Introdução

O processo de globalização vem ocasionando mudanças profundas na sociedade e no âmbito

acadêmico. Em virtude da interdependência crescente entre os países, já não têm mais sentido as
concepções tradicionais de nação e sociedade nem o exclusivismo de idéias: cada nação necessita
conhecer as realidades de seus parceiros; a atualidade enfatiza a lida com a pluralidade cultural e a
multietnicidade e busca, por intermédio da Educação, a humanização das transformações sociais. Nesse
contexto, enfatizam-se os estudos comparados em Educação, e a educação comparada passa a ser
valorizada como elemento significativo para uma melhor compreensão das influências do processo de
globalização nas políticas educativas. Este texto procura analisar algumas abordagens teóricas da
educação comparada e evidenciar sua contribuição para a prática escolar.

Educação comparada
A educação comparada deve olhar o mundo como um texto buscando compreender como os discursos
fazem parte dos poderes que partilham e dividem os homens e as sociedades, que alimentam situações
de dependência e lógicas de discriminação, que constroem maneiras de pensar e de agir que definem
nossas relações com o saber e a pesquisa (NÓVOA, 1998, p. 82).
Os estudos de educação comparada possibilitam, desta forma, evidenciar a existência de uma
convergência nas modificações observáveis ao nível da regulação transnacional das políticas educativas.
Tais políticas operam ‚quer por um efeito de ‘contaminação’ entre países‛ de conceitos, políticas e
projetos ‚quer por um efeito de ‘externalização’, em que as medidas tomadas ao nível nacional são
legitimadas pelos exemplos do exterior‛ (BARROSO, 2005a apud, CANÁRIO, 2006, p. 30).
Essa convergência decorre principalmente de uma imposição uniformizada de modelos internacionais
devido à ingerência político-financeira de organismos multilaterais na definição de políticas educacionais
(FRANCO, 2000, p. 219). Subordinadas aos imperativos da racionalidade econômica dominante e,
portanto, |s exigências de ‚produtividade‛, ‚competitividade‛ e ‚empregabilidade‛ as pr{ticas
educacionais são concebidas como processo de produção para o mercado de trabalho de indivíduos
‚empreg{veis‛, flexíveisb, ‚adapt{veis‛ e ‚competitivos‛ (CHARLOT, 2005 apud CANÁRIO, 2006). Nessas
circunstâncias, evidenciam-se elementos comuns nos modelos internacionais tais como:
o projeto em curso de privatização dos sistemas de ensino; a ênfase na formação profissional para
reduzir o desemprego ou para atenuar seus efeitos; os cortes nos recursos destinados à pesquisa nas
universidades; a introdução do numetus calusus e consequentes mecanismos de seleção de países que
já haviam democratizado o acesso ao ensino superior (FRANCO, 2000, p. 207).

Nóvoa (1998b, p. 15) argumenta que, se os estudos comparados “podem servir de inspiração e
orientações às reformas educativas,” há de se considerar que nem os legisladores (tecnocratas ou
burocratas) que orientam as reformas, nem a comunidade de investigação educativa que produz
sistemas de reflexão e auto-reflexão, nem os professores e os alunos podem ser tomados como
universais e neutros. Todos estão situados no tempo e no espaço e “a negativa a problematizar o sujeito
é uma das principais dificuldades da política e dos estudos sobre a educação.” (POPKEWITZ, 1996, p.
158).
Algumas investigações comparadas atestam a existência de modelos mundiais e de standards
internacionais que parecem traduzir uma tendência de desenvolvimento global. Os resultados
enumerados por Schriewer (1996), referentes às investigações que se têm produzido no sistema
mundial, vêm contribuindo para elaborar modelos no âmbito da investigação educativa internacional,
abarcando todos os níveis de ensino. Nesse sentido, a expansão do capitalismo tem produzido a
aceitação global de um modelo de escolarização institucionalizada, amplamente estandardizado como
esboço para orientar e valorar as políticas educativas em nível mundial
TEORIA GERAL DE SISTEMAS
O conceito de sistema proporciona uma visão compreensiva, abrangente, holística (as totalidades
representam mais que a soma de suas partes) e gestáltica (o todo é maior que a soma das partes) de um
conjunto de coisas complexas, dando‐lhes uma configuração e identidade total.

A teoria de sistemas penetrou rapidamente na teoria administrativa por duas razões (CHIAVENATO,
1993):
  A necessidade de integração maior das teorias que precederam.
 A tecnologia da informação trouxe imensas possibilidades de desenvolvimento e
operacionalização de ideias que convergiram para uma teoria de sistema aplicada à
administração.

