PPC Especialização em Alfabetização e Letramento

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE GOIÁS
CÂMPUS GOIÂNIA OESTE
PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO

ESPECIALIZAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Modalidade de Educação a Distância
Goiânia - Goiás
Setembro/2022
1
Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a

divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro (Paulo
Freire, 1996, p. 87).
2
DADOS DA UNIDADE ACADÊMICA
CNPJ 10870883001388
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG

Razão Social
(Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008)
Nome Fantasia Câmpus Goiânia Oeste
Esfera Administrativa Federal
Rua RF 17, Quinhão 1, Fazenda Santa Rita, Residencial Flórida,

Endereço
Goiânia – GO.
Cidade/UF/CEP Goiânia
Telefone/Fax 62 32371850
Site da Unidade http://www.ifg.edu.br/goianiaoeste
3
QUADRO DE APRESENTAÇÃO DO CURSO
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização

Nome do Curso
e Letramento na modalidade de Educação a Distância.
Forma de oferta Pós-Graduação Lato Sensu
Código e Área do Conhecimento

70800006 - Educação
segundo tabela CAPES
Modalidade A Distância
Carga horária total 420h
Goiânia ( câmpus proponente), Luziânia,

Polos
Formosa,Cavalcante e Santo Antônio do Descoberto
Câmpus vinculado à oferta Goiânia Oeste
Atividades assíncronas durante a semana e atividades

Horário de Funcionamento síncronas aos sábados - Momentos presenciais a serem
agendados nos Polos ofertantes
Duração do curso 12 meses
Início previsto do curso março de 2023
Número de vagas 200
Unidade Proponente Câmpus Goiânia Oeste
Unidade Administrativa Diretoria de Educação a Distância- Pró-Reitoria de

Responsável pela execução: Ensino (DEaD/PROEN)
4
Coordenador(a) do Curso Selecionado via edital público pela instituição

ofertante
Profissionais e Trabalhadores da área da Educação, que

sejam portadores de diploma de curso de Licenciatura
Público-alvo
em todas as áreas ou Bacharelado em Pedagogia ou
Letras.
HABILITAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA
Carga
Habilitação: Especialista em Alfabetização e Letramento %
Horária
Disciplinas 380 90%
Trabalho de Conclusão de Curso 40 10%
Carga Horária Total do Curso 420 100%
5
Oneida Cristina Gomes Barcelos Irigon

Reitora
Maria Valeska Lopes Viana

Pró-Reitora de Ensino
Willian Batista dos Santos

Pró-Reitor de Extensão
Lorena Pereira de Souza Rosa

Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Wanderley Azevedo de Brito

Diretor de Pós-Graduação
Helen Betane Ferreira Pereira

Diretora de Educação a Distância do IFG
Cleberson Pereira Arruda

Diretor Geral do Câmpus Goiânia Oeste
John Carlos Alves Ribeiro

Chefe do Departamento de Áreas Acadêmicas do Câmpus Goiânia Oeste
Lyriane Apolinário de Araújo

Gerente de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão do Câmpus Goiânia Oeste
Equipe de Elaboração do Projeto de Curso

Prof. Dr. Cleberson Pereira Arruda
Profa. Dra. Dayanna Pereira dos Santos
rofa. Dra. Suzana Lopes de Albuquerque
6
1. INTRODUÇÃO 8
2. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL 9
2. JUSTIFICATIVA 10
3. OBJETIVOS 16
4. REQUISITOS PARA ACESSO AO CURSO E FORMA DE INGRESSO 17
5. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO EGRESSO E ÁREA DE ATUAÇÃO 17
6. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO 19
7. METODOLOGIA E RECURSOS TECNOLÓGICOS 20
8. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 23
9. LINHAS DE PESQUISA 26
10. FUNCIONAMENTO 26
10.1. TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO 27
11. ESTRUTURA FÍSICA 28
12. PESSOAL DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO ENVOLVIDO NO CURSO 28
13. AVALIAÇÃO DO CURSO 30
14. ESTRATÉGIAS DE PERMANÊNCIA E ÊXITO 31
15. ESTRATÉGIAS DE ACESSIBILIDADE 33
16. APROVEITAMENTO DE DISCIPLINAS 37
17. CERTIFICAÇÃO 37
18. APRESENTAÇÃO DAS DISCIPLINAS 37
19. REFERÊNCIAS 50
7
Aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e

social, como dela fazem parte a criação, a invenção, a linguagem, o
amor, o ódio, o espanto, o medo, o desejo, a atração pelo risco, a fé, a
dúvida, a curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia (FREIRE,
1993, p. 19).
1. INTRODUÇÃO
O presente documento constitui-se do projeto pedagógico do curso de Curso de

Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e Letramento na modalidade de Educação a
Distância. O projeto propõe definir as diretrizes pedagógicas para a organização e o
funcionamento do referido curso de especialização do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Goiás (IFG), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A prática pedagógica aqui defendida coaduna com o que versa o Projeto Político
Pedagógico Institucional (PPPI 2019-2023), cujo texto assim se apresenta:
“(...) postula-se a defesa da formação omnilateral, ou seja, verdadeiramente

integral do ser humano, pressupondo, portanto, estabelecer nos currículos e na prática
político-pedagógica da Instituição a articulação entre educação, cultura, arte, ciência e
tecnologia, nos enunciados teóricos, metodológicos, políticos e pedagógicos da ação
educativa institucional (p. 4)”.
O eixo norteador do fazer pedagógico do curso em questão visa promover a

formação continuada de profissionais comprometida com os valores fundantes da sociedade
democrática, com os conhecimentos referentes à compreensão da educação como uma prática
social, com o domínio dos conhecimentos específicos, os significados desses em diferentes
contextos e a necessária articulação interdisciplinar. Outrossim, a pós-graduação é concebida
como um espaço de produção e de socialização de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo
dos sujeitos envolvidos e pelo desenvolvimento da cultura da pesquisa na dinâmica das atuações
docente e discente.
A pós-graduação lato sensu, no IFG, contribui para o fortalecimento dos grupos de
pesquisa já existentes e para a criação de novos, incrementando, assim, a produção
acadêmico-científica do corpo docente, fator crucial para uma proposta de cursos de mestrado
e/ou doutorado (PDI 2019-2023, p. 48). Ademais, configura-se de um espaço fortalecido
8
também pela responsabilidade social inerente ao processo de produção socioeconômica e de

formação profissional. Sob a égide desse entendimento, o avanço científico e tecnológico, a
socialização do conhecimento e o compromisso de promover o diálogo entre os diversos tipos de
saberes são elementos que permeiam e integram as ofertas educativas do IFG, incluindo a
pós-graduação. A pós-graduação lato sensu, assim como todos os níveis e modalidades ofertados
pelo IFG, direciona sua ação pedagógica ratifica a função social da instituição, qual seja: “a
produção e difusão de conhecimentos interligados às necessidades da classe trabalhadora no
atendimento da diversidade sociocultural que a compõe (PDI, p.13)”.
Desta feita, o documento que ora se apresenta visa descrever e discorrer sobre os
pressupostos teórico-metodológicos e didático-pedagógicos estruturantes da formação
continuada no nível de pós-graduação lato sensu, em consonância com o Projeto Político
Pedagógico Institucional (PPPI) e com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
2. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
A proposta de oferta do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e

Letramento, na modalidade de educação a distância, atende à legislação educacional vigente,
conforme os marcos regulatórios citados a seguir:
● Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB);
● Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância do Ministério da
Educação (MEC), que define princípios, diretrizes e critérios para a oferta de cursos na
modalidade de educação a distância;
● Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências;
● Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência);
● Resolução nº 1, de 11 de março de 2016, que estabelece as Diretrizes e Normas Nacionais
para a oferta de Programas e Cursos de Educação na modalidade a distância;
9
● Portaria CAPES nº 183, de 21 de outubro de 2016; que regulamenta as diretrizes para

concessão e pagamento de bolsas aos participantes da preparação e execução dos cursos e
programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB);
● Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que regulamenta o art. 80 da LDB;
● Portaria MEC nº 315, de 4 de abril de 2018, que dispõe sobre os procedimentos de
supervisão e monitoramento de instituições de educação superior integrantes do sistema
federal de ensino e de cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu, nas
modalidades presencial e a distância;
● Resolução CNE/CES nº 1, de 6 de abril de 2018, que estabelece diretrizes e normas para a
oferta dos cursos de pós-graduação lato sensu denominados cursos de especialização, no
âmbito do Sistema Federal de Educação Superior;
● Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2019/2023 do Instituto Federal de Goiás, o
qual versa sobre as ações relacionadas à oferta de Educação a Distância que devem ser
implementadas durante a sua vigência;
● Plano Político Pedagógico Institucional (PPPI), que dispõe sobre as Diretrizes para a
Oferta de Cursos na Modalidade de Educação a Distância no âmbito do IFG;
● Portaria Capes nº 102, de 10 de maio de 2019, que regulamenta o Art. 7º da Portaria
Capes nº 183, de 21 de outubro de 2016, que prevê a realização de processo seletivo com
vistas à concessão das bolsas UAB criadas pela Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006;
● Resolução CONSUP nº 98, de 31 de agosto de 2021, que define os procedimentos de
adaptação didático-pedagógica, flexibilização curricular, terminalidade específica e
aceleração de estudos para estudantes com necessidades educacionais específicas – NEE.
● Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, que institui a Política Nacional de Alfabetização
do Brasil.
2. JUSTIFICATIVA
A oferta do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e Letramento

na modalidade de Educação a Distância objetiva contribuir com a formação acadêmica do
10
profissional da educação básica no que tange à discussão de fundamentos e estratégias para os

processos de alfabetização e letramento de sujeitos, tendo em vista o aprimoramento das práticas
educativas.
Enquanto condições primordiais para o exercício da cidadania, a alfabetização é

definida por Soares (2020) como “aprendizagem da tecnologia da escrita”, criada para atender às
demandas sociais das comunidades e que visa o ensino das habilidades necessárias para escrever
e ler textos associado ao conceito do letramento, definido como “a compreensão social das
produções textuais dentro do contexto comunitário”, visando entender como a escrita e a leitura
funcionam como práticas sociais, para a comunicação, para o lazer, para possibilitar experiências
estéticas, registrar a História e acontecimentos do dia a dia, entre outros (SOARES, 2020, p. 27).
A alfabetização envolve métodos como qualquer processo de ensino-aprendizagem,

que demanda processos metódicos, intencionais e organizados. Porém, “a alfabetização
bem-sucedida não depende de um método, ou genericamente de métodos (SOARES, 2020a, p.
333)”, visto que é uma questão de interação na qual professor e alunos produzem sentido por
meio da escrita. A escolha de um único método no processo de alfabetização “pode ajudar ou
frear, facilitar ou dificultar; porém, não pode criar aprendizagem. A obtenção de conhecimento é
um resultado da própria atividade do sujeito” (FERREIRO; TEBEROSKY,1999, p. 31).
Para uma alfabetização bem sucedida, é primordial que o uso de textos esteja
associado ao contexto e engendrado às questões específicas, de propriedades do sistema
alfabético e ortográfico. Esta associação entre os termos alfabetização e letramento decorre de
um posicionamento político e pedagógico que fundamenta-se no entendimento da materialização
da escrita na forma de diversos gêneros de textos sendo inscrita em diferentes suportes como
livros, cadernos, cartazes, murais, etc, estando, portanto, acoplada ao uso real da escrita, antes,
no âmbito da cultura escrita. Sendo assim, não basta apenas ensinar a decifrar o código da
escrita, estabelecendo relações entre sons e letras; antes, é necessário associar ao letramento
como "estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2001, p. 47).
11
Às práticas de letramento, associou-se a perspectiva dos estudos psicolinguísticos

