26/04/2021 A GUERRA DE IMAGENS E A (DES) EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA NOVA HISTÓRIA INDÍGENA - Biblioteca Virtual Cons…

Biblioteca Virtual Consuelo Pondé - Governo da Bahia

A GUERRA DE IMAGENS E A (DES) EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA NOVA
HISTÓRIA INDÍGENA

O ponto de reflexão desse artigo está centrado em uma experiência de ensino, pesquisa e extensão acadêmica sobre o tratamento da
temática história e cultura indígena no âmbito da Universidade do Estado da Bahia, pautada em exercícios de (re)leitura de imagens
visuais presentes em Livros Didáticos Nacionais de História. Os exercícios tomam como base o uso da técnica de bricolagem,
considerada como um procedimento alternativo no campo da pesquisa educacional, por ser um modelo científico capaz de dinamizar a
relação entre a educação e os recortes políticos e sociais indispensáveis no estabelecimento de contrastes e rupturas epistemológicas.

Em função de sua perspectiva crítica, a técnica de bricolagem permite o desafio de representações didáticas, refletindo epistemológica
e eticamente sobre seus discursos e práticas pedagógicas. Como assina Kincheloe (2006), na bricolagem, a construção do
conhecimento se dá a partir da formação de uma consciência crítica comprometida com a interpretação dos fenômenos sociais,
considerando a escuta de diferentes vozes, principalmente dos grupos marginalizados, neste caso os povos indígenas, enfatizando os
campos simbólicos de luta presentes nos conflitos sociais.

No caso da pesquisa com imagens, o trabalho com bricolagem implica na atuação do professor/pesquisador como bricoleur, que é
aquela pessoa que cria, recria coisas, utilizando resíduos e fragmentos, que são coletados e manipulados na perspectiva da
resignificação, conferindo a sua produção um caráter crítico inusitado.

O quadro A Primeira Missa, óleo sobre tela pintado em 1861 por Victor Meirelles (Figura 1), uma das iconografias de largo uso didático
no tratamento da temática indígena na escola, é tomado nessa experiência enquanto paradigma, por ser uma das imagens mais
utilizadas para a representação do índio nos Livros Didáticos Nacionais de História, possuindo, junto com outras pinturas históricas, a
condição de imagem canônica, por estar efetivamente incorporada em nosso imaginário coletivo, provocando efeitos subliminares de
rápida identificação (Saliba, 1997 apud Bueno 2007:1).

www.bvconsueloponde.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=274 1/5
26/04/2021 A GUERRA DE IMAGENS E A (DES) EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA NOVA HISTÓRIA INDÍGENA - Biblioteca Virtual Cons…

Imagem 1

O ponto de partida para a realização dos exercícios de (re)leitura do quadro de Meirelles está no reconhecimento do que Gruzinski
(1994) define como “guerra das imagens”, ao tomar como referência o confronto ocorrido no nível do simbólico, do imaginário, entre as
sociedades indígenas e europeias durante a colonização da América, quando “[...] el conquistador alteró la simbiósis entre los indios, el
mundo y los dioses”, promovendo através de ações educativas como a catequese, a introdução em seu imaginário de um vocabulário e
sintaxe visuais novos (GRUZINSKI, 1994, p. 51).

Dentro dessa perspectiva analítica, o quadro A Primeira Missa é contemplado como um artefato bélico na guerra de imagens travada
contra os povos indígenas, por estar pautado nos cânones coloniais da ação civilizatória europeia, através dos quais os povos
indígenas são representados de forma estereotipada, destituídos de sua capacidade de agência2 e como resquícios de um tempo
remoto da existência humana, sendo, portanto, passíveis do descarte num mundo cada vez mais marcado por concepções como
evolução e progresso.

Como assinala Bhabha (2003), a produção de estereótipos, pode ser vista como um dispositivo estratégico do poder no discurso
colonial, cujo objetivo, segundo ele,
é apresentar o colonizado como uma população de tipos
degenerados com base na origem racial de modo a justificar a
conquista e estabelecer sistemas de administração e
instrução. (...) Estou me referindo a uma forma de
governamentalidade, que ao delimitar uma “nação sujeita”,
apropria, dirige e domina suas várias esferas de atividade. (...)
o discurso colonial produz o colonizado como uma realidade
social que é ao mesmo tempo um outro e assim inteiramente
apreensível e visível" (BHABHA, 2003,111).
Tomando como referência os estudos realizados por Belluzzo (1999), Knauss (2001), Siman et al (2001) e Vaz (2002), que evidenciam
o despreparo dos autores dos livros didáticos e dos próprios professores no tratamento da temática indígena na escola e no uso das
fontes documentais iconográficas a ela relacionadas, enfatizo a necessidade da realização de exercícios de leitura pautados em uma
(des)educação do olhar, considerando os seguinmtes questionamentos em relação ao quadro de Meirelles:

Será que o quadro A Primeira Missa é visto pelos estudantes enquanto uma obra da pintura histórica brasileira do século XIX?

