Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Itajaí/SC
2019
1
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Doutorado em Educação
Itajaí/SC
2019
2
3
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
This study is linked to the line of research Policies of Basic and Higher Education, and
the research group Education Policies Observatory, of the Graduate Program in
Education, University of Vale do Itajaí. The research aimed to develop a protocol for
collaborative construction of the Individualized Educational Plan (IEP), as a tool to
enhance the learning of students with disabilities in the regular school. Based on the
thesis that an IEP, constructed in a collaborative way through cooperation between the
regular teachers and the Special Education teachers, is an effective tool to enhance
the learning of students with disabilities in the regular school, the research looked to
the historical-cultural approach for its analytical framework, from the perspective of
Vygotsky and other authors that discuss collaborative work, mediated learning, school
inclusion, and learning assessment. As a qualitative training research, as a
collaborative research unit, it enabled the researcher to impact the fields of research
and teacher education simultaneously. The purpose of this approach was to produce
theoretical knowledge and references that would support the investigation of the
teaching and learning processes of students with disabilities in the regular classroom
and in the teaching spaces of the Specialized Educational Services (SES), and the
consequent construction of an IEP protocol. Two educational coordinators, three
teachers working in the SES, and nine teachers of the final grades of Elementary
School of a state public school in the municipality of Pato Branco, Paraná, Brazil,
participated in the research. The training consisted of twenty-four hours of face-to-face
sessions plus six hours of distance learning. The IEP protocol was constructed by the
participants and the researcher, and was validated after application in the regular
classroom and the SES over one academic term. This resulted in the co-production of
a document that will support and guide future users of the instrument. The investigation
process chosen enabled investigation of the practices that exist within the SES, the
creation of a collaborative planning protocol model and its subsequent validation, and
a period of experimentation by the teachers involved in the previous research
procedures, together with a student with disability in a real teaching context, which
corroborated the results obtained. The process of construction of the protocol
evidenced 15 "tracks" for the elaboration of an IEP that are actively interlinked, with
the main link between them being the pedagogical proposal of collaborative teaching
based on the guiding criteria of the construction that emerged during the investigation.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 CAMINHO METODOLÓGICO: AS TRILHAS, OS CAMINHANTES E A DIREÇÃO
DA PESQUISA .......................................................................................................... 30
4.1.1 Como Joana se coloca no grupo e interage com colegas .............................. 119
4.1.2 Como se dá a interação Joana x professores x Joana ................................... 123
4.1.3 Como Joana lida com o conhecimento e se envolve nas atividades ............. 129
14
1 INTRODUÇÃO
1
No estado do Paraná, o papel de coordenação pedagógica, orientador educacional ou supervisor
escolar é desempenhado unicamente pelo “professor pedagogo”, conforme Lei Complementar No 103
de 2004, e Edital Nº 10/2007 – GS/SEED.
16
2
Tal Conferência aconteceu entre 5 e 9 de março de 1990 em Jomtien, Tailândia, e aprovou a
Declaração Mundial de Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem,
estabelecendo metas e compromissos, junto aos países signatários, da oferta de educação para todas
as crianças, jovens e adultos, independentemente de idade, de gênero, de credo, de etnia ou de classe
social.
17
de sistemas de ensino mais justos e inclusivos. Com base nessa dimensão, a inclusão
escolar começou a ter solidez e a aparecer na escrita das leis brasileiras.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) No 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, como lei máxima da educação brasileira, prevê, em seu Artigo 58,
que o alunado da Educação Especial deveria ser atendido “[...] preferencialmente na
rede regular de ensino [...]” (BRASIL, 1996, p. 27833). A partir daí, mesmo mantendo
a perspectiva facultativa (devido à expressão preferencialmente), fortalecem-se as
políticas educacionais que prescrevem a inclusão de todos os estudantes (com e sem
deficiência) nos sistemas de ensino, então denominados como sistemas educacionais
inclusivos.
Atualmente, as diretrizes orientadoras da Educação Inclusiva, no país, advêm
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI) de 2008 (BRASIL, 2008), a qual anuncia como objetivo “[...] o acesso, a
participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares” (BRASIL,
2008, p. 10).
Tal política orienta os sistemas de ensino para a promoção de respostas às
necessidades educacionais específicas dos estudantes, assim como dispõe sobre a
natureza e o oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE) - como
serviço de apoio à escolarização dos estudantes da Educação Especial. A PNEEPEI
afirma que o AEE “[...] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 11),
assim como suas atividades devem ser diferenciadas daquelas realizadas na sala de
aula comum, de modo a complementar ou suplementar a formação dos estudantes,
devendo sua proposta pedagógica estar articulada à proposta pedagógica do ensino
comum. Por outro lado, fica evidente, no texto, o aspecto de atendimento do estudante
em ambiente especializado, separado do ensino comum, como apoio ao seu processo
de escolarização que deve acontecer, obrigatoriamente, no ensino comum.
Está também entre as orientações da PNEEPEI (BRASIL, 2008), a necessidade
de Estados e Municípios garantirem sistemas educacionais inclusivos com o
atendimento das necessidades específicas desse público no ensino regular e no AEE.
Com a finalidade de orientar tais sistemas sobre a organização das escolas quanto à
oferta e ao funcionamento do AEE, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou
18
3
Essa Instrução Normativa foi revogada pela Instrução Nº 9, de 23 de abril de 2018 (BRASIL, 2018d),
que tem os mesmos fins, mas com algumas alterações, como a inclusão de estudantes com transtornos
funcionais específicos como público-alvo da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM). A partir dessa
data, a nova Instrução passou a ser o referencial para os estudos e as investigações.
20
Definir o protocolo de PEI com base nos instrumentos, nos recursos e nos
procedimentos validados no processo de investigação.
Pesquisa
formação -documentos
inter-relação Análise de - Abordagem
legais conteúdo
entre pes- Histórico-cultural
quisadora e - registros (BARDIN,
escritos 1977; Vygotski (1997,
co-produ- participan- FRANCO,
ção do tes - discussões 1998, 2004, 2007)
da formação 2008)
conheci-
mento
Referencial
Tipo de Pesquisa Córpus de análise
epistemológico
4
O Protocolo, criado pela pesquisadora, foi disponibilizado no Google drive com acesso para todos os
participantes da pesquisa, compartilhado via e-mail com cada um dos professores envolvidos
exclusivamente para os fins da pesquisa.
29
como referência e modelo para o estudo a partir dos pressupostos de Vygotski5 (1997,
2004, 2007) e Vigotski (1998), como possibilidades de mudança desse(s) olhar(es).
Tais discussões emergentes das atividades da pesquisa-formação trouxeram o estofo
necessário para a análise do conteúdo (FRANCO, 2008; BARDIN, 1977) dos dados
coletados.
O Capítulo 5 caracteriza-se como um dos mais relevantes do nosso estudo,
pois é nele que apresentamos o instrumento objeto-fim da pesquisa. Nele, expomos
o protocolo do PEI como o instrumento elaborado em coprodução com os participantes
da pesquisa, ilustrando-o com a empiria que corrobora a tese proposta. Integram,
ainda, esse capítulo os resultados da ratificação do Protocolo elaborado pelos
partícipes da pesquisa após um período de experimentação junto à aluna tomada
como referência e modelo para a investigação.
Nas considerações finais, apresentamos as descobertas que se se revelaram
na pesquisa, bem como as possibilidades de benefícios que um instrumento de
planejamento educacional individualizado pode trazer para a comunidade escolar.
Ressaltamos as contribuições possíveis para a potencialização da aprendizagem do
estudante com deficiência em contexto de inclusão escolar.
Encerramos este relato do percurso de estudos e de investigações com as
referências bibliográficas e documentais que permitiram o estofo teórico ao estudo, os
apêndices nos quais se encontram informações suplementares ao relato, o Protocolo
de PEI elaborado na pesquisa-formação e o Guia de preenchimento do PEI que
também emergiu na pesquisa-formação como ferramenta de apoio aos professores
para esse preenchimento.
5
O sobrenome do autor aparece escrito de diferentes maneiras na literatura. Neste estudo, optei pela
grafia conforme a obra utilizada.
30
[...] o pensamento torna-se real para o outro ao ser enunciado por meio da palavra.
Ocorre que, esse outro, não é unicamente o outro no imediato [...] a palavra
sempre vai mais longe [...].
Hilda Maria Martins Bandeira (2016, p. 69).
problemas, requer mais do que uma simples modificação dos métodos previamente
aceitos [...]” (VYGOTSKI, 2007, p. 59). Ao concordarmos com isso é que pretendemos
um estudo que visasse contribuir com o processo de escolarização, portanto com o
ensino e a aprendizagem de estudantes com deficiência no Ensino Fundamental.
Vigotski, por meio da perspectiva histórico-cultural, permite um olhar
diferenciado não somente sobre o método de pesquisa na perspectiva qualitativa
como também sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, valendo
esse olhar igualmente para a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com
deficiência. A sua preocupação com as formas de agir diante do funcionamento do
desenvolvimento da criança com deficiência já estava expressa na obra Fundamentos
da Defectologia (VYGOTSKI, 1997), deixando clara a necessidade de estudos nessa
área.
Esse estudioso demarca, em suas pesquisas, uma clara postura e defesa da
não segregação da criança com deficiência, afirmando que:
6 A professora Dr.a Zoia Ribeiro Prestes, em sua tese de Doutorado intitulada Quando não é quase a
mesma coisa – Análise de traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil: repercussões no campo
educacional (PRESTES, 2010), afirma que a tradução que mais se aproxima de zona blijaichego
razvitia para o português brasileiro se define como zona de desenvolvimento iminente. Uma leitura
mais aprofundada sobre o tema pode ser encontrada no capítulo V- Quando não é a mesma coisa de
sua tese, mais especificamente no subtítulo: Afinal que zona é essa? em que faz uma análise ímpar
deste conceito para Vigotski.
33
7
Para leitura mais aprofundada a respeito, consultar Vygotsky (2003); Vigotski (1998); Vigotskii, Luria
e Leontiev (2010); Luria e Yudovich (1985).
36
2.1.1.1 A PESQUISA-FORMAÇÃO
8 Para fins de objetividade na escrita, todas as vezes que os textos desse relato se referirem aos
professores participantes da pesquisa, estará se referindo a todo o grupo, ou seja, professores do
ensino comum participantes, professora de SRM e professores de apoio educacional especializado
participantes e pedagogas (coordenadoras pedagógicas) participantes.
9
Os textos foram estudados em três momentos, antecedendo o encontro inicial de cada etapa. Eles se
encontram referenciados mais adiante, ao detalharmos cada um deles.
10
A Escala de envolvimento é constituída por uma lista de nove sinais característicos do envolvimento:
concentração, energia, complexidade e criatividade, expressão facial e postura, persistência, precisão,
tempo de reação, comentários verbais e satisfação; e por uma escala de cinco pontos que mensuram
o envolvimento do nível 1 ao nível 5, sendo 1 para o menor nível, ou ausência, de envolvimento, e 5
para o maior nível, ou envolvimento total, na atividade.
43
EIXO 1 - DIAGNÓSTICO
Eixo 1 - Diagnóstico
Identificar o que os professores
conhecem sobre a estudante com Experiências e Relação Ensino Regular e Especializado
deficiência.
Mapear as principais neces- Aplicação da Escala de Observação e discussão sobre:
sidades da estudante a partir da Envolvimento; PADLET
observação realizada. Aluno Relação Prof.
com Def. do Ensino
Estudos presenciais e a Regular e AEE
Conhecer a relação entre profes- e a classe
distância
sores do ensino regular e do AEE.
11
a) HOSTINS, Regina Celia Linhares; SILVA, Cristiane da; ALVES, Adriana Gomes. Coletividade,
colaboração e experiência: pressupostos para a inclusão escolar e a aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 17, p. 159-176, 2016. b) SILVA, Cristiane da;
HOSTINS, Regina Célia Linhares; MENDES, Regina da Silva. O lugar do Atendimento Educacional
Especializado nas práticas culturais de escolarização em contextos de inclusão escolar. Revista
Linhas, Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 10-29, set./dez. 2016.
45
12
Joana é um nome fictício dado à estudante tomada como referência para as investigações da
pesquisa. A estudante será assim identificada por questões éticas.
46
13
Padlet trata-se de “[...] um site da Internet que permite que você colabore com outros usuários,
fornecendo textos, fotos, links e outros conteúdos. Cada espaço colaborativo é chamado de ‘mural’,
podendo ser usado como um quadro de avisos particular. Professores e empresas utilizam o Padlet
para encorajar conversas criativas multimídia e brainstorming. (WIKIHOW, 2017, n.p., grifos do autor).
“A linha de raciocínio no uso do padlet se aproxima do modo de utilização da enciclopédia livre –
wikipedia, que se aproxima da ferramenta wiki, ferramenta utilizada na plataforma moodle, locus de
desenvolvimento da modalidade de educação a distância”. (SILVA; DUARTE, 2018, p. 7, grifos dos
autores).
48
aula de cada disciplina e pelo tempo referente a duas aulas na Sala de Recursos
Multifuncionais. A pesquisadora, por meio dos registros de sua observação no mural
do Padlet, socializou, juntamente ao professor de cada disciplina, os achados de suas
observações, preenchendo o quadro da Escala de Envolvimento com os sinais e os
níveis de envolvimento de Joana na aprendizagem nos momentos observados. Essa
atividade esteve voltada ao segundo objetivo do eixo Diagnóstico que foi mapear as
principais necessidades da estudante a partir da observação realizada.
