AULA 5

ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO
E LITERATURA INFANTIL

Profª Sônia de Fátima Radvanskei

CONVERSA INICIAL

Para iniciarmos esta aula, é necessário retomar o nosso percurso

reflexivo até agora para a compreensão dos objetivos didático-pedagógicos no
trabalho com a alfabetização e o letramento nas escolas, principalmente nos
níveis e etapas diferentes de ensino.
Vejamos: analisamos os conceitos de alfabetização e letramento na
história e nos discursos atuais das práticas nas escolas brasileiras,
principalmente nas púbicas. Revisitamos os teóricos que embasam as teorias da
aprendizagem infantil, enfocando a aquisição da linguagem na teoria
interacionista, como Piaget, Emília Ferreiro e Vygotsky com suas contribuições
para a alfabetização e o letramento. Relacionamos a literatura infantil como
imprescindível no processo pedagógico, pois auxilia o professor no letramento,
compreendendo os caminhos que as crianças percorrem para tornarem-se
alfabetizadas. As histórias infantis, segundo Zilberman (2003, p. 45)
“desempenham uma primeira forma de comunicação sistemática das relações
da realidade”, e Paiva e Maciel (2008, p. 117) ainda salientam que a linguagem
“que a literatura produz apresenta-se como mediadora entre a criança e o
mundo, propiciando uma ampliação no seu domínio linguístico e preenchendo o
espaço do fictício, da fantasia e da aquisição do saber”.
Nesta aula teremos como foco o trabalho dos profissionais em sala de aula,
levando em conta a competência e a sensibilidade que dedicam aos estudantes
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental para o trabalho
com a alfabetização e o letramento. Sabemos que é complexo, mas muito
gratificante o trabalho com a alfabetização. O processo de alfabetizar é, acima
de tudo, um ato de amor e persistência, que permite ao estudante a liberdade de
construir a sua própria história.
Atualmente, temos inúmeras teorias, técnicas, métodos e modelos de
alfabetização, mas mesmo assim, o ensino da leitura e da escrita encontra-se
defasado e muitas crianças dos anos iniciais do ensino fundamental ainda não
dominam esses saberes, que são elementos fundamentais para a vida do
estudante.
Este dado é muito grave e preocupante no país, por isso, em 2012, foi
implantado o PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), para
que todos os estudantes, ao final do 3º ano do ensino fundamental, estejam
alfabetizados na perspectiva do letramento. Em 2017, com as discussões da

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Base Nacional Comum Curricular (BNCC), propõem que a alfabetização das
crianças ocorra até o segundo ano do ensino fundamental, “com o objetivo de
garantir o direito fundamental de aprender a ler e escrever” (Brasil, 2007). Esse
novo documento norteador da educação básica em todo o país já foi entregue
pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, ao Conselho Nacional de Educação
(CNE), em abril de 2017. Como argumento, o ministro destaca o seguinte
enunciado:

“A gente está gerando mais equidade, mais oportunidades às crianças

mais pobres do Brasil. A classe média, por exemplo, consegue ter a
criança alfabetizada numa idade anterior à média das escolas
públicas”, ressaltou o ministro. “À medida que geramos essas diretrizes
pela fixação desse comando na BNCC, estamos assegurando o
mesmo direito a todas as crianças. A boa alfabetização é a chave do
sucesso para toda a vida educacional de crianças e jovens”. (MEC,
2017)

Maria Helena Guimarães Castro, a secretária-executiva do MEC, salienta

que a Base não define novos conteúdos e, sim, as habilidades a serem
desenvolvidas no processo de aprendizagem, pois “nesse novo documento
espera-se que aluno aprenda nesses dois anos iniciais com quantas e quais
letras se escreve uma palavra” (MEC, 2017).
Percebe-se que novas mudanças e novos olhares serão necessários para
a aprendizagem das crianças nos anos iniciais, porém aqui neste texto não se
está julgando e nem fazendo relações de compreensão em relação ao que seria
alfabetização e letramento para os enunciados emitidos pelo MEC e tampouco a
discussão desse novo documento, uma vez que a intenção é trazer observações
significativas em relação aos novos rumos da alfabetização e do letramento no
contexto brasileiro da educação básica dos alunos.
A professora Zuleika de Felice Murrie, redatora de linguagens da BNCC
explica que “a conclusão da alfabetização apenas no terceiro ano não tem dado
certo e muitos estudantes chegam ao quarto ano sem o conhecimento
necessário para seguir os estudos” (MEC, 2017) e também apresenta as
proposições e argumentos sobre essas novas propostas:

Habilidades – Por apresentar de maneira objetiva as habilidades que

devem ser desenvolvidas no primeiro e no segundo ano, a BNCC dá
condições para que os professores avaliem o nível de desenvolvimento
dos alunos e definam estratégias adequadas de ensino. Conforme o
texto apresentado ao CNE, o aprendizado da escrita requer habilidades
cognitivas e motoras, o que necessita prática, independente do meio
utilizado – lápis, borracha e papel ou teclado do computador. Pelo
documento, é considerado fundamental que o aluno faça diferenciação
entre a escrita e outras formas gráficas de expressão, assim como é
necessário o entendimento de que o princípio que regula a escrita é a
03
 correspondência entre letra e som. “Nesses dois primeiros anos, a ideia
é que se faça a consolidação [do conhecimento], porque hoje tem a pré-
escola obrigatória e essas questões da escrita já começam a ser
desenvolvidas na educação infantil. A criança já virá com uma bagagem
maior do que vem hoje para o ensino fundamental”, observa Zuleika.
Competências – A BNCC estabelece conteúdos essenciais e
competências que as crianças e adolescentes deverão desenvolver na
educação básica. O documento atual trata exclusivamente da educação
infantil e do ensino fundamental. As mudanças nas matrizes de
referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) passam
a valer a partir de 2019. Com a entrega da versão final, o CNE deve
debater e elaborar parecer e projeto de resolução sobre a Base, que só
entrará em vigor depois que a manifestação do conselho for homologada
pelo Ministério da Educação. (MEC, 2017)