Será que o professor faz a confrontação da obra de Meirelles com outras fontes e informações que forneçam suporte para possíveis
interpretações de seus alunos?

Será que o professor considera a necessidade de uma leitura do quadro A Primeira Missa para além da dimensão puramente visual,
reconhecendo a existência de elementos subjacentes à imagem, de códigos que necessitam ser decifrados, sirvindo como vetores na
www.bvconsueloponde.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=274 2/5
26/04/2021 A GUERRA DE IMAGENS E A (DES) EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA NOVA HISTÓRIA INDÍGENA - Biblioteca Virtual Cons…
promoção de descobertas?

Será que nas interpretações feitas pelos estudantes, o professor considera a influência de interpretações prévias apresentadas pelos
autores de livros didáticos?

Considerando a importância do estímulo ao desenvolvimento da imaginação, da curiosidade, da expressão, da cognição e da

criatividade no contato do aluno com obras de arte, será que o professor faz perguntas a respeito dos sentimentos e do que é possível
imaginar quando se vê um quadro?

Tendo em vista a exposição histórica dos povos indígenas a estereótipos e a forma como o nosso olhar está acostumado à banalização
do que é visto em relação a eles, será que os alunos são conduzidos a uma despadronização/desnaturalização do olhar em relação a
esses povos?

Será que é dada aos alunos a possibilidade de negar a visão objetiva de ver a imagem e criar outros modos de ver possíveis?

Como na representação feita por Meirelles os indígenas são figurados como espectadores, assistindo passivamente à celebração da
missa, não esboçando nenhuma reação ao que se passa em seu território, é possível afirmar que a canonização dessa imagem é
capaz de provocar repercussões devastadoras no imaginário do aluno, que dificilmente terá a oportunidade de esboçar qualquer
questionamento sobre ela, sendo, portanto, induzido a uma naturalização da violação dos direitos indígenas.

Levando em conta os questionamento apresentados, nos exercícios de (re)leitura realizados, o propósito é estabelecer o poder da
poiésis enquanto estado de imaginação criativa3, mexendo com os sentidos do observador e instigando-o a experimentar determinadas
sensações e percepções, com a decodificação, deslocamento e reciclagem de ideias, como forma de ter acesso à mensagens que
direta ou indiretamente a imagem pode passar, observando, destaca Burke (2004), “os detalhes pequenos mas significativos –
incluindo ausências significativas – usando-os como pistas para informações que os produtores de imagens não sabiam que eles
sabiam, ou para suposições que eles não estavam conscientes de possuir” (BURKE, 2004, pp 236-238)

O exercício de imaginação proposto esá referenciado nos conceitos de “comunidade imaginada4” (ANDERSON, 2011) e “pensamento
abissal” (SANTOS, 2007) e o campo semântico em que os mesmos se inserem. Tomando como base esses conceitos, a cruz presente
no quadro de Meirelles passa a ser vista enquanto um signo na delimitação de espaços e cosmovisões entre os sujeitos representados
pelo pintor, definindo a trama colonial e também pós-colonial, tendo em vista a reabilitação do seu uso pelos historiadores, ao
considerá-la como um marco inaugural da história do Brasil. Por conta disso, inclusive, a Primeira Missa é, insistentemente,
reencenada todos os anos, em 22 de abril, data comemorativa do famigerado “Dia do Descobrimento do Brasil”.

Tomando como referencia os conceitos acima aludidos, é feito um deslocamento da condição icônica da cruz do universo cultural
português para o indígena, imprimindo uma delimitação de espaços entre a cruz e a floresta. Ou seja, a cruz passa a ser vista
enquanto elemento simbólico na conformação da “comunidade imaginada” lusitana, em oposição à floresta, que passa a ser
contemplada em sua dimensão cultural, fazendo parte da territorialidade indígena.

Um dos exemplos da produção de bricolagens decorrentes dessa experiência, é a moldagem da metáfora cosmovisiva “Culto a Árvores
Mortas” (Figura 2), na qual a primeira missa passa a ser vista, na ótica indígena, como o primeiro culto a árvores mortas pelos
portugueses no Brasil.

