Alfabetizacao1 Textos Unidade1

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"so v" Programa de Pós-Graduação em Educação
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Licenciatura em Educação
Regime de Educação a Distância
Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino
Alfabetização I
Unidade!
Aspectos políticos e socioculturais
da alfabetização
Caderno de Textos
• A alfabetização nos parâmetros curriculares nacionais e na BNCC

• Viver é lutar: perspectivas políticas na coleção didática para a
alfabetização de adultos do MEB
• Notas sobre fracasso e diversidade: os sentidos do aprender e do não
aprender na escola
• Políticas de educação inclusiva: Direito universal e subjetivo
• A heterogeneidade de fatores envolvidos na aprendizagem: uma visão
multidisciplinar
Vigência a partir de
2022
UERJ CEDERJ • Disciplina: Alfabetização 1
A alfabetização nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e

na Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
o que mudou de 1997 a 2017
Cássia Helena Guillen

Maria Elisabeth Blanck Miguel
■
A alfabetização e a relevância de pesquisar sua história recente
A história da alfabetização brasileira é marcada por embates sobre
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qual a melhor metodologia para se alfabetizar (Mortatti, 2010) e
A alfabetização nos Parâmetros por altos índices de analfabetismo, o que resulta no chamado
Curriculares Nacionais (PCN) e na
Base Nacional Comum Curricular
(BNCC): o que mudou de 1997 a 2017
"fracasso escolar". A maior causa dos problemas com a
alfabetização recai, por assim dizer, na metodologia que os
documentos oficiais propõem ou deixam de propor. Por essa razão,
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Assim, desde a forma mais tradicional de ensinar a ler e escrever

pelo método sincrético, analítico ou global, até chegar à
psicogênese da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky (1986),
passando pela perspectiva de aliar alfabetização ao letramento, a
marcha segue ainda lenta. Trata-se de um fato levantado pela
própria Base Nacional Comum Curricular - BNCC, a qual recomenda que se trabalhe a consciência
fonológica nos primeiros anos do ensino fundamental, deixando a ortografização para ser desenvolvida a
partir do 39 ano (Brasil. MEC. CNE, [2017]). Nesse sentido, a intenção da BNCC é concretizar nos dois
primeiros anos do ensino fundamental a sistematização da alfabetização.
Diante disso, este trabalho, inserido na história da alfabetização recente, tem o objetivo de refletir sobre
como a alfabetização é atualmente considerada nos documentos curriculares oficiais, ou seja, a partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais {PCN) e da BNCC, já que esta declara que segue a mesma linha
daqueles. Por outro lado, não é possível investigar a alfabetização sem considerar juntamente o ensino
da Língua Portuguesa em alguns aspectos.
Dessa maneira, esta investigação busca compreender em que medida essas duas fontes documentais se
aproximam e/ou se distanciam com relação a suas propostas de alfabetização e quais são as orientações
metodológicas diante de permanências, rupturas, avanços ou atualizações contextuais. Tais questões
serão contempladas como categorias de análise deste trabalho, pois, conforme salienta Saviani
(2003) apudMiguel (2007, p. 70), as categorias são "conceitos preponderantes em determinada teoria ou
podem ser assim considerados aqueles que agrupam informações provenientes de pesquisas e que
traduzem fenômenos ou fatos existentes na situação pesquisada".
A Língua Portuguesa e a alfabetização no contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCN foram elaborados em 1997, após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
••
(LDB), Lei n9 9,394/1996', e disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC) aos professores do ensino
fundamental no ano subsequente. O contexto político, social e econômico da época se centrava no bojo
das ideias neoliberais, as quais priorizavam o modelo de desenvolvimento caracterizado pelo
GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 1

"esvaziamento do aparelho do Estado Nacional em virtude da necessidade de reorganização funcional