Saiba mais

Para saber mais, acesse o link a seguir e veja o vídeo sobre as

discussões dessa base:
<https://www.youtube.com/watch?v=gOGcuIwMtHM>

Há ainda muito para se refletir sobre essas mudanças, sobre as

concepções ali descritas e sobre o entendimento por parte dos professores, mas
essa é função de cada responsável pelo ensino nos novos rumos da
alfabetização e letramento.
Nesse contexto apresentado, fica claro que não há uma receita pronta e
infalível para alfabetizar e letrar, por isso vamos e refletir sobre: direitos de
aprendizagem na alfabetização, aprendizagem do sistema de escrita alfabética,
planejamento das práticas escolares, avaliação no processo de ensino
aprendizagem e encaminhamentos metodológicos para a prática diária. Com
certeza, esses estudos, reflexões e propostas serão reconsideradas, ampliadas
e diversificadas pelos professores alfabetizadores.
Essa aula está organizada da seguinte maneira: cada tema será um
momento de estudo, pesquisa e reflexão, com conteúdos necessários para que
o conhecimento seja construído de forma processual e contínuo por meio de um
diálogo efetivo entre a teoria e a prática educativa.
Vamos pontuar nosso percurso de aprendizagens?
 Tema 1 – Educação infantil: compreensão das especificidades
necessárias.
 Tema 2 – Alfabetização e letramento na educação infantil: articulações
necessárias.
 Tema 3 – O professor da educação infantil: entre dilemas e desafios.

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  Tema 4 – Como selecionar e elaborar as atividades de alfabetização e
letramento na sala de aula da educação infantil?
 Tema 5 – O ciclo de alfabetização: um repensar nas práticas
pedagógicas.

Todo esse percurso fará sentido se as leituras, estudos e reflexões se

efetivarem nesse processo de conhecimento.
Portanto os objetivos desta aula são os seguintes:

 Desenvolver os conceitos de alfabetização e letramento na educação

infantil por meio da reflexão da especificidade do trabalho pedagógico
nessa etapa de ensino.
 Entender e aprofundar a compreensão sobre os direitos de aprendizagem
na alfabetização e no letramento nos anos iniciais da alfabetização.
 Compreender os ciclos de alfabetização com um processo ininterrupto.
 Discutir o ensino na alfabetização, analisando o lúdico, o brincar com
planejamentos que levam em conta a infância.

CONTEXTUALIZANDO

Para contextualizarmos os temas sobre os quais iremos discutir nesta aula,

vamos analisar os seguintes discursos de professoras alfabetizadores que
responderam à pergunta “o que é ser professora alfabetizadora?”. São
depoimentos reais retirados da pesquisa de Radvanskei (2015, p. 123 e 124)
sobre a construção da docência de professores alfabetizadores que lecionam nas
turmas de alfabetização há mais de 15 anos. Observe:

Professora Janine: eu acho para mim que é uma delícia, é uma

realização pessoal, eu gosto muito porque o primeiro ano, o segundo ano
e o terceiro ano que são essas classes de alfabetização, agora, na época
era pré, primeiro e segundo anos, eles nos dão o retorno que a gente
gosta. Então assim é muito bom vê-los ler, é muito bom construir a escrita
com eles. E por eu ter optado por fazer letras, então acho que me ajuda
muito nessa aquisição da escrita. [...] No começo é árduo, até esse
reconhecimento, essa construção. Mas eu acho que o ganho é a
satisfação pessoal em vê-los essa produção, essa aquisição da escrita é
bem melhor!
Professora Renata: ser professor alfabetizador, primeiro você tem fazer
com que as crianças aprendam a ler e a escrever. Mas eu também não
gosto de quebrar a magia, eu sempre gosto que a aula seja alegre não
deixo de lado a música, o desenho. Eu já trabalhei com todas as turmas,
desde CMEI até antiga quarta série, atual quinto ano e foi a turma que eu
mais me identifiquei que eu acho que dão as respostas, que o trabalho
não é tão cansativo, que não é rotina.
Professora Marina: quando eu fiz a minha pós o tema foi afetividade.
Então eu acredito que precisa ter essa relação de afetividade com as

05
 crianças. É, talvez por ser leitora do Paulo Freire também, acho que tem
que ter esse vínculo pra essa aprendizagem mais significativa, mais
rápida, para ser alfabetizadora precisa você convencer o aluno de que
aquilo é importante. E a melhor maneira é com essa relação boa que a
gente consegue com eles. Primeiro preciso conhecer essa turma, tenho
que considerar o que eles já sabem, eu tenho que ter esse diagnóstico de
alguma forma, se eu não tenho o diagnóstico eu não consigo ir pra frente.
[...], você tem que ter o diagnóstico muito claro na sua turma e ter mais
planejamentos, você vai ter que considerar o grupo que ainda esta nessa
condição, o grupo que esta na outra condição e o grupo que esta mais a
frente, que a gente sempre tem. É difícil? É difícil, mas ainda acho muito
mais fácil de fazer esse trabalho hoje do que como era antigamente onde
a gente tinha turmas de primeira série com 30 alunos, 33 alunos, era
assim. E eu lembro muito bem as minhas turmas. E quando chegava o
final do ano reprovavam 7, 8 e eu chorava muito quando eles reprovam
[...]
Professora Marilene: ser professor alfabetizador é aquele que consegue
junto com os alunos [...] formar seres humanos melhores no sentido de
que eles se apropriem da leitura e da escrita além da decodificação, além
de entender os símbolos e ler palavras, mas que eles consigam ler
palavras, símbolos, imagens consigam ler o mundo, que consigam
interpretar, que consigam pensar, que consigam fazer, que não sejam
apenas sujeito decodificadores, mas sujeito leitores de mundo e
transformadores acima de tudo de sua realidade. Eu acho que quando a
criança se apropria da leitura e da escrita com esse olhar de análise crítica
ele será um sujeito que transforma sim a sua realidade, pra mim isso é se
apropriar da alfabetização e do letramento. [...] Ser letrado é conseguir
essa leitura de mundo para se transformar e transformar a sua realidade, é
ser um sujeito histórico, social, humano, é ser um ser humano de
totalidade, um ser humano que pensa [...] Que se incomoda com as coisas
que [...] Ajuda outras pessoas a serem pessoas melhores que se indigna
com os dias sem justiça. Para mim quando se alfabetiza quando você é
letrado [...].