Imagem 2

Dentro dos limites das experimentações realizadas, a construção da metáfora cosmovisiva busca definir um novo enquadramento
epistemológico e ético a respeto da Primeira Missa, dando ênfase a outros dois conceitos, forjados nos estudos de Ecosologia
Histórica: “mata cultural”5 (BALÉE ,1989) e “selvageria culta”6 (DESCOLA,1999), que colocam os povos indígenas na condição de
protagonismo e autoria na relação com as florestas por eles habitadas. Como afirma Descola, as matas ocupadas milenarmente pelos
povos indígenas no Brasil só podem ser vistas como virgens na imaginação ocidental, na medida em que nas mesmas “a natureza é na
verdade muito pouco natural, podendo ao contrário ser considerada o produto cultural de uma manipulação muito antiga da fauna e da
flora” (DESCOLA, 1999, p. 115).

www.bvconsueloponde.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=274 3/5
26/04/2021 A GUERRA DE IMAGENS E A (DES) EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA NOVA HISTÓRIA INDÍGENA - Biblioteca Virtual Cons…
Essa perspectiva descortinada pela ecologia histórica está em consonância com o que Lucien Febvre (1991) define como o papel do
historiador, que

não é encontrar o desenrolar entre os grupos e as sociedades

numa cadeia ininterrupta de filiações sucessivas, (...) mas sim
descortinar no passado toda uma série de combinações
infinitamente ricas e diversas. (...) O preconceito daquilo que
podemos chamar de “evolução linear” da humanidade foi
reconhecido pelo que ele é: um preconceito, e mesmo
duplamente um preconceito (LUCIEN FEBVRE, 1991:290).
Com relação ao trabalho pedagógico com as imagens, tomo como referência o que destaca Mauad (2017) a respeito da educação
pictórica, ao considerar que no ocidente as imagens “integram um conjunto de representações sociais que, através da educação do
olhar, definem maneiras de ser e agir, projetando ideias, valores estéticos e morais. (...) Nenhuma imagem é lida naturalmente, sua
compreensão requer um aprendizado cultural que, no limite, permite reconhecer, numa fotografia, não a realidade, mas a sua
(re)apresentação” (MAUAD, 2007: 111).

Como nesse trabalho de educação pictórica há uma ênfase em pinturas históricas brasileiras, é destacada a necessidade de
problematizar a construção da história, da identidade e memória nacionais a partir desse modelo de pintura, considerando aspectos
como o papel assumido por instituições governamentais como o IHGB-Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, cuja criação, em 1838,
teve como objetivo instituir um órgão que se dedicasse a pensar o Brasil como nação.

Em linhas gerais, podemos afirmar que esse trabalho contempla uma reflexão sobre a problemática da invisibilidade dos povos
indígenas e a hierarquização cultural promovida a partir da colonização portuguesa, considerando o estabelecimento de uma prática
pedagógica dialógica, com o objetivo de propiciar ao estudante diferentes formas ver, diferentes maneiras de pensar a história e a
cultura dos povos indígenas do Brasil.

NOTAS:

1
Francisco Alfredo Morais Guimarães é historiador, doutor em Estudos Étnicos e Africanos pela UFBA, professor da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB). E-mail- franciscoguim@gmail.com
2Conforme Ortner (2006), o conceito de agência caracteriza determinadas formas de poder exercido pelos sujeitos sociais, bem como a
capacidade de agir em seu próprio nome, influenciando outros sujeitos e os acontecimentos, bem como estabelecendo algum tipo de
controle sobre suas ações. Esse conceito pode ser aplicado tanto para se referir ao exercício da dominação quanto do da resistência.
Os indivíduos que se encontram em posição de poder, podem ser considerados enquanto possuidores de “muita agência”. Já os
indivíduos que estão na condição de dominados, também possuem a sua capacidade de resistência, que é uma das formas de agência
de poder, e que se dá através de diferentes formas de intervenção sobre os acontecimentos.
3
Visualização criativa é uma técnica onde se usa a imaginação dirigida para criar imagens e sensações através de processo de
concentração e emoção, utilizando dramatizações, instalações, poemas, metáforas e seqüências específicas para as induções
perceptivas.
4Termo cunhado por Benedict Anderson para tratar do fenômeno do nacionalismo, mas que passou a ser utilizado de forma mais ampla
para se referir a diferentes formas de agrupamento identitário. Segundo a autora, a Nação é uma comunidade imaginada “pois
membros de uma nação, mesmo da menor delas, nunca conhecerão a maioria de seus conterrâneos, nunca os encontrarão ou, até
mesmo, ouvirão a seu respeito; ainda assim, eles terão em suas mentes a imagem de sua comunhão" (ANDERSON, 2008:32).
5Conforme William Balée (2007) as florestas são assim caracterizadas por se constituírem em artefatos culturais indígenas, resultantes
de uma ação cultural com forte influência na seleção, distribuição e até na evolução de espécies vegetais, a partir de práticas de
manejo e domesticação.
6A utilização desse conceito por Descola leva em conta uma contraposição ao conceito de selvageria, que remete ao enquadramento
dos povos indígenas dentro de uma condição de inferioridade cultural por viverem em ambientes de floresta.