exigida [no] processo de globalização" (Eisenbach Neto; Campos, 2017, p. 10990).
O impacto dessas novas ideias na educação básica decorria do fato de que era preciso melhorar o índice
de alfabetização do País, a fim de atender às novas exigências internacionais para os países periféricos,
bem como os índices das avaliações de larga escala. A despeito disso, Geraldi (2015) afirma que os PCN
foram criados para atender à necessidade de preparar os alunos para a nova ordem neoliberal. Em suas
próprias palavras, "foi por necessidade de parâmetros para elaborar as provas que surgiram" esses
documentos (Geraldi, 2015, p. 383). Assim, ainda segundo o autor,
Inicia-se o tempo da inundação das escolas por documentos oficiais definindo metas, objetivos, modos
de gestão, índices desejados etc. Inicia-se a implantação verticalizada do novo como exigência e não como
opção abraçada pelos verdadeiros agentes educativos. As avaliações de larga escala, obrigatórias e já
agora com consequências até mesmo na renda de professores e gestores, tornam o que poderia ser
indicações de ações possíveis em obrigações para a atividade de sala de aula. E o acervo das provas
aplicadas torna-se, de fato, o orientador do que se ensina e de como se ensina, principalmente adequando
os alunos para responderem a testes. Treinar para responder eleva os índices, que dão aparente sucesso
às inúmeras consultorias prestadas aos diferentes sistemas de ensino (Geraldi, 2015, p. 383).
O Governo Federal empenhava-se em uniformizar a educação nacional por meio de um currículo mínimo
a ser seguido por todos, assim como faz a BNCC atualmente. No contexto neoliberal em que os parâmetros
surgiram, as escolas receberam a nova orientação oficial para desenvolver o trabalho com as diferentes
áreas de conhecimento e, dessa forma, melhorar os índices de desenvolvimento educacional do País.
Entre as novas recomendações, encontravam-se orientações para ensinar a Língua Portuguesa, da qual a
alfabetização é o passo inicial.
Contudo, os PCN chegaram ao território educacional recebendo algumas críticas, principalmente por se
originarem em um ambiente dominado por ideias voltadas ao mercado de trabalho, em detrimento do
desenvolvimento integral dos estudantes. Grosso modo,
[ ... ] as críticas destacaram a vinculação dos PCN às novas exigências da ordem econômica globalizada e
das políticas neoliberais, que têm como palavras-chave: consenso, competitividade, equidade,
produtividade, cidadania, flexibilidade, desempenho, integração e descentralização. Nesse sentido, os
PCN seriam obedientes às orientações da Conferência Mundial de Educação para Todos, condizentes com
as determinações do Banco Mundial, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura - Unesco - e da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe - Cepal. Tais orientações
focalizam a questão do conhecimento, da informação e do domínio técnico-científico com o objetivo de
formação de recursos humanos flexíveis, adaptáveis às exigências do mercado (Galian, 2014, p. 653).
Mesmo diante de contradições, embates, resistências e outras tensões que envolveram os PCN, a partir
de sua divulgação oficial, as ideias relacionadas ao ensino da Língua Portuguesa foram incorporadas pouco
a pouco, ao menos nos discursos dos novos referenciais estaduais e dos currículos municipais de todo o
contexto nacional.
Nessa abordagem, ao iniciar este estudo pelos PCN, observa-se que eles ressaltavam que, para melhorar
a qualidade da educação do País, principalmente nos quesitos de escrita e leitura, as discussões acerca da
Língua Portuguesa eram ponto central. O discurso sinalizava que a escola tinha dificuldade de ensinar a
ler e escrever. Essas constatações se expressavam
[ ... ] com clareza nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim da primeira
série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no
segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam
continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série* (Brasil. MEC, SEF, 1997, p. 19).
Perante o panorama de dificuldades com o ensino da Língua Portuguesa naquele período, que
reverberava nas universidades (já que recebiam alunos com dificuldade de organizar suas ideias por
escrito e de interpretar de forma eficaz o que liam), os PCN justificavam a relevância de se reestruturar o
■
ensino da Língua Portuguesa, com o intuito de encontrar formas de garantir o desenvolvimento das
habilidades de leitura e de escrita.
Para tanto, o documento trazia uma breve linha histórica sobre as mudanças de paradigmas de
alfabetização no decorrer do tempo, a partir do recorte da década de 1960. De acordo com os PCN, a
forma de ensinar a ler e escrever, principalmente nos anos 1960 e 1970, passava antes de tudo por
exercícios de "prontidão"3, que tinham o objetivo de preparar os alunos para se alfabetizarem.
Os anos 1980 romperam, todavia, com essa visão preparatória, em virtude de novos estudos direcionados
a compreender o processo de alfabetização. A nova abordagem, oriunda essencialmente dos estudos da
psicogênese da língua escrita, chegava com grande impacto sobre a maneira de se conceber e de se
trabalhar a alfabetização, pois não se pensava mais em "como se ensinava", mas em "como se aprendia".
Essa mudança de foco gerou um grande esforço das secretarias de educação para revisarem as práticas
de alfabetização, conforme apontam os PCN (Brasil. MEC, SEF, 1997).
O conceito de alfabetização vislumbrado nos PCN, portanto, não se restringia mais ao conhecimento das
letras do alfabeto, tampouco da codificação e decodificação desses grafemas. Destacava-se que o ensino
da escrita e da leitura se pautaria nas práticas sociais de linguagem4, nas quais textos reais são produzidos
e lidos com intenções comunicativas. Nessa linha de pensamento, a oralidade foi considerada também no
ensino da língua, em razão de estar inserida na esfera de interação social. A orientação curricular,
portanto, era a de que ocorressem
Práticas que partem do uso possível aos alunos e pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem
o uso desejável e eficaz. Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa e
não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita é a
expressão e a comunicação por meio de textos e não a avaliação da correção do produto. Em que as
situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem
compreendê-la e utilizá-la adequadamente (Brasil. MEC, SEF, 1997, p. 21).
Os novos parâmetros sobre o ensino da Língua Portuguesa passam da decodificação dos grafemas em
fonemas para a compreensão e análise no ato de ler, e da codificação dos fonemas para uma escrita que
se contextualize nas práticas sociais, rompendo definitivamente com o antigo padrão de ensinar. Para
justificar essa concepção, os PCN asseguravam que seu principal objetivo era contribuir para um ensino
mais eficaz diante das novas exigências da sociedade e possibilitar o acesso e o sucesso do aluno na
educação.
Outra mudança significativa no modo de conceber a alfabetização prescrita pelos PCN consistia em
considerar que o ensino das primeiras letras e o trabalho com outros aspectos da língua deveriam ser
tratados em conjunto. Em outras palavras, a alfabetização deveria estar atrelada ao uso textual que ocorre
nas práticas de linguagem. Amparados nos estudos da época, os documentos defendiam que era preciso
repensar a metodologia anterior, na qual se ensinava o alfabeto na primeira série, para, nos anos
seguintes, ensinar as noções de gramática e da língua propriamente dita. Cabe aqui a observação de que
essa "separação" entre a alfabetização e outros aspectos da língua ocorrerá novamente na BNCC, fato
tratado mais adiante. Sendo assim, a justificativa para as novas acepções dos PCN (Brasil. MEC, SEF, 1997,
p. 27) dizia que
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença
arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra
que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito
à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à
aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
Um argumento que corroborava essa ideia presente nos PCN era a defesa de que somente o domínio da
escrita alfabética não garantiria ao estudante a compreensão dos textos e sua produção de maneira
eficaz. Além disso, havia a proposição de que quem produz um texto não necessariamente sabe grafá-lo,
ou seja, uma criança que ainda não escrevesse poderia produzir um texto oralmente e pedir a outra que
■
o registrasse. Com essas argumentações, a tese central defendida era a de que o texto se fizesse presente
no processo de alfabetização, pois
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com
leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da
escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado
gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam
socialmente cumprem um papel modelizador*, servindo como fonte de referência, repertório textual,
suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a
serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (Brasil. MEC, SEF, 1997, p. 28).
Diante de todas essas mudanças apresentadas nos PCN, o papel do professor também foi afetado de
forma expressiva, visto que não era mais caracterizado apenas como alfabetizador. O motivo da
modificação de seu status se deu pelo fato de a alfabetização não ser mais concebida separada do ensino
da Língua Portuguesa. Nesse sentido, o professor das séries iniciais do ensino fundamental passava a ser
considerado um professor de Língua Portuguesa (Brasil. MEC, SEF, 1997, p. 28). No entanto, é oportuno
refletir a esse respeito, ou seja, a formação inicial desse professor como generalista deveria também ter
sido repensada para que pudesse de fato conhecer profundamente os aspectos da língua e, por
conseguinte, o das outras áreas que precisaria saber para ensinar.
Nos parâmetros, havia também uma seção voltada para o tratamento didático da alfabetização. Os PCN
defendiam que o educando deveria, na etapa inicial de aprendizagem da Língua Portuguesa, fazer uma
análise e uma reflexão sobre o sistema de escrita alfabética (SEA) e apontar a correspondência fonográfica
- porém, não mencionava o termo consciência fonológica. No entanto, considera-se importante destacar
que essa questão fonológica está contemplada na BNCC com muita ênfase, o que indica uma divergência
de ideias entre as duas fontes, assunto que será tratado adiante.
Mediante uma análise atenta do conteúdo dos PCN, é possível apreender que o estudante deveria criar
suposições de sentido sobre o conteúdo textual. A proposta de leitura contida no documento sugere que
o alfabetizando "leia" por meio de pistas encontradas no texto ou daquilo que já sabe de memória pelo
contato com os gêneros textuais trabalhados oralmente em sala de aula. Outro destaque nessas
orientações provém dos materiais para a realização da leitura, isto é, não seriam mais indicados cartilhas
ou livros didáticos como ferramentas de leitura, mas materiais procedentes do próprio cotidiano social
da criança e das conjunturas reais de uso e circulação dos impressos. Entretanto, os textos mais
recomendados pelos PCN seriam os que fossem memorizados pelas crianças e os que contivessem algum
recurso de imagens para mediar o sentido e, assim, facilitar a compreensão do que estava escrito.
No que concerne à escrita, o documento orientava que o aprendiz analisasse essa ação. Em outras
palavras, ele deveria, ao pensar sobre como se escreve, conceber hipóteses acerca de que letra usaria
para escrever as palavras, antes mesmo de dominar o SEA. Dessa forma, o alfabetizando deixaria de
reproduzir algo previamente entregue a ele e passaria a representar graficamente sua escrita após refletir
sobre como fazê-lo. Nessa perspectiva, o trabalho em grupo se destacava, pois, em conjunto, as próprias
crianças poderiam analisar quais e quantas letras seriam necessárias para escrever um texto. Faz-se
oportuno ressaltar, novamente, que os gêneros textuais sugeridos recorreriam ao auxílio da memória, já
que seriam previamente conhecidos pelos aprendizes.
Recursos didáticos também eram apresentados no documento curricular para facilitar o ensino da
alfabetização: "alfabetos, crachás ou cartazes com os nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos
pela classe, pastas de determinados gêneros de textos, dicionários organizados pelos alunos com suas
dificuldades" (Brasil. MEC, SEF, 1997, p. 62). Nesse aspecto, os PCN procuravam subsidiar os docentes
com diferentes sugestões tanto de atividades quanto de recursos. Esses subsídios não são abordados pela
BNCC, o que sinaliza, de certo modo, uma perda importante para a prática alfabetizadora.
Assim, compreende-se que as principais rupturas trazidas por esses novos parâmetros estão relacionadas
às críticas à metodologia de alfabetização e ao questionamento dos exercícios de prontidão, bem como
ao ensino do silabário das cartilhas. Nesse sentido, essas velhas práticas deveriam ser substituídas pelo
GUILEN; MIGUEL (2020) ln: RBEP 102(259) ... ... 4
■
trabalho com uma diversidade de textos, pois eles dariam mais sentido ao aprendizado da língua de forma
significativa, tratando-a de modo articulado ao seu uso social.
Entretanto, toda a mudança de paradigma sobre a maneira de alfabetizar não foi capaz de diminuir os
problemas com a alfabetização. Passadas mais de duas décadas após a adoção dos PCN, o Brasil
permaneceu com os mesmos entraves no que tange ao ensino da leitura e escrita. Mortatti (2010, p. 330)
argumenta que a história da alfabetização brasileira se resume basicamente a "disputas pela hegemonia
de projetos políticos e educacionais", marcados "pela recorrência discursiva da mudança", que se traduz
em permanências e rupturas de métodos de alfabetização. Corroborando a tese de Mortatti,
recentemente, o governo lançou a já mencionada BNCC. Assim, mais uma vez, a pedagogia da
alfabetização se faz presente e urgente, com velhas e novas argumentações.
A Língua Portuguesa e a alfabetização no contexto da Base Nacional Comum Curricular

A BNCC é um documento de caráter normativo, portanto deve ser incorporada às novas propostas
curriculares desde 2018. Tem o objetivo de definir "o conjunto orgânico e progressivo das aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação
básica" (Brasil. MEC. CNE, [2017], p. 7). Assim,
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do
Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e está orientado
pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN) (Brasil. MEC. CNE, [2017), p. 7).
Desse modo, em 2017, depois de duas décadas da publicação dos PCN, o MEC, com a versão final
concluída, levou o documento ao Conselho Nacional de Educação (CNE) e, em 20 de dezembro, a BNCC é
enfim homologada. O CNE instituiu e orientou a implantação da BNCC com a Resolução CNE/CP n® 2, de
22 de dezembro de 2017. Depois disso, os sistemas estaduais e municipais iniciaram um estudo sobre a
BNCC para se apropriarem de seu conteúdo e, ao mesmo tempo, compreenderem e realizarem sua
implementação6.
A Língua Portuguesa é incorporada pela BNCC como um componente da área de Linguagens, na qual estão
Arte, Educação Física e, no ensino fundamental - anos finais, Língua Inglesa. O documento justifica que as
atividades humanas se realizam nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou
visual-motora, como Língua Brasileira de Sinais - Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e,
contemporaneamente, digital. Portanto, destaca-se a alfabetização:
No ensino fundamental - anos iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas,
considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse
conjunto de práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o processo de alfabetização deve ser o
foco da ação pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e
surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por
sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social
(Brasil. MEC. CNE, [2017], p. 61).
Diante de tais pressupostos, para se analisar como a alfabetização é abordada pela BNCC, é necessário
primeiramente entender como a Língua Portuguesa é apresentada e o que o documento traz de
orientação para os referenciais curriculares estaduais e os currículos municipais a serem reformulados.
Vale destacar que a Base não refuta os documentos anteriores, mas alega que se alinha a eles e os atualiza.
Em outras palavras,
O componente Língua Portuguesa da BNCC dialoga com documentos e orientações curriculares
produzidos nas últimas décadas, buscando atualizá-los em relação às pesquisas recentes da área e às
transformações das práticas de linguagem ocorridas neste século, devidas em grande parte ao
desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) (Brasil. MEC. CNE, [2017],
•
p. 65).

