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CEI BELÉM

Projeto Político Pedagógico

2023
Rua José dos Reis, 615
Vila Prudente/São Paulo-SP
E-mail: CRPCONVBELEM@SME.PREFEITURA.SP.GOV.BR
Telefone: (11) 3368-8887
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1- Identificação, histórico e localização da unidade educacional.

Nome: CEI BELÉM

Número de Crianças atendidas: 274
Endereço: Rua José dos Reis, 615.
Bairro: Vila Prudente.
Sub-Prefeitura: Vila Prudente.
CEP: 03139-040
Telefone: (11)3368-8887
E-mail: ceibelem@institutoboasnovas.org.br
CNPJ:06.002.151/0003-27

Introdução.

Nosso Projeto Político Pedagógico (PPP) é a síntese de todos os objetivos que

desejamos alcançar, incluindo princípios, diretrizes e metas estabelecidas pela comunidade
acadêmica,
Para a sua construção, buscamos dar voz de forma política e pedagógica aos
professores, coordenação, equipe de apoio, bebês, crianças, familiares e toda comunidade
escolar.
Esse registro é efeito do diálogo entre as metas e as prioridades determinadas pela
coletividade, a qual estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à edificação de uma
nova realidade”. Assim, “o projeto precisa ser conhecido, discutido e reformulado sempre em
concordância com as políticas públicas educacionais vigentes, sem perder a análise crítica da
realidade que se manifesta a nível micro, mas que é reflexo da realidade globalizada” (PICOLI;
CARVALHO, 2007).
Com a criação da Constituição Federal de 1988, estabelecemos como comunidade
nacional a inclusão de um fundamental e vital artigo: o 227. Não se tratava de uma concessão
cordial do Estado, o art. 227 foi fruto de uma intensa movimentação popular, que tinha a clara
necessidade de se incluir na lista dos direitos fundamentais; uma garantia especial à criança
brasileira, a qual lhe concedeu o mais alto e intenso grau de proteção.
Inaugurando a Doutrina de Proteção Integral da criança, o referido artigo definiu com
clareza que todos os direitos da criança não deveriam ser apenas assegurados, como acontece
com qualquer outro direito constitucional. Algo de novo e transformador consolidou-se nas linhas
do texto constitucional, determinando às crianças brasileiras uma nova condição, e, portanto, um
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novo direito. Em um encontro único de palavras, irreal em qualquer outro lugar na Constituição,
consolidava-se, há 25 anos, o direito da criança à Prioridade Integral.
Além disso, não sem esforços, segmentos organizados da sociedade brasileira lutaram
pela aprovação do Estatuto da criança e do adolescente, que em seu artigo 54, inciso IV garante:
“É dever do Estado assegurar atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 06 anos e
11 meses”.
A LDB 9394/96 em seu artigo 29, determina que a Educação Infantil, primeira etapa da
educação básica, tenha como finalidade; o desenvolvimento integral da criança até 06 anos de
idade em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais; complementando a ação da
família e da comunidade.
Vale destacar que após a promulgação da referida Lei, toda escola precisaria ter um projeto
político pedagógico.
Inspiradas em todos os documentos legais que garantem tais direitos e avaliando nosso
PPP, temos a missão de garantir um atendimento de excelência para nossos bebês, crianças,
famílias e toda comunidade escolar, atendimento este que permita uma educação de qualidade,
que respeite as especificidades de cada criança, família e colaborador, além do favorecimento
ao exercício da cidadania e respeito as diversidades.

Histórico da Entidade.

Fundada em 11.08.2003, através de uma parceria com a Igreja Batista Boas Novas,
instituição sem fins lucrativos, cristã confessional, que objetiva a melhora da qualidade de vida
das pessoas, sem discriminação de raça, credo, condição social ou qualquer tipo de preconceito.
Em suas atividades de Ação Social, a Igreja ajuda os necessitados, cidadãos em situação
de vulnerabilidade social, em suas dificuldades, contando com aqueles que comungam da mesma
fé e, com todos os que queiram ajudar o próximo com ações humanitárias. Nesse contexto
contamos também com o auxílio de empresas das mais diversas áreas de atuação.
O Instituto nasceu através de diversos trabalhos filantrópicos realizados com a
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comunidade local e com pessoas em situação de rua. As primeiras ações foram dirigidas a um
público muito específico, mulheres na terceira idade, moradoras da região que precisavam de
uma atividade para melhorar sua qualidade de vida e também como forma de obtenção de renda.
Assim, começaram as oficinas de técnicas de artesanato e geração de renda, com ações
que criaram condições de venda dos produtos confeccionados, bem como distribuição de parte
dos produtos para a população carente da região.
As receitas geradas com estas oficinas, somadas a arrecadação de alimentos pela Igreja,
deram início ao programa de distribuição de cestas básicas aos moradores das comunidades
sociais da região.
Na sequência, aproveitando a existência de recursos, iniciou-se o projeto de atendimento
à população de moradores de rua das regiões da Capital e início da Zona Leste.
Neste projeto, quinzenalmente são distribuídos lanches, água, roupas e calçados para
esta população. No Natal, também são distribuídos panetones.
Na esteira da identificação de necessidades, os trabalhos foram se expandindo para
Projetos junto às crianças de escolas públicas, como o Natal Feliz, distribuindo roupas,
brinquedos, doces, literatura e apresentações teatrais: Projeto de Atendimento às Crianças dos
Lares Batistas e de Crianças de Creches Públicas.
Identificou-se então a necessidade de apoio às crianças com dificuldades de
aprendizagens e suas famílias.
Este programa contava com atendimento para reforço escolar, atendimento psicomotor e
apoio psicológico, através de um grupo de profissionais voluntárias compostos por pedagogas,
psicopedagogas e psicólogas.
Ainda, com o foco nas famílias, iniciou-se o Programa Apoio aos Familiares de
Dependentes Químicos. Este programa consiste em reuniões semanais com os familiares e
dependentes, com atendimento psicológico e encaminhamento para internação e tratamento de
dependência.
Mais recentemente, surgiram as necessidades de apoio jurídico, para orientação e
encaminhamentos de questões envolvendo as famílias, alem de orientação para uma vida
financeira saudável.
O Instituto Boas Novas apresenta uma proposta de atuação voltada a assegurar os
direitos e condições dignas de vida das crianças e dos idosos atendidos, objetivando a
construção ou aprimoramento de sua identidade e importância no meio social.
O interesse em desenvolver um trabalho junto às crianças de 0 a 3 anos de idade, surge
da compreensão da Igreja e dos dirigentes do Instituto sobre as características desta faixa etária
que melhor se apropria dos estímulos e conhecimentos ofertados.
Estudos acadêmicos, tornados públicos, demonstram que os primeiros anos de vida da
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criança se constituem no período de intenso aprendizado e desenvolvimento, em que se

assentam as bases de todo o seu desenvolvimento saudável.
O atendimento educacional de qualidade, nesta fase da vida, tem impacto extremamente
positivo a curto, médio e longo prazos, gerando benefícios educacionais, sociais e econômicos
mais expressivos do que qualquer outro investimento na área social. Melhor desempenho na
escolaridade, menores taxas de reprovação e evasão escolar, bem como maior probabilidade de
completar o ensino médio, foram observados entre os que tiveram acesso à educação infantil de
qualidade, quando comparados aos que não tiveram essa oportunidade.
O Americano James Heckman, ganhador do prêmio Nobel da Economia no ano de 2000,
estudioso e pesquisador do tema. Como resultado de suas pesquisas com crianças americanas,
concluiu que para cada US$1 investido na pré-infância, haverá ganho para as pessoas,
sociedades e governos de US$7.3 no futuro.
Suas pesquisas indicam que o ensino de qualidade na pré-escola ajuda a desenvolver
traços de personalidade, tais como: curiosidade, autocontrole e facilidade de relacionamento com
os demais, habilidades essas conhecidas como sócio emocionais.
Com isto, há um estímulo a resolução de conflitos e aumento da capacidade de tomar
decisões.
Nos Grupos pesquisados, foram registrados aumento de conclusão de graduação,
maiores chances de estar empregado aos 30 anos, menor envolvimento com drogas e melhores
índices de saúde.
Como uma das conclusões dos estudos de James Heckman, podemos afirmar que o
investimento na pré-escola pode redundar em aumento de empregabilidade e diminuição de
envolvimento com crimes.
O Trabalho implantado tem como princípio viabilizar a todas as crianças atendidas,
vivências bem sucedidas de aprendizagem, proporcionando oportunidades de compartilharem
experiências e saberes adquiridos, alcançando pleno desenvolvimento em todas as dimensões
humanas, proporcionando novas formas de interação e relacionamento entre elas, com a família,
com a comunidade e com o mundo, a fim de compreendê-lo melhor e transformá-lo.
Hoje, existe um trabalho forte voltado para a educação não formal, levando a
necessidade de uma parceria entre o Instituto Boas Novas e a Prefeitura de São Paulo, através
da Secretaria de Educação, para a realização de um programa voltado para os Centros de
Educação Infantil, e ações focadas no contra turno escolar, visando assegurar que os ganhos
obtidos na primeira infância, não se percam devido a evasão escolar, à falta de estímulos, ou más
influências da ausência dos pais ou responsáveis no período em que as crianças estão fora da
jornada escolar.
Com uma administração íntegra, competente, transparente e comprometida com a busca
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pela excelência, bem como, contando com voluntários altamente especializados e engajados,
conscientes da importância de mobilizarmos nossos recursos e qualificações para assistirmos o
próximo, que caracterizam nossa atuação já há 88 anos na região de Vila Prudente, decidimos
dar este passo em prol dos cidadãos e famílias.
Após estes anos de trabalho em conjunto com a Igreja Batista Boas Novas, o Instituto se
habilita a desenvolver novos e mais ambiciosos projetos, considerando as demandas existentes e
as experiências que são as crianças e os idosos.
Entendemos que as forças da sociedade civil devem se unir aos governos para através
de políticas públicas adequadas e ações de solidariedade responsáveis e competentes, levar
socorro e soluções humanizadas às populações carentes, visando a melhoria da qualidade de
vida de todos os cidadãos.
O Instituto Boas Novas deseja contribuir para a redução das desigualdades sociais, ao
criar alternativas para as pessoas sonharem e realizarem seus sonhos.
Acreditamos e incentivamos o desenvolvimento do potencial das pessoas, a cooperação,
o protagonismo em relação ao papel de cada um na sociedade, e a colaboração e solidariedade
como forma de mudança da realidade.
Nosso Amor por pessoas nos impulsiona a trabalhar para buscar a excelência em todas
as ações.

Histórico da Unidade

O CEI Belém, era administrado pelo Círculo de Trabalhadores Cristãos de Vila Prudente.
Ele teve o início dos seus trabalhos, assumidos pelas Irmãs Franciscanas de São José, na
casa da Congregação, cedida para o atendimento das crianças, na Rua Ímbaré nº 08, desde 01
de julho de 1971.
A Paróquia Santo Emídio, apoiava o trabalho, na pessoa do Pároco Padre Pacômio Maas
e do Industrial Virgulino Antônio Digílio, mas os paroquianos queriam realizar o sonho de terem
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um espaço adequado, para a construção de uma creche, para abrigarem as crianças quando os
pais estivessem trabalhando. Após alguns anos, com muita negociação com voluntários e
autoridades colaboradoras, o sonho enfim pode ser realizado, particularmente com o esforço
incansável do então, Padre Pacômio Maas. Ele, com a contribuição dos seus paroquianos,
adquirira o local e com muito esforço financeiro braçal de todos, a tão sonhada Creche foi
construída e inaugurada em 06 de dezembro de 1975.
O atendimento se ampliou no espaço novo, e a procura da população pelo serviço
prestado foi muito grande e assim a documentação foi providenciada: Utilidade Pública Municipal,
Estadual e Federal.
O nome Antônio Carlos Digílio foi atribuído, em consideração ao grande esforço e
contribuição do Empresário “Virgulino Antônio Digílio”, cujos filhos se chamavam: Antônio Carlos
Digílio e Ana Cláudia Digílio.
Em 1998, a creche Antônio Carlos Digílio foi incorporada ao Círculo de Trabalhadores
Cristãos de Vila Prudente, antiga Mantenedora.
Em 03 de março de 2018, iniciou-se a Parceria do Instituto Boas Novas com a Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, no trabalho com o CEI, e o atendimento da demanda da
unidade educacional. O Instituto Boas Novas tem como objetivo com esta parceria a realização
de um trabalho de excelência com as crianças e a comunidade atendida.

Regime de funcionamento da unidade.

A) O horário de funcionamento.

 Período de atendimento diário: das 07h às 17h, de segunda-feira a sexta-feira.

 Período de férias: janeiro – O atendimento será ininterrupto para as famílias que
necessitam desse serviço, em unidades pólo designadas pela PMSP em
documento específico.
 Período de recesso julho - IN 07/2021 - Antecipação nas unidades educacionais
diretas, indiretas e parceiras
 Suspensão de atividades: O CEI não funcionará nos feriados, feriados escolares,
pontos facultativos e dias de suspensão de atividades definidos por ato oficial,
publicado em Diário Oficial da Cidade.
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2- Estudo de diagnostico da comunidade atendida e do território onde a unidade

educacional está inserida, contemplando:

Existe uma ampla procura por vagas em nossa UE, as famílias nos acionam em sua maioria,
após terem recebido boas recomendações de nosso trabalho.
O bairro de Vila Prudente, onde nossa unidade está inserida, localiza-se na Zona Leste
de São Paulo, caracteriza-se por moradias de famílias de classe média alta, classe média e
classe baixa, ou seja, temos um publico discrepante, apresentando assim, diferentes
necessidades.

Comunidade da Vila Prudente

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Condomínios fechados, casas e apartamentos

Subprefeitura da Vila Prudente

Parque Ecológico de Vila Prudente

O Parque Ecológico Profª Lydia Natalizio Diogo é um parque municipal localizado no bairro de
Vila Prudente, na zona Leste da cidade de São Paulo. Foi inaugurado em 1996, com o nome de
Parque Ecológico de Vila Prudente, e rebatizado em 2004 como Parque Ecológico Profª Lydia
Natalizio Diogo, em homenagem a uma professora que trabalhou em uma escola próxima, o
Colégio Estadual Prof. Américo de Moura (CEPAM).
Ainda assim, é muito comum referir
referir-se a ele com seu nome original, ou simplesmente como
Parque de Vila Prudente.
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Padaria Cepam

Estação de metro – Vila Prudente

A estação teve a sua inauguração prevista para março de 2010, porém atrasos nas obras
impediram a inauguração, que ficou indefinida até ser agendada, com três dias de antecedência,
para 21 de agosto de 2010. O embarque de passageiros na estação, entretanto, só começou dois
dias depois, uma segunda-feira

Vila Prudente é um bairro pertencente ao distrito homônimo, no município de São Paulo.

Atualmente ocupa uma área de 2,5 Km², mas, na sua origem, tinha apenas 1,05 Km²
Km². A história
da Vila Prudente começou no início do século XVI .

Biblioteca Pública Ricardo Ramos

A Biblioteca Infanto-Juvenil
Juvenil de Vila Prudente foi inaugurada no dia 7 de setembro de 1956
numa cerimônia transmitida pelo rádio diretamente da Biblioteca Municipal, quando foram
também inauguradas outras bibliotecas em vários bairros da cidade.
Logo após a inauguração foi criado um jornalzinho intitulado O pequeno jornalista e o Grupo
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de Teatro Bim, procurando desenvolver a atividade teatral na biblioteca.

Na década de 80 tornaram-se mais intensas as atividades na área de literatura infantil. A
Hora do conto e concursos de poesia destacaram-se, com a participação de crianças e jovens
moradores do bairro. Outra atividade importante desenvolvida na época era o Domingo na Praça,
que consistia em levar para a praça ao lado da biblioteca uma caixa estante com livros, jornais e
revistas. Havia varal de poesia, atividades de artes plásticas e brincadeiras infantis. Encerrava-se
à tarde com uma apresentação teatral, teatro de fantoches ou música.
Em 1993 a biblioteca realizou uma comemoração muito significativa quando da sua nova
denominação para Biblioteca Infanto-Juvenil Ricardo Ramos em homenagem ao escritor
alagoano, filho de Graciliano Ramos.

CEU Vila Alpina – Profª Virgínia Leone Bicudo

UBS Vila Prudente Hospital Estadual Vila Alpina

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Caps Infantil Caps Adulto

A Vila Prudente ganhou esse nome em homenagem ao ex-presidente Prudente de

Morais, que também foi o primeiro governador do Estado de São Paulo. O bairro se tornou abrigo
de imigrantes do leste europeu (Rússia, Lituânia e Polônia) após a Segunda Guerra Mundial.

Possui bairros em constante desenvolvimento, como Jardim Avelino, Parque da Vila

Prudente, Vila Alpina, Vila Prudente e Vila Zelina, mas, há também residências de baixo padrão
em determinadas regiões do distrito. Na região tem uma grande comunidade, conhecida
simplesmente por Favela de Vila Prudente, que é semiurbanizada e está situada em uma região
onde antes havia uma indústria. Atendemos dezenas de crianças desta comunidade.
No início do ano participaram de nossa pesquisa 237 famílias, das 262 que temos.
Oficialmente o IDH do distrito de Vila Prudente (no qual estamos inseridos) é 0.890. Vale
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destacar que esse índice, baseando-se nos dados, é considerado alto.