Encerradas as reflexões sobre o envolvimento da estudante em sua própria
aprendizagem, as discussões e as reflexões do encontro se voltaram para o terceiro
objetivo do eixo Diagnóstico, ou seja, conhecer a relação entre professores do ensino
regular e do AEE.
A partir da leitura dos textos desta etapa e já realizada antes do primeiro
encontro, as reflexões sobre a relação entre professores do ensino regular e
professores do AEE foram se dando no grande grupo de forma síncrona, com o
objetivo de relacionar essas reflexões com as respostas no Padlet das seguintes
questões de discussão:
a) Em que aspecto o trabalho do professor do ensino regular contribui para o seu
trabalho?
b) Em que aspecto o trabalho do professor da SRM contribui para o seu trabalho?
c) Em que aspecto o trabalho do Professor de Apoio Educacional Especializado
contribui para o seu trabalho?
d) Nomeie momentos importantes em que haja interação entre vocês.
As reflexões, nesse momento, deram-se em torno da relação entre os
professores do ensino comum e do especializado, tendo como eixo para as
discussões a coletividade, o trabalho colaborativo e a mediação.
Na sequência, foi realizado um intervalo e, no retorno, as discussões foram
conduzidas pela pesquisadora para as Políticas de Educação Especial. Foi
apresentado para o grupo as legislações nacionais e estaduais que orientam o
trabalho pedagógico do AEE, o planejamento e a própria inclusão escolar. Para o
encontro seguinte, os professores tinham como tarefa elaborar slides com uma
síntese dos textos lidos, agregando o que consideravam relevante nos textos legais
apresentados e para releitura em casa. A seguir, tratamos do detalhamento do Eixo 2
– análise crítica (Figura 5).
49
14
a) BRAUN, Patricia; MARIN, Márcia. Ensino colaborativo: uma possibilidade do Atendimento
Educacional Especializado. Revista Linhas, Florianópolis, v. 17, n. 35, p. 193-215, set./dez. 2016. b)
MENDES, Eniceia Gonçalves; TÁNNUS-VALADÃO, Gabriela; MILANESI, Josiani Beltrami.
Atendimento educacional especializado para estudante com deficiência intelectual: os diferentes
discursos dos professores especializados sobre o que e como ensinar. Revista Linhas, Florianópolis,
v. 17, n. 35, p. 45-67, set./dez. 2016.
52
15
Base 3 é um jogo variante do jogo Base 10, em que: “A cada três círculos vermelhos troca-se por um
quadrado azul; a cada três quadrados azuis troca-se por um triângulo verde, a cada três triângulos
verdes troca-se pelo retângulo branco e se ganha o jogo” (HOSTINS; JORDÃO, 2014, p. 11).
54
EIXO 3 – PROPOSIÇÃO
Eixo 3 - Proposição
PEI: Colaboração e mediação como novas possibilidades
professores foi feito o convite para participação desta etapa da pesquisa, cabendo-
lhes experimentá-lo como documento institucional e, após o período determinado,
avaliá-lo juntamente aos demais, porém somente quatro deles aceitaram participar da
pesquisa.
O encontro para a avaliação do instrumento ocorreu após o período de um
trimestre letivo, já no ano seguinte e no próprio colégio. As reflexões e a avaliação
realizada pelos professores foram devidamente registradas em áudio, transcritas, e
fazem parte do capítulo 5 deste estudo.
Como nos demais, o quinto encontro iniciou-se com o resgate das principais
reflexões dos encontros anteriores mediadas pela pesquisadora a fim de proceder à
avaliação do que foi visto até o momento, para então introduzir o objetivo do eixo 3
que era: elaborar um protocolo de Plano Educacional Individualizado (PEI), que
tivesse como base o trabalho colaborativo, a mediação e a elaboração conceitual.
A partir dessa rememoração, a pesquisadora trouxe, para o grupo, o livro de
Louis Raths que apresenta a teoria de “Ensinar a pensar” (RATHS et al., 1977). É um
livro clássico da área da didática que expõe formas de ensinar o professor a ensinar
as crianças a pensarem. O livro trata sobre as operações do pensamento que são
também formas de chegar à elaboração conceitual, ao pensamento científico para
estudantes de diferentes níveis cognitivos.
As discussões tiveram base, além do livro de Raths et al. (1977), textos
selecionados16 para este e para o próximo encontro, e como start as seguintes
questões:
16
a) HOSTINS, Regina Célia Linhares; JORDÃO, Suelen Garay Figueiredo. Política de inclusão
escolar e práticas curriculares de elaboração conceitual de alunos público-alvo da Educação Especial.
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas [online], v. 23, n. 28, p. 1-23, 2014. DOI:
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.1661. b) OLIVEIRA, Mariana Corrêa Pitanga de; ARAUJO, Daniele
Francisco; COSTA LIMA, Marcela Francis; PLETSCH, Márcia Denise. Elaboração e apropriação
conceitual na escolarização de alunos com deficiência intelectual. In: PLETSCH, Márcia Denise;
MENDES, Geovana Mendonça Lunardi; HOSTINS, Regina Célia Linhares. (Orgs.). A Escolarização
de alunos com deficiência intelectual: políticas, práticas e processos cognitivos. São Carlos:
Marquezine & Manzini: ABPEE, 2015. p. 55-70.
57
17
De acordo com a Instrução Normativa N.º 001/2016 – SEED/SUED-PR, Professor de Apoio
Educacional Especializado é um profissional com habilitação comprovada para atuar nas instituições
de ensino da Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos, da Rede Pública de Ensino do
Estado do Paraná, para atender aos estudantes com diagnóstico médico de Transtorno do Espectro
Autista, com comprovada necessidade relacionada à sua condição de funcionalidade para a
escolarização e não relacionada à condição de deficiência, sendo agente de mediação do aprendizado
e escolarização.
63
Graduação e
PMA F 48 Matemática 16
especialização
Professora de Apoio
PEE1 F 62 Especialização 42
Educacional Especializado
Graduação e
PAR F 28 Arte 6
especialização
Graduação e
PCI F 50 Ciências 27
especialização
Graduação e
PEF F 48 Educação Física 21
especialização
Graduação e
PIN F 40 Inglês 21
especialização
PP2 F 43 Pedagoga Graduação 13
Graduação e
PG2 M 45 Geografia 10
especialização
Professor de Apoio
PEE2 M 40 Especialização 15
Educacional Especializado
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados coletados a partir do questionário respondido
pelos participantes da pesquisa para levantamento do perfil do grupo.
18
É importante ressaltar que este diagnóstico foi dado por médico neurologista e transcrito no PAEE
para fins pedagógicos, uma vez que, no Paraná, os alunos de SRM precisam de um laudo com
especialista da área investigada para matrícula e ingresso na turma.
19
As escolas e os colégios públicos estaduais paranaenses ofertam os anos finais do Ensino
Fundamental, ou seja, a partir do sexto ano e os ensinos médio, profissionalizante e EJA desses níveis,
68
Fonte: Elaborada pela autora com base nas anotações do diário de campo.
estando a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental sob reponsabilidade dos
sistemas municipais de educação.
69
Stake (2011, p. 102) afirma que “[...] o método para coleta de dados é escolhido
para se adequar à questão de pesquisa e ao estilo de investigação que os
pesquisadores preferem usar”. Assim sendo, a presente pesquisa utilizou mais de um
procedimento para coleta de dados.
70
Pré-formação
Formação Pós-formação
• Encaminhamento dos
procedimentos éticos.
• Desenvolvimento e • Avaliação da formação.
• Caracterização do município e realização da formação
colégio lócus da pesquisa. continuada. • Avaliação e validação do
• Caracterização dos professores Plano Educacional
e de seu pensar sobre o tema. • Elaboração coletiva do Individualizado
Plano Educacional construído colaborativa-
• Caracterização da base Individualizado. mente.
legal do PAEE.
- Trabalho colaborativo.
3 - Elaboração conceitual.
- Elementos do instrumento/protocolo construído colaborativamente.
Encontro para
- Validade do protocolo como instrumento de escolarização.
avaliação da
- Avaliação se o PEI serviu à aprendizagem da estudante.
experimentação
Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.
[...] o plano do AEE previsto nos documentos oficiais brasileiros tende para
um modelo de planejamento [...] centrado nas necessidades de organização
e funcionamento da SRM e não, necessariamente, nas individualidades dos
alunos, que passam a maior parte do tempo na classe comum [...]. (TANNÚS-
VALADÃO, 2013, p. 53).
De fato, tal afirmativa retrata uma verdade em muitos contextos, porém cabe
ressaltar que, neste momento da pesquisa, o foco do estudo do PAEE, como
instrumento de planejamento e avaliação da SRM, volta-se à busca do objetivo desta
etapa da pesquisa-formação que é a análise do modelo de PAEE aplicado na escola
objeto de estudo, sua dinâmica e suas articulações com as políticas e práticas locais.
Isso porque esse PAEE serviu de base e referência para que os sujeitos da pesquisa
atuantes do ensino comum tivessem contato, conhecimento e compreensão do que
seja, como se estrutura e a que serve um planejamento individual para estudantes
com deficiência.
Considerando que o PEI como instrumento pedagógico no ensino comum não
tem respaldo legal (TANNÚS-VALADÃO, 2010, 2013; TANNÚS-VALADÃO;
MENDES, 2018), o plano do AEE pôde, para fins desta pesquisa, ser tomado como
um modelo de planejamento individualizado a ser analisado, criticado, contestado e
78
Podemos perceber que não há, nas diretrizes proclamadas nesse documento,
um enfoque significativo ao trabalho colaborativo entre professores da Educação
Especial junto aos professores do ensino comum. O que se verifica, apesar de o
documento ser norteador da Educação Especial e não da inclusão no ensino regular,
é que cabe ao professor do AEE estabelecer as relações pedagógicas necessárias
junto aos professores da sala comum.
Em relação ao trabalho “em sintonia” entre os professores, citado no
documento anterior, os professores participantes da pesquisa, que são também
80
20
PEI – Plano Educacional Individualizado: Sassaki (1999), Tannús-Valadão (2010, 2013), Glat, Vianna
e Redig (2012), Pletsch e Glat (2013); PDEI – Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado:
Pletsch e Glat (2012); PDI – Plano de Desenvolvimento Individual: Poker et al. (2013); PEI –
Planejamento Educacional Individualizado: Tannús-Valadão e Mendes (2014); Campos (2016).
82
É possível observar que tais orientações delineiam alguns dos elementos que
devem constituir o PAEE da SRM. A partir desse documento, e dos anteriormente
citados, é possível identificar outras características que devem fazer parte do PAEE
das escolas públicas paranaenses, de acordo com suas diretrizes legais:
Replanejamentos e tomadas de decisões devem acontecer sempre que necessário
após cada Conselho de Classe.
As estratégias metodológicas devem atender às necessidades educacionais do
estudante no turno da escolarização.
O trabalho colaborativo entre professor da SRM e professores das diferentes
disciplinas deve ser mediado pela equipe pedagógica.
O trabalho pedagógico deve pautar-se em duas frentes: a alfabetização para os
não alfabetizados ou em processo de alfabetização; e, para os alfabetizados,
trabalhar conteúdos que permitam o acesso ao currículo do ensino comum com
base nas expectativas de aprendizagem do ano de matrícula.
Utilização de metodologias e de estratégias diferenciadas com o objetivo
de desenvolver a autonomia, a independência e a valorização do aluno.
Trabalho colaborativo com família ou responsáveis.
Contudo, ao discutirmos, com os sujeitos da pesquisa, sobre as
orientações anteriores específicas para a elaboração do PAEE, há concordância de
83
que houve evolução na observação do estudante para seu planejamento, mas “[...] o
embate maior é a colocação dessa legislação com o contexto” (participante PSRM),
pois a ausência de exigência legal de um Plano que extrapole as práticas curriculares
na SRM, ou seja, um PEI, ainda “[...] revela certa despreocupação com o percurso e
resultado do processo de escolarização desses alunos” (TANNÚS-VALADÃO;
MENDES, 2014, p. 13).
Entendemos que o PEI se trata, outrossim, de uma prática curricular que não
pode estar desvinculada das demais práticas curriculares da escola, pois, na
perspectiva da abordagem histórico-cultural, se expressa como “[...] produto de um
processo de objetivação da cultura, e do compartilhamento das ações individuais”
(LUNARDI-MENDES, 2008, p. 118) e, portanto, se define por uma prática coletiva,
histórica e cultural pensada a partir do contexto do sujeito para quem e com quem se
planeja.
As “orientações técnicas da SEED/DEE” (PARANÁ, 2016b, p. 8) para
elaboração do PAEE da SRM, conforme descrito no primeiro parágrafo do item 6 da
Instrução No 07/2016, estão, até o momento, contidas unicamente na Orientação Nº
010/2017 do Departamento de Educação Especial (DEE), que orienta quanto ao
registro de matrícula no sistema SERE21 e Registro de Classe, mais especificamente
no Anexo C dessa orientação e que segue reproduzido na Figura 11. Entretanto,
chamamos atenção para o fato de que essas orientações chegaram muito após o
início do ano letivo em que se deu a coleta de dados e, portanto, a elaboração do
PAEE 2017 da aluna referência do estudo já havia sido feito pela professora da SRM
em modelo anterior, seguindo as orientações vigentes no período de planejamento do
início do ano letivo.
21
O Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE) é um “Sistema de Informações” desenvolvido com
a finalidade principal de racionalizar as atividades burocráticas da secretaria da escola. O SERE é
utilizado por todas as escolas estaduais, praticamente pela totalidade das escolas municipais e muitas
escolas privadas do Estado do Paraná.
84
Fonte: Anexo C da Orientação 010/2017 – DEE enviado a todos os colégios com SRM.
