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REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES
Universidad de Barcelona 
ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98 
Vol. XIV, nº 847, 15 de noviembre de 2009
[Serie  documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía
Humana]

APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS ENTRE A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA E

OUTRAS LINGUAGENS
 

Valéria Cazetta
Professora de Metodologia do Ensino de Ciências
Licenciatura em Ciências da Natureza
Universidade de São Paulo - Escola de Artes, Ciências e Humanidades, USP - EACH
vcazetta@usp.br

Aproximações e distanciamentos entre a linguagem cartográfica e outras linguagens (Resumo)

Um mapa é constituído de vários ou somente alguns atributos, representados sobre uma superfície bidimensional por
meio de linhas, pontos e manchas, cujas ausências e presenças podem revelar ou omitir mundos. Nosso objetivo nesse
texto reside em refletir acerca da linguagem (cartográfica) para além dos métodos e técnicas empregados na produção e
confecção de mapas, pois partimos do pressuposto de que as escolhas dos cartógrafos, por mais objetivas que sejam,
apontam tanto vestígios político-estéticos na maneira de se conceber a produção do conhecimento cartográfico como
maneiras de agir no território. A ausência de raciocínios cartográficos em nossas práticas espaciais e visuais cotidianas,
característica de nosso contexto cultural brasileiro, sinaliza de algum modo uma tradição em se conceber a Cartografia
como um dos ramos do conhecimento que lida com mapas prontos e acabados. Para refletir acerca disso, lançamos mão
de autores como Jörn Seemann e Boaventura de Souza Santos, ao considerarem a cartografia como um território de
passagem entre as experiências humanas no espaço e a busca de produção de sentidos.

Palavas-chave: cartografia escolar, ensino de geografia, geografia cultural, cotidiano, experiência

Approximation and distancing in cartographic language among others languages (Abstract)

A map is made up of several or only some features, represented on a two-dimensional surface through lines, dots and
spots, whose absence or presence can reveal or omit worlds. Our objective in this paper is to talk about (cartographic)
language above and beyond methods and techniques used in the production and making of maps, since we presume that
the choices made by cartographers, although very objective, show political-aesthetic traces in the way of conceiving the
production of cartographic knowledge as well as ways proceeding in the territory. The absence of cartographic
considerations in our every day spatial and visual practices, which is characteristic of our cultural Brazilian context,
shows somehow the tradition of perceiving Cartography as one of the areas of knowledge which deals with maps that are
finished and ready.  To ponder over this, we used authors such as Jörn Seemann and Boaventura de Souza Santos, since
they consider cartography as a passageway between human experiences in space and the search for the production of
meaning.

Key words: School cartography, geography teaching, cultural geography, every day experience

Aproximaciones y distanciamientos entre el lenguaje cartográfico y otros lenguajes (Resumen)

Un mapa esta constituido de varios o solamente de algunos elementos, representados en una superficie bidimensional por
medio de puntos, líneas y manchas, siendo que sus ausencias y presencias pueden revelar u omitir mundos. Nuestro
objetivo en este texto busca reflexionar sobre el lenguaje cartográfico más allá de los métodos y técnicas empleados en la
producción de mapas visto que, consideramos que las opciones de los cartógrafos apuntan vestigios políticos-estéticos
tanto en la manera de concebir y producir el conocimiento cartográfico cuanto en la manera de actuar en el territorio. La
ausencia de razonamientos cartográficos en nuestras practicas espaciales y visuales cotidianas, muy características del
contexto brasileño, señala una tradición en se concebir la cartografía como una ciencia que trabaja con mapas hechos y
acabados. Para reflexionar sobre eso, hemos trabajado con autores como Jorn Seemann y Boaventura de Souza Santos
por consideraren la cartografía como territorio de pasaje entre experiencias humanas en el espacio y en la búsqueda de
producción de sentidos.

Palabras clave: cartografía escolar, enseñanza de la geografía, geografía cultural, cotidiano, experiencia

Um mapa constitui-se de vários ou somente alguns atributos representados sobre uma superfície bidimensional por meio
de linhas, pontos e manchas, cujas ausências ou presenças podem revelar ou omitir mundos. Nosso objetivo nesse texto
reside em refletir acerca da linguagem (cartográfica) para além dos métodos e técnicas empregados na produção e
confecção de mapas, pois partimos do pressuposto de que as escolhas dos cartógrafos, por mais objetivas que sejam,
apontam tanto vestígios político-estéticos na maneira de se conceber a produção do conhecimento cartográfico como
maneiras de agir no território1.