A clientela atendida consiste em crianças de 0 a 3 anos, de ambos os sexos.
Os dados a seguir foram coletados individualmente por meio de questionário “online”
e ilustram a realidade de nossa comunidade escolar.

A) O perfil sociocultural das crianças e de suas famílias, assim como a

correspondência com os indicadores de desenvolvimento da região, como o IDH.
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B) Perfil socio-cultural da equipe de profissionais da Unidade Educacional e a

indicação de como potencializar os saberes para a melhoria das condições de
atendimento à comunidade educaional:
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c) O mapeamento dos equipamentos de saúde, esporte, lazer e cultural da região na

perspectiva de articulação da rede de proteção social.

Os serviços públicos existentes na região são:

 POSTO DE SAÚDE localizado na Praça Centenário de Vila Prudente, nº 322, a

400 metros da nossa unidade;

 AMA Vila Califórnia, localizado na Praça. Conde de são Januário, 91 - V.

Califórnia , localizado a 3,9 quilômetros da unidade escolar;

 CECCO VILA PRUDENTE, localizado na Av. Francisco Falconi, 83 - Jd. Avelino

 UBS Vila Alpina - Dr. Herminio Moreira, localizado na Rua Paramu, 398 - V.
Alpina;

 UBS Vila Califórnia - Zeilival Bruscagin, localizado na Pça. Conde de São

Januário, 91 - V. Califórnia, a 3.900 metros da unidade escolar;

 AE Vila Prudente, localizado na Pça. do Centenário,108, Vila. Prudente, a 400

metros da Vila prudente;

 HOSPITAL ESTADUAL VILA ALPINA, localizado na Avenida Francisco Falconi,

1501, a 1.700 metros da unidade escolar;

 CAPS Infantil, localizado na Avenida Zelina, n° 322, a 600 metros da unidade

escolar ;

 CAPS Adulto, localizado na Praça Santa Helena, n°56, a 200 metros da unidade
escolar

 CRAS Vila Prudente, localizado na Rua Benedito Jacinto Mendes, 54, a 7.800
metros da unidade esclar;

 CREAS Vila Prudente, localizado na Rua Manoel de Arruda Castanho, 145 , a

6.200 metros da unidade escolar;
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 CEE Arthur Fridenreich, localizado na Avenida Francisco Falconi, n°83, a 1.000

metros da unidade escolar

 NIR Vila Prudente, localizado na Pça. Do Centenário de VL Prudente, 108 -

Vila. Prudente, a 400 metros da unidade escolar;

 PARQUE ECOLÓGICO PROFESSORA LYDIA NATALIZIO DIOGO

Endereço: Rua João Pedro Lecór - Jardim Avelino, a 2100 metros;

 EMEI Profª Maria Luiza Moretti, localizado na Rua Jacaraípe, n° 550, a 500
metros da unidade escolar;

 EMEI Afonso Celso, Localizado na Praça Belchior de Borba, 61 - Vila

Alpina,

 EMEI Aluisio de Azevedo, localizado na Rua Farol Paulistano, 250, a 2.200

metros da unidade escolar.

 EMEI Quinta das Paineiras, localizado na Praça Mário Ortiz, S/N - Quinta da
Paineira, a 1.200 metros da unidade escolar;

 Escola Estadual Prof° Américo de Moura, localizada na Rua Mendonça Corte

Real, s/n, a 600 metros da unidade escolar;

 Escola estadual, localizada na Rua Prof° André Dreyfus, n° 170, a 500 metros
da unidade escolar;

 Biblioteca Ricardo Ramos, situada na Praça do Centenário de Vila Prudente, 25

Vila Prudente, a 400 metros da unidade escolar;

 Linhas de transporte público (ônibus, metrô e monotrilho), que atende diversos

bairros e centro.
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3) Concepções de criança, Infância e de Educação Infantil, de acordo com as diretrizes

curriculares:

Sabemos ser de grande importância para a história social da infância e da educação infantil,
os aprendizados sobre criança e infância, os quais passaram por grandes construções e
reconstruções ao decorrer da época. Neste sentido, compreendemos que ver a ccriança com o
olhar voltado para suas reais necessidades e torná
torná-la
la um ser de direitos é na realidade uma
construção social.
A própria ideia de criança, tal como estabelecemos atualmente, como um ser de
peculiaridades, características próprias, inte
interesses
resses e modos de pensar diferentes, não existia
antes do século XVIII, mesmo que já houvesse a presença de ideias na antiguidade a respeito da
capacidade de desenvolvimento intelectual da criança (ANDRADE; BARNABÉ, 2010). Antes do
século XVIII a criança era
ra comparada e considerada como o próprio adulto só que em miniatura.
Segundo Andrade e barnabé (2010) “A criança pertencia ao universo feminino até que pudessem
ser inserida ao mundo adulto, ou seja, quando apresentassem condições para o trabalho, para a
participação na guerra ou para reprodução”. Devido ao alto índice de mortalidade infantil na
época, que fazia com que as várias mortes fossem consideradas normais e o período de ser
criança e ter infância passou a se tornar um tempo muito pequeno. Como no
nos diz Heywood:

Pode
Pode-se
se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a
suposta indiferença com relação a infância nos períodos medieval e moderno
resultou em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os
bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com
os pais considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em
um ‘‘pobre animal suspirante’’, que tinha tantas probabilidades de morrer com
pouca idade (HEYWOOD, 2004, p.87).
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Quando a criança conseguia sobreviver com seis ou sete anos de idade, segundo Fontana
e Cruz (1997), ela passava a ir junto com o adulto em todos os seus deveres, participando de
todas as atividades que o adulto fazia, seja no trabalho pesado no campo, ou em qualquer outro
tipo de trabalho que o adulto exercia. A evolução da ciência aliada as descobertas científicas fez
com que a mortalidade infantil reduzisse. Desde então, a partir do século XVII, começou a surgir à
concepção de que a criança era muito diferente do adulto, e que essa diferença não se reduzia ao
físico. Nesse cenário a infância aparece como categoria a partir do século XVIII, a ideia de
infância, parte como produto de evolução da história da sociedade. Vale compreendermos que a
definição de infância foi construída a partir do momento em que a criança começou a ser vista
com um novo olhar voltado para suas necessidades particulares de uma nova categoria, na qual
antes era considerada e igualada aos adultos, portanto suas reais necessidades ficavam ocultas.
De acordo com Amarilha:
Como não havia uma preocupação maior com essa fase da vida, o período
era marcado pelo alto índice de mortalidade. Ora, sendo seres tão transitórios
não valia a pena dedicar-lhe sentimentos mais profundos e duradouros.
Assim as crianças eram deixadas para serem criadas por serventes, amas-
secas, até que pudessem ter certa autonomia para o convívio com os adultos
e chegassem a lhes ocupar o lugar (AMARILHA, 2002, p.126).

Houve luta pela conquista de direitos da criança, hoje a mesma conquistou direitos e são
protegidas por leis promulgadas no país. Após discussões e mobilizações, chegou à conclusão de
que a infância deve ser protegida, ser inserida no mundo social, ter subsídios e responsáveis para
garantir o desenvolvimento integral de toda criança. Nota-se avanços referentes às conquistas da
criança no mundo atual, as concepções de criança e infância trouxeram grandes mudanças para
a educação infantil.
Ao falarmos do lugar da criança na atualidade, é de grande relevância lembrarmos que os
conceitos estabelecidos de criança e infância é o aspecto decisivo que dá margem a discussões
não só em âmbito educacional, mas também em discussões sociais, pois se hoje a criança é
considerada um ser de direitos e que portanto possui suas singularidades, é por que o seu
conceito e importância foi sendo modificado ao longo da história. Falar de conceito é se não
apresentar ideias impostas pela sociedade em questão e que, consequentemente, representa a
visão de cidadão que é estabelecida pela mesma. De acordo com Fontana e Cruz (1997) o auge
de direcionamento para conhecer a criança, onde se inicia um estudo aprofundado e efetivo do
estudo sobre a criança e de suas características acontece a partir do século XX. O início do
século XX é marcado por uma concepção de escola assistencialista, momento registrado pela
fundação das primeiras instituições pré-escolares com caráter assistencialista no Brasil. O que
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não acontecia em países europeus, onde foram fundadas em primeira instância as creches e
posteriormente os jardins-de-infância (KUHLMANN, 2001). Com a institucionalização da escola e
da infância, o conceito dado à criança começa gradativamente a sofrer significativas mudanças,
considerando a escolarização das crianças. É com o desenvolvimento de uma pedagogia para as
crianças, que podemos nos referir a uma estruturação social da infância (CORSARO, 2003). Se
antes a sociedade coloca a criança imersa no mundo adulto, para que aprendam o oficio da
família, na contemporaneidade essa criança é resguardada e separada por faixa etária. É
relevante pontuarmos que a construção social da infância efetua-se com a formação de valores
morais, cívicos, comportamentais, das quais espera da criança. Com o estatuto para essa faixa
etária depois do século XVIII, que exprimimos uma invenção social da infância, bem como a
invenção da adolescência no final do século XIX (CORSARO, 2003).
Conclui-se então que a criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz
parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em
que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um ponto
de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabelece com
outras instituições sociais.
As crianças detêm uma natureza impar, que as representam como pessoas que vivenciam
e experimentam o mundo de uma forma própria. No convívio desde cedo com as pessoas que
lhes são próximas e com o meio que as cerca, as crianças mostram seu empenho para entender
o mundo em que vivem, as relações contrárias que presenciam e, por meio das brincadeiras,
indicam as situações de vida a que estão submetidas, seus anseios e desejos. No método de
construção do conhecimento, as crianças se empregam das mais dissemelhantes linguagens e
experimentam a capacidade que têm de terem ideias e hipóteses inéditas sobre aquilo que
buscam descobrir. Nesse olhar, as crianças montam o conhecimento a partir das interações que
estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e
ressignificação (CRAIDY; KAERCHER, 2001) .
Entender, saber e identificar o jeito único das crianças serem e estarem no mundo é o
grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Apesar dos conhecimentos
decorrentes da psicologia, antropologia, sociologia, filosofia, medicina, etc; possam ser valiosos
para desvelar o universo infantil mostrando poucas peculiaridades normais de ser das crianças,
elas continuam únicas em suas particularidades e diferenças.
Piaget, Vygostsky e Wallon, definem brilhantemente a concepção de criança, afirmam
que a criança conhece da mesma forma que o adulto, ou seja, a ação exterior ou inteiramente
interior, provocada pela necessidade, mesmo elementar, evoca o aprendizado. A percepção de
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um mesmo objeto evoca diferentes perguntas em uma criança, incapaz de classificar, e, em

outra com mais idade, que pense de forma mais ampla e mais sistemática. Os interesses
dependem das noções adquiridas e das disposições afetivas, que melhoram o equilíbrio
cognitivo. O equilíbrio e o desequilíbrio correspondem ao movimento intelectual entre
sujeito/objeto (Piaget, 1972). Assimilações e acomodações organizam o cognitivo, ampliam os
esquemas, no plano de ação e depois no psicológico, inicialmente em desacordo com o nível
intelectual do adulto.
Vale destacar também, a concepção de Rousseau, da qual sustenta que o adulto deve
proporcionar uma orientação que seja a mais reduzida possível, sem nunca pretender ensinar a
criança às respostas corretas, mas ajudá-la, antes, a aprender a resolver seus próprios
problemas” (PINTO; SARMENTO, 1997, p.41) Ressalta a importância da infância. Exalta a
experiência, os sentimentos....As concepções rousseaunianas tem uma ampla expressão
contemporânea nos modelos pedagógicos centrados nas crianças e, não por acaso, concitam
ainda hoje um importante debate pedagógico”.
Dessa forma, considera-se que essas concepções se revelam, sobretudo, na forma como
nós, os Centros de Educação Infantil se organizam em relação aos espaços, tempos, materiais,
relações e currículo para a construção de um trabalho pedagógico que considere a criança em
sua integralidade, ou seja, que considere a criança como pessoa capaz, que tem direito de ser
ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto “ sujeito potente”, socialmente
competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e
recriar, “ verter” e subverter a ordem das coisas, refundar e ressignificar a história individual e
social; como pessoa que vê o mundo com seus olhos, levantando hipóteses, construindo
relações, teorias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes
linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos
a olharem o mundo com “olhos de criança”.
A criança vendo e ouvindo, ativa conexões novas no cérebro, apropria-se oralmente da
língua materna, internaliza práticas sociais, manipula a fala e outros instrumentos culturais, imita
e faz uma análise intelectual, processo inter-pessoal, mesmo não a compreendendo
completamente (Arce & Martins, 2007). Imitativamente inicia sua cognição, coloca seu
pensamento num quadro de relações culturais. Nesse sentido, o biológico e o cultural, não são da
mesma ordem, mas constituem uma história personalizada, construída de forma e em escala
cronológica diferente, dadas as possibilidades de acesso aos instrumentos sociais.
Para Emmi Pikler, a construção da segurança afetiva inicia-se com o entendimento de
que cada criança é um ser único, singular, cujo desenvolvimento depende da qualidade da
relação que se estabelece com os materiais, objetos e adultos de seu entorno. Nesse sentido o
respeito à criança é fundamental encarando-a como uma pessoa com características,
 50

necessidades e expectativas próprias. Esse reconhecimento por parte dos adultos é primordial
tanto para o desenvolvimento de práticas cotidianas de cuidado como para a construção do
pensamento e do desenvolvimento psíquico das crianças. A observação atenta por parte dos
adultos mobiliza sua ação no sentido de garantir esse atendimento individualizado. A segurança
afetiva vai se construindo na qualidade do vínculo de apego configurada na estabilidade das
relações e ações repetidas cotidianamente pela cuidadora .
A importância do olhar, olhos nos olhos de cada criança e o tempo a comunicação
verbal sobre sua ação (antecipando todos os acontecimentos), permite a presença de gestos
delicados e consentidos nos momentos de troca, banho, alimentação e sono de cada criança.
A motricidade livre das crianças (desde os bebês) presente em Lóczy, permite a elas o
desenvolvimento de uma consciência e uma postura corporal autônoma, garantindo movimentos
harmônicos e seguros. A motricidade como conseqüência da atividade livre e motivada pelo
interesse das crianças é, por sua vez, estimulada por um ambiente rico de oportunidades de
interação, seja entre crianças e objetos, crianças e crianças e crianças e adultos.
Para Emmi Pikler “a saúde somática e psíquica, a noção de interação do indivíduo com
seu meio se integram indissociavelmente e naturalmente desde o começo” (FALK, p.10, 1997)
A presença respeitosa, afetiva e tranquila dos adultos, não em primeiro plano, mas
dentro do campo de visão das crianças garantem o apoio e segurança que as encorajam ao
movimento livre e a exploração do seu entorno de forma autônoma.
Essa pedagogia presente na vida cotidiana com a valorização de materiais simples, a
delicadeza dos gestos, as interações verbais dos adultos sempre à espera de reações de
colaboração das crianças e estas se locomovendo livremente, são as bases para a construção de
uma Escola da infância como se pretende.