REFERÊNCIAS DAS IMAGENS:

Imagem1- A Primeira Missa Óleo s/ tela de Victor Meirelles– RJ – 1861Fonte: Museu Nacional de Belas Artes.
Imagem 2- Bricolagem “Culto a Árvores Mortas” (Traduções- Padre: Pai Nosso que está no céu. Índios: Eles Cultuam Árvores
Mortas)Fonte: Acervo do autor

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexões sobre a origem e a difusão do nacionalismo. São Paulo: Cia das Letras,
2011.
BALÉE, William. Cultura na vegetação da Amazônia brasileira. In: NEVES, Walter Alves (Org.). Biologia e ecologia humana na
Amazônia: avaliação e perspectivas. Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 1989. p. 95-109 (Coleção Eduardo Galvão).
BELLUZZO, A. M. M. . A lógica das imagens e os habitantes do Novo Mundo. In: GRUPIONI, L. D. B. (Org.). Os índios no Brasil. 3 ed.
São Paulo: Global, 1999.
www.bvconsueloponde.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=274 4/5
26/04/2021 A GUERRA DE IMAGENS E A (DES) EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA NOVA HISTÓRIA INDÍGENA - Biblioteca Virtual Cons…
BHABHA, Hommi K. O Local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
BUENO, J.B.G. Tecendo reflexões sobre as imagens pictóricas: o final do século XIX e princípio do século XX utilizadas nos livros
didáticos no Brasil. Disponível em: < Http://.ichs.br/perspectivas/anais/GTO305.htm >. Acesso em: 2 out. 2008.
BURKE, Peter. Testemunha Ocular. São Paulo: EDUSC, 2004. Coleção História e Imagem.
DESCOLA, Philippe. A selvageria culta. In: NOVAES, Adauto (Org.). A outra margem do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras,
1999. p.107-123.
FEBVRE, Lucien. A terra e a evolução humana: introdução geográfica à história. Lisboa: Ed. Cosmos, 1991.
GRUZINSKI, Serge. A guerra das imagens: de Cristóvão Colombo a Blade Runner (1492-2019). São Paulo: Companhia. das Letras,
2006. KINCHELOE, Joe L. Para além do Reducionismo: diferença, criticalidade e multilogicidade na bricolage e no pós-formalismo. In:
PARASKEVA, João (Org.). Currículo e Multiculturalismo. Tradução de Helena Raposo e Manuel Alberto Vieira. Mangualde. Portugal:
Edições Pedago, 2006. P. 63-93.
KNAUSS, Paulo. Sobre a norma e o óbvio: a sala de aula como lugar de pesquisa. In. NIKITIUK, S. M. L.(org.). Repensando o ensino
de história. 3.ª ed. São Paulo, Cortez, 2001.
MAUAD, Ana Maria. „As imagens que educam e instruem: usos e funções das ilustrações nos livros didáticos de história‟. In:
OLIVEIRA, Margarida M. Dias; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (orgs). O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e
ensino. Natal: EDUFRN. 2007. p. 109-114.
SANTOS, Boaventura de Sousa. “Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia dos saberes”. Novos Estudos,
São Paulo: CEBRAP, 2007, pp. 71-94.
SILVA, Beatriz Carretta Corrêa da. Relatório do Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3: Desenvolvimento, aprimoramento e
consolidação de uma educação nacional de qualidade – História e Cultura dos Povos Indígenas. MEC /CNE. Brasília, 2013
SIMAN, Lana Mara de Castro et al (orgs). Inaugurando a História e construindo a nação: discursos e imagens no ensino de história.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
VAZ, P. B. F. et al. Quem é quem nessa história? Iconografia do livro didático. In. FRANÇA, V. R. Veiga (org.) Imagens no Brasil: modos
de ver, modos de conviver. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p.

Governo da Bahia
Governo do Estado da Bahia
Biblioteca Virtual Consuelo Pondé
Av. Sete de Setembro, n° 282, Edifício Brasilgás, 6º andar - Centro
CEP 40.060-000 - Salvador - Bahia
Localização
Exerça sua cidadania. Fale com a Ouvidoria.

Todo o conteúdo desse site está publicado sob a licença

Creative Commons Atribuição-SemDerivações 3.0 Brasil.

www.bvconsueloponde.ba.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=274 5/5