ALFABETIZAÇÃO

MÓDULO 1 - AMBIENTES ALFABETIZADORES

Prof.ª Larissa Schemberg Ferraz Leite

Ficha Técnica

© Editora Aprende Brasil Ltda., 2021

Presidência
Lucas Raduy Guimarães

Direção-Geral
Fabio de Oliveira

Gerente Pedagógico
Carlos Henrique Wiens

Assessor Responsável
Iara Aparecida Pereira Penkal

Autoria
Larissa Schemberg Ferraz Leite

Projeto Gráfico
AnaCarol Design Gráfico
Mateus Gomes Oliveira

Design Instrucional
Fabiane Picheth

Diagramação
AnaCarol Design Gráfico

Revisão
Simony Forchezatto Silva

Todos os direitos reservados à Editora Aprende Brasil, Ltda.

Produção
Assessoria de Áreas
Formação Digital e Informática Educativa
Editora Aprende Brasil Ltda.
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Mercês, Curitiba/PR, 80710-570
Tel.: (41) 3312-3500
www.sistemaaprendebrasil.com.br

Contato
formacaodigital@aprendebrasil.com.br
 Sumário

Apresentação........................................................................................ 4

1. O ambiente que convida.................................................................5

2. Possibilidade de um ambiente marcado pela cultura escrita.. 8

3. Elementos essenciais no ambiente alfabetizador.................... 11

Conclusão............................................................................................ 12

Referências Bibliográficas................................................................ 14
 Apresentação

Olá, professor. Seja bem-vindo ao módulo Ambientes alfabetizadores.

Aqui, iremos refletir sobre a constituição de uma proposta para a organiza-
ção da sua sala de aula e dos espaços da escola que possam mobilizar os
saberes das crianças, para a inserção da cultura escrita. A estrutura deste
módulo está dividida em três tópicos constituídos da seguinte maneira:

1. O ambiente que convida.

2. Possibilidades de um ambiente marcado pela cultura escrita.
3. Elementos essenciais no ambiente alfabetizador.
Ao longo do módulo, iremos ampliar a perspectiva da organização de
um espaço educativo, buscando transformá-lo em um ambiente com práti-
cas significativas e interessantes para mobilizar as hipóteses das crianças,
bem como seus saberes e interesses pela cultura escrita. Também serão
analisados dois cases, visando uma reflexão sobre a organização das salas
e dos ambientes escolares que promovem a cultura escrita articulando
perspectivas do letramento e da alfabetização. Vamos iniciar os estudos?
1. O ambiente que convida

Você já parou para pensar que alguns ambientes nos convidam por meio de seu aconchego,
materiais, possibilidades e expressões? Talvez você, professor, já tenha entrado em algum lugar
e, ao sentir algum aroma, logo lembrou de um episódio da sua infância, uma cena, um alimento
antes já saboreado ou até mesmo um perfume já conhecido. Isto porque a organização de um
ambiente envolve o convite para as mais diversas experiências sensoriais e afetivas.
© jcomp em Freepik.com

Figura 01: Experiências sensoriais.

Considerando que a sala de aula é um ambiente acessado pelas crianças diariamente, elas
também precisam encontrar possibilidades que garantam experiências e criem memórias de
aprendizagem frente àquilo que lhe é oferecido e possibilitado. Uma sala de aula pode ser
mais do que um espaço, ao se configurar como um ambiente institucional que comunica e po-
tencializa as experiências com as linguagens, em especial no que se refere ao envolvimento
com a cultura escrita.
© Freepik.com Professor, observe a imagem a seguir
e reflita sobre a configuração da sala
de aula de uma turma de alfabetiza-
ção. Comece imaginando que esta é
a sua sala de aula e reflita sobre: que
elementos você colocaria nas paredes
pensando em seu grupo de alunos?
Quais tipos de agrupamentos pode-
riam ser organizados entre os alunos,
considerando a utilização ou não das
carteiras? Será que há a possibilidade
de criação de elementos transforma-
dos ao longo do percurso e criação
de histórias sobre a aprendizagem
Figura 02: Sala de aula. das crianças?