que priorizam os processos do sujeito aprendiz, na compreensão dos fatores culturais, sociais e
econômicos que perpassam o processo de alfabetização em contexto escolar e não escolar. Desse
modo, a alfabetização associada ao letramento busca uma promoção significativa da apropriação
do idioma e a forma de interação entre eles e por meio do texto, pois “como a língua foi
concebida para possibilitar a interação entre os sujeitos, o texto torna-se o instrumento que
viabiliza a comunicação desejada entre os seres” (SOARES, 2020, p. 34). Por isso, as atividades
de alfabetização precisam ter a composição textual como alicerce fundamental em suas práticas
cotidianas, pois não é possível compreender a complexidade linguística desconectada da sua
utilização social (SOARES, 2020, p. 35).
O indivíduo alfabetizado e que faz uso desse conhecimento em seu dia a dia lê o
mundo que o cerca e é capaz, assim, de modificar sua realidade. A relevância deste projeto
pauta-se na necessidade de contribuir com os estudos teóricos na área de alfabetização que não
reduzem este processo às questões técnicas, mas que ampliam o debate para o letramento e o uso
social do código escrito.
A questão da alfabetização da população brasileira tem sido discutida historicamente

pelos educadores como movimento de luta pela consolidação de um direito junto à outros, como
o “pleno desenvolvimento pessoal, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (BRASIL, 1988, art. 205), pois, em um mundo letrado, a aprendizagem da
leitura e da escrita é de extrema importância para a participação do indivíduo nesta sociedade.
Está sendo construído ao longo das últimas décadas uma consistente e significativa
produção científica voltada para o desvendamento da alfabetização e do letramento,
compreendendo-os não apenas como aquisição de um código escrito, mas como um processo
amplo e multifacetado, cujo encaminhamento exige conhecimentos de diversos campos da
investigação científica.
Para compreender os problemas do presente no campo da alfabetização e letramento,

é necessário o entendimento das questões que os constituem, em uma perspectiva histórica.
Conforme Mortatti (2021, p. 38), “visando à ruptura com seu passado, determinados sujeitos
12
produziram, em cada momento histórico, determinados sentidos que consideravam modernos e

fundadores do novo em relação ao ensino da leitura e da escrita”. Por isso é tão necessário
conhecer a história dos métodos de alfabetização no Brasil para se compreender a tensão no
momento presente, “entre os que propõem o novo, a partir de sínteses homogeneizadoras do
passado presente [...] visando a exorcizá-lo como tradicional e origem dos males legados a esse
momento histórico” (MORTATTI, 2021, p. 37)
Este projeto fundamenta-se em uma vertente crítica que visa engendrar ao debate as
questões políticas e sociais imbuídas no ato de ler, em um contexto histórico nacional brasileiro
que indica uma “instrução fônica sistemática” como um dos princípios norteadores da Política
Nacional de Alfabetização (2019) e que:
“retira este viés político, amarrando as questões que envolvem a alfabetização ao ato
mecânico de decodificação e codificação, reduzindo, assim, uma discussão
epistemológica e política sobre a importância do ato de ler para as querelas das marchas
sintética e analítica de alfabetização (ALBUQUERQUE & BOTO, 2021)”.
A problemática da alfabetização e do letramento e de sua negação, enquanto direito,

é particularmente complexa à medida que se refere a uma questão estrutural na sociedade
brasileira, resistente às inúmeras tentativas de solucioná-las. Outra problemática posta neste
projeto, refere-se à modalidade de educação a distância que, apesar de estar prevista na Lei de
Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, estando presente também em outras
regulações nacionais que versam sobre sua utilização, especialmente na educação superior, a
qual compreende os níveis de graduação e pós-graduação (lato e stricto sensu), ainda encontra
inúmeros desafios para sua materialização.
No cenário educacional, a presença de computadores, notebooks, ipad, celulares e de

espaços conectados tem permitido acessar diferentes fontes de informação e promover novos
conhecimentos, tanto em espaços formais como informais de aprendizagem, para atender a uma
diversidade de objetivos. Coll e Monereo (2010) observam que o campo educacional recebe
estímulos para sua transformação na medida em que o cenário profissional ou laboral se
transforma e demanda novas exigências, pois é em função deste último que os indivíduos passam
a perceber que é necessário formação contínua para o enfrentamento dessas transformações.
13
A pandemia da COVID-19, ocorrida com mais intensidade nos anos de 2020 e 2021,
conscientizou a população mundial para a importância do uso das tecnologias em todas as áreas
da vida. Na educação não foi diferente, pois os recursos e ferramentas tecnológicas foram a saída
para que o sistema educacional brasileiro, e de muitos outros países, não colapsassem. Diante da
impossibilidade do retorno das atividades educacionais presenciais, foi instituído no IFG o
Ensino Remoto Emergencial, conforme Resolução 60/2021 - REI-CONSUP/REITORIA/IFG, de
17 de maio de 2021. Em decorrência desta realidade, a preparação discente e docente para lidar
com os meios digitais educacionais para o momento de excepcionalidade se fez imperativa.
Durante o período dominado pelas atividades remotas, educacionais e laborais, foi

possível verificar que as tecnologias educacionais ainda não estavam totalmente inseridas no
contexto escolar. Proliferaram os cursos de formação docente e discente para preparar,
intempestivamente, a comunidade escolar brasileira para lidar com as ferramentas digitais
voltadas para o processo de ensinar e aprender. Apesar de toda a dinâmica educacional do
período pandêmico não se configurar do que denominamos de Educação a Distância, vários
foram os recursos e metodologias típicas desta modalidade utilizados e incorporados ao cotidiano
pedagógico das instituições de ensino durante a fase crítica da pandemia.
Outra constatação trazida pela pandemia diz respeito à desigualdade de acesso a

essas mesmas tecnologias que protagonizaram o ensino remoto. Nesse sentido, os princípios para
a construção de uma sociedade democrática devem reorganizar o sistema educativo através de
políticas públicas que busquem dirimir a exclusão social, compreendida aqui em seu aspecto
amplo, que vai desde a negação de acesso à escrita, passando pela exclusão pedagógica, na qual
as condições de mobilidade e acessibilidade para que todos tenham as mesmas condições de
aquisição do conhecimento não são isonômicas, culminando na exclusão digital. Diante deste
cenário de tantas desigualdades, o acesso à educação de qualidade mediada por tecnologias
constitui-se de mais um desafio para a educação brasileira.
Tendo em vista essa realidade preeminente, cabe repensar a formação continuada de

professores alfabetizadores que se comprometam com esse princípio. A Educação a Distância
torna-se, dessa maneira, uma alternativa possível para aqueles que, no exercício de sua prática
pedagógica cotidiana, não teriam condições, por razões diversas, de terem acesso ao
14
enriquecimento de seu conhecimento sobre a alfabetização e letramento. A EaD, nessa direção,

oferece a possibilidade de nova prática educativa e social, por suas características e sua forma de
organizar a aprendizagem e propiciar oportunidades formativas acerca das potencialidades
pedagógicas da Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (TDIC), seja para a atuação na
EaD seja para a implementação da Educação Híbrida.
A TDIC está presente nos mais diversos setores da sociedade, transformando

constantemente a dinâmica dos relacionamentos entre indivíduos, a realização de suas atividades
profissionais, descortinando formas outras de viver e conviver. Não é sem razão que Monereo e
Pozo (2007) apresentaram quatro cenários sociais que estão articulados entre si e nos quais o
fenômeno da TDIC têm continuamente modificado a maneira de o ser humano agir: o cenário
educacional, o cenário laboral, o cenário comunitário e o cenário pessoal.
Há que se ratificar, contudo, que a tecnologia, per se, não se constitui da panaceia
que irá “resolver” todos os problemas político-pedagógicos da educação de nosso país. Tão
pouco o uso unicamente instrumental dessa mesma tecnologia é sinônimo de educação de
qualidade socialmente referenciada. Imperativo se faz que aqueles que a utilizam estejam em
constante processo de formação e reflexão sobre a atuação e manipulação de teorias, ferramentas
e práticas pedagógicas que vão ao encontro dos anseios da formação integral e integrada,
fundamento precípuo dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia.
A tecnologia é um dos meios pelos quais os sujeitos educacionais, via formação

contínua, podem ampliar e potencializar a aquisição de conhecimentos por meio da reflexão
crítica e da práxis pedagógica. O domínio didático das ferramentas tecnológicas podem
potencializar - e o fazem - assim como enriquecer o processo de ensino e aprendizagem,
contribuindo para o desenvolvimento da autonomia discente, da postura crítica e curiosa do
estudante-pesquisador, sempre via mediação docente. A mediação pedagógica desempenha um
papel fundamental neste processo, haja vista a infinidade de informações disponíveis. Contudo, o
caminho para o conhecimento científico e acadêmico só pode ser trilhado por meio do farol
docente. Cabe ao/ à professor(a) guiar, mediar, motivar, suscitar a curiosidade do discente para o
conhecimento e para a pesquisa.
15
A Educação a Distância se vale das tecnologias educacionais para que a distância

física entre os sujeitos seja dirimida. Na EaD, as tecnologias são o meio pelo qual a interação e,
por conseguinte, o ensino e a aprendizagem acontecem. Dominar as tecnologias e as
possibilidades pedagógicas que estas nos oferecem são premissas para a EaD de qualidade que,
se espera, seja ofertada por uma instituição pública de ensino, como o Instituto Federal de Goiás
(IFG). De acordo com a Resolução CNE/CES nº 1, de 11 de março de 2016,
A Educação a Distância é entendida como uma modalidade educacional na qual

a mediação didático-pedagógica, nos processos de ensino e aprendizagem,
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com pessoal qualificado, políticas de acesso, acompanhamento e avaliação
compatíveis, entre outros, de modo que se propicie, ainda, maior articulação e
efetiva interação e complementaridade entre a presencialidade e a virtualidade
"real", o local e o global, a subjetividade e a participação democrática nos
processos de ensino e aprendizagem em rede, envolvendo estudantes e
profissionais da educação, que desenvolvem atividades educativas em lugares
e/ou tempos diversos.
O processo de ensino e aprendizagem a partir da perspectiva da EaD deve pautar-se

no conceito de distância transacional, ou seja, na interação/relação professor/(a)/estudante
quando estes estão separados temporal e espacialmente (MOORE; KEARSLEY, 2013). No
processo ensino e aprendizagem o conceito de "distância" - ou do seu inverso "proximidade" -
pode ser mais útil, se concebido em termos de suas variáveis psicológicas e pedagógicas do que
sob os fatores geográficos e tecnológicos que dominam a maior parte das discussões. A presença
digital e a proximidade pedagógica são premissas que norteiam e ratificam o compromisso da
Diretoria de Educação a Distância do IFG com a qualidade dos processos educacionais por meio
das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs).
3. OBJETIVOS
O Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e Letramento na

modalidade de Educação a Distância tem como objetivo geral refletir sobre os processos que
englobam a alfabetização e letramento tendo como foco a formação acadêmica do profissional
da educação básica. Complementado esse objetivo maior, o curso propõe que os cursistas
alcancem os seguintes objetivos específicos:
16
● Apresentar possibilidades de práticas de alfabetização em um contexto de

letramento utilizando os diversos tipos e gêneros textuais, evidenciando a riqueza cultural
imbuída nas práticas de leitura;
● Estudar sobre os processos de alfabetização em sua história de longa duração;
● Compreender a importância do uso de diferentes gêneros textuais como recursos
didáticos e da análise do contexto na alfabetização;
● Analisar as práticas de leitura e as relações entre conteúdo, o texto e o contexto no
processo de aprendizagem dos sujeitos;
● Pesquisar estudos sobre procedimentos metodológicos que auxiliam a
formação/ação discente e docente quanto aos processos de alfabetização e letramento;
● Contribuir para a melhoria dos processos de alfabetização e letramento das
diversas áreas do conhecimento, considerando os contextos formais de educação, tanto na
sala de aula presencial como em ambientes virtuais de aprendizagem;
● Produzir recursos didático-pedagógico, bem como desenvolver procedimentos
metodológicos que auxiliem a formação/ação discente e docente quanto aos processos de
alfabetização, visando induzir a pesquisa colaborativa e a produção acadêmica com base
nas experiências vivenciadas em sala de aula.
4. REQUISITOS PARA ACESSO AO CURSO E FORMA DE INGRESSO
O Curso de Especialização em Alfabetização e Letramento na modalidade de