A ausência de raciocínios cartográficos em nossas práticas espaciais e visuais cotidianas, característica de nosso contexto
cultural brasileiro, sinaliza de algum modo uma tradição em se conceber a Cartografia como ramo do conhecimento que
lida com mapas prontos e acabados, cujos detentores de seu arcabouço teórico-metodológico são, no momento atual, os
engenheiros cartógrafos e/ou geógrafos especializados em cartografia ou sistemas de informação geográfica (SIG) ou
Geographic Information System (GIS) - como alguns pesquisadores preferem.

Acreditamos, junto com Seemann (2002b), que saber pensar o espaço significa também aprender a refletir sobre as suas
formas de representação. Nesse sentido, o domínio da linguagem cartográfica em seus diferentes níveis vale para
qualquer cidadão e, como tal, necessita ser aprendida (Almeida, 2001), mesmo porque todos os conceitos dos quais se
lança mão para representar a realidade estão inseridos em um contexto espacial, físico e simbólico (Santos, 2000).

Quem de nós, ao circular por um lugar desconhecido, já não seguiu por ruas e avenidas contrárias ao sentido desejado?
Quando temos a sensação de que estamos desorientados no espaço não hesitamos em solicitar ajuda a algum transeunte.
Não possuímos o hábito de ver e ler mapas, o que se constitui, na maioria das vezes, num empecilho às ações e
reivindicações mais efetivas no espaço, onde nossas vidas, de fato, acontecem. Embora, a paisagem dê a cara da nação
(Santos e Silveira, 2001) e, como tal, exprima por meio de vestígios, marcas e sinais o uso que a sociedade faz do
território, suas formas de representação estão coladas à visão de mundo de quem as produziu.

Advogamos em prol da seguinte idéia: a maneira como fazemos acontecer nossas vidas no espaço exprime uma relação
com a linguagem, isto é, "a linguagem põe a nu os valores das sociedades que os criaram e os mantém vivos. É na
linguagem que esses valores expõem suas pretensões à universalidade e suas limitações particulares. É na linguagem que
se revelam os movimentos da busca do conhecimento, das aspirações generosas, mas também os movimentos dos
medos, dos desejos subterrâneos, dos preconceitos, das ambigüidades" (Konder, 2002, p.151).

Para facilitar nosso caminho reflexivo, o dividimos em quatro partes:

· o vocábulo cartografia;

·  em busca de uma cartografia da experiência;

· a cartografia e sua interface com a educação;

·  linguagens geográficas e seus mecanismos aglutinadores de escala, projeção e simbologia.

Na primeira parte comentamos, ainda que de forma breve, o surgimento do vocábulo cartografia em detrimento da
Cosmografia. Na segunda parte, realizamos um movimento reflexivo acerca da combinação espaço2-cotidiano3-
experiência4, para advogar em favor dos processos de mapeamento como possibilidades problematizadoras dos mapas
prontos e acabados. Na terceira parte, destacamos o momento em que a linguagem cartográfica e sua interface com a
educação começam a ganhar destaque no Brasil. Na quarta e última parte, lançamos mão dos mecanismos cartográficos
de distorção da realidade para pensar, não somente a linguagem cartográfica, mas as linguagens tidas como geográficas.

O vocábulo “cartografia”
Quando se fala em Cartografia, inevitavelmente nos vem à memória a Geografia que – por se constituir em um conjunto
de saberes acerca dos lugares – possui, na linguagem cartográfica, uma das práticas de registro e representação gráfica de
informações espaciais mais marcantes na história da humanidade, em sua busca constante de produzir sentidos e
significados para suas ações no espaço (Katuta, 2005). De acordo com esta autora, o vocábulo “cartografia” é uma
invenção humana recente, embora a prática “cartográfica”5 remeta-nos a civilizações muito antigas. O vocábulo
cartografia foi criado pelo historiador português Visconde de Santarém em meados do século XIX. Antes de sua
consagração o vocábulo tradicionalmente usado era “cosmografia”, entendido como a descrição geral do universo. A
referida autora advoga ainda em favor da idéia de que a consagração e a divulgação de um dado vocábulo, em detrimento
de outro, podem ser entendidas como expressões de modificações ocorridas nas representações simbólicas dos grupos
humanos.