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 Neste sentido, existe a possibilidade de alguns itens serem fixos enquanto outros podem ser
inseridos ou retirados de acordo com a necessidade do grupo. Um exemplo de material provi-
sório, poderia ser uma mesa com fichas contendo sílabas e cartões com a escrita e a imagem
de palavras retiradas de um texto abordado com as crianças. Esses cartões poderiam servir
de referência para a escrita de determinada palavra? Será que, com o passar do tempo, estes
cartões poderiam ser reorganizados com a mesma escrita/legenda, porém com letras faltando,
o que demandaria a resolução de um problema para compor a escrita completa?
Outro aspecto interessante a se pensar é quais materiais estariam acessíveis às crianças para
que buscassem com autonomia e quais materiais seriam oferecidos pelo professor em deter-
minados momentos da rotina diária. Ao pensar como você organiza o seu ambiente de sala
de aula, perceba quais dos pontos elencados anteriormente você encontrou.

Certamente, você imaginou várias possibilidades que conversam com a sua história como
professor, que revelam as suas expectativas, bem como as necessidades e interesses das crian-
ças da sua turma. Quem sabe você não colocaria a escrita da brincadeira de roda que as crianças
realizaram com você em algum momento do dia. Pode ser que você tenha sentido falta do alfabeto
colocado acima do quadro, ou, ainda, a necessidade de um espaço destinado a materiais de leitura
para que as crianças escolhessem o que ler no momento de leitura por fruição.
Essas e outras possibilidades indicam a concepção que se tem de uma criança e, também,
da organização didática realizada, no que se refere a intenções que você cultiva para viabilizar
as aprendizagens referentes à língua escrita.
Esse exercício de refletir acerca da configuração de um ambiente em suas diversas
dimensões pode ser bastante útil e ter uma maior intencionalidade para a sua ação de
professor. Por isso, é preciso sempre considerar que o ambiente também comunica e
ensina. Inclusive, alguns autores descrevem o ambiente como um potente educador/pro-
fessor. Isso ocorre porque as relações que estabelecemos com o ambiente perpassam
a ideia da mobília de uma sala e enfatizam outros aspectos que complementam esta
perspectiva, como a funcionalidade, as temporalidades e as relações ali estabelecidas.
Sendo assim, um ambiente que valoriza a cultura escrita precisa considerar esses aspectos
essenciais. É necessário, também, conhecer quais significados a leitura e a escrita ocupam na
cultura das crianças, tanto no âmbito escolar quanto para além dele. Com isso, podemos levantar
os seguintes questionamentos: as crianças têm o hábito de ler em casa? Que tipos de materiais
escritos podem ser encontrados nas casas das crianças? É possível valorizar e ampliar as expe-
riências vivenciadas por elas no momento de planejar novas propostas?
Vamos imaginar que algumas famílias tenham acesso limitado a materiais portadores de
textos, enquanto outras podem ter acesso a uma quantidade maior desse tipo de material. A partir
disso, poderíamos ter crianças mais familiarizadas com a linguagem e o funcionamento da escrita,
e outras menos.
Assim, considerando essas diferentes realidades, o professor pode criar, em sua sala,
ambientes que possibilitem que as crianças manuseiem materiais escritos, descubram o prazer
da fruição ao ler, conversem entre elas sobre temáticas observadas, reflitam de forma individual
ou coletiva, realizem suas hipóteses de escrita e formulem questões que precisarão responder.
Ter esses espaços acessíveis às crianças, ao longo da jornada escolar, é importante, pois isso
oferece vez e voz aos alunos. Neste contexto, o professor é aquele que organiza possibilidades,
partilha momentos de leitura, fomenta interesses, confronta hipóteses e ajuda a criança a avançar.

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 © Freepik.com

Figura 03: Crianças estudando.

É evidente que o professor também tem momentos mais dirigidos em que precisa propor
formas de ampliação do conhecimento e se apresenta como parceiro mais experiente que apoia,
pois já conhece determinadas minúcias da língua portuguesa e pode compartilhar seus saberes
a fim de estimular o desenvolvimento e avanço dos alunos em suas hipóteses de leitura e escrita.
Um ambiente que convida à ampliação de conhecimento sobre a cultura escrita sempre irá pos-
sibilitar às crianças que tenham a curiosidade instigada e ampliada. Sobre isso, Fernandes (2010,
p. 134) diz que
se os adultos que convivem com a criança utilizam a escrita em seu cotidiano e possibili-
tam-lhe observar e participar de diversas situações e leitura e escrita, elas podem, desde
cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo ideias de como se lê e se escreve.