Esses depoimentos mostram exatamente como um professor vai

construindo sua carreira docente, principalmente nas classes de alfabetização e
como esse percurso necessita de muita reflexão e entendimento. Essas
observações aguçam e instigam a curiosidade de quem ainda está no início desse
percurso, no entendimento do que é esse mundo da alfabetização e do letramento
e de quais conhecimentos como docente eu preciso ter para que realmente
realize um trabalho de qualidade em sala de aula.
Agora pergunto: quais são as especificidades dos trabalhos da
alfabetização e letramento na educação infantil e nas classes de alfabetização?
Como você, professor, está construindo a sua docência? O que é ser para você
um professor alfabetizador?

TEMA 1 – EDUCAÇÃO INFANTIL: COMPREENSÃO DAS ESPECIFICIDADES

NECESSÁRIAS

Para interpretarmos e fazermos as inferências devidas do percurso até

agora realizado sobre a alfabetização, o letramento, a literatura infantil e as

06
teorias e as concepções que constroem esse mundo da aprendizagem da leitura
e da escrita, é imprescindível que o professor e os profissionais que trabalham
com o ensino e aprendizagem da linguagem compreendam as especificidades
de cada etapa e níveis de ensino em que irão atuar.
Pensando nas propostas pedagógicas para a infância e considerando o
desenvolvimento infantil e não apenas o conhecimento escolar, há aspectos
relevantes na construção de conhecimentos e na organização das práticas
pedagógicas nas escolas públicas brasileiras. Os conceitos de alfabetização e
letramento, de educação e de infância devem ficar muito claros para quem
trabalhará nessas etapas de ensino com a necessidade de articulação entre:
áreas do conhecimento; diferentes linguagens; interdisciplinaridade.
Algumas questões importantes para pensar sobre o planejamento, o
professor e suas ações na sala de aula: para quem estou planejando? O que
ensinar para esses alunos? Para que devo ensinar esses conteúdos? O que
devo considerar em meu planejamento? Qual é o nível de aprofundamento que
devo levar em conta (tanto o meu quanto do meu aluno)? Qual é a metodologia
e os procedimentos que devo usar?

1.1 Concepções de educação infantil em face da legislação atual

Com o objetivo clarificar as concepções e práticas que orientam o

trabalho pedagógico no contexto da Educação Infantil no contexto brasileiro, o
Ministério da Educação (MEC), revisando as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil Diretrizes de 1999, por meio do Parecer CNE/CEB n.
20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil por meio da Resolução n. 5, de 17 de
dezembro de 2009. “Essas novas diretrizes, carregam em seu bojo, a concepção
de Educação Infantil vigente e estabelecem os princípios éticos, políticos e
estéticos” (Brasil, 2009a) que “devem contemplar as propostas pedagógicas
dessa etapa de ensino, de forma cumprir plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica” (Brasil, 2009a).
Desse modo, a concepção de criança, revisitada nessas novas Diretrizes,
respaldada na Constituição de 1988, traz o seguinte conceito de criança:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (Brasil, 2009a)
07
 Quanto às propostas pedagógicas nas instituições de educação infantil,
essas devem ter como objetivo:

garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e

articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças. (Brasil, 2009a)

Cabe observar que essas novas Diretrizes (Brasil, 2009a) conforme

alertam Ens, Favoretto e Filipak (2013, p. 102), que não fazem uso das palavras
“educar e cuidar” como práticas indissociáveis na etapa1 da educação infantil,
porém são expressões contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Básica, por meio de Resolução n. 4, de 13/07/2010, que define
etapas e modalidades da Educação Básica como direito à Educação Pública,
explícita em seu Art.19:

Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios,
objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta
é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico elaborado
e executado pela comunidade educacional. (Brasil, 2010c, grifo meu)

Saiba mais

Entretanto, não se pode esquecer que as DCNEI se articulam com as

DCNEB, conforme propõe o Art. 2º2 da DCNEI (Brasil, 2010c).
Para saber mais, acesse o link a seguir e veja este vídeo:
<https://www.youtube.com/watch?v=Q6KpNhl7mAk>

TEMA 2 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ARTICULAÇÕES NECESSÁRIAS

O debate sobre essa temática tem gerado muitas controvérsias no que se

refere ao desenvolvimento da consciência fonológica e à aprendizagem da
leitura e da escrita na etapa da educação infantil. Por isso, o objetivo é provocar
reflexões acerca dessa temática nesse contexto. De um lado, ainda temos

1“Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento

educacional: I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes
etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos” (Brasil, 2010c).
2“Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e

procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
de propostas pedagógicas e curriculares” (Brasil, 2010c). (Grifo meu).
08
alguns discursos e práticas que situam a alfabetização como pura aquisição dos
códigos linguísticos (reduzindo o ler e escrever ao ato de grafar e decodificar) no
centro dos objetivos da educação infantil, tornando-a seu principal produto; por
outro lado, ocorrem intensos debates acerca da presença (ou não) da
alfabetização nessa etapa de ensino. É dessa maneira que iniciamos este item,
tomando como premissa básica a necessidade da alfabetização na educação
infantil em um contexto de letramento.
Na defesa dessa premissa, alguns pontos se destacam, por exemplo,
depreendemos que a criança de hoje, desde muito cedo, está cada vez mais
imersa ao mundo letrado, sendo capaz de ler rótulos, placas, marcas, etc., o que
lhe desperta a curiosidade sobre a função social da escrita. Então, por que
segurar a alfabetização no contexto da educação infantil, se o processo de
alfabetização e letramento é algo inerente à criança, desde o momento em que
ela se insere no mundo e convive com a linguagem oral e escrita fazendo uso
em situações reais? Além disso, é importante considerarmos que esse processo,
pode ser minimizado, dependendo do contexto em que a criança está inserida,
sendo o papel da escola fomentá-lo.
A resposta a essa indagação se soma à necessidade de refletirmos que
não precisamos esperar a criança amadurecer para iniciarmos a alfabetização
somente no primeiro ano do ensino fundamental e, sim, que é preciso
potencializar o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Sobre isso, a contribuição do pensamento de Vigotsky é fundamental para
respaldar essa compreensão, quando explica que “a instrução é válida quando
precede ao desenvolvimento, ou seja, não faz sentido a escola esperar o
‘momento ideal’ para começar a ensinar a ler e escrever” (Bresciane, 2004).
Além disso, é preciso considerar que essa criança, situada em um mundo
letrado, está imersa na cultura simbólica, na qual se situa a cultura escrita, sem
esquecer obviamente de outras linguagens que viabilizam o contato e as
interações com seu mundo, como afirma a própria legislação, ao definir:

Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da

Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira, garantindo experiências que: [...] III - possibilitem às
crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e escritos. (Brasil, 2009c, grifo
meu)

Trata-se, nessa perspectiva, de compreender a alfabetização não como

um procedimento mecânico, linear, desconexo das práticas sociais da criança,
09
mas como uma construção cultural, em que alfabetizar na educação infantil
possibilita à criança conhecer o mundo por meio de diversas linguagens, seja
pela música, dança, expressão corporal, desenho e, até mesmo, o texto escrito
desencadeando a descoberta do princípio alfabético, pois, “Aprender uma língua
não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados
culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio
sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade” (Brasil, 1997).
Pois,

A vivência de representações semióticas, não propriamente

linguísticas, são um primeiro passo em direção à representação da
cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita. Uma lata de
sardinha que se torna um signo de representação de um trem é, na
interpretação de Vygotsky (1984), uma operação cognitiva precursora e
preparatória do mais complexo e abstrato processo de atribuição de
signos aos sons da fala, ou seja, do processo de conceitualização da
escrita como um sistema de representação (Soares, 2009).

O RCNEI (Brasil, 1998, p.117), enfatiza que “O trabalho com a linguagem

se constitui um dos eixos básicos na educação infantil”, tendo em vista que:

A educação infantil, ao promover experiências significativas de

aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem
oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo
letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao
desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro
competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (Brasil,
1998, p.117)

Nesse contexto, depreende-se que a alfabetização não se restringe aos

códigos linguísticos, mas adquire um significado maior, o de significar a própria
cultura. Por consequência, é promotora na inclusão da criança na sociedade
letrada face às transformações sociais, culturais e tecnológicas da
contemporaneidade. Desse entendimento, faz-se necessário propiciar, na prática
educativa da educação infantil, aprendizagens significativas que viabilizem o
trabalho com as diferentes linguagens, dentre elas, a leitura e a escrita.
Sobre isso, cabe destacarmos que a BNCC (Base Nacional Comum
Curricular) propõe seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento3 que
asseguram, na Educação Infantil,

as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais

possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem
a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas
quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo
social e natural. (Brasil, 2016, p. 33)

3
Direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer.
010
 Portanto, a questão que se coloca nesse ponto agora é refletir de que
forma é possível propiciar práticas significativas de alfabetização respeitando a
cultura da infância em um diálogo com seus direitos propostos pela BCNN, em
que o processo de leitura e escrita, faça sentido para ela. Pois conforme alerta
as DCNEI (Brasil, 2010), no “Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados
no Ensino Fundamental”. E é nesse contexto, que o letramento adquire sentido
na educação infantil na viabilização da alfabetização, como afirma Soares (2004,
p. 22):

alfabetizar e letrar ao mesmo tempo, pois os dois processos são, no

estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da leitura e
escrita, indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança
alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e
ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, isto é, no
contexto de e por meio de interação com material escrito real, e não
artificialmente construído.

A autora conceitua letramento como:

o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso

competente da leitura e da escrita em práticas sociais; distinguem-se
(alfabetização e letramento) tanto em relação aos objetos de
conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e
linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses
diferentes objetos. (Soares, 2004, p. 20)

Mello (2005, p. 40), entende o letramento como:

Processo de inserção do sujeito no mundo da cultura escrita de forma

que perceba a escrita como um instrumento cultural complexo, ou seja,
letramento não como sinônimo de aprendizagem de letras, sílabas ou
palavras, mas com a compreensão da função social da escrita que
possibilite sua utilização não como uma técnica, mas como um
instrumento da cultura que permite a comunicação e o registro da
expressão e do conhecimento [...].

Na perspectiva da legislação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, no eixo de currículo, colocam que as práticas pedagógicas da
educação infantil, “III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes
suportes e gêneros textuais orais e escritos [...]” (Brasil, 2010c, p. 25).
Em suma, as atividades de alfabetização e letramento necessitam
acontecer de forma integrada e não dissociada da realidade do mundo letrado,

011
de forma a viabilizar a compreensão do sistema alfabético, de forma coerente e
conectada com a realidade da criança.

TEMA 3 – O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENTE DILEMAS E

DESAFIOS

Ao professor da Educação Infantil4 cabe conciliar práticas pedagógicas

que promovam as interações e as brincadeiras em um amplo universo de
experiências de modo integrado pois atualmente a criança é vista como:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (Brasil, 2010c, p. 12).

Desse modo, é conveniente ressaltarmos que a especificidade do

trabalho pedagógico com essa faixa etária (0 a 5 anos), na garantia dessa nova
concepção de criança contemplada pela novas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Infantil (DCNEI), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação
em 2009 (Parecer CNE/CEB n. 20/09 e Resolução CNE/CEB n. 5/09), tem sido
objeto de intensos debates diante da necessidade de transcender práticas
pedagógicas centradas no professor, e deslocar-se para o centro da criança,
tornando-a protagonista de suas aprendizagens com suas experiências e
saberes, valorizando suas potencialidades de forma a dar-lhes voz em parceria
com as famílias, contribuindo para o seu desenvolvimento integral (objetivo da
educação infantil proposto desde a LDB 9.394/1996), uma vez que não se trata
de práticas que privilegiem puramente o cuidar, e sim, garantam o “cuidar e
educar” de forma indissociáveis (Brasil, 2010c), por meio de um currículo
defendido pela nova DCNEI (Brasil, 2010c, p. 1), concebido como um

conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes

das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade.