Fonte: Plano de AEE vigente na SRM da escola participante da pesquisa no momento da coleta de
dados.
88
- [...] não indicam quais são o teor e os aspectos que podem ser abrangidos.
(Participante PHI).
- [...] ficha de referência22 e demais anexos23 [...], então todas as fichas são
lidas pela gente e levadas em consideração para os próximos
encaminhamentos. (Participantes PH, PSRM e PPEF).
22
Ficha de Referência Pedagógica (PARANÁ, 2012) contém a descrição dos aspectos observados
pelos professores das disciplinas em relação aos conhecimentos acadêmicos e estratégias de
aprendizagem do aluno.
23
Anexos do documento Subsídios para Avaliação Psicoeducacional no Contexto Escolar -
Orientações Pedagógicas, da SEED/DEEIN – Paraná (PARANÁ, 2012), trata-se de uma relação de
nove anexos distintos a cada área da avaliação psicoeducacional a ser realizada com o aluno com
algum tipo de dificuldade na aprendizagem para comprovação ou refutação de necessidade de
atendimento educacional especial.
95
A terceira parte do PAEE, como pode ser verificada na Figura 15, compõe-se
da Proposta de atendimento do estudante a quem se planeja. Trata-se do
planejamento das ações e das práticas pedagógicas, a partir do levantamento
construído sobre as dificuldades e as potencialidades para a aprendizagem que se
encontram registrados na segunda parte do PAEE.
Pieczarka (s/d) destaca alguns aspectos da dimensão curricular no AEE do
estado paranaense. A autora afirma que “[...] é necessário repensar o planejamento a
partir de seus objetivos, metodologias e estratégias facilitadoras da aprendizagem, já
conhecendo as características dos estudantes” (PIECZARKA, s./d., p. 3).
Na disposição dos componentes dessa parte do PAEE, os “objetivos”, como
em qualquer outro Plano de atendimento individualizado visto nas pesquisas sobre o
tema e já relacionadas anteriormente, diz respeito ao porquê e para que eles
aprendem. Os objetivos estão diretamente relacionados, segundo a participante
PEE1:
- Se é coisa que a gente faz, então está dentro do plano de ação. (Participante
PLP).
- Aqui nós registramos aquilo que a gente espera que o aluno seja capaz de
fazer até o final do ano. Tem que ser sempre algo além do que ele já faz hoje.
Muitas vezes conversamos com as professoras deles pra saber o que elas
também querem. Aí adaptamos àquilo que se encaixe com o que imaginamos
que ele consiga fazer. (Participante PSRM).
24
The Individual Education Program (IEP), manual compilado pela Northern California Coalition for
Parent Training and Information (NCC).
98
Fonte: The Individual Education Program (IEP), manual compilado pela Northern California Coalition
for Parent Training and Information (NCC). Adaptado por Sassaki (1999).
25
O PEI originalmente apresentado por Sassaki (1999) está disposto em seis páginas, sendo uma para
cada habilidade. Aqui apresentamos uma versão condensada, mas com todos os itens na íntegra para
fins de organização gráfica harmoniosa do texto.
99
para a elaboração de um PEI, o qual foi analisado pelo grupo de participantes em seu
conjunto.
Assim sendo, os Quadros 6, 7 e 8, como já apontamos, reproduzem os quadros
e o inventário de habilidades, respectivamente, analisados pelo segundo grupo.
Ressaltamos que tais quadros e inventários foram, assim como o modelo anterior de
Sassaki (1999) e o que virá a seguir, de Poker et al. (2013), adaptados para a
apresentação e a organização gráfica neste estudo, porém podem ser encontrados
com todos os itens e versão na íntegra em Pletsch e Glat (2013).
O segundo grupo, na análise das diretrizes propostas por Pletsch e Glat (2013)
e ilustradas nos Quadros 6, 7 e 8, anteriormente apresentados, assinala como
elementos do PEI analisado e que merecem destaque que:
- [...] contempla três níveis de planejamento (identificação, avaliação e
intervenção.
- [...] professor do ensino comum e do AEE planejam em conjunto.
102
26
Ficha de referência são formulários com questões de diferentes áreas do desenvolvimento e do
conhecimento disciplinar que os professores do ensino comum respondem sobre o aluno para o
municionamento de informações para avaliação psicoeducacional de ingresso no AEE e que servem
também ao professor de AEE para programar suas intervenções.
103
Quadro 9 – Primeira parte do modelo de PDI – Roteiro de Avaliação (POKER et al., 2013)
Quadro 10 – Segunda parte do Modelo de PDI - Plano Pedagógico Especializado – PPE (POKER et
al., 2013)
- [...] utiliza outra linguagem, mas ele contempla [...]. (Participante PLP).
- A gente tem que ler, para pensar, para ver onde se encaixa na verdade, mas
a gente analisou e viu que também estão presentes todos esses aspectos.
(Participante PLP).
- Aspectos psicomotores.
PEI sugerido por
- Aspectos afetivos.
Pletsch e Glat (2013)
- Resultados esperados.
PDI apresentado por
- Resultados esperados.
POKER et al. (2013)
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coletados.
Esse quadro permite observar que os aspectos afetivos não são contemplados
em dois dos modelos. O que se percebe é que ambos os modelos se direcionam para
a intervenção especificamente pedagógica, estão voltados ao atendimento das
necessidades educacionais do estudante. Já o tópico “resultados esperados” não
107
aparece em nenhum dos três modelos, embora, no PEI sugerido por Pletsch e Glat
(2013), haja o tópico de objetivos gerais como “[...] conjunto de metas educacionais
anuais a serem atingidas nas diferentes áreas curriculares” (PLETSCH; GLAT, 2013,
p. 27) e se assemelhe ao que se entende que sejam os “resultados esperados”
constantes no PAEE da escola participante da pesquisa.
- Vejo muitos pontos para a gente discutir, para a gente conversar e achar
caminhos... (Participante PSRM).
- É que ela gruda as palavras, sozinha ela faz um amontoado tremendo. [...].
Não existe construção de frases. (PLP).
- E ela tem muitas omissões de letras. Então, às vezes, a gente também não
consegue ler. [...] a dificuldade dela também é a interpretação. (PSRM).
27
Os textos de anotações do diário de notas de campo, transcrição de videogravações e dos murais
do Padlet serão grafados na mesma fonte do corpo do texto, porém em itálico e com o mesmo
espaçamento das citações a fim de dar destaque ao seu conteúdo.
28
De acordo com a Deliberação No 02/2016, do Conselho Estadual de Educação do estado do Paraná,
o Professor de Apoio Educacional Especializado é também uma das formas de AEE disponibilizadas
aos estudantes público-alvo da Educação Especial, porém apenas àqueles diagnosticados com TEA,
sendo esse o motivo de Joana ter um professor lhe acompanhando, e não o diagnóstico de DI.
111
Em suas pesquisas sobre a defectologia29 Vigotski assevera que as leis que regem o
desenvolvimento da criança, quer seja com deficiência, quer seja sem deficiência, são
as mesmas (VYGOTSKI, 1997, p. 133). O autor esclarece que
[…] las leyes que rigen el desarrollo, tanto del niño anormal como del normal,
son en lo fundamental las mismas, así como las leyes que gobiernan la
actividad vital siguen siendo las mismas si son normales o patológicas las
condiciones de funcionamiento de cualquier órgano o del organismo en su
conjunto. (VYGOTSKI, 1997, p. 213).
29
Defectologia: “ciência geral da deficiência, com caráter de um sistema, que integrava, numa unidade,
os aspectos neurobiológicos, psicológicos, sociais e educativos na análise das deficiências” (PADILHA,
2005, p. 22).
30
Martins (2010, p. 48) explica que, para Vigotski, “[...] as funções intelectuais superiores são aquelas
cujas características principais são a consciência refletida e o controle deliberado [...] na psicologia
tradicional se denominam atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.”.
112
Afirma, ademais, que o envolvimento “[...] não está ligado a tipos específicos
de comportamento nem a níveis específicos de desenvolvimento” (LAEVERS, 2014,
p. 158); por isso, a ferramenta que usou para medir o envolvimento em seu estudo foi
baseada e adaptada por ele da escala original The Leuven Involvement Scale for
Young Children – LIS-YC, que pode ser aplicada em grupos de bebês, crianças,
adolescentes ou adultos (LAEVERS, 2014). A citada ferramenta é constituída por dois
31
Disponível em: www.padlet.com. Acesso em: 10 jan. 2019.
114
Sinais Indicadores
Sinais Indicadores
esta pesquisa (Apêndice B). Não foram usados recursos como gravadores de áudio
ou vídeo a fim de não tirar a naturalidade das situações que estavam sendo
investigadas e, também, por conta de complicações éticas, uma vez que era
necessário a autorização dos pais de todos os alunos da sala para. Para observar a
estudante sem constranger ou interferir no ambiente e no comportamento da classe,
foi informado a todos que a pesquisadora estaria na sala observando a turma como
um todo e que essa ação se tratava de uma “tarefa” para os seus estudos.
Uma vez que o objetivo das observações era construir um olhar conjunto sobre
a aluna, a partir das perspectivas dos olhares da pesquisadora, dos docentes e do
encontro desses olhares, o cerne das observações foram aqueles propostos como
tópicos das discussões no Eixo 1 – Diagnóstico da formação, quais sejam:
Como a estudante se coloca no grupo.
Como interage com colegas e professores.
Como colegas e professores interagem com ela.
Como lida com o conhecimento.
O que demonstra conhecer e o que não.
Qual o nível de envolvimento nas atividades.
Desde o primeiro contato com Joana, foi possível perceber que era uma menina
quieta e de poucas palavras. Observou-se a estudante nos ambientes da Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM) e de sala de aula do ensino comum - sua classe de
sexto ano. O primeiro fato observado foi que Joana se portava de forma diferenciada
nos dois grupos e isso nos remeteu ao pronunciamento de Vygotski (1997) de que a
limitação de uma função particular não leva, obrigatoriamente, a uma limitação do
desenvolvimento humano.
Na Sala de Recursos Multifuncionais, Joana colocava-se e agia de forma mais
segura e autônoma conforme é possível perceber nos excertos da observação
realizada nesse ambiente, durante a realização de uma atividade que consistia em um
jogo de tabuleiro e que, segundo a professora, tinha como propósito “trabalhar o
raciocínio” (PSRM) dos estudantes.
- [...] Durante toda a atividade [...] conversou um pouco com os colegas sobre
o jogo [...] tomou iniciativa para separar algumas (peças do jogo). [...]. Avisou
120
“Em ambiente com menos alunos, Joana demonstra estar mais segura e
desenvolta. Em atividade em dupla, interagiu bem com a colega (que é a
mesma que tem amizade no ensino regular). Teve iniciativa em realizar as
tarefas que lhe eram propostas, apesar de estar sempre de olho em como a
colega fazia o dela (como que o tomando como parâmetro). Quando em grupo
maior (4), participou da atividade, porém a interação foi menor”. (Mural do
Padlet “Meu olhar sobre a aluna Joana”).
32
Nome fictício dado à aluna por questões éticas. Cris é colega de Joana na SRM e na turma do sexto
ano no ensino comum.
121
- Há bastante conversa na sala, mas ela não direciona a atenção para algo
ou alguém específico. [...] a aluna parece estar alheia aos acontecimentos.
Se manteve calada durante todo o tempo desta aula. (aula de Matemática em
que a professora não estava e a turma ficou com a Pedagoga).
Nas aulas de Educação Física e Arte, que foram as disciplinas com atividades
mais práticas, a estudante mostrou-se, inicialmente, mais apática para a participação
nas atividades solicitadas, mas, em seguida, se portou mais ativamente, como pode
se observar nos excertos que seguem:
Por outro lado, nas disciplinas que lhe exigiam mais empenho cognitivo, com
atividades mais teóricas e escritas, Joana colocou-se, em todas as aulas observadas,
de forma apática e desinteressada em interagir. Não demonstrou interesse em
aprender. Sobre a forma como se coloca no grupo e interage com os colegas, nesses
momentos ficaram latentes os seguintes comportamentos:
- Dá a entender que “faz porque tem que fazer”; não deixa transparecer
interesse. (aula de Geografia).
- [...] Nesta aula está mais desmotivada que nas anteriores. (aula de Ensino
Religioso).
- Percebi que ela não está integrada ao grande grupo; está em sala, mas
pouco participa do que acontece nela, no que diz respeito ao grupo de alunos.
“Apenas a colega Cris interage mais naturalmente com Joana, sendo que as
duas já tem uma boa amizade”. (Mural do Padlet “Meu olhar sobre a aluna
Joana”).
Os colegas pouco interagiram com Joana. Apenas a aluna Cris teve mais de
uma iniciativa de interação com a estudante e demonstrou terem um vínculo recíproco.
As duas conversavam mais na SRM e na aula de Educação Física, na qual “se
escolheram” como grupo no momento de atividade livre/recreativa para jogar vôlei
juntas.
Uma vez que na disciplina de Arte Joana não havia concluído a atividade da
aula anterior, a professora solicitou que outras duas estudantes a auxiliassem na
conclusão da atividade prática que era montar as partes de um boneco de papel
articulado com amarrações. As duas estudantes atenderam a professora
prontamente, porém não conversaram com Joana enquanto faziam a atividade por ela
em sua carteira. Não era trabalho colaborativo entre elas, pois Joana não participou
da atividade, ao contrário: apenas observou as colegas fazerem a sua atividade.
Complementaram a atividade por ela, conversando entre si, como se Joana não
estivesse ali, como se percebe nessa passagem:
123
- Está o tempo todo sorridente [...]. Tem o mesmo riso ao mostrar seu trabalho
(uma casa de blocos lógicos) para a professora e ao alterá-lo nervosamente
quando a professora pergunta o que é. (atendimento da SRM).