Ao lançar mão da definição do vocábulo “cartografia” segundo a Associação Cartográfica Internacional (ACI), que o
define como um “conjunto de estudos e operações científicas, artísticas e técnicas, baseado nos resultados de
observações diretas ou de análise de documentação, visando à elaboração e preparação de cartas, projetos e outras
formas de expressão, bem como, sua utilização”, Katuta (2005, p. 47) o faz com o intuito de manifestar uma mudança na
relação da sociedade em relação ao saber cartográfico até então produzido6. De agora em diante “o cartografar científico
deve ser realizado por profissionais especialmente preparados para o ofício. Os estudos que visam à elaboração de cartas
científicas devem ser realizados a partir de observações diretas ou indiretas por meio de consultas documentais” (Katuta,
2005, p.48), mesmo porque, com as idéias mecanicistas, descrever um Universo sem forma e infinito, torna-se uma
impossibilidade lógica.

Daí o abandono de um vocábulo (cosmografia) e a elaboração e consagração de outro (cartografia), que reconstituísse,
também pelo poder das palavras, os fios lógicos de sustentação de um fazer com um discurso que, após o século XIX, se
realiza a partir de uma linguagem específica: a cartográfica, visando uma produção específica (Katuta, 2005, p. 48).

Além disso, “em função da impossibilidade de implantar uma grande quantidade de informações sobre os lugares, sob
pena de impossibilitar a leitura do referido meio de comunicação, a natureza se transformou num conjunto de layers”
(Katuta, 2005, p. 57).

A cartografia é dividida também em ramos: a sistemática, a temática e a digital. Na primeira, o enfoque é dado ao
levantamento de dados básicos de uma área por meio da astronomia, geodésia e topografia, cujo nome é mapeamento de
base. Fica a cargo da cartografia temática ou cartografia especial, como sugerem alguns autores, a representação gráfica
de um conjunto de dados de uma dada área (Martinelli, 1991, 1997, 1999, 2001 e 2003). O terceiro enfoque diz respeito
à cartografia digital (inserida nos currículos das graduações em bacharelado e licenciatura em Geografia no Brasil a
partir do final da década de 1990).

Quanto à abordagem dada à Cartografia nas universidades para as graduações em Geografia (licenciatura e bacharelado),
usualmente segue a divisão mencionada no parágrafo anterior, ocorrendo de maneira técnica e matemática, o que talvez
tenha nos impedido de refleti-la a partir de outras perspectivas de abordagem. De acordo com Oliveira (2003), o uso de
mapas em contexto escolar exige muitas vezes que os mapas utilizados pelos técnicos tenham propriedades diversas. Tais
mapas podem ter propriedades diferentes e devem ser confeccionados segundo as relações que se estabelecem entre seus
usuários: professores e alunos da escola. E cada vez se faz mais necessário investigar as relações que se estabeleceram
entre mapas no ensino e aprendizagem da geografia em contexto escolar, valorizando a compreensão e a análise da
didática do mapa no universo da escola. Diversas investigações seguem esse propósito (Piñeiro Peleteiro e Oliveira,
2005; Cazetta, 2005; Lestegás, 2003; Oliveira, 2003; Lastória, 2003; Orellana, 2002; Almeida, 2001 e 2004 e outros).

Assim, interessa-nos considerar os sentidos e significados que vêm sendo dados à linguagem cartográfica por meio de
mapas e mapeamentos do espaço próximo (bairro, cidade e município), devido à ausência de conhecimentos curriculares
sobre conteúdos escolares para as geografias das cidades pequenas. Para tanto, partimos do pressuposto de que o ato em
si de mapear, cartografar ou registrar, constitui-se em caminho abstrato para imaginação concreta (Pessoa, 1965) que
sempre fez parte das atividades humanas cotidianas, cujas experiências têm no espaço uma de suas dimensões, tanto
material, quanto simbólica. Desse modo, a combinação espaço-cotidiano-experiência torna-se pertinente nessa reflexão a
respeito da linguagem cartográfica, à medida que pode consituir-se em outra cartografia, voltada mais para os processos
de mapeamento, que sem recorrer a mapas ou plantas oficiais de uma dada área de estudo, tornam-se necessários quando
muitas vezes esses mapas não são acessíveis ou nem existem (Seemann, 2002a e 2002b). Os mapeamentos podem
ganhar forma e sentido à medida que fundem as práticas socioespaciais ao cotidiano.