A BNCC não tem a intenção de preterir as diretrizes anteriores, já que mantém a mesma concepção teórica
sobre o trabalho com a Língua Portuguesa7, pois, segundo consta no documento, ao referenciar os
Parâmetros
Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, já assumida em outros documentos,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a linguagem é 'uma forma de ação
interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas
práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história' [ ...] (Brasil. MEC. CNE,
[2017], p. 65).
A proposta de trabalho com a Língua Portuguesa permanece centrada no texto, visto como uma unidade
de trabalho relacionada às perspectivas enunciativo-discursivas. Dito de outra maneira, sempre que o
professor trabalhar com um texto deverá associá-lo ao contexto de produção e circulação nas esferas
sociais, ao considerar uma ação comunicativa entre interlocutores. Dessa forma, os sujeitos são
constituídos pelas práticas de linguagem8. Conforme analisa Geraldi (2015, p. 384),
Na área de linguagens, a BNCC mantém coerência com os PCN, de que é uma extensão. Desde a publicação
desses parâmetros, assumimos oficialmente uma concepção de linguagem: uma forma de ação e
interação no mundo. Essa concepção é tributária dos estudos procedentes do que se convencionou
chamar de Linguística da Enunciação (atravessada por algumas posições teóricas procedentes da Análise
do Discurso). Sobretudo, o pensador que subjaz a essas concepções enunciativas é Mikhail Bakhtin, de
quem também serão extraídos para os documentos oficiais suas concepções sobre gênero discursivo.
Tanto os PCN quanto a BNCC, na visão de Geraldi (2015), avançam no trato do ensino-aprendizagem da
Língua Portuguesa, ao abordarem as práticas de linguagem como objeto de estudo e ao destacarem os
recursos expressivos a serem mobilizados com essas práticas. Desse modo, ao invés de o estudante
aprender a descrição de alguns elementos da língua, passa a conhecê-la e a analisar o seu uso em suas
diferentes modalidades, como a escrita e a oralidade.
A BNCC articula ainda o ensino da Língua Portuguesa ao desenvolvimento de habilidades e competências,
a fim de que o estudante ao longo de todo o processo da educação básica se aproprie da linguagem em
atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses (outras formas de
linguagens).
Com relação à semiose, esse é um termo que não consta nos PCN. A BNCC justifica que, devido à
conjuntura atual, surgem novas formas de letramento, ou seja, há novas demandas sociais a serem
atendidas. A linguista Roxane Rojo esclarece alguns termos que são abordados pela BNCC por meio do
Glossário do Ceale (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação/Universidade
Federal de Minas Gerais). Segundo a autora, essas novas definições decorrem do grande alcance de textos
de outras linguagens (semioses), pois:
Esses 'novos escritos', obviamente, dão lugar a novos gêneros discursivas, quase diariamente: chats,
páginas, tweets, posts, ezines, funclips etc. E isso se dá porque hoje dispomos de novas tecnologias e
ferramentas de 'leitura-escrita', que, convocando novos letramentos, configuram os enunciados/textos
em sua multissemiose (multiplicidade de semioses ou linguagens), ou multimodalidade. São modos de
significar e configurações que se valem das possibilidades hipertextuais, multimidiáticas e hipermidiáticas
do texto eletrônico e que trazem novas feições para o ato de leitura: já não basta mais a leitura do texto
verbal escrito - é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de
linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam, ou intercalam ou
impregnam. Esses textos multissemióticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e invadiram,
hoje, também os impressos (jornais, revistas, livros didáticos) (Glossário Ceale, 2014).
A BNCC afirma que, diante das inovações do contexto atual, o propósito do ensino de Língua Portuguesa
é "proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma
a possibilitar a participação significativa e crítica" (Brasil. MEC. CNE, [2017), p. 65). Assim,
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais
multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de
■
disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos
tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes
sociais e outros ambientes da web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias,
como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias
colaborativas, revistas e livros digitais etc. Depois de ler um livro de literatura ou assistir a um filme, pode-
se postar comentários em redes sociais específicas, seguir diretores, autores, escritores, acompanhar de
perto seu trabalho; podemos produzir playlists, vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, produzir e-zines,
nos tornar um booktuber, dentre outras muitas possibilidades. Em tese, a web é democrática: todos
podem acessá-la e alimentá-la continuamente. Mas se esse espaço é livre e bastante familiar para
crianças, adolescentes e jovens de hoje, por que a escola teria que, de alguma forma, considerá-lo? (Brasil.
MEC. CNE, [2017], p. 66).
De qualquer modo, mesmo diante dos letramentos contemporâneos, percebe-se que uma permanência
entre os dois documentos reside no fato de que o texto continua como grande protagonista no
componente Língua Portuguesa, seja de que espécie for, verbal ou não, ou de outras semioses
(linguagens). O texto se reafirma como eixo das práticas de linguagem, em que tudo começa e termina. A
BNCC ratifica que o trato com diferentes textos, pertencentes a algum gênero discursivo, dá sentido e
significado ao estudante, quando retirado das esferas de circulação.
As esferas ou lugares onde são produzidos e lidos os textos são agora categorizados como campos de
atuação9. Isso representa um avanço trazido pela BNCC diante dos documentos norteadores anteriores,
que não classificavam os textos nesses conjuntos de circulação de forma categórica. Segundo a BNCC,
Em função disso, outra categoria organizadora do currículo que se articula com as práticas são os campos
de atuação em que essas práticas se realizam. Assim, na BNCC, a organização das práticas de linguagem
(leitura de textos, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por campos de atuação
aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar, para a ideia de que essas
práticas derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas em contextos
significativos para os estudantes (Brasil. MEC. CNE, [2017], p. 84).
A constituição dos campos de atuação elaborada pela BNCC atrelou os textos aos seus contextos de
circulação e produção, ou seja, a diferentes práticas sociais. Dito de outro modo, é possível inferir que os
campos e os textos que nele circulam são pensados de forma a evitar que o professor alfabetize ou ensine
os conteúdos de Língua Portuguesa sem fazer uso de textos reais e, assim, deixe de "artificializar" as
práticas de sala de aula, ao forjar textos para ensinar, repetindo o mesmo procedimento das antigas
cartilhas que traziam textos como "o bebê baba".
Contudo, uma crítica pertinente à BNCC está relacionada ao exagero de gêneros textuais a serem
trabalhados desde o primeiro ano do ensino fundamental. De acordo com Geraldi (2015, p. 387), a
proposta curricular não quer deixar "nada de lado" e se torna pretensiosa perante o volume de textos
abordados. Na mesma perspectiva, essa crítica leva à reflexão acerca do fato de que tal exagero recaia no
mesmo equívoco de excesso de conteúdos, feito nos períodos caracterizados como tradicionais. Assim, o
perigo de não se avançar na qualidade desse ensino é o mesmo, já que se exige que tanto o professor
quanto o aluno deem conta de colocar em prática o contato com diversos gêneros textuais, velhos e
novos, sem conhecer profundamente a língua e como utilizá-la em diferentes espaços de comunicação,
de maneira eficaz e eficiente.
Proposta curricular de alfabetização dentro do componente de Língua Portuguesa: pontos e

contrapontos entre os PCN e a BNCC
Grosso modo, em relação aos PCN, a BNCC apresenta pouca divergência de ideias sobre o ensino da Língua
Portuguesa, já que tão somente o adapta aos novos tempos. Dessa forma, a distância entre esses dois
documentos se ajusta à realidade social, econômica e histórica contemporânea. Nesse sentido, a Base
insere alguns elementos que julga necessários ao trabalho do professor, por exemplo, a realização de uma
análise semiótica com os estudantes, além da análise linguística. Isso para abordar as múltiplas linguagens
•
evidenciadas, principalmente, na cultura digital que se faz muito presente nas práticas atuais.