Uma possibilidade interessante, e que valoriza estas ideias, é criar um ambiente para a
leitura de fruição em que as crianças possam acessar uma diversidade de textos.

© Racool_studio em Freepik.com
Ter caixas separadas, com poesias
impressas, livros de literatura, gibis,
notícias e curiosidades, por exemplo,
pode ser uma excelente estratégia.
Se possível, sugerimos separar um
espaço para que as crianças fixem
resenhas criadas de maneira indivi-
dual ou coletiva. Este ambiente tam-
bém pode conter almofadas, se for
conveniente.

Figura 04: Ambientes acolhedores.

Entretanto, não basta apenas disponibilizar estes materiais, é preciso despertar o interesse
e a atenção para a manipulação deles, e fomentar perguntas cujas respostas poderão ser formu-
ladas a partir de descobertas com o material escrito. Também é necessário criar motivos para os

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alunos pesquisarem, formularem hipóteses, recontarem e recriarem narrativas. Estas são excelentes
estratégias para despertar nas crianças a necessidade de escrita e reflexão a partir da mesma.
Povoar o ambiente escolar com uma diversidade de textos pode ser algo muito potente,
pois oferece às crianças a oportunidade de revisitarem textos e utilizarem elementos encontrados
neles como recurso de memória e pistas para novas escritas.
Por conta disso, é importante que elementos colocados em murais e cartazes da sala se-
jam produto das reflexões e aprendizagens dos alunos, caso contrário funcionarão apenas como
elementos decorativos, cuja função pode ser totalmente desconhecida pelos estudantes.
Desse modo, precisamos sempre lembrar que o ambiente deve despertar nos alunos a
curiosidade e a pesquisa, portanto é preciso ter o cuidado de não deixá-lo cheio e “poluído”. As-
sim, muitos cartazes expostos e com diversas cores vibrantes podem funcionar como distração
para as crianças.

2. Possibilidade de um ambiente marcado pela cultura escrita

Um ambiente escolar pode ser muito poderoso quando valoriza dois

grandes processos que dizem a respeito à valorização da cultura escrita, são
eles a alfabetização e o letramento. VÍDEO
Possivelmente, você
Por um lado, é interessante investirmos nas perspectivas de letramento já conhece alguma
em que as crianças encontrem possibilidades de serem envolvidas em práticas obra ou pressuposto
da pesquisadora
sociais de leitura e escrita. Por exemplo, escrever um pequeno texto convi- argentina Ana Te-
dando crianças de outra a participarem de uma roda de leitura, ou organizar berosky. Ao lado de
Emília Ferreiro, ela
uma exposição e deixar um bilhete informando a quem passar por perto que investigou como a
não mexa nela e desordene os itens, pode ser muito relevante para instigar a criança se desenvol-
ve no processo da
necessidade da escrita enquanto forma de comunicação. aquisição da escrita.

Nesses momentos, tanto o professor pode ser o escriba das crianças Para aprofundar seu
conhecimento acerca
quanto elas próprias podem escrever e revisar seu texto juntamente com a da organização de
ajuda do professor, que poderá chamar a atenção do aluno para a observação um ambiente escolar
que valoriza a cultura
de diversos aspectos textuais, como pontuação ou outra situação que seja escrita e amplia as
pertinente, agindo de acordo com a necessidade de aprendizagem do grupo. experiências letradas
das crianças, convi-
Lembrando que, nessa circunstância, o texto não é um pretexto, mas a essência damos você a assistir
do trabalho da função comunicativa da escrita. a um pequeno frag-
mento da entrevista
No entanto, a perspectiva do letramento passa a ser insuficiente quando da pesquisadora,
realizada pelo Canal
não damos oportunidade às crianças de realizarem a aquisição da tecnologia Futura.
da escrita, o que chamamos de “alfabetização”. Dessa forma, é necessário ACESSE AQUI
pensar a articulação dos sons da fala (fonemas) e as suas representações escritas (os grafemas),
além de outros aspectos, como a direção da escrita e a pontuação, por exemplo.
Pensar aspectos do funcionamento da linguagem escrita não significa investir em práticas
mecanicistas, mas em práticas que valorizam o pensamento da criança, bem como instigam e
propõem a resolução de problemas presentes na língua escrita.
Diante disso, Soares (2020, p. 10) menciona o quanto é necessário considerarmos uma al-
fabetização que garante para além da aprendizagem de um código enquanto se apresenta como
aprendizagem de um sistema de representação. Neste sentido,

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 Aprender o sistema alfabético não é aprender um código, memorizando relações entre
letras e sons, mas compreender o que a escrita representa e a notação com que, arbitrá-
ria e convencionalmente, são representados os sons da fala, os fonemas (TEBEROSKY;
COLOMER, 2003, p. 105).

