INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

JEFFERSON PINHEIRO DO AMARAL

A EDUCAÇAO PROFISSIONAL NA SEGURANÇA PÚBLICA: uma abordagem sob a

perspectiva docente no Curso de Formação de Soldados da Polícia Militar do
Espírito Santo

VITÓRIA
2021
 2

JEFFERSON PINHEIRO DO AMARAL

A EDUCAÇAO PROFISSIONAL NA SEGURANÇA PÚBLICA: uma abordagem sob a

perspectiva docente no Curso de Formação de Soldados da Polícia Militar do
Espírito Santo

Projeto de Pesquisa a ser desenvolvido no âmbito

do programa do Mestrado Profissional em
Educação Profissional e Tecnológica em Rede
Nacional no Instituto Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.

Orientador: Dr. Octavio Cavalari Junior.

VITÓRIA
2021
 3

RESUMO

Este estudo tem o objetivo de analisar o processo de profissionalização dos agentes de

segurança no âmbito do Curso de Formação de Soldados da Polícia Militar do Espírito
Santo, com foco na Disciplinarização dos conteúdos e Complexidade do ensino sob o
direcionamento estabelecido no Projeto Político Pedagógico, tendo como eixos temáticos a
Ética, os Direitos Humanos e Policiamento Interativo Comunitário, à luz da Teoria da
Complexidade e Paradigma Educacional Emergente, de forma preparar os discentes para o
mundo do trabalho. Por meio de pesquisa exploratória, sob uma abordagem metodológica
qualitativa, será realizada a análise do PPP do curso e PEAC das disciplinas do recorte do
estudo, assim como o exame dos dados qualitativos colhidos por meio de entrevistas
realizadas com os professores participantes da formação dos indivíduos do curso, busca-se
diagnosticar como os registros oficiais e a ação docente se inter-relacionam e se
materializam na prática do ensino sob a perspectiva do professor. Os resultados obtidos e
contextualizados servirão de base para a construção de ferramentas de auxílio para a práxis
dos professores desse universo, podendo auxiliar a formação de outros profissionais que
trabalham diretamente inseridos dentro das dinâmicas sociais contemporâneas.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Ensino. Complexidade. Segurança Pública.

 4

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ........................................................... 5

2 OBJETIVOS DA PESQUISA .................................................................. 16
2.1. OBJETIVO GERAL.................................................................................. 16
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................... 16
3 METODOLOGIA ..................................................................................... 17
3.1. DESENHO DO ESTUDO ........................................................................ 18
3.2. METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS ............................................ 20
3.3. LOCAL DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................. 21
3.4. POPULAÇÃO A SER ESTUDADA .......................................................... 21
3.5. GARANTIAS ÉTICAS AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ............... 21
3.6. RISCOS E BENEFÍCIOS ......................................................................... 21
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................. 22
4.1. EPISTEMOLOGIA CONTEMPORÂNEA NA ANÁLISE DA SOCIEDADE 22
5 A AÇÃO PEDAGÓGICA COMO EXPRESSÃO DE
INTENCIONALIDADES ........................................................................................... 30
6 REVISÃO DE LITERATURA .................................................................. 35
7 PRODUTO EDUCACIONAL ................................................................... 37
8 CRONOGRAMA DO PROJETO ............................................................. 38
9 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 39
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre esclarecido – TCLE ......................... 44
APÊNDICE B - Termo de assentimento pós–informação ........................................ 46
APÊNDICE C - Termo de concordância .................................................................. 47
APÊNDICE D - Roteiro de entrevista semiestruturada (PRÉVIA) ............................ 48
 5

1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A educação profissional possui uma importância fundamental no mundo do trabalho,

tanto sob a perspectiva do emprego quanto sob a visão da dimensão que o trabalho
possui, em sua essência, enquanto categoria para se compreender as dinâmicas
sociais.

O trabalho é quem funda o ―ser social‖1 e esse processo se dá por meio das
relações intersubjetivas provenientes da transformação da natureza pela interação
operadas pelo trabalho.

Desse processo surgem e desenvolvem-se elementos tais como a cultura, a

compreensão de cidadania, de democracia, dentre outros. Por meio do trabalho são
adquiridos os conhecimentos e esses são cumulativos e transferidos ao longo das
gerações pelas interações entre os indivíduos.

Trata-se de uma construção histórica e, com o passar do tempo, tais conhecimentos

tornaram-se gradativamente mais complexos, dentro de estruturas sociais e
econômicas cada vez mais emaranhadas, refletindo em várias instâncias da vida
humana, inclusive nas relações de trabalho.

Afim de compreender a conjuntura atual referente ao trabalho é necessário analisá-

lo no contexto do surgimento da sociedade burguesa. A Revolução Industrial é um
marco de impulso para transformações socioeconômicas em um grande número de
nações na atualidade, principalmente em razão da redução gradual das fronteiras,
fruto do desenvolvimento tecnológico e dos modelos de acumulação flexíveis
altamente dinâmicos de nosso dia a dia.

STANDING (2013) alerta sobre os efeitos marcantes desse modelo econômico,

principalmente no tocante ao processo de precarização dos trabalhadores que
implicam em limitação de direitos e de aspectos ligados à cidadania, cujas

1
Organista (2006) discorre sobre o pensamento de Lukács em contraponto a outros autores que
questionam a Centralidade da categoria trabalho. Ele esclarece que o ―ser social‖ é autônomo e
capaz de estabelecer finalidades diversas por meio da transformação da natureza, de forma a
satisfazer as suas necessidades. Remete a compreensão do ―pôr teleológico‖, de estabelecer uma
―nova objetividade‖, transformando ―causalidades dadas‖ em ―causalidades postas‖, ações operadas
por meio do trabalho.
 6

consequências emergem dentro da estrutura social por meio da manifestação da

violência, dentre outros2.

Ao longo do tempo, diversos foram os mecanismos que buscaram corrigir e controlar

os efeitos desse processo de precarização oriundos do modelo econômico, sendo as
forças policiais, em seus mais variados estilos e modelos, um dos principais motes
de resolução enquanto ferramenta dos Estados Nações, via de regra, por meio da
utilização do monopólio do uso da força como mecanismo de controle e submissão
da população.

A formação policial possui diferentes características ao redor do mundo e vem sendo

moldada com o avanço da sociedade. As realidades empíricas observadas
evidenciam que a Educação Policial pode ser delimitada em seis tipos: autoritária,
dogmática jurídica, militarizada, profissional, polícia comunitária e polícia cidadã,
observando que as três últimas se encontram mais alinhadas às realidades da
sociedade contemporânea (FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA
PÚBLICA, 2013, p. 6-38).

Os profissionais que atuam na Segurança Pública no Brasil constituem uma das

categorias profissionais envolvidas num contexto social altamente diversificado e
complexo, possuindo um papel singular em vários assuntos que perpassam as
dinâmicas sociais.

Ao considerar os objetivos e conflitos relacionados à atuação desses profissionais

no Brasil, em especial aos militares estaduais, ganham destaque às questões
relacionadas à sua formação profissional. Sobre o assunto vale citar na íntegra a
contribuição da antropóloga e pesquisadora do tema Jaqueline de Oliveira Muniz

Dentre as questões mais candentes que mobilizam o debate público sobre a

reforma das polícias brasileiras, destaca-se o processo formativo dos
policiais militares. Note-se que, salvo raras exceções, as principais críticas

2
São exemplo os casos ocorridos em virtude de reações xenofóbicas Alemãs apresentadas, por Guy
Standing (2013, p. 155-158), nos anos de 1950 e 1960, aos trabalhadores turcos e outras regiões do
sul da Europa que fortaleceram a mão-de-obra alemã, sendo posteriormente hostilizados pela
população e, na França, na década de 1990, quando o Estado ―permitiu‖ o aumento da migração
ilegal com o objetivo de fortalecer a oferta de mão de obra e, nos anos 2000, mudou a ―política‖ para
a permanência desses trabalhadores estrangeiros em solo Francês, chegando a expulsar cerca de
29.000 só no ano de 2009. Em ambos os casos os movimentos contra as ações xenofóbicas geraram
embates entre Estado e população.
 7

da população e dos segmentos civis organizados, identificam as práticas

correntes de brutalidade policial, de uso excessivo da força e demais
empregos arbitrários do poder de polícia, como um dos efeitos perversos do
"despreparo" e da "baixa qualificação profissional" dos policiais militares.
Reportam-se, portanto, ao descompasso existente entre a destinação das
polícias de "servir e proteger" o cidadão preservando uma ordem pública
democrática e contemporânea, e os conhecimentos, técnicas e hábitos
aprendidos pelos PMs, que ainda estariam refletindo as doutrinas e
mentalidades herdadas do nosso passado autoritário (MUNIZ, 2001, p.
178).

A Matriz Curricular Nacional (2014, p. 15 - 17), norteadora das agendas e práticas

para as instituições de ensino dos estados da federação, reconhece a diversidade
da vida material no qual a sociedade brasileira está envolvida. A atuação profissional
dos agentes de segurança pública deve estar alinhada às exigências sociais e
requer criticidade nas ações de formação. Emerge das abordagens pedagógicas
temas relevantes tais como a transversalidade, interdisciplinaridade e a
complexidade.

O processo de profissionalização dos policiais militares deve ser observado dentro

da conjuntura contemporânea sob o viés da herança histórica presente nas
organizações encarregadas pela sua formação, as quais possuem fortes influências
oriundas do exército brasileiro.

Uma literatura de matriz crítica percebe a natureza militar dos corpos

policiais responsáveis pela prevenção criminal como sendo oriunda da
ideologia ou doutrina de segurança nacional por meio do Decreto-Lei n.
667/69, que deu exclusividade do policiamento ostensivo às polícias
militares e as atrelou à Inspetoria Geral das Polícias Militares (órgão do
Exército Brasileiro). Para tal corrente interpretativa, o processo de
redemocratização do Brasil e a Constituição de 1988 não foram capazes de
romper com a ideia de ―defesa‖ em sua dimensão simbólica e repressiva,
focada na ideia de ―inimigo interno‖ e no uso de estratégias bélicas para sua
neutralização (PINHEIRO, apud COTTA, 2018, p. 177).