Outro destaque da BNCC são os campos de atuação que sinalizam o alinhamento e aprimoramento com
o que foi preconizado pelos PCN e que permeiam todos os anos do ensino fundamental: o trabalho com
textos em espaços sociais de circulação. Entretanto, por meio do estudo das duas fontes, percebe-se que
há divergência entre a BNCC e os PCN no fato de assinalar a separação da alfabetização de outros aspectos
do trabalho com a Língua Portuguesa, por exemplo, da ortografização, conforme o trecho da BNCC a
seguir:
Embora, desde que nasce e na educação infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas
letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do ensino fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso
significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é preciso que os
estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura - processos que visam a que alguém (se)
torne alfabetizado, ou seja, consiga 'codificar e decodificar' os sons da língua (fonemas) em material
gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos
fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e
palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa
e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois
sistemas de materialização da língua (Brasil. MEC. CNE, [2017], p. 87-88).
Com relação a esse fragmento, interessa destacar que a BNCC apresenta o que deve ser feito
primordialmente nos anos de alfabetização, ou seja, o estudante deve conhecer o alfabeto e a "mecânica"
da escrita e leitura. Esses aspectos, aliás, são totalmente contrários àqueles que foram preconizados pelos
PCN no que diz respeito ao entendimento de alfabetizar. A BNCC ainda considera que o aprendiz consiga
codificar e decodificar os fonemas e que, para isso, é necessário desenvolver a consciência fonológica.
Porém, para Morais (2015, p. 63), não é possível pensar em alfabetização sem pensar paralelamente na
habilidade fonológica, já que:
[ ... ] queremos enfatizar as evidências disponíveis, há quase três décadas, de que as relações de influência
entre consciência fonológica e domínio da escrita alfabética são recíprocas (Stanovich, 1986). Tal como
explicitamos em outras ocasiões (Morais, 2004, 2006, 2012), concebemos que o desenvolvimento de
habilidades metafonológicas é uma condição necessária para a apropriação da escrita alfabética, o que
não significa que tais habilidades devessem estar disponíveis no início do primeiro ano de alfabetização,
sendo cobradas e medidas através de testes de prontidão.
Contudo, Morais (2015) afirma que trabalhar somente com a consciência fonológica não é o suficiente
para o aluno se alfabetizar. Ele sustenta que é preciso também que o aprendiz compreenda e reconstrua
mentalmente as propriedades do sistema notacional da língua'º, Essa questão merece destaque por ser
o eixo de diferença entre os documentos aqui estudados no tocante à alfabetização. Todavia, não se pode
negar que a abordagem da consciência fonológica como instrumento a serviço da sistematização da
escrita alfabética seja um fator positivo levantado pela BNCC, já que auxilia principalmente os estudantes
que necessitam desenvolver essa percepção para se alfabetizarem.
Diante disso, é pertinente fazer os seguintes questionamentos: Por que a BNCC trata a alfabetização de
modo diferente dos PCN? O que levou seus redatores a determinarem o trabalho com a alfabetização no
âmbito da codificação e decodificação do alfabeto, não dando tanto destaque ao letramento? Sobre a
última questão, Rodrigues e Sá (2018, p. 587) argumentam que
Não resta dúvidas de que o foco majoritariamente dado, nas escolas, ao trabalho com os gêneros textuais,
verificado especialmente nos anos que sucederam a publicação da primeira edição dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, em 1997, não resolveu o problema do mau desempenho em leitura e em escrita
dos nossos alunos.
Para melhor compreensão dos pontos e contrapontos entre as duas propostas de ensino da língua
materna, foi realizada uma leitura minuciosa das duas fontes, com o objetivo de analisar algumas possíveis
aproximações ou distinções sobre a ideia de alfabetização. Os PCN consideram que ler e escrever são atos
•■
determinados pelo processo de como a criança aprende, ou seja, mediante hipóteses e estratégias criadas
por ela por meio do contato com a leitura e a escrita. Para tanto, não é necessário que ela já tenha se
apropriado das letras do alfabeto e que entenda como usá-las, pois pode fazer isso concomitantemente

com as tentativas de leitura e escrita. Nessa perspectiva, alfabetizar significa levar o aluno a construir
conceitos sobre os processos da língua. Portanto, são sugeridos textos que o alfabetizando conheça
previamente ou nos quais encontre pistas para entender seu sentido.
Para a BNCC, alfabetização envolve, sobretudo, desenvolver no estudante a consciência fonológica e o
conhecimento do alfabeto e da mecânica da escrita e da leitura, ou seja, a codificação e a decodificação,
ao mesmo tempo, sem desconsiderar o trabalho a partir do texto. Em outras palavras, essa perspectiva
enfatiza que o estudante tenha como foco saber o alfabeto e que, tanto para ler quanto para escrever,
estabeleça as relações grafofônicas entre sons da fala e das letras. Para tal proposta, são indicados os
gêneros textuais "mais simples", contextualizados nos campos de atuação, com a inserção dos
multissemióticos.
Considerações finais
Os PCN, como diretrizes da alfabetização, ofereciam ao professor subsídios de orientações didáticas e de
recursos e estratégias e apresentavam elementos para avaliar a aprendizagem dos alunos. A ruptura com
a forma de ensinar das décadas anteriores ocorreu por meio do olhar que se deslocou de pensar o modo
de alfabetizar para compreender como a criança aprende ao longo do processo de alfabetização. Nessa
visão, a perspectiva da psicogênese da língua escrita era a teoria prevalecente.
A BNCC, entretanto, não expõe com clareza sua visão epistemológica de alfabetização e não se preocupa
com a questão de como ensinar, mas sim do que precisa ser ensinado. O documento declara que está
alinhado aos PCN, atualizando os gêneros textuais em relação a novas formas de linguagens e de
letramento das circunstâncias atuais. Identifica como prioridade para a alfabetização a consciência
fonológica, como modo de resolver as lacunas deixadas pelos PCN, apesar de não explicitar isso.
Este estudo, ao investigar as duas fontes (tendo como objeto de pesquisa a recente história da
alfabetização), considera que há um alinhamento entre os PCN e a BNCC na questão dos aspectos gerais
referentes ao ensino da Língua Portuguesa por meio da permanência do trabalho com os gêneros textuais
inseridos em práticas de comunicação reais. No entanto, ao tratarem da alfabetização, os documentos
divergem, havendo uma ruptura principalmente em relação à forma de conceber, descrever e visualizar
esse ensino em sua materialização pedagógica e prática
Referências
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44, p. 329-410, maio/ago. 2010. Campinas, v. 60, n. 3, p. 584-603, set./dez. 2018
Notas "O alfabeto da Língua Portuguesa é considerado como um sistema

notacional e não é, portanto, apenas um código. Isso implica que é um
• 1 sistema complexo e econômico que representa algo, ou seja, a fala.
Para se apropriar desse sistema, a criança necessita compreender
No governo de Fernando Henrique Cardoso, a nova LDB foi como ele funciona e aprender suas convenções". (Glossário Ceale,
oficialmente publicada. À frente do Ministério da Educação estava o 2014, verbete apropriação do sistema de escrita alfabética).
Ministro Paulo Renato Souza (empossado em janeiro de 1995 e
permanecendo no cargo até o final de 2002). (Fundação Fernando
Henrique Cardoso, (2020])
•2
Naquele contexto de meados da década de 1990, o ensino
fundamental ainda correspondia a oito anos de estudo e era dividido
por séries, iniciando na 1ª série e terminando na 8ª. Com a Lei nº
11.274, de 6 de fevereiro de 2006, o ensino fundamental foi ampliado
de oito para nove anos.
• 3 Esses exercícios se pautavam na premissa de que era preciso

treinar um conjunto de habilidades psicomotoras que produziriam as
condições necessárias para se aprender a ler e escrever (Brasil. MEC,
SEF, 1997).
o 4
Os PCN consideravam que o tratamento didático da área de Língua

Portuguesa devesse ocorrer por meio da língua oral: usos e formas; e
língua escrita: usos e formas. Inseridas nesses usos estariam as
práticas de escrita e leitura, simultaneamente, com análise e reflexão
sobre a língua.
• 5
"Isto é, funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vão se

familiarizando com as características discursivas dos diferentes
gêneros" (Brasil. MEC, SEF, 1997, p. 28). Nota contida na citação dos
Parâmetros.
•6
Para saber mais informações sobre o histórico da construção da BNCC,
buscar o site do MEC:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico.
• 7
Geraldi (2015) declara que essas concepções em relação à Língua

Portuguesa não são novidades, pois estavam presentes em propostas
de ensino desde meados dos anos 1980.
• 8
"[ ...] a atuação do sujeito em suas práticas de linguagem se dará por

meio de ações com a linguagem e sobre a linguagem e que estas são
marcadas pela ação da linguagem que o constitui e que continuará o
constituindo no curso das interações com outro de que participa"
(Geraldi, 1991 apudGeraldi, 2015, p. 385).
•9
Os campos de atuação, conforme proposto pela Base, são: Campo da

vida cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário,
Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-
midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois
últimos aparecem fundidos nos anos iniciais do ensino fundamental,
com a denominação Campo da vida pública (Brasil. MEC. CNE, [2017]).
• 10
■
VIVER É LUTAR: PERSPECTIVAS POLÍTICAS NA COLEÇÃO DIDÁTICA PARA A

ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS DO MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE
KELLV LUDKIEWICZ ALVES1

FLÁVIO AMÉRICO TONNETTl2
Em "Viver é lutar" os elementos que compõem a cultura camponesa eram trabalhados para
fomentar uma cultura genuinamente popular. Na concepção dos militantes que integravam o MEB,
tal estratégia contribuiria para superar os desníveis culturais que impediam a comunicação entre os
diversos grupos sociais. As festas populares - carnaval, São João, maracatu, capoeira, ciranda, entre
outras - são apresentadas como parte do folclore e da arte popular, nas quais a alma do povo se
revela. A cultura é, desse modo, posta como fruto do trabalho e da criação humana em sociedade.
A arte popular é cultura.