Desenvolvimento infantil e aprendizagem

O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais

importantes funções da Educação Infantil, não somente por ser
tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade, mas justamente, por ser ela experiência inaugural do
sentir o mundo e experimentar-se, de aprender a criar, inventar
linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão.
Assim, não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma
expressão cultural específica do ser humano. (Práticas pedagógicas
da Educação Infantil, 2009, p.70)

Seguindo o que se propõe nas Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (Parecer
CNE/CEB 22/98), que parte da imagem da criança competente para descobrir o mundo e a si
mesma, que constitui o trabalho pedagógico a partir da perspectiva da escuta e respeito para com
 51

os bebês e crianças, compreendemos seu direito e competência em participar e expressar-se

enquanto indivíduo. Temos como premissa que o atendimento de qualidade é direito de todos e
que as experiências precoces dos bebês e crianças afetam profundamente sua aprendizagem e
seu desenvolvimento.
Pesquisas têm mostrado que é nessa interação com os outros e com a cultura que cada
bebê e criança reconstrói para si as qualidades humanas presentes nessas interações – como a
percepção, a memória, a fala, o pensamento, a imaginação, os valores, os sentimentos, a
autodisciplina e a sua própria identidade – à medida que se relaciona com as pessoas, os hábitos
e costumes, com a língua e as outras linguagens, com o conhecimento acumulado; à medida que
se relaciona com os objetos. Assim como no Currículo da Educação Infantil, nos baseamos nas
interações e brincadeiras ( MUKHINA, 1996; PRESTES;TUNES,2018), na cultura humana e nas
práticas sociais dos territórios.
Também, os direitos dos bebês e das crianças bem pequenas aos cuidados e à educação
estão intrinsecamente ligados à qualidade da relação com os adultos que as acompanham.
Levando em conta que esse adulto precisa certificar-se que as crianças estejam felizes.(...) O
adulto é um facilitador e não diretor das atividades das crianças e bebês, e faz isso a partir de um
ambiente planejado, cuidado e organizado intencionalmente .
Nos debruçamos costumeiramente na abordagem de Emmi Pikler, na qual nos mostra o
quanto o vínculo afetivo tem um papel primordial na construção do sujeito.
Escutar meninos e meninas pequenos e entendê-los quando ainda não se expressam por
meio da palavra, saber responder aos seus pedidos na medida adequada, dando prioridade a
acolher as iniciativas da criança ao invés de satisfazer a vontade do adulto na relação mútua.
Respeitar sua intimidade e ter em conta suas demandas, sobretudo no que se refere ao contato
físico nas atividades da vida cotidiana como a alimentação, a higiene, o vestir e o despir, sem
intromissão, nem “doce violência” por parte da pessoa adulta. Acreditar nas suas capacidades de
crescer e de adquirir de forma autônoma, as posturas e os movimentos essenciais para a vida.
Valorizar a autonomia, não como a aquisição de um aprendizado precoce, mas como a
capacidade de assumir a responsabilidade pelos próprios atos iniciados por ela, sem a
intervenção direta dos adultos. Encorajar e esperar a sua participação em tudo aquilo que lhe
compete. Eis aqui alguns dos princípios da abordagem de Emmi Pikler e que guiam nossa pratica
educativa .
Outro princípio relevante nessa abordagem é a importância do brincar como uma atividade
vital. A brincadeira permite aos bebês e crianças bem pequenas, que aprendam sobre si mesmas
e sobre o mundo que as cercam. Elas não separam o momento de brincar do de aprender, esse
processo acontece de maneira interligada.
Sendo assim, a qualificação nas oportunidades lúdicas dos bebês e crianças, uma vez que
 52

“quanto melhor for a qualidade de oportunidades para brincar oferecidas às crianças, mais
prazerosas serão suas experiências, tanto para ela como para os adultos.
“É central a necessidade de criarmos oportunidades lúdicas para bebês e crianças. Em
uma experiência agradável de jogo oferecemos para os bebês e crianças bem pequenas a
oportunidade de tomar iniciativa, concentração e persistência (KNEBEL , 2014)”. Para o adulto,
enquanto as crianças brincam, ele pode aprender a ocupar um papel de sustentação da
brincadeira, sem necessariamente intervir diretamente e isso, por sua vez, oferece um lugar
especial para observar e conhecer sobre processos de cada menino e menina.
O brincar é a atividade principal do dia a dia da criança. O interesse da criança em
observar seu entorno, em senti-lo, apertá-lo, pegá-lo, jogá-lo parece nunca esgotar-se. Dessa
maneira, a criança vive várias experiências, conhece a si mesma, aos outros e o ambiente que a
rodeia. Depende claramente do adulto que o interesse da criança pelo mundo que a rodeia se
mantenha de forma bem sucedida; e é também o adulto que deve continuamente criar requisitos
e condições para que uma brincadeira livre e independente possa prosperar.
Brincar possibilita às crianças diversas e variadas possibilidades de ação, compreensão,
interpretação e criação.
A organização de um ambiente para que ele facilite a aprendizagem, não acontece de
maneira automática, se dá a partir de uma construção continua e permanente. Em cada período
do ano, os bebês e crianças podem estar demandando necessidades diferentes.
Organizar um contexto satisfatório significa oferecer possibilidades de brincadeiras,
interações, movimentos livres e investigações. Deve descentralizar da figura adulta e gerar a
atividade da criança a partir de sua própria escolha. Esse é um aspecto fundante e desafiador
para a construção das especificidades de uma pedagogia voltada para a infância.
Vale ressaltar a importância dos espaços externos, pois são ambientes potentes de
aprendizagens. Brincar ao ar livre em contato com a natureza é dar tempo à criança para ela se
conectar a si mesma, ter a oportunidade da experiência, do contato com elementos naturais, de
imaginar, de explorar. Nesse sentido, os espaços são provocadores dessas ações, não
demandando da mediação direta do adulto, já que o próprio espaço, quando satisfatório, pode
fazer isso.
Sumariamente, podemos dizer que a organização de um ambiente educativo e um “sine
qua non” (essencial) para reconfigurar as relações entre as crianças e os adultos e das crianças
entre elas. Por isso, dar a devida atenção a esse tema significa compreender um modo de
traduzir uma dada noção de pedagogia no cotidiano pedagógico.
Do mesmo modo, o binômio cuidado e educação. Esses são valores basilares na prática
dos que trabalham com bebês e crianças, uma vez que a importância educativa está em garantir
que as experiências dos bebês e crianças bem pequenas sejam satisfatórias, bem como, “
 53

promovam qualidades como curiosidade, criatividade e concentração”.

Nesse sentido, a importância das relações torna-se princípio que salienta a centralidade
das relações de vínculos seguros e estáveis da criança com a educadora (Indagações
Curriculares, 2007 – Ministério da Educação). Para o desenvolvimento integral dos bebês e
crianças é necessário a constância e continuidade das relações, o que torna um valor a
abordagem do educador-referência. Ainda nesse aspecto das relações, cabe destaque a
importância do reconhecimento da relação entre pais e filhos. O envolvimento dos responsáveis
na vida dos espaços coletivos dos bebês e crianças como possibilidade de bem estar ,
combatendo todas as formas de descriminação.

“ A criança que chega a algo por seus próprios meios, adquire conhecimento de outra natureza, do
que aquela que recebe a solução completamente elaborada” . (Emmi Pikler)

4 - Finalidade e objetivo da unidade educacional.

[...] a escola hoje deve possuir um caráter formador, aprimorando valores e

atitudes, desenvolvendo desde a educação infantil, o sentido da observação,
despertando a curiosidade intelectual das crianças, capacitando-as a serem
capazes de buscar informações, onde quer que elas estejam a fim de utilizá-
las no seu cotidiano.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade.
Seguimos os referenciais curriculares para a Educação Infantil; Currículo Integrador,
Currículo da Cidade da Educação Infantil, Indicadores de Qualidade na Educação Infantil,
Padrões Básicos de Qualidade na Educação Infantil e Avaliação na Educação Infantil:
Aprimorando os olhares.

As instituições de Educação Infantil se constituem em espaços e tempos de

experiências, onde aspectos da vida comum dos adultos e das crianças estão
presentes nas interações e na proposição das ações pedagógicas, em que o
observar, o sentir, o pensar, o narrar, o questionar, o explorar, a escolha do
que fazer têm o seu lugar. Um coletivo de profissionais comprometido e
sensível que valoriza o que as crianças, suas famílias e/ou responsáveis e
comunidade na qual estão inseridas apresentam, se permite ter novos
olhares, constituir novas percepções, histórias, transformando sujeitos e
contextos, produzindo experiências. (GOIÁS,2018, p. 83)

Temos como foco principal a criança como sujeito de direito, constituindo um espaço
coletivo de relações múltiplas entre crianças e adultos, ampliando experiências, enfrentando
desafios, fomentando a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a autonomia e a cidadania.
 54

O currículo da Educação Infantil é, nessas Diretrizes, concebido como um conjunto

sistematizado de práticas corporais, culturais, ecológicas e sociais, no qual se articulam as
experiências e os saberes das crianças, de suas famílias, dos professores, dos demais
profissionais e de suas comunidades de pertencimento, com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, historicamente elaborado.
A Educação é um processo social. As pessoas se educam e são educadas
cotidianamente nas suas relações interpessoais, nas ações de convivência, no trabalho, no lazer,
nos diálogos produzidos, nos espaços públicos e privados e também nas interações com as
informações a partir de diferentes tecnologias. A educação é um bem público, é um valor comum
a ser compartilhado por todos. Ela possibilita constituir uma vida comum nos territórios .
No livro Ética e Competência (2003) o autor afirma que “A escola tem um grande poder
nas mãos, ou seja, o de formar o individuo para vida, transformar a sociedade,
consequentemente torná-la mais justa.”
Estamos sempre em busca da superação das desigualdades, considerando as
diversidades sociais e culturais, nas quais privilegiamos as dimensões afetivas, sociais,
cognitivas, valores éticos, estéticos e morais presentes nas diferentes culturas, acreditando
assim, na consciência de que as pessoas são frutos da história e da cultura.
A criança tem voz própria e deve ser ouvida, pois é produtora de conhecimento, de cultura e
de uma identidade pessoal. Diante destes conceitos, podemos perceber a importância de uma
ampla visão da criança e a importância do cuidar e do educar.
Enquanto instituição educacional, percebemos a criança como sujeito de direitos, ativa e
competente, com poder de criação, imaginação e fantasia, e teremos sempre o cuidado de
respeitar todo aprendizado que traz e enriquecer o meio em que está inserida.
Reconhecemos as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da
Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que são sequencialmente
organizados por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de
aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças. Todavia, esses grupos não
podem ser rígidos, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das
crianças que precisam ser levados em conta nas práticas pedagógicas.

5- Plano de gestão e organização, indicando as ações que garantiram as condições

para o atendimento de qualidade e à efetivação da gestão democrática, presentes no
cuidar e educar, no acolhimento e nas relações cotidianas.

A educação infantil como espaço socioeducativo, democrático e coletivo, entende

democracia como um sistema de vida que só pode ser considerado efetivo quando construído
 55

pelo grupo social, de acordo com interesses e convicções comuns” (Oliveira, 2001.p13),
devendo considerar as famílias.
A Gestão Democrática está baseada na coordenação de atitudes e ações que propõem a
participação social, ou seja, a comunidade escolar (professores, alunos, pais, direção, equipe
pedagógica e demais funcionários) é considerada sujeito ativo em todo o processo da gestão,
participando de todas as decisões da escola. Assim, cuidamos para que cada um destes sujeitos
tenha clareza e conhecimento de seu papel quanto participante da comunidade escolar.
Vale ressaltar novamente que na Gestão Democrática há participação, transparência e
democracia.
Procuramos atender os padrões básicos de qualidade da educação infantil paulistana, que
visa um atendimento de qualidade aos bebês e crianças, sem que percamos as particularidades
da educação infantil.
Relacionamos abaixo as ações do CEI que garantem esse modelo democrático de gestão:

 Condução das demandas administrativas de acordo com os princípios de ética,

cordialidade, mansidão, tolerância, impessoalidade, eficiência. Sempre em parceria com o
Instituto Boas Novas, a PMSP e a comunidade em que estamos inseridos;
 Garantia das aprendizagens e vivências enriquecedoras para 100% das crianças
matriculadas em consonância com as diretrizes da SME.
 Garantia da qualidade das práticas pedagógicas desenvolvidas no CEI;
 Pesquisa de concepções educacionais que garantam o pleno desenvolvimento de
nossos bebês e crianças;
 Garantia que meninos e meninas tenham um serviço educacional amparados em
uma cidadania feliz, sem que seja levada em consideração a condição financeira, diversidade
cultural, religiosa, étnico-racial, gênero; independente se apresentarem transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
 Oferta de ambientes potentes, nos quais os brinquedos e materiais estarão sempre
intencionalmente organizados;
 Garantia para que todos os bebês e crianças acessem todos os espaços do CEI;
 Seguir o Currículo da Cidade de SP (2019, pág.29 ) que trata da importância de nos
contrapormos (função da escola) ao consumismo e ofertar alternativas que valorizem a cultura e
as relações sociais por meio do contato com os materiais naturais (terra, areia, plantas, água, etc)
e as brincadeiras mais simples - o que não pode ser comprado;
 Garantia da extinção de qualquer forma de violência;
 Garantia de ambientes limpos e organizados, com conforto térmico e acústico;
 56

 Garantia das boas condições de trabalho oferecendo aos profissionais, valorização,

diálogo e reflexão das suas práticas;
 Oferta e oportunidade a todos os funcionários a formação continuada, qualificando
suas práticas, principalmente para que entendam nossos bebês e crianças constroem
conhecimento e começam se apropriar do mundo a partir do momento que nascem.
 Acompanhamento efetivo de toda a equipe de profissionais do CEI em seu dia a dia;
 Divisão e clareza de responsabilidades e decisões, permitindo o crescimento
pessoal e profissional de cada um;
 Permanente solidificação e fortalecimento da equipe do CEI;
 Trabalho harmonioso e colaborativo entre os profissionais envolvidos no CEI.
 Garantir a ampla divulgação das datas que ocorrerão os Indicadores de Qualidade ,
Conselho de Escola e Pesquisa de Satisfação de Atendimento, previsto no Manual de Parcerias,
para a comunidade escolar;
 Adequações necessárias que garantam o bom andamento do trabalho, verificando
progressos e elaborando intervenções nos pontos necessários;
 Quando possível, integração dos profissionais de outras áreas em nosso cotidiano;
 Relações de transparência e respeito com as famílias e a comunidade;
 Garantia do princípio da gratuidade no atendimento, nas questões pedagógicas e
culturais;
 Garantia do cumprimento do calendário escolar;
 Garantia aos procedimentos legais relativos ao acompanhamento e registro da
frequência diária de bebês e crianças, bem como dos protocolos a serem seguidos quando das
ausências ou casos de situação de vulnerabilidade;
 Garantir a boa e regular aplicação dos recursos recebidos, de acordo com a Planilha
de Aplicação de Recursos
 Garantia que bebês e crianças tenham acesso à uma alimentação saudável, de
qualidade e com boa apresentação a 100% das crianças atendidas, segundo o disposto no
Programa de Alimentação Escolar de São Paulo (PAE).

A rotina de limpeza diária do CEI é orientada e supervisionada pela Diretora que, através
da elaboração dos procedimentos operacionais padrão (POP) organiza as atividades de limpeza,
higienização e conservação dos ambientes, superfícies, materiais, utensílios e equipamentos, de
acordo com as normas estabelecidas pela COVISA.
 57

O CEI manterá arquivada a seguinte documentação na unidade educacional:

I – Dos Funcionários:
a) Cópia dos documentos pessoais (RG, CPF);
b) Cópia da carteira de trabalho;
c) Cópia da comprovação de habilitação e escolaridade;
d) Atestado de saúde.

II – Das Crianças:
a) Cópia da certidão de nascimento;
b) Protocolo de cadastro do EOL;
c) Cópia da carteira de vacinação;
d) Ficha de matrícula;
e) Ficha de saúde;
f) Cartão do SUS;
g) Cópia dos documentos dos pais.
h) Direito de imagem
 58

III - O CEI manterá atualizados os seguintes registros:

a) Reuniões Pedagógicas ;
b) Reunião de Pais;
c) Livro de Ocorrências Internas;
d) Livro de Visitas do Supervisor Escolar
Escolar;
e) Livro de Matrículas;
f) Livro de Estágios;
g) Diário de Classe,
lasse, devidamente preenchido com a frequência das crianças e as
atividades realizadas.

h) Livro de Ocorrências Médicas

i) Livro de atrasos
j) Livro de saídas antecipadas
k) Livro de Conselho de Escola

6. Articulação da gestão da Unidade Educacional com os órgãos

auxiliares: Conselho CEI, Associação de Pais e Mestres – APM, Colegiados dos
Centros Educacionais
ionais Unificados – CEUs e Instituições auxiliares da ação educativa.
educat
 59

Em atendimento a Instrução Normativa SME nº 38/2022, formamos o nosso Conselho de

Escola em março de 2023.
Conforme descrito no artigo 1º; o Conselho de CEI Parceiro nos Centros de Educação
Infantil indiretos e parceiros, tem o objetivo de apoiar a equipe gestora na manutenção da
unidade, em seus aspectos estrutural, administrativo, organizacional e pedagógico, bem como
acompanhar as ações desenvolvidas visando a manutenção da qualidade do serviço prestado.
É importante ressaltar que o Conselho Escolar não pode ter caráter político, religioso, racial
ou comercial. tendo como objetivo apenas a manutenção de colaborar com a qualidade na
educação escolar.
A democratização do acesso às informações da escola é papel da gestão. É preciso garantir
uma comunicação transparente entre todos os representantes da comunidade, e o Conselho
Escolar é uma forma eficiente de fazer isso.
Por meio desse órgão, todos têm voz ativa para sugerir melhorias, pontuar possíveis falhas
e acompanhar as ações da direção. As decisões são tomadas em conjunto, com conhecimento e
aprovação de todos os membros, por isso elas são mais legitimadas e apoiadas pelos envolvidos.
Enxergamos o Conselho Escolar como um órgão aliado. Da mesma maneira, os integrantes
da unidade precisam acolher um papel de parceria e não de confronto. Ao conquistarmos esta
integração harmônica, passamos a contar com um time de apoio trabalhando em regime de
corresponsabilidade.
Além disso, essa é uma excelente oportunidade de criar laços mais fortes entre professores,
pais e estudantes, permitindo que todos vejam o interesse coletivo em contribuir para o avanço do
projeto pedagógico.
 60

7 Formas de organização da Unidade Educacional: espaços/ambientes, materiais,

tempos e interações visando o acolhimento e à garantia do acesso e da participação de
todos os bebês e crianças, incluindo as com deficiências, transtorno global do
desenvolvimento, superdotação ou altas habilidades, de diferentes etnias, classes
sociais, culturas e religiões.