Em busca de uma cartografia da experiência

Os mapas são gerados atualmente de forma cada vez mais sofisticada por meio de uma das linguagens do Sensoriamento
Remoto, a saber, as imagens orbitais (com auxílio do trabalho de campo e do Global Position System7 - GPS – ou
Sistema de Posicionamento Global), sem mencionar os novos procedimentos de mapeamento desenvolvidos nas
graduações em Engenharia Cartográfica. Se, por um lado, a manipulação dessas linguagens, incluindo o emprego de
inúmeros softwares, tem garantido ao ramo cartográfico a possibilidade de elaborar mapas com maior rapidez,
periodicidade e objetividade, por outro, a repercussão tecnológica na cartografia tem um impacto político e ético direto.

A elaboração de mapas, seja em escala grande ou pequena, parte de uma representação “oficial” do espaço - usualmente
concebido pelos cartógrafos como geométrico e euclidiano8-, conservando com este “relações matematicamente
definidas de redução, localização e de projeção no plano” (Almeida, 2001, p.13). De acordo com Seemann (2004) e
Oliveira (1996), conceber o mapa como representação fidedigna, geométrica e precisa da superfície terrestre, conforme a
citação anterior, contribuiu para legitimar um modelo normativo da cartografia segundo o qual as observações e
medições sistemáticas forneceriam o único caminho para a verdade cartográfica, tornando a cartografia uma forma
inquestionavelmente científica e objetiva de produzir conhecimento. Simultaneamente a isso, essa cartografia científica
transmitiria uma crença no progresso tecnológico e uma fé na precisão, monitoradas e fiscalizadas pelos órgãos oficiais e
suas normas técnicas.

Na esteira dos autores acima referidos, pensamos ser mais oportuno abordar o mapa e o mapeamento, não a partir da
ciência cartográfica, com suas regras e convenções mais ou menos universalizadas, mas, pelo mapa e mapeamento, o que
nos permite levar em consideração, não somente os elementos visíveis da representação gráfica, mas, também as
“topografias escondidas” percorridas diariamente, pois um lugar é produzido também a partir das fugas, retornos,
resistências, imaginações e experiências das pessoas. Considerando que os mapas sempre foram feitos pelas pessoas para
comunicar determinadas informações sobre os territórios, os homens e as mulheres são map makers e map users, quer
dizer, o mapa, além de ser um desenho feito por mãos humanas, é controlado, também, pela mente humana (Oliveira,
1996).

Não estamos defendendo o abandono dos mapas convencionais, mesmo porque como promover uma leitura cuidadosa
dos mapas se desconhecermos as regras e convenções da linguagem cartográfica? Ao mesmo tempo, como justificar a
importância de se “ler” e interpretar mapas para as crianças e os adolescentes por meio de nossas práticas educativas ao
partirmos de leituras e interpretações já prontas, como, por exemplo, as tradicionais classificações do relevo brasileiro
didatizadas pelos livros-textos de geografia9 e já incorporadas à cultura escolar? No mapeamento de um dado lugar ou
território, por mais que o seu autor tenha se apropriado das convenções cartográficas para objetivar espacialmente uma
dada geografia10, o fez, acima de tudo, a partir de seus desejos ou de desejos alheios, os quais também não deixam de
estar inseridos em um contexto espacial, físico e simbólico. “É o homem quem seleciona os fatos e as técnicas para o
mapeamento, revelando uma certa dose de subjetividade ao procurar cartografar as realidades objetivas” (Oliveira, 1996,
p.190).

Por isso, advogamos, junto com Seemann (2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2004), Rundstrom (1992), Cosgrove e Martins
(2000) e Harley (1988), a favor da idéia de que se o mapa pode ser o ponto de partida para algum tipo de investigação,
embora represente apenas um objeto ou estado, o mapeamento é, de fato, um ato ou processo criativo de medir, traçar e
representar conceitos e conexões no espaço e no tempo. Mapas e mapeamentos devem ser vistos “como práticas culturais
e universais e “fazedores de mundo”, isto é, uma maneira de “construir mundos” que vai além do geométrico”
(Seemann, 2002a, p.2). Assim, espraia-se a possibilidade de abordagem na educação geográfica dos mapas e
mapeamento, cujos registros não são confinados aquilo que é "para arquivar, mas também inclui o que é lembrado,
imaginado, contemplado. (...) Atos de mapeamento são criativos, às vezes inquietos, momentos de chegar ao
conhecimento do mundo, e o mapa é ao mesmo tempo a incorporação espacial do conhecimento e um estímulo para mais
encontros cognitivos" (Cosgrove apud Seemann, 2004, p. 6-7).