Ao realizar escolhas para o planejamento, é essencial articular estas

duas perspectivas e pensar a intencionalidade de cada uma das propostas, VÍDEO
questionando: o que as crianças aprenderão? Como esperamos que elas se Para ampliar os
relacionem com a escrita? Que tipo de elementos encontram nas paredes da conhecimentos sobre
a articulação dos
sala para compararem com suas hipóteses? É possível encontrar informações processos de alfabe-
que ajudem a verificarem as hipóteses levantadas, corrigir a rota e descobrir tização e letramento,
assista à entrevista
formas de se relacionar com a cultura escrita? Estas são algumas das perguntas da professora Magda
podem ajudar cada professor a delimitar melhor seus objetivos, sendo coerente Soares, na qual ela
enfatiza as concep-
com os saberes que as crianças já possuem. ções e apresenta
possibilidades de
intervenção junto às
crianças.
“Criar um contexto de cultura escrita significa dar oportunidade ACESSE AQUI
para que as crianças atribuam significados ao que está escrito,
IMPORTANTE
conforme suas diversas competências”.

Neste sentido, podemos pensar um ambiente que valoriza interações, propõe materialida-
des interessantes, permite que a criança encontre a funcionalidade da escrita e se configure de
maneira polivalente, ou seja, que se transforma de acordo com a evolução do grupo de crianças.
A partir disso, segundo Pol e Morales (apud ZABALZA, 1998, p. 5): “O espaço jamais é neutro,
mas a sua estruturação, os elementos que o formam, comunicam ao indivíduo uma mensagem
que pode ser coerente ou contraditória com o que o(a) educador(a) quer fazer chegar à criança”.
Com isso, passamos a considerar o ambiente a partir de uma perspectiva que vai além de
um espaço determinado e da organização dos objetos e mobílias que nele se encontram. Este
ponto de vista nos convida a planejar outros aspectos, como o tempo para as propostas, a interação
entre as crianças e os adultos, além da funcionalidade dos elementos encontrados no ambiente.
Sendo assim, podemos pensar uma atividade muito comum que pode ser realizada com
turmas de Ensino Fundamental I, como etiquetar itens da sala de aula com os nomes dos obje-
tos, por exemplo. Diante da proposta, é preciso pensar a função que a ação propõe, ou seja, a
situação do exemplo pode ter o propósito de categorizar objetos para uma melhor organização e
ajudar as crianças na localização dos materiais. Dessa forma, essa atividade pode ser útil e inte-
ressante, principalmente se os professores instigarem as crianças a participarem da elaboração
das identificações.
Uma proposta muito semelhante, porém com a finalidade de identificar cadeira, mesa,
quadro e outros objetos, de maneira aleatória, pode não representar utilidade nenhuma, e ainda
pode deixar o ambiente muito carregado esteticamente, o que, em vez de apoiar, poderá dificul-
tar as aprendizagens. Por isso, a intencionalidade ajuda o professor a escolher propostas que se
vinculem melhor às práticas sociais e convidem as crianças a investigarem e pensarem o uso da
linguagem escrita.
Para ampliar a perspectiva de intencionalidade no planejamento de ambientes que valori-
zem a cultura escrita, imagine as duas cenas a seguir:

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© pch.vector em Freepik.com Cena 1: ao entrar em uma sala de aula
dos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental I, você se depara com uma
sala cuidadosamente organizada, com
desenhos e pinturas de personagens
midiáticos, que foram reproduzidos e
organizados pela professora da turma.
Na parede, acima do quadro negro,
você percebe um alfabeto de letras
em caixa-alta e em cursiva maiúscula.
Você também observa um mural em
que estão fixadas algumas imagens
de personagens de desenhos ani-
mados. Além disso, cadeiras estão
Figura 05: Cena 1 – sala de aula. nomeadas com os nomes dos alunos
e, também, há uma lista com os nomes deles ao lado do quadro. Os alunos estão copiando um
texto que a professora escreveu no quadro, e, após terminarem, a professora irá contextuali-
zá-los, falando sobre o texto e propondo uma interpretação dele. Há também um armário com
chaves e alguns desenhos pintados pelas crianças fixados na parede próximos a uma linha
numérica com números de 0 a 100.