Soma-se a essa herança uma estrutura de formação ainda com traços de uma
"Instituição Total", conforme elaborado por Erving Goffman (apud
NIZET; RIGAUX, 2016) presente na cultura policial militar, onde há uma forte tensão
entre o mundo institucional e o mundo cotidiano, materializando-se num reforço do
antagonismo entre uma cultura voltada para a defesa do Estado e outra cultura
voltada para a defesa cidadã.

Cotta (2018), discordando do conceito de "Instituição Total" atribuído à formação

policial, aponta que o conflito existente entre a identidade policial e a identidade
 8

militar3 dá-se em virtude das exigências do contexto histórico que impactaram

diversos aspectos da sociedade com os adventos do processo de democratização
do país, principalmente após a Constituição de 1988, que acabaram por refletir na
formação policial militar em todo o Brasil, por intermédio da Secretaria Nacional de
Segurança Pública - SENASP.

Segundo Castro (apud COTTA, 2018, p. 189) [...] o uso do conceito de "Instituição
Total" cunhado pelo antropólogo canadense Erving Goffman (1974) para a
interpretação do cotidiano das academias militares é inapropriado pois, para
Goffman (1974), as instituições totais não buscam um "vitória cultural" sobre os
internados que ali estão de maneira compulsória, mas criar uma tensão entre o
mundo doméstico e o mundo institucional, usando essa tensão persistente como
uma força estratégica no controle dos homens. Segundo Castro as academias onde
são formados os militares buscam justamente uma "vitória cultural", entretanto a
participação não é compulsória.

Extrai-se desse contexto um claro conflito vivenciado ao longo dos tempos com
relação à formação dos profissionais de Segurança Pública no Brasil, em especial
aqueles que possuem o sobrenome militar, e é materializado na dualidade existente
entre o "indivíduo militar" e o "indivíduo policial".

O "indivíduo militar" persiste devido a uma construção histórica relacionada à

assimilação do modelo presente no exército, assim como a herança de um regime
de exceção vivenciado pela população brasileira, que possui traços muito marcantes
relacionados à sua formação.

Por outro lado o "indivíduo policial" nasce e continua a amadurecer dentro de uma
democracia jovem, pouco representativa, no qual a sua função gira em torno de
garantir, de forma direta, aspectos relacionados à preservação de direitos e
construção democrática relacionadas à sua prática profissional, exigindo uma visão
ampla das questões presentes no ambiente social.

3
O autor para materializar esse conflito usa a expressão "policial-militar" de forma a separar o prefixo
―policial‖ da identificação ―militar‖ em contraponto a expressão ―policial militar‖, onde o termo militar
apresenta-se como um adjetivo inerente ao policial.
 9

Everett Hughes afirma que os grupos profissionais tendem a construir

representações coletivas, peculiares ao seu trabalho, que se constituem
uma das partes mais importantes de sua identidade social. Goffman reforça
este conceito e ressalta que ―a identidade pessoal, assim como a identidade
social, estabelece uma separação, para o indivíduo, no mundo individual
das outras pessoas‖. Ao considerar as questões sobre o trabalho,
identidade e separação, o que dizer, então, dos integrantes de organizações
com características de instituições totais, como as organizações militares?
Sobre este tema Girardet esclarece o fenômeno da separação, ou
afastamento do militar do não militar [...] (STORANI, 2008, p. 30).

A proximidade dessa dupla perspectiva relacionada à função policial acabou por

materializar-se num sincretismo presente na cultura policial. Muniz (2001) esclarece
que as Polícias Militares só foram levadas a uma condição efetiva de agências
policiais de serviço à população recentemente, mas ainda permanecem estruturadas
sob moldes militares

Vê-se que, como organizações de emprego militar, a tradição das PMs é

bicentenária. Mas, em contrapartida, a sua história como Polícia é
extremamente jovem. Em verdade, a identidade policial das PMs está por
se institucionalizar. Sobretudo, se consideramos que foi somente após a
promulgação da constituição democrática de 1988, que as questões de
segurança pública e, por sua vez, os assuntos policiais, passaram a receber
um tratamento próprio, dissociado das questões mais amplas da segurança
nacional (MUNIZ, 2001, p. 184).

A especificidade do ensino desses profissionais já possui reconhecimento desde a

LDB 5692/71 (BRASIL, 1971) e LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Atualmente a sua
profissionalização é regulada pela Matriz Curricular Nacional para Ações Formativas
dos Profissionais de Área de Segurança Pública – MCN (2014), a qual estabelece
que

[...] as ações realizadas nos espaços educativos devem estar voltadas para
o desenvolvimento das competências profissionais necessárias à atuação
do profissional de segurança pública no contexto em que as necessidades e
as exigências sociais se estabelecem (Ministério da Justiça, 2014, p. 16).

Ao tratar do assunto a vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996), em seus artigos 39 a 42, refere-se a Educação Profissional
Tecnológica (ETP) integrada aos diferentes níveis e modalidades de educação e as
dimensões do trabalho, da ciência e tecnologia, esclarecendo que os cursos dessa
natureza poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, devidamente alinhados com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas (BRASIL, 1996).
 10

Tal particularidade remete ao eixo tecnológico Segurança que é a busca pelo

reconhecimento da área como ―ciência‖ possibilitando assim a ampliação e
aprofundamento do estudo sobre os diversos problemas e realidades nas quais
atuam esses profissionais (Ministério da Justiça, 2014, p. 19).

Muniz, Caruso e Freitas (2017) caracterizam o processo de construção do ―lugar dos

estudos policiais‖, ou seja, da delimitação enquanto domínio de conhecimento, como
uma zona repleta de nuances que devem ser consideradas para fins de uma
compreensão mais ampla.

Tem-se um lugar dos estudos policiais que desliza entre a descrição e a

prescrição de realidades, a um só tempo, sob exame de um olhar
investigativo e sob prova de um olhar interventor. Um lugar que se abre à
urgência política das demandas sociais por ―reforma das polícias‖, e que,
por isso mesmo, se insere entre a temporalidade por resultados e soluções
e a temporalidade da investigação. Um lugar entre pesquisa e ação, a criar
uma passagem cujos sentidos seguem nessa mão dupla que pavimenta um
caminho que vai e volta de um problema social para uma problemática
sociológica. Um lugar que segue em processo de construção e na procura
por uma identidade própria: uma ciência social da polícia que se ocupe de
desenvolver teorias e metodologias considerando as especificidades da
realidade policial (MUNIZ; CARUSO; FREITAS, 2017, p. 150).

Verifica-se que a demanda com relação à identidade dessa área do conhecimento

tem adquirido contornos cada vez mais sólidos possibilitando estudos mais
aprofundados com relação aos assuntos que lhe são pertinentes. A recente inclusão
das Ciências Policiais como área do conhecimento estudadas no Brasil, por meio da
homologação do Parecer CNE/CES nº 945/2019, da Câmara de Educação Superior
do Conselho Nacional de Educação (Processo nº 23123.007756/2017-45), de 08 de
junho de 2020, aponta nessa direção, reforçando esse entendimento (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2019).

No texto do documento fica evidenciada a importância do aprofundamento de

estudos científicos na área, tal qual em outros países, onde tal ciência já é
reconhecida e destaca, inclusive, a formação de especialistas civis nesses estudos.
A complexidade envolvida no tema também é um assunto apresentado e a categoria
interdisciplinaridade surge novamente como assunto marcante.

Estudos relacionados ao assunto são fundamentais para o aprofundamento de

estudos relacionados à temática dos agentes encarregados da aplicação da Lei. Há
 11

uma reconhecida crise na educação policial que flui da visão não sistêmica de
pensamento e dela emergem diversas questões, sendo que as principais perpassam
a discussão de como mudar a educação policial composta por um paradigma
tradicional - guiada pelo direito penal, pela criminologia positivista ortodoxa e por
doutrinas militares - para uma orientação que incorpore o conhecimento crítico em
Direito, Ciências Sociais, das tecnologias policiais e a gestão da tensão teórico-
epistemológica entre Treinamento ou Educação (FÓRUM BRASILEIRO DE
SEGURANÇA PÚBLICA, 2013, p. 35-36).

Dessa perspectiva dual existente entre o mundo institucional e o mundo civil surge a
necessidade de separar o lugar das Ciências Policiais dos interesses
exclusivamente políticos ligados ao Estado, caminhando na direção de soluções
efetivas para assuntos relacionadas ao interesse coletivo na Segurança Pública,
reforçando ainda mais a perspectiva de tratar às Ciências Policiais à luz de
conhecimentos sedimentados nas Ciências Sociais.

Os estudos acerca das Ciências Policiais possuem fundamentos presentes nas

Ciências Sociais em virtude dos elementos que constituem a suas bases de
pesquisas. Por esse motivo as questões relacionadas à interdisciplinaridade ganham
destaque, pois, segundo Frigotto

[...] ao discutirmos a questão da interdisciplinaridade na educação não há

como tratá-la a não ser no âmbito das Ciências Sociais. O campo do
educativo constitui-se, enquanto objeto da produção do conhecimento e
enquanto prática docente de socialização do conhecimento, no interior das
ciências sociais. Isto decorre do fato de serem os processos educativos
constituídos nas e pelas relações sociais sendo eles mesmos constituintes
destas relações (FRIGOTTO, 2008, p. 42).

Reconhecer a complexidade envolvida na educação não é assunto novo, mas de

grande importância, principalmente devido ao modelo de ensino baseado na
fragmentação conteudista disciplinar, dificultando aspectos relacionados à
compreensão global do conhecimento, a dimensão que possui dentro do conjunto da
totalidade.

Moraes (1997) aborda a questão sob a ótica do paradigma tradicional que reduz ao
método analítico moderno a solução hegemônica e exclusiva, desconsiderando
análises mais amplas e complexas necessárias à compreensão de determinados
 12

fenômenos, tais como os presentes no ambiente social, que a estrutura cartesiana

não se apresenta como a mais adequada para desvelar, sugerindo um novo
paradigma, de estruturação mais complexa.

[...] buscamos um paradigma educacional capaz de nos levar a uma

questão central, epistemológica, sistêmica, e, portanto, muito mais ampla,
que envolve o processo de construção do conhecimento, sua organização e
seu funcionamento, associados à necessidade de desenvolvimento de uma
nova visão de mundo (MORAES, 1997, p. 69).