Desse entendimento, é imprescindível que o trabalho pedagógico esteja

em consonância com essa nova concepção de criança, um sujeito histórico e de

4
“Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 2013).
012
direitos, portanto a criança se constitui no centro do planejamento curricular,
respaldado por uma proposta pedagógica da instituição de educação infantil,
que garanta a sua “função sociopolítica e pedagógica” (Brasil, 2010c, p. 2)
considerando que:

A apropriação da concepção de criança ativa, competente, curiosa,

questionadora, com desejos, imaginação e fantasias próprios, pode
significar uma mudança radical na prática pedagógica, no currículo
praticado. Não é uma mudança simples, pois esta concepção não é
hegemônica na nossa sociedade, que geralmente vê as crianças como
pouco competentes, dependentes do desejo do adulto e, claro, sem
direito à voz. Mas, a apropriação desta concepção conta a seu favor
não só com a sensibilidade de cada professor e os conhecimentos que
estão sendo acumulados acerca da criança, mas com o grande prazer
que ela acrescenta ao trabalho pedagógico cotidiano, que se torna
mais rico e significativo tanto para as crianças como para as
professoras. (Cruz, 2013, p. 14)

Sobre isso, tem-se a recente proposta da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), em sua versão final de 2017, que aborda claramente a
necessidade da intencionalidade do processo educativo, o qual “pressupõe o
monitoramento das práticas pedagógicas e o acompanhamento da
aprendizagem e do desenvolvimento das crianças” (Brasil, 2017, p. 35).

O monitoramento das práticas pedagógicas fundamenta-se na

observação sistemática, pelo educador, dos efeitos e resultados de
suas ações para as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças,
a fim de aperfeiçoar ou corrigir suas práticas, quando for o caso. O
acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento dá-se pela
observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas
conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de
diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão
ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção,
promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”,
“prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. (Brasil,
2017, grifo meu)

Para Barbosa (Brasil, 2009b, p. 8):

As crianças pequenas solicitam aos educadores uma pedagogia

sustentada nas relações, nas interações e em práticas educativas
intencionalmente voltadas para suas experiências lúdicas e seus
processos de aprendizagem no espaço coletivo, diferente de uma
intencionalidade pedagógica voltada para resultados escolares
individualizados.

Nessa perspectiva, a pedagogia da escuta se faz pertinente e necessária

no trabalho pedagógico no contexto da educação infantil, ao propor que o foco
da prática pedagógica precisa centrar-se na criança, e o professor assumir um

013
papel de ouvinte, mediador e observador do processo ensino e aprendizagem,
propiciando à criança ser sujeito de suas ações.
Mediante esses apontamentos pautados na legislação, também se faz
necessário uma reflexão acerca do papel do professor na educação, em uma
perspectiva psicológica da aprendizagem com suas respectivas implicações ao
trabalho educativo, até porque, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as potencialidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire,
2008, p.22). Portanto, o professor precisa ter consciência que a criança tem suas
potencialidades, e que seu papel, enquanto educador, será aquele outro que
mediará o desenvolvimento de tais potencialidades. Nas palavras de Rinaldi
(2012, p. 314):

A infância é uma metáfora adorável para descrever as possibilidades

da humanidade, no entendimento de que a deixemos existir, de que a
reconheçamos e de que cessemos todos os processos de aceleração e
imitação que, ao negar a infância, destroem não a infância, mas o
homem.

Partindo dessa compreensão de que o professor, para o bom ensino,

precisa mediar o desenvolvimento da criança, é que nos remetemos a uma
reflexão sobre seu papel, tomando o viés da psicologia da aprendizagem, mais
especificamente com base na perspectiva histórico-cultural quanto ao
desenvolvimento psicológico da criança.
Aqui, destacamos as contribuições de Vygotsky (2001, p. 333), ao afirmar
que o bom ensino deve adiantar-se ao desenvolvimento psíquico da criança,
conduzindo-o, atuando sobre aquilo que ainda não está formado, nas palavras
do autor: “o ensino deve fazer o desenvolvimento avançar”. O autor justifica,
explicando que: “o ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar
apenas o que já está maduro no desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte
de desenvolvimento e surgimento do novo” (Vygotsky, 1991, p.334).
Portanto, compreende-se que, nessa perspectiva, para o bom ensino, não
cabe esperar a maturação espontânea das funções psíquicas superiores, que
têm sua gênese na cultura (e não na estrutura biológica), nem a tomar como
condição prévia para a aprendizagem e, sim, promover o seu desenvolvimento.
Daí a importância de processos educativos que favoreçam o desenvolvimento de
tais funções.
Nessa perspectiva, o papel do professor é preponderante no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança, pois, segundo
o autor:
014
 A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma
correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal
para que se desenvolvam na criança essas características humanas
não-naturais, mas formadas historicamente. [...] todo o processo de
aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos
processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a
aprendizagem. (Vygotsky, 2001, citado por Pasqualini, 2010, p. 173)

É possível depreender, portanto, que a aprendizagem potencializa o

desenvolvimento (sem desprezar o processo inverso, como bem sinaliza Piaget,
mas buscando superá-lo), e é uma constituição histórica e culturalmente
produzida nas relações que estabelecem com o mundo material e social, em um
processo de mediação com outros. Nesse ponto, os educadores assumem o
papel de atuar naquilo que a criança não dá conta de fazer sozinho, ou seja,
atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP)5, como propõe Vygotsky,
ativando novos processos internos de desenvolvimento para que ela consiga
realizar com autonomia e constituindo o desenvolvimento real da criança
(Pasqualini, 2010). É preciso, assim, considerar e valorizar as diferentes
linguagens, as brincadeiras e as culturas infantis, oferecendo condições para ela
aprender e desenvolver-se.

TEMA 4 – COMO SELECIONAR E ELABORAR AS ATIVIDADES DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA SALA DE AULA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL?