© Freepik.com Cena 2: novamente estamos em uma

sala de aula do Ensino fundamental
I e, ao entrarmos nela, percebemos
que há a escrita da rotina do dia no
quadro negro. Uma das crianças logo
nos cumprimenta e mostra um cartaz
presente na parede, o qual organiza-
ram na semana anterior, juntamente
com a professora. No cartaz, havia
a letra de uma música, escrita pela
professora a partir de um ditado dos
alunos, pois se tratava de uma música
que eles já haviam aprendido. A sala
também possuía um alfabeto acima
Figura 06: Cena 2 - sala de aula. do quadro, com letras em quatro
formatos: caixa-alta, script, cursiva maiúscula e cursiva minúscula. Também havia nas paredes
algumas listas com palavras enfatizando algumas rimas e sílabas iniciais iguais, feitas a partir
de uma das palavras da música trabalhada anteriormente. A professora estava conversando
com as crianças sobre a música e os alimentos presentes na letra da canção e o desafio era
que, em duplas, os alunos escrevessem o nome de outras frutas que iniciassem com a letra C e
compartilhassem coletivamente as suas escritas. Na sala, também havia um calendário com os
nomes das crianças marcados nas datas que correspondiam aos seus respectivos aniversários,
e, por fim, havia um quadro numérico com números de 1 a 100.

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 Ao olhar as duas cenas, qual delas você considera a mais potente e coerente com uma
proposta de organização de ambiente que valoriza aspectos como a autoria das crianças, as prá-
ticas sociais e a história de aprendizagem de determinado grupo de crianças?
Apesar de a cena 1 expor alguns aspectos interessantes, outros podem ser bastante li-
mitadores do processo de aprendizagem, da valorização das experiências e de práticas com a
linguagem escrita.
Já, na cena 2, podemos perceber uma sala que é composta e alterada ao longo do ano,
conforme as aprendizagens evoluem. Visualizamos as crianças mais envolvidas com o que esta-
va ocorrendo e o ambiente oferecendo oportunidades de consultas, comparações de hipóteses,
diálogos, interação, criação de teorias e busca da ampliação de experiências com a cultura escrita.

3. Elementos essenciais no ambiente alfabetizador

Até aqui, percebemos várias características marcantes de um ambiente

que convida a conhecer e a explorar aspectos da escrita, mas ainda queremos
elencar alguns elementos essenciais, que poderão oferecer suporte para que SAIBA MAIS

você pense o planejamento das suas ações frente a esta temática. Leia mais sobre a
concepção de am-
biente alfabetizador
• Interação com a diversidade de materiais: pensar uma variedade de no Glossário Ceale.
textos e gêneros textuais, contemplando, por exemplo: textos verbais e ACESSE AQUI
não verbais, e escolher o que será disponibilizado na sala e por quanto
tempo permanecerá na parede da sala é essencial. Um ambiente povoado por diversos
tipos de textos é necessário para que as crianças ampliem seus repertórios, confrontem
suas hipóteses e analisem a escrita convencional.
• Agrupamentos produtivos: considerar as fases de desenvolvimento das crianças e fo-
mentar agrupamentos produtivos em que parceiros menos experientes estejam junto aos
mais experientes. Nesta configuração, o desafio é ensinar e aprender. Vamos imaginar a
seguinte situação: uma das crianças deseja escrever a palavra “casa” da seguinte maneira:
“KZA”, enquanto outra criança escreve a palavra de maneira convencional. Esta discussão
sobre como escrever poderia fomentar que ambas buscassem repertórios e argumentas-
sem pontos de vistas. A segunda criança poderia, por exemplo, tentar o convencimento
da primeira, a partir do apontamento de que, na chamada da turma, há o nome “Camila”
e, portanto, já que o som inicial é o mesmo no nome “Camila” e na palavra “casa”, o con-
junto de letras a ser utilizado para formar a sílaba “CA” deveria ser composto por “C” e “A”.