Assim a reflexão sobre o papel dos professores na condução das práticas

educacionais é fundamental, principalmente na relação existente entre epistemologia
e práxis no ensino, pois a bagagem de conhecimento que cada indivíduo possui
poderá influenciar na atuação em sala de aula, mesmo considerando a função
orientadora da Matriz Curricular Nacional e dos Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) dos centros de ensino responsáveis pela profissionalização policial, sendo
esse um contexto próprio dos processos de formação profissional.

A prática de ensino do curso de formação inicial de policiais militares no Espírito

Santo tem no PPP um elemento norteador de ações, possuindo como elementos
estruturantes três eixos transversais: Ética, Direitos Humanos e Policiamento
Interativo Comunitário4, se relacionando diretamente com o disposto na Matriz
Curricular Nacional para ações formativas dos profissionais da área de Segurança
Pública - MCN (Ministério da Justiça, 2014).

As questões relacionadas à interdisciplinaridade ganham destaque, portanto, na

elaboração dos estudos sobre o assunto. Entretanto é importante salientar que não
se trata apenas de uma perspectiva de visão baseada na interdisciplinaridade, pois
essa perspectiva pode trazer em si o próprio reforço da visão fragmentária de
conteúdos, pois outrora havia a compreensão de que

[...] pela via da interdisciplinaridade se iria superar a fragmentação do

conhecimento, mas é preciso ter presente que a noção de
interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de uma justaposição. A
própria noção, de certa forma, envolve o pressuposto da fragmentação
(SAVIANI, 2013, p. 12).

4
Por meio da Resolução Nº. 5.327/2019 de 10 de dezembro de 2019 do Conselho Estadual de
Educação do Espírito Santo foi aprovada a oferta do curso, enquadrado dentro do Eixo Tecnológico
Segurança, apresentando a sua organização curricular, orientando a organização do PPP.
 13

Fazenda (2008, p. 42) discorrendo sobre o assunto coloca o debate acerca da

interdisciplinaridade como um elemento que possibilita a convergência, uma força
centrífuga em prol da unidade do conhecimento, integradora, articuladora e
orgânica, mas traz o alerta sobre o perigo relacionado às ações individuais, pois,
ainda que busquem o mesmo fim, trazem consigo a convergência como um
subproduto, afastando a perspectiva da totalidade5.

Faz-se necessário uma visão de caráter mais complexo por parte daqueles que
exercem a docência de forma a superar o Paradigma Disciplinar 6 e alcançar uma
visão estrutural do conhecimento, na busca de sua unidade, pois na vida real não há
uma separação metodológica de disciplinas e sim problemas específicos que as
respostas não se limitam ao enclausuramento dos conteúdos curriculares.

Nessa direção Morin (2007) esclarece que a abordagem contemporânea acerca do

conhecimento, que perpassa a formação dos indivíduos, afasta a compreensão
acerca da realidade

[...] pois nos ensina a separar os objetos de seus contextos, as disciplinas

umas das outras para não ter que relacioná-las. Essa separação e
fragmentação das disciplinas incapaz de captar "o que está tecido em
conjunto", isto é, o complexo, segundo o sentido original do termo (MORIN,
7
2007, p. 18) .

A organização lógica dos conteúdos presente na formação desses agentes

encarregados de aplicação da lei visa ambientar e dar o suporte necessário para a
construção do profissional de Segurança Pública. Eles baseiam-se em um Projeto
Político Pedagógico (PPP) bem definido, que se ergue como um norte, indicando
não apenas os horizontes desejados a serem alcançados por esses profissionais,

5
Os autores, para fins de ilustração, apresentam a atuação de uma equipe esportiva em um jogo,
onde todos os integrantes buscam a mesma finalidade, entretanto há uma clara articulação entre as
partes, onde a performance individual acaba prevalecendo, ou seja, a centralidade no indivíduo,
mesmo com um objetivo final comum.
6
A expressão faz referência, em última análise, ao referencial cartesiano de distribuição por meio de
disciplinas dominantes nas ciências da modernidade, numa visão apresentada por Maria Cândida
Moraes em ―O Paradigma Educacional Emergente‖ (MORAES, 2014).
7
Na obra ―Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios‖ Edgar Morin (2007) se opõe
a fragmentação do conhecimento e disciplinarização excessiva do ensino trazendo discussão
perspectivas de ―realidades simultaneamente solidárias e conflitivas - como a própria democracia,
que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula‖ (MORIN, 2007, p.
22).
 14

mas servindo de suporte para que toda uma organização possa atingir seus
objetivos com relação ao ensino.

Embora o PPP apresente-se como o elemento norteador para as ações e práticas

educativas, há de se considerar que a formação para o mundo do trabalho é coberta
por subjetividades já presentes nos indivíduos, provenientes de sua formação
humana, inelimináveis do ser social, as quais são trazidas dentro do próprio PPP.

O conceito de ―produção de subjetividade‖ – aqui [se concentra] na

―produção de subjetividade de soldado‖ – foi proposto por Félix Guattari
(1989), e indica a importância de considerar os sujeitos enquanto suas
dinâmicas coletivas de vida. Para cada espaço em que se vive se aprende e
se compartilham valores, afetos, normas, saberes, costumes, lógicas e
rituais singulares que conformam as instituições. A subjetividade é ―um
processo eminentemente coletivo e político, composto por uma diversidade
de vetores, para além de um eixo organizador vinculado a uma instância
psicológica, ou fundado na lógica da representação‖ (SOARES, 2016).
Nesse sentido, entende-se que o aluno policial militar iniciará sua formação
no curso e dará continuidade ao processo de produção subjetiva por meio
das inúmeras vivências que terá na carreira de Policial Militar (Polícia Militar
do Espírito Santo, 2020).

As diversas experiências vividas em sala de aula me fizeram despertar a inquietação

com relação a fragmentação excessiva dos conteúdos presentes na formação
desses profissionais, tendo em vista a percepção reduzida dos discentes no que diz
respeito as relações existentes entre as disciplinas.

Este estudo pretende, portanto, analisar de forma diagnóstica como se dá a busca

pela construção de pontes entre a teoria e a prática conduzida pelos
professores durante o processo de ensino-aprendizagem, de modo a capacitar os
profissionais de Segurança Pública do Estado do Espírito Santo, conforme o recorte
do estudo, servindo assim de base para a construção de um produto educacional
que auxilie a atuação docente em sala de aula, ampliando as correlações existentes
entre os objetivos propostos no PPP e Planos de Ensino e Aprendizagens
Curriculares das disciplinas (PEAC), assim como as suas relações com os eixos
transversais, numa busca por uma unidade do conhecimento, em contraponto a
percepção fragmentada dos saberes expressos por meio das disciplinas, pois

[...] o conhecimento torna-se pertinente quando é capaz de situar toda a

informação em seu contexto e, se possível, no conjunto global o qual se
insere. Pode-se dizer ainda que o conhecimento progride, principalmente,
não por sofisticação, formalização e abstração, mas pela capacidade de
 15

conceituar e globalizar. O conhecimento deve mobilizar não apenas uma

cultura diversificada, mas também a atitude geral do espirito humano para
propor e resolver problemas (MORIN, 2007, p. 20).

Nos caminhos trilhados dentro dos espaços pedagógicos deve-se ter em mente a
complexidade presente nos processos de ensino. Quando considerado o espaço
destinado a presente pesquisa, deve-se ampliar a compreensão relacionada à
finalidade daquele núcleo de educacional8 enquanto organização, principalmente
pela existência das diversas dimensões presentes na administração escolar 9.

Assim, considerando toda a discussão até aqui exposta, a pesquisa propõe explicar
a seguinte pergunta: como os docentes, buscam operar o dialogicidade entre os
conteúdos presentes na formação profissional inicial da carreira Polícia Militar do
Espírito Santo (Curso de Formação de Soldados) de forma a superar a problemática
da visão fragmentária das disciplinas, preparando os indivíduos para o mundo do
trabalho?

8
Trata-se do Instituto Superior de Ciências Policiais, responsável pelas mais variadas formações de
agentes de segurança pública do Estado do Espírito Santo.
9
Militão (2017) pontua a dicotomia que emerge da própria diferenciação entre administração escolar e
gestão escolar, materializando a ausência da compreensão da finalidade da escola enquanto
organização. Ampliando essa discussão apresenta três dimensões de análise que devem estar
presentes e consideradas no processo de administração escolar: analítico pedagógico, organizacional
e político, que observados na perspectiva da multiplicidade e do conjunto, contribuem para a
formação dos indivíduos (MILITÃO, 2017, p. 153-157).
 16

2 OBJETIVOS DA PESQUISA

2.1. OBJETIVO GERAL

Analisar as relações interdisciplinares estabelecidas durante a formação profissional

tecnológica dos soldados tendo como referência os eixos transversais estabelecidos:
Ética, Direitos Humanos e Policiamento Interativo Comunitário.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analisar no âmbito do curso de formação de soldados como os professores buscam

atingir os objetivos propostos no Plano de Ensino e aprendizagem por Competências
(PEAC) das disciplinas e sua relação com os eixos transversais: Ética, Direitos
Humanos e Policiamento Interativo Comunitário;

Analisar o alinhamento das disciplinas com os eixos temáticos propostos no Projeto

Político Pedagógico (PPP), tomando como referência os planos de ensino e
aprendizagem por competência e a intenção docente;

Avaliar a importância da interdisciplinaridade entre os conteúdos para a

compreensão dos eixos transversais temáticos, com foco na prática profissional;

Desenvolver um produto educacional que auxilie os professores na prática em sala

de aula, aproximando as mais diversas dimensões do conhecimento.
 17

3 METODOLOGIA

As pesquisas científicas podem possuir diversas classificações. Preliminarmente,

devido às peculiaridades presentes nesse estudo, será enquadrado quanto aos seus
objetivos e abordagem metodológica.

Sob o ponto de vista dos objetivos, devido ao caráter preliminar que envolve a
natureza do objeto de pesquisa, trata-se de uma pesquisa exploratória, pois têm a
finalidade de proporcionar mais informações acerca do assunto, possibilitando um
maior delineamento, tornando-o mais explícito, permitindo uma abordagem ampla
acerca do tema, de forma a compreendê-lo enquanto fenômeno (GIL, 2002, p. 41;
PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 51-52; SEVERINO, 2013, p. 76).