Depois dessa trajetória sobre a educação infantil e sua especificidade na

educação e, principalmente, nos objetivos das práticas pedagógicas, é
importante compreendermos como é esse espaço pedagógico que atende essas
crianças e o que o planejamento deve agregar para esta faixa etária. Além disso,
é preciso compreender também quais mediações e ações são importantes nessa
etapa de ensino para o desenvolvimento total da criança.
A atividade realizada pelo professor é um instrumento de aprendizagem,
um apoio pedagógico do docente para se alcançar o conhecimento sobre
determinado conteúdo. Devemos tanto selecioná-la ou elaborá-la de forma que

5“A ZDP refere-se aos processos que a criança consegue realizar apenas em colaboração com
outros, na atividade coletiva, ou seja, que só podem efetivar-se no plano interpsíquico. O que a
criança é capaz de fazer hoje no plano interpsíquico, conseguirá fazer amanhã com autonomia,
no plano intrapsíquico, como conquista de seu desenvolvimento psíquico individual” (Vygotsky,
1991, p. 174) também explicado na terceira aula.
015
não fuja ao seu objetivo. Nela podemos agregar o conteúdo e o critério de
avaliação, ou seja, deixar claro o que pretendemos com esse instrumento
mediador da aprendizagem. Essa atividade compreende ações para a produção
e construção do conhecimento para as crianças nos diferentes níveis.
A educação infantil subdivide-se em creche de até 3 anos e pré-escola de
4 a 5 anos. Devemos então ter o cuidado pedagógico com essas atividades, pois
elas deverão ser condizentes com a faixa etária, seguindo o currículo e a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino no qual a escola está
inserida. O aluno dessa etapa aprende fácil e prazerosamente através da
brincadeira, do brinquedo e do jogo, mas, para que tenha articulação e contexto,
é interessante começar a sua aula utilizando também a literatura infantil, a
ludicidade com enfoque no desafio, no cantar, no dançar.
Contudo, ao inserirmos a escrita no início da infância, permitiremos à
criança compreender que a função social adentra a expressão, comunicação,
informação, ideais e sentimentos. Porém, é preciso ter cuidado em relação ao
aprendizado da escrita na escola e em relação a como os alunos interagem
nesse mundo, por isso são imprescindíveis a alfabetização e o letramento das
crianças da educação infantil, pois é a forma pela qual os professores
apresentam a escrita para a criança que vai permitir que ela utilize esse recurso,
como leitora e produtora de textos.
O aluno de até 3 anos deve desenvolver sua fala, estimular seu
conhecimento de corpo, de espaço, com atividades que envolvam percorrer o
espaço existente, com estímulo auditivo, com a mediação do adulto, com a
manipulação de objetos e o nome do objeto, formando assim a relação da
associação do objeto e seu nome, criando um sentido social. O desenvolvimento
da linguagem oral, assim como de outras linguagens como a pintura, a
modelagem, o desenho, a dança e a produção de sons, contribui
significativamente para a aprendizagem da escrita, pois permite que a criança se
aproprie da escrita como um instrumento cultural complexo.
Essa é uma perspectiva de escrita enfocada pelos estudos de Vygotsky
cujas contribuições sobre a aquisição da escrita são reiteradas por Mello (2006,
p. 181);

Parto da ideia de que muito do que temos feito com a educação das
nossas crianças carece de uma base científica e que, frente aos novos
conhecimentos que temos hoje e que já nos permitem falar em uma
nova ciência – a ciência da educação -, podemos perceber alguns
equívocos nas práticas que muitos de nós realizamos na educação das

016
 crianças e, a partir da concepção e de uma atitude que busque a
superação desses equívocos, podemos buscar maneiras de melhorar o
que estamos fazendo e o modo como trabalhamos para garantir isso
que todos queremos e que é a maior conquista que a educação pode
permitir: a formação e o desenvolvimento máximo da inteligência e da
personalidade das crianças. A apropriação da escrita como um
instrumento cultural complexo é elemento essencial na formação da
inteligência de cada sujeito.

Para que essas preocupações e desafios sejam aos poucos superados, é

é importante a organização e a clareza dos professores nos encaminhamentos
didáticos, pois são estes que possibilitam essa conquista de metodologias que
visem à construção da inteligência. Por isso, para os alunos de 4 a 5 anos, é
necessária uma relação com o brincar, pois a ludicidade é o eixo organizativo da
prática pedagógica. Com atividades lúdicas, há a possibilidade de criar desafios,
perguntas norteadoras para o início de um trabalho pedagógico de alfabetização.
Uma atividade selecionada pelo professor deve ser bem pensada e com
objetivos reais, que façam parte de um contexto significativo e possibilitem um ir
além. O que o professor deverá levar em conta, realmente, é o que essa
atividade agrega de valor para a aprendizagem do aluno. Forçar o aluno a copiar
por copiar é cansativo e não é interessante. Mello (2006) enfatiza que

Quando cultivamos nas crianças o desejo de expressão, quando

criamos nelas a necessidade da escrita e quando utilizamos a escrita
considerando sempre sua função social, estaremos respondendo ao
apelo de Vygotsky, para que os educadores ensinem às crianças a
linguagem escrita e não as letras.

Além disso, Melo explica que uma nova informação será processada e
apropriada se a criança conseguir interpretar e expressar por meio da
linguagem, tornando objetiva a compreensão, e essa objetividade pode ser
realizada por meio da fala, do desenho, de uma música, de uma maquete, de
uma expressão corporal, de uma escultura, de um jogo de faz de conta, de uma
dramatização ou até mesmo por meio de um texto escrito. No caso de as
crianças ainda não escreverem, o professor é o escriba dos alunos.
Nesse sentido, os planejamentos realizados pela professora devem
propor sequências didáticas desafiadoras que levem a criança a pensar,
construir algo diferente, perceber que foi capaz de realizar com autonomia ou
mesmo com a mediação do professor. É interessante que o professor busque
por planejamentos bem elaborados, que o aluno construa e reconstrua nas
atividades propostas diferentes hipóteses, com recorte, colagem, desenho,
pintura. Favorecendo, nesse contexto, a apropriação do conhecimento, pois “o

017
aprendido é aquilo que fica depois que tudo foi esquecido” como salienta Alves
(2003, p. 50)
Há sempre a necessidade de o professor indagar se as práticas que
realiza têm conseguido “incorporar o brincar como dimensão cultural do
processo de constituição do conhecimento e da formação humana?” (Borba,
2006, p. 38 e 39). Pois, segundo essa autora, o brincar possibilita:

Aprender a olhar as coisas de outras maneiras atribuindo-lhes novos

significados; estabelecer novas relações entre objetos físicos e sociais;
coordenar as ações individuais com as dos parceiros; argumentar e
negociar; organizar novas realidades a partir de planos imaginados;
regular as ações individuais e coletivas a partir de ideias e regras de
universos simbólicos; o processo de constituição de conhecimentos
pelas crianças e pelos adolescentes. (Borba, 2006, p. 38 e 39)

O professor, ao trabalhar com diferentes tipos e gêneros textuais,

utilizando-se da sequência didática, deverá tomar alguns cuidados ao elaborar e
organizar.