Educação a Distância, destina-se aos profissionais e trabalhadores da área da Educação, que
sejam portadores de diploma de curso de Licenciatura em todas as áreas ou Bacharelado em
Pedagogia ou Letras. Este curso terá o seu acesso por meio de processo seletivo, aberto ao
público, para um total de 200 vagas por turma. A seleção constará de uma etapa, de caráter
classificatório e eliminatório, e será realizada através de análise documental e do currículo.
17
5. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO EGRESSO E ÁREA DE

ATUAÇÃO
A proposição do perfil do egresso do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em

Alfabetização e Letramento encontra fundamento nas formas de organização e funcionamento da
educação básica nos municípios da área de abrangência do IFG, nas dinâmicas, nas proposições
e nas necessidades do atual contexto social e educativo, nos aspectos históricos e legais
referentes aos processos de alfabetização e letramento e no compromisso, na responsabilidade e
na competência do IFG com a formação de professores para atuar com qualidade na educação
básica.
Desta forma, o presente currículo se propõe a desenvolver uma formação que
possibilite ao egresso à aquisição de uma práxis educativa pautada na visão ampla da docência e
do domínio dos saberes e fazeres relacionados às especificidades dos processos de alfabetização
e letramento. Ao concluir o curso, o profissional egresso do será capaz de:
● Fundamentar e politizar sobre os processos de alfabetização e letramento na

docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando
suas modalidades de oferta (Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, dentre as
outras modalidades etc.);
● Reconhecer e respeitar as manifestações e as necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos e pares, nas suas relações individuais e coletivas em
seu processo de aquisição da leitura e língua escrita;
● Propor trabalho de caráter colaborativo, estabelecendo o diálogo entre a
alfabetização, letramento e as demais áreas do conhecimento;
● Propor, participar e realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre os
alunos, os professores, a prática docente, as condições de ensino, a cultura e o clima
organizacional da escola, as propostas e as práticas curriculares que contemplam o
processo de alfabetização;
18
● Analisar criticamente a Política Nacional de Alfabetização (2019), propostas,

práticas pedagógicas e de avaliação da aprendizagem, de caráter institucional e oficiais, a
fim de verificar a relação destas com a realidade institucional e local;
● Identificar o projeto político pedagógico como instrumento de articulação entre
gestão, ensino e aprendizagem
● Reconhecer e utilizar as tecnologias da informação e da comunicação como
recursos didáticos para o ensino e para a aprendizagem.
6. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO
O Curso apresenta uma matriz curricular cujas cargas horárias são apresentadas no
Quadro 1:
Quadro 1 - Matriz Curricular

Curso de Especialização em Alfabetização e Letramento
Módulo Componente Curricular Carga horária
1. Ambientação para Educação a Distância: Conhecendo o

30
Moodle
2. Fundamentos da Alfabetização e Letramento no Brasil:

I 45
história, concepções e política
3. Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento - Estratégias

45
de Processamento e Aquisição da Linguagem
4. Alfabetização de Jovens e Adultos 45
5. Metodologia do Trabalho Científico: Elaboração do Projeto de

45
Pesquisa
II
6. Literatura Infantil e Alfabetização 45
7. Alfabetização, Letramento e Tecnologias Digitais 45
8. Avaliação no Processo de Alfabetização 30

III
19
9. Metodologias e Ações de Incentivo à Leitura na Infância

30
em espaços escolares e não escolares
10. Seminários e Tópicos Especiais 30

IV
Subtotal: 390
Trabalho de Conclusão do Curso

30
Total 420
7. METODOLOGIA E RECURSOS TECNOLÓGICOS
Por se tratar de um curso na modalidade a distância, a mediação didático-pedagógica

nos processos de ensino e de aprendizagem ocorrerá com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação em que o desenvolvimento de atividades educativas por estudantes e
profissionais da educação se dão em lugares e tempos diversos. Assim, as seguintes
metodologias de ensino poderão ser utilizadas: videoaulas; aulas com atividades individuais ou
em grupo; estudos com questionários ou listas de exercícios; aulas práticas em laboratórios;
projetos individuais ou em grupo; estudos dirigidos individuais ou em grupo; apresentação de
seminários pelos acadêmicos; grupos de discussão e debates; estudos de caso; leitura de artigos
técnicos e científicos; uso do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem para leitura de textos,
discussões e realização de atividades; elaboração de textos, relatórios, monografias e artigos
científicos; atendimento extraclasse pelos professores; atendimento extraclasse por tutores;
realização de pesquisa bibliográfica (em livros e artigos de conferências e periódicos) na
biblioteca da instituição e em recursos disponíveis na Internet (como o Portal CAPES) e outros
recursos tecnológicos, como aplicativos de reuniões virtuais (Google Meet, Zoom, Hangouts);
ferramentas para a criação de formulários (Google forms), ferramentas de gestão (Canva,
Mintemiter, Genially e Mapas Mentais); ferramenta de armazenamento em nuvem (Google
Drive); ferramentas de edição nuvem de palavras (Word Cloud, WordArt); aplicativos de
conversa (WhatsApp, Telegram).
20
O ensino e aprendizagem em rede configuram-se por premissas fundamentadas em que a

educação tecnológica pode se dar pelo diálogo, em oposição à transmissão e à verticalização
assimétrica dos conteúdos e do conhecimento; predominância da ação colaborativa e cooperativa
entre os sujeitos; enfim, a compreensão de uma educação a distância transformadora em vez de
uma atividade reprodutora de conhecimentos sem o compromisso com a mudança da realidade
dos educandos (PONTES, 2010).
Para que haja a articulação e a mediação do conhecimento, o desenvolvimento do Curso

dar-se-á por meio do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem Moodle, onde os estudantes
terão acesso aos materiais das disciplinas, bem como às orientações e atividades a serem
realizadas. Serão agendados encontros presenciais e encontros síncronos, por meio das
ferramentas de interação síncrona, como Big Blue Button e Google Meet. O diálogo também
ocorrerá por meio das ferramentas de interação assíncrona, como chats, e-mails e grupos de
mensagens, a fim de possibilitar a interlocução entre estudantes/trabalhadores, professores e
tutores.
Na perspectiva metodológica adotada para a condução do fazer pedagógico do curso, o

conhecimento é concebido como fruto de um processo dinâmico e permanente de criação e
recriação dos saberes acumulados historicamente pela humanidade. Assim, a categoria Trabalho
baliza a construção curricular e tem como horizonte possibilitar aos trabalhadores o seu
reconhecimento como sujeito histórico. A centralidade do Trabalho é compreendida como práxis
fundante na formação e na reprodução do ser social. As vivências e os conhecimentos
acumulados pelos educandos trabalhadores são pontos de partida para a construção de novos
conhecimentos. Ou seja, é a partir da práxis dos sujeitos que o percurso formativo desencadeia
um processo de investigação e interpretação crítica da realidade, articulando as dimensões
sociais, econômicas, políticas e culturais.
Pretende-se que o processo de ensino e aprendizagem possibilite aos profissionais da

educação desenvolver a capacidade de análise crítica, do ponto de vista dialético, por meio de
uma abordagem integrada de temas e conteúdos gerais e específicos, de forma contextualizada,
pois:
21
apreender o sentido dos conteúdos de ensino implica reconhecê-los como

conhecimentos construídos historicamente e que constituem, para o trabalhador, em
pressupostos, a partir dos quais se podem construir novos conhecimentos no processo de
investigação e compreensão do real (RAMOS, 2005, p.119 e 120).
Assim, o processo de ensino e de aprendizagem não é organizado a partir de/ou em

função das disciplinas, mas é desencadeado por áreas, temas e conteúdos que comportam os
aspectos sociais e culturais que são produzidos historicamente, interagindo com a vida concreta
dos estudantes/trabalhadores. Nesse sentido, a educação integral dos trabalhadores e
trabalhadoras da Educação pressupõe a formação superior não como o domínio de uma ou mais
técnicas, que tem como objetivo apenas satisfazer interesses práticos imediatos. Tem-se como
perspectiva a formação humana em contraposição à formação pautada na lógica do mercado.
Neste processo de construção de novos conhecimentos, é necessário considerar as inúmeras
dimensões da formação dos alunos/trabalhadores. Significa recolocar a formação superior dentro
de uma perspectiva de formação inicial, mas ao mesmo tempo continuada, reafirmando-a como
direito.
A rotina do curso envolve ações que são de responsabilidade de toda a equipe

(pedagógica, técnica e gestora):
• Será disponibilizado um calendário acadêmico com datas de início e fim das disciplinas
e dos semestres.
• Todas as disciplinas devem ser apresentadas no AVEA, divididas em semanas, de
acordo com o calendário. Antes da disponibilização para os alunos, o professor responsável pela
elaboração da disciplina fará uma reunião on-line com tutores presenciais e a distância,
delineando todos os procedimentos que devem ser adotados pela equipe.
• No AVEA deverá ser construído um espaço comum, uma comunidade de aprendizagem
em rede entre professores/acadêmicos, acadêmicos/tutores e acadêmicos/acadêmicos, sob os
princípios da cooperação, respeito e autonomia, de modo a alcançar os objetivos propostos.
• A relação dialógica entre todos os partícipes do processo educativo constitui-se de um
exercício permanentemente, propiciando aprendizagem de modo a conduzir os diferentes
sujeitos aprendizes a uma unidade de ação, tornando-os engajados na tessitura dessa rede real e
22
virtual de todos os envolvidos no curso.

• Os procedimentos metodológicos específicos (leituras/atividades/participação nos
fóruns de discussão/ consultas a Banco de Dados e endereços selecionados) serão adotados de
acordo com a natureza do objeto de estudo de cada disciplina. A comunicação, ao longo do
curso, será mediatizada no AVEA por meio das mensagens privadas, chats e fóruns de
discussão, como também via e-mails, WhatsApp, entre outros, com plantão de docentes e
tutores, on-line e nos polos, em horários previamente estabelecidos.
• Considerando a natureza singular da interação presencial, encontros presenciais
obrigatórios serão realizados ao longo do curso. O professor poderá participar destes encontros
presencialmente ou mediados por tecnologia, via videoconferência.
• Cada disciplina deverá propor suas atividades a distância, privilegiando a troca de
informações e experiências entre os participantes, com o objetivo de construírem uma rede
colaborativa de aprendizagem. Para tanto, as atividades serão instigadoras, desafiando os
participantes a resolverem, coletivamente, questões-problema relacionadas à prática pedagógica.
Os participantes deverão fazer uso dos espaços coletivos do Ambiente Virtual de Ensino e
Aprendizagem para interagir dialogicamente.
• Os acadêmicos poderão se dirigir ao polo presencial sempre que acharem necessário, a
fim de solicitarem auxílio dos tutores presenciais, utilizarem os laboratórios de informática
conectados à internet e a biblioteca setorial, como também para executarem as atividades
propostas pelos professores.
• Ao fim de cada disciplina, o aluno terá um período denominado de repercurso em que
ele terá oportunidade de recuperar atividades e conteúdos ao longo do período e de forma
paralela.
8. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliar é uma atividade que diz respeito ao olhar docente para cada estudante
individualmente e também para o coletivo, incluindo as condições externas que influenciam no
desenvolvimento educacional dos mesmos. É, antes de mais nada, um instrumento pedagógico
que norteia a atividade docente, visto que a avaliação se configura em uma oportunidade
23
formativa adicional, imprescindível à prática educativa, seja na modalidade presencial seja na