Conceitos

Conjunto de elementos interdependentes e interagentes ou um grupo de unidades combinadas que

formam um todo organizado”. Sistema é um conjunto ou combinações de coisas ou partes, formando
um todo complexo ou unitário”. (Chiavenato p.545)
“Sistema é um todo complexo ou organizado; é um conjunto de partes ou elementos que formam um
todo unitário ou complexo”. (Maximiano p.356)

TGS fundamenta‐se em três premissas básicas:

• Os sistemas existem dentro de sistemas: cada sistema é constituído de subsistemas e, ao mesmo
tempo, faz parte de um sistema maior, o supra‐sistema. (vai da célula ao Universo)
• Os sistemas são abertos: cada sistema existe dentro de um meio ambiente constituído por outros
sistemas
• As funções de um sistema dependem de sua estrutura: cada sistema tem um objetivo ou finalidade
que constitui seu papel no intercambio com outros sistemas dentro do meio ambiente;

Características dos sistemas:

o sistema é um conjunto de unidades reciprocamente relacionadas: decorrem de dois conceitos o do

proposito e de globalismo:
1. Propósito ou objetivo: buscam um objetivo ou finalidade a alcançar
2. Globalismo ou totalidade: qualquer estimulação em qualquer unidade do sistema afetará todas as
unidades devido ao relacionamento existente entre elas.

Tipos de sistemas.
1. Quanto à sua constituição: concretos (hardware-máquina – descritos em termos quantitativos) ou
abstratos (software – conceitos, filosofias, planos).
2. Quanto à sua natureza: fechados (sem intercâmbio com o meio ambiente – são os chamados sistemas
mecânicos, como máquinas e equipamentos) ou abertos (apresentam relação de intercambio com o
ambiente por meio de inúmeras entradas e saída)

Sistema aberto

Sistema fechado
A Organização como um sistema aberto:
• A organização é um sistema criado pelo homem e mantém uma dinâmica interação com o meio
ambiente, sejam clientes, fornecedores, concorrentes, entidades sindicais, órgãos governamentais e
outros agentes externos.
• É um sistema integrado por diversas partes ou unidades relacionadas entre si, que trabalham em
harmonia umas com as outras, com a finalidade de influenciar o meio externo e por ele ser influenciado.

Parâmetros dos Sistemas

Uma organização é um sistema composto de elementos ou componentes interdependentes:
• Entradas ou insumo (input) – é a força ou impulso de arranque ou de partida do sistema que fornece o
material ou a informação para a operação do sistema.

• Saída ou resultado (output) – é a consequência para a qual se reuniram elementos e relações do

sistema.
• Processamento ou transformador (trhoughput) – é o fenômeno que produz mudanças, é o mecanismo
de conversão das entradas em saídas.
• Retroação ou retroalimentação – é a função de sistema que compara a saída com um critério ou
padrão previamente estabelecido.
• Ambiente – é o meio que envolve externamente o sistema. O sistema e o ambiente encontram‐se
inter‐relacionados e interdependentes.

Contribuições da Teria de Sistemas

• Adoção de conceitos como sistema aberto, sistema fechado e sinergia
• Valorização do ambiente na organização
• Reconhecimento da importância da visão holística nas organizações, importante nas estratégias da
administração

Sistemas Abertos de Ensino

Em tais sistemas, que se localizam na outra extremidade das concepções acima aventadas, as fontes do
conhecimento são, ao mesmo tempo, internas e externas ao sujeito e ao seu quadro educativo. Não
convém aos sistemas abertos manter um equilíbrio homogêneo do comportamento intelectivo, uma vez
que a dinâmica que os mantém é caracterizada por uma reorganização constante e permanente dos
programas educativos, visando à adaptar-se à diversidade dos conteúdos de estudo e das possibilidades
de sua assimilação pelos alunos.

De fato, nos sistemas abertos o desenvolvimento do aluno é considerado como centro das atenções dos
programas e as avaliações de seus efeitos recaem sobre a construção ativa do conhecimento pelo
aprendiz e a aplicação do saber a um leque cada vez mais amplo e variado de situações. Neles, a
generalização dos conhecimentos acadêmicos e a interdisciplinaridade curricular quebram os limites das
disciplinas escolares tradicionais e congregam numa síntese os conteúdos escolares e os contextos de
vida em que se aplicam.

Na medida em que os sistemas abertos apelam para reorganização permanente dos programas de
ensino para atender às necessidades dos alunos e às mutações do meio, o professor exerce um papel de
grande significação e importância, deixando de ser aquele que transmite a verdade ou oferece a
situação apropriada à sua revelação para ser aquele que cria "settings" educativos e que propicia,
condições para que estes se transformem em verdadeiras oficinas do conhecimento.
A forma pela qual os programas de sistema aberto tratam os processos de ensino e aprendizagem
condiz com os princípios filosóficos e científicos do construtivismo piagetiano, dado que propõem
situações que contribuem para evolução do conhecimento e oferecem condições, ou seja, espaços e
recursos pedagógicos que viabilizam o progresso do aluno, ao objetivar e clarificar seu pensamento.

Objetivos, Práticas e Instrumental Inovadores

Os objetivos educacionais e as práticas educativas dos programas de sistema aberto implicam uma
revisão das propostas educativas usuais para adequá-las a uma educação que se redimensiona e para se
ajustar à modernização do instrumental de ensino. Pode-se imaginar o esforço gigantesco que se tem
feito no sentido de tornar reais as aspirações educacionais nos moldes dos sistemas abertos e o que terá
de ser ainda emprendido para esse fim.