Nesses momentos, foi possível perceber que Joana tem iniciativas para
conversar com a professora. A postura da professora perante Joana também
contribuía para que a aluna se sentisse mais à vontade no grupo, pois se colocava ao
seu lado, instigava-lhe a pensar, orientava sobre possibilidades de realizar a atividade,
conversava com ela:
- A professora vai até a aluna, espera que ela faça suas jogadas e então lhe
pergunta se não viu mais nenhuma possibilidade de jogadas. Ao que a aluna
diz que terminou a jogada, a professora vai sugerindo alternativas para que a
aluna procure na mesa possibilidades de encaixe de suas peças. O tempo
todo a professora conversou com aluna, estimulando-a a responder.
O que se notou nas observações das aulas de disciplinas é que Joana se porta
mais passivamente, aguardando a iniciativa dos professores em estabelecer “contato”
com ela. Durante o período de observação, a estudante não iniciou conversa com
seus professores, e apenas duas vezes foi até as professoras para mostrar sua
atividade. Uma na aula de Arte, já relatado anteriormente, e outra na aula de História,
mas em nenhuma das duas vezes ela iniciou diálogo com as professoras. Apenas
mostrou o que havia feito. Também não foi observada iniciativas ou início de diálogo
com colegas durante as observações.
Conclusivamente, foi possível perceber que os professores do ensino comum
“enxergam” Joana na sala e buscam, de forma imediata ou previamente pensada,
encaminhar sua aprendizagem, como é possível perceber nos excertos das
observações das aulas a seguir:
- Para esta aluna, a professora veio até a carteira e solicitou que faça os
exercícios 2 e 3, copiando enunciado e respostas no caderno. Os demais
deverão realizar todos. [...] veio até a carteira e demonstrou para a aluna
como realizar um deles. (aula de Ciências).
33
Joana ainda tem dificuldades em copiar/transcrever em letra cursiva. O mesmo ainda se dá com a
leitura nesse estilo de letra.
34
A professora de Apoio Educacional Especializado fazia as perguntas em tom baixo, em uma conversa
só entre elas, de forma que não fosse preciso Joana responder alto e para que todos, inclusive o
professor, pudessem ouvir.
127
Por esse extrato do observado nas duas aulas é possível perceber que Joana
habituou-se a aguardar as iniciativas da Professora de Apoio na escrita e na resolução
de atividades.
Esse posicionamento da estudante perante seu processo de aprendizagem
remete-nos, imediatamente, ao fato de estar claro que Joana é fruto de relações de
ensino em que o foco é o déficit, a limitação de seu desenvolvimento, pois o quadro
que se apresentou anteriormente é oposto ao anunciado por Vigotski (2007) como um
bom ensino. A transformação desse quadro é um dos componentes da mudança de
olhar do professor para os alunos com deficiência que se pretendeu com a pesquisa-
formação e a elaboração do instrumento proposto como meta desta pesquisa.
Após essas duas aulas, como já afirmado anteriormente, as observações
passaram a ser em aulas sem a presença da Professora de Apoio para que se
pudesse observar como estudantes e professores interagiam e se relacionavam com
Joana sem a interferência desse elemento que, aparentemente, trazia para a aluna
acomodação com seu processo de ensino-aprendizagem.
Nessa vertente de pensamento, Batista e Tacca (2011) afirmam que
Engessados nessa prática que se limita ao que o aluno faz porque “é só isso
que consegue fazer”, não realizam um planejamento adequado às possibilidades de
aprendizagem da estudante e não sabem aproveitar potentes elementos de apoio que
têm a seu dispor: a Professora de Apoio e a professora de Sala de Recursos
Multifuncionais, para conduzirem um ensino colaborativo e significativo para a aluna,
a partir das atividades que ela precisa de ajuda para realizar.
Joana se posiciona como sujeito passivo em seu processo de aprendizagem,
aguardando que lhe digam o que fazer. Assim, pouco interage com os professores e
colegas e, consequentemente, pouco se desenvolve. O desenvolvimento das
formas/funções psíquicas superiores, diz Vygotski (2011), “[...] acontece sob pressão
da necessidade; se a criança não tiver necessidade de pensar, ela nunca irá pensar”
(VYGOTSKI, 2011, p. 866).
Contudo, esse comportamento da estudante em nada colabora com sua
aprendizagem. Ao contrário, Vygotski (1997) defende que ambientes heterogêneos
como a sala de aula são os mais propícios à aprendizagem de crianças com
deficiência, mas, como afirmam Lima e Pletsch (2018), ao se referirem aos
pressupostos de Vigotski em pesquisa que realizaram sobre o tema,
- Voltou a copiar a lista de palavras que foi passada no quadro e não havia
terminado. Demonstra persistência em continuar/concluir a cópia do que está
no quadro. (aula de Inglês).
- A aluna realizou o que lhe foi solicitado. Ao concluir levantou para mostrar
para a professora que olhou a atividade e leu as respostas feitas. (aula de
História).
Ficou evidente que a estudante tem um bom potencial para aprender; contudo,
o resultado de seu percurso de escolarização no qual essas potencialidades não
foram privilegiadas criaram uma lacuna considerável entre as expectativas para um
aluno de sexto ano e seu nível real de aprendizado. Assim sendo, constatou-se que a
estudante se coloca mais ativamente frente ao conhecimento e à aprendizagem na
SRM, como é possível notar no fragmento a seguir da observação realizada:
- [...] na atividade com blocos lógicos eu também senti ela com um pouco
mais de iniciativa para participar e também achei que o envolvimento dela
alcançou o nível 5. Não que ela tenha feito com perfeição ou totalmente certo,
mas ela se envolveu na atividade: escolheu peças, juntou. Era para fazer,
criar, uma figura, um desenho com os blocos lógicos. E ela fez. Fez o desenho
simples de uma casa. Ao mesmo tempo que fazia, observava que peças a
colega colocava no dela, para ver se precisava colocar mais alguma ou não
no seu. Quando a professora veio e sentou ao seu lado, rapidamente ela
puxou mais uma peça na sua figura, sorrindo. A preocupação era que
estivesse satisfatório para a professora o que ela estava fazendo. Depois, na
sequência, (a atividade) era um dominó de blocos lógicos onde as peças
deveriam se encaixar com pelo menos 1 critério de igualdade. Lembrando
que os critérios de igualdade dos blocos lógicos são sempre 4, então no jogo
tinha que ser 1 ou mais desses 4 critérios. Joana teve um pouco de
dificuldades. No começo ela não compreendeu o que deveria fazer. A
professora, que se sentou para jogar com as alunas, orientou-as e, em cada
vez que as meninas faziam suas jogadas, a professora oralizava o porquê
cada uma estava colocando aquela peça. Nesse momento, Joana estava
atenta, porque a professora colocava e falava: - “olha estou colocando essa
peça, aqui ao lado desse círculo amarelo estou colocando esse retângulo, o
que tem de igualdade é a cor, então esses dois são amarelos e podem ficar
juntos”. Na primeira ou na segunda rodada, Joana teve um pouco mais de
dificuldade. Mas, depois de observar qual era o critério de igualdade da Cris
e também o da professora, ela conseguiu fazer. (Transcrição da socialização
da observação em SRM).
- Ela é muito tímida, quase não se comunica. Na sala, ela não conversa com
ninguém. (PHI).
- É muito reservada, mesmo sendo chamada nos grupos, ela não interage.
(PP1).
- Se depender dela não puxa conversa com ninguém. Eu percebi isso. (PLP).
35
Nesta etapa, como foi usado o dispositivo móvel e pessoal com acesso à internet, nem todos os
presentes conseguiram fazer seus registros.
136
- Ela tem dificuldades para interagir. É muito quieta. Nem mesmo quando não
tem professor na sala, ela não interage com os colegas. (PAR).
- Demora para ficar à vontade. Fala sempre baixo. Amizades restritas. (SRM).
- Eles deixam ela de lado, ignoram, não conversam com ela. (PHI).
- É engraçado porque eles também não conversam mais com ela. (PHI).
- PSRM, na sala com você ela conversa com as outras amiguinhas? (PHI).
137
- Porque na sala ela não conversa com ninguém. Eles não se aproximam
dela. (PHI).
- Como é que eu vou dizer aqui que, na verdade, os “profe” deixam ela de
lado? Ela é deixada de lado! (PMA).
- Ela é. (PLP)
- Seria assim, PMA, que os professores na maioria das vezes interagem com
ela como interagem com todos. (PHI).
- E ela não se importa também, não é? Porque mesmo chamando ela, ela
não interage. (PP1).
- Eu sei que se eu tive mais convivência com ela eu ia conseguir mais coisas
com ela. (PLP).
são determinantes para sua constituição como ser social e para o saber que constrói.
Assim, não há como não reiterar o papel do professor nessas interações. Entendemos
que “[...] por meio da interação entre aluno e professor, as significações apropriadas
pelos sujeitos a partir das vivências culturais [quando articuladas] com estratégias de
ensino planejadas [...] propiciam o aperfeiçoamento das funções psicológicas
superiores” (OLIVEIRA et al., 2015, p. 62). Afinal, como afirma Vygotski (1997), para
a educação da criança com deficiência, não importa saber do fracasso, do que falta,
mas “[...] sino la reacción que nace em la personalidade del niño, durante el proceso
de desarollo, en respuesta a la dificultad com la tropieza y que deriva de esa
insuficiência” (VYGOTSKI, 1997, p. 134).
Isso posto, ressaltamos que emergiu nesta etapa da pesquisa
uma das “pistas” basilares para a elaboração do protocolo: a importância
em saber quem é o aluno com deficiência que está na sala de aula e
para quem se planeja. E, para saber quem é o estudante para quem se
planeja, é preciso saber também como o estudante lida com o conhecimento.
Quando o foco das observações realizadas pelos professores foi o que Joana
demonstrava conhecer, duas classes de respostas surgiram: a que faz referência ao
que a estudante conhece em termos de conteúdos escolares e o que ela conhece em
termos de conteúdos não escolares, como os professores assim assinalaram:
- Ela lê. [...] Quando eu tenho leitura eu deixo um pedacinho e ela lê. [...]. Lê
para responder perguntas simples. [...]. Ela está se alfabetizando, ela tem
dificuldades em interpretar. É tudo abstrato para ela. As interpretações ainda
são abstratas para ela. (PLP).
- Por isso os outros escrevem, eu peço muito para ela desenhar o que explico
ou copio [no quadro]. (PHI).
- Ela não tem conceitos básicos como unir, separar, juntar. Fica muito difícil
na matemática (PMA). (Observações inseridas no mural do Padlet “Perfil da
aluna referência do estudo”).
- Eu estava dando uma atividade prática (colagem), então eu via ela fazer
com prazer. E depois teve prazer em ver o que tinha feito. (PAR).
- A atividade que eu tinha planejado para ela veio de uma sequência de outras
atividades em que ela teve outros momentos para realizá-la também, mas só
dirigia a atenção e a energia quando era auxiliada. (PSRM).
Nesse momento, fica claro que, apesar das dificuldades, a estudante é capaz
de realizar atividades desde que tenha auxílio. Para Vigotski, é a emergência da zona
de desenvolvimento iminente, em que as intervenções do professor se fazem cruciais
para o avanço na aprendizagem.
143
Vigotski, como salienta Padilha (2005, p. 33, grifos da autora), “[...] propõe a
busca dos ‘pontos fortes’ e não dos ‘déficits’ das pessoas comprometidas com a
deficiência”, deixando claro que mais importante que reconhecer aquilo que falta, que
não faz, que não sabe, “[...] é preciso compreender como essas pessoas enfrentam
suas dificuldades [...]” (PADILHA, 2005, p. 33).
Concomitantemente, aflorava em suas reflexões advindas das leituras dos
textos dos referenciais teóricos e das ponderações acerca das observações
exatamente o contrário: falas incorporando o discurso das possibilidades:
- Ela lê. Eu faço ela ler. Quando eu tenho leitura eu deixo um pedacinho e ela
lê. (PLP).
- Eu vejo que na ausência da professora de apoio ela faz. Do jeito dela, ela
faz. [...] eu peço muito para ela desenhar o que eu explico ou copio [no
quadro]. (PHI).
Eram os primeiros movimentos de olhar para outra direção, por parte dos
professores e que a pesquisadora havia notado em suas observações. Os professores
começavam a perceber a estudante com deficiência sob outras perspectivas a partir
do que os exercícios de observação lhes mostravam, do que os referenciais teóricos
lhes “diziam” e das reflexões construídas no grupo.
Para ampliar esse movimento de “re”-olhar a estudante como sujeito cheio de
possibilidades e não de ações determinadas, a pesquisadora sugeriu aos
participantes da pesquisa a realização de uma atividade de simulação, um “faz-de-
conta” organizado pelos professores junto aos estudantes da turma do ensino comum
em que Joana estava matriculada.
A atividade foi organizada pelas professoras PLP, PP1 e PSRM e consistiu na
dramatização por um grupo de cinco alunos representando uma vivência cotidiana,
um faz-de-conta, de uma situação em que os próprios alunos escolheriam o tema, o
roteiro e distribuiriam as personagens, sendo crucial que Joana participasse como um
deles. Ressaltou-se aos professores que não era necessário organizar uma
“superprodução”. Bastava lançar a ideia aos alunos e deixar que eles criassem o
episódio.