Tudo que o homem inventa e faz é cultura: casa, roçado, sapato, fogão de barro ...
Tudo isto é criação.
O homem é criador.
Os costumes do povo são cultura. Estudando o povo também faz cultura; aprende a conservar e melhorar seus
costumes. Um povo só marcha para a libertação,
quando caminha com sua cultura
TUDO QUE O HOMEM INVENTA E FAZ É CULTURA

(MEB, 1963b, p. 48)
A cultura, portanto, não se mostra como um conceito elitista que separaria a população entre
classes cultas e aculturadas, mas como esfera comum a todos, expressa como manifestação genuína
do povo, de sua experiência de vida e de seus gestos de transformação da natureza, numa
concepção alinhada ao sentido moderno do termo, conforme mapeado por Raymond Williams
(2007). Distintos trechos de "Viver é lutar" ressaltam, em suas lições, elementos como a "arte
popular" e os "costumes do povo". Ressaltam, ainda, suas condições de trabalho e produção
quando, por exemplo, se afirma que "o camponês é homem da terra. Êle trabalha a terra".
■■
1 Universidade Federal da Bahia (UFBA). Salvador, BA, Brasil.< kellyludalves@gmail.com>
2 Universidade Federal de Viçosa (UFV). Viçosa, MG, Brasil. <f1avio.tonnetti@gmail.com>
Entretanto, sua concepção de cultura popular - que destaca o caráter genuíno das manifestações
do povo - reforça, de outra forma, os elementos de cisão e de polarização da cultura, ao ressaltar
um modo de vida popular, rural e camponês, que distingue e define um tipo de identidade ou de
"ser" do povo brasileiro. O uso de "costumes" para designar um modo de agir do povo também nos
revela o campo de disputa que o termo pode representar no contexto do debate político da época,
muito preocupado com a elaboração de uma narrativa capaz de definir os elementos característicos
do povo.
Ao longo da cartilha, as lições abordam questões referentes à vida do camponês em torno da família
e da comunidade, sua condição de trabalhador rural e a sua inserção na comunidade religiosa,
terminando geralmente com perguntas mobilizadoras que buscam propor um debate, atendendo
à forma como o MEB costumava trabalhar os conteúdos, colocando o problema a partir de dados
da realidade para depois analisá-los - uma estratégia plenamente alinhadas às diretrizes
pedagógicas concebidas para o trabalho com as comunidades eclesiais de base (Betto, 1981). É
nesse momento final, em que perguntas encerram as lições, que a dimensão do diálogo é resgatada
e as pessoas podem conversar sobre a sua própria realidade. No final das lições havia ainda o
expediente de usar uma frase, ressaltada como mensagem fundamental a ser transmitida em cada
uma das lições:
O camponês é homem da terra.
Êle trabalha a terra.
Êle colhe os frutos da terra.
O camponês tem terra?
Êle tem tudo para cultivar a terra?
Êle tem garantia na colheita?
O camponês tem garantia no trabalho?
O CAMPONÊS É HOMEM DA TERRA

(MEB, 1963b, p. 18)
Destaca-se deste trecho, o modo como a lição aborda de forma direta o trabalho dos camponeses
e seu vínculo com a terra, como elemento próprio de sua existência e de sua cultura, por meio do
qual garante a sobrevivência de si e dos demais. Uma espécie de modo de ser genuíno e
transformador.
Pedro conhece a vida do camponês.
Pedro conhece a luta do operário.
Pedro reconhece o trabalho das mulheres.
Ele vê que muita gente sofre injustiça.
E todos são homens.
São filhos de Deus.
Precisam viver como homens.
Precisam viver como filhos de Deus.
TODOS PRECISAM VIVER COMO HOMENS

(MEB, 1963b, p. 24)
As perguntas mobilizadoras, por sua vez, propõem aos leitores à reflexão sobre a ausência do acesso
à terra, já que esta é condição para seu trabalho, e segue chamando à reflexão sobre a ausência de
outros direitos que são naturais ao homem: "Pedro está preocupado e pensa: Por que nossa vida é
tão dura? Por que morre tanto menino aqui? Por que o povo não tem casa? Por que a gente não
••
aprendeu a ler?" (MEB, 1963b, p. 26).
Pedro voltou esclarecido do treinamento.

Voltou esclarecido de que:
O governo é para todos.
Todo o povo deve participar do governo.
Alguns homens têm de sobra e muitos nada têm.
Alguns ganham demais.
Muitos trabalham e seu trabalho é explorado por outros.
Muita coisa está errada no Brasil.
É preciso mudança completa no Brasil.
É PRECISO MUDANÇA COMPLETA NO BRASIL

(MEB, 1963b, p. 32)
Algumas frases finais não funcionam como perguntas, mas como assertivas que encaminham para
uma ação política. Nas lições, que seguem uma espécie de narrativa contínua, como se fossem uma
pequena novela contada por capítulos, a história de Pedro e seu amigo Xavier é contada enquanto
o estudante vai avançando nos conteúdos da cartilha, como se os educandos e os personagens
caminhassem, ambos, em direção a uma conscientização que os leva a atuar de forma decisiva na
organização de suas comunidades.
Nas primeiras lições, Pedro se questiona sobre sua vida e, ao fazê-lo, passa a ter a compreensão -
a conscientização - acerca dos problemas da vida no campo: "Pedro entendeu ainda outras coisas:
O povo ignora que é explorado. O povo ignora seus direitos e deveres. Seus direitos não são
respeitados [ ...]" (MEB, 1963b, p. 34). Além disso, à medida que conversam e participam dos
treinamentos, as personagens percebem a importância da organização dos camponeses, o que os
levará a abertura de uma escola radiofônica, encampada pelos personagens Xavier e sua esposa, na
18° lição. O mesmo ocorre com a organização de um sindicato rural, que aparece nas últimas lições,
apontando para a importância da organização e da luta dos trabalhadores como caminho necessário
para uma efetiva mudança em sua condição de trabalho e vida:
Os camponeses sentem necessidade de união.
Sentem que unidos podem agir.
Seu direito de união é lei.
Pedro e os camponeses querem fundar um sindicato.
Êles sentem os problemas de sua classe.
Querem organizar sua classe.
Sindicato é união.
Sindicato é força.
A união faz a fôrça do sindicato
A UNIÃO FAZ A FÔRÇA DO SINDICATO

(MEB, 1963b, p. 42)
O diálogo com a realidade e com a cultura camponesa, articulando-se no sentido de reconhecê-la,

é estratégia para o convite a transformá-la, instando o leitor diretamente à mudança social e política
por meio de ações comunitárias diretas - cuja mensagem é reforçada pela trajetória dos
personagens da cartilha e pela utilização de nomes próprios, bem como pela inserção de imagens
de pessoas, paisagens e cenas do cotidiano sertanejo, conforme mencionado, reforçando a
identificação junto ao leitor da cartilha na perspectiva de um diálogo com sua realidade. É no
desenrolar dos conteúdos apresentados nas lições que percebemos um arco narrativo que se
estrutura em torno não apenas da problematização, mas da resolução de problemas sócio-
históricos, articulados da reflexão crítica à ação transformadora - perspectiva fundamental para o
modelo de educação de base promovido pelo MEB.
■
Notas sobre fracasso e diversidade:

os sentidos do aprender e do não aprender na escola
Maria Letícia de Almeida Cautela Machado

Paula da Silva Vidal Cid Lopes
Luiz Antonio Gomes Senna
Origem: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14561
Teorias biologizantes e a perpetuação de estigmas da não aprendizagem

Ao longo das últimas décadas, temos acompanhado, no Brasil, um número crescente de alunos que, por
não corresponderem às expectativas da escola com relação à aprendizagem e ao domínio da língua escrita
têm sido encaminhados às unidades de saúde para atendimento especializado. Segundo Garcia (2004),
esse movimento tem tomado tal proporção que o problema começa a ser entendido como uma questão
de saúde pública [ ... ] alunos que não aprendem o que e como a escola se propõe a ensinar são
previamente rotulados como portadores de algum distúrbio ou disfunção.
Tais dispositivos são decorrentes de um processo de medicalização da Educação, que, por sua vez, insere-
se num mecanismo mais amplo de medicalização da vida e da sociedade, iniciado há quase dois séculos.
Moysés (2008) afirma que tal processo transforma fenômenos humanos e sociais, historicamente
construídos, em questões individuais, de modo que o que escapa à norma, o que foge à regra, o que não
funciona como estabelecido, é transformado em doença, em problema biológico individual.
[ ] Patto (2008) sinaliza que o discurso higienista da saúde escolar era impregnado pelas ideias racistas
e do eugenismo, havendo uma afinidade com a ideologia dominante. Antes mesmo que a efetiva
democratização do ensino no Brasil possibilitasse aos filhos da classe trabalhadora o acesso à escola, a
medicina já alertava, a priori, que eram crianças pobres debilitadas, desnutridas, doentes, malcuidadas e,
portanto, iriam apresentar problemas para aprenderem, a menos que houvesse uma intervenção médica.
Deste modo, o preconceito (social, racial, de gênero, e até linguístico) foi científicizado, maquiado por
teorias genéticas e sociológicas, aparentadas ao reducionismo biológico e ao darwinismo social. A autora
assinala que:
A visão preconceituosa, de profundas raízes sociais, encontra apoio nos resultados de pesquisas
que fundamentam as afirmações de uma ciência que, tendo como álibi uma pretensa objetividade
e neutralidade, eleva uma visão ideológica de mundo à categoria de saber (PATTO, 2008, p. 420).
Sobre tal problemática, Hobsbawm (1982), já declarava que nunca mais iria ser tão fácil para o senso
comum mobilizar o universo para confirmar seus próprios preconceitos. Para o autor, o darwinismo social
e a antropologia racista pertencem não à ciência do século XIX, mas a sua política. [ ... ] Assim, como
assinala Moysés (2008), o sujeito passou a ser visto apenas como corpo biológico - não o seu corpo, mas
um corpo genérico, abstrato e universal - e a aprendizagem tornou-se um dos elementos constitutivos
dessa entidade, adquirindo as mesmas características. Ou seja, transformada em elemento de um corpo
biológico, também a aprendizagem e, principalmente, a não-aprendizagem, foi tomada em processo de
abstração para que o olhar clínico pudesse se efetivar com toda a sua racionalidade e objetividade.
A partir disto, o diagnóstico de questões que não se inscreviam no campo da medicina foi incorporado ao
ato médico, sem conflitos. Aprendizagem, comportamento, linguagem, inteligência são apenas exemplos
de questões que foram incorporadas ao pensamento e atuação médicos. E assim,
MACHADO; LOPES; SENNA (2020) ... ... p. 1