modalidade a distância:
Apesar da possibilidade de diferentes modos de organização, um ponto deve ser comum

a todos aqueles que desenvolvem projetos nessa modalidade: é a compreensão de
EDUCAÇÃO como fundamento primeiro, antes de se pensar no modo de organização:
A DISTÂNCIA. Assim, embora a modalidade a distância possua características,
linguagem e formato próprios, exigindo administração, desenho, lógica,
acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infra-estrutura e
pedagógicos condizentes, essas características só ganham relevância no contexto de uma
discussão política e pedagógica da ação educativa (Referenciais de Qualidade para
Educação Superior a Distância, 2007, p. 7).
Em complemento, avaliar consiste no ato de diagnosticar uma experiência, tendo em

vista reorientá-la para produzir resultados melhores (LUCKESI, 2018). Por isso, a avaliação não
deve ser classificatória nem seletiva, mas diagnóstica e inclusiva. Isso significa que, para o
estudante, o processo avaliativo propicia a verificação de suas conquistas e dificuldades,
auxiliando-o na (re)organização contínua de seu processo de aprendizagem.
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1983), a avaliação presta-se a três

funções: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação somativa é comumente utilizada ao final
de cada etapa/disciplina e tem a finalidade de atribuir notas ou conceitos, vale dizer, com o
objetivo de “medir” o desenvolvimento do estudante, bem como se os objetivos propostos foram
alcançados.
A avaliação formativa visa orientar e ajustar a prática pedagógica docente,

convertendo as dificuldades dos estudantes em momentos de aprendizagem. A avaliação
diagnóstica é geralmente realizada no início de cada etapa do processo, visando tecer um
panorama geral sobre os estágios de desenvolvimento dos estudantes. O diagnóstico também
orienta o fazer docente, considerando o conhecimento prévio dos discentes como ponto de
partida para o planejamento pedagógico, sempre pautado nos objetivos educacionais a serem
alcançados.
No âmbito da EaD, a avaliação deve ser processual, contínua e formativa,

servindo-se de suas diferentes funções, a depender do exigido em cada momento do processo
educacional. Nessa perspectiva, o acompanhamento contínuo do estudante busca promover uma
aprendizagem mais significativa e enriquecedora. Dessa forma, é importante considerar, no
24
processo avaliativo, as dimensões cognitivas, afetivas, atitudinais e comunicacionais, além da

postura colaborativa; da relação com conhecimento e com os demais partícipes do processo; da
participação nas atividades; da iniciativa; da comunicação/interação; da produção escrita; da
organização nos estudos; da proposição de ideias, dentre outras.
Assim, o feedback na comunicação virtual, seja síncrona ou assíncrona, constitui-se

em uma importante ferramenta avaliativa no ensino a distância. A comunicação e a interação no
processo de ensino e aprendizagem a distância acontecem, prioritariamente, por meio da escrita,
a partir das diferentes ferramentas do AVEA ou das TDICs. Portanto, é necessário que o
feedback, isto é, o retorno aos estudantes acerca da atividade realizada, seja em tom amigável,
ressaltando os pontos de crescimento, bem como os pontos que necessitam de mais atenção e
estudo.
Desta feita, o feedback formativo atua como potencializador da aprendizagem do

estudante, permitindo-lhe regular e monitorar seu desenvolvimento, sua motivação, sua
percepção e sua atitude perante o seu próprio processo de aprendizagem. Sendo assim, o
feedback formativo pode ser um importante instrumento de avaliação da aprendizagem, sempre
por meio da interação e comunicação cuidadosa e em tempo hábil.
Evidentemente, as peculiaridades da modalidade a distância precisam ser observadas

durante o processo avaliativo. No ensino a distância, a mediação tecnológica caminha lado a lado
com a mediação pedagógica, objetivando a diminuição da distância transacional (MOORE,
1997), o que coaduna com o que nos expõe Mill (2018, p. 75):
Além de flexibilidade espaçotemporal, a mediação tecnológica é uma característica

essencial da modalidade e facilita a condução do processo avaliativo, especificamente
na avaliação formativa. Desse modo, as tecnologias digitais da informação e da
comunicação (TDICs) oferecem condições necessárias para a promoção de avaliações
na modalidade (...). Por meio das TDICs o professor dispõe de recursos e ferramentas
que permitem o uso de diferentes estratégias na sala de aula virtual, como a
autoavaliação, a avaliação por pares, os debates e as discussões, os questionários, os
diários reflexivos, a construção colaborativa, etc. Além disso, também permite explorar
a internet, como parte de sua aprendizagem, utilizando metodologias como a WebQuest,
entre outras metodologias ativas.
Assim, a proposta pedagógica do curso prevê uma avaliação contínua e cumulativa.

Por sua vez, deve ocorrer de forma integrada ao processo de ensino-aprendizagem do curso. Tem
25
como âncora conceitual assumir as funções diagnóstica, formativa e somativa. Essa concepção
deve ser utilizada como princípio para a tomada de consciência das dificuldades, conquistas e
possibilidades e que funcione como instrumento colaborador na verificação da aprendizagem,
dos avanços e dos recuos no processo. Tal prática avaliativa considera o predomínio dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. No processo de avaliação está prevista a utilização de
instrumentos avaliativos, como: estudo dirigido, seminários, estudos de caso, elaboração de
papers, dentre outros que contribuam para o aprofundamento dos conhecimentos da área.
As atividades presenciais de tutoria acontecerão nos Polos de apoio presencial, caso

as condições sanitárias referentes ao contágio da COVID-19 estejam controladas. A defesa dos
trabalhos de conclusão de curso (TCCs) poderão ser realizadas no formato on-line, sem nenhum
prejuízo à idoneidade do processo.
Será considerado aprovado, o estudante que obtiver, no mínimo, nota 6,0 de

aproveitamento em cada disciplina e 75% (setenta e cinco por cento) de frequência. A frequência
nos cursos a distância é computada por meio da realização e participação nas atividades
dispostas no ambiente virtual de ensino e aprendizagem Moodle, como também por meio da
presença e participação nos momentos síncronos e/ou presenciais agendadas pelo(a) professor(a).
Importante ressaltar que a plataforma Moodle dispõe de mecanismos próprios de

registros das entradas e o cumprimento das atividades propostas. Para além dos mecanismos
disponíveis na plataforma, docentes e tutores(as) farão o devido acompanhamento de tais
atividades no ambiente.
9. LINHAS DE PESQUISA
Linha de Pesquisa Objetivo
Fundamentos da Alfabetização e Analisar os fundamentos históricos, sociais,

Letramento no Brasil: história, concepções culturais, políticos e filosóficos engendrados ao
e política ensino da escrita e leitura no Brasil.
Psicologia da Aprendizagem e
Analisar os fundamentos filosóficos engendrados
Desenvolvimento: Estratégias de
ao ensino da escrita e leitura no Brasil.
Processamento e Aquisição da Linguagem
26
Analisar o conceito de Letramento e sua

Alfabetização e Letramento em diferentes
vinculação ao processo de alfabetização em
contextos escolares e não escolares
ambientes escolares e não escolares.
Analisar o processo de elaboração e produção de

Produção de material didático referente à material didático do ponto de vista do trabalho
temática de Alfabetização e Letramento autoral: suas especificidades, desafios teóricos e
metodológicos.
10. FUNCIONAMENTO
O Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e Letramento na

modalidade de Educação a Distância será ministrado por meio do ambiente virtual de ensino e
aprendizagem (AVEA) oficial do IFG, Moodle, para as atividades assíncronas de interação e
auto-estudo. Desta feita, as atividades poderão ser realizadas de qualquer lugar e a qualquer
tempo, dentro dos prazos estabelecidos pelo docente da disciplina.
Os horários pré-fixados se limitarão às atividades síncronas de interação entre

estudantes e professor e entre grupos de estudantes nas atividades colaborativas. Ademais, serão
utilizadas ferramentas de transmissão de aulas síncronas, a fim de complementar, enriquecer os
momentos assíncronos. Importante ressaltar que as atividades síncronas transmitidas pelo Canal
da DEaD no YouTube serão realizadas prioritariamente aos sábados e ficarão disponíveis para
consultas posteriores.
As avaliações finais de cada disciplina poderão ser realizadas presencialmente ou

online, dependendo das necessidades didático-pedagógicas apontadas por cada professor/a
formador/a. As atividades de esclarecimento de dúvidas e revisão de conteúdos serão realizadas,
nos Polos de Apoio Presencial (PAPs), pelos tutores presenciais. Os dias e horários disponíveis
para as atividades de tutoria serão organizados por cada Polo, de acordo com seu horário de
funcionamento, sendo divulgados aos estudantes por meio do AVEA e de outras ferramentas de
comunicação. Todavia, os estudantes também contarão com todo o apoio e suporte dos tutores a
distância, caso não possam comparecer presencialmente às atividades de tutoria nos PAPs.
O Curso contará com uma equipe multidisciplinar composta por docentes, tutores,
Coordenadores de Polo, Coordenador de Curso, Coordenação Pedagógica, Assistente
27
Administrativo e profissionais de T.I. e de audiovisual empenhados nos planejamento das

disciplinas, curadoria e elaboração de material didático, roteirização e gravação de recursos
didáticos audiovisuais, acompanhamento ao docente, acompanhamento ao discente e aos
processos acadêmicos envolvidos na oferta do curso. Os profissionais ora elencados serão
constituídos, em sua maioria, por bolsistas UAB/CAPES e pelos servidores efetivos da Diretoria
de Educação a Distância do IFG.
10.1. TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO
O tempo máximo de integralização do Curso na modalidade a distância, pelo aluno,

será de 18 meses, com obrigatoriedade de conclusão do TCC.
11. ESTRUTURA FÍSICA
O curso será ofertado em parceria com a Universidade Aberta do

Brasil/Capes/SETEC e ministrado a partir de plataforma oficial do Instituto Federal de Goiás:
Moodle IFG.
Ao longo do curso, o/a estudante pode contar com o apoio dos PAPs. Segundo a
UAB (2011), estes polos são as unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado
de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distância pelas instituições públicas de ensino superior no âmbito do Sistema UAB. Desse modo,
as atividades presenciais (avaliações, seminários, palestras, entre outros) acontecerão nos PAPs,
as avaliações presenciais e demais atividades presenciais serão acompanhadas, presencialmente,
pelo Coordenador de Polo e tutores presenciais. Portanto, cada polo deve ter condições de
acomodar no mínimo 50 alunos, disponibilizando computadores e acesso à Internet, além das
condições básicas para as atividades letivas, como sala de aula, banheiros etc.
12. PESSOAL DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO ENVOLVIDO NO

CURSO
Para a execução desta proposta, toda a equipe multidisciplinar (docentes e técnicos)

será selecionada pela instituição ofertante via edital público, conforme a Portaria Capes nº
28
102/2019 e Portaria n°183/2016.
Bolsistas Áreas de atuação e atividades
Coordenar, acompanhar e avaliar as atividades acadêmicas do curso.