Dada a rapidez com que certos ramos das ciências e da tecnologia têm-se desenvolvido atualmente, é
de se esperar que cada vez mais os recursos pedagógicos resultantes dessas evoluções deixem de fazer
tímidas incursões no meio escolar e transponham os muros das escolas, interligando os alunos, os
conhecimentos, os valores, os costumes, através de redes de telecomunicações cada vez mais potentes
e sofisticadas.

A popularização crescente do uso do equipamentos eletrônicos, das calculadoras aos computadores

está, pouco a pouco, atingindo a escola e impelindo os professores a fazer uso desses instrumentos nas
salas de aulas.

Mas como incorporar as inovações tecnológicas às práticas educativas e mais, como redimensionar a
utilização dessas novas a potentes ferramentas a uma escola que ainda se define pelo conservadorismo
dos sistemas fechados de ensino?

Eis aí um grande desafio para os professores e para aqueles que se dedicam à formação desses
profissionais.

O construtivismo, como fundamento dos sistemas abertos confronta o uso do computador para fins
educacionais com problemas teóricos que transitam entre concepções que subordinam o usuário da
máquina a programas prontos, acabados, e os que estimulam a capacidade de programar e de executar
autonomamente projetos de trabalho, desenvolvendo-os a partir de necessidades, interesses e
possibilidades de cada pessoa.

Concebido a partir dessa teoria do conhecimento, a arquitetura computacional de LOGO adequa-se e

vincula-se aos propósitos dos sistemas abertos de ensino, pois coloca em evidência as atividades do
sujeito e apóia-se igualmente no objeto, considerando-os partes do processo interativo que promove a
reestruturação contínua e progressiva do pensamento.

Em uma palavra, os sistemas abertos de ensino, referendando-se no construtivismo, compõem um

cenário de ensino compatível com os ideais de uma escola inovadora, que tem em LOGO, entre outros,
um colaborador competente para a consecução de suas metas: promover a liberdade de expressão, o
espírito crítico, a criatividades, a originalidade, a cooperação, a autenticidade e o desejo de descobrir,
explorar e conhecer o novo, os possíveis.

Conclusão

A discussão dos estudos comparados apresenta diversas vertentes de análise que buscam dar conta das
dimensões amplas do universo pesquisado. No campo educacional, algumas investigações restringem-se
a um caráter mais descritivo dos processos de ensino com base no referencial teórico
positivistafuncionalista. Outros pesquisadores, no entanto, tecem suas críticas às comparações
tradicionais e demarcam um posicionamento mais reflexivo e analítico a partir de novos aportes teórico-
metodológicos.
Diante da necessidade de ampliar o debate sobre a pesquisa comparada em educação alguns aspectos
dessas questões foram analisados evidenciando que o processo de renovação teórica e metodológica
dos estudos comparados em educação representa o empenho dos pesquisadores que buscam, no
diálogo com diversas áreas do conhecimento – destacadamente a antropologia e a história – diferentes
formas de abordagem e análise dos problemas educacionais nas sociedades contemporâneas.
Entre os desafios impostos para a concretização dos estudos comparados está a necessidade de
construir categorias de análise que possibilitem a compreensão do fenômeno educacional no campo das
particularidades culturais e históricas de cada realidade, em consonância com as mediações do contexto
mais amplo. Consiste, pois em equacionar as relações entre o nível global, nacional e local como
perspectiva fecunda de pesquisa e reflexão do campo educacional.

Outro desafio a ser enfrentado no processo investigativo consiste em romper com a centralidade do
Estado Nacional que persiste nas análises desenvolvidas. Isso significa deslocar a análise exclusiva das
fronteiras físicas e inscrevê-la nas fronteiras dos significados. Essa questão remete ao modo como são
equacionadas as relações entre o nível global e local. Assim, sob a égide da globalização, que ultrapassa
as fronteiras dos Estados-Nação, os estudos comparados em educação devem operar com categorias
que permitam revelar seu caráter bifronte, ou seja, contemplar os aspectos macroestruturais que
delineiam o processo de internacionalização da educação com a mesma relevância com que contempla
as peculiaridades construídas historicamente pela ação de grupos sociais e seus interesses específicos.

Referências bibliográficas

BURBULES, N. C. & TORRES, C. A. Globalização e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
CANÁRIO, R. A Escola e a Abordagem Comparada: Novas realidades e novos olhares. Sísifo: Revista de
Ciências da Educação Lisboa, p. 27-36 set-dez./2006.
CHARTIER, R. A História Cultural: Entre Práticas e Representações. Lisboa: Difel.1990.

FRANCO, M. C. Quando nós somos o outro: questões teórico-metodológicas sobre os estudos

comparados. Educação & Sociedade. Ano XXI, no 72, p. 197-230, agosto/2000.

BARROSO, J. Os novos modos de regulação das políticas educativas na Europa: da regulação do sistema
a um sistema de regulações. Educação em Revista, Belo Horizonte, Faculdade de Educação / UFMG, v.
39, p. 19-28, Julho/2004.