Sobre a exploratória Severino (2013, p. 123) esclarece que ela busca apenas
levantar informações sobre um determinado objeto de forma a mapear as condições
de sua manifestação, delimitando assim um campo de trabalho.

Tal exame metodológico, tomando como referência os objetivos, permite, segundo

Prodanov e Freitas (2013, p. 52), inclusive, o estudo tendo como ferramentas de
pesquisa o levantamento bibliográfico e as entrevistas com pessoas que tiveram
experiências práticas com o problema pesquisado.

O levantamento bibliográfico sobre determinado assunto permite que informações e

estudos relevantes que tratem de alguma forma sobre aspectos relacionados ao
tema possam ser visitados, ampliando a visão sobre o estudo desenvolvido.
Prodanov e Freitas (2013) esclarecem que

O levantamento bibliográfico é um apanhado geral sobre os principais

documentos e trabalhos realizados a respeito do tema escolhido, abordados
anteriormente por outros pesquisadores para a obtenção de dados para a
pesquisa. Essa bibliografia deve ser capaz de fornecer informações e
contribuir com a pesquisa (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 82).

As entrevistas, por sua vez, permitirão a coleta de dados com aqueles indivíduos
que possuem contato com fenômeno estudado na origem, sendo ao mesmo tempo
atores e autores do processo, conhecendo tanto o percurso histórico de sua
construção como diversas de suas nuances dentro do sistema escolar.
 18

A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa se dará sob uma

abordagem qualitativa, pois busca aprofundar a compreensão acerca do assunto
proposto não por meio de representação numérica das informações, mas sim pelo
valor simbólico de elementos não diretamente quantificáveis considerando

[...] que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que
não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a
atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 70).

Não se deve compreender a abordagem qualitativa com uma abordagem com

ausência de parâmetros pois, dentro de sua estrutura de análise, diversos
referenciais são demarcados possibilitando a compreensão do fenômeno, tal como
nas abordagens quantitativas ou quali-quantitativas.

A abordagem qualitativa apoia-se, como a precedente [quantitativa], em

uma categorização dos elementos. Mas antes de reduzir a uma simples
frequência todos aqueles reunidos sob uma mesma rubrica como se fossem
equivalentes, o pesquisador detém-se em suas peculiaridades, nas nuanças
que aí se expressam, do mesmo modo que nas relações entre as unidades
de sentido assim construídas. Seu postulado subjacente e que a
especificidade dos elementos do conteúdo e as relações entre esses
elementos são portadoras da significação da mensagem analisada e que e
possível alcançá-la sem mergulhar na subjetividade (LAVILLE; DIONNE,
2008, p. 224-225).

Por isso, optou-se por uma abordagem qualitativa de análise sob os dados
produzidos por meio das entrevistas realizadas ao corpo docente, por se apresentar
mais adequado à compreensão dos processos de ensino presente na formação
policial militar, sob a ótica docente.

3.1. DESENHO DO ESTUDO

A abordagem metodológica a ser utilizada no desenvolvimento da pesquisa será a

qualitativa, por meio da realização de entrevistas semiestruturadas aos professores
do curso de formação de soldado da Polícia Militar do Espírito Santo do ano de
2020, assim como de outros atores participantes do sistema de ensino, vinculados
direta ou indiretamente a Diretoria de Ensino e Instrução da PMES.

Em virtude dos objetivos da pesquisa, caracteriza-se também como exploratória, na

medida em que ocorrerá a busca e análise dos dados coletados relacionados ao
 19

Projeto Político Pedagógico do curso, assim como de outros registros disponíveis

que possibilitem a compreensão do fenômeno.

A população do estudo será composta por Professores do curso de formação de

soldados da PMES do ano de 2020/2021, de diversas orientações sexuais e
identidade de gênero, maiores de 18 anos, com vínculos civis ou militares. Para a
elaboração do estudo propõe-se uma amostra mínima composta de 20 docentes das
diversas disciplinas, distribuídos entre 5 das 10 Áreas Temáticas do curso.

A distribuição temática ao longo do curso busca uma organização lógica, composta,

com disciplinas pré-requisitos para outras, visando proporcionar aos alunos
discussões mais profundas. Por isso, serão selecionados eixos temáticos e
disciplinas afins, assim como aquelas desenvolvidas concomitantemente no curso.
Serão entrevistados os coordenadores de cada disciplina assim como outro instrutor
do mesmo conteúdo, a fim de captar diversas visões quanto à intenção docente.

Por se tratar de uma pesquisa voluntária, sem qualquer vinculação obrigatória para a
participação, o número mínimo de entrevistados por eixo temático poderá variar,
existindo a possibilidade inclusive que alguns eixos não sejam alcançados.

A participação na pesquisa ocorrerá de maneira voluntária e devidamente autorizada

por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O objetivo é
informações no tocante à prática docente e ao ensino dentro do Instituto Superior de
Ciências Policiais, sem qualquer tipo de identificação dos docentes com relação às
informações prestadas.

Não haverá quaisquer regras que impliquem na obrigatoriedade da participação por

parte dos professores, tanto daqueles que possuem vínculos militares ou civis com a
instituição de ensino, assim, será respeitada a autonomia dos participantes.

Será garantido o anonimato e fidelidade das informações. Os esclarecimentos com

relação à natureza da pesquisa, o sigilo, o voluntariado, dentre outras relevantes,
estarão explícitos no TCLE.

As entrevistas ocorrerão em locais previamente agendados e acordados entre esse

pesquisador e os docentes participantes. Devido às peculiaridades envolvendo a
 20

Pandemia do COVID-19 e outras que se apresentarem no decorrer do

desenvolvimento da pesquisa que limitem à participação presencial, as entrevistas
poderão ocorrer com a utilização de ferramentas digitais, preservando-se o sigilo.

Quanto às entrevistas presenciais, serão registradas com o auxílio de equipamentos

gravadores de áudio, sendo posteriormente transcritas pelo pesquisador. Quanto às
entrevistas não presenciais, serão registradas de acordo com o mecanismo
disponibilizado pela tecnologia utilizada, tal como gravação de áudio e vídeo, ou
apenas áudio.

Serão seguidas todas as orientações referentes ao Protocolo de retorno das

atividades presenciais e recomendações em saúde, tais como o uso de máscaras e
distanciamento social, vigentes no momento da realização da pesquisa, assim como
as normas estabelecidas pela Portaria Conjunta SEDU/SESA nº 01-R, de 08 de
agosto de 2020 e outras recomendações gerais do COVID-19.

Na mesma direção norteará o desenvolvimento da pesquisa as regulamentações do

Comando Geral da Polícia Militar do Espirito Santo onde constam com as ações que
buscam evitar ou minimizar a disseminação do COVID-19 no âmbito da PMES,
assim como outras que surgirem no atual contexto de saúde pública, as quais se
encontram devidamente alinhadas com as demais regulamentações estabelecidas
em âmbito estadual e federal. O período destinado à execução da pesquisa (coleta
de dados), conforme cronograma é de quatro meses.

3.2. METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS

Os dados gerados serão analisados sob uma abordagem qualitativa, por meio da
Análise de Discurso – AD (BARDIN, 2016), buscando-se estabelecer as relações
entre a apropriação da linguagem do entrevistado enquanto docente e sujeito da
ação social, na medida em que, por meio da linguagem, busca dar significação,
convencendo os locutores da pertinência e significados que são atribuídos,
construindo com isso uma voz capaz de atribuir um entendimento ao
mundo (DUARTE; BARROS, 2005, p. 305).
 21

3.3. LOCAL DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA

Não há um local específico para a realização da pesquisa. As entrevistas serão

agendadas com os docentes conforme os dias e horários disponíveis dos
participantes, respeitando-se a previsão do cronograma. Devido às questões
relacionadas à Pandemia do COVID-19, as entrevistas serão realizadas,
preferencialmente, por meio de plataformas digitais, de forma a preservar a saúde
de todos os envolvidos. No caso de entrevistas presenciais, todas as normas de
proteção à saúde, estabelecidas pelos organismos oficiais, serão seguidas.

3.4. POPULAÇÃO A SER ESTUDADA

Serão entrevistados cerca de 20 indivíduos, entre professores e participantes do

corpo pedagógico do Sistema de Ensino da PMES assim como autores do atual
Projeto Político Pedagógico do Curso de Formação de Soldados. Para fins de
análises comparativas serão entrevistados no mínimo dois professores de cada
disciplina previamente selecionadas.

3.5. GARANTIAS ÉTICAS AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Considerando que autorização para a realização da pesquisa já foi concedida pelo

Sistema de Ensino da PMES assim como pelo Comitê de Ética em Pesquisa com
Seres Humanos, do Instituto Federal do Espírito Santo, todas as questões éticas
relacionadas às informações e entrevistas serão descritas minunciosamente no
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme normas da Resolução CNS
nº196, do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, de 10/10/96,
constantes no Apêndice A.

3.6. RISCOS E BENEFÍCIOS

Não há nenhum benefício imediato aos participantes. Há médio e longo prazo, a

elaboração do produto educacional poderá ser benéfica para todos, pois poderá
possibilitar a compreensão mais ampla da prática docente dentro do universo de
estudo no qual estão inseridos.
 22

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para a realização do estudo foram selecionados elementos de discussão centrais já

apresentadas por outros autores, possibilitando assim o aprofundamento do
assunto, proporcionando uma maior compreensão sobre o fenômeno estudado.

Assim buscaram-se elementos de aproximação entre os objetivos da pesquisa e

fundamentos teóricos que justifiquem o estudo a ser apresentado, os quais
perpassam as questões relacionadas à disciplinarização do conhecimento escolar,
um dos frutos da racionalidade científica e a necessidade de sua superação em
determinadas áreas do conhecimento, assim a importância da condução pedagógica
visando superar os efeitos prejudiciais desse processo.

4.1. EPISTEMOLOGIA CONTEMPORÂNEA NA ANÁLISE DA SOCIEDADE

É necessário deixar claro a importância da contribuição da dimensão disciplinar para

o avanço alcançado pelas ciências contemporâneas. Moraes (1997, p. 39-42)
reconhece as contribuições do racionalismo cartesiano para a civilização, expresso
por meio do desenvolvimento da ciência e da tecnologia que persegue o lastro que
vai desde a valorização das qualidades primárias da matéria, até os aspectos da
democratização do conhecimento e a propagação do espírito científico, apesar do
ônus histórico advindo do processo.