Participar das atividades de capacitação e de atualização
desenvolvidas na instituição de ensino. Participar dos grupos de
trabalho para o desenvolvimento de metodologia, elaboração de
materiais didáticos para a modalidade a distância e sistema de
avaliação do estudante. Realizar o planejamento e o desenvolvimento
das atividades de seleção e capacitação dos profissionais envolvidos
no curso. Participar dos fóruns virtuais e presenciais da área de
Coordenador de
atuação. Realizar o planejamento e o desenvolvimento dos processos
Curso
seletivos de alunos, em conjunto com o coordenador UAB.
Acompanhar o registro acadêmico dos alunos matriculados no curso.
Verificar “in loco” o bom andamento dos cursos. Acompanhar e
supervisionar as atividades: dos tutores, dos professores, do
coordenador de tutoria e dos coordenadores de polo. Informar para o
coordenador UAB a relação mensal de bolsistas aptos e inaptos para
recebimento. Auxiliar o coordenador UAB na elaboração da planilha
financeira do curso.
Elaborar conteúdos, sejam virtuais ou impressos, além da

construção/escolha dos recursos para a sua sala virtual. Adequar
conteúdos, materiais didáticos, mídias e bibliografias para a
linguagem da modalidade a distância e para os estudantes com
Professor Formador necessidades específicas. Definir o sistema de avaliação dos
estudantes. Acompanhar as atividades pedagógicas dos Professores
mediadores e estudantes. Atuar de forma gerencial, no
acompanhamento da execução da disciplina, monitorando o trabalho
dos Professores mediadores e a correção das atividades avaliativas.
Orientação e acompanhamento das atividades acadêmicas dos

Tutor a Distância
estudantes via Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle).
29
Mediação entre o apoio pedagógico e o professor formador quanto às

situações de dúvidas e dificuldades dos estudantes.
Organização, apoio, supervisão e participação nas atividades

presenciais propostas aos estudantes pelos professores ao longo da
oferta das disciplinas como encontros de estudo, avaliações,
seminários, bem como as atividades promovidas pela coordenação do
Tutor Presencial
curso. Comunicação permanente com o professor formador da
disciplina, com o tutor (mediador) a distância, com a coordenação de
curso e com a coordenação de polo, informando-os sobre o
andamento geral do curso.
Produção, gravação e edição de vídeos, a exemplo de videoaulas e

vídeos de apresentação dos professores, para serem utilizados como
Técnico em
materiais a serem disponibilizados nas disciplinas do curso. Operar
Audiovisual
ferramentas de transmissão e webconferências. Executar atividades
correlatas.
Revisão do material instrucional no que tange à Língua Portuguesa,

Revisor de Texto garantindo a qualidade textual dos materiais produzidos no/para o
curso, bem como das salas virtuais. Executar atividades correlatas.
Acompanhamento das questões inerentes ao processo de ensino-

aprendizagem. Deve propor metodologias e estratégias de ensino que
Assistente auxiliem o professor formador no percurso de formação dos
Administrativo estudantes. Este profissional deve, também, realizar o
Educacional acompanhamento dos estudantes inclusive daqueles que não estão
participando ativamente do curso, em parceria com os professores
mediadores. Executar atividades correlatas.
A quantidade de profissionais dependerá do número de vagas deferidas em cada edital,
30
sendo 1 tutor a distância para cada grupo de 50 estudantes e 1 tutor presencial para cada grupo de
25 alunos.
13. AVALIAÇÃO DO CURSO
A autoavaliação tem como principais objetivos produzir conhecimentos, discutir os

sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pelo curso, identificar as causas dos
seus problemas e deficiências, aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do
corpo docente, técnico e administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos
atores, julgar acerca da relevância científica e social do curso.
Ocorrerá a avaliação da equipe responsável pelo Curso de Pós-Graduação Lato

Sensu em Alfabetização e Letramento na modalidade de Educação a Distância, bem como a
avaliação dos discentes e dos profissionais envolvidos sobre a relevância e organização
didático-pedagógica e acadêmico-administrativa do mesmo.
A avaliação de desempenho dos professores e tutores será realizada pelos estudantes

ao final de cada semestre e em formulários específicos postados no AVEA, quando serão
avaliados aspectos como vinculação teoria/prática, atividades pedagógicas atuais e exequíveis,
capacidade de motivação, dentre outros.
A avaliação da coordenação será feita por 25% dos estudantes, escolhidos

aleatoriamente, e por todos os professores e tutores que atuam no curso. Seguem alguns dos
critérios a serem avaliados: desempenho na mediação de conflitos, organização dos processos
acadêmicos, acompanhamento pedagógico aos docentes e tutores, orientação e pronto retorno às
dúvidas apresentadas.
A Equipe Gestora do curso, como também a UAB/CAPES e quaisquer órgãos de

controle poderão ter acesso aos relatórios parciais e finais de execução do curso, elaborados pela
Coordenação, Professores, Tutores e demais envolvidos na operacionalização do curso, a fim de
que se obtenha uma visão fidedigna acerca do desempenho da organização e concretização do
referido curso, como também ao atendimento às premissas descritas e defendidas neste Projeto
Pedagógico de Curso.
31
14. ESTRATÉGIAS DE PERMANÊNCIA E ÊXITO
Compreende-se que o processo formativo depende da interação entre os sujeitos que

nele atuam, por meio da relação dialógica e da co-construção de conhecimento via significação e
ressignificação dos mesmos. Nesse ínterim, o acompanhamento e a mediação pedagógica, em
qualquer curso a distância, é primordial, pois não há aprendizado sem interação social, mesmo
viabilizada pelos meios digitais.
Essa concepção teórico-metodológica se expande para os cursos de graduação e

pós-graduação, e para quaisquer projetos de formação a serem desenvolvidos no IFG, a mediação
pedagógica e o acompanhamento são premissas fundamentais para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem a distância.
A mediação caracteriza-se pela relação humana, consigo e com o mundo. No âmbito

educativo, essa relação transita entre as ações cognitivas, entre o sujeito e seu objeto de
aprendizagem (nesse caso, o conhecimento), e as ações pedagógicas, em que o professor cria
condições de ensino favoráveis ao processo de aprendizagem do estudante.
No contexto específico do ensino a distância, a mediação tecnológica se faz presente

e tem um papel fundamental. Ou seja, todo o processo educativo acontece por meio da
harmonização entre a mediação pedagógica e a mediação tecnológica via tecnologias digitais de
informação e da comunicação. Assim, algumas ações práticas devem ser consideradas no
processo de mediação pedagógica em uma aula a distância (MASETTO, 2013): dialogar e trocar
experiências; debater dúvidas e lançar perguntas orientadoras; motivar o estudante; orientá-lo nas
carências técnicas ou científicas; propor desafios e reflexões sobre situações-problema;
relacionar a aprendizagem com a realidade social e com as questões éticas; incentivar a crítica
quanto à quantidade e qualidade de informações de que se dispõe; construir conhecimento com o
estudante, tanto no sentido de dar um significado pessoal às informações que se adquirem, como
na produção de um conhecimento próprio.
32
Dessa forma, a mediação pedagógica se efetiva pelas relações existentes entre os

sujeitos de uma situação educativa. Nas atividades a distância, a mediação pedagógica é dual,
podendo ocorrer tanto de forma presencial (nas interações em tempo real), como virtualmente,
sempre mediada pelas tecnologias digitais da informação e da comunicação.
O acompanhamento não se refere somente à verificação da participação dos

estudantes nas atividades propostas (síncronas ou assíncronas). Para além de tal verificação, há
que se manter uma “presença virtual”, indispensável ao processo de mediação e, por conseguinte,
à aprendizagem. Nesse contexto, quanto mais diálogo menor é a distância. O docente deve
personalizar os feedbacks sempre que possível e conduzir o coletivo e o individual em suas
necessidades de aprendizagem mais prementes.
Desta feita, a Diretoria de Educação a Distância acredita que a mediação pedagógica

e o acompanhamento são estratégias fundamentais para a permanência e o êxito dos estudantes.
Tais estratégias confirmam as ponderações de Moore (1997) acerca da importância da
proximidade virtual, psicológica e pedagógica, a fim de diminuir, e até extinguir, os impactos
provocados pela distância física. Quanto mais junto, menores são as possibilidades de o
estudante se sentir só, sem auxílio, e, consequentemente, menores são as chances de desistências
e reveses no desempenho das atividades propostas.
A mediação pedagógica e o acompanhamento são executados pelos docentes e

tutores (presenciais e a distância), sempre sob a supervisão da coordenação do curso. Para além
desses atores mais próximos aos estudantes, o auxílio, a orientação e o pronto atendimento às
dúvidas e solicitações acadêmico-administrativas também promovem o sentimento de pertença e,
por conseguinte, o envolvimento do discente com o seu processo formativo como um todo.
15. ESTRATÉGIAS DE ACESSIBILIDADE

Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais
fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas
possíveis (RADABAUGH, 1993).
Acessibilidade é um termo que expressa as várias dimensões da inclusão. Incluir

significa respeitar e acolher o outro em todas as suas potencialidades e limitações, é fazer desse
outro parte de nosso contexto físico, social e pedagógico. Conforme a Declaração Universal dos
33
Direitos Humanos: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São
dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de
fraternidade”1.
Depende de nós, portanto, assegurarmos o direito à igualdade, o respeito ao próximo,

não por imposição, mas por uma consciência de responsabilidade social, pois somos
responsáveis pela qualidade de vida de nossos semelhantes. Os Direitos Humanos se aplicam a
todos os indivíduos independentemente de sexo, raça, língua, religião, deficiências físicas e/ou
psico-cognitivas e necessidades específicas de aprendizagem, visto que estão acima de qualquer
diferença e condição social.
A acessibilidade, como condição sine qua non à inclusão, em todas as suas nuances,
costuma ser equivocadamente associada unicamente a questões arquitetônicas. Contudo, essa é
apenas uma dimensão desse conceito. Obviamente, faz-se necessária a adaptação arquitetônica
dos ambientes públicos e privados, a fim de garantir o acesso das pessoas com limitações físicas.
Entretanto, há que se garantir muito mais que o acesso aos espaços.
Há que se garantir que o preconceito, as esteriótipos, os estigmas e a discriminação

não existam fora nem dentro desses ambientes (Acessibilidade Atitudinal). Para tanto, é preciso
exercitar a solidariedade, a fraternidade, a empatia. Combater toda e qualquer forma de
preconceito e discriminação é nossa obrigação como cidadãos. Essa luta deve ser travada
diariamente, em casa, no meio social, no trabalho e na escola. A nossa participação nesse
processo é fundamental – respeitando as diferenças na construção do direito à cidadania, mas
principalmente como seres atuantes e não meros expectadores.
As acessibilidades comunicacional, tecnológica e metodológica permeiam todos os

contextos sociais, inclusive o escolar. Possibilitar o acesso a diferentes modalidades de
comunicação interpessoal, seja na variedade oral, seja na variedade escrita (LIBRAS, Braile, uso
do computador, etc.), amplia as oportunidades de conhecer, aprender, interagir, ser no mundo.
Nesse contexto, a adaptação pedagógico-metodológica às necessidades dos discentes constitui-se
1
https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
34
de um grande desafio para todas as instituições de ensino, inclusive para o Instituto Federal de
Goiás.
A formação dos profissionais da educação é essencial para que alternativas

pedagógicas e práticas metodológicas sejam desenvolvidas a fim de atender às diferentes
necessidades de aprendizagem. Compreendendo a importância de oportunizar a todos os/as
estudantes as mesmas condições de acessibilidade em todas as dimensões anteriormente
discutidas, a Diretoria de Educação a Distância do IFG e toda a equipe responsável pelo Curso
de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e Letramento na modalidade de Educação
a Distância empenhará esforços no sentido efetivar o compromisso institucional com:
I - a educação inclusiva de pessoas com deficiências e outras necessidades educacionais

específicas;
II - os direitos humano, a justiça social, a equidade, a diversidade, a cidadania e a ética;