Linha do tempo BI
A hidratação é realizada constantemente durante o dia.(Livre demanda)
ATIVIDADES
Horários

Acolhimento das crianças com brinquedos, livros, músicas e

07h00 às 08h00 espaços de descanso

Café da Manhã
08h00 às 08h30
(Algumas mães amamentam seus bebês)
Troca (se necessário) / Atividades no solário/Parque
08h30 às 9h00 Propostas pedagógicas (Baseadas nos projetos que são
desenvolvidos)
Colação ( quando possível, a colação é oferecida no ambiente
09h00 às 09h30
externo, para que permaneçam no solário.
09h30 às 10h00 Momento privilegiado (Troca)
Estímulo com materiais de largo alcance.
10h00 às 10h30
(Momento de organização para o Almoço)
Momento privilegiado (Almoço) – Há interação enquanto
10h30 às 12h00
aguardam
Relaxamento
12h00 às 13h30
Sono ou Descanso ( Podendo se estender)
13h30 às 14h00 Momento privilegiado (Lanche da Tarde)

14h00 às 15h00 Momento privilegiado ( Cuidado/ Trocas Necessárias)

15h00 às 16h00 Momento privilegiado (Jantar)

Saída (Diferentes tipos de materiais ficam a disposição dos
16h00 às 17h00
bebês para exploração)
 61

Linha do tempo BII

A hidratação é realizada constantemente durante o dia.(Livre demanda)
ATIVIDADES
Horários

Acolhimento das crianças com brinquedos, livros, músicas e

07h00 às 08h00 espaços de descanso

Café da Manhã
08h00 às 08h30
(Algumas mães amamentam seus bebês)
Troca (se necessário) / Atividades no solário/Parque
08h30 às 9h00 Propostas pedagógicas (Baseadas nos projetos que são
desenvolvidos)
Colação ( quando possível, a colação é oferecida no ambiente
09h00 às 09h30
externo, para que permaneçam no solário.
09h30 às 10h00 Momento privilegiado (Troca)
Estímulo com materiais de largo alcance.
10h00 às 10h30
(Momento de organização para o Almoço)
Momento privilegiado (Almoço) – Há interação enquanto
10h30 às 12h00
aguardam
Relaxamento
12h00 às 13h30
Sono ou Descanso ( Podendo se estender em casos especiais)
13h30 às 14h00 Momento privilegiado (Lanche da Tarde)
Estímulo nos cantos de aprendizagem
14h00 às 15h00
Momento privilegiado ( Cuidado/ Trocas Necessárias)
15h00 às 16h00 Momento privilegiado (Jantar)
Saída (Diferentes tipos de materiais ficam a disposição dos
16h00 às 17h00
bebês para exploração)
 62

LINHA DO TERMPO - Multietário

A hidratação é realizada constantemente durante o dia. (Livre demanda)

07h00 às 07h45 Entrada realizada com cantos de aprendizagens.

07h45 às 08h00 Preparação para o café da manhã

08h00 às 08h30 Momento privilegiado - Café da manhã

08h30 às 08h45 Integração

Momento privilegiado - Colação

08h45 às 9h00

Solário/Parque
09h00 às 09h50

Roda de Conversa – área externa

09h50 às 10h05

-Atividades pedagógicas desenvolvidas a partir dos projetos;

10h05 às 10h30
(Utilização de espaços diversos)
Apresentação do Cardápio
10h30 às 10h50
Almoço
10h50 às 11h10 Momento privilegiado - Higienização / autocuidado
Relaxamento
11h10 às 13h30 Momento privilegiado - Sono / Descanso (Somente para quem
quer adormecer)

13h30 às 14h00 Lanche / Higienização/autocuidado

14h00 às 15h40 Atividades pedagógicas (áreas externas)

15h40 às 16h00 Momento privilegiado - Jantar/Higienização

Saída realizada com cantos de aprendizagens ou atividades

16h00 às 17h00
externas.
 63

Acolhimento, adaptação e preparação dos espaços...

Como é bom começar...

“(...) Sem começo tudo se perde numa imensidão do
mesmo, não existe o tempo, tudo é igual.
Começar é coincidir com o próprio tempo, que recomeça
infinitamente” . (NOEMI JAFFE)

Iniciamos o ano sempre fazendo a mesma reflexão, sobre a importância de acolhermos

colaboradores, crianças, bebês e familiares, para que percebam a nossa intencionalidade de
proporcionar um ano repleto de descobertas, desafios, encontros e muitas aprendizagens.
Aproveitamos cada momento para construir vínculos de confiança com as crianças e
familiares, pois embora saibamos que a situação já seja conhecida por grande parte do nosso
público, cada ano é um novo período de descobertas e vivências.
Acolhimento pressupõe estabelecer relações. As relações que estabelecemos entre os
adultos, bem como entre os adultos e as crianças, são permeadas por gestos, olhares, tom de
voz, toques e expressões corporais.
Nesse cenário, o educador ganha destaque, pois é a referência para as famílias e crianças
na passagem da esfera privada, da casa, para esfera pública, da escola. Para as crianças é a
oportunidade de fazerem parte de um grupo e viverem as idiossincrasias das relações.
Neste período destacamos aspectos que ajudam as crianças a se sentirem acolhidas.
Procuramos chamar todos pelo nome, recebê-los com gestos de acolhimento. Abaixar-se na
altura deles/delas, de modo que fiquem à vontade para se aproximarem do educador.
Procuramos se dirigir a eles/elas com atenção e escuta ativa para suas falas, gestos, choro,
expressões corporais e até mesmo nos momentos que se silenciam.
Nossa intenção é que percebessem que nosso CEI é um espaço de conexão de culturas,
natureza e pessoas, de forma simultânea.
A preocupação estende-se também em criar ambientes que favoressam todo o processo
educacional, sendo assim, criamos diferentes ambientes facilitadores.
Diferentes experiências educativas ao redor do mundo oferecem teorias, critérios e alguns
princípios que colaboram para uma boa reflexão acerca disto, pois o espaço oferecido, suas
marcas, sua forma e oferta, comunicam diretamente a concepção de criança que os educadores
e gestores possuem. Entendemos, que criar ambientes de aprendizagem é, antes de tudo, um
convite estético carregado de intencionalidades .
 64

A organização do espaço escolar tem se constuido, na

maioria das vezes, num grande obstáculo para que se
respeite o direito de brincar da criança, ou seja, para a
realizaçãodas atividades lúdicas desenvolvidas por elas
durante o tempo em que permanecem na escola, sendo
necessário, inicialmente, analisarmos o papel como um dos
componentes estruturantes da realidade social. ( SITTA,2008)

Proporcionamos ricas experiências sensoriais e investigativas através das luzes, cores e

texturas que são oferecidas.
Mantemos espaços livres para experiências coletivas, no qual a cultura infantil pôde ser
vinculada cotidianamente.

Convidamos as famílias a
confiarem
no
processo.

Pensamos sempre em situações para surpreender bebês e crianças, seja pelo visual, pelo
aroma, pelo som ou luminosidade. E por que não já iniciar na entrada, proporcionando interação e
um convite ao brincar antes mesmo de entrar no CEI?
 65

Salas De Referência

O espaço faz parte do projeto pedagógico: estudado e projetado. o espaço educa e é nele que a
memória busca o que é significativo, o que fica marcado em nossas lembranças.
 66

Biblioteca e Biblioterapia
Nesse espaço, além das crianças, temos a presença das famílias, que podem retirar livros
diariamente para lerem. Há disponíveis, obras infantis, infanto-juvenis e adultos. Como temos 39
% aproximadamente de famílias que não possuem acesso a leitura, incentivamos para que
visitem o espaço e comecem a ter um contato mais intimo com os livros. Na entrada do CEI
também temos uma estante para trocas e iniciaremos esse movimento na calçada do CEI, para
que as pessoas da comunidade também possam retirar as obras, bem como fazer doações.

Espaços externos

Enxergamos o espaço externo como lugar para montar contextos que se apresentam
como um universo infinito de possibilidades. Neles as crianças têm múltiplas oportunidades de
ação , de socialização, de experimentar outras habilidades motoras, de brincar, constrir com
outros materiais (terra/areia/barro/caracóis/sementes/galhos/plantas...), e, ao mesmo tempo
observar e viver diferentes mudanças climáticas (chuva, calor, frio, vento), a mudança das
 67

estações que, muitas vezes, condiciona os tipos de construções em virtude do material existente
no momento.
Portanto, oportunizamos propostas nos espaços externos, para que as crianças tenham
grande conexão com o exterior e trabalhem contextos de transformação contínua, flexível, vistos
como lugares de vida.

Além de diversão, brincar proporciona aprendizado e movimento. Ao andar, correr, pular e saltar,
as crianças desenvolvem a motricidade e compreendem mais sobre o mundo ao seu redor e
sobre si mesmas, testando suas limitações e possibilidades.
 68

Refeitórios
Temos uma grande preocupação com a estética desses espaços, pois o Belo precisa estar
presente, para que todos se sintam amados e respeitados no processo.
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Corredores Brincantes
Nesses espaços, pais e filhos conectam-se. É feito de forma subjetiva, um convite para estarem
juntos. Plaquinhas para que não fiquem no celular estão expostas, na intenção de que a conexão
seja apenas com a brincadeira.
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Cantinho da Família
Todas as salas possuem espaços destinados as famílias. Quando sentem necessidade,
aproximam-se da foto de seus familiares, os admiram, beijam ou apenas olham carinhosamente.
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Horta
Natureza que educa: a criança livre e conectada com sua essência
"A natureza tem a força necessária para despertar um campo simbólico criador na criança”, disse
Gandhy Piorski

#criançaenatureza #educacaoinfantil #primeirainfancia #natureza #brincar #quintal

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Na era da tecnologia, nutrimos uma infância mais conectada à natureza.

Investimos numa criação mais sensível às questões atreladas à sustentabilidade, foi uma forma
que encontramos de educar nossas crianças e ensiná
ensiná-las
las sobre a importância da preservação do
meio ambiente e dos benefícios de ter uma rotina mais verde.
Incluímos o cuidado e respeito com a natureza em nossa rotina, levamos semanalmente as
crianças a partir do Berçário II para os jardins, nos quais eles próprios regam as plantas . As
 73

turmas dos mini-grupos, também tem esse cuidado especial com os jardins e vasos do CEI, além
de cuidarem da horta, fazem a rega, a colheita e a manutenção da mesma. Mantemos sempre a
atenção e fala para a grandeza do ato, observando as flores, os galhos, os bichinhos, despertando
assim uma sensibilidade que com certeza levarão para a vida.
Nesta atividade o envolvimento e o exemplo dos educadores fazem toda a diferença, pois não
existe um momento certo para olhar, cuidar ou admirar a beleza da natureza, isso deve ser feito a
todo instante, basta ter a sensibilidade e não perderem uma possibilidade se quer, de
demonstrarem carinho e respeito pelas flores.
As famílias são convidadas a conhecerem a horta, bem como realizarem atividades nos dia da
família. Pesquisa são realizadas para sabermos quais das crianças que já possuem contato direto
com a natureza em casa ou que realizam passeios com essa finalidade. Divulgamos e realizaremos
passeios no Parque Ecológico Professora Lydia Natalizio Diogo, que fica próximo do CEI.
Queremos diminuir o déficit de natureza na vida das crianças .
Quando a criança está em um espaço prazeroso, onde há um contato mais direto com a
natureza, todo o seu potencial se abre para a construção do conhecimento. Esse é um dos fatores
que facilita muito o aprendizado das nossas crianças.
Estamos confeccionando nossa composteira para reaproveitarmos os restos de alimentos.
Não faltam estudos que indicam os benefícios do contato com a natureza. Estudos já
comprovaram que plantas influenciam positivamente o humor das pessoas, acalmando-as, e que
principalmente as flores são capazes de aumentar instantaneamente o nível de felicidade das
pessoas.
Para a criança, ter a rotina de observar o verde é quase uma aula de Biologia. “Elas ficam
encantadas quando nasce um broto, sai uma folhinha ou cresce uma flor”, “Ficam atentas aos
que estão amadurecendo, murchando , para saber quando vão poder comer, etc.

Durante o ano letivo, a partir dessas atividades, as crianças :

 Observarão os diferentes formatos e cores das folhas e flores, sentirão as texturas e

provarão os frutos, o olfato também poderá ser bastante privilegiado, sobretudo com as
ervas aromáticas.

 Terão noção do ciclo da vida - Principalmente com o pé de jabuticaba, as crianças terão a

oportunidade de acompanharem um ciclo de vida mais completo, com semente, folhas,
flores e frutos.

 Aprenderão a cuidar dos seres vivos

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Principalmente para as crianças pequenas, pode ser difícil entender que um ser estático
também
bém é “animado”. “É mais fácil se interessar por um bicho do que com uma planta. A noção
de que se trata de algo vivente só aparece conforme a criança amadurece”, Por isso, um
exercício interessante para começar a cultivar essa ideia é humanizar as plantas . “Fazemos
comparações entre o que acontece com a planta e com a criança. Por exemplo: ‘Olha só como as
folhas ficaram murchinhas porque não bateu sol. A planta fica assim, da mesma forma como você
fica pálido se não vai à praia”. Dessa forma é que os pe
pequenos
quenos começarão a enxergar as plantas
não apenas como objetos.

 Ter responsabilidade

Trabalhamos a noção de que não pode arrancar as folhas e de que é preciso regar e cuidar ,
além de aceitarem as diferenças, aos poucos perceberão que, assim como as pes
pessoas, cada
uma delas tem necessidades diferentes: umas precisam de mais água, outras de menos.
Algumas gostam de ficar direto ao sol, outras, não. Isso ajudará a ampliar o olhar sobre as
diferenças e aprender a respeitá-las..
las..

 Respeitar a natureza

A criança
a vai demorar para ter a noção macro sobre necessidade da preservação ambiental .
Ainda assim, poderá desde bem pequena aprender como as plantas estão ligadas ao seu dia a
dia, a começar pelos alimentos e, conforme forem amadurecendo, ampliarão essa pe
perspectiva
para a sua cidade, seu país e o planeta.

 Exercitar a paciência

As crianças tem a oportunidade de observarem todo o processo de desenvolvimento da

planta: desde o surgimento das raízes e do primeiro broto até o crescimento do caule, das folhas
e, finalmente, o desabrochar das flores e o amadurecimento dos frutos. S
Sobretudo para essa
geração que não está acostumada a esperar, esse será um exercício bem interessante.
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Explorando os elementos da natureza

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...Educação é sempre interesseira.

Como diria Paulo Freire “não existe educação neutra,
toda neutralidade afirmada é uma opção escondida”.
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Contato com animais

Aprender a conviver com sentimentos faz parte da vida do ser humano, e as crianças desde cedo
podem ser estimuladas a olhar o outro de uma forma diferente.

Construção e Construtividade
União de materiais naturais e artificiais nos jogos de construção

“Construir é uma linguagem universal que pertence ao homem em suas esferas simbólica,
social, cultural e técnica.”(DUBOVIK,2018).
Alfabetizar em dibersas linguagens, entre elas a de construtividade, é nossa inteção. Atrevés de
jogos de construção, as crianças desenvolvem suas potencioalidades, ficam mais dispostas para
aprender, mais interessadas nas linguagens simbólicas, mais capazes de interrogar-se, de fazer
perguntas, de organizar-se, de fazer amigos, enfim, fazer uma maior quantidade de interações.
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Nos contextos de construção, damos a oportunidade de observarem suas elaborações de

diferentes ponto de vista.
Nestas propostas as crianças empilham, escolhem, equilibram, colaboram, constroem e
derrubam, constroem diálogos e criam cenas
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 81

Contextos de construção no qual a luz é um instrumento de investigação, de exploração e de

descobrimento.

O desenvolvimento infantil e a arte

Conforme vão crescendo, as crianças começam a manifestar mais suas vontades, seus medos,
emoções e necessidades. Isso é feito de várias formas e pode ser explorado com atividades
lúdicas.
Desenhar, pintar, modelar massinha, cantar, dançar e interpretar são apenas algumas maneiras
que usamos, em atividades externas ou em sala de referência para que desenvolvam
sensibilidades, expressem suas emoções e revelem habilidades
É por meio da arte que a criança consegue ter e perceber os seus sentidos mais aguçados.
 82

O encantamento das descobertas!!!

A argila sai com água, as memórias ficam para sempre!

.
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As Brincadeiras e o faz de conta

É consenso universal a ideia de que na Primeira Infância se constrói o alicerce do humano, a

base onde serão fixadas todas as estruturas para a vida. Com certeza é a base de tudo, como
uma casa que, se bem estruturada suportará o que viver: móveis e decorações, moradores e
vizinhos, tempestades, bons e maus tempos. Enfim, aquilo que é bem construído poderá suportar
crescimento e
transformações. Não vamos perder a oportunidade de estimulá-los e de proporcionar acima de
tudo, um ambiente saudável e feliz

“ O tempo de brincar, para a criança, não é o tempo dos

relógios, não é o tempo planejado, não é o tempo consciente.
É simplesmente um tempo especial e precioso” ( Friedman,
2000)
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Brincar de casinha, de boneca, de carrinho, de teatro, de fantoche, de esconde-esconde,

tudo isso faz parte da nossa rotina e marcará a infância de nossas crianças. O faz de conta é um
momento de imaginação e descontração. Traz para a criança o amadurecimento social,
emocional, físico e intelectual.
Quando brincam de faz de conta, assumem papéis, desenrolam enredos e constroem
interações. Através dessa representação demonstram sentimentos, angústias, alegrias,
incômodos e suas impressões do dia a dia. Não obstante, elas conseguem expressar suas
dificuldades, contradições e se sentem motivadas a lidar com o acaso, uma vez que a história é
construída no desenrolar da brincadeira.
Outrossim, o faz de conta permite que a criança desenvolva uma série de habilidades
motoras e psicológicas, além de trabalhar os valores presentes em sua família. Nesse jogo, cada
personagem e objeto são essenciais para delimitar situações, regras e atitudes; quanto mais a
criança brinca, mais ela se torna capaz de dominar e se expressar através das
histórias imaginadas. Ao construir cenários, manipular bonecos, dedoches ou fantoches, ela
começa a ter noções de regras, tempo e espaço.
Ademais, outra questão fundamental a ser salientada quando falamos de faz de conta é a
socialização através da expressão de ideias; quando estão nesse jogo da vida real, as crianças
criam expressões e regras que são compartilhadas com todos que estão envolvidos, é o
momento em que ela pode aprender a explicar o que pensa e compreender as opiniões de outras
pessoas.