Nessa mesma direção Morin (2007, p. 71-72) acrescenta ainda uma dupla
perspectiva sendo que em um dos polos está o conhecimento e a elucidação e no
outro a ignorância e a cegueira, dessa forma, [...] os desenvolvimentos disciplinares
das ciências não trouxeram apenas as vantagens da divisão do trabalho, mas os
inconvenientes da superespecialização, do fechamento e do fragmento do saber.

Pombo (2008, p. 16-17) ao discutir os aspectos epistemológicos envolvidos na

interdisciplinaridade reconhece que o modelo analítico contemporâneo deve ser
reconhecido, pois trouxe inegáveis frutos para o desenvolvimento das ciências e
para a nossa compreensão de mundo, entretanto, feito à base de elevados custos e
sacrifícios e, na atualidade, mostra-se insuficiente, implicando em um deslocamento
da forma de fazer ciência.
 23

Deve-se diferenciar, entretanto, dentro da perspectiva disciplinar, a dimensão do

conhecimento que é dada às disciplinas escolares e às disciplinas científicas, pois
possuem estruturas e finalidades distintas, apesar de serem unidas de pelo
compartilhamento de uma lógica científica. Sem desenvolver o debate sobre a
diferenciação, as fronteiras acerca das discussões aqui postas irão circundar o
campo que trata das matérias escolares e o ensino, e não das disciplinas científicas,
conforme apresentado por Fazenda (2008, p. 47)10.

Fazenda (2008, p. 46) esclarece que o conceito de interdisciplinaridade existe em

função da própria disciplinaridade, nas definições apresentadas por diversos autores
e indicam a necessidade da interação, não sendo a perspectiva interdisciplinar
contrária a perspectiva disciplinar, pelo contrário, alimentando-se dela.

Uma das definições apresentadas pela autora trás a importância de se situar a

abordagem sobre o tema da interdisciplinaridade com relação a sua amplitude. No
quadro abaixo, ela busca delimitar e situar a discussão sob a análise dos campos de
operacionalização e seus ângulos de acesso (FAZENDA, 2008, p. 50).

Figura 1 — Campos de operacionalização da interdisciplinaridade

Fonte: Fazenda (2008, p. 50).

10
Ivani Fazenda (2008, p.47) apresenta a diferenciação existente entre as disciplinas escolares e
disciplinas científicas, informando, por exemplo, que há entre as duas, lógica de estruturação interna
distinta e que a transposição do campo científico sobre o campo escolar pode, em última análise,
levar a problemas de ordem didática, pois algumas disciplinas existentes em ambos os campos, à
priori semelhantes, podem ser "categoricamente divorciadas" ou nem sequer terem se originado de
"uma disciplina científica".
 24

Ainda sob a questão da amplitude (POMBO, 2008) desenvolve acerca da dispersão

que o sentido da palavra interdisciplinaridade apresenta, principalmente ao tratar da
intencionalidade aplicada à discussão quando se busca romper com o
enclausuramento disciplinar e das fronteiras que surgem quando do
desenvolvimento do conhecimento, implicando em outros prefixos à
disciplinarização, tais como multi, pluri, trans, dentre outros possíveis. Tal discussão
que vai da etimologia à práxis deve ser compreendida como um continuum11.

O modelo de fragmentação dos saberes experimentados e aplicados às ciências e

conhecimentos sistematizados, principalmente a partir do século XIX, no início da
modernidade, no contexto do desenvolvimento da sociedade industrial possui raízes
muito fortes até os dias atuais, embora vários questionamentos ao longo do tempo
tenham surgido visando questioná-lo.

A utilização quase que exclusiva de enfoques racionais e científicos altamente

especializados na análise da sociedade acaba por deixar de lado a visão crítica e
mais global da realidade, resultado assim no contexto disciplinar que conhecemos,
assim as disciplinas surgem como a invenção mais fundamental da ciência moderna
dando origem ao afastamento da realidade em toda a sua plenitude (MORAES,
1997, p. 29)

Dessa forma, utilizando os princípios metodológicos e positivistas presentes

no estudo da natureza, ou seja, o paradigma quantitativo, hipotético,
dedutivo, indutivo e experimental, os fatos sociais começaram a ser
analisado sem suas dimensões externas, observáveis e mensuráveis. Esse
paradigma de investigação ainda prevalece na pesquisa social, tratando de
encontrar as explicações dos fenômenos através da relação causa-efeito e
de suas possíveis correlações (MORAES, 1997, p. 79).

A objetividade almejada pela concepção positivista fruto da modernidade,

materializada pelo modelo cartesiano, proporcionou o avanço de diversos ramos das
ciências, marcando a consolidação das especializações, o modelo de fragmentação
disciplinar e, por consequência, a fragmentação da percepção humana.

Ao nos referirmos ao modelo de sistematização do conhecimento predominante no

mundo atual resumimos à perspectiva positivista, apesar dessa definição possuir um

11
Para mais informações consultar "Epistemologia da interdisciplinaridade", de Olga Pombo (2008).
 25

caráter reducionista relacionado a toda uma construção histórica relacionada à

construção dos conhecimentos disciplinares que conhecemos na atualidade.

Silvino (2007, p. 279-280) esclarece que essa redução acaba por deixar para
segundo plano as influências que outros movimentos e correntes de pensamento
possuem sobre a organização epistemológica contemporânea, tal como o
racionalismo, o empirismo, o monismo materialista, o naturalismo renascentista, o
iluminismo, dentre outros e retrataram o movimento de pensamento e abordagem do
conhecimento de uma época.

A associação de várias correntes de pensamento, portanto, acabaram por influenciar

a era moderna, numa concepção de mundo composta de objetos distintos, onde
cada um deveria ser submetido, individualmente, à investigação científica,
resultando em uma descrição matemática, em afirmações exclusivamente lógicas de
explicação, momento histórico que foi perpassado pela Revolução Científica,
iniciada com Nicolau Copérnico no século XV (MORAES, 1997, p. 32-34).

Comte (1978) um dos principais expoentes desses movimentos, afirma que o

conhecimento dos fatos sociais só se daria por meio de uma rigorosa pesquisa
científica, desenvolvendo assim a ―física social‖ ou sociologia científica que,
enquanto ciência possuía o objetivo de pesquisar as leis que regem os fenômenos
sociais.

Segundo o autor, somente aplicando o método científico de estudo das ciências

naturais às ciências sociais seria possível o conhecimento científico da sociedade,
portanto, ela, assim como outros objetos de estudo, obedeceria a leis invariáveis
previstas por uma ordem natural.

Um primeiro esboço especial do estabelecimento das leis naturais em

relação a cada ordem principal de fenômenos tornou-se em seguida
indispensável para proporcionar a semelhante noção a força inabalável que
começa a apresentar nas ciências mais avançadas. Esta convicção não
poderia tornar-se mesmo bastante firme, enquanto tal elaboração não fosse
de fato estendida a todas as especulações fundamentais, pois a incerteza
deixada pelas mais complexas devia afetar, então, mais ou menos, cada
uma das outras (COMTE, 1978, p. 117-118).

Assim o desenvolvimento das ciências se deu a partir da matemática, da

astronomia, da física, e da química para a biologia e finalmente a sociologia. De
 26

acordo com Comte (1978), esta última disciplina não somente fechava a série, mas
também reduziria os fatos sociais às leis científicas e sintetizaria todo o
conhecimento humano.

Com base nessa compreensão, todos os princípios epistemológicos e

metodológicos positivistas presentes no estudo da natureza desde o século
XIV começaram a ser aplicados no estudo da sociedade, dando origem ao
que se chamou de "física social". Usando esse modelo científico, os
modelos passaram a ser estudados como se fossem naturais, apesar das
inúmeras diferenças existentes entre eles. Os fatos sociais foram reduzidos
às suas dimensões externas, observáveis e mensuráveis, uma redução que
nem sempre deveria ser fácil de ocorrer sem uma distorção dos fatos
(MORAES, 1997, p. 41).

Nessa mesma linha DURKHEIM (2004, p. 39-47) afirma que, assim como os fatos
naturais, os fatos sociais são susceptíveis de serem objetivamente estudados, pois
possuem uma ―existência própria‖, uma manifestação exterior aos indivíduos e que
possui sobre eles a uma capacidade de coerção estabelecendo assim a existência
de leis para os fenômenos sociais.

Tudo que lhe pretende que lhe concedam é que o princípio da causalidade
se aplica aos fenômenos sociais. Mesmo assim, este princípio é
considerado por ela, não como uma necessidade racional, mas unicamente
como um postulado empírico, produto de uma indução legítima. Uma vez
que a lei da causalidade se verificou nos outros reinos da natureza,
estendendo progressivamente o seu império do mundo físico-químico ao
mundo biológico, e deste ao mundo psicológico, estamos no direito de
admitir que é igualmente verdadeira para o mundo social (DURKHEIM,
2004, p. 163).

Diante desse contexto observa-se que o paradigma quantitativo domina a

epistemologia contemporânea, na medida em que há a necessidade da tradução de
causalidades diretas verificáveis por meio da investigação científica posta pela
metodologia aplicada aos estudos das ciências naturais.

Esse tipo de construção científica, aplicada às ciências sociais, acaba por reduzi-la,
tendo em vista que, pela natureza do objeto de estudo, particularizações,
sistematizações e divisões, não permitem a interpretação do contexto, dos valores
subjetivos, da cultura, que perpassam os indivíduos.

Nossa formação escolar e, mais ainda, a universitária, nos ensina a separar

os objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras para não ter que
relacioná-las. Essa separação e fragmentação das disciplinas é incapaz de
captar "o que está tecido em conjunto", isto é, o complexo, segundo o
sentido original do termo (MORIN, 2007, p. 18).
 27

Tal concepção atribui caráter científico às ciências sociais apenas sob o olhar do
enquadramento ao método aplicado às ciências da natureza, ignorando que o
caráter objetivo dos fatos sociais encontra validade não na mensuração isolada
como objeto autônomo, mas na sua determinação material histórica, e por isso
possuem uma metodologia própria de análise, no qual a produção do conhecimento
não se dá de forma neutra, devido à trama das relações existentes que se
materializam em seu objeto de estudo (FRIGOTTO, 2008, p. 46).