A finalidade da atividade era criar uma situação em que pesquisadora e
professores pudessem olhar juntos para a estudante, em uma situação que
147
- Não pode ser nada muito abstrato pra ela. Então o que ela precisa é de
textos com linguagem bem simples, que ela leia e entenda. (PHI).
- Mas tem que considerar que o que já faz com ajuda, já está quase fazendo
sozinha. (PP1)
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o
curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a
criança vai de um estágio para outro. Isso nos leva diretamente a reexaminar
[...] a importância de cada assunto em particular [...] baseados no conceito de
zona de desenvolvimento proximal. (VYGOTSKI, 2007, p. 104-105).
148
- Na verdade a gente faz errado. A gente sempre vai no que o aluno não sabe.
Em todos que chegam com alguma dificuldade. Isso é errado. (PCI).
- Então de repente a gente tem que fazer um trabalho assim, puxar eles para
a participação também nas salas de ensino comum. (PSRM)
- Sabe o que eu acho que falta? Está faltando a direção, a equipe pedagógica
sentar junto com todos os professores daquelas turmas que estão esses
alunos e já tentar conversar sobre eles. Não deixar, eu vejo que tem
professores que conhecem eles lá quase na metade do ano
e não sabe o problema do aluno que está ali dentro. Então
essa é uma ponte que a escola ainda não está fazendo
conosco. (PEE1).
- Há falha de não acontecer esses encontros. E não tem ninguém que esteja
o dia inteiro na escola pra fazer a mediação. Na verdade, não conseguimos
discutir a situação desses alunos com dificuldades. (PLP).
36Livro clássico da área da didática que expõe formas de ensinar o professor a ensinar as crianças a
pensarem.
156
O intuito de trazer o estudo dessas obras para esta etapa da formação foi
ampliar o “campo de visão” dos professores para as possibilidades de trabalho com
elaboração conceitual e ampliar também a discussão das suas aplicações.
Além do referido texto, as discussões e as reflexões tiveram como start as
seguintes questões:
Que aspectos precisam ser incorporados a um PEI com base no pressuposto
do ensino colaborativo?
O que é para você a mediação e como ela pode acontecer?
A elaboração conceitual é uma das possibilidades de trabalhar de forma
articulada a aprendizagem dos estudantes? O que você conhece sobre isso e
como ela acontece?
Com base nos estudos e nas discussões realizadas, como você estruturaria
um PEI?
Nessa etapa da formação, as reflexões do grupo de participantes já eram mais
pontuais, as ideias mais claras e as falas mais objetivas. Os comentários e os
depoimentos surgiam permeados de novos saberes resultantes das leituras, das
conversas e dos conhecimentos construídos, como bem exemplificam os depoimentos
a seguir:
A conexão com essa nova etapa da formação foi estabelecida com a retomada
dos propósitos da pesquisa: desenvolver um Protocolo que transitasse entre ensino
comum e especial, e que atuasse como instrumento potencializador da aprendizagem.
Sobre isso, Magalhães, Cunha e Silva (2013) afirmam que o PEI é uma estratégia que
contém explicitamente a direção de como percorrer o caminho de amadurecimento de
funções cognitivas ainda não consolidadas, ou seja, a zona de desenvolvimento
iminente, “[...] tornando-se um mapa valioso para o professor (MAGALHÃES; CUNHA;
SILVA, 2013, p. 46, grifo dos autores).
Mais do que ser elaborado coletivamente, nesta pesquisa, o PEI se trata de um
instrumento de mediação impulsionador da aprendizagem. Sobre isso Glat e Pletsch
(2013) asseveram que o PEI:
Essa concepção de PEI converge com os estudos ora propostos sobre esse
instrumento e que começou a ser desenhado com o inventário de pistas sobre seus
atributos que foram surgindo desde a construção dos primeiros conhecimentos a
respeito do tema pelos sujeitos participantes da pesquisa. Tais pistas são retomadas
nesse momento a fim de recapitularmos em que contextos elas emergiram. São
apresentadas a seguir em ordem aleatória de mérito ou relevância para o estudo,
seguindo apenas a ordem temporal de surgimento nas reflexões realizadas no
decorrer da formação.
Cabe ressaltar que as locuções designativas das referidas pistas a seguir
apresentadas expressam definições e significados atribuídos nesta e para esta
pesquisa, a partir do contexto de construção de conhecimentos pelos sujeitos
partícipes da pesquisa formação empreendida. São elas:
Articulação
A atuação articulada como atuação planejada e preparada em conjunto entre
equipe pedagógica, professores do ensino comum e da Educação Especial,
na busca do estabelecimento ou melhoria da sintonia nas ações pedagógicas voltadas
158
Colaboração
A colaboração como pista de um PEI potencializador da aprendizagem surge,
neste estudo, sob duas perspectivas: a do trabalho colaborativo como
trabalho conjunto, em colaboração entre professores do ensino comum e ensino
especializado com foco em um mesmo aluno ou objetivo; e a perspectiva do ensino
colaborativo como proposta alternativa de trabalho que envolve a cooperação entre
professores do ensino comum e da Educação Especial. Colaboração como atuação
conjunta na programação da escolarização do aluno com deficiência garantindo a
articulação de saberes e combinando habilidades dos professores das duas esferas
(regular e especial), de forma que todos possam contribuir com propostas e
estratégias de ensino, avaliação e recursos adequados à promoção da aprendizagem
do aluno a quem o PEI se destina.
Individualização ou Individuação
Refere-se ao que Tannús-Valadão (2010, p.17) declara como “[...] plano
educacional talhado individualmente [...]” para responder às necessidades
diferenciadas do estudante com deficiência, ou seja, a individuação, é a base da
atuação pedagógica a partir da perspectiva da diferenciação do ensino de acordo com
as necessidades específicas do estudante. O entendimento de Glat, Vianna e Redig
(2012, p. 81) de individualização como “[...] uma ação contextualizada, que considera
a proposta escolar para todos os alunos, mas busca alternativas de aprendizagem
para aqueles que requerem alguma especificidade nos processos de ensino e
aprendizagem” é o que condiz com o sentido que esta pista quis determinar para o
termo em questão. Relaciona-se também ao conceito de individuação.
Estratégia
No estudo em pauta, estratégia surgiu como alternativa, como opção de
prática pedagógica positiva para a aprendizagem do estudante com deficiência na
escola regular, o qual o próprio PEI se caracteriza como tal (GLAT; VIANNA; REDIG,
2012). Surgiu ainda, relacionada à proposta pedagógica da prática que se intenta, ou
159
Família
Esta pista surgiu entre os debates da formação sob duas perspectivas. A
primeira se relaciona a importância de envolver a família no processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência, ampliando o trabalho
colaborativo com ela. Nesse aspecto, cientes, pela experiência diária, das dificuldades
cada vez maiores em se trazer a família até a escola, os professores levantaram como
importante elemento para o PEI, pelo menos o registro das expectativas e do
compromisso da família com a aprendizagem do estudante e, sempre que possível,
sua anuência para o planejamento de sua aprendizagem. O conhecimento de maiores
detalhes dos dados familiares caracterizou-se como a segunda perspectiva da
família como pista. Surgiu da necessidade de se contextualizar o momento do
estudante, confirmando-o como sujeito histórico e social e contribuindo para a
materialização da pista a seguir.
Conhecer o aluno
Relacionado à pista anterior, conhecer o aluno, ou seja, conhecer um
pouco mais da sua história, dos contextos pessoal e escolar que participa,
fornecem, com certeza, explicações sobre seus percursos e níveis de aprendizagem.
Poker et al. (2013, p. 23) afirmam que conhecer o aluno se trata de “[...] informação
fundamental para o professor conhecer as experiências já vividas, as oportunidades
que o aluno já teve e, também, a maneira como a escola está respondendo às suas
necessidades”, possibilitando a esta se reorganizar conforme necessário para atender
às demandas do estudante. Não há como planejar individualmente sem que se
conheça o estudante a quem se destina o plano.
Expectativa
As expectativas que se estabelecem para o estudante influenciam no
processo e nos resultados de sua aprendizagem, pois estão relacionadas diretamente
aos objetivos que para ele foram estabelecidos. Expectativa como pista para o
Protocolo surgiu sob duas vertentes: a) quando os professores perceberam a
importância de compartilhar as expectativas que cada um tinha para o estudante e
ao estabelecerem expectativas comuns para esse aluno; b) também a partir do
160
Habilidades
Os professores participantes da pesquisa entenderam que o enfoque nas
habilidades expressas pelo estudante é crucial para a elaboração de um
PEI que privilegie o atendimento das suas singularidades educacionais. Assim como
se pretenda uma prática pedagógica assentada no reconhecimento do papel da Zona
de Desenvolvimento Iminente para sua aprendizagem e para o seu acesso ao
currículo. Surgiu no momento que compreenderam a importância de se mudar o olhar
e transformar as relações de ensino vigentes.
Ação pedagógica/atividades
Esta pista surgiu após a análise, pelos participantes da pesquisa, de outros
modelos de PEI, na qual ficou evidente a necessidade de que a ação
pedagógica a ser proposta no PEI em elaboração considere a ressignificação das
atividades que se propõem para o estudante com deficiência. E que a sistematização
delas seja uma das ações do trabalho colaborativo entre os professores do ensino
comum e do especializado. Atividade como intervenção pedagógica, requer
elaboração considerando as potencialidades e habilidades que o estudante demonstra
ter bem como o que ele consegue fazer com apoio ou ajuda, ou seja, partir da ZDP
do estudante, além de estarem voltadas ao atendimento das suas necessidades
educacionais.
Avaliação
Esta pista despontou em sincronia com a ação pedagógica/atividade, pois
avaliação e intervenção se relacionam diretamente. O PEI assumido como
roteiro de avaliação (POKER, et al., 2013), aponta habilidades que o estudante tem
e que vai adquirindo no decorrer do processo de aprendizagem, o que, por sua vez,
vai revelando sua evolução e desenvolvimento. De modo simultâneo, a avaliação tem
papel fundamental no oferecimento de uma educação realmente inclusiva pois é “[...]
capaz de coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos processos
cognitivos subjacentes aos diferentes conteúdos [...]” (POKER et al., 2013, p. 22),
161
Potencial de aprendizagem
Como pista para o Protocolo do PEI, o potencial de aprendizagem do
estudante deve ser considerado como elemento indispensável a sua
proposição. Deve ser considerado no momento da estruturação do PEI e dos seus
objetivos, da escolha dos recursos, estratégias, conteúdos e avaliação. Essa pista
esteve latente em todo o percurso de construção do conhecimento por parte dos
sujeitos da pesquisa já que era intento que eles movimentassem o olhar sobre os
estudantes com deficiência procurando o seu potencial de aprendizagem. Após a
realização das atividades expressas no capítulo 4, essa pista passou de latente para
aparente e necessária para a constituição do protocolo.
Adaptações
Segundo os participantes, adaptações dizem respeito aos ajustes
necessários nos elementos constitutivos do processo de ensino
aprendizagem traduzidos nos componentes do PEI para atendimento das
necessidades da escola e do professor para construírem um ambiente propício à
aprendizagem real dos estudantes com deficiência, bem como ao atendimento das
necessidades educacionais reais de cada estudante.
Mediação
A mediação, surgiu após as reflexões da formação sob duas perspectivas:
o PEI se trata também de um elemento externo de mediação (instrumento)
(VYGOTSKY, 2007) e a perspectiva do professor como elemento intermediário que
em suas intervenções é capaz de mediar a aprendizagem do estudante, bem como
as interações sociais entre o aluno com deficiência e os outros de seu grupo,
favorecendo e estimulando suas funções cognitivas.
Envolvimento
O envolvimento como pista para o PEI surgiu a partir da percepção de que
ele se trata de um potente indicativo da aprendizagem do estudante. Trata-
se de uma forma de monitorização dos processos de aprendizagens e só ocorre se o
estudante operar suas funções psíquicas na zona de desenvolvimento iminente.
162
Dessa forma, as atividades não devem ser fáceis ou difíceis demais. É preciso haver
um ambiente desafiador para a aprendizagem, com mais possibilidades de
envolvimento nas atividades.
Cooperação
A interação do estudante com seus pares e demais pessoas do seu
ambiente em cooperação com os companheiros permite a operação dos
processos internos de desenvolvimento. Dessa forma, a cooperação manifestou-se
como pista que ressalta a importância das interações do estudante com deficiência
com seus colegas, professores e demais pessoas do contexto escolar. Por outro lado,
a cooperação também surgiu como sinônimo de colaboração, imbricando-se a esse
conceito em alguns momentos.
Isso posto, é possível depreender que estas quinze “pistas” para a elaboração
do PEI se entrelaçam ativamente tendo como liame principal a proposta pedagógica
do ensino colaborativo que se caracteriza como “[...] proposta inovadora [...] pela
cooperação entre os docentes – prevista em alternativas de suporte como salas de
recursos [...]”. (MARIN; BRAUN, 2013, p. 54).
Ressalta-se que na pesquisa ora apresentada o conceito de ensino
colaborativo se assenta como uma proposta alternativa de trabalho que envolve a
cooperação entre professores do ensino comum e da Educação Especial (mesmo
quando não há o professor de educação especial na sala de ensino comum), atuando
juntos na programação da escolarização do aluno com deficiência, garantindo a
articulação de saberes e combinando habilidades dos professores das duas esferas
(regular e especial), de forma que todos possam contribuir com propostas e
estratégias de ensino, avaliação e recursos adequados a promoção da aprendizagem
do aluno a quem o PEI se destina e na(s) turma(s) em que está matriculado.