JOGOS SIMBÓLICOS
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Espaços de refúgio... essenciais para que a criança se recolha quando sentir necessidade

Leitura, viajando e se encantando

Nestas atividades, estimulamos as crianças a mergulharem cada vez mais no universo

literário, apresentamos algumas atividades simples e divertidas para os bebês e crianças
pequenas em nosso cotidiano escolar.
Cada professor faz uma breve pesquisa sobre os aspectos comportamentais e quais as
principais demandas psicológicas e de valores das crianças, levando em consideração cada faixa
etária, para que posteriormente separem os títulos e os explorem d
dee forma intensa, levando os
pequenos para muitas viagens, utilizando como meio de transporte, os livros.
Avaliamos e preparamos uma bibliografia adequada para a idade das crianças e os
conteúdos a serem abordados
abordados.
Vale ressaltar que o aprofundamento da leitura de um livro dá
dá-se
se além de conhecimento
técnico, também por meio das experiências de leitura e de vida das pessoas.
Elementos de entretenimento como um bate papo descontraído, teatro de bonecos,
sombras e um mosaico ao ar livre para que os alunos possam trabalhar em conjunto e entender
um pouco mais sobre a importância do individual e do coletivo serão ferramentas utilizadas com
 88

estratégias nessas atividades.

Vale lembrar que, independentemente de qualquer coisa, a criança e seu interesse é que
definirão o tempo de leitura.
Para o sucesso da atividade, é essencial que o professor torne a leitura agradável e
educativa. Para que esse objetivo seja alcançado e cause impacto positivo, devemos:

 Reconhecer o tempo de atenção da criança e não ir além dele;

 Procurar compreender o tipo de assunto que desperta a curiosidade na criança, para então
escolher o material de leitura;
 Estimular a interação da criança com o livro perguntando sobre do que trata a história que
será lida. Isso pode ser feito depois de você ler a resenha da história; em seguida, abra
espaço para deduções introduzindo perguntas como “E agora o que vai acontecer?”,
“Como será que vai acabar?”, “Como vocês gostariam que a história acabasse?”;
 Permitir que a criança “leia” com ou para você, quando já conhecer bem a história, apoiada
na memória e nas ilustrações do livro;
 Promover oportunidades para o reconto da história;
 Encenar peças utilizando fantoches, dedoches e máscaras;
 Organizar “sarauzinhos”;
 Cantar e danças músicas infantis e do folclore regional;
 Fazer releituras;
 Colocar o material de leitura ao alcance dos alunos;
 Permitir interação durante ou após a leitura.
 Ofertar às crianças representações gráficas, literárias e científicas que contemplem a
diversidade.

Desenvolvemos atividades de releitura de determinados textos, trazendo a criança

como executor de uma história original ..
As crianças se familiarizarão com diferentes gêneros textuais, estimularão a capacidade de
ouvir e compreender, desenvolverão a capacidade de análise e síntese
Visitaremos a biblioteca de nosso bairro e divulgaremos a programação aos pais para que
possam freqüentá-la também aos finais de semana.
Lembrando que temos uma biblioteca destinada aos alunos e familiares .
Essas atividades fazem parte do nosso planejamento diário, pois ouvir histórias, assistir
peças teatrais preparadas pelas professoras, com sombras, fantoches, dentre outros, certamente
são maneiras prazerosas de transmitir conhecimento e estimular a imaginação dos alunos.
A atividade colabora com a reformulação do espaço de sala de aula, incentiva a
criatividade e a manifestação de diversas formas de expressão. É uma prática pedagógica que
 89

colabora para o desenvolvimento da escrita (futuramente) e da oralidade, além de desenvolver a

percepção de representações simbólicas.

É preciso que a leitura seja um ato de amor.

Paulo Freire
 90

Atividade sobre o livro: Mordida não, Napoleão!

Entre 1 a 3 anos as mordidas podem acontecer, pois através da boca que as crianças vivenciam as
primeiras experiências, por esse motivo levam todos os objetos a boca. Assim como estão
explorando o mundo, também estão aprendendo a lidar com os seus sentimentos. Estamos sempre
criando estratégias para enfrentarmos essa fase reduzindo danos.

Biblioteca da Família

A Unidade tem a Biblioteca, um espaço com dezenas de obras literárias que ficam a
disposição das famílias. Pais retiram os livros e após duas semanas fazem a devolução. Existe
um espaço na secretaria também para retirada de doações. Há também espaço intencionalmente
preparado para que os responsáveis possam fazer a apreciação dos livros no próprio CEI.
Essa ação visa estimular a leitura, Isso porque é dos 0 aos seis anos de idade que a criança
mais se desenvolve. Nesta fase, estruturas e circuitos cerebrais são formados e a criança começa
a criar habilidades que serão fundamentais para o processo educacional futuramente. Desta
forma, há a promoção de equidade, dando igualdade de oportunidades as crianças cujas famílias
possuem o hábito de acessar.
Verificamos na pesquisa com as famílias, que 39% dos pais não possuem o hábito da
leitura e que 22% das crianças ficam em telas por tempo indeterminado. Sendo assim, esse
espaço pode ser um facilitador para mudar este hábito.
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Projetos Solidários – Bazar CEI BELÉM

O CEI possuí um espaço fixo, no qual as doações de roupas, brinquedos, alimentos e

acessórios ficam expostas às famílias. Principalmente no inverno, há um forte movimento de
entrega de roupas de frio, tanto para as crianças como para os adultos.
As famílias procuram com freqüência a equipe gestora, sempre que precisam de objetos
pontuais, como, carrinhos de bebê, berços, brinquedos, dentre outros; principalmente após as
chuvas torrenciais que causam enchentes. As demandas são divulgadas para a comunidade
escolar e colaboradores. Após localizado os doadores, a equipe se organiza com voluntários para
que seja feita a retirada e entrega
 92

Sustentabilidade
Temos uma imensa preocupação com o cuidado com o meio ambiente, portanto reciclamos o óleo de
cozinha, bem como somos ponto de coleto. O mesmo acontece o tudo que descartamos. Vamos intensificar
essas ações, pois na pesquisa com as famílias, pois 23% dos pais ainda não fazem a coleta sele
seletiva em casa e
19% alegam fazer apenas às vezes.

Aniversariantes

Comemoraremos os aniversários d das crianças de uma forma bem be individualizada.

Organizamos a comemoração na sala de referência, de uma forma que a própria criança consiga
decorar e organizar sua festa. Os amigos prepararam uma lembrança para que possam
presentear o aniversariante.
ersariante. Essa lembrança é algo go confeccionado pelas crianças,
exemplificando,
ndo, já entregaram pedras pintadas, telas, livros, brinquedos feito com materiais
reciclados, cartazes, dentre outros.
Esse evento possui grande significado, pois muitas crianças têm apenas essa
oportunidade de cantar parabéns, comer seu bolo e se divertir com tantos amigos.
Na inquietude de deixar esse momento ainda mais especial, criamos o ação chamada:
Meu Nascimento, no qual cada família recebe um comunicado solicitando para contarem com
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riqueza de detalhes o momento do nascimento de seu filho/filha. A partir do relato dos pais, os
professores criam a história de vida da criança e em uma roda de história bem especial, con
conta
como foi sua chegada.. Alguns pais enviam fotos e o momento fica a
ainda
inda mais emocionante.
emocionante
O mesmo acontece com os nossos colaboradores. Comemoramos cada data de forma
singular, deixando claro o quanto são essenciais para o grupo.
Neste dia, reelaboramos o cardápio, porém, seguindo as instruções de CODAE
CODAE.
 94

MOSTRA CULTURAL – DOIS MOMENTOS POR ANO

Esse momento de exposição acontece duas vezes no ano e quase sempre, os trabalhos são
inspirados em obras trabalhadas pelas professoras no decorrer do semestre
semestre. Os pais e as
crianças visitam os espaços para apreciarem as obras.
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 96

Musicalização

Quando ouvimos diferentes estilos musicais, incentivamos a diversidade, além é claro de

estarmos desenvolvendo habilidades cognitivas. Experiências musicais ativam nas crianças a
habilidade de memorização, de concentração, de inteligência espacial e de pensamento.
Ao cantarmos, manipularmos e construirmos instrumentos, pesquisamos diferentes tipos
de sons com as crianças, certamente estas receberão estímulos que serão introduzidos em seu
processo de formação. Esses elementos são fundamentais, pois favorecem o desenvolvimento do
gosto estético, aumenta e melhora sua visão de mundo.
Lembrando que a música é uma linguagem universal.. Os sons que nos cercam, são
expressões da vida, da energia, do universo em movimento e indicam situações, ambientes e
paisagens sonoras.
A música estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, por esse
motivo as atividades musicais com diferentes ritmos e a confecção de instrumentos musicais com
materiais não estruturados, fazem parte de nossa rotina.
Temos a intenção de tornar nossas crianças sensíveis e receptivas aos sons, portanto,
favorecemos o contato com o mundo musical já existente dentro delas, e, melhor ainda, fazendo
com que ocorra uma apreciação afetiva e, indo mais além, uma apreciação criativa dos sons que
estão à sua volta.
As professoras criaram nossas próprias canções para que através do canto, bebês e
crianças saibam o que irá acontecer. Foi a forma que encontramos para situá-los no tempo e
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espaço
paço de forma afetuosa e lúdica. Quando a professora começa a cantar a música do almoço,
eles já começam se preparar. O mesmo acontece na hora da história, guardar os brinquedos,ir
embora, entre outras que compuseram.
Sonorizamos também os espaço do CEI.

Apresentações Culturais

A vulnerabilidade financeira impede que famílias acessem espaços culturais, sendo

assim; e pensando na criança como um sujeito de direitos, o CEI tem a preocupação de trazer
para o espaço infantil, apresentações de peças teatrais e musicais, bem como divulga
incansavelmente a programação da Biblioteca Pública Ricardo Ramos, situada na Vila Prudente
e as opções de lazer do Parque Professora Lydia Natalízio Diogo, ambos em nosso território.

A equipe acredita que o repertório cultural é uma competência que precisa ser abordada
desde a primeira infância.
cia. Essas vivências dão uma compreensão maior para as crianças sobre
a sociedade, ampliam a visão de mundo, desenvolve a tolerância, o respeito às diferenças, bem
como diminuem a desigualdade social
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Passeios Pedagógicos
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Alimentação

Seguimos a Orientação Normativa que estabelece as diretrizes para alimentação na

Educação Infantil, que determina o que precisa ser assegurado para que tempos, espaços,
materialidades, interações, escuta, observação e registros sejam considerados e revisitados nos
momentos de alimentação enquanto prática social.
Servimos 5 Refeições diárias: desjejum, colação, almoço, lanche da tarde e refeição da
tarde, adequadas para cada faixa etária, no período integral de 10 horas.
As crianças com necessidades alimentares e nutricionais especiais recebem alimentação
adequada, seguindo a recomendação médica, nutricional e/ou fonoaudióloga. Respeitamos as
dietas que incluem caráter religioso ou filosófico.
Estamos adquirindo vários itens orgânicos, para trazer uma alimentação ainda mais
saudável para nossos bebês e crianças.
Incentivamos as mães a amamentarem seus filhos até os dois anos, sendo o ideal o
aleitamento exclusivo até os seis meses.
O açúcar foi excluído e atualmente adoçamos as preparações caseiras com frutas
maduras, como banana, uva passa e tâmaras.
Oferecemos água em livre demanda e o suco da fruta apenas uma vez ao mês nas festas
de aniversário.
Temos o cuidado para que os momentos das refeições, sejam momentos de alegria,
aprendizagens e afeto.
Fazemos diariamente uma ação chamada “ Cardápio Vivo”, nesta prática são
apresentadas as crianças os alimentos “in natura” para que saibam o que irão comer, bem como
conheçam sua forma antes do preparo. Nesta atividade, eles aprendem também a nomear as
verduras, legumes e frutas.
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Recebemos o selo da prefeitura Sampa+Rural, graças a nossas ações junto a horta e

composteira do CEI.

Aleitamento materno
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Temos uma grande preocupação em relação a amamentação para as crianças e a

nutriz, o início do desmame e a alimentação complementar.
Sabemos que o leite materno traz benefícios para a mãe e a criança. A mídia realiza
propagandas fortes , no intuito de vender um produto que substitua o leite materno e infelizmente,
conquistam mercados.
O aleitamento
o materno tem muitos benefícios, o leite produzido pela mãe é feito
exclusivamente para o bebê, ele cobre por seis meses tudo o que o bebê precisa, em relação a
água, sais minerais, etc. A mulher que amamenta perde peso mais rapidamente, cada vez que
amamenta
menta ocorrem contrações intensas do útero, fazendo com que este órgão retorne ao seu
lugar, além do vínculo criado entre mãe e filho. Essas informações são amplamente divulgadas
as famílias.
Outro aspecto pouco divulgado, é o esforço que a criança faz para sugar o leite, esse
movimento de sucção faz com que o queixo da criança tome sua forma correta, favorecendo
assim o nascimento organizado e estruturado dos dentes. A criança que é amamentada,
aprende a sugar, deglutir e depois mastiga
mastigar,
r, pois segue o processo natural. Todos esses fatores
tem impacto direto na construção da fala.
A criança com músculos da face e língua fortalecidos, tem maior facilidade na
alfabetização, pois falam bem e entendem melhor as palavras.
A amamentação
mentação traz um benefício não só biológico, mas também estrutural.
As crianças que tomam o leite materno, adoecem menos, pois no leite tem o soro das
doenças que a mãe já vivenciou, funcionando como uma proteção. Raramente essas crianças
tem resfriados e gripes fortes.
Muitas mulheres acreditam que, após o parto, podem fazer sexo sem usar qualquer
método contraceptivo, pois não irão engravidar. Isso é um mito. Embora o nível de prolactina –
hormônio relacionado com a produção de leite materno – possa dificultar uma nova gestação, os
especialistas não sabem explicar até que ponto isso acontece.
Pensando em tantos benefícios, é nosso dever garantir o direito da mulher amamentar.
Não podemos segregar quem amamenta. Temos uma lei para isso, apesar de nem sempre ser
suficiente. Felizmente nosso CEI tem todos os protocolos para acolher essas mães.
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Sabemos que muitas mães trabalham longe e através de comunicados informamos e

orientamos em relação a forma correta de trazer o leite materno para o CEI. Sempre em potes de
vidro bem lavados, com tampas de plástico e fervidos por 15 minutos, identificados e datados.
Informamos que devem colocar em cada pote a quantidade mínima que atenda cada mamada. O
leite pode ficar resfriado por 8 horas e congelado por no máximo 15 dias.
O leite tem que ser descongelado em banho-maria, com o fogo desligado. O ideal seria
não oferecer o leite na mamadeira e si em colheres dosadoras, copos de vidro ou copos de
transição. É importante uma parceria com a mãe, para que ela também assuma essa tarefa, para
que entenda todo esse benefício. As crianças que já estão acostumadas com a mamadeira não
entram nesse processo, a não ser que a mãe aceite.
Existem países que criam espaços de apoio para atenderem as mães nesse período.
Infelizmente não temos esse serviço, poucas ações são realizadas ainda nesse sentido.
A mamadeira afasta o educador/mãe do bebê, pois a hora da alimentação tem que ser um
momento de acolhimento. Esse objeto também infantiliza e atrasa o desenvolvimento dos bebês.
O aleitamento materno tem uma importância brutal no desenvolvimento da criança,
também no que se refere a construção do paladar, pois o leite de vaca tem sempre o mesmo
gosto, já o leite materno é diferente, ele tem o gosto do que a mãe come, ele estimula as papilas
gustativas que estão na língua a se desenvolverem. O paladar é construído no período da
amamentação.

AÇÕES DE INCENTIVO AO ALEITAMENTO MATERNO

O incentivo ao aleitamento materno é uma prática que faz parte de nossa rotina escolar. Desde o
primeiro contato com as famílias, externamos nossa preocupação e disponibilidade para que
continuem amamentando seus bebês e ainda aquelas mães que nos procuram na gestação,
orientamos e apresentamos nossos materiais informativos, bem como o Informativo Técnico
SME/CODAE Nº09/2018, que explica com riquezas de detalhes a forma correta os procedimentos
de ordenha e manuseio. Vale destacar que esses matérias estão expostos nas cozinhas,
refeitórios, lactário e entrada.
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Ação com a nutricionista

Realizamos duas palestras por ano para as nossas famílias sobre alimentação e nestes
momentos são enfatizados a importância do aleitamento materno, os malefícios da ingestão de
alimentos ultraprocessados e com açúcar.

Tema: Os desafios da alimentação /Aleitamento materno

 104

Recebimento de Leite Materno

Seguimos corretamente as instruções para o recebimento e armazenamento do leite materno.
Estas ações trazem ainda mais confiança aos pais.