Saiba mais

Que tal você conhecer um pouco mais sobre sequência didática e os

alguns projetos didáticos? Acesse o link a seguir e assista ao vídeo do programa
“Salto para o Futuro” que enfatiza sobre os Projetos Didáticos no Ciclo de
Alfabetização 1:
<https://www.youtube.com/watch?v=7xYzokz5aVo>

A sequência didática deve ser planejada para que possibilite a

interdisciplinaridade, mas, ao mesmo tempo, o professor deve compreender a
função da literatura infantil na alfabetização e no letramento, prever o tempo de
trabalho, ter cuidado com os conteúdos agregados e com a forma lúdica
contemplada no processo. Percebe-se, pelos trabalhos e discussões trazidas
pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que

por meio das sequências didáticas, projetos didáticos e rotinas mais

flexíveis cria a possibilidade de atividades que possam ser integradas e
desenvolvidas, na escola, pela perspectiva da interdisciplinaridade,
apresentando-se como um caminho profícuo no processo de
alfabetização e do letramento. (Barros-Mendes; Gomes; Silva, 2015, p.
21)

Nas discussões apresentadas neste item, percebe-se que somente as

crianças que estão em atividade, em ação, em produção, são capazes de atribuir
sentido ao que estão realizando. O que isso significa na aprendizagem da
criança? Saber o que está fazendo, para que está fazendo, fazer motivada pelo
018
resultado que realiza. A criança precisa estar envolvida no processo, fazer parte
das decisões tomadas em sala, estar envolvida nas tarefas propostas em sala e
na escola.
O lúdico está intrínseco no cotidiano do aluno da educação infantil. Mas
não somente nele, pois o adulto também foi criança um dia e traz consigo em
suas memórias as brincadeiras de que participou ou o seu brinquedo preferido.
Outros construíram seu brinquedo e e isso foi simbólico para o desenvolvimento
da infância dessa pessoa. Mas é preciso usar essas brincadeiras como meio ou
um fim na aprendizagem. O professor deve ter conhecimento do objetivo pelo
qual serão usadas essas brincadeiras e brinquedos em sua aula, por isso é
importante também conhecermos a definição desses termos em livros
paradidáticos.

Brincadeira refere-se, basicamente, a ação de brincar, ao

comportamento espontâneo que resulta de uma atividade
nãoestruturada; o jogo é compreendido como uma brincadeira que
envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de
objeto de brincar; atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os
conceitos anteriores”. (Friedmann, 2001, p. 12)

Quando o professor pensar numa atividade lúdica, deve-se levar em

consideração o tempo e o espaço de brincar, a relação entre os meios
(instrumento de trabalho) e fins (objetivos do professor), os parceiros do jogo, os
objetos do jogo, as ações do sujeito (físicas e ou mentais). Vygotsky acreditava
que o jogo é crucial para o desenvolvimento cognitivo. Ao criarmos situações
imaginárias, isso levará ao desenvolvimento do pensamento abstrato, o que de
fato acontece, pois são criadas relações de significado entre objetos e ações.
Procure inserir em seu planejamento diferentes atividades lúdicas.

Saiba mais

Vamos ampliar o conhecimento que envolve os o planejamento e o como

desenvolver atividades de leitura e escrita na fase inicial da alfabetização. Para
saber como, acesse o link a seguir:
<https://www.youtube.com/watch?v=cAiO5Tv6eH8>

019
TEMA 5 – O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: UM REPENSAR NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS

O ciclo de alfabetização compreende os três anos iniciais do ensino

fundamental de nove anos. Segundo o Ministério da Educação, a passagem
deste ciclo não deve ser passível de interrupção, ou seja, o aluno terá um ciclo
sequencial sem a conhecida repetência, pois ela poderia prejudicar o rendimento
escolar da criança.
Os estados e os municípios, através do seu conselho estadual ou
municipal de educação, estabelecem como se dará a organização do ensino
fundamental de 9 anos. Mas veremos então como as práticas pedagógicas
atuam diretamente nessa nova reorganização da alfabetização, levando em
conta que, segundo a legislação do Conselho Nacional da Educação, a
alfabetização e letramento se consolidará até o terceiro ano do ensino
fundamental.
O Conselho Nacional de Educação dispõe, em sua Resolução n. 4, de 13
de julho de 2010, no seu artigo 24, que “ao longo dos três primeiros anos, que
tem como foco central o domínio da leitura, da escrita e do cálculo devem ser
desenvolvidos ao longo da formação básica das crianças” (Brasil, 2010b), porém
todo processo educativo para a aquisição da leitura e escrita completa-se no
decorrer dos anos finais de forma intensa e gradativa.
Com um novo entendimento sobre o currículo do ciclo de alfabetização no
ensino fundamental, o Ministério da Educação alterou (terceira versão da BNCC)
através de lei para que o aluno seja alfabetizado no segundo ano do ciclo de
alfabetização:

nos dois primeiros anos do ensino fundamental, a ação pedagógica

deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita
alfabética de modo articulado ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramento. Como aponta o parecer CNE/CEB nº
11/201031, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares, ao
descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de
novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a
escrita de um modo mais significativo” (Brasil, 2010). (Brasil, 2017)

O repensar a prática pedagógica requer entender o que se deseja de

conhecimento científico, compreendendo como é a apropriação da
aprendizagem, o que é necessário para aprender através da relação do
cotidiano e dos saberes da escola. Uma das formas é a participação do

020
professor na formação continuada, disponibilizada pela mantenedora ou outras
formações vinculadas à educação como atualização da prática pedagógica,
estudo do currículo ou trocas de experiências.
Com o ensino de nove anos houve a inclusão da criança de 6 anos no
ensino fundamental. Cabe, então, à instituição escolar, responsável pelo ensino
da leitura e escrita, ampliar as experiências das crianças.
O professor dos anos iniciais, ao repensar a sua prática pedagógica, deve
buscar associar o conhecimento científico com o que interessa ao aluno, o
lúdico, utilizando-se de diferentes gêneros textuais, da inclusão da tecnologia no
planejamento, com atividades que propiciem o pensar, o desafiar numa
perspectiva de alfabetização com prática no letramento, pois “nessas
experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas
pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados.”
(Brasil, 2007, p. 70)

5.1 Direito de aprendizagem na alfabetização e letramento

Ao se compreender a educação como um direito, previsto na Lei n.