Seemann (2004, p.9) afirma ainda que

o mapeamento do espaço vivido da vizinhança ou do bairro representa um exercício prático que se baseia nas observações diretas das crianças e
permite o registro de ruas, nomes de ruas, casas, vegetação etc. A representação do mundo (globo, planisfério), por sua vez, restringe-se apenas a
informações generalizadas como a indicação de países, fronteiras, capitais, montanhas e rios e exige da criança um alto nível de abstração”.
Mapas em escalas muito pequenas são reproduções de um conceito do mundo já “feito” (uma “re-representação”), porque têm como base os
mapas cartográficos dos livros didáticos, dos atlas ou da mídia – sem participação ativa das crianças na sua elaboração. Contornos de continentes
são facilmente gravados na memória das crianças, enquanto informações geográficas sobre países e nações ficam em segundo plano. Conforme o
grau e a intensidade de exposição aos mapas, as crianças constroem suas cópias pessoalmente modificadas e cultural e ideologicamente
mediadas, que servem como veículos de expressar suas próprias experiências, idéias, interesses e características pessoais.

De que maneira as concepções veiculadas por esses mapas convencionais, já memorizados pelas crianças e adolescentes,
podem ser problematizadas pela exposição às atividades de mapeamento? Isto é, se solicitarmos para os escolares
desenharem numa folha o que imaginam que sejam as regiões nordeste, centro-oeste, sudeste, norte e sul, provavelmente
tais mapeamentos trarão as memórias visuais acerca do que já observaram em seus livros didáticos de geografia, as quais
estarão certamente misturadas às imagens veiculadas pela tevê e outros mass media. Nesse sentido, o professor, ao lançar
mão dos processos de mapeamento para problematizar a linguagem cartográfica e outras linguagens (geográficas), pode
inserir a possibilidade da crítica de fato na vida das crianças e adolescentes, possibilitando a participação mais efetiva
“no espaço público de discussão e elaboração das prioridades do presente, das construções de futuros e das escavações
de passados” (Oliveira júnior, 2002, p.356). Pensar no movimento inverso também é verdadeiro, ou seja, quando a
ausência das relações topológicas, projetivas e/ou euclidianas nos mapeamentos de crianças e adolescentes torna-se, de
fato, um problema? Muitas perguntas que podem suscitar diversos problemas investigativos.

A cartografia e sua interface com a educação

A importância da linguagem cartográfica e sua interface com a educação começam a ganhar destaque no Brasil, seja por
meio de pesquisadores que lidam com ensino de mapas para crianças e adolescentes, seja a partir de decisões vinculadas
à instância federal que não prescindem das pesquisas ligadas à Cartografia Escolar. Nesse contexto, gostaríamos de
destacar dois fatos que de alguma maneira tem dado visibilidade à cartografia em contexto escolar: a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de geografia na década de 1990 (Brasil, 1998 a e b) e o grupo de pesquisa em
Geografia e Cartografia Escolar11 - inicialmente chamado de Cartografia para Crianças12.

A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de geografia, embora tenha recebido críticas das
comunidades acadêmica e escolar, inovou ao criar o eixo temático A cartografia como instrumento na aproximação dos
lugares e do mundo (BRASIL, 1998 a e b). Contemplado somente no terceiro ciclo e não sendo retomado nos ciclos
posteriores, o referido eixo temático foi segmentado em dois temas: “Da alfabetização cartográfica à leitura crítica e
mapeamento consciente” e “Os mapas como possibilidade de compreensão e estudos comparativos das diferentes
paisagens”. Para este último tema, a aquisição de conhecimentos cartográficos foi dividida em “aquisições simples”,
“médias” e “complexas”. Porém, nas “aquisições simples”, há menção ao “saber se conduzir com um mapa rodoviário
ou com uma carta topográfica”. Sabemos que a leitura e interpretação de uma carta topográfica não segue a mesma
lógica de entendimento de um “mapa rodoviário” ou o de um “guia turístico”. A partir das “aquisições médias” os
escolares entrariam em contato com a leitura e interpretação de uma carta topográfica, bem como o reconhecimento das
formas de relevo. As “aquisições complexas” se situariam tanto no âmbito de saber correlacionar cartas topográficas,
quanto elaborar uma carta e um croqui regionais. O eixo temático referente à cartografia não é retomado mais ao longo
do quarto ciclo do ensino fundamental, bem como nos parâmetros curriculares nacionais de geografia para o ensino
médio – PCNEM (BRASIL, 1999, 2002).