Temos os copos apropriados para que os bebês tomem o leite materno. Estudos vem
mostrando que o uso da mamadeira é pior método de alimentação de lactentes não só por razões
de riscos, mas também por gerar distorções no funcionamento da musculatura do rosto da
criança e provocar possíveis alterações ortodônticas A cultura popular dita que a alimentação por
copo é mais difícil, favorece mais chances de engasgos e as mães referem medo de oferecer leite
por copo. Na realidade, vários autores já demonstraram que o uso da mamadeira é mais
arriscado ao bebê por alguns motivos: aumento do furo do bico para que o leite apresente uma
saída mais rápida, bem como o fato de muitos bebês mamarem deitados e com as mamadeiras
escoradas. Através de muito diálogo, estamos trazendo essas informações aos pais e muitos pais
já estão chegando no CEI com essa nova visão.
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A partir dos 6 meses, outros alimentos devem ser introduzidos. A indicação do guia
alimentar é que ofereçamos duas papas de frutas e uma papa salgada. Com 7 meses, duas
papas de frutas e duas papas salgadas. Nada líquido, é papa, como um purê. Iniciando assim a
deglutição e por volta dos 8/9 meses, já poderemos apresentar pedaços maiores. Algo próximo
da alimentação familiar. Não usamos temperos industrializados e temperos fortes. O ovo é
introduzido a partir de um ano, pois muitas crianças apresentam restrições a albumina. A gema
pode ser oferecida um pouco antes.
De 1 a 2 anos a criança já está exercitando a mastigação. Picamos os alimentos mais
sólidos e umedecemos as preparações com caldo de feijão. Permitimos que a criança
experimente tudo que quiser com as mãos.
Seguimos o guia de alimentação, que nos orienta a apresentar os alimentos
separadamente, amassá-los, mas não misturá-los.
Refletimos cotidianamente sobre o estímulo e respeito pelas iniciativas das crianças, a
conscientização sobre a importância da hidratação, bem como a elaboração e revisão dos
protocolos pelas equipes .
A hidratação é fundamental para nossa sobrevivência, como sabemos.
O hábito de consumir água também é aprendido. A quantidade que devemos ingerir vai
variar sempre, pois temos crianças em diferentes faixas etárias, pessoas que praticam atividade
física, que moram em lugares com climas mais quentes, entre outros. Vale lembrar também que
recebemos água das frutas, legumes e verduras.
Ensinamos as crianças a reconhecerem a sede, realizando a oferta sistematizada de água.
Nomear a ação ajuda muito, não damos apenas a a água, temos que dizer: Você está com
sede? Vamos beber água?
A água faz a regulação térmica e transporta todas as substâncias no nosso corpo, ajuda
na digestão, na respiração, e, também, elimina as toxinas que produzimos no processo
metabólico.
Garantimos a oferta livre da água. As crianças não conseguem dizer quando estão com
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sede, principalmente os bebês, elas dependem de adultos atenciosos e atentos que ofereçam
sempre. Deixamos as garrafas a disposição das crianças para que possam pega-las, mesmo nos
momentos que o educador não está incentivando. Geralmente as crianças bebem pequenas
quantidades, várias vezes.
Vale lembrar que todos os hábitos construídos de 0 a 6 anos, ficarão fixados para o resto
da vida. Carregamos esses valores e vivências da infância para nosso futuro.
No berçário oferecemos a água em copinhos de transição ou copos comuns,
desapegando assim definitivamente da mamadeira. Para isso, teremos que elaboramos um
plano de ação que envolva todas as faixas etárias, no qual cada professor estudou uma maneira
de livre demanda de água para sua turma.

Despertando a autonomia

Respeitamos as peculiaridades de cada fase do desenvolvimento humano é primordial tanto

para a saúde psicológica quanto para a física. Pular etapas, principalmente na infância e na
adolescência, prejudica o amadurecimento pleno e pode ter consequências sérias na vida adulta
e na velhice. No que diz respeito à alimentação, isso é ainda mais palpável, pois os resultados
são rápidos e visíveis. “A relação com a alimentação tem um papel fundamental no bem-estar
físico, emocional e social da criança. Hábitos incorretos resultam em inúmeros prejuízos,
envolvendo doenças como desnutrição, anemia, raquitismo, obesidade, além de déficit no
crescimento”.
As crianças são acompanhadas até o refeitório de forma lúdica e paciente. Respeitamos o
ritmo de cada uma e quando necessário organizamos filas, principalmente quando é necessário
descer ou subir escadas para chegar ao refeitório.
A quantidade de alimento e a proporção de representantes de cada grupo alimentar que
devem ir ao prato variam na infância, portanto, a montagem e quantidade de alimentos são
respeitadas. Os alimentos são servidos de forma que a criança possa reconhecer cada grupo.
Servir os alimentos de forma agradável e bonita é uma de nossas metas. Adquirimos
utensílios de vidro (copos, xícaras e pratos) e talheres (garfo e faca).
 107

As crianças são alimentadas diretamente na boca até o período de 1 ano e 6 meses. Nos
demais módulos, respeitando os limites de cada uma, pois é do conhecimento de todos que
comer sozinha é uma conquista import
importante
ante para a criança, e não só do ponto de vista do
desenvolvimento da sua capacidade manual. Comer com a própria mão é o começo da
autonomia, da sua independência como ser humano.
Vale ressaltar que os alimentos são ofertados em recipiente de fácil acesso para as
crianças.
Reforçamos diariamente as orientações que na educação infantil a criança aprende nas
práticas cotidianas, portanto, comer, ir ao banheiro,
brincar, guardar os brinquedos, ajudar a por e tirar a mesa, des
descansar,
cansar, andar pela casa, quintal,
dormir, tudo isso é currículo na educação infantil; não podemos jamais reduzir essa etapa a uma
lista de atividade de pintar, exemplificando.

Fases da alimentação – Respeitamos esse processo

A criança deve fazer parte do cotidiano, pois quando ela se senta para comer, come
sozinha, compartilha esse momento com um adulto, manuseia os talheres, começa a reconhecer
as características de certos alimentos; temos ai um universo de aprendizagens e superações.
Nesse exemplo
lo de alimentação, quantas questões são colocadas, por isso o cotidiano é currículo,
tão rico quanto uma leitura, uma investigação a um inseto no jardim, ou ao cesto dos tesouros, o
cotidiano da criança é um laboratório potente. Ademais, enfatizamos aos pa
pais sobre a
necessidade dos bebês terem uma rotina, das riquezas dos momentos privilegiados (troca,
banho, desfralde, amamentação e alimentação) e estimulação a motricidade livre.

Os cardápios da CODAE são planejados visando atender as recomendações do Fund

Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), uma vez que é oferecido no mínimo, 70%
 108

das necessidades nutricionais diárias de bebês e crianças do(a) CEI/EMEI em período integral e
cerca de 50% das necessidades nutricionais diárias das crianças atendida
atendidas nas EMEIs, em
período parcial. Além das recomendações do FNDE, os cardápios são planejados a partir das
orientações da Sociedade Brasileira de Pediatria, Ca Cadernos
dernos de Atenção Básica e Guias
Alimentares.
Os cardápios são enviados diariamente aos pa pais
is pelo “Whatsapp” e fixado no mural da
secretaria.

Nas vivências que ocorrem na cozinha experimental, as crianças se divertem e aprendem

com as receitas saudáveis que produzem.
 109

Proporcionar a interação entre as crianças, estimular a autonomia e alimentação saudável.

 110

Da horta, ao prato...

Momentos privilegiados

Hora do Repouso

Enxergamos esse momento como um dos mais privilegiados da rotina das crianças e
bebês.
No que se refere ao espaço reservado para o repouso, preparamos um local tranqüilo,
arejado, com pouca luminosidade e confortável para nossas crianças e bebês dormam
diariamente, para assim reporem as energias e voltarem a brincar.
Esse momento de descanso, desenvolve a cognição, regula a emoção, estimula o
crescimento, promove conforto e bem-estar
Mantemos um canto intencionalmente organizado com alguns brinquedos para que
atenda aqueles/aquelas que não sentem vontade de dormir.
A educadora não se ausenta durante o repouso da criança, pois são conhecidos casos
de sufocamento causados por vômitos, golfos, sem contar as necessidades de auxílio que
podem surgir durante o repouso.
Lembrando que os bebês de até 1º ano de vida vão regular suas necessidades de sono
podendo dormir conforme a sua necessidade.
 111

Hora da troca

Estabelecer uma relação prazerosa com troca de olhares, no momento da alimentação, higiene e
descanso, convidando o bebê a entrar gradativamente em contato com o adulto, descobrindo o
prazer de estar junto, oferecendo senti- mento de segurança e confiança

Dia da Família

Dois momentos do ano que merecem nosso destaque, afinal, reunimos colaboradores, famílias,
bebês e crianças para dividirem momentos de muita alegria e interação.
112
 113

REUNIÃO DE PAIS
Quatro encontros anuais sem suspensão de atividade.

Recorremos a algumas estratégias para garantir o sucesso das reuniões. Realizamos um

encontro no início do ano para apresentar o programa pedagógico. Para os pais novos há uma
data especial, para apresentar as regras da instituição e as pessoas que atuam na creche, a fim
de que possam saber a quem se remeter quando precisarem de algo. Além dessa reunião inicial,
de caráter mais informativo, existem os encontros coordenados pela professora de cada
agrupamento, cujo objetivo principal é contar sobre os projetos e as aprendizagens daquela
turma.
Na reunião do segundo e quarto bimestre, entregamos os relatórios semestrais, além de
realizarmos a reunião em um formato bem acolhedor, com temas e dinâmicas.
 114

Educação Inclusiva

Como instrumento norteador em nossa unidade nos baseamos no Decreto nº 57.379, de

13 de outubro de 2016, que Instituiu no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana de
Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Educação especial na perspectiva inclusiva é uma modalidade transversal de ensino,
apoiada pelo AEE ( Atendimento Educacional Especializado), sempre que necessário. A
educação inclusiva refere-se a uma educação que entende este direito como indispensável a toda
e qualquer criança e/ou adolescente, acolhendo toda e qualquer especificidade, apesar de o
professor contar com saberes prévios pautados nas teorias pedagógicas, é somente a partir de
seu encontro e sua experiência com a criança que a professora construirá caminhos, que o
auxiliem na reflexão sobre suas aprendizagens.
Neste sentido, é fundamental ter um olhar mais atencioso voltado para essa demanda que
tem crescido nos últimos anos, precisamos, buscar a participação de todos, no processo de
preparo da escola, das salas de referência, rumo a esse atendimento e na prática da inclusão em
si, buscando receber da melhor maneira possível todas as crianças, promovendo o
desenvolvimento, planejando estratégias de trabalho educacional que possam implementar no
coletivo na sala de referência com todos.

Dessa forma, deve- se pensar a inclusão além daquilo já conquistado - o acesso - para que
esta conquista ajude a construir um ensino de qualidade e que a escola, em todos os seus
segmentos, consiga levar em conta cada diversidade, se mobilizando para um trabalho
verdadeiramente inclusivo e com um olhar consciente onde cada um contribua com o melhor de si
rumo a um coletivo que beneficie a todos.
 115

É necessário trabalhar em conjunto com as diretrizes tanto teóricas quanto práticas

direcionadas de modo especial aos educadores, para que estes possam desenvolver suas práxis
pedagógicas voltadas para a devida inclusão das crianças.

"Não pensamos que o "outro" seja o diferente, pois não

consideramos o idêntico: somos todos diferentes e é
impossível identificar aqueles que devem ser incluídos em
um grupo. Nesse sentido, a escola deve ser reestruturada
de modo que o processo de ensino seja planejado e
desenvolvido a partir da imprevisibilidade das relações
humanas (...) da diferença de todos e não de alguns"
(LANUTTEMANTOAN, 2018. p. 122).

Nos debruçamos no histórico da legislação sobre inclusão, para que possamos conhecer os
avanços e consequentemente aprimorarmos nosso olhar para que todas as crianças possam
aprender juntas, cada uma em seu ritmo.

Estudo sobre a Educação Inclusiva no Brasil

1961 – Lei Nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava o atendimento
educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de “excepcionais” (atualmente, este
termo está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência). Segue
trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral
de Educação, a fim de integrá-los na comunidade.”

1971 – Lei Nº 5.692

A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na época da ditadura militar
(1964-1985) e substituiu a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo
com as regras fixadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na
rede regular, determinando a escola especial como destino certo para essas crianças.

1988 – Constituição Federal

O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é
dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente,
“a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”.
 116

1989 – Lei Nº 7.853

O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da Educação, por
exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a
oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino.
Também afirma que o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em
cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino”. Ou seja: excluía da lei uma
grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e,
consequentemente, de aprender. O acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de
estudo também é garantido pelo texto.

1990 – Lei Nº 8.069

Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante, entre outras
coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência preferencialmente
na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e
adolescentes nessa condição.

1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada
“integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de
ensino apenas as crianças com deficiência que “(…) possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos “normais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais
das pessoas com deficiência). Ou seja, a política excluía grande parte dos alunos com
deficiência do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.

1996 – Lei Nº 9.394

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a
Educação Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação
Especial”. Também afirma que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o texto trata da
formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às
necessidades das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.

1999 – Decreto Nº 3.298

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além de dar outras
providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa com deficiência no
“contexto socioeconômico e cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a
Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a
destaca como complemento do ensino regular.
 117

2001 – Lei Nº 10.172

O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase 30
metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a Educação
Especial, “como modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes
níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de
deficiência” era uma medida importante.

2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2

O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma Educação de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a
substituição do ensino regular pelo atendimento especializado . Considera ainda que o
atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando-
lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação
com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”.

2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002

A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação
Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes,
jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais”.

2002 – Lei Nº 10.436/02

Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).

2005 – Decreto Nº 5.626/05

Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior).

2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas relacionados
às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas,
abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas de
recursos multifuncionais.

2007 – Decreto Nº 6.094/07

O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do
MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com
deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino.
 118

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar
“políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”.

2008 – Decreto Nº 6.571

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define
como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no
ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar
integrado ao projeto pedagógico da escola.

2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional especializado
(AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente nas
chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de
orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.

2011 – Decreto Nº 7.611

Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a
Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial. Entre elas, determina que sistema
educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e
impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina
que o Ensino Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de
acordo com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas
e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com
a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar preferencialmente
na rede regular de ensino.

2011 – Decreto Nº 7.480

Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de Educação
Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).

2012 – Lei nº 12.764

A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista.

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4. Sua
redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a palavra
 119

“preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre espaço para que as crianças com
deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas especiais.

2019 – Decreto Nº 9.465

Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por
três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com
Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para
Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.

2020 – Decreto N°10.502 – Política Nacional de Educação Especial

Institui a chamada a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida. Para organizações da sociedade civil que trabalham pela inclusão
das diversidades, a política representa um grande risco de retrocesso na inclusão de crianças e
jovens com deficiência, e de que a presente iniciativa venha a substituir a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (listada nesse material, no ano de 2008),
estimulando a matrícula em escolas especiais, em que os estudantes com deficiência ficam
segregados. Veja o posicionamento completo da Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência.

Internacional
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de
deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante
do sistema educativo”. O texto ainda usava o termo “portador”, hoje não mais utilizado.

1994 – Declaração de Salamanca

O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebido na
Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca (Espanha). O texto trata de
princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá orientações para
ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a estrutura de ação em Educação
Especial. No que tange à escola, o documento aborda a adminstração, o recurtamento de
educadores e o envolvimento comunitário, entre outros pontos.

1999 – Convenção da Guatemala

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como Convenção da Guatemala, resultou, no
Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. O texto brasileiro afirma que as pessoas com deficiência têm
“os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos,
inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano”. No vamente, o texto ainda utiliza
a palavra “portador”, hoje não mais utilizado.
 120

2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela afirma que
os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação Inclusiva em todos as etapas
de ensino.

2015 – Declaração de Incheon

O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, e assinou a
sua declaração final, se comprometendo com uma agenda conjunta por uma Educação de
qualidade e inclusiva.

2015 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos que devem ser
implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: assegurar a Educação Inclusiva,
equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos

Educação Infantil com perspectiva de gênero

A educação infantil deve ser compreendida como um espaço de constante diálogo entre
teoria e prática no que diz respeito às questões de gênero, cabendo aos educadores e
profissionais da educação a promoção de um ambiente escolar reflexivo e acolhedor das
diferenças.
O espaço ocupado pela infância não incidiu da mesma maneira sobre meninos e meninas,
uma vez que a educação destinada a ambos tinha como base modelos de gênero
preestabelecidos, ou seja, meninos e meninas eram educados para se relacionarem de forma
distinta na sociedade em que viviam:
"No caso das meninas, o caminho a ser percorrido lhes mostrava o espaço doméstico, no dos
meninos, o espaço público" (MASCARENHAS;EUGÊNIO, 2012).
A diversidade de gênero e sexual está cada vez mais presente no cotidiano escolar, a
começar pelas diversas formações familiares na qual nossas crianças estão inseridas. Em nossa
unidade escolar os espaços e materialidades não são separados por meninos e meninas, criamos
espaços de aprendizagem levando em conta critérios e princípios que dialoguem com uma
concepção de uma criança ativa, autônoma, criativa, criadora e não passiva, que apenas executa
ordens dos adultos, proporcionamos convite estético com intencionalidades e visão de criança e
educação que se têm.
Portanto, é preciso ouvir as crianças e evitar o silêncio ou posturas autoritárias que
reforcem estereótipos e preconceitos.
 121

Precisamos ter em mente que o modo como homens e mulheres se comportam em

sociedade corresponde a um longo e intenso processo de aprendizado sociocultural que ensina a
cada indivíduo a forma de agir conforme prescrito a cada gênero.