O aumento da especialização dos saberes, operados pelo positivismo, acabou por

desagregar o conhecimento humano, aumentando o distanciamento entre as
disciplinas, uniformizando a percepção da ciência. Tal entendimento deu-se a partir
de análises segundo os critérios das ciências naturais e matemáticas, por meio de
seus critérios teórico-metodológicos de delimitação de objetos, restrito a
determinadas disciplinas, tornando-as campos exclusivos de estudo, fruto de
sucessivos processos de decomposição que, em tese, visa à facilitação da
compreensão e estudo. Assim, segundo Morin

Uma disciplina pode ser definida como uma categoria que organiza o
conhecimento científico e que institui nesse conhecimento a divisão e a
especialização do trabalho respondendo pela diversidade de domínios que
as ciências recobrem. Apesar de estar englobada num conjunto científico
mais vasto, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela delimitação
de suas fronteiras, pela linguagem que instaura, pelas técnicas que é levada
a elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhes são próprias
(MORIN, 2007, p. 39).

Esse processo de decomposição acaba por impor limites a percepções mais amplas
da realidade objetiva, dos diversos aspectos imbrincados na vida humana, no
contexto social

Além disso, os espíritos parcelados tornam-se cegos às inter-retroações e a

causalidade em circuito; consideram, comumente, os fenômenos vivos e
sociais a partir de uma causalidade linear e de uma concepção
mecanicista/determinista que vale unicamente para as máquinas artificiais
(MORIN, 2007, p. 18-19).

Mas essa compreensão acabou modificando-se gradualmente, por força do

desenvolvimento das ciências, principalmente no decorrer dos últimos 50 anos do
século XX, quando houve uma necessidade natural de uma maior integração entre
os diversos ramos da ciência para explicar-se certos fenômenos.
 28

[...] a partir da evolução da ciência e das belas construções científicas

desenvolvidas no início do século passado por tão renomados cientistas,
modificou-se o estatuto da realidade que já não pode ser vista como
unidimensional, linear e predeterminada, mas dinâmica, relacional,
indeterminada e fluida (MORAES, 2018, p. 57).

A modificação gradual dos enfoques metodológicos no campo da pesquisa surge,

segundo Zanette (2017, p. 154), devido às concepções epistemológicas
interpretarem a realidade de forma distorcida, em função da objetividade
tradicionalmente buscada pela concepção positivista, estruturada sob o paradigma
quantitativo, principalmente no tocante às Ciências Sociais e Humanas, com a
ruptura entre os objetos e seus contextos históricos e culturais.

―Os acontecimentos em sala de aula só podem ser entendidos no contexto

em que ocorrem e são permeados por uma multiplicidade de significados
que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que devem ser
estudados pelo pesquisador (ZANETTE, 2017, p. 155-156).

Apesar das inúmeras contribuições para a humanidade, a análise disciplinar acaba

por impor diversos limites aos conhecimentos. No campo das Ciências Sociais a
visão disciplinar não é capaz de alcançar a dimensão das relações que envolvem os
indivíduos em sociedade, principalmente em razão da construção histórica do ser
social.

A interdisciplinaridade surge então do contexto da evolução da própria ciência em

contraponto a ―tradição positivista‖, assim como das necessidades impostas por uma
visão mais abrangente de aspectos da realidade cuja perspectiva disciplinar, por si
só, não conseguisse responder.

Essa é uma das principais tônicas apresentadas por Moraes (1997) ao logo de seus
estudos que implica no surgimento de um novo paradigma que foca numa visão de
totalidade do conhecimento

Piaget, Paulo Freire, Gardner e Papert são unânimes em reconhecer que o

conhecimento decorre das interações produzidas entre sujeito e objeto, de
uma interação solidária entre ambos, que se constrói por força da ação do
sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão dessa ação sobre o
sujeito. Reconhecem a existência de uma dimensão individual e, ao mesmo
tempo, coletiva, dinâmica, sistêmica e aberta entre sujeito e objeto e
sujeitos entre si (MORAES, 1997, p. 161).

Sobre o ambiente social Frigotto (2008, p. 43-44) faz um alerta sobre a necessidade
de uma abordagem que seja capaz de apreender para além dos limites do objeto
 29

investigado, pois em virtude da delimitação dos contornos necessários ao seu

estudo, as suas múltiplas determinações não devem ser desconsideradas.

Tal perspectiva surge na MCN de 2014 como um dos Princípios Didático-

Pedagógicos, visando estabelecer um diálogo entre as temáticas e assuntos
tratados nas ações formativas dos profissionais sob a regulação da Matriz,
apresentando as categorias interdisciplinaridade, transversalidade e reconstrução
democrática de saberes onde as duas primeiras são

[...] dimensões metodológicas - modo de se trabalhar conhecimento - em

torno das quais o professor pode utilizar o currículo diferentemente do
modelo tradicional, contribuindo, assim, para a excelência humana, por
meio das diversas possibilidades de interação, e para a excelência
acadêmica, por meio do uso de situações de aprendizagem mais
significativas. Essas abordagens permitem que as áreas temáticas e os
eixos articuladores sejam trabalhados de forma sistêmica, ou seja, a partir
da inter-relação dos campos de conhecimentos (Ministério da Justiça, 2014,
p. 40).

Nesse contexto tão complexo, ganha destaque a ação pedagógica em suas diversas
instâncias, que vai desde a formulação de políticas públicas até a ação em sala de
aula, local onde a práxis docente materializa-se por meio do ensino, na busca por
uma busca maior por qualidade na educação profissional e tecnológica dos agentes
dessa área do conhecimento.
 30

5 A AÇÃO PEDAGÓGICA COMO EXPRESSÃO DE INTENCIONALIDADES

A travessia para abordagens contextualizadas e um afastamento da abordagem

compartimentada do conhecimento, tal como observado na atualidade, passa,
inevitavelmente, pela ação dos docentes. Embora envoltos numa realidade
pedagógica construída sobre as bases da especialização, é necessário o
comprometimento dos professores e a intenção sistêmica de propiciar às discentes
abordagens mais amplas capazes de romper com a visão fragmentada que a
abordagem do conhecimento contemporâneo impõe.

Os saberes docentes, por essência, são compostos de elementos provenientes das

mais diversas fontes. Apesar da concepção que busca caracterizar os saberes
docentes seja ainda muito imprecisa, com a existência de diversos estudos
buscando caracterizá-los, em linhas gerais podemos tratá-los como saberes
disciplinares, saberes curriculares, saberes ligados às experiências pedagógicas, às
ciências da educação e pedagogia (TARDIF, 2014, p. 32-35). Esse fato, por si só,
apresenta-se como um elemento extremamente relevante para que abordagem
docente, durante o processo de ensino em sala de aula, se dê forma ampla,
considerando toda a amplitude do processo de (re)construção do conhecimento.

Isso se dá pela própria necessidade de se conhecer os objetos de estudo dentro de

uma realidade de ensino e de sociedade que os fragmenta ao invés de delimitar,
possibilitando assim a sua compreensão dentro do tecido da totalidade no qual está
inserido, principalmente relacionado aos objetos de estudo presentes nas ciências
sociais (FRIGOTTO, 2008, p. 43-44)12.

[...] o processo de conhecimento implica uma ação ativa, uma elaboração,

um trabalho de construção por parte do sujeito que pretende aprofundar a
compreensão dos fatos. Este processo vem marcado pelos mais diferentes
limites do sujeito. Estes limites se apresentam no plano da formação
(convivência bizarra de diferentes concepções do senso comum cotidiano e
de diferentes concepções teóricas e ideológicas). Traços específicos
culturais; limites físicos e de tempo, etc. Fazer o inventário crítico deste

12
Frigotto (2008) ao comentar sobre a categoria teórica interdisciplinaridade aborda as classes
"Necessidade" e "Problema", buscando elaborar acerca problemática da interdisciplinaridade,
principalmente no campo educacional. Ele conclui que é decisivo para a compreensão de objetos de
estudo atinentes às Ciências Sociais uma abordagem da categoria interdisciplinaridade dentro do
contexto da instância da Totalidade, assim, perpassando as discussões elaboradas até aqui acerca
da disciplinarização do conhecimento.
 31

conformismo teórico, ideológico e cultural é uma condição necessária para

um processo crítico de produção do conhecimento (FRIGOTTO, 2008, p.
47-48).

As reflexões apresentadas por Morin (2007) destacam a importância dos

professores como protagonistas no processo de construção de saberes mais
articulados. Ele apresenta diversos exemplos onde à ação do indivíduo foi
fundamental para transpor as barreiras impostas pela fragmentação do
conhecimento, acabando por refletir na disciplinarização escolar, ampliando de
forma significativa à própria compreensão da realidade e a maneira de fazer ciência.

As causalidades dadas com relação à prática educativa, expressas na forma de

organização histórica dos conhecimentos escolares, deve possuir no trabalho do
professor um fator de virada da realidade, ou seja, transformar as causalidades
dadas em causalidades postas, expressa por meio da ação docente.

Entendemos que devemos romper com essa lógica conservadora,

trabalhando o currículo de forma integrada e interdisciplinar, a fim de reduzir
o isolamento e a fragmentação. Nesse sentido, compete aos professores
discutirem os fatores que condicionam a seleção e a organização dos
conteúdos curriculares. A escola não apenas reproduz o conhecimento, mas
também deve ser vista como instância de produção de saberes (VEIGA et
al., 2008, p. 66).

Não se trata de recontextualizar o conhecimento, segundo a ação pedagógica, e sim

ampliar os horizontes dos discentes de forma que as informações apresentadas
possam possuir um sentido que, ao ser aplicado a realidade, agregue valores
significativos, ampliando a sua compreensão.

É necessário ―ressignificar‖ o conhecimento acumulado historicamente, de forma

crítica, buscando-se revisitar as informações sob a perspectiva de novos olhares
para que se possa aprofundar a compreensão sobre os objetos de estudo assim
como sobre a própria natureza do conhecimento.

Nessa abordagem, compreender é ―re-significar‖, inventar e reinventar o

objeto de conhecimento – tanto do adulto quanto das crianças –,
estabelecendo conexões e criando uma teia de relações que vão ―recriar‖ as
informações, as vivências e as experiências iniciais (PROENÇA, 2016,
p.19).