Se por um lado ocorreu uma inovação no currículo oficial dos PCN de geografia ao destacarem a importância da
cartografia para a geografia escolar, por outro, na proposta cartográfica desse documento encontramos a transposição de
muitos conteúdos oriundos da disciplina de Cartografia das graduações em Geografia (bacharelado e licenciatura). Ou
seja, tal documento deixa de apropriar-se das pesquisas realizadas no âmbito da Geografia e Cartografia Escolar. Assim,
esse documento oficial está a nortear a versão científica (e/ou) oficial da realidade geográfica a ser ensinada e aprendida,
como se ela fosse a única possível e verdadeira e sem indicar as origens desta versão, "como se ela nos tivesse sido dada
por obra divina... pela universidade (e seus especialistas), como se esta última não fosse composta por pessoas e
interesses tantas vezes divergentes... mas tantas mais vezes por interesses convergentes, configurando-se como um
agente social poderoso na determinação do que é crível, confiável, real, verdadeiro" (Oliveira Júnior, 2002, p.354).

Em termos de mercado editorial tal inovação também não significou mudanças na abordagem dada pelos autores e pelas
autoras de livros didáticos de geografia quanto aos mapas, ainda concebidos como uma linguagem bidimensional factível
para se ilustrar ou espacializar fenômenos ou informações geográficas. A concepção que continua a orientar a inserção
dos mapas nestas obras diz respeito àquela que os concebe como recurso ou ferramenta para se “didatizar” e/ou ilustrar
conceitos. Além disso, tais obras continuam a priorizar escalas de abrangência pequenas, cujas diferenças residem
somente nos temas abordados. Os autores e as autoras também têm incluído nestes materiais a temática do
Sensoriamento Remoto (fotografias aéreas verticais, imagens orbitais e imagens de radar), muitas vezes não
diferenciando uma imagem orbital de uma fotografia aérea vertical, nem apresentando sugestões metodológicas para o
ensino de geografia.

O segundo fato que tem contribuído para dar visibilidade à cartografia escolar diz respeito às pesquisas realizadas para o
ensino de mapas, iniciadas ainda na década de 1970, por pesquisadores e pesquisadoras brasileiros, muitos dos quais
vieram a compor, na década de 1990, o grupo de pesquisa Geografia e Cartografia Escolar (provavelmente, a
incorporação da cartografia nos PCN deva-se em grande medida às investigações desse grupo, bem como a estudos de
outros pesquisadores não necessariamente vinculados ao grupo de Cartografia Escolar). A partir de 1995, quando começa
a realização dos colóquios de cartografia para escolares, houve um incremento considerável no número de publicações,
cujas temáticas podem ser circunscritas a: representação do espaço; metodologia de ensino; tecnologias e produção de
materiais didáticos cartográficos e formação docente. De acordo com Almeida (2002), nestas publicações um ponto
recorrente destacado foi: as dificuldades de professores e alunos em lidarem com os conteúdos cartográficos, visto que a
cartografia escolar ainda “não se plasmou como um saber a ser ensinado nas escolas, nem como uma disciplina a ser
cursada nas Licenciaturas”.
Assim, questionamos por que nos âmbitos acadêmicos e escolares, que poderiam ser espaços de criação e produção de
outras geografias, continua-se a lidar com uma idéia de cartografia como sinônimo de mapas prontos e acabados? Ou
ainda, muitas vezes, como a “única” linguagem que dá identidade à disciplina de geografia? De que modo pensar em
várias escalas e, por conseguinte, em vários níveis de generalização e detalhamento não necessitasse intercambiar outras
linguagens que não somente a cartográfica?

Linguagens (geográficas) e seus mecanismos aglutinadores de escala, projeção e simbologia

Dentre os vários modos de imaginar e representar o espaço, as linguagens que são consideradas “geográficas” por
excelência são: os mapas, modelos tridimensionais (maquetes), imagens orbitais, fotografias aéreas verticais e
mapeamentos, pois têm no espaço a sua principal dimensão. Uso o conceito de linguagem ao invés de recurso por
entender que os mapas, as maquetes, entre outros, possuem peculiaridades próprias o que implica, portanto, pensar sobre
seus limites visuais comunicativos, não como um empecilho, propriamente dito, mas como uma possibilidade de realizar
passagens (Cazetta, 2005; Oliveira Júnior, 2004) por outros tipos de linguagens geográficas.

Propomos, então, refletir a respeito das linguagens geográficas a partir de três mecanismos cartográficos: a escala, a
projeção e a simbologia. Acreditamos, junto de Santos (2000), que tais mecanismos descortinam as representações e
memórias cartográficas já existentes, além de garantir o acesso a outras maneiras de se pensar, representar e produzir
espaço. É na possibilidade da tensão-reflexão-diálogo (individual e coletiva) que outras formas de conhecimento podem
emergir.