A partir desse olhar sobre o ensino colaborativo entrelaçado pelas pistas
anteriormente mencionadas, os insights que foram surgindo a partir do momento que
o foco da formação já se direcionava para a elaboração do Protocolo, podem ser
sintetizados, nos depoimentos dos sujeitos participantes da seguinte forma:
- Acho que deve partir daquilo que ele já sabe pra não começar da estaca
zero de novo. (PHI).
163
- A avaliação deles não pode ser classificatória como a gente tem. Ela devia
ser por conceito [...] com acompanhamento [...] para ver a evolução dele.
(PCI).
por disciplinas, unidades, projetos entre outras formas” e têm como preocupação
central “[...] a organização didático-pedagógica para a docência [...]”, portanto menos
flexíveis.
Sobre o caráter de Plano, Sacristán (1998) o delineia como um documento
norteador, orientador, e afirma que
- Porque há coisas que não tem como tirar e colocar coisas novas. (PSRM).
O primeiro passo havia sido dado. Após alguns momentos de discussão sobre
como começar a elaboração e a estruturação do Protocolo, decidiram, a partir da
revisitação aos modelos analisados, organizá-lo por seções, que passam a ser
apresentadas uma a uma no decorrer deste subitem e se encontra na íntegra no
Apêndice D, deste relato.
Sumariamente, apresenta-se, a seguir, a estrutura elaborada do Protocolo para
uma visualização abrangente de seu ordenamento, para logo em seguida cada seção
que o compõe ser abordada detalhadamente:
- Seção I – Identificação
- Seção II – Expectativas/contribuições da família
- Seção III – Caracterização da aprendizagem
3.1 Aspectos cognitivos
3.2 Aspectos sociais e psicoafetivos
- Seria interessante nós colocarmos além do pai e mãe, um “mora com” para
saber com quem ele mora, quem cuida dele. (PP1).
- [...] tal e qual o especialista tenha colocado no laudo médico. Não nos
compete nada além de “copiar” o que está no laudo ou relatório, pois é
informação séria. Se alguém não entender, pede ajuda. (PLP).
- [...] nós temos muitos alunos que precisam de um olhar diferenciado para
sua aprendizagem, que são avaliados com algum tipo de deficiência ou
necessidade especial e que, apesar disso não frequentam o AEE, por uma
série de motivos: ou moram no interior, ou os pais não tem condições de
mandar no contraturno, ou já são adolescentes...principalmente isso: são
adolescentes e vão para o mercado de trabalho. Para esses, trabalhar para
ajudar os pais nas despesas de casa é mais importante que vir para a SRM.
Mas nem por isso deixam de ser nossos alunos com dificuldades. Precisam
de um plano diferenciado, mesmo que não frequentem a SRM. (PSRM).
Essa seção, de acordo com a opinião dos participantes, deveria vir logo após
os dados de identificação como um campo único para registro das informações dadas
pela família. Essas informações devem ser fidedignas ao dito, expresso ou notificado
pela família e podem ser colhidas pelo professor do AEE (que é quem, via de regra,
tem mais contato com os responsáveis pela criança), pelo pedagogo ou outro
professor que em contato com os responsáveis possa interrogá-los. A Figura 20
mostra o formato dessa seção no Protocolo.
- Gente, não vamos conseguir trazer as famílias para participarem disso! Vai
ser preciso inventar alguma estratégia muito boa. (PHI).
- Nós podemos pegar o compromisso deles com o que vão fazer para ajudar
durante o ano, como a gente faz com os alunos que são aprovados por
Conselho (de classe): registra na ficha individual e informa que irá para o
plano que os professores fazem, para que possam saber o que a família se
compromete em fazer. (PP1).
Esses excertos demonstram que se, por um lado, não é fácil trazer a família
para a participação na vida escolar de seus filhos, por outro não é impossível
conseguir um compromisso ou o registro das expectativas que ela tem nesse
processo.
Quanto às “Expectativas da família”, os professores depreenderam que se
ajustam como referência para as anotações nesse campo, informações referentes:
à aprendizagem da criança - qual a postura didático-pedagógica da escola e
dos professores é esperada pela família;
à preparação para o futuro - o que a família vislumbra e espera para o futuro
dessa criança ou jovem com deficiência; e qual o projeto de vida que a família
idealiza para ele;
ao desenvolvimento dos aspectos individuais (autonomia, socialização,
iniciativa, vida independente, etc.) – o que a família espera que a escola faça
em relação ao desenvolvimento do estudante em questão.
No campo “Contribuições da família”, serão apontados quais os compromissos
com a aprendizagem, desenvolvimento e inclusão do estudante a família assume junto
à escola. Para isso, os participantes entenderam ser fundamental registrar quais
atitudes, ações cotidianas a família adota ou assume o compromisso de realizar em
relação à aprendizagem e à rotina escolar do estudante, como, por exemplo: ver
agenda, comparecer na escola, auxiliar em tarefas e trabalhos, encaminhar e
participar do AEE ou outros projetos da escola, estudar junto ao estudante em casa,
organizar horário e ambiente de estudo em casa, acompanhar o seu desenvolvimento.
174
- Verdade! Tem professor que manda o aluno fazer maquete, mas não
considera a dificuldade que é para alguns lidar com pecinhas tão pequenas.
(PP1).
38Hostins, Silva e Alves (2016) expõem que, para Vygotsky, fazem parte das funções psicológicas
superiores, “[...] o pensamento por conceitos, a linguagem racional, a memória lógica e a atenção
voluntária”.
176
avaliação e os recursos que cada professor utilizará em suas aulas e que podem ser
compartilhadas com os demais, a fim de contribuir para a aprendizagem do estudante;
e o campo Avanços Observados, reservada a indicação dos avanços educacionais,
emocionais, psicológicos, sociais; enfim, a qualquer avanço que se perceba na
aprendizagem, no desenvolvimento global e na inclusão escolar do estudante durante
o processo e no referido período letivo.
É válido afirmar que essa seção se constitui na maior parte do córpus do PEI e
ratifica a proposta de, em comum pensamento com Pletsch e Glat (2013, p. 25), “[...]
subsidiar e fornecer indicativos aos docentes para a avaliação e o acompanhamento
da aprendizagem escolar dos alunos com necessidades especiais incluídos no ensino
comum”. Reconhecendo esse papel, detalha-se a seguir os elementos constitutivos
da seção:
Flexibilização curricular - Trata-se de apresentar alternativas,
possibilidades e estratégias de acesso ao conteúdo e à aprendizagem, diversificando
opções de aprendizagem de acordo com as possibilidades do estudante. Consiste em
favorecer e oferecer suportes necessários à aprendizagem e à convivência em
comunidade.
As adequações necessárias à flexibilização do currículo escolar com vistas a
consecução da aprendizagem do estudante com deficiência efetivam-se na escola, a
partir da dimensão das práticas pedagógicas flexíveis e diferenciadas que valorizem
a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes.
Objetivos: geral - trata-se de preencher o campo com o objetivo mais amplo
que se quer para o estudante a quem o PEI se destina. Deve partir do pressuposto
que o nível de desenvolvimento que o estudante se encontra “neste momento” é o
marco zero para a sua aprendizagem, ou seja, parte-se do que o estudante é capaz
de fazer naquele momento, com autonomia e com ajuda e não como ele fazia no ano
anterior ou está indicado em laudos e avaliações psicoeducacionais. Refere-se à meta
de aprendizagem que se tem para ele mediante uma organização curricular que
favoreça a compreensão e a apreensão dos conteúdos, partindo do nível de
desenvolvimento e/ou experiência que o referido estudante apresenta.
Objetivos específicos - trata-se de formular objetivos de aprendizagem do
estudante. São estabelecidos coletivamente, por área ou interesses por todos os
profissionais envolvidos na aprendizagem dele, para o período de vigência do plano.
178
estudo e foi com base nos seus resultados que o grupo de participantes da pesquisa
tomou-a como parâmetro apropriado para o que se pretendia no PEI.
O professor deve preencher o PEI indicando quanto de envolvimento o
estudante depreende na realização de tarefas, indicando aquelas em que ele se
envolve mais, partilhando com os demais professores a natureza dessas atividades.
Pode, do mesmo modo, indicar quais são as atividades que não provocam motivação
ou estímulo suficiente para o estudante envolver-se com a própria aprendizagem,
servindo de recurso para o “repensar” das atividades proporcionadas a esse
estudante e para o encaminhamento de novas alternativas.
Deve ser preenchido por todos os profissionais envolvidos com a aprendizagem
do estudante, cada um a seu tempo e em sua área. Como já afirmado anteriormente,
no PEI a informação dada por um professor pode ser auxílio, explicação ou recurso
para o outro e é essa troca de informações que otimizará o trabalho pedagógico de
cada profissional envolvido com o estudante assistido pelo Plano.
públicos que demandam práticas específicas como é o caso, a título de exemplo, dos
estudantes com transtorno do espectro do autismo.
A marca da coletividade e colaboração entre o ensino regular e o especial
se revela na construção desse Protocolo de Plano Educacional Individualizado,
desenvolvido com base nas experiências, necessidades e aprendizagens dos
professores envolvidos no processo de ensino dos estudantes com deficiência nos
contextos das salas de ensino regular e de AEE. Este conta ainda com um guia de
balizamento para adequações relevantes ao nível de ensino e especificidades do
estudante a quem se planeja, é, certamente, uma das características, que
particularizam este protocolo como inovador, dado que se propõe: ser instrumento
potencializador da aprendizagem e da inclusão de estudantes com deficiência.
Para a confirmação desse pressuposto, o instrumento elaborado foi levado à
experimentação em uma situação real de planejamento e uso junto a estudante com
deficiência tomada como referência para as investigações, a fim de passar por uma
avaliação de sua efetividade e aplicabilidade. Esse procedimento de testagem é
apresentado como tema do subitem a seguir.
- Foi por causa da nossa experiência com a Joana que achamos importante
por esse item. As vezes a expectativa da gente, da escola é uma e a família,
os pais, é outra. (PEE1).
- É para que não olhe para o aluno a partir da dificuldade. Vamos supor: ela
não lê. Daí você não vai dar uma atividade que impulsione a leitura porque
ela não lê. Então daí "Ah, não precisa, não vou dar para ela ler, porque ela
não lê." Entende?! Então algumas pessoas... (PLP).
Observou-se, pelo teor das respostas dos docentes, uma compreensão dos
estudos realizados no processo de formação, notadamente os pressupostos de
Vigotski (2007) sobre a forma como é conduzido o processo de aprendizagem, o qual
fará a diferença no desenvolvimento do aluno, assim como o reconhecimento da
importância da zona de desenvolvimento iminente como etapa que antecede a
consolidação de uma aprendizagem e está presente também nas crianças com
deficiência.
Nesse sentido, no lugar da ênfase nas dificuldades/necessidades foi proposto
identificar “Aspectos da aprendizagem que precisam ser potencializados” por entendê-
los como mais apropriados para o que se propõe nesse campo do protocolo.
O participante PEE2 assim resumiu para o grupo:
- Então já é uma dificuldade, mas você não tá olhando para aquele item, para
aquele aspecto a partir da dificuldade, mas sim da possibilidade de aprender
do aluno... (PEE2).
- Acho que a única dificuldade (em usar o PEI) está aí. Porque o
professorado... eu percebo que ele não sabe o que fazer, como ensinar esse
aluno. (PLP).
Tal afirmativa remeteu-nos ao que foi dito pela participante PSRM no início do
encontro:
- É a parte que eu mais gostei do Plano. A escala é muito boa. Aprendi muito
com ela. (PP1).
- Sim. Foi a partir daí que eu comecei a olhar diferente para Joana. É bom
estar no plano. E está bom assim, com a gente podendo descrever o que viu,
porque daí eu posso dizer que hoje ela estava com nota três de envolvimento
e amanhã só incluo se o nível se for diferente disso. (PHI).
- Acho que a validade maior, é que eu comecei a lançar um novo olhar sobre
a pessoa. Porque eu vejo muito isso assim, entra os professores, vai tocando,
azar se é diferente, e vamos embora. Sem dar muita atenção. Só que aí você
percebe que você tem que ver diferente, não é assim, não dá. Qual é a
aprendizagem que o aluno vai ter? O que vai aprender? Eu acho assim que
alguma coisa que eu tento passar, acho que alguma coisa aprende, alguma
coisa capta, tem que ficar. (PLP).
- Pois eu acho que sim. Como eu falei, acho que ela está agindo diferente.
(PHI).
- [...] em minhas aulas ela tem muitas dificuldades, mas se esforça. A nota
melhorou. Ela tirou 6 e 7, tudo adaptado, mas tirou por mérito. (PG2).
- [...] eu vejo progresso, sim. Claro, é pequeno, mas esse pequeno para mim
em pequenas coisas que para mim significam muito. E para ela também. Eu
não vejo ela “parada”, “estacionada”. De forma alguma. (PP2).
- A gente se cobra e outra coisa, eu vejo que a gente tem que pagar o preço,
a gente tem que ser, tem que tirar um tempo para aquele aluno (PHI).
- Muito! [...]. Mas, na verdade com o tempo você se habitua a fazer, e a prática
leva a perfeição. (PSRM).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
39
O Guia surgiu como recurso de balizamento de como pode ser preenchido o PEI e não como roteiro
com o que deve ser preenchido.
201
REFERÊNCIAS
AMARAL, Lígia Assumpção. Prefácio da Obra. In: PADILHA, Anna Maria Lunardi.
Práticas Pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo
e a inserção cultural do deficiente mental. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2005. p. xv-xix.
ARARUNA, Maria Rejane. Dos desafios às possibilidades: a prática pedagógica
do professor do atendimento educacional especializado com o aluno que apresenta
deficiência intelectual. 2013. 280 f. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) –
Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2013.