9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional: “tem por
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores” (Brasil, 1996), ou seja, todos devem ter
acesso ao conhecimento e progredir em suas aprendizagens.
Para isso, é essencial o entendimento dos direitos de aprendizagem como
um compromisso social, garantindo que até o 3º ano do ensino fundamental
todos estejam alfabetizados para que dessa forma a criança atue de forma ativa
e crítica nos diferentes espaços sociais. Tudo isso se coloca como direitos de
aprendizagem previstos no Art. 32 do PNAIC, ano 2, unidade1 (Brasil, 2012,
p. 27).
Nesse sentido, o artigo citado ressalta que a obrigatoriedade do ensino
fundamental gratuito apresenta-se com duração de 9 anos O ensino público
para crianças a partir dos 6 anos de idade compreende como objetivos da
formação básica de todo indivíduo a capacidade de aprendizagem com pleno
domínio da leitura, escrita e cálculo; a compreensão do que acontece nos
espaços sociais, políticos, ambientais, culturais e tecnológicos; e, ainda, a
capacidade de aprendizagem para a aquisição de conhecimentos e habilidades

021
para a formação de atitudes e valores essenciais para o fortalecimento de
vínculos familiares e de solidariedade.
Para atender às exigências previstas nas diretrizes, torna-se necessário
delimitar os diferentes conhecimentos e as capacidades básicas.
Ainda de acordo com o PNAIC, são descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ação pedagógica, com conhecimentos e
capacidades específicos organizados por eixo de ensino da língua portuguesa:
leitura, produção de textos escritos, oralidade, análise linguística.
Na análise linguística, o objetivo é destacar as especificidades do ensino
do sistema de escrita alfabética para que as crianças tenham autonomia na
leitura e produção de textos, separando tais direitos de outros aspectos da
análise linguística, também fundamentais para a ampliação das capacidades
para lidar com as situações de produção e compreensão de textos orais e
escritos.
Na produção e compreensão de textos, são muitas e variadas situações
sociais que demandam ações de escrita/fala/escuta/leitura e o uso dos gêneros
textuais no trabalho de sala de aula. É importante salientar que o nível de
aprofundamento de um determinado conhecimento que se busca ao lidar com
crianças de seis anos não é o mesmo que se busca com crianças de oito anos.
Por esse motivo “o professor, sem dúvidas, precisa estar atento às experiências
e conhecimentos prévios de seus alunos, seus interesses e modos de lidar com
os saberes escolares”. (Brasil, 2012, p.28).
Portanto,

os direitos gerais de aprendizagem em língua portuguesa destacam

que é importante a compreensão e produção de textos orais e escritos
de diferentes gêneros, veiculados em suportes textuais diversos, e para
atender a diferentes propósitos comunicativos, considerando as
condições em que os discursos são criados e recebidos. Outro aspecto
que se destaca é a compreensão de textos literários como: contos,
fábulas, crônicas, poemas, dentre outros, levando-se em conta os
fenômenos de fruição estética, de imaginação e de lirismo, assim como
os múltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura; a
apreciação e o uso em situações significativas os gêneros literários do
patrimônio cultural da infância, como parlendas, cantigas, trava línguas.
(Brasil, 2012, p. 28)

Contudo, é preciso que a criança compreenda e produza textos

destinados à organização e socialização do saber escolar/científico (textos
didáticos, notas de enciclopédia, verbetes, resumos, resenhas, entre outros) e à
organização do cotidiano escolar e não escolar (agendas, cronogramas,
calendários, cadernos de notas, entre outros).

022
Saiba mais

Para ampliar a contextualização apresentada, acesse o link a seguir e

assista ao vídeo “Alfaletrar – alfabetização e letramento: o texto como eixo
principal”
<https://www.youtube.com/watch?v=2Gc0kb0ehcU>

Dessa forma,

a participação dos alunos em situações que envolvem leitura, escuta e

a produção oral e escrita de textos destinados à reflexão e discussão
acerca de temas sociais relevantes (notícias, reportagens, artigos de
opinião, cartas de leitores, debates, documentários) e a produção
compreensão de textos orais e escritos com finalidades voltadas para a
reflexão sobre valores e comportamentos sociais, planejando e
participando de situações de combate aos preconceitos e atitudes
discriminatórias (preconceito racial, de gênero, preconceito a grupos
sexuais, preconceito linguístico, dentre outros). (Brasil, 2012, p.30)

FINALIZANDO

Nesse itinerário reflexivo, observamos que há muitas discussões mais

amplas que ultrapassam a sala de aula e o que o professor alfabetizador precisa
saber, ter e dominar para lecionar. Ser professor e ainda alfabetizar vai além do
conhecer conceitos e práticas, pois são necessárias as conexões entre o saber,
fazer e construir a sua docência no sentido de ir além na organização da prática
pedagógica.
Depois de toda essa reflexão, veja se você já tem uma resposta possível
para as perguntas básicas de um professor alfabetizador:

 O que é ser um professor para essa geração, nessa atualidade?

 Quais são os conhecimentos necessários que preciso compreender para
conduzir a alfabetização e o letramento nos diferentes níveis de ensino, ou
no ciclo de alfabetização?
 O que é alfabetizar e letrar na educação infantil? E nos anos iniciais?
 Quais são os direitos de aprendizagem dos meus alunos?

Há muitos pontos a considerar, porém, como salienta Cagliari, Soares,

Carvalho, Kramer, entre outros autores que se preocupam com a aquisição da
linguagem oral e escrita, esse ensino da língua precisa ir além de apenas
conhecer o código escrito, mas ler o mundo, apropriar-se desse conhecimento e
ser autônomo e emancipado.

023
 Portanto, os temas estudados nesta aula são apenas indicadores do
quanto é necessário conhecer sobre as especificidades do trabalho do professor
alfabetizador e as articulações necessárias na prática pedagógica.

024
REFERÊNCIAS

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