Estas e outras propostas podem apoiar crianças que estão em níveis próximos da concei-
tualização da leitura e da escrita. Isso porque elas apresentam hipóteses e desafios semelhantes,
o que facilita pensarem juntas para avançar, formulando hipóteses cada vez mais próximas da
escrita convencional.
Outra possibilidade é pensar diferentes grupos de trabalho, incluindo arranjos diversos de
mesas/carteiras para o trabalho em grupo ou individual.
• Tempo: ao organizar o tempo didático, é preciso pensar a repetição ou não de determinadas
propostas. A escrita espontânea, por exemplo, precisa de bastante constância na rotina
semanal das crianças, e a observação do professor, enquanto escriba experiente e como

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 aquele que apoia o grupo na organização das ideias que serão registradas, é essencial
para o desenvolvimento dos alunos. Além disso, outros aspectos referentes ao tempo de
permanência de materiais na sala de aula e ao respeito do ritmo individual das crianças
também precisam ser levados em conta. Vale lembrar que refletir sobre a escrita leva
mais tempo do que repetir respostas ou apenas realizar cópias de maneira mecanizada.
© drobotdean em Freepik.com

Figura 07: Tempo para aprender.

• Funcionalidade: é muito interessante e significativo para a aprendizagem o fato de as

crianças saberem exatamente onde encontrar determinadas informações na sala e terem a
possibilidade de revisitar propostas já desenvolvidas ou que estão em processo. Além de
apoiar os recursos de memória, isso também é bastante efetivo para novas formulações
e pesquisas de informações semelhantes que podem se apoiar na resolução de um novo
desafio frente à escrita. Um aspecto importante a ser considerado é que as paredes da
sala de aula podem funcionar como um grande portfólio da turma, no entanto, é preciso
sempre ter cuidado ao retirar elementos que já não fazem tanto sentido em determinadas
épocas e reconstruir elementos de acordo com a vivência atual da turma. Portanto, uma
sala de aula se reconfigura constantemente com a substituição de cartazes e diversos
outros materiais produzidos pelas professoras e crianças.

Gostamos de dizer que a sala é um organismo vivo que contempla e expõe trajetórias de
alunos e professores enquanto grupo de aprendizagem. Por isso, é necessário pensar a poliva-
lência dos espaços.

Conclusão

Podemos concluir que é essencial que as salas de aula se configurem enquanto ambiente
instigante para as experiências e práticas com a cultura escrita.
Refletir sobre o ambiente e as características que o compõe, bem como planejar estraté-
gias para que, de fato, ele desenvolva a função educadora dentro do contexto alfabetizador é tão
importante quanto planejar outros aspectos da aula.

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 A organização do espaço sempre comunica intenções, histórias e aprendizagens. Neste
sentido, o planejamento de elementos que garantam a interação entre alunos, professores e ma-
teriais é essencial, somando-se às questões de tempo e funcionalidade de cada elemento que
irá compor um ambiente onde seja possível realizar experiências e desenvolver habilidades nas
práticas de leitura, oralidade e escrita.
Percebemos, também, o quanto um ambiente povoado por textos e nutrido pelo valor social
deles pode ser potente na ação do professor, e pudemos considerar o quanto a composição do
ambiente educativo narra as histórias de aprendizagens e se transforma ao longo do ano letivo,
de acordo com as vivências, objetivos e avanços do grupo de crianças.
Sabemos que, algumas vezes, as turmas dividem salas, alternando os turnos de uso, porém,
mesmo nesta circunstância, é importante que haja oportunidade para cada professor, junto com
seus alunos, compor estes espaços, tanto com elementos que permanecerão na sala, de acordo
com as possibilidades, quanto com elementos que poderão ser guardados ao fim do período diário
e retomados no dia seguinte.
Por fim, o ato de investigar, conhecer, explorar, construir e partilhar faz parte das intenções
do ambiente escolar que valoriza a cultura escrita e fomenta as crianças quanto ao avanço no
uso desta linguagem.

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Referências Bibliográficas

FERNANDES, M. Os segredos da alfabetização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

SOARES, M. Alfaletrar: toda a criança pode aprender a ler e a escrever. 1. ed. São
Paulo: Contexto, 2020.

TEBEROSKY, A., COLOMER, T. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista.

Porto Alegre: Artmed, 2003.

ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.