BANDEIRA, Hilda Maria Martins. Diálogo sobre atividade intelectual e material na
colaboração: a que provém esse livro? In: IBIAPINA, Ivania Maria Lopes de Melo;
BANDEIRA, Hilda Maria Martins; ARAÚJO, Francisco Antonio Machado. (Orgs.).
Pesquisa colaborativa: multirreferenciais e práticas convergentes. Teresina, PI:
EDUFPI, 2016a. p. 21-30.
______. Pesquisa colaborativa: unidade pesquisa-formação. In: IBIAPINA, Ivania
Maria Lopes de Melo; BANDEIRA, Hilda Maria Martins; ARAÚJO, Francisco Antonio
Machado. (Orgs.). Pesquisa colaborativa: multirreferenciais e práticas
convergentes. Teresina: EDUFPI, 2016b. p. 63-74.
BARBOUR, Rosaline. Grupos focais. Tradução Marcelo Figueiredo Duarte. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e Augusto
Pinheiro. Lisboa: Edições 70; São Paulo: Martins Fontes, 1977.
BASTOS, Fabio Bernardo; SANTOS, José Henrique. Pesquisa colaborativa: do
isolamento docente a partilha entre pares. In: IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo;
BANDEIRA, Hilda Maria Martins; ARAÚJO, Francisco Antonio Machado. (Orgs.).
Pesquisa colaborativa: multirreferenciais e práticas convergentes. Teresina:
EDUFPI, 2016. p. 301-320.
BATISTA, Anelice S.; TACCA, Maria Carmen Villela Rosa. Errata: onde se lê
deficiente mental, leia-se criança que aprende como sujeito de possibilidades. In:
MITJÁNS MARTÍNEZ, Albertina; TACCA, Maria Carmen Villela Rosa. (Orgs.).
Possibilidades de aprendizagem: ações pedagógicas para alunos com dificuldade
e deficiência. Campinas, SP: Alínea, 2011. p. 139-152.
FIGUEIREDO, Rita Vieira de. A formação de professores para a inclusão dos alunos
no espaço pedagógico da diversidade. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér. (Org.). O
desafio das diferenças na escola. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. p. 141-145.
FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação pedagógica na sala de aula. 4. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
FRANCO, Maria Laura Publisi Barbosa. Análise de Conteúdo. 3. ed. Brasília, DF:
Líber Livros, 2008.
FREITAS, Marcos Cesar de. O aluno incluído na educação básica – avaliação e
permanência. São Paulo: Cortez, 2013.
MAGALHÃES, Joyce Goulart; CUNHA, Nathália Moreira da; SILVA, Suzanli Estef da.
Plano educacional individualizado (PEI) como instrumento na aprendizagem
mediada: pensando sobre práticas pedagógicas. In: GLAT, Rosana; PLETSCH,
Márcia Denise. (Orgs.) Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com
necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013. p. 33-48.
RAAD, Ingrid Lilian Fuhr; TUNES, Elizabeth. Deficiência como Iatrogênese. In:
MITJÁNS MARTÍNEZ, Albertina; TACCA, Maria Carmen Villela Rosa. (Orgs.).
Possibilidades de aprendizagem: ações pedagógicas para alunos com dificuldade
e deficiência. Campinas, SP: Alínea, 2011. p. 15-45.
RABELO, Lucélia Cardoso Cavalcante. Ensino colaborativo como estratégia de
formação continuada de professores para favorecer a inclusão escolar. 2012.
199 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos, 2012.
RATHS, Louis E. et al. Ensinar a pensar: teoria e aplicação. Tradução Dante
Moreira Leite. 2. ed. São Paulo: EPU, 1977.
SALOMÃO, Bianca Regina de Lima. O Atendimento educacional especializado
em uma sala de recursos de Brasília: a sistematização do atendimento e o uso do
computador como apoio pedagógico – um estudo de caso. 2013. 151 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2013.
SASSAKI, Romeu Kazumi. (Adaptação). NCC – Northern California Coalition for
Parent Training and Information. The individual education program (IEP). Plano
Individualizado de educação (PIE), 1999.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do
ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM, 2004.
SILVA. Cristiane da. Elaboração conceitual no processo de escolarização de
alunos com deficiência intelectual no município de Balneário Camboriú:
estratégias e mediações na elaboração de conceitos. 2016. 134 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2016.
211
SILVA, Cristiane da; HOSTINS, Regina Célia Linhares; MENDES, Regina da Silva.
O lugar do Atendimento Educacional Especializado nas práticas culturais de
escolarização em contextos de inclusão escolar. Revista Linhas, Florianópolis, v.
17, n. 35, p. 10-29, set./dez. 2016.
SILVA, José Washington Vieira; DUARTE, Madileide de Oliveira. O uso do sistema
Padlet na produção textual no ensino médio/normal. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS/ENCONTRO DE
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 4., 2018, São Carlos. Anais
eletrônicos [...]. São Carlos: UFSCAR, 2018. Disponível em:
http://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/view/173. Acesso em: 18
dez. 2018.
SILVA, Lázara Cristina da. Prefácio. In: POKER, Rosimar Bortolini et al. Plano de
desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado. São
Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2013. p. 7-9.
SILVA, Patrícia Grasel da; LIMA, Dione Sousa de. PADLET como ambiente virtual
de aprendizagem na formação de profissionais da educação. Revista Renote -
Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 1-10, 2018.
______. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
APÊNDICES
215
LISTA DE APÊNDICES
ALUNA:___________________________________________________________TURMA_____________________DATA:___________________________
NÍVEIS DE
Consiste na MANUTENÇÃO DE
ENVOLVIMENTO
completamente absorvida. Os
reservada para momentos em
CONTINUADA, ou seja, a
ATIVIDADE, ou seja, está
FOCADOS na ação e no
ININTERRUPTAMENTE
é, o ENVOLVIMENTO É
FREQUENTEMENTE.
Há ATIVIDADE COM
CONTINUAMENTE
MAIS OU MENOS
INTERROMPE-A
envolvimento.
material.
MENOS
ATIVA.
SINAIS DE ENVOLVIMENTO
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
sua atividade.
Distrai-se com qualquer estímulo.
Distrai-se apenas com estímulos intensos.
Os olhos estão fixos no material, nas mãos ou
vagueiam ocasional ou permanentemente? (observar
os movimentos oculares da criança)
Nível total de concentração
Nível de transpiração.
ERGI
EM
Fala alto.
Pressiona algum material com força.
219
POSTURA
intenso” ou outro.
Demonstra sentimentos e humor a partir da face.
Postura global - alta concentração ou aborrecimento.
outra vez?”).
VERBAIS.
estímulos e exploração.
Este sentimento de satisfação é implícito ou pode ser
reconhecido.
Olha com satisfação para o seu trabalho.
Toca-o.
Mostra-o.
GRUPO____________SUJEITOS ENVOLVIDOS__________________________________
__________________________________________________________________________
O QUE
CONTEMPLA
O QUE NÃO
CONTEMPLA
COLÉGIO _________________________________
I – IDENTIFICAÇÃO
Nome do aluno: D. Nasc.:
Nome do pai: Nome da mãe:
Mora com (parentesco):
Ano escolar/turma: Turno:
Diagnóstico Clínico:
Encaminhamento para AEE: Frequenta?
4.2. Objetivos
4.2.1. Objetivo geral:
-
OBSERVAÇÕES:
-
-
-
-
-
AQUIESCÊNCIA:
______________________________________
Local e data
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser
esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas
as folhas e assine ao final deste documento, com as folhas rubricadas pela pesquisadora, e assinadas
por ela, na última página. Este documento está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é da
pesquisadora responsável. Em caso de recusa, você não será penalizado(a) de forma alguma.
Pesquisadora responsável:
Regina Célia Linhares Hostins – http://lattes.cnpq.br/3614416302948755
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UNIVALI.
Telefone para contato: (47) 3341-7516
Pesquisadora participante:
Alessandra de Fatima Giacomet – http://lattes.cnpq.br/0493327637754226
Telefone para contato: (46) 3225 7843 e (46) 99115 8797
A presente pesquisa, vinculada à Linha de Pesquisa Políticas para a Educação Básica e Superior e ao
Grupo de Pesquisa Observatório de Políticas Educacionais, tem por objetivo desenvolver um protocolo
de construção colaborativa do Plano Educacional Individualizado como instrumento potencializador da
aprendizagem de estudantes com deficiência na escola regular.
A pesquisa, de caráter qualitativo, do tipo colaborativa, utilizará como fonte de dados: as políticas
educacionais e documentos institucionais relacionados ao tema, questionário e discussões advindas
de uma pesquisa formação que será também atividade de formação dos professores participantes. Os
dados coletados serão analisados pela técnica da Análise de Conteúdo. Como pesquisa colaborativa,
envolverá a coleta e discussão coletiva de dados de forma síncrona a formação dos professores que,
em conjunto com a pesquisadora, construirão os conhecimentos necessários à produção do
instrumento ora proposto. A formação dar-se-á em 6 encontros de 4 horas de duração, compreendendo
24 horas presenciais e outras 06 horas a distância, totalizando 30 horas e se dará no município de
realização da pesquisa.
Os professores serão selecionados com base nos seguintes critérios: ser professor(a) do ensino
fundamental anos finais em turma que tem aluno(a) com deficiência intelectual regularmente
matriculado(a) e que, em contraturno, frequenta o AEE – Sala de Recursos Multifuncionais tipo I e
demonstrar interesse em participar da pesquisa; assim como o professor do AEE do referido aluno(a).
Você está sendo convidado a participar da investigação (Pesquisa Formação) porque atende aos
critérios definidos para participação da pesquisa. Convém ressaltar que a sua participação não é
obrigatória, podendo a qualquer momento desistir de participar e retirar seu consentimento, sem a
necessidade de exposição dos motivos.
A sua atuação nesta pesquisa consistirá em participar da formação continuada nos 6 encontros
presenciais de 4 horas de duração cada um e em cumprir as atividades a distância propostas e
referentes a 06 horas da formação. Dessa forma, seu compromisso será participar dos encontros
presenciais e cumprir as atividades a distância propostas para a formação.
Por se tratar de participação voluntária, não haverá nenhum tipo de compensação financeira ou
remuneração aos participantes; contudo, é garantido o direito à indenização, nos termos da lei, e ao
ressarcimento de despesas advindas de sua participação neste estudo, conforme o caso.
Caso ocorra qualquer tipo de desconforto no decorrer da sua participação, esta poderá ser
interrompida, podendo ou não continuar posteriormente. Além disso, as pesquisadoras estarão sempre
presentes para sanar eventuais dúvidas, bem como para dar o suporte necessário para minimizar
possíveis desconfortos durante a realização da pesquisa.
O processo não causará nenhum dano à sua integridade ou à sua instituição de origem, pois assegura-
se o sigilo de sua participação. Serão tomados todos os cuidados para garantir um tratamento ético
aos participantes. As dúvidas que possam surgir, antes e durante a pesquisa, serão respondidas pelas
pesquisadoras. Esclarecemos, ainda, que esta pesquisa não prevê qualquer gasto aos participantes e
não será disponibilizada nenhuma compensação financeira adicional.
Os dados coletados durante o estudo poderão ser apresentados em relatórios, reuniões, congressos
ou publicações, sempre sob a garantia do anonimato de seus participantes. Os resultados alcançados
serão apresentados à Secretaria de Estado da Educação - SEED, como forma de contribuir para mais
discussões sobre planejamento educacional dos alunos com deficiência intelectual inclusos na rede.
227
Ao assinar este Termo, você autoriza a sua participação nas atividades da referida Pesquisa, declara
estar ciente e concorda com as informações expostas anteriormente, no que se referem aos objetivos,
riscos e benefícios decorrentes do trabalho a ser desenvolvido.
Você receberá uma via deste termo assinado pelas pesquisadoras onde constam os números de seus
telefones e os seus endereços, podendo indagar ou esclarecer suas dúvidas sobre o projeto e sua
participação agora, qualquer momento e sempre que necessário.
Data: _____/______/2017
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do Vale do Itajaí
– UNIVALI. Caso persistam dúvidas, sugestões e/ou denúncias após os esclarecimentos do
pesquisador o Comitê de Ética está disponível para atender-lhe.
CEP/UNIVALI - Rua Uruguai, n. 458 Centro Itajaí. Bloco F6, andar térreo.
Horário de atendimento: Das 8:00 às 12:00 e das 13:30 às 17:30
Telefone: 47- 33417738. E-mail: etica@univali.br
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Nome: ___________________________________________________________________________
Pesquisador responsável:
Dra. Regina Célia Linhares Hostins – http://lattes.cnpq.br/3614416302948755
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UNIVALI.
Telefone para contato: (47) 3341-7516
E-mail: reginalh@univali.br
Pesquisador participante:
Alessandra de Fatima Giacomet Mello – http://lattes.cnpq.br/0493327637754226
Telefone para contato: (46) 3225 7843 e (46) 99115 8797
E-mail: alegmello@seed.pr.gov.br; alegmello@hotmail.com
228
1) Perfil Pessoal:
a) Nome completo ____________________________________________________
b) Data de Nascimento: _____/_____/______ c) Estado Civil: _________________
d) Endereço de e-mail: ________________________________________________
2) Perfil Profissional:
a) Qual o curso da sua graduação? ______________________________________
b) Você tem especialização? ( ) Sim ( ) Não Qual curso? _________________
c) Há quanto tempo atua na educação e ou AEE? ___________________________
d) Como você ingressou na educação e/ou AEE? ___________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
e) O que representa para você ser professor? _______________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
f) Quais competências docentes você considera necessárias para atuar na educação
e/ou na educação especial? _____________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
f) Em quantas Escolas você trabalha? ____________________________________
g) Sente-se satisfeito(a) com sua escolha profissional? ( ) Sim ( ) Não
Justifique sua resposta: _______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
229
GUIA DOCENTE
GUIA DE ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO PEI
PPGE - UNIVALI
Programa de Pós-Graduação em Educação –
Universidade do Vale do Itajaí – SC
SEED-PR
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
CEPAP
Colégio Estadual Prof. Agostinho Pereira –
Pato Branco - Paraná
2018
230
ELABORAÇÃO
COORDENAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Uma vez que o PEI que se imbrica a essas orientações estar sendo construído e
melhorado coletiva e colaborativamente, também este Guial se caracteriza como um opúsculo
em constante aperfeiçoamento, estando disponível para contribuições a qualquer tempo.