As questões de gênero refletem, assim, ao modo como as diferentes

sociedades, em diferentes períodos históricos, definem determinadas
atividades - lar, política, religião, educação, sexualidade e lazer - destinadas
a homens e mulheres nos âmbitos público e privado
(BRASIL, 2009).

Educação para a Diversidade - Relações Étnico-Raciais

Construir formação de conceitos é algo que tem de ser trabalhado inicialmente na infância.
O trabalho voltado a cultura proporciona para as crianças o reconhecimento da sua identidade e
do outro dentro de um contexto com uma diversidade de raças de uma forma histórica e
contemporânea.
Sendo assim o estudo do Currículo, as formações e pesquisas contribuem para que
educadoras(es) insiram em seus planejamentos repertórios inspirados pela cultura e tradição dos
povos originários no cotidiano dos bebês, crianças.
Para abordar o respeito e as particularidades culturais das crianças, procuramos repensar
em realizar um trabalho tendo como objetivo conhecer e descobrir a Cultura Africana, Afro-
Brasileira, Indígena, de forma encantadora, desde os primeiros anos de vida. Inserir também a
cultura de crianças Imigrantes e as que vivem em situação de itinerância, focando sempre no
desenvolvimento de estratégias pedagógicas adequadas às necessidades de aprendizagem,
trilhando caminhos metodológicos. Em nossa unidade realizamos a tradução dos comunicados
para as famílias refugiadas, (Sírios/venezuelanos).
Nos preocupamos também em garantir o atendimento de qualidade, assegurando as
condições necessárias e suficientes para a aprendizagem dessas crianças, trabalhando sempre o
respeito às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais ou em situação de
itinerancia, bem como o tratamento pedagógico, ético e não discriminatório.
As propostas aplicadas proporcionam para as crianças à oportunidade lúdica e
pedagógica, de caráter impar, de viver e conviver com a cultura diversificada dentro do ambiente
escolar possibilitando a internalização, por parte das crianças e da escola, a importância dessa
cultura para a construção de uma democracia racial através de ações. Trabalhamos com
musicas, contação de histórias de diferentes culturas, cantigas de roda, cantigas com
 122

instrumentos musicais africanos, participação ativa das famílias, rodas de conversa,

proporcionando momentos para que a criança conheça a simbologia dessa cultura, que está
inserida em nosso cotidiano, contribuindo efetivamente para a construção de uma sociedade mais
justa, menos racista, onde a cor da pele passa a ser apenas uma característica e não motivo para
a "marginalização" do sujeito, negando-o como pessoa e lhe negando os seus direitos de cidadão
conquistado ao longo de séculos, as crianças comunicam com diferentes culturas e etnias
aprendendo a importância e a valorização da cultura negra de modo a construir uma visão
positiva de si e do outro, superando ações racistas e discriminatória pertencentes a nossa
sociedade.

lei 11.645/08
Torna obrigatório o estudo da história e cultura indígena e afro- brasileira nos estabelecimentos
de ensino.
Pautar a história e cultura indígena não é uma questão de conteúdo, é um
posicionamento, um compromisso, um aprendizado que passa pelo
conteúdo, mas, passa também, por uma revisão da nossa própria
compressão de identidade brasileira. Quando a gente pensa apenas no
conteúdo, corre-se o risco de reproduzir de maneira estereotipada, pela
história contada pelo colonizador. É preciso que haja uma mudança em
vocês para compreenderem como a cultura e a história dos povos indígenas
impacta cotidianamente no ato de educar".
Daniel Munduruku

8) Quadro de recursos humanos com cargos e funções:

Quadro Docente

Professora Formação Funçã Horário Data início Regime de

o contratação
Adriana Cristina de Oliveira Sena Pedagogia PDI 7h30 às 16h30 06/03/2018 CLT

Adriana Morechi Monteiro Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 04/02/2020 CLT

Adriana Soares da Silva Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 05/10/2018 CLT

Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 06/03/2018 CLT

Aline Aparecida Dias Tavares da Silva
Aline Aparecida Montrezol Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 19/02/2020 CLT

Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 06/03/2018 CLT

Beatriz Stanicia Zaparolli
 123

Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 11/04/2022 CLT

Carine Hussein Ghandour da Silva
Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 13/11/2019 CLT
Daniele Sargi Gusmão
Diana Araújo dos Santos Silva Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 06/03/2018 CLT

Pedagogia Volante 8h00 às 17h00 06/03/2018 CLT

Elaine Cristina Canechi
Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 06/03/2018 CLT
Elaine dos Santos de Carvalho
Fabiana Caroline Vedovato Primila Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 11/04/2022 CLT

Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 01/02/2019 CLT

Herminda Elisabete dos Santos
Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 10/09/2019 CLT
Ivanilda Terezinha L. Cabeça
Karina Souza Viana Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 04/02/2019 CLT

Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 03/03/2022 CLT

Letícia Barbosa Ramos
Maria Alcione M. Lopes Silva Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 06/03/2018 CLT

Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 03/10/2022 CLT

Michele de Paiva Bento Santos
Nuzia Maria Ferreira de Souza Pedagogia PDI 7h30 às 16h30 06/03/2018 CLT

Patrícia Alexandre Esteves Pedagogia Volante 8h00 às 17h00 06/03/2018 CLT

Patrícia Kelly de Melo Lourenço Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 03/10/2022 CLT

Rosana Ferreira da Silva Pedagogia PDI 8h00 às 17h00 06/03/2018 CLT

Pedagogia Volante 8h00 às 17h00 01/11/2022 CLT

Sandra Lopes da Silva
Pedagogia Volante 7h00 às 16h00 06/03/2018 CLT
Sueli da Silva Lima
Tania Ferreira Feitosa Pedagogia Volante 7h00 às 16h00 20/03/2018 CLT

Valéria Gomes Franco Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 03/03/2022 CLT

Magistério PDI 8h00 às 17h00 06/03/2018 CLT

Valdevânea Batista Ferreira
Pedagogia PDI 7h00 às 16h00 06/03/2018 CLT
Vaneide Darci Claudio Correia
 124

Quadro de Apoio

Nome Formação Função Horário de Dado de início Regime de

trabalho Contratação

Joana M. Ângelo E. Médio Auxiliar de Cozinha 8h00às 17h00 06/03/2018 CLT

Incompleto
Luana Da Paz E. Fund. Auxiliar de Cozinha 8h00às 17h00 06/03/2018 CLT
Pereira
Carolina de E. Fund. Auxiliar de Limpeza 6h às 15h30 14/06/2021 CLT
Souza Prezza
Cicera Maria da E. Fund. Auxiliar de Limpeza 8h00 às 17h00 16/03/2023 CLT
Silva Livero
Janaina De E. Fund. Auxiliar de Limpeza 8h00 às 17h00 17/10/2022 CLT
Moraes Seola
Durcineide E. Fund. Auxiliar de Limpeza 8h00 às 17h00 13/06/2022 CLT
BritoDa Rocha
Rosemary Apª E. Médio Auxiliar de Cozinha 7h00às 16h00 13/04/2021 CLT
Portugal Martir
Tauanny S. E. Médio Auxiliar de Cozinha 8h00às 17h00 20/04/2018 CLT
Bilenk
Valdineia S. E. Fund. Auxiliar de Cozinha 8h00às 17h00 06/03/2018 CLT
Santos
Vilanir A. E. Fund. Cozinheira 6h00às 15h00 06/03/2018 CLT
Bezerra
Amanda Moreira E. Médio Auxiliar 7h30 às 16h30 11/04/2022 CLT
Luiz Pinto Administrativo
Marianna Teles Cursando Auxiliar de classe 7h30 às 16h30 03/03/2022 CLT
Da Silva pedagogia
Stefani Amaral Cursando Auxiliar de classe 7h30 às 16h30 03/03/2022 CLT
Dias da Faria pedagogia
Nayara Icart Cursando Auxiliar de Classe 7h30 às 16h30 01/04/2022 CLT
Colisse Pedagogia
Beatriz Novo Pedagogia Auxiliar de Classe 7h30 às 16h30 25/07/2022 CLT
 125

Equipe Gestora

Diretora da Unidade
Silvana Ourives Maiero Pedagogia 7h00 às 16h 01/06/2018 CLT

Coordenadora Pedagógica Pedagogia 7h00 às 16h 20/04/2018 CLT

Gislaine Apª Staziak de Souza
Assistente de Direção Pedagogia 8h00 às 17h 06/03/2018 CLT
Amanda Dias Veras

9) Parceria da Unidade Educacional com as famílias;

Café Literário

A integração das famílias perpassa todo o período de permanência das crianças no CEI,
quando conjuntamente todos os atores envolvidos passam a construir um projeto educativo por
meio de diferentes processos de participação. Esse projeto precisa garantir os princípios do
cuidar e do educar enquanto ações indissociáveis da ação pedagógica, visando o
desenvolvimento integral da criança, nos quais os tempos de infância são considerados, as
crianças percebidas em suas particularidades e respeitadas em suas diferenças. Assim sendo,
(…) ambas as instituições – famílias e escolas – estão enraizadas em identidades sociais,
étnicas, culturais e religiosas.
A convivência produtiva com padrões e valores familiares e comunitários na instituição de
educação infantil é necessária para manter relações que discutam e reflitam sobre as identidades
e as diversidades das crianças. (BRASIL, 2009, p. 33)
Portanto:
 126

 Priorizamos a criança como sujeito de desenvolvimento, e procuramos junto à família e

comunidade, construir vínculos de confiança envolvendo-as no dia-a-dia do CEI permitindo
que se expressem mais efetivamente através de reuniões, caixas de
sugestões/críticas/elogios, diálogos presenciais e cotidianos, retomando posturas que irão se
refletir nas interações com as crianças, pois acreditamos que o cuidar e o educar são
dimensões presentes na vida familiar como também no CEl, considerando as necessidades
específicas de cada família;
 Os familiares são recebidos diariamente com ética, mansidão e acolhimento. Quando
necessário, horários especiais são agendados com a direção/coordenação;
 Proporcionamos momentos de participação familiar também em exposições de atividades das
crianças;
 Procuramos sempre envolver os responsáveis em projetos pontuais (Dia da Família ). Nestas
oportunidades, convidamos os pais a realizarem atividades junto aos filhos;
 Temos um formulário Google aberto para pais que queiram manifestar suas opiniões sem se
identificarem;
 Elaboração de um calendário simplificado com as datas de nossas atividades visando uma
melhor organização familiar;
 Comunicados redigidos em outras línguas são feitos, quando temos no CEI crianças de
outras etinias;
 Realizamos 4 (quatro) reuniões de pais no decorrer do ano letivo, além de palestras com
temas voltados para orientação dos pais;
 Mantemos uma comunicação transparente e assertiva com toda comunidade escolar.

10 – Proposta Curricular e as Práticas Pedagógicas, tendo como referência a

resolução CNE/CEB Nº 05/09 e o parecer CNE/CEB Nº 20/09 e o Currículo
Integrador Da Infância Paulistana e o Currículo Da Cidade Da Educação
Infantil/19.

A criança é um sujeito em Pleno desenvolvimento, na unidade educacional CEI BELÉM,

ela será sempre a protagonista do trabalho realizado.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e
a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o
conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos
ritmos e desejos da criança (BRASIL, 2010, p. 25).
.
Nossa equipe pedagógica está empenhada numa proposta clara e dentro dos princípios
contidos nos referenciais atuais para a educação infantil. No qual a criança aprende através das
 127

brincadeiras e interações. Sendo ela instigada a ir em busca dos seus interesses e curiosidades.
Para que este aprendizado se desenvolva, as salas de referência e todos os espaços do
CEI, incluindo os corredores, que atualmente se tornaram completamente brincantes, são
equipados com materiais que despertem o interesse e a curiosidade das crianças, lembrando
que as materialidades ficam ao alcance dos bebês e crianças.
O Centro de Educação infantil é um ambiente acolhedor e que privilegia todas as
interações, possibilitando as descobertas e as aprendizagens. Permite que desde bebê a criança
tenha seus momentos de aprendizagens ampliando seu conteúdo de vida.
O Professor da educação infantil é o articulador entre a criança e suas descobertas, ele
vai acompanhar todo o processo através dos seus registros e intenções de aprendizagens,
possibilitando aos bebês e crianças contato com diversos recursos e conteúdos, trazendo assim
esta criança para suas vivências e socialização com as demais crianças, com os profissionais e
suas famílias.
Desta forma, o CEI BELÉM, conta com o Apoio do Instituto Boas Novas, que por sua
vez, está em busca de ampliar cada vez mais suas dinâmicas de trabalho, formando seus
profissionais, adquirindo materiais de diversos gêneros, melhorando sua estrutura e atendendo as
famílias nas suas demandas sociais.

11 – Funcionamento da Unidade educacional :

A) Calendário de atividades
 128

B) Agrupamentos dos bebês e crianças: Critérios e quantidades

 129

12 – Avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças observando as

recomendações contidas nos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil –MEC,
indicação CME nº17/13 e na Orientação Normativa nº 01/13, - “Avaliação na
Educação Infantil: Aprimorando os olhares, contendo:

a) Descrição das formas e dos instrumentos de registro que compõem a

documentação pedagógica utilizada pela Unidade Educacional, inclusive
controle de freqüência;

Utilizamos ferramentas diversas para avaliarmos o desenvolvimento de nossos bebês e

crianças. Através da observação, da escuta atenta, dos gestos corporais, do brilho no olhar ou
até mesmo da falta de interesse das crianças, os professores planejam e elaboram seus
projetos/propostas.
Avaliamos primeiramente a freqüência através dos diários de classe. Os professores são
orientados a informarem semanalmente a direção/coordenação, em casos de ausências
excessivas, e a partir daí é tomada as providências cabíveis.
Nas agendas registramos diariamente sobre a alimentação e em relação a pequenos
contratempos (se ocorrer) durante a rotina escolar, além de anotarmos nos livros de observações
médicas casos de febre, vômito e indisposições.
Quando percebemos sérias alterações comportamentais, elaboramos um relatório
contendo riquezas de detalhes, convocamos os pais para uma reunião e entregamos o
documento.
Além do planejamento e das cartas de intenções, que direcionam o fazer pedagógico, os
professores registram seu cotidiano escolar nos Diários de Bordo . Nesses registros são
analisadas o sucesso ou insucessos das atividades desenvolvidas, o nível de interesse dos
bebês e crianças em relação as atividades que são aplicadas e as observações especificas de
cada um, registrando detalhadamente as emoções, falas, expressões faciais e corporais, pois
estes detalhes, faz com que o professor visualize no decorrer do ano letivo os progressos e o que
cabe à ele acrescentar ou modificar em relação ao seu planejamento.
Do mesmo modo, realizamos uma “anamnese” de cada criança no ato da matrícula, com
o objetivo de conhecer e entender melhor a criança. Todos possuem um arquivo individual
contendo suas informações, no qual somente as professoras e a direção da unidade têm acesso.
Todas as informações são importantes e valiosas para que possamos desenvolver um bom
trabalho. Ele funciona da seguinte forma: pais ou responsáveis realizam uma reunião individual
com a equipe gestora, respondem a uma pesquisa sobre o desenvolvimento, temperamento e
outras informações sobre a criança. A partir dessa pesquisa, a equipe gestora desenvolve um
relatório com todas as informações relevantes da criança e esse relatório é entregue para as
 130

professoras responsáveis.
Os registros diários que as professoras realizam, da mesma forma que a “anamnese”,
são documentos internos de acompanhamento. Neles constam as atividades que são
desenvolvidas pelas professoras, contento também os avanços, dificuldades e ocorrências
relevantes sobre as crianças no cotidiano.
A cada semestre, as professoras, com auxílio da Coordenação Pedagógica, elaboram
uma Avaliação Individual. Nessa avaliação, é descrito os avanços e as conquistas dos bebês e
crianças. Esse relatório não tem a finalidade de promoção para anos seguintes, mas sim de
orientar as práticas pedagógicas e auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Duas vias desse
documento são assinadas pelos responsáveis, uma fica arquivada na documentação da criança
no CEI e a outra, é entregue aos pais/responsáveis de cada criança no dia da reunião.

13 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EM CONFORMIDADE COM OS INDICADORES DE

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MEC E DA EDUCAÇÃO INFANTIL
PAULISTANA E COM A INDICAÇÃO CME Nº 17/13.

O Ministério da Educação lançou o documento Indicadores de Qualidade da Educação

Infantil, com a proposta de estabelecer parâmetros para que as próprias escolas, junto com os
pais e a comunidade, possam se auto avaliar. O documento caracteriza-se como um instrumento
de autoavaliação da qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um processo
participativo e aberto a toda a comunidade. Foi elaborado sob a coordenação conjunta do
Ministério da Educação – por meio da Secretaria da Educação Básica –, da Ação Educativa, da
Fundação Orsa, da Undime e do UNICEF.
Conhecendo seus pontos fortes e fracos, a escola terá maior capacidade de intervir,
melhorando a qualidade de seu atendimento, seguindo seus próprios critérios e prioridades,
visando apontar as qualidades e limitações com vistas à elaboração de um plano de melhorias
para qualificar o seu processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação institucional pode contemplar tanto a autoavaliação, quanto a avaliação
externa. Entende-se por autoavaliação o conjunto de procedimentos avaliativos organizados por
integrantes da instituição educativa, que realizam a avaliação do trabalho e das condições de sua
produção, professores, outros profissionais da instituição, alunos e pais. (SOUSA, 2009)
A avaliação nos traz uma experiência de formação, pois possibilita a valorização das
formas em que os resultados foram produzidos, isto é, com a participação de todos os envolvidos
no processo educativo. Permite comparar o que foi executado com o que estava previsto,
identificando os resultados, os fatores que facilitam ou são obstáculos à qualidade da educação
que oferecemos.
A IN 01/2023, faz com que prestemos atenção em relação a um currículo que acabe com a
 131

divisão entre CEI e EMEI, bem como EMEI e EMEF.