Compartilhando das convicções de Seemann (2005), a escala define o grau de pormenorização e generalização no mapa;
a partir de uma escala grande, isto é, uma planta urbana, é possível ver as cercas, os contornos das casas, as árvores etc,
enquanto que, por meio de uma escala pequena, um mapa de um país se restringe às divisas estaduais, às fronteiras
internacionais e à localização das cidades principais. Por meio da escala é possível criar realidades diferentes de um
mesmo espaço, cujas possibilidades podem aumentar à medida que misturo diversas linguagens acerca de um dado tema,
mesmo em escala local.

As projeções são responsáveis por criar visões do mundo, pois, ao se transferir as informações da esfera terrestre para o
plano, produz-se distorções no mapa e, ao mesmo tempo, pelo fato de o mapa sempre estar centrado em um determinado
ponto, acaba criando centros e periferias com graus de distorções diferenciados (Seemann, 2005).

Por fim, tem-se a simbologia, podendo ser de dois tipos: aquela baseada na “gramática cartográfica” e aquela subjetiva,
vinculada às percepções e sentidos atribuídos pelas pessoas a essa linguagem supostamente objetiva que é a
representação gráfica (Martinelli, 2003). Enquanto a primeira é condicionada pela escala e projeção, a segunda
particulariza as generalizações dadas pelas convenções cartográficas, pois, ao mesmo tempo que se tem um objeto ou
qualquer outra coisa particularizada, há também uma universalização desse objeto. Porém, as diferenças cabem nas
universalizações, ao contrário das generalizações – fruto da quantificação implementada pelo modo de produção
capitalista (Konder, 2002). A seguir, um exemplo de abordagem de algumas linguagens (geográficas) por meio da escala,
projeção e simbologia.

O exercício reflexivo proposto acima talvez possa nos apontar um caminho mais profícuo ao lidarmos com a linguagem
cartográfica na escola, misturando-a com outras. Porém, é necessário nos permitirmos ir ao encontro do novo.
Acreditamos que somente assim, por meio das tensões do espaço-cotidiano-experiência, podemos estabelecer novas
formas de diálogo entre um currículo ideal e um currículo conforme a prática sociocultural.

Linguagens Escala Projeção Simbologia

Gráficas, fotográficas e Sensoriamento Remoto (fotografias aéreas Escala pequena Centrado no processo Discurso baseado nas
verticais e Interesse por assuntos como: Brasil, de generalização convenções cartográficas
continentes e mundo, com destaque Estabelecimento de Representação por meio
imagens orbitais), presentes nos Atlas escolares. para as seguintes  temáticas: tipologias. dos métodos da cartografia
demografia, relevo, clima, vegetação, temática:qualitativo,
hidrografia, transportes, recursos ordenado, quantitativo e
minerais, indústrias, entre outros. dinâmico.
Modelos tridimensionais (maquetes do relevo) Escala pequena, média e/ou grande Centrado no processo de Discurso multiescalar
generalização e
detalhamento.
Sensoriamento Imagens orbitais Escala pequena e média Centrado no processo Discurso coletivo
de generalização
Remoto
  Fotografias aéreas Escala média e/ou grande Centrado no processo Discurso individual e
verticais Espaço vivido, vizinhança, casa, rua, de detalhamento coletivo
 bairro;
Percepção de detalhes importantes
para o grupo ou às pessoas
(territorialidades).
Adaptado de Seemann (2005, p. 13967).

Para finalizar, gostaríamos de dizer, juntamente com Seemann (2005), que há na Geografia uma subutilização de
linguagens como: a escrita, a gráfica, a fotográfica, a cartográfica, entre outras, o que se tornou um problema em um
mundo cada vez mais globalizado e de mudanças rápidas (obedientes a processos em escalas geográficas distintas). De
qualquer modo, não podemos perder de vista a linguagem cartográfica e suas convenções, porém em que medida o
período atual nos aponta a necessidade de ressignificá-las, seja nos cursos de formação de professores seja em contexto
escolar? O que de fato é necessário saber a respeito da linguagem cartográfica para produzirmos práticas socioespaciais
mais solidárias? O que devemos ensinar para nossos escolares sobre cartografia para que eles possam aprender “mais
geografias” num mundo pautado pelas imagens (gráficas, fotográficas, orbitais, entre outras)? Que tipos de atividades
(de ensino e aprendizagem) escolares podemos desenvolver, considerando a realidade da escola pública e particular
brasileira? Como as pesquisas nacionais e internacionais podem contribuir para respaldar as atividades na escola? O que
nossos professores devem e podem saber para contribuir com a formação de escolares detentores de conhecimentos que
lhes possibilitem atuar no mundo e em sua localidade de modo mais efetivo? Refletir sobre tais questionamentos requer
posicionamentos políticos no que tange ao ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, não podemos mais arriscar
respostas breves sem antes assumirmos que a escola é um local de produção de conhecimento. Portanto, investigações
que partam de uma perspectiva colaborativa e dialógica entre escola e universidade são cada vez mais bem vindas no
contexto atual, para não incorrermos na produção de uma cartografia conforme aquela de Jorge Luis Borges, encontrada
no conto “Do rigor na ciência”.