Afinal, é essa a marca de coletividade e colaboração entre o ensino regular e o especial,
que o particularizam como inovador ao que se propõe: ser instrumento potencializador da
aprendizagem e da inclusão escolar do estudante com deficiência.
1
LAEVERS, F. Fundamentos da educação experiencial: bem-estar e envolvimento na educação
infantil. Tradução Tina M. Stutzman. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n. 58, p.
152-185, maio/ago. 2014.
2
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; ARAÚJO, S. B. O envolvimento da criança na aprendizagem:
Construindo o direito de participação. Revista Análise Psicológica, Braga, n. 22, p. 81-93, 2004.
233
LISTA DE SIGLAS
LIS-YC The Leuven Involvement Scale for Young Children (Escala de Avaliação do
Envolvimento de Leuven para crianças em idade pré-escolar)
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................. ii
Lista de Siglas ................................................................................................ v
SEÇÃO I
Identificação
Nota: uma vez que as informações expressas nesta seção tratam de dados oficiais,
para o preenchimento, deve-se consultar os documentos pessoais, escolares e
originais (no caso do laudo) para uma transcrição fidedigna.
Esta seção consiste no registro das informações pessoais e deve ser assim
preenchida:
Nome do aluno: nome completo do estudante a que se destina.
D. Nasc.: data de nascimento do estudante, no formato dia/mês/ano
(00/00/0000).
Nome do pai: nome completo do pai biológico ou socioafetivo (aquele que,
mesmo sem laços de sangue, cria o estudante).
Nome da mãe: nome completo da mãe biológica ou socioafetiva (aquela que,
mesmo sem laços de sangue, cria o estudante)
Mora com (parentesco): nome completo da pessoa com quem o estudante
mora e seu parentesco, desde que seja outra pessoa que não os pais. Quando for
com os pais ou com um ou outro, apenas registrar “com os pais”, “com o pai” ou “com
a mãe”. Porém, quando o estudante morar com um dos pais em formação de nova
família, registrar: “com o pai e madrasta: Fulana de Tal” ou “com a mãe e o padrasto
Fulano de Tal”.
Ano escolar/turma: anotar ano/série e turma do ensino regular em que o
estudante está regularmente matriculado.
Turno: anotar o turno em que o estudante frequenta o ensino regular.
Diagnóstico clínico: Transcrever o diagnóstico dado pelo profissional clínico que
realizou a avaliação de encaminhamento e ingresso ou a re-avaliação (a que for mais
236
recente). Uma vez que se trata de transcrição, colocar entre aspas e com as mesmas
palavras usadas pelo avaliador.
Encaminhamento para AEE: registrar para qual Atendimento Educacional
Especializado o diagnóstico clínico encaminha o estudante (de acordo com a
Deliberação 02/2016 do CEE):
- Sala de Recursos Multifuncionais – tipo I.
- Sala de Recursos Multifuncionais – tipo II.
- Centro de Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Visual
ou Deficiência Auditiva.
- Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais – TILS.
- Professor de Apoio à Comunicação Alternativa (para aluno com
deficiência Física Neuromotora).
- Professor de Apoio Educacional Especializado (para aluno com
Transtorno Global do Desenvolvimento – Transtorno do Espectro do Autismo).
- Escola Especial.
Frequenta?: anotar “sim” para o caso de o estudante frequentar o AEE para o
qual foi avaliado, e “não” para o caso de o estudante não o frequentar.
237
SEÇÃO II
Expectativas/Contribuições da família
3
OLIVEIRA, M. P. Expectativas da família em relação à escolarização do seu filho com altas
habilidades. 2009. 128 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2009.
4
PINTO, M. C. Inclusão escolar do adolescente com deficiência intelectual na rede pública de
ensino: percepção dos pais. 2013. 153 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Federal do Maranhão, São Luís, 2013.
5
Sic é um advérbio latino que, em português, significa “assim”, “desse modo”, “desta forma”
“exatamente assim” e “assim mesmo”, que, quando escrito entre parênteses, após uma palavra ou
frase, de terceiros, mostra ao leitor que foi dessa forma que o autor falou ou escreveu.
238
SEÇÃO III
Caracterização da aprendizagem
Nota: nos campos desta seção, o professor deve ir além dos indicadores
constantes neste guia. Deve considerar todos os aspectos que observou,
percebeu e reconheceu no estudante individualmente. As informações a serem
prestadas dizem respeito à singularidade deste aluno, ao seu processo de
6
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
240
aprender; àquilo que facilita e àquilo que se apresenta como barreira ao seu
aprendizado.
MEMÓRIA:
Auditiva
O aluno é capaz (registre em habilidades/potencialidades) ou não (registre em
dificuldades/necessidades) de reter e evocar sons:
- onomatopaicos;
- ordens verbais;
- letras de músicas;
- notícias;
- histórias;
- trecho lido;
- frases.
Visual
O aluno apresenta dificuldade em:
7
Hostins, Silva e Alves (2016) expõem que, para Vigotski, fazem parte das funções psicológicas
superiores, “[...] o pensamento por conceitos, a linguagem racional, a memória lógica e a atenção
voluntária”. HOSTINS, Regina Celia Linhares; SILVA, Cristiane da; ALVES, Adriana Gomes.
Coletividade, colaboração e experiência: pressupostos para a inclusão escolar e a aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 17, n. 46, p. 159-176, 2016.
8
Seleção de itens baseados em: a) POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para
o atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina
Universitária, 2013. B) PARANÁ. Subsídios para avaliação psicoeducacional no contexto escolar
- orientações pedagógicas. Anexo F. Curitiba: SEED/SUED/DEEIN 2012.
241
- reproduzir desenhos;
- reter e evocar nomes de lugares, pessoas, objetos, figuras, frases, números;
- reproduzir situações ocorridas (em filmes, TV, situações reais);
Viso-motora
O aluno é capaz (registre em habilidades/potencialidades) ou não (não registrar
em dificuldades/necessidades de:
- reproduzir movimentos com o corpo, após demonstração (dança, exercícios
corporais);
- imitar situações da vida diária (ir às compras, à escola, à festas);
- reproduzir desenhos, imagens, figuras, gravuras (ou outros) segundo modelos
anteriormente vistos.
- acrescenta letras;
- substitui letras visualmente semelhantes (ex: u/v, e/l);
- troca letras auditivamente semelhantes (ex: pato/bato);
- troca letras de orientação simétrica: p/d, n/u;
- tremor no traçado;
- direção do traçado;
- escrita ilegível;
- inconstância no tamanho da letra;
- pouca ou muita força muscular ao escrever;
- dificuldade motora ao escrever;
- copiar palavras ou textos do quadro ou de livros.
Utilização do contexto:
- adivinha excessivamente a partir do contexto;
- não utiliza o contexto como chave do reconhecimento;
- substitui palavras de aparência semelhante, mas com significação
diferente.
Uso da voz:
- enuncia com dificuldade;
- omite o final das palavras;
- substitui sons;
- gagueja ao ler;
- lê com atropelo;
- a voz parece nervosa ou tensa;
- o volume da voz é muito alto; é demasiadamente baixo; ou é
desagradável;
- emprega certas cadências ao ler.
Hábitos de postura:
- segura o livro muito perto;
- mexe os lábios ao fazer leitura silenciosa;
- move a cabeça ao longo da linha;
- mantém postura corporal inadequada à leitura;
- segue a linha com o dedo ou com a régua;
- move o livro sem necessidade;
- dá mostra de excessiva tensão muscular;
- dá mostra de excessivo cansaço ao ler;
- esfrega os olhos ou enxuga as lágrimas.
245
seja, como este aluno se apresenta. Ter, nas orientações a seguir, tópicos de
referência para expor, com palavras próprias e como o aluno se apresenta no
momento do preenchimento.
- COMPORTAMENTO:
A) indisciplina:
- Há, em que situações?
- Quando a atividade é difícil?
- Quando é oral? Ou escrita?
- Quando alguém o agride?
- Quando agride alguém?
- Quando vem aborrecido de casa?
B) Conduta inadequada:
- agressividade;
- mentira;
- furto;
- exibicionismo;
- apatia;
- inquietação ou hiperatividade;
247
- egoísmo;
- excessiva preocupação com a sexualidade;
- roe unhas;
- birra;
- retraído.
Lateralidade
- Ao escrever, recortar ou segurar objeto, utiliza qual mão?
- ao chutar, utiliza qual pé?
- ao escrever, começa por: lado esquerdo; direito, meio ou final da linha?
Estruturação espacial
O aluno distingue (ou tem dificuldades para distinguir):
- à frente/atrás;
- perto/longe/ao lado;
- para dentro/para fora;
- último/primeiro;
- acima/abaixo.
- em cima/embaixo.
Orientação temporal
O aluno distingue (ou tem dificuldades para distinguir):
- antes/depois/agora;
- hoje/ontem;
- rápido/lento;
- cedo/tarde;
- dia/noite.
SEÇÃO IV
Plano de trabalho colaborativo
Nota: cada campo pode e deve ser preenchido por todos os profissionais
envolvidos com a aprendizagem do estudante. Aqui a informação dada por um
professor pode ser ferramenta de ensino para o outro. Será essa troca de
informações que efetivará o acesso ao currículo e à aprendizagem para estudante
com deficiência.
9
Baseado em COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e
educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G.
Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3, p. 48-53.
254
4.2 Objetivos
10
RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar. Trad. de Dante Moreira Leite. 2. ed. São Paulo: EPEU, 1977.
257
7. Análise de suposições: Trata-se de procurar o que não está dito. Suposição é pré-
julgamento, palpite, inferência; portanto, não é fato. É ver possibilidades para
diferentes conclusões. É ver a relação entre dados e conclusões.
Procedimentos: trata-se de procurar relação entre dados e conclusões. Suposições
são necessárias para confirmar ou negar uma afirmação. Também
são necessárias para a conclusão.
Exemplos: - criar suposições para a conclusão de um texto, pontuando e analisando-
as;
260
Enquanto a maioria dos estudantes escreve uma dissertação sobre uma figura,
tema ou conteúdo, o estudante do PEI constrói, com colegas ou
individualmente, um cartaz, mural ou apresentação digital.
11
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação:
necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A. G. Domingues. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995. v. 3.
263
Por avanço, neste Plano, entendemos que é todo e qualquer progresso que o
estudante faça em sua aprendizagem e/ou desenvolvimento. Até o fato de ele não
realizar determinada ação ou atividade mesmo com ajuda e passar a fazê-lo com
apoio, ou, então, passar da realização de uma atividade com apoio ou recurso para a
sua realização com autonomia – são fatos entendidos como avanço e precisam ser
registrados para que todos os professores envolvidos tenham conhecimento sobre tal.
264
SEÇÃO V
Envolvimento do aluno no processo de aprendizagem
Com base nos estudos realizados na pesquisa causante deste Guia e do PEI,
utilizar-se-á, como referência para o preenchimento desta seção, a Escala de
Avaliação do Envolvimento de Leuven (LAEVERS, 2014)12. Segundo Laevers (2014,
p. 159), “[...] envolvimento é o que observamos quando as crianças estão
intensamente engajadas em uma atividade”. O autor afirma que um dos indicadores
mais diretos e confiáveis de aprendizagem significativa tem como características:
• extrema concentração, sem interrupções, ficando a criança totalmente absorvida,
sem noção de tempo;
• alto nível de motivação, interesse, fascinação e perseverança;
• atividade mental intensa, sensações vívidas e um senso de significação que toma
forma;
• profunda satisfação ao atingir o objetivo inicial;
• trabalhar no limite das próprias capacidades, como na “zona de desenvolvimento
proximal” (de Vigotski).
12
LAEVERS, F. Fundamentos da educação experiencial: bem-estar e envolvimento na educação
infantil. Trad. Tina M. Stutzman. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 25, n. 58, p. 152-185, maio/ago. 2014.
13
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; ARAÚJO, S. B. O envolvimento da criança na aprendizagem:
Construindo o direito de participação. Revista Análise Psicológica, Braga, n. 22, p. 81-93, 2004.
14
Laevers (2014).
265
SINAIS DE ENVOLVIMENTO
NÍVEIS DE ENVOLVIMENTO
Nível 1: sem atividade. O aluno está mentalmente ausente. Se qualquer ação
for observada, será meramente uma repetição estereotipada dos movimentos
mais elementares.
SEÇÃO VI
Parecer do ano letivo
CAMPOS FINAIS
OBSERVAÇÕES
AQUIESCÊNCIA
Dessa forma, sugere-se que, após seu fechamento, o PEI seja salvo em
formato .pdf e arquivado em pasta digital. Sugere-se sua impressão somente para
casos de transferência, deixando-o online para compartilhamento de todos os
professores do estudante enquanto este se mantiver na mesma escola.
270
ANEXOS
271
LISTA DE ANEXOS