•■
Da proposição inicial de normatizar, legislar e vigiar o cumprimento das normas preconizadas para
garantia da saúde e da aprendizagem saudável, um rápido giro do olhar possibilitará a criação das
doenças da aprendizagem, ou melhor, as doenças do não-aprender (MOYSÉS, 2008, p. 4).
Assim, ao se medicalizar a educação, transformaram-se (e ainda se transformam) problemáticas sócio-
políticas, pedagógicas, institucionais, linguísticas ou afetivas em questões biológicas, estritamente
individuais.
Com relação à aprendizagem da escrita

Especificamente com relação à aprendizagem da língua escrita, diversas nomenclaturas têm sido
utilizadas para se referir às dificuldades apresentadas pelos alunos: distúrbio de aprendizagem, dislexia,
disortografia, discalculia, disgrafia, entre outras. Porém, independente da nomenclatura usada, o
problema, ordinariamente, é localizado no organismo do sujeito, obscurecendo toda uma série de
aspectos que pode interferir de maneira contraproducente no processo de aprendizagem.
Isso ocorre porque as explicações causais para as dificuldades de leitura e escrita foram desenvolvidas
pela área de saúde, distante do contexto escolar, pautadas em estudos afasiológicos. A partir disto, uma
patologia chamada dislexia adquirida, relacionada a sujeitos adultos vítimas de lesões cerebrais, parece
ter servido de apoio para determinar uma visão equivocada que toma fatos linguísticos associados ao
processo de aprendizagem e uso da língua escrita como sinais de uma doença.
Machado e Signor (2014) explicam que, pautada em um raciocínio clínico tradicional, o qual parte do
princípio de que se X causa Y, Y só pode ser causado por X, a medicina supôs que se uma lesão cerebral,
em sujeitos adultos, poderia ocasionar dificuldades para ler e escrever, então dificuldades apresentadas
por crianças que estão em processo de alfabetização deveriam ser causadas por danos neurológicos. A
partir desse raciocínio, crianças que não aprendiam a ler e escrever como a escola gostaria passaram a
ser diagnosticadas como portadoras de dislexia. E assim, as dificuldades na aprendizagem da língua escrita
começaram a ser explicadas a partir de uma abordagem organicista, associando explicações neurológicas,
genéticas, anatômicas, metabólicas ou funcionais a tais quadros.
Contudo, Moysés (2010) afirma que não existe embasamento científico que comprove, de fato, a
existência dessa doença. A autora demonstra, a partir de uma análise científica, que não há qualquer
comprovação de alterações anatômicas no cérebro e argumenta que não há elementos precisos para esse
diagnóstico, tampouco critérios mínimos de objetividade. E defende com veemência tal posicionamento:
Preconiza-se que exista uma doença neurológica que comprometeria só a linguagem escrita e o
diagnóstico é feito usando só a linguagem escrita. Desculpem, mas isso não é um diagnóstico, no sentido
médico, isso é um processo de rotulação, em que a criança desaparece no processo; a criança e o
adolescente deixam de ser um sujeito, com toda a complexidade que o constitui, e se tornam apenas um
doente. De uma doença jamais comprovada! (MOYSÉS, 2010, p. 14).
Machado e Signor (2014), acrescentam que, além disso, correlacionar, tal como vêm sendo feito em
grande parte dos estudos nas neurociências, modelos particulares de funcionamento neurofisiológico do
cérebro com o que tem sido considerado desvios da escrita não é argumento suficiente para que se
possam explicar fatos linguísticos em termos neurofisiológicos. Isso porque, para que o exame de
neuroimagem detecte a atividade na área de leitura, essa precisa ser ativada e para isso usa-se tarefas
com a própria linguagem escrita, de modo que se o sujeito não a domina, o exame, em si, não tem razão
de ser, como bem explica Moysés (2010):
Um pesquisador americano fez o seguinte: ele aplicou o Pet em americanos bons leitores dando a eles
um texto em inglês para lerem; o resultado do Pet foi normal. Depois, repetiu o exame dando um texto
em espanhol, que eles não conheciam e o resultado do Pet foi "de dislexia". E aí? O que o exame avalia?
Ele avalia a atividade cerebral na área da leitura quando eu sei ler um texto que me dão. Se não tenho
domínio da linguagem escrita, o exame perde o significado. Portanto a neuroimagem não prova que a
dislexia existe (MOYSÉS, 2010, p. 18).
•
Não se trata de afirmar, levianamente, que não existam doenças que, ao interferirem nas atividades
habituais de um indivíduo, atinjam também as atividades intelectuais, bem como a aprendizagem.
Tampouco se nega o número crescente de sujeitos que, a despeito de anos de escolaridade, não alcançam
um grau de letramento que os possibilite vivenciar efetivamente práticas sociais e profissionais que
envolvam a cultura escrita. O que se questiona, neste artigo, é a origem biológica desta última
problemática.
Reiteramos o enfrentamento contra o que Moysés (2001) denomina de o mito do fracasso escolar, a partir
do qual se dissemina a ideia de que questões orgânicas são responsáveis, pelo menos em parte, pelo
fracasso escolar. Segundo a autora, os problemas de saúde dos escolares superpõem-se ao perfil de
morbidade da população em geral: questões de origem basicamente social. Contudo, o mito explicitado
é o de que o sujeito escolar brasileiro venha a sofrer de doenças que, todavia, não prejudicam suas
atividades extraescolares. São crianças, "normais até entrarem em uma escola excludente, são tomadas
como incapazes de aprender, reféns de doenças inexistentes, de fracassos que não são seus, sendo por
fim aprisionadas em instituições invisíveis" (MOYSÉS, 2001, p. 36). Trata-se de uma exclusão silenciosa,
ocultada pelos modos de significação e de produção de sentidos presentes nos discursos médicos e
pedagógicos sobre o desenvolvimento e a subjetividade humana.
O erro na perspectiva histórico-cultural

Ancorados em uma outra perspectiva teórica, a histórico-cultural, é possível afirmar que a diversidade de
escritas tem tal proporção que não pode ser tomada como desvios ou sintomas de patologias
neurofisiológicas. Essa diversidade é decorrente da pluralidade histórico-cultural que constitui não só os
sujeitos escolares, mas a sociedade brasileira. A consideração de tal pluralidade implica aventar uma
teoria sobre a mente que se contraponha à suposta neutralidade sociocultural de teorias de cunho
naturalista universalizante.
Machado (2013) discute uma teoria sobre a mente que destaca os diferentes modos como os sujeitos de
culturas diversas estruturam e fazem uso da escrita e da fala. Segundo a autora, sujeitos pertencentes a
uma cultura com alto nível de letramento, em que a escrita está presente em seu dia a dia como fator
ordinário e necessário, desenvolvem um modo de pensamento científico e podem facilmente formular
escritas que se aproximem da escrita padrão. Isso porque para produzir um texto escrito formal o sujeito
precisa dispor de um modo de organização mental que lhe permita operar sobre dados logicamente
ordenados causal e temporalmente, planejados previamente e não contextualizados em concreto. Ou
seja, a escrita padrão está associada a um modo de pensar científico.
Por outro lado, segundo Machado (2013), sujeitos pertencentes a culturas em que a oralidade prevalece
sobre a cultura escrita, uma vez que lhes são imputados um acesso restrito aos bens culturais construídos
pela humanidade, tendem a privilegiar um modo de pensamento narrativo e podem produzir modos de
escrita singulares, com símbolos gráficos que se apresentam de forma incidental e casual, com uma
organização morfossintática com marcas de sua oralidade, revelando baixo nível de planejamento e de
controle de variáveis. Quanto mais periférica a condição do sujeito social em relação ao mundo
cartesiano, mais distante estará sua escrita da norma padrão.
No entanto, as manifestações de escritas que diferem da norma padrão não podem ser interpretadas
como sinais ou sintomas de uma patologia intrínseca ao sujeito, ao contrário, devem ser vistas como
indicativas da diversidade de formas de se apropriar, de elaborar e representar a escrita. Nesse sentido,
é preciso despatologizar os processos de aprendizagem humana, compreendendo-a como fenômeno
complexo que envolve uma multiplicidade de fatores, que jamais pode ser reduzido a uma questão de
natureza simplesmente biológica.
Sob tal perspectiva, também se faz necessário considerar que a aprendizagem da língua escrita envolve
muito mais do que simplesmente sua conceituação e uso nos mais variados contextos de produção, pois
se trata da própria constituição da identidade do sujeito como um sujeito da cultura escrita. Esse processo
■
•
constitutivo se modifica constantemente, em função da história de interação do sujeito com a escrita e

com os adultos que mediam tal processo.
Considerações finais
[ ... ] quando se assume a diversidade como princípio essencialmente humano que confere modos ímpares
de interação com as realidades, a noção de fracasso do sujeito escolar não se aplica porque o ponto de
chegada não é definido temporalmente. A aprendizagem se explica no caminho, no percurso, nas
hipóteses, nas dúvidas e, principalmente, nas trocas sociais motivadas por discursos que se entrecruzam
e, só por isso, produzem sentido.
Dito isto, assumindo a cultura escrita como registro de uma forma social de produção de linguagem, que
se concretiza em determinada forma de interação com o mundo, a penalização do sujeito escolar como
aquele que fracassa na aprendizagem é reflexo de uma cultura excludente. Decorrente desta cultura que
se construiu a partir de bases científicas segregadoras, tem-se a escola apenada pelo status de que não
consegue ensinar e o sujeito escolar pelo estigma de quem não consegue aprender. Este duplo conflito
pode convergir em experiências de formação significantes através da disponibilidade para a construção
de um ideário pedagógico que parta de situações socioculturais reais, motivando assim que a identidade
pessoal prevaleça à categoria de sujeito escolar.
Com o intuito de fomentar reflexões que culminem em processos de aprendizagem repletos de sentidos,
especialmente para as classes sociais vitimizadas pelos estigmas do fracasso, este artigo se encerra com
as palavras de Colello (2012):
A compreensão do fracasso do ensino torna nítida a morosidade da transformação escolar, um
processo sempre aquém das necessidades mais imediatas de nossos alunos. Na oscilação entre os
avanços e os retrocessos, entre a ousadia e a resistência, ficam as sementes do saber e do fazer,
sempre alimentadas pelas iniciativas, pelos esforços, pela reflexão e, certamente, pelos nossos
sonhos (COLELLO, 2012, p. 99).
Referências
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■
Políticas de educação inclusiva:

direito universal e subjetivo
Uma questão de fundo e princípio que [deve nos orientar aqui e em sala
de aula] é a educação escolar como direito universal pleno e inalienável.
45 923229,252 No entanto, no cerne desta questão, encontra-se por definir o escopo do
v: Ro\9 ek..8a \ e
termo universal que, propriamente expressa o sentido fundamental do
H9RO9
8Ai
direito à educação. Por universal, compreende-se o que é próprio do
ilimitado, daquilo, por conseguinte, não discrimina isto ou aquilo,
tampouco restringe em grau a esse ou aquele. Já por direito universal
. .
ESTU005 SOBRE CULTURAS EMC0NTAT0
. compreende-se aquele que é devido e próprio à Humanidade, ou, em
.. NA i:OUCA(~A.SllflRA
sentido mais estrito, ao cidadão assim reconhecido pelo Estado. No
%
E
território brasileiro, a educação é regida em cláusula pétrea da
Constituição Federal, nela definida como direito fundamental, com os
objetivos de "o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho"
(BRASIL. 1988). O princípio constitucional, como tal, abstrato, não se garante, todavia, exceto por meio
de sua efetiva subjetivação, assim como se define no conceito de direito subjetivo (cf. SCAFF et ai., 2016;
DUARTE, 2004).
O direito subjetivo é o conceito com o qual se define a efetiva apropriação do princípio da lei, ou direito
abstrato. É da competência do poder público e de toda a sociedade civil organizada assegurar a cada
indivíduo a subjetivação dos direitos fundamentais, dentre os quais a Educação. Reside nisto um dos
grandes temas recorrentemente discutidos na Sociologia, quanto às tensões que se estendem entre o
direito universal - o princípio abstrato - e o direito subjetivo. Vale, então, nos perguntar a que educação
refere-se o direito constitucional e a que "educações" remetem o direito subjetivo em face de uma
sociedade marcada pela pluralidade sociocultural. Ainda que não expresso no corpo da constituição
federal, o direito universal à educação reporta-se a um conceito de formação que prevalece na cultura
hegemônica nas esferas de uma, assim chamada em Miranda (2006), razão ilustrada.
li
Em boa medida, o direito universal à educação previsto em lei está estreitamente associado ao direito à
educação escolar, sobretudo implícito no forte caráter instrumental previsto em sua vocação como
instituto de formação para o trabalho. É farta a literatura que problematiza o escopo da educação objeto
do direito universal, tal como em Rodrigues (2001), a seguir:
... podemos desconfiar de que o domínio de conhecimentos e de habilidades não garante o
desenvolvimento humanitário nos educandos, porque não promove, por si mesmo, a formação
ética do ser humano. Essa formação ética é uma necessidade do processo formativo humano, que
não pode ser reduzida a uma simples tarefa de produção, organização e distribuição de
conhecimentos e de habilidades. A formação humana só estará completa se acompanhada do
desenvolvimento de princípios de conduta que possam ser reconhecidos como de validade
universal."
No âmbito do esforço de colonização dos povos de periferia, a escola se institui entre eles como
instrumento de um projeto civilizatório. Não propriamente no sentido estrito do termo, ou seja, enquanto
■
processo de desenvolvimento de culturas, mas como ferramenta da criação de sujeitos subordinados a
SENNA (2021) ... ... p. 1
•
certo padrão de civilidade e civilismo. Não se espera, consequentemente, desta escola, contribuição para
a subjetivação de direitos, uma vez que a esses povos é, a priori, negada a subjetividade.
Ili
Políticas públicas de inclusão implementadas no Brasil no campo da Educação vêm esbarrando na
memória deste sujeito sem direito à subjetividade, que se cristalizou na cultura escolar. A escola brasileira
apresenta um desapreço pelo sujeito da diversidade cultural, que é inerente à sociedade em seu entorno.
De certo, por isso, tenha se tornado natural, no Brasil, que certos sujeitos sociais sejam fadados ao
fracasso de aprendizagem ou à evasão (cf. Pato, 1993; Beth, 2020). Ocorre, todavia, que apesar das
políticas públicas - desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aos demais instrumentos
normativos da educação em todas as esferas federativas - ou de outros instrumentos como as
controversas bases curriculares nacionais, ainda que estas sejam voltadas à garantia do direito universal
à educação e, nos que lhes é cabível, à garantia de sua subjetivação, é na própria escola e nos processos
de ensino-aprendizagem que o direito subjetivo é negado. De um lado, nega-se a subjetivação do direito
à educação, uma vez que, como já abordado aqui nega-se a própria subjetividade; por outro lado, nega-
se, também, a subjetivação do direito à educação quando, sob a justificativa de uma falha inerente ao
próprio aluno cuja subjetividade não é reconhecida, não se lhe dá a conhecer e dominar os instrumentos
da experiência social que lhe assegurem autonomia e legitimidade no espaço público.
Rodrigues (2002) destaca que o direito universal à educação projeta um sujeito em formação para o
exercício da cidadania. Em outros termos, trata-se de um programa de formação comprometido com o
desenvolvimento da autonomia para interagir com todo tipo de experiência de cultura, desde as mais
familiares às mais formais. Um tal programa, que se dá em paralelo ao desenvolvimento psicossocial do
sujeito escolar, é o que se pode compreender como um projeto curricular de subjetivação do direito à
educação. No interior de um projeto curricular desta natureza, impõe-se a condição de que se reconheça
ao sujeito escolar o direito à cidadania e à singularidade sociocultural.
IV
O desenvolvimento da educação brasileira, considerando-se o interesse em torná-la direito subjetivo de
cada cidadão, está intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento de conceitos e princípios acadêmico-
doutrinários nas várias áreas do conhecimento que formam o corpo docente. Considera-se aqui, por
escopo, a formação de professores agentes de letramento, particularmente os professores
alfabetizadores e professores de língua materna, cuja atuação na educação básica tem particular interesse
no ensino e no desenvolvimento do uso da língua escrita, assim compreendida como instrumento de
cultura e de inserção social. Compreende-se, portanto, não apenas neste, mas também em todos os
demais capítulos, que o pleno domínio da língua escrita representa a subjetivação do direito universal a
uma educação para o exercício da cidadania. Nisto está presumido que o não domínio pleno da língua
escrita restringe o exercício da cidadania no âmbito das práticas culturais - também chamadas gêneros
discursivos - em que dele se exige por força de adequação.
Referências
BETT, G. de C.; LEMES, M.J. Fracasso escolar e conselho tutelar: um estudo sobre os caminhos da queixa
escolar. Psicologia Escolar e Educacional, v. 24, 2 mar. 2020. e217251. Disponível em:
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MIRANDA, L. F. A. de. A razão ilustrada e a diversidade humana. Educação & Sociedade, v. 27, n. 95, 2006,
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p. 341-360. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0lOl-73302006000200002. Acesso em: 22 maio
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SENNA (2021) ... ... p. 2

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A.
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RODRIGUES, N. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação & Sociedade, v.
22, n. 76, 2001, p. 232-257. Disponível em: https://doi.org/10.1590/50101-73302001000300013. Acesso
em: 22 maio 2021.
SCAFF, E. A. da S.; PINTO, 1. R. de R. O Supremo Tribunal Federal e a garantia do direito à educação. Revista
Brasileira de Educação, v. 21, n. 65, p. 431-454. Disponível em: https://dx.doi.org/10.1590/51413-
24782016216523. Acesso em: 22 maio 2021.
a
•
J
SENNA (2021) ... ... p. 3