III - a educação emancipatória;
IV - a educação equitativa quanto ao acesso, permanência e ensino-aprendizagem de

qualidade na instituição de ensino; e
V - as diferenças e a diversidade humana, mediante acessibilidade e redução e/ou

ruptura de barreiras arquitetônicas, tecnológicas, comunicacionais, atitudinais e
pedagógicas (Capítulo III, Art. 3º, da Resolução CONSUP Nº 98, de 31 de agosto de
2021).
A Educação a Distância (EaD) vem se consolidando como uma modalidade de

educação de inclusão e de qualidade socialmente referenciada. São premissas da qualidade
socialmente referenciada o respeito às diferenças, o diálogo, o trabalho colaborativo e processual,
o espírito público, as pertinências sociais, a prática democrática e a atenção às especificidades
dos diferentes níveis e modalidades educativas.
Essa consolidação reforça o compromisso da EaD com a democratização do acesso à

educação a todos e todas, sem exceção, e o respeito aos diferentes estilos de aprendizagem e às
necessidades educacionais específicas dos/as estudantes. Neste contexto, as Tecnologias
Assistiva (TA) desempenham papel fundamental para a inclusão pedagógica.
A TA deve ser entendida como um recurso que serve à pessoa com limitações físicas
ou intelectuais e que necessita desempenhar funções do cotidiano de forma independente. Por
35
exemplo: a bengala pode ser usada pela pessoa cega ou por aquela que precisa de um apoio para
a locomoção; a cadeira de rodas auxilia quem possui uma deficiência física, pois com este
recurso é possível chegar aos lugares que necessita; a lente servirá a quem precisa melhorar sua
visão. O software leitor dita/lê o conteúdo de textos digitalizados para a pessoa com deficiência
visual ou para quem não consegue ler em função da dislexia ou da deficiência intelectual. Todos
estes recursos promovem maior efetividade e autonomia nas várias atividades de interesse de
seus usuários. Por princípio, o recurso de TA acompanha naturalmente o usuário que o utilizará
em diferentes espaços na sua vida cotidiana (BERSCH, 2017).
Bersch (2017) postula a diferença entre as tecnologias assistivas e as tecnologias

educacionais. A compreensão do alcance e da finalidade de cada uma pode subsidiar o docente
na condução e mediação do conhecimento, visando a inclusão de todos e todas:
No campo educacional, por vezes, pode haver uma distinção sutil entre TA e tecnologia
educacional e para tirar dúvidas a respeito disso sugiro que se façam três perguntas: • O
recurso está sendo utilizado por um aluno que enfrenta alguma barreira em função de
sua deficiência (sensorial, motora ou intelectual) e este recurso/estratégia o auxilia na
superação desta barreira? • O recurso está apoiando o aluno na realização de uma tarefa
e proporcionando a ele a participação autônoma no desafio educacional, visando sempre
chegar ao objetivo educacional proposto? • Sem este recurso o aluno estaria em
desvantagem ou excluído de participação? Tendo respostas afirmativas para as três
questões, eu ouso chamar a ferramenta utilizada pelo aluno de Tecnologia Assistiva,
mesmo quando ela também se refere à tecnologia educacional comum. Podemos afirmar
então que a tecnologia educacional comum nem sempre será assistiva, mas também
poderá exercer a função assistiva quando favorecer de forma significativa a participação
do aluno com deficiência no desempenho de uma tarefa escolar proposta a ele. Dizemos
que é tecnologia assistiva quando percebemos que retirando o apoio dado pelo recurso,
o aluno fica com dificuldades de realizar a tarefa e está excluído da participação
(BERSCH, 2017, p. 12).
Percebe-se, portanto, que assim como o é na modalidade presencial, incluir

efetivamente constitui-se de um desafio também para a modalidade a distância. Ratifica-se aqui a
necessidade de investimento em políticas públicas que propiciem o amplo acesso às TAs e à
educação aos/às estudantes que apresentem quaisquer necessidades de qualquer ordem. O
Ministério da Educação (MEC) possui um Programa de Acessibilidade à Educação Superior,
cujo objetivo é o de “Promover a inclusão de estudantes com deficiência, na educação superior,
garantindo condições de acessibilidade (...)”. Contudo, o programa em questão não alcança
todas as instituições federais.
36
Se por um lado, o investimento é primordial, por outro, a formação dos agentes

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem a distância (docentes, tutores, equipe
pedagógica, etc.) e a adequação do material didático às diferentes especificidades educacionais o
são ainda mais. Eis a equação para o fortalecimento e consolidação da inclusão na EaD.
Estudantes bem assistidos em suas necessidades educacionais desenvolvem a autonomia e o
sentimento de pertença, premissas fundamentais para a elevação da auto-estima e, por
conseguinte, para o êxito do processo de aprendizagem.
16. APROVEITAMENTO DE DISCIPLINAS
No âmbito deste projeto pedagógico de curso, considera-se a possibilidade de

aproveitamento de disciplinas estudadas em outro curso superior de pós-graduação. Para tanto, é
necessário que a(s) disciplina(s) integrante(s) da matriz curricular do curso realizado coadune(m)
com a ementa e os objetivos da disciplina a ser aproveitada.
A avaliação e o parecer, deferindo ou não o aproveitamento de disciplina, serão

emitidos pelo/a coordenador/a do curso por meio de critérios teóricos e acadêmicos e
referendados pela coordenação pedagógica da Diretoria de Educação a Distância do IFG de
acordo com a RESOLUÇÃO 19/2020 - REI-CONSUP/REITORIA/IFG, de 21 de maio de 2020.
17. CERTIFICAÇÃO
Após a integralização das disciplinas que compõem a matriz curricular do curso e da

defesa do Trabalho de Conclusão de Curso, será conferido ao egresso o Certificado de
Especialista em Alfabetização e Letramento.
18. APRESENTAÇÃO DAS DISCIPLINAS
Na história da alfabetização, observa-se que as sociedades desenvolveram diversas

maneiras de ensinar a leitura e escrita e que, historicamente no Brasil, estas discussões
associaram-se às querelas metodológicas entre métodos sintéticos e analíticos. Enquanto os
métodos sintéticos trabalham com a ideia de ensinar, primeiramente, pequenas unidades como
as letras, fonemas ou sílabas, assim, construindo as representações escritas – as palavras, para
37
os defensores dos métodos analíticos, “o saber é aprendido por meio da compreensão do todo
– o texto – dessa maneira, ao analisar toda a obra é possível entender cada uma das partes da
escrita” (FRADE, 2005, p. 22 e 32).
Infelizmente, as querelas acerca da disputa dos métodos têm tido o maior foco nas
discussões acadêmicas nos últimos anos, um problema o qual acompanha a educação
brasileira desde o Império e tenta afirmar qual é a melhor forma de ensinar na alfabetização.
Entretanto, segundo as palavras do estudioso Paulo Freire (1967), a real questão que deve ser
debatida não é a eleição de um único método, mas sim a formação e conscientização da
comunidade docente sobre a importância de promover um ensino emancipador e democrático.
A importância do uso de textos associados ao contexto, em consonância como a

proposta do Letramento, deve estar associada às questões específicas, de propriedades do
sistema alfabético e ortográfico. Associou-se às práticas de Letramento, a perspectiva dos
estudos psicolinguísticos que priorizam os processos do aprendiz, na compreensão dos fatores
culturais, sociais e econômicos que perpassam o processo de alfabetização em contexto
escolar e não escolar.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky apresentaram, na década de 1980, discussões que
extrapolaram a questão do método de alfabetização, destacando a necessidade de compreender os
processos de aprendizagem da criança ao tentar reconstruir a representação do sistema
alfabético. As autoras evidenciaram a necessidade de compreender como os processos de
aprendizagem acontecem no sistema nervoso do ser humano, utilizando os estudos de Vygotsky
do conceito da zona de desenvolvimento proximal, o qual afirma como a prática do professor é
importante para o avanços dos estudantes quando tais atitudes são pensadas de acordo com o que
eles sabem e o que ainda podem saber (SOARES, 2020, p. 53).
Soares (2007b) apresenta como as autoras construíram um estudo da evolução da
escrita do indivíduo, a partir de fases: icônica (representar através dos desenhos), garatujas
(imitação ainda sem conexão com as letras da escrita), pré-silábica (compreende o uso das letras,
porém não reconhece as sílabas), silábica sem e com valor sonoro (entende o conceito de sílabas
e vai desenvolvendo a relação do som das letras com elas), silábico alfabético (compreende toda
a estrutura da sílaba, mas ainda falta algumas vogais/consoantes), alfabética (escreve as palavras,
38
porém com alguns erros ortográficos) e ortográfica (estágio final, espera-se uma escrita correta
ortograficamente).
O processo de alfabetização - o qual visa a aprendizagem do sistema alfabético -
envolve, principalmente, duas atribuições linguísticas: a escrita e a leitura. Essas ações estão
relacionadas com o reconhecimento fônico dos grafemas (consciência fonografêmica) e a partir
disso, ou produzir a decodificação das letras para geração de sentido (leitura) ou estimular a
representação dos grafemas por meio da escrita (SOARES, 2020, p. 193). Logo, a leitura e
escrita são processos diferentes em sua natureza, entretanto, são aprendidos simultaneamente
durante todo o processo de alfabetização.
Esta discussão fundamenta a necessidade da aprendizagem alfabética a partir do estar
associada ao contexto de letramento, ao contexto, pois a aquisição da escrita está fortemente
conectada com o desenvolvimento da leitura. Desse modo, a alfabetização associada ao
letramento busca uma promoção significativa da apropriação do idioma e a forma de interação
entre eles e por meio do texto, pois “como a língua foi concebida para possibilitar a interação
entre os sujeitos, o texto torna-se o instrumento que viabiliza a comunicação desejada entre os
seres” (SOARES, 2020, p. 34). Por isso, as atividades de alfabetização precisam ter a
composição textual como alicerce fundamental em suas práticas cotidianas, pois não é possível
compreender a complexidade linguística desconectada da sua utilização social (SOARES, 2020,
p. 35).
Entretanto, desconsiderando a relação entre alfabetização e letramento e ainda entre
texto e contexto, a imposição da atual Política Nacional de Alfabetização (2019) em elencar um
único método para o ensino da leitura e escrita retoma discussões arcaicas acerca da melhor
maneira de lecionar a disciplina para os estudantes. Dessa forma, essa atitude de focar apenas em
questões metodológicas reforça a concepção da alfabetização como mera técnica e desconsidera
as influências sociais, políticas e culturais as quais a constituem como produto da comunidade.
Assim, perpetuando os resultados insatisfatórios nos programas de avaliação de aprendizagem ao
longo dos anos.
Esse projeto de pesquisa tem como objetivo fazer o levantamento de possíveis textos
em potencial para possibilitar uma prática pedagógica consciente, centrada no letramento, além
de buscar compreender suas origens culturais de produção. Logo, a pesquisa de diversos gêneros
39
textuais e suas análises permitirá o desenvolvimento de um repertório significativo de obras que

poderão ser utilizadas pelos docentes em suas salas de aula. Desse modo, comprovando a
relevância do texto para uma alfabetização profunda com uma coletânea rica culturalmente.
A definição de metodologias / didáticas de alfabetização é o conjunto de ações
pedagógicas, as quais promovem e auxiliam no processo de aprendizagem da língua escrita
(princípio alfabético). Logo, tais atitudes são realizadas mediante aos conhecimentos que serão
transmitidos pelo docente (no caso, o alfabeto e seus elementos) e como esse profissional
conhece os processos neurológicos de aprendizagem dos seus estudantes (FRADE, 2005, p. 16)
Uma rápida leitura da Política Nacional de Alfabetização (PNA), em um primeiro

momento, faz-nos acreditar que de fato ela busca inserir o Brasil no rol de países que escolheram
a ciência como fundamento para a formulação de políticas públicas no âmbito da alfabetização.
Porém, o que se presenciou foi uma tentativa de descontextualizar a alfabetização de uma luta
histórica, por parte do governo atual, culminando em um retrocesso histórico.
A PNA fundamenta-se e defende a primazia da questão metodológica no processo de