Todo conhecimento escolar sofre uma ação pedagógica, por meio da transposição
didática, possibilitando que os saberes sejam transmitidos e assimilados pelos
 32

alunos, nesses termos, parte do processo de ensino e aprendizagem e trabalho

pedagógico (VEIGA et al., 2008, p. 66-67).

Isso porque a prática docente ancora-se num tripé existente entre professor, aluno e
objeto de ensino. Quanto à ação de ensinar, essa acaba por ser fruto das relações
existentes entre as experiências individuais docentes e seu arcabouço teórico que,
em sala de aula, materializa-se por meio de abordagens metodológicas de ensino,
da didática, da concepção epistemológica, dentre outros aspectos.

Deve-se observar que cada indivíduo é um ―ser exclusivo‖, moldado por histórias
únicas que irão refletir na forma como cada um capta e interpreta o mundo ao seu
redor, influenciando diretamente a sua percepção quanto à compreensão acerca do
objeto de ensino e a relação deste com o mundo que o cerca.

Conhecer significa organizar, estruturar e explicar o real a partir de

experiências vividas. Conhecer é modificar, transformar o objeto,
compreender o mecanismo de sua transformação e, consequentemente, o
caminho pelo qual o objeto é construído. O conhecimento é sempre
resultado da ação do sujeito sobre o objeto. Nesse sentido, a operação é a
essência do conhecimento: a ação interiorizada modifica o objeto do
conhecimento, impondo-lhe uma ordenação no espaço e no tempo
(PALANGANA, 2015, p. 91).

Muitos dos conflitos e questões cotidianas que irão carecer da intervenção estatal
por meio das forças policiais da qual esses alunos irão integrar são, na verdade, a
realidade vivida por eles durante grande parte de suas vidas, então

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que
a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a
morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma ―intimidade‖ entre
os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que
eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e
ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da
cidade? A ética de classe embutida neste descaso? ―Porque, dirá um
educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada a ver com
isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los
aos alunos. Aprendidos esses operam por si mesmos (FREIRE, 2011, p.28).

Apesar de ―ser exclusivo‖ molda-se a partir de uma teia de relações que perpassa
toda a existência dos indivíduos, desde a sua infância, e não se encerra com a
maturidade, devido ao caráter incompleto do ser humano que busca
incessantemente a solução de questões que a vida material nos impõe em nosso
cotidiano.
 33

Dessa relação dinâmica presente nos processos de ensino surge à importância da

abordagem docente no trato com o conhecimento, na trajetória percorrida pelos
alunos, sob a direção do professor, na direção do estabelecimento de relações
significativas de aprendizado.

Ressaltamos, assim, o caráter instrumental das explicações teóricas, para

interpretar, analisar e intervir na realidade. Os professores, portanto,
necessitam de teorias sobre como se aprende e como se ensina. E cada
professor, de acordo com sua bagagem e experiência, irá atribuir um
sentido e um significado particular a essas teorias para torná-las
significativas e funcionais em seu trabalho (PONTES; REGO; SILVA, 2006,
p. 67).

O processo de autonomia docente não implica em um desalinhamento com as

diretrizes educacionais, e sim numa perspectiva mais ampliada de forma a fortalecer
justamente os objetivos educacionais propostos.

Para Leite (2012, p. 361-362) a centralidade no processo de construção de

conhecimento mediado pelos professores possibilita aprendizados significativos a
partir da relação estabelecida entre docentes e discentes. Isso se dá porque o
aprendizado ocorre de maneira mediada, seja pela relação entre os indivíduos e
desses com o mundo exterior, seja pela própria atividade cerebral quando tratamos
das funções biológicas superiores, ou por meio de sistemas simbólicos, dentre
outros. No ambiente escolar

[...] o principal agente mediador entre o sujeito (aluno) e o objeto (conteúdo

escolar) é, sem dúvida, o professor, na medida em que todas as práticas
pedagógicas dependem de seu planejamento e da forma concreta como
são desenvolvidas (LEITE, 2012, p. 362).

Ao tratar das questões relacionadas à autonomia, deve-se considerar também a

dupla dimensão: a técnica e a política. A dimensão técnica diz respeito ao arcabouço
teórico, ao conjunto organizado e sistematizado necessário à socialização do
conhecimento, que perpassa o PPP, e a dimensão política, expressa na ação
coletiva, no empenho e compromisso profissional por parte dos docentes com a
tarefa educativa, buscando fazer bem feito, visando a função social presente no
ofício da educação.

Em ambas as dimensões, as decisões tomadas por parte dos sistemas de ensino,

de maneira geral, poderão causar efeitos sobre relações afetivas estabelecidas entre
 34

os alunos e os conteúdos expressos nas disciplinas13. Nesse contexto tanto o

planejamento como a ação docente devem possuir compromissos técnicos e
políticos voltados para uma formação ampla dos indivíduos.

Numa perspectiva educacional, isto aponta para um ambiente escolar

absolutamente comprometido com o sucesso do processo de aprendizado
do aluno, o que só poderá se concretizar através de um projeto pedagógico
assumido e desenvolvido pelo coletivo dos professores, com esse
compromisso previamente assumido: a aprendizagem do aluno (LEITE,
2012, p. 365).

Além das intencionalidades expressas nos Projetos Políticos Pedagógicos, o fazer

diário nos ambientes de ensino devem possuir a vontade dos docentes em romper
com as barreiras históricas que compõe a abordagem epistemológica
contemporânea. As causalidades dadas com relação à prática educativa, expressas
pela construção histórica do conhecimento, deve possuir no trabalho do professor
um fator de virada da realidade, ou seja, transformar ―causalidades dadas‖ em
―causalidades postas‖, expressa por meio da ação docente.

Não se trata de recontextualizar o conhecimento, segundo a ação pedagógica, e sim

ampliar os horizontes dos discentes de forma que as informações apresentadas
possam possuir um sentido que, ao ser aplicado a realidade, agregue valores
significativos, ampliando a sua compreensão.

13
Leite (2012, p. 363-365) trata sobre cinco decisões que compõem o processo de mediação
pedagógica, assim como seus possíveis impactos, sem delimitá-las como únicas, compreendendo: a)
a escolha dos objetivos de ensino; b) a decisão sobre o início do processo de ensino; c) a
organização dos conteúdos de ensino; d) a escolha dos procedimentos e atividades de ensino e; e) a
escolha dos procedimentos de avaliação do ensino.
 35

6 REVISÃO DE LITERATURA

O processo de revisão de literatura foi ancorado nos principais conceitos e ideias

que emergem da proposta da pesquisa. Centrado no assunto, foram identificados
como peças chaves aspectos relacionados à categoria interdisciplinaridade. Foram
pesquisadas produções acadêmicas recentes e relevantes ao assunto, dentro dos
principais repositórios eletrônicos disponíveis assim como obras de referência
publicadas.

As discussões acerca da abordagem newton-cartesiana sobre o conhecimento,

principalmente no tocante a sua fragmentação, servem de base para os estudos
acerca da interdisciplinaridade. Em "Educação e complexidade, os sete saberes e
outros ensaios‖ (MORIN, 2007), o autor, elabora um processo de análise e reflexão
sobre o conhecimento e destaca a necessidade do Pensamento Complexo, dentre
outros elementos, os quais possuem relação direta com as dinâmicas de ensino.

Nele, Edgar Morin (2007, p.10), afirma que o pensamento complexo se opõe a
fragmentação do conhecimento e disciplinarização excessiva do ensino, destacando
que a religação dos saberes deve iniciar-se pela reforma dos educadores e
acrescenta que

[...] a reforma necessária do pensamento é aquela que gera um

pensamento do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca
sempre a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer
fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo
requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações
mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente
solidárias e conflitivas (como a própria democracia, que é o sistema que se
nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a
diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador
que conceba a relação recíproca entre todas as partes (MORIN, 2007, p.
22).

Há, no texto do autor, grande proximidade com relação aos assuntos a serem
desenvolvidos na presente pesquisa, principalmente por emergir da discussão
questões contemporâneas que perpassam a prática de ensino, a práxis da realidade
dos profissionais de Segurança Pública e da própria democracia.

Já o artigo "Interdisciplinaridade e integralidade no ensino em saúde" da Revista De

Ciências Médicas, 2006, p. 473-486 (GARCIA et al., 2006) , na ocasião estudou os
 36

programas e as atividades interdisciplinares e multiprofissionais das Faculdades do

Centro de Ciências da Vida da PUC-Campinas, analisando as atividades
desenvolvidas nos diferentes cenários: sala de aula, clínica, hospital e unidades
básicas de saúde, constatando que a interdisciplinaridade está presente nas
propostas curriculares e como intenção da Universidade, mas ocorrendo,
fundamentalmente, nas iniciativas individuais dos docentes. O método de pesquisa
foi definido como um estudo descritivo de leitura documental e de análise qualitativa
de depoimentos de atores envolvidos na docência-assistência. A metodologia de
análise e captação de dados poderá servir de base para o estudo a ser elaborado.

O artigo "Ensino e interdisciplinaridade: o que expressam registros, discursos e

práticas", Revista de Educação Pública, 2013, p. 837-854 (PEREIRA, 2013)
desenvolveu investigações a partir das primeiras referências sobre a
interdisciplinaridade, vinculados ao Projeto Político Pedagógico de uma escola
gaúcha, perpassando por outras etapas, culminando com o exame das práticas dos
professores em sala de aula, servindo de base para o desenvolvimento da pesquisa.

O livro "Pedagogia da Fábrica: As relações de produção e a educação do

trabalhador" (KUENZER, 1995), traz, dentre outros temas, uma investigação
pormenorizada sobre a fragmentação da percepção do trabalho executado, a
ausência da perspectiva histórica e os processos de hierarquização. Por possuir
aspectos de análise sob a perspectiva de compreensão fragmentada da realidade do
trabalho guarda relação com as questões relacionadas ao próprio trabalho dos
profissionais de segurança dentro do sistema democrático, possibilitando reflexões
importantes sobre o trabalho policial.