A heterogeneidade de fatores envolvidos na aprendizagem:

uma visão multidisciplinar
O Projeto da Verdade na Cultura Social Cartesiana A história do homem moderno nos autoriza a falar
da verdade como um conceito que ele transmitiu da ciência para a sociedade, como um marco da
civilização ocidental. Estritamente falando, a verdade é definida no ambiente das práticas de constru-
ção do conhecimento, resultante de um senso de satisfação com certas respostas que envolvem com-
preender as causas das coisas ou dos fatos, reais ou não. A variabilidade da verdade torna-se possível
à medida que as circunstâncias interferentes no sentido de satisfação variam. Bem, do ponto de vista
do senso de satisfação, é preciso entender o desenho da verdade na cultura social moderna-cartesiana.
A ciência moderna é construída em estreita relação com o desenvolvimento de um projeto social que
tira dele a inspiração para construir e salvaguardar os homens através da razão. Não é, ainda, a razão
potencial dada aos homens por sua filogenia, mas uma razão especial, fruto de um trabalho específico
que teria a função de reproduzir os mais altos julgamentos de Deus. Por uma razão tão laboratorial, a
ciência desenvolveu um olhar especial, resultado de um tremendo exercício, contido e não sujeito ao
devir, conhecido pelo método científico. O método apresenta ao homem comportamentos para ob-
servar, analisar e menestar a realidade, na qual a humanidade confiava como eram dogmas absolutos,
governantes de Deus. A crença nesses dogmas científicos ofereceria as condições certas para a ciência
moderna assumir a hegemonia entre outras verdades e assumir um papel definitivo em oferecer um
senso de satisfação.
A credibilidade no sentido de satisfação produzida pela ciência contaminou o homem comum, que
passa, de longe, a buscar a conformação de seu cotidiano às práticas do método científico, na busca
da racionalização de seu futuro. A ciência passa a permear práticas sociais e ditar o desenho de toda a
civilização, desde os espaços públicos mais primários, como a arquitetura da urbanidade, até a própria
concepção próxima à natureza humana, como resumido pelo GARIN (1993)*:
"O homem e a natureza, a razão humana e o direito natural, são reciprocamente integrados;
e a cidade ideal é, ao mesmo tempo, a cidade natural e a cidade racional: a cidade construiu
segundo a razão e a extensão do homem, mas também a cidade que corresponde perfeita-
mente à natureza do homem" (p.: 60).
A cultura científica faz uma mistura de três fatores que se tornam fundamentais para a compreensão
do sentido impresso à verdade: a razão cartesiana, a natureza do homem e a idealização da realidade.
Ao conferir ao homem uma natureza idealizada3 na figura dogmática da razão cartesiana, a cultura
científica assume um papel, ao mesmo tempo, edificante e exclusivo, de modo que todos os homens
não identificados (ou não saudáveis) teriam uma natureza não humana e irracional. A verdade cientí-
fica torna-se, assim, uma verdade social, moral e uma marca de cidadania, que dividiria os homens que
carregam suas marcas daqueles que não os tinham. Além disso, a urbanidade civilizada não teria es-
paço para os "outros", aqueles de cultura não científica, que seriam excluídos, sob forte preconceito.
li
À medida que a sociedade moderna começou a dar seus primeiros passos, alguma idéia de "escola"
passou a se tornar necessária, à medida que o homem para tal sociedade deveria ser construído sob
' GARIN, E. (1995} Ciência e vida civil no Renascimento italiano. Tradução portuguesa: São Paulo: Unesp, 1996.
SENNA, L. (2004) ... ... p. 1
g
certas condições especiais. O homem moderno é um constructo derivado da idealização de um ser que
pudesse superar a fragilidade do homem comum, um ser que deveria abrir mão da espontaneidade
para se ajustar a determinado tipo de padrão de comportamento supostamente capaz de lhe conferir
autonomia e auto-suficiência em sua sobrevivência. Este sujeito social incorporaria para si os parâme-
tros determinados pela contribuição do discurso e das práticas científicas, nas quais deveria crer acima
de tudo mais. Pois vem a ser esta crença na prevalência dos ditames científicos sobre o desenho de
um sujeito social a mais direta responsável pela formação das bases de toda uma civilização - a civili-
zação científica - cuja cultura viria a se tornar hegemônica em todo o mundo.
O homem civilizado, à luz desta cultura científica, é justamente o homem que delega parte de sua
formação à educação formal, desde a qual edificar-se-ia à imagem e semelhança dos padrões de com-
portamento acadêmico-científicos. A escola, portanto, passa a assumir em nossa sociedade um espaço
sagrado, como um templo que elevaria homens comuns à condição de homens civilizados.
O corpo de valores constantes nos inúmeros processos de avaliação associa-se, justamente, ao espaço
do sagrado na Educação e, por isto, dá-se a imensa dificuldade que temos de tratá-los objetivamente.
Discutir a avaliação escolar é pôr em xeque o lugar do sagrado na educação do homem civilizado e,
consequentemente, ponderar sobre a dessacralização da instituição escolar no interior da cultura con-
temporânea. Naturalmente, a discussão da avaliação tem por trás de si a discussão ainda mais com-
plexa sobre o que vem a ser "aprendizagem", não tomada como fenômeno autônomo resultante de
estados operatórios mentais, mas sim como fenômeno social, marcadamente caracterizado pela ex-
pectativa de algum tipo de padrão de comportamento que nada mais tem a ver com os processos
espontâneos de construção de conhecimento.
A avaliação da aprendizagem é, na nossa sociedade, um teste de fé: ou bem ou sujeito avaliado de-
monstra ter sido capaz de aprender como e o que um homem civilizado tem de aprender, ou, em caso
contrário, recebe um sinal de pecador e é banido da sociedade. Jamais se costuma indagar se o sujeito
em avaliação pactua da mesma fé, ou se, ainda que pactuando da fé, sente-se realmente acolhido pela
comunidade dita civilizada. Também raramente se costuma indagar se a simples conformação de su-
jeitos às formas de aprendizagem privilegiadas pela civilização científica é fator bastante e suficiente
para atender às reais necessidades de sua interação com o mundo real, especialmente em sociedades
cujo cotidiano transita à beira da Modernidade, ou completamente à sua margem, como é típico nos
países do terceiro mundo. Tanto maior o distanciamento entre o aluno e a perspectiva de integração
ao mundo supostamente civilizado, quanto menores as chances de se o ter disposto a submeter-se às
condições de aprendizagem determinadas pela cultura científica escolar. Consequentemente, maiores
as chances de se apresentarem como sujeitos ao fracasso nas práticas de avaliação. Fato é que, se no
passado já houve como balizar o fracasso escolar no entorno dos limites entre ricos e pobres, hoje
cada vez mais se estreita a distância entre a pobreza e a riqueza nos rankings do fracasso escolar, à
medida que as condições determinantes da sociedade contemporânea já não se enquadram no con-
junto de valores agregados à fé científica moderna.
Ili
Ao se reconsiderarem as bases motivadoras da avaliação na educação formal, deve-se ter em conta,
especialmente, o fato de que a escola recebe hoje cada vez mais sujeitos não interessados na perspec-
tiva de integração social por meio da reprodução dos valores da cultura científica. Não se trata de um
fenômeno associado à falta de interesse na disciplina escolar, à falta de hábitos de estudo ou qualquer
outro tipo de argumento sustentado em sua comparação com o modelo fundamental da sociedade
científica moderna. Trata-se, isto sim, de uma nova intuição quanto às condições de integração na
sociedade, que envolve novas formas de aprendizagem e novos conceitos e valores, em substituição à
reverência aos conteúdos escolares.
SENNA, L. (2004) ... ... p. 2

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- N EE2

• A alfabetização nos parâmetros curriculares nacionais e na BNCC

A alfabetização nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e

Cássia Helena Guillen

,.,.,.. ... ..... ,. . ,. novas abordagens e como a promessa de solução.

. k ' No entanto, as dificuldades das crianças em se alfabetizarem

Assim, desde a forma mais tradicional de ensinar a ler e escrever

A Língua Portuguesa e a alfabetização no contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 1

"esvaziamento do aparelho do Estado Nacional em virtude da necessidade de reorganização funcional

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 2

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 3

GUILEN; MIGUEL (2020) ln: RBEP 102(259) ... ... 4

A Língua Portuguesa e a alfabetização no contexto da Base Nacional Comum Curricular

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 5

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 6

Proposta curricular de alfabetização dentro do componente de Língua Portuguesa: pontos e

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 7

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 8

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ...... 9

Notas "O alfabeto da Língua Portuguesa é considerado como um sistema

• 3 Esses exercícios se pautavam na premissa de que era preciso

Os PCN consideravam que o tratamento didático da área de Língua

"Isto é, funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vão se

Geraldi (2015) declara que essas concepções em relação à Língua

"[ ...] a atuação do sujeito em suas práticas de linguagem se dará por

Os campos de atuação, conforme proposto pela Base, são: Campo da

GUILEN; MIGUEL (2020) In: RBEP 102(259) ... ... 10

VIVER É LUTAR: PERSPECTIVAS POLÍTICAS NA COLEÇÃO DIDÁTICA PARA A

KELLV LUDKIEWICZ ALVES1

A arte popular é cultura.

TUDO QUE O HOMEM INVENTA E FAZ É CULTURA

O CAMPONÊS É HOMEM DA TERRA

TODOS PRECISAM VIVER COMO HOMENS

Pedro voltou esclarecido do treinamento.

É PRECISO MUDANÇA COMPLETA NO BRASIL

A UNIÃO FAZ A FÔRÇA DO SINDICATO

O diálogo com a realidade e com a cultura camponesa, articulando-se no sentido de reconhecê-la,

Notas sobre fracasso e diversidade:

Maria Letícia de Almeida Cautela Machado

Teorias biologizantes e a perpetuação de estigmas da não aprendizagem

MACHADO; LOPES; SENNA (2020) ... ... p. 1

Com relação à aprendizagem da escrita

MACHADO; LOPES; SENNA (2020) ... ... p. 2

O erro na perspectiva histórico-cultural

constitutivo se modifica constantemente, em função da história de interação do sujeito com a escrita e

MACHADO; LOPES; SENNA (2020) ... ... p. 4

MACHADO; LOPES; SENNA (2020) ... ... p. 5

Políticas de educação inclusiva:

Luiz Antonio Gomes Senna

SENNA (2021) ... ... p. 1

SENNA (2021) ... ... p. 2

SENNA (2021) ... ... p. 3

A heterogeneidade de fatores envolvidos na aprendizagem:

SENNA, L. (2004) ... ... p. 2

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