Esse perfil integrador do currículo para a infância traz a avaliação como parte fundamental
do trabalho político pedagógico. Reforça a relevância de considerar que a infância não se encerra
aos cinco anos e onze meses de idade, e que a criança continua potente e criativa ao ingressar
no ensino fundamental. Tal documento configura a educação infantil como território privilegiado
dessa infância e, o(a) educador(a) como responsável pela construção do cenário para a criação
infantil e, por possibilitar às crianças múltiplas experiências sobre o mundo e sobre as coisas sem
deixar de serem crianças. (Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares/2013).
Neste ano, teremos nossos momentos de Indicadores de Qualidade nas seguintes datas:
11 de agosto – 1º momento dos Indicadores ; 22 de Setembro – 2º momento e 11 de outubro –
3º momento . Vale ressaltar que além desses momentos, procuramos nos avaliar
cotidianamente. Temos um canal aberto com as famílias, para que possam pontuar falhas,
apresentar sugestões ou mesmo elogiar nossas ações.
Outro momento avaliativo importante é a pesquisa de satisfação de atendimento ,
conforme a Portaria 4.548/17. ( anexo II).
No art. 51, a "pesquisa de satisfação de atendimento” consiste em instrumento de escuta
dos pais e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas nos CEIs a fim de verificar o
padrão de qualidade definido na política pública de educação infantil do município.

14 – Formação Continuada envolvendo todos os educadores;

Temos imensa preocupação em relação a essa questão, pois sabemos que a capacitação
de nossos colaboradores garantirá a qualidade em nosso atendimento.
No decorrer do ano letivo, parte das formações dos educadores é organizada pela
Coordenadora de Projetos Educacionais de nossos mantenedores (Instituto Boas Novas) e
acontecem nas paradas pedagógicas ou em dias previstos para a mesmas. As formações
possuem datas estipuladas no calendário escolar anual e os temas normalmente são decididos
de acordo com a necessidade da Unidade, porém, semanalmente, procuramos internamente
 132

realizar reuniões a partir de temas pontuais ou estudar artigos relacionados a primeira infância,
além de mantermos um espaço intencionalmente organizado contendo todos os documentos da
rede e diversas literaturas sobre o universo infantil para que os professores se debrucem e
consequentemente fiquem abastecidos de conhecimentos.
Em todas as formações priorizamos a participação de todos os funcionários do CEI.
Porém em algumas ocasiões a turma é dividida para atendermos às especificidades de cada
função.
A ideia é que todas as reuniões pedagógicas aconteçam com palestras e temas específicos
e relacionados com o trabalho. O objetivo de nossas formações é aprimorar todas as práticas
dentro do CEI, em relação a todos os profissionais, visto que, nosso foco é o trabalho
desenvolvido com/para as nossas crianças. As formações são embasadas e fundamentadas a
partir dos materiais disponibilizados no portal da SME (Secretaria Municipal da Educação) e
outros materiais relacionados à educação e a nossa concepção de criança e de infância.
Existem também, cursos de aperfeiçoamento – para toda a equipe: cozinheira, auxiliares de
cozinha, professoras, auxiliar administrativo, auxiliares de limpeza, direção e coordenação
pedagógica – que são promovidos pela SME e DRE (Diretoria Regional de Educação) do
Ipiranga. Esses cursos são divulgados e os funcionários participam, conforme disponibilidade.
133
 134

A) IDENTIFICAÇÃO
Nome da Unidade Educacional: CEI Belém
Diretoria Regional de Educação Ipiranga

B) ESPECIFICAÇÕES DO PROJETO
Nome do Projeto: Diálogos e práticas para transformar

Início: 01 /03/2023 Fim: 15/12/2023

Total de horas: 160 HORAS – os horários individuais são destinadas aos registros e documentação
Pedagógica.

Data limite de apresentação do plano: 17/03/2023

C) ENVOLVIDOS
Coordenado por: Gislaine Aparecida Staziak de Souza

Grupo I (3ª-feira/5ª-feira)
Horário: 9:00h/10:00h

Nome RG Assinatura
01 Adriana Soares Da Silva
02 Aline Aparecida Dias Tavares da Silva
03 Diana Araujo Dos Santos Silva
04 Karina Souza Viana
05 Elaine Cristina Dos Santos De Carvalho
06 Aline Aparecida Montrezol
 135

Coordenado por: Gislaine Aparecida Staziak de Souza

Grupo II (3ª-feira/5ª-feira)
Horário: 10:00h/11:00h

Nome RG Assinatura
01 Adriana Cristina De Oliveira Senna
02 Adriana Moreschi Monteiro
03 Ivanilda Terezinha Lima Cabeça
04 Valéria Gomes Franco
05 Maria Alcione Monteiro Lopes Silva
06 Letícia Barbosa Ramos
07 Rosana Ferreira Da Silva

Coordenado por: Gislaine Aparecida Staziak de Souza

Grupo III (4ª-feira/6ª-feira)

Horário: 09:00h/10:00h

Nome RG Assinatura
01 Sandra Lopes da Silva
02 Tânia Ferreira Feitosa
03 Beatriz Stanicia Zaparolli
04 Patrícia Alexandre Esteves
05 Carime Hussen Ghandour
06 Patricia Kelly de Melo Lourenço
07 Elaine Cristina Caneschi

Coordenado por: Gislaine Aparecida Staziak de Souza

Grupo III (4ª-feira/6ª-feira)

Horário: 10:00h/11:00h
 136

Nome RG Assinatura
01 Daniele Sargi Gusmão
02 Herminda Elisabete Dos Santos
03 Nuzia Maria Ferreira De Souza
04 Sueli da Silva Lima
05 Vaneide Darci Claudino Correira
06 Valdevanea Batista Ferreira
07 Fabiana Caroline Vedovatoprimila

Coordenado por: Gislaine Aparecida Staziak de Souza

D) JUSTIFICATIVA (articulação com o projeto político-pedagógico e Currículo da Cidade)

As formações continuadas são de suma importância garantem os processos de

aprendizagens, as teorias que fundamentam nossas práticas pedagógicas devem servir de ponto
de partida para a análise e a documentação dos processos individuais de cada criança,
viabilizando, então, a construção de outras teorias e aprendizagens das educadoras, se
apropriando de conteúdos; currículo da cidade, projeto político pedagógico, atendendo as
demandas específicas do CEI.
Os momentos são significativos de reflexões sobre a própria prática docente, oferecendo
subsídios para ações pedagógicas, tratando-se de um processo de desenvolvimento em que
todos estão envolvidos coletivamente e individualmente.
Interações entre as educadoras possibilitando a troca de saberes entre elas, reflexões sobre o
papel da educadora na organização dos tempos, espaços e materialidades, permitindo a
possibilidade de transformação da escola e das práticas docentes, aprimorando para uma
melhoria no desenvolvimento das crianças.
Seguindo o que se propõe nas Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (Parecer
CNE/CEB 22/98), que parte da imagem da criança competente para descobrir o mundo e a si
mesma, que constitui o trabalho pedagógico a partir da perspectiva da escuta e respeito para com
os bebês e crianças, compreendemos seu direito e competência em participar e expressar-se
enquanto individuo. Temos como premissa que o atendimento de qualidade é direito de todos e
que as expectativas precoces dos bebes e crianças afetam profundamente sua aprendizagem e
seu desenvolvimento.
 137

E) OBJETIVOS

 Refletir e problematizar a prática docente na Educação Infantil partir das seguintes

questões:
 Garantir os direitos das crianças.
 Tornar a prática docente desenvolvida no CEI objeto de estudo.
 Qualificar as práticas pedagógicas junto aos bebês e às crianças quanto suas vivências,
experiências e aprendizagens
 Garantir as especificidades de bebês e crianças por meio de discussões acerca do
desenvolvimento de bebês e crianças pequenas (0 a 3 anos) e dos contextos de
aprendizagem .
 Consolidar as concepções do Currículo da Cidade e de seus princípios orientadores

 Promover a pluralidade e a diversidade de experiências no universo escolar.

 Proporcionar continuidade e aprofundamento, participação, escolha, decisão, recolhimento

e diferentes interações;
 Favorecer uma infância feliz e saudável como tempo de vida e o respeito às diferentes
maneiras de viver esse período;
 Ampliar se do uso de materiais heurístico
 Fortalecer a formação continuada, por meio de ações específicas voltadas para o processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês, crianças, consideradas as premissas
contidas no Currículo da Cidade, Orientações Didáticas e demais documentos e
legislações vigentes; garantindo os direitos da criança.

 Aprofundamento nas reflexões e observações para o registro no diário de bordo.

F) DESCRIÇÃO DAS FASES/ ETAPAS (cronograma de execução e avaliação):

CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO AVALIAÇÃO

Fevereiro - Organização e Planejamento 2023 Como instrumento
-Planejar as propostas durante o período de adaptação e avaliar o de avaliação desses
processo. processos será feito
-Organizar os momentos de adaptação, acolhida.
as observações de
-Adaptar e Acolher
vivências,
Março acompanhamento
dos registros do
- Concepção de Infância e seus objetivos
processo formativo.
-Orientação carta de intenção
As práticas deverão
-Orientação de tempos e espaços
ser discutidas em
 138

Abril - Horta
grupo,
proporcionando
- o brincar heurístico
momentos de trocas

Maio e reflexões, dar

- Construtividade criando ambientes de aprendizagem
suporte necessário,
-A organização do ambiente de alimentação e as materialidades
para cada sala, com
Junho -Estudo de Registro – Relatório de desenvolvimento didáticas diferentes,
acompanhar o
Julho -Avaliação do primeiro semestre interesse do grupo e
disposição para o
-Planejamento do segundo semestre
diálogo de mudança
Agosto de postura na
- Sustentabilidade.
concepção e práticas
ofertadas, na
Setembro - O cotidiano educacional: inclusão da diversidade cultural nas práticas participação das
pedagógicas. reflexões e tomadas
Outubro -Materialidade exploração e múltiplas linguagens de decisão para um

-Estudo de registro- Relatório de desenvolvimento melhor engajamento

como educadora.
Novembro - Crianças protagonistas do próprio trabalho formativo.

Dezembro - Datas comemorativas

G) PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 Proporcionar formações em todos espaços do CEI, parque, jardim, sala de reunião, sala de
tv, espaço tanque de areia, praça da rua uma metodologia ativa e participativa.

 Garantir sucesso na sala de referência e no ambiente escolar, com um bom planejamento,

processos de trocas (de conhecimento, vivências, experiências).

 Acompanhar o procedimento através dos dados utilizados nas observações e práticas

realizadas com os bebês e crianças, de modo participativo o grupo deverá compartilhar
suas reflexões acerca das dificuldades, e avanços na execução.
 139

 Apresentação, discussão e reflexão de textos informativos através dos documentos

projeto pedagógico, currículo da cidade, que discutem sobre a prática contemplando os
objetivos.

 Propor a construção de vivências planejadas objetivando alcançar o resultado desejado.

 Para que tenha um retorno positivo das observações, será preciso detalhar o caminho a
seguir, posto isso, deve-se ter em mão o quê ensinar, para quê ensinar e para quem
ensinar, levando em consideração o contexto socializador do educador para poder realizar
as vivências significativas na sala de referência e unidade escolar.

 Através do currículo da cidade, orientações didáticas, conteúdos e estratégias para chegar

nos objetivos pretendidos e qualificação dos processos de aprendizagem, tendo em vista
a formação como um processo contínuo, promovendo o compartilhamento das práticas
formativas, reflexivas e não meramente transmissoras.

H) RESULTADOS ESPERADOS

É de suma importância planejar o plano de formação, visando estruturar o trabalho da

equipe docente a fim de que esta desenvolva o seu trabalho visando a qualidade das propostas
oferecidas, convidando-as a terem e ampliarem sua consciência sobre as necessidades
formativas e das possibilidades de reflexão e compromisso de cada educador com sua prática
docente.
O desenvolvimento pleno e integral de forma gradativa mediante as necessidades dos
bebês e crianças, e do grupo como um todo através de um olhar, e escuta sensível
voltados para um concepção de criança que vive sua infância no presente e que precisa
ser vista em sua inteireza. Além disso, através de registros, tornar visíveis os percursos de
aprendizagem vividos pelas crianças e por ele mesmo.
Garantir espaços de analises e reflexões nos processos formativos e certificar a qualidade da
compreensão dos encontros favorecendo a disponibilidade de mudança de postura, prática da
auto formação. Se atentar aos detalhes que venha acolher e tornar cada participante ativo, sendo
protagonistas nesse processo de ensino e aprendizagem valorizando a cultura que cada um
possui a fim de que estas tenham o direito de ser e pertencer nesse espaço. Como finalidade
tornar o professor um pesquisador, provocador de intenções aguçando a curiosidade das
crianças e respeitando seus direitos.

I) ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
 140

Periodicidade Indicadores e Instrumentos para Registro do Processo

 Pratica *Planejamento
 Documentação * Pautas
 Auto formação * Diários de
Acompanhamento será bimestral bordo
 Reflexões * Relatórios
*Diários de
classe

J) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Autor Obra
(Encontro e organização pedagógica (DIEI/COPED/COCEU/CODAE)
-Texto: Acolher
SME
- Orientação normativa de registro na ED Infantil. Currículo da Cidade Pag. 143
- Orientação normativa de educação alimentar e
Pag. 48-62
nutricional
- Revista magistério- Infâncias conectadas Pag.57-62
- O brincar heurístico na creche Paulo Fochi – pag. 85-105

Site Data da pesquisa

Guia hortas pedagógicas: Mais um espaço para
27/02/2023
aprendizagem.
www.aapgam.blogspot.com
https://avisala.org.br/index.php/assunto/espaco- 07/03/2023
educativo/a-arte-de-criar-ambientes-que-educam/
http://dx.doi.org/10.22476/revcted.v2i2.87 - datas 14/02/2023
comemorativas
 141

15 - Formas de Articulação entre Creche e as Demais Unidades de Educação Infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, ao anunciar a educação

infantil, realizada em creches e pré-escolas, como primeira etapa da educação básica, sugere um
esforço integrador da educação infantil com os demais níveis educacionais, ensino fundamental e
médio.
Temos imensa preocupação em relação a essa questão, pois sabemos que a mudança de
escola é um desafio comum para todo ser humano. Contudo, quando ela acontece nos primeiros
anos da infância pode proporcionar uma mistura de sentimentos difíceis de serem administrados.
Isso ocorre, pois as crianças não entendem com muita clareza o motivo de mudar,
consequentemente a aceitação da troca é mais demorada. Entretanto, algumas mudanças na
vida são necessárias, bem como inevitáveis em outras situações. Nesse sentido, quanto antes as
crianças entenderem como funciona esse processo e o como é importante, melhor elas saberão
lidar no futuro, formando pessoas mais seguras e cientes de si mesmas.
Pensando nisso este ano de 2023 pretendemos realizar mais visitas nas unidades
educacionais da região (EMEIS) para que nossas crianças se familiarizem com os espaços que
futuramente farão parte de suas vidas.
Com o objetivo de enfatizar a acolhida das crianças, garantindo a primeira etapa da
Educação básica o direito ao brincar livremente, uma vida em sociedade plena de possibilidades,
transformando as vivências como base prazerosa e consistente.
Durante essa fase de aprendizagem a criança encontrará desafios para superar. Isso faz
parte do processo de desenvolvimento do ser humano. Portanto, na vida escolar não é diferente.
Primeiro tem a adaptação na educação infantil, na qual ela estabelece um relacionamento com
pessoas diferentes do seu ciclo familiar.
Na Educação Infantil, os educadores promovem a convivência e o relacionamento com
outras crianças e adultos, desde o primeiro ano de vida, como forma de garantir o direito das
crianças a uma educação integral e de boa qualidade social, que respeite as necessidades da
pequena infância. Seguindo a premissa, receberemos também visitas das unidades do mesmo
mantenedor para que as crianças explorem os espaços como parque, tanque de areia, realizem
a socialização e propostas pedagógica que assegurem o respeito à infância e às necessidades
próprias do desenvolvimento das crianças.
 142

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO; Orientações para Atendimento de Estudantes- Transtorno do espectro do

autismo, São Paulo-2021

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA; Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades

Educativas Especiais- Mec.gov.br

QUEIROZ, C.Z.; Concepções de Infância e Educação Infantil – Análise de Contextos.

Ed. Cutitiba,2020.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL: pelo direito das crianças de zero a seis anos à
Educação. Brasília: MEC/SEB, 2006.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO; Currículo da Cidade – Povos Migrantes. São Paulo,2021.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO;Indicadores de Qualidade da Educação Infantil

Paulistana.São Paulo,2016.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO; Currículo da Cidade.São Paulo, 2017.