MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO BRASILEIRA:

o que um discurso pode nos revelar?

Fabiana de Oliveira Ribeiro

Renata de Fátima Gonçalves

Resumo
Esta reflexão busca, por meio da Análise de Discurso de matriz francesa, discutir a inclusão do
multiculturalismo na educação brasileira, analisando o discurso de uma autoridade brasileira em
educação, em uma entrevista concedida em agosto de 2021, momento em que o ensino
acontecia de forma remota devido à pandemia de COVID 19. Foi percebido nas análises, que o
sujeito do discurso posiciona-se com limitações à ideia de inclusão, dizendo inclusive frases
polêmicas sobre o assunto, levando-nos a concluir que muitas mudanças precisam ser feitas no
cenário educacional brasileiro para que as múltiplas diferenças sejam verdadeiramente acolhidas
e possam servir à sociedade e não fiquem somente nos documentos legais.
Palavras-chave: Análise de discurso francesa; Educação; Multiculturalismo; Inclusão.

MULTICULTURALISM AND BRAZILIAN EDUCATION:

what can a discourse tell us?
Abstract
This reflection seeks, through the French matrix Discourse Analysis, to discuss the inclusion of
multiculturalism in Brazilian education, analyzing the discourse of a Brazilian authority on
education, in an interview in August 2021, a time when teaching was happening remotely due to