Por fim o livro ―História Militar: entre o debate local e o nacional‖, em especial o
capítulo intitulado ―A emergência do militar de novo tipo: um estudo antropológico na
Polícia de Minas Gerais‖ (COTTA, 2018) guarda uma relação significativa com a
pesquisa desenvolvida na medida em que apresenta uma relevante discussão entre
a ―velha polícia‖ e a ―polícia para os novos tempos‖, dentro da estruturação
constante do sistema democrático brasileiro, principalmente em virtude do
reconhecimento das Ciências Policiais como uma das áreas de conhecimento a
serem estudadas no Brasil, perpassando a dimensão profissional e tecnológica.
 37

7 PRODUTO EDUCACIONAL

O produto educacional proposto para desenvolvimento é um ―e-book‖, contendo a

análise das informações coletadas por meio de todo o processo de pesquisa com o
objetivo de aproximar as mais diversas dimensões do conhecimento de forma a
auxiliar os docentes no processo de ensino.

Devido à complexidade e às particularidades envolvidas nos processos de ensino,

não há a pretensão do esgotamento do assunto por meio da elaboração da
dissertação e do produto educacional, mas sim da ampliação da discussão
relacionada aos assuntos tratados.

O produto educacional será, portanto, a materialização do trabalho de diversas

vozes pertencentes ao Sistema de Ensino da Polícia Militar do Espírito Santo, cujo
compartilhamento de experiências poderá servir de aporte para o enriquecimento do
processo de ensino não apenas dos envolvidos, mas também para educadores de
outras áreas do conhecimento.
 38

8 CRONOGRAMA DO PROJETO

ANO
Identificação da Etapa 2020 2021
MÊSES Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul
1. Coleta de Dados X X X X
2. Levantamento Bibliográfico X X X X
3. Redação dos Resultados X X X X
4. Avaliação do Comitê de Ética X X X
5. Entrega do Relatório ao CEP X
6. Análise dos Dados X X
7. Elaboração do Projeto X X X X
 39

9 REFERÊNCIAS

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Brasil. Diário Oficial da União: Parte 3: seção 1: Poder Executivo, Brasília, n. 109,
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 43

APÊNDICES
 44

APÊNDICE A - Termo de consentimento livre esclarecido – TCLE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(De acordo com as normas da Resolução CNS nº196, do Conselho Nacional de
Saúde/Ministério da Saúde, de 10/10/96)
Você está sendo convidado para participar da pesquisa A Complexidade do Ensino na
Segurança Pública. Você foi selecionado de forma aleatória dentre o universo de 20 professores das
disciplinas do Curso de Formação de Soldados da Academia de Polícia Militar, e sua participação não
é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua
recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição. A
instituição possui conhecimento do desenvolvimento dessa pesquisa, entretanto desconhece a
identidade de seus participantes, dessa forma, será mantido o sigilo da autoria dos dados produzidos
durante a entrevista.
Os objetivos deste estudo são os seguintes:
Analisar as relações interdisciplinares estabelecidas durante a formação profissional
tecnológica dos soldados tendo como referência os eixos transversais estabelecidos: a Ética, os
Direitos Humanos e o Policiamento Interativo Comunitário.
Analisar no âmbito do curso de formação de soldados como os professores buscam atingir os
objetivos propostos no Plano de Ensino e aprendizagem por Competências (PEAC) das disciplinas e
sua relação com os eixos transversais: Ética, Direitos Humanos e Policiamento Interativo
Comunitário;
Avaliar o alinhamento das disciplinas com os eixos temáticos propostos no Projeto Político
Pedagógico (PPP), tomando como referência os planos de ensino e aprendizagem por competência e
a ação docente.
Avaliar a importância da interdisciplinaridade entre os conteúdos para a compreensão dos
eixos transversais temáticos Ética, Direitos Humanos e Policiamento Interativo Comunitário, com foco
na prática profissional;
Desenvolver um produto educacional que auxilie os professores na prática em sala de aula,
aproximando as mais diversas dimensões do conhecimento, sob a perspectiva do Pensamento
Complexo.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em participar de uma entrevista com esse
pesquisador, com um roteiro semiestruturado, o qual lhe será antecipadamente repassado, sendo a
finalidade captar aspectos relacionados à prática de ensino em sala de aula e outros ambientes onde
se desenvolve a sua prática como professor no Curso de Formação de Soldados da Polícia Militar do
Espírito Santo.
Os riscos relacionados com sua participação são decorrentes do constrangimento ao
responder as perguntas feitas pelo pesquisador, em virtude dos assuntos se relacionarem à história
de vida e formação dos docentes e de suas práticas de ensino em sala de aula, principalmente por
 45

motivo das entrevistas estarem sendo gravadas para posterior levantamento de dados. Por ser o
constrangimento uma questão subjetiva, visando minimizar o desconforto, será garantido aos
entrevistados o direito de não responder a quaisquer questões assim como o acesso aos resultados
individuais produzidos pelo pesquisador. O pesquisador permanecerá atento aos sinais (verbais e
não verbais) de constrangimento de forma a interromper, a qualquer tempo, a coleta de dados por
meio das entrevistas. Apesar dos cuidados a serem adotados pelo pesquisador, existe a possibilidade
remota da interceptação dos dados, e por esse motivo, serão utilizadas plataformas digitais que
possuem sistemas de criptografia de informações. Não há intenção de quaisquer intervenções de
natureza fisiológica, psicológica, laboral, ou social aos docentes, pois não se aplica ao caso.
Não há nenhum benefício imediato aos participantes. Há médio e longo prazo, a elaboração
do produto educacional poderá ser benéfica para todos, pois poderá possibilitar a compreensão mais
ampla da prática docente dentro do universo de estudo no qual estão inseridos.
Será garantida a confidencialidade e privacidade com relação à autoria dos dados coletados,
assim asseguramos o sigilo sobre sua participação, pois tanto na dissertação como no produto
educacional, será expresso apenas o conteúdo dos dados, sem quaisquer referências às disciplinas
ou professores que forneceram as informações, dessa forma impossibilitando a sua identificação.
Os ressarcimentos das despesas decorrentes da participação na pesquisa serão de
responsabilidade desse pesquisador, assim como a as formas de indenização sobre eventuais danos
decorrentes da pesquisa.
Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com o senhor(a),
podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento com o
pesquisador(res) Jefferson Pinheiro do Amaral, no endereço Avenida Maruípe, 2111, São Cristóvão,
Vitória/ES ou no telefone 27 98849-2328
_____________________________________
Jefferson Pinheiro do Amaral – CPF 087.015.837-60
Pesquisador Responsável

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e

concordo em participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em
Seres Humanos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Ifes,
localizada na Avenida Rio Branco, nº 50 – Santa Lúcia – Vitória – ES – CEP: 29056-255, telefone: 27
3357-7518, e-mail: etica.pesquisa@ifes.edu.br.
Vitória, 03 Novembro de 2020.
_________________________________________
Sujeito da pesquisa
 46

APÊNDICE B - Termo de assentimento pós–informação

Eu, ______________________________________________________________, portador

do documento de identidade nº ________________________________, confirmo que o pesquisador
Jefferson Pinheiro do Amaral me explicou os objetivos da pesquisa e minha forma de participação.
Explicou também como ele vai produzir os dados da pesquisa e me deu uma via original deste Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
Após ter lido e compreendido este Termo de Assentimento, concordo em participar como
voluntário(a) desta pesquisa.

Data: ______/______/________

____________________________________________
Assinatura do(a) participante
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APÊNDICE C - Termo de concordância

(MODELO)

TERMO DE CONCORDÂNCIA

O Coronel QOC Antonio Marcos De Souza Reis, Diretor de Ensino e Instrução da Polícia
Militar do Espírito Santo está de acordo com a realização da pesquisa ―A Complexidade do Ensino na
Segurança Pública: uma abordagem sob a perspectiva docente no Curso de Formação de Soldados
da Polícia Militar do Espírito Santo‖, de responsabilidade do pesquisador Jefferson Pinheiro do
Amaral, após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da com Seres Humanos do Instituto
Federal do Espírito Santo – IFES.
O estudo envolve a realização de entrevistas aos integrantes do Sistema de Ensino da Polícia
Militar do Espírito Santo e exames de documentos institucionais com previsão de início para
novembro de 2020 e término para abril de 2021.

Vitória, _________ / ___________________ / _________.

__________________________________________
Nome/Assinatura/Carimbo
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APÊNDICE D - Roteiro de entrevista semiestruturada (PRÉVIA)

ENTREVISTA
Nome:
Idade:
Escolaridade:
Estado Civil:

1. Se importa em fazer o registro de áudio dessa entrevista?

2. Teve acesso ao roteiro da entrevista previamente?
3. Formação acadêmica:
4. É professor da educação profissional e tecnológica da área de segurança pública há quantos
anos?
5. Qual a disciplina que leciona atualmente
6. Já ministrou outra disciplina nesse curso
7. Já ministrou essa disciplina em outros cursos semelhantes, tanto na academia como em outras
instituições civis e militares?
8. Com qual formação acadêmica mais se identifica
9. Qual a formação acadêmica mais o auxilia na prática docente dentro da Academia
10. Atua em outros núcleos de educação formal, não formal, informal? Quais
11. Teve acesso ao Projeto Politico Pedagógico do Curso
12. Foi possível inteirar-se do conteúdo presente no PPP
13. Foi possível a participação na elaboração do PPP
14. Conhece os eixos temáticos transversais do curso?
15. Qual a relevância que os eixos transversais possuem na sua prática docente?
16. É possível, durante a prática do ensino em sala de aula, realizar a aproximação com os eixos
transversais?
17. Quais são os mecanismos utilizados durante as aulas de forma a abranger, de forma direta ou
indireta, os eixos transversais?
18. O que entende por interdisciplinaridade?
19. Qual a importância da interdisciplinaridade para a prática de ensino de sua disciplina?
20. Os alunos buscam informações de outras disciplinas ou de outros assuntos que não estão
relacionados diretamente com a sua matéria? Em caso afirmativo, qual a sua postura com
relação a ação dos discentes?
21. Como busca atingir os objetivos propostos no Plano de Ensino e aprendizagem por
Competências (PEAC) das disciplinas?
22. É possível relacionar os objetivos propostos com os eixos transversais: Como busca aproximar a
dimensão teórica do ensino com a futura prática a que serão submetidos os alunos, no ambiente
social?
23. Acredita que existe algum mecanismo que possa auxiliar na prática de ensino em sala de aula de
forma a reduzir a visão fragmentária dos conteúdos por parte dos alunos por meio da ação
docente ou pedagógica?
24. Acredita que um livro, ebook, material didático que possibilite emergir as discussões sobre a
formação seja relevante para a formação policial?