... Naquele
império, a arte da Cartografia alcançou tal Perfeição que o
mapa de uma única província ocupava toda uma Cidade,
o mapa do império, toda uma província. Com o tempo,
esses mapas Desmesurados não foram satisfatórios e os
Colégios de Cartógrafos levantaram um Mapa do Império,
que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente
com ele. Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia, as
Gerações Seguintes entenderam que esse dilatado Mapa
era Inútil e não sem Impiedade o entregaram às
Inclemências do Sol e dos Invernos. Nos desertos do Oeste
perduram despedaçadas Ruínas do Mapa, habitadas por
Animais e por Mendigos; em todo o País não há outra
relíquia das Disciplinas Geográficas (Borges, 1999, p.247).

Notas

1.Texto apresentado como conferência de abertura do II Simpósio de Cartografia para Escolares: Linguagem Cartográfica – Métodos e
Técnicas, ocorrido na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhéus (BA), nos dias 13 e 14 de julho de 2007, e que contou com a
coordenação do Prof. Dr. Natanael Reis Bonfim.

2. Usamos a palavra espaço aqui como idéia de mundo conhecido, imaginado, percebido e vivido.

3. Aquilo que é vinculado ao corpo e aos seus movimentos.

4. Nossa concepção acerca da experiência é derivada do educador espanhol Jorge Larrosa (2001, p.21), ou seja, a experiência é o que nos passa,
o que nos acontece, ou o que nos toca.

5. Utilizei o termo “cartográfico” entre aspas para lembrar que tal prática social existia antes mesmo da invenção do termo cartografia e que, por
sua vez, não estava circunscrito necessariamente ao processo de mapeamento do espaço geométrico euclidiano, com o qual estamos habituados,
mas também a outros espaços (imaginados e imaginários).

6. Ângela Massumi Katuta (2005) nos alerta que a discussão acerca da natureza da cartografia não deve se restringir apenas ao uso do vocábulo
“cartografia”, ou ainda, de que qualquer definição escolhida corresponde a um determinado momento da transformação de uma ciência (Roberto
Monteiro de Oliveira, 1995).

7. Esse sistema de posicionamento global foi projetado para fornecer o posicionamento instantâneo e a velocidade de um ponto na superfície
terrestre ou próximo dela, por meio das coordenadas geográficas. O apoio técnico ao sistema é dado por 24 satélites distribuídos em seis órbitas
em torno da Terra. A altitude da órbita (20.200 quilômetros) foi calculada de modo que cada satélite passe sobre o mesmo ponto num intervalo de
24 horas. Pensado para ser utilizado na navegação aérea, marítima, terrestre e para a localização de expedições exploradoras, acabou se tornando
um instrumento importante na realização de levantamentos topográficos e geodésicos.
8. Espaço ordinário de três dimensões (André Lalande, 1999, p. 353).

9. Ver Cazetta (2007).

10. Entendida aqui como um conjunto de saberes sobre os lugares (Ângela Massumi Katuta, 2005, p.41).

11. Grupo cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), desde 1995, ano de sua formação.

12. Para maiores detalhes sobre a história da formação da linha de pesquisa Cartografia para Escolares do grupo de pesquisa Geografia e
Cartografia Escolar, ver Rosângela Doin de Almeida (1995, 2002), Adriano Rodrigo Oliveira (2003) e Andrea Coelho Lastória (2003).

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[Edición electrónica del texto realizada por Miriam-Hermi Zaar]

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Ficha bibliográfica:

CAZETTA, Valéria. Aproximações e distanciamentos entre a linguagem cartográfica e outras linguagens. Biblio 3W.
Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XIV, nº 847, 15 de noviembre de
2009. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-847.htm>. [ISSN 1138-9796].

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