alfabetização, silenciando debates que já foram consolidados, apresentando como concepção
questões/querelas já historicamente deslocadas do campo da alfabetização. Portanto, é necessário
conhecermos o passado para não o repetirmos, ingenuamente, como algo novo. O problema da
alfabetização não é o método, ele é apenas “a face mais visível” (MORTATTI, 2021) ou a mais
fácil de ser resolvida, uma vez que, ao se trocar o método, pensa estar resolvido o problema. Na
contramão desta primazia, o método não pode ser considerado nem o problema, muito menos a
solução do processo.
A nova Política Nacional de Alfabetização não é neutra, ela tem uma politicidade
intrínseca, a qual desconsidera estudos e evidências científicas nacionais, de forma a silenciar
discussões no campo da alfabetização na perspectiva da alfabetização e letramento. Silenciando
as práticas sociais do uso da leitura e da escrita, a PNA e o Programa Tempo de Aprender, além
de restringir o processo de alfabetização a uma “questão de método”, fez renascer uma discussão
já superada no período imperial, ou seja, há mais ou menos 150 anos. Segundo Freire (1996, p.
126), “mais séria ainda é a possibilidade que temos de docilmente aceitar o que vemos e ouvimos
40
é o que na verdade é, e não a verdade distorcida”.
Para fundamentar os estudos e as atividades do curso, serão utilizados como

referências teóricas autores como Magda Soares (2017; 2018), Maria do Rosário Mortatti (2000),
Emilia Ferreiro (2018) e Berta Braslavsky (1971). Procurar-se-á analisar os documentos acima
referidos à luz da literatura existente no Brasil e do debate pedagógico em solo nacional.
Ademais, com o objetivo de refletir sobre a concepção e as práticas de alfabetização de Paulo
Freire faremos o estudo do livro “Educação como Prática de liberdade” (1967) e a “Importância
do ato de ler” (1981).
18.1 EMENTAS DAS DISCIPLINAS E BIBLIOGRAFIAS
Disciplina: Ambientação para Educação a Distância: Conhecendo o Moodle

Ementa: Conceitos fundamentais da Educação a Distância. Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem. Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem Moodle. Estratégias de
aprendizagem a distância. Orientações para o estudo na modalidade a distância.
Objetivos: Compreender o conceito de EaD como modalidade de ensino, suas especificidades,

definições e evolução ao longo do tempo. Participar do Ambiente Virtual de Ensino e
Aprendizagem Moodle e experimentar seus recursos e ferramentas como forma de viabilizar sua
participação como aluno virtual em disciplinas posteriores do seu Curso Virtual.
Bibliografia básica:
BARROS, D. M. V. Estilos de uso do espaço virtual: novas perspectivas para os ambientes de
aprendizagem on-line. Revista de Estilos de Aprendizaje, 2010.
CAMPOS, F. et al. Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (IFG) - Ambiente Virtual de Ensino e

Aprendizagem Moodle - Espaço do Aluno. Disponível em:
http://guiaead.ifg.edu.br/wiki/index.php/Ambiente_Virtual_de_Ensino_e_Aprendizagem_(AVEA
_-_Moodle)_-_Aluno. Acesso em: 30 dez. 2021.
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (IFG) - Guia EaD IFG. Disponível em:

http://guiaead.ifg.edu.br/wiki/index.php/P%C3%A1gina_principal. Acesso em: 06 jan. 2022.
MILL, D.; BATISTA, V.L. Estratégias de organização dos estudos na educação virtual pela visão
dos estudantes. In: MILL, D.; MACIEL, C. (Org.). Educação a distância: elementos para
pensar o ensino -aprendizagem contemporâneo. Cuiabá: EDUFMT, 2013.
41
SILVA, Robson Santos da. Moodle 3 Para Gestores, Autores e Tutores. São Paulo: Novatec,
2016.
Bibliografia complementar:
ALMEIDA, O.C. de S. de at al (2013). Evasão em cursos a distância: fatores influenciadores.
Revista Brasileira de Orientação Profissional, v. 14, n. 1, jan-jun, pp. 19-33. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/317467426_Evasao_em_cursos_a_distancia_fatores_in
fluenciadores. Acesso em 07/01/2022.
OKADA, A. Competências-chave para coaprendizagem na era digital: fundamentos,

métodos e aplicações.Santo Tirso: Whitebooks, 2014.
PALLOF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line.
São Paulo: Artmed, 2004.
PEIXOTO, C. S. Vai dar aulas on-line? Conheça os fundamentos da EaD. Goiânia, Instituto
Federal de Goiás, 2020. Disponível em
http://ifg.edu.br/attachments/article/19169/Vai%20dar%20aulas%20on-line_%20Conhe%C3%A
7a%20os%20fundamentos%20da%20EaD%20(21-12-2020).pdf. Acesso em 04 jan. 2022.
LEITE; Maria Teresa Meirelles O ambiente virtual de aprendizagem Moodle na prática

docente: conteúdos pedagógicos. Laboratório de Educação a Distância – UNIFESP. 2008.
Disponível em:
https://aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/324369/mod_resource/content/1/textomoodlevvirtual.p
df. Acesso em: 06 jan. 2022.
Disciplina: Fundamentos da Alfabetização e Letramento no Brasil: história, concepções e

política
Ementa: Análise histórica de conceitos sobre alfabetização e letramento no Brasil. Estudo
histórico dos usos de leitura e escrita em diferentes contextos socioculturais desde a criação do
alfabeto à escolarização da escrita na sociedade moderna.
Objetivos: Conhecer e explicitar historicamente os diferentes modos como a prática pedagógica

no campo da alfabetização e letramento manifestam-se enquanto prática social. Analisar
historicamente as relações entre ensino e aprendizagem da língua materna em diferentes
contextos socioculturais visando a humanização dos envolvidos no processo.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 16 ed. São Paulo: Cortez, 1990.
MORTATTI, Maria do Rosário L. Os sentidos da alfabetização: (São Paulo/1876-1994). São

Paulo: Editora UNESP, 2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2º ed. 8º reimpressão. Belo Horizonte,
2009.
42
BOTO, Carlota; ALBUQUERQUE, Suzana Lopes de. Entre idas e vindas: vicissitudes do
Método Castilho no Brasil do século XIX. Revista História da Educação, 16–37, 2018.
Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/article/view/70697. Acesso em 20 jan.
2022.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 294

p.
Disciplina: Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento: Estratégias de Processamento

e Aquisição da Linguagem
Ementa: Teorias da Aprendizagem. Teorias de aquisição da linguagem: teoria behaviorista;
teoria inatista; teorias interacionistas. Estudo das práticas de ensino-aprendizagem de leitura e
escrita na educação básica, buscando abordar questões específicas relacionadas como
desenvolvimento da aprendizagem e dos processos de ensino da leitura e da escrita e com as
questões de alfabetização, de letramento.
Objetivos: Conhecer e explicitar historicamente os diferentes modos como a prática pedagógica

no campo da alfabetização e letramento manifestam-se enquanto prática social. Analisar
historicamente as relações entre ensino e aprendizagem da língua materna em diferentes
contextos socioculturais visando a humanização dos envolvidos no processo.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALÁCIOS, Jesus. Desenvolvimento psicológico e
educação: Psicologia da educação escolar. v. 2. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FERNANDES, S. D. (Org.) Aquisição da linguagem: conceito, definição e explicação na

criança. Araraquara/SP: Editora Cultura Acadêmica, 2003.
FINGER, I. & Quadros, R. M. de. Teorias de aquisição da linguagem. Editora UFSC. 2008.
SOARES, Magda. Alfabetizar e Letrar: Um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis:

Vozes, 2005.
BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 20 ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
CARVALHO, G. M. M. de. A singularidade em aquisição de linguagem: um impasse

metodológico. Letras de hoje, v. 39, n. 3. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
43
SANTOS, R. l. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (Org.). Introdução à linguística

I: objetos teóricos. São Paulo: contexto, 2002.
Disciplina: Alfabetização de Jovens e Adultos

Ementa: Reflexões sobre a perspectiva histórica do direito à Educação para jovens e adultos:
direitos, concepções e funções sociais. As políticas educacionais para Educação de Jovens e
Adultos. Alfabetização e letramento de jovens e adultos. A especificidade teórico-metodológica
da EJA.
Objetivos: Compreender, em uma perspectiva histórica, os direitos dos sujeitos da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), bem como as políticas educacionais no que tange à alfabetização e
letramento para esta modalidade de educação.
Bibliografia Básica:
ARROYO, Miguel G. Passageiros da noite: do trabalho para a EJA: itinerários pelo direito à
vida justa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e
proposta. 10 ed. São Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 2008.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de

Educação, n. 14, p. 108-130, 2000. Disponível em: http://ref.scielo.org/2hdkrw. Acesso em: 3
jan. 2019.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967
PEREIRA, Marina Lúcia. A alfabetização de jovens e adultos: em uma perspectiva de

letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
DI PIERRO, M. C.; HADDAD, S. Transformações nas políticas de educação de jovens e adultos
no Brasil no início do terceiro milênio: uma análise das agendas nacional e internacional.
Cadernos Cedes, v. 35, n. 96, p. 197-217, 2015.
DI PIERRO, M.C.; VOVIO, C.L.; ANDRADE, E.R. Alfabetização de jovens e adultos no

Brasil: lições da prática. Brasília: Unesco, 2008.
FREIRE, Paulo . Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 4a.

Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, M. Educação de Adultos como Direito Humano. São Paulo: Editora e Livraria
44
Paulo Freire, 2009.
MOURA, M. G. C. Educação de Jovens e Adultos: um olhar sobre sua trajetória histórica.

Curitiba: Educarte, 2003.
PEREIRA, M. L. A Construção do Letramento na Educação de Jovens e Adultos. São Paulo,

Autêntica, 2004.
Disciplina: Metodologia do Trabalho Científico: elaboração do projeto de TCC

Ementa: Aprofundamento teórico-metodológico da pesquisa, com ênfase na pesquisa
educacional. Definição da temática de pesquisa. Elaboração de projeto e construção dos
instrumentos de pesquisa.
Objetivos: Abordar a natureza do conhecimento científico e apresentar ao aluno os pressupostos

de um trabalho científico. Delimitar a temática da pesquisa e abordar os procedimentos
metodológicos para a elaboração do projeto, engendrando a formatação, elaboração de
bibliografia e demais elementos que compõem o trabalho acadêmico.
GATTI, B.A. A construção metodológica da pesquisa em educação: desafios. Revista Brasileira
de Política e Administração da Educação, v. 28, n. 1, p. 13‐34, jan/abr. 2012.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Rio

de Janeiro: EPU, 2015.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2007.
ALVES, R. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. 13. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2005.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais.

5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
MARTINS JUNIOR, Joaquim. Como escrever trabalhos de conclusão de curso: instruções

para planejar e montar, desenvolver, concluir, redigir e apresentar trabalhos monográficos e
artigos. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
Disciplina: Literatura Infantil e Alfabetização

Ementa: Estudo da linguagem literária e sua relação com o processo de aquisição da leitura e
45
escrita. Estudo da concepção de infância. Conhecimento da prática social de leitura de textos

literários: critérios de seleção de obras e oficinas literárias.
Objetivos: Reconhecer a necessidade do estudo da linguagem literária e das habilidades

comunicativas que possibilitam a interação participativa e crítica no mundo de forma que possam
intervir na dinâmica social. Possibilitar, pela mediação da literatura infantil, a capacidade de
pensamento crítico e a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita.
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 174 p., 1989.
CUNHA, M. A. A. Literatura infantil: teoria e prática. 10. ed. São Paulo: Ática, 1990.
MAGALHÃES, L. C. O que é literatura infantil. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.

(Primeiros passos; 163). O ex.31156 e da 4. ed., 1987.
STEARNS, P. N. A infância. São Paulo: Contexto, 2006.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global,1994.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise e didática. 5. ed. São Paulo: Ática, 1991.
HEYWOOD, C. Uma história da infância: da Idade Média à época contemporânea no Ocidente

I. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre : Artmed, 2004.
ZILBERMAN, R.; MAGALHÃES, L. C. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. 3.

ed. São Paulo: Ática, 1987.
Disciplina: Alfabetização, Letramento e Tecnologias Digitais

Ementa: A Teoria da informação e da comunicação no contexto da Alfabetização e do
Letramento; Cibercultura, ciberespaço e Alfabetização; Alfabetização de Nativos, Imigrantes e
Sábios na cultura digital; Letramento digital e Alfabetização; Multiletramentos e Materiais
digitais: conceituação, materiais e o papel social da leitura e da escrita na contemporaneidade.
Objetivos: Compreender o papel da Teoria da informação das tecnologias digitais e da

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais que
envolvam a alfabetização e letramento nos meios digitais.
BUZATO, M. Novos Letramentos e apropriações metodológicas: conciliando, heterogeneidade,
cidadania e inovação em rede. In: RIBEIRO, A. E. et al. (Org.). Linguagem tecnologia e
46
educação. São Paulo: Peirópolis, 2010.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Edições 34, 2010.
MORAN, J. M.; MASSETTO, Marcos T., BEHRENS Marilda Aparecida. Novas tecnologias e
mediações pedagógicas. Campinas, SP. Papirus, 2012.
KLEIMAN, A. (Org.) Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus,
2007.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um conceito antropológico. 14ª ed. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
MILL, Daniel (Org.). Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação à Distância.

Campinas, SP: Papirus, 2018.
Disciplina: Avaliação no Processo de Alfabetização

Ementa: Currículo e avaliação no processo de alfabetização. Análise crítica dos modelos e
procedimentos escolares utilizados na avaliação do alfabetizando. Estudo das concepções
teóricas da avaliação na alfabetização em suas dimensões éticas, políticas e pedagógicas. Análise
de alternativas para avaliação do conhecimento construído sobre a língua escrita pelo
alfabetizando.
Objetivos: Analisar sob uma perspectiva crítica, reflexiva e criativa as discussões sobre
currículo e avaliação no processo de alfabetização. Analisar as concepções teóricas que
envolvem a avaliação em suas dimensões éticas e pedagógicas.
ESTEBAN, M.T. Considerações sobre a política de avaliação da alfabetização: pensando a partir
do cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 51, p. 573-592, set./dez. 2012.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 180 p., 1996.
SOARES, M. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto,
2020.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 4. ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
VALLS, E. Os procedimentos educacionais: aprendizagem, ensino e avaliação. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1996.
47
Disciplina: Metodologias e Ações de Incentivo à Leitura em diferentes contextos

Ementa: Conceitos básicos e procedimentos metodológicos referentes ao ensino da leitura e
escrita da língua materna. Estudo de conteúdos e procedimentos metodológicos para a
alfabetização. Elaboração de propostas metodológicas e recursos didáticos para a alfabetização.
Estudo e desenvolvimento de ações de incentivo à leitura na infância em diferentes contextos.
Objetivos: Desenvolver práticas pedagógicas e sociais de relações entre leitura e indivíduo, em

suas interfaces. Subsidiar estudos metodológicos acerca da alfabetização e elaborar propostas
que orientem um trabalho pedagógico reflexivo na infância em diferentes contextos.
FRADE, I. C. A. da S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e
modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
MORTATTI, M. R. L. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular. In:

Cadernos Cedes. Campinas, ano XX, n. 52, nov. 2000. p. 41-54. Disponível em:
https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF8#q=carti
lha%20de%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%20cultura%20escolar. Acesso em: 20
ago.14.
STEARNS, Peter N. A infância. São Paulo: Contexto, 2006.
COCCO, M. F. Didática da alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e
sócio-construtivismo. São Paulo: FTD, 1996.
Disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso

Ementa: Elaboração do trabalho de conclusão de curso: monografia ou artigo científico.
Objetivos: Proporcionar ao aluno oportunidades para construir conhecimentos críticos reflexivos

no desenvolvimento de atitudes e habilidades na elaboração do trabalho de conclusão de curso:
construir as etapas que constituem o TCC.
de Política e Administração da Educação, v. 28, n. 1, p. 13‐34, jan./abr. 2012, p. 13-34.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Rio
48
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Loyola, 2005.


artigos. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
Disciplina: Seminários e Tópicos Especiais

Ementa: Elaboração e desenvolvimento do projeto de TCC por meio de reflexões e discussões
em forma de estudos dirigidos e seminários. Analisar a redação e apresentação das
perguntas/problemas da pesquisa, hipóteses, objetivos e metodologia do projeto de TCC. Essa
disciplina envolverá os docentes das linhas de pesquisa, considerando que os projetos de seus
respectivos estudantes serão debatidos em momentos de seminários, organizados conforme os
tópicos ou temas específicos das pesquisas.
Objetivos: Possibilitar condições para o estudante da especialização elaborar e desenvolver seu

projeto de TCC por meio de reflexões e discussões em forma de estudos dirigidos e seminários.
Contemplar a redação e apresentação das pergunta/problemas da pesquisa, hipóteses, objetivos e
metodologia do projeto de TCC de modo que, ao término da disciplina, estudantes tenham
clareza de seus trabalhos.
de Política e Administração da Educação, v. 28, n. 1, p. 13‐34, jan/abr. 2012, p. 13-34.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002
LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. Rio

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Loyola, 2005.
49


artigos. 9.ed. Petrópolis, RJ:Vozes, 2015.
19. REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, S. L. de & BOTO, C. Sons da alfabetização no Brasil Império: atualidade de

Castilho e Jacotot. Cadernos de História da Educação, 20 (Contínua), e018.
https://doi.org/10.14393/che-v20-2021-18
BRASIL. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela resolução
217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Disponível
em:
http://www.ct.ufpb.br/lacesse/contents/documentos/legislacao-internacional/declaracao-universal
-dos-direitos-humanos-1948.pdf/view. Acesso em: 11 jan. 2022.
BRASIL. A Declaração Universal dos Direitos Humanos e os Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável: avanços e desafios. Secretaria de Governo. Ministério dos Direitos Humanos.
Governo Federal. Brasília, 2018. Disponível em:
https://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/declaracao-universal-dudh/cartilha-dudh-e-o
ds.pdf. Acesso em: 11 jan. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Programa Incluir: acessibilidade à educação

superior. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-112877938/secad-educacao-co
ntinuada-223369541/17433-programa-incluir-acessibilidade-a-educacao-superior-novo. Acesso
em: 03 jan. 2022.
BRASIL. MEC. Referenciais de qualidade para a educação superior a distância. Brasília.

2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/programasaude-da-escola/193-secretarias-112877938/seed-educacao-a-d
istancia96734370/12777. Acesso em: 20 mar. 2021.
BRASIL. MEC. Política Nacional de Alfabetização do Brasil. Brasília: Ministério da

Educação, SEALF, 2019. 54 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/images/banners/caderno_pna_final.pdf. Acesso em: 20 set. 2022.
COOK, A.M. & HUSSEY, S. M. Assistive Technologies: Principles and Practices. St. Louis,
Missouri. Mosby - Year Book, Inc, 1995.
Freire, P. Política e Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.
50
INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2018/

2023. Disponível em: http://www.ifg.edu.br/attachments/article/11546/PDI_IFG_2019_2023.pdf.
Acesso em: 20 set. 2022.
INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS. Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) 2018.

Disponível em http://www.ifg.edu.br/attachments/article/11548/PPPI_IFG_2018.pdf. Acesso em:
20 set. 2022.
INSTITUTO FEDERAL DE GOIÁS.RESOLUÇÃO nº 98, de 31 de agosto de 2021. Define os

procedimentos de adaptação didático-pedagógica, flexibilização curricular, terminalidade
específica e aceleração de estudos para estudantes com necessidades educacionais específicas –
NEE. Disponível em:
https://www.ifg.edu.br/attachments/article/209/RESOLU%C3%87%C3%83O%2098_2021%20-
%20REI-CONSUP_REITORIA_IFG.pdf. Acesso em: 20 set. 2022.
KEEGAN, D. Theoretical Principles of Distance Education. In: MOORE, M.G. Theory of

transactional distance. Londres: Routledge, 1997. p. 22-38.
MILL, D. (Org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a distância.

Campinas, SP: Papirus, 2018.
RADABAUGH, M.P. Study on the Financing of Assistive Technology Devices of Services for
Individuals with Disabilities: a report to the president and the congress of the United States,
National Council on Disability, mar. 1993. Disponível em:
https://ncd.gov/publications/1993/Mar41993. Acesso em: 11 jan. 2022.
51

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO

Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a

DADOS DA UNIDADE ACADÊMICA

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás - IFG

Nome Fantasia Câmpus Goiânia Oeste

Esfera Administrativa Federal

Rua RF 17, Quinhão 1, Fazenda Santa Rita, Residencial Flórida,

Site da Unidade http://www.ifg.edu.br/goianiaoeste

QUADRO DE APRESENTAÇÃO DO CURSO

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização

Forma de oferta Pós-Graduação Lato Sensu

Código e Área do Conhecimento

Carga horária total 420h

Goiânia ( câmpus proponente), Luziânia,

Câmpus vinculado à oferta Goiânia Oeste

Atividades assíncronas durante a semana e atividades

Duração do curso 12 meses

Início previsto do curso março de 2023

Número de vagas 200

Unidade Proponente Câmpus Goiânia Oeste

Unidade Administrativa Diretoria de Educação a Distância- Pró-Reitoria de

Coordenador(a) do Curso Selecionado via edital público pela instituição

Profissionais e Trabalhadores da área da Educação, que

HABILITAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA

Disciplinas 380 90%

Trabalho de Conclusão de Curso 40 10%

Carga Horária Total do Curso 420 100%

Oneida Cristina Gomes Barcelos Irigon

Maria Valeska Lopes Viana

Willian Batista dos Santos

Lorena Pereira de Souza Rosa

Wanderley Azevedo de Brito

Helen Betane Ferreira Pereira

Cleberson Pereira Arruda

John Carlos Alves Ribeiro

Lyriane Apolinário de Araújo

Equipe de Elaboração do Projeto de Curso

4. REQUISITOS PARA ACESSO AO CURSO E FORMA DE INGRESSO 17

5. PERFIL PROFISSIONAL DE CONCLUSÃO DO EGRESSO E ÁREA DE ATUAÇÃO 17

6. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO 19

7. METODOLOGIA E RECURSOS TECNOLÓGICOS 20

8. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 23

10.1. TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO 27

11. ESTRUTURA FÍSICA 28

12. PESSOAL DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO ENVOLVIDO NO CURSO 28

13. AVALIAÇÃO DO CURSO 30

14. ESTRATÉGIAS DE PERMANÊNCIA E ÊXITO 31

15. ESTRATÉGIAS DE ACESSIBILIDADE 33

16. APROVEITAMENTO DE DISCIPLINAS 37

18. APRESENTAÇÃO DAS DISCIPLINAS 37

Aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e

O presente documento constitui-se do projeto pedagógico do curso de Curso de

“(...) postula-se a defesa da formação omnilateral, ou seja, verdadeiramente

O eixo norteador do fazer pedagógico do curso em questão visa promover a

também pela responsabilidade social inerente ao processo de produção socioeconômica e de

A proposta de oferta do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e

● Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da

● Portaria CAPES nº 183, de 21 de outubro de 2016; que regulamenta as diretrizes para

A oferta do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Alfabetização e Letramento

profissional da educação básica no que tange à discussão de fundamentos e estratégias para os

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A alfabetização envolve métodos como qualquer processo de ensino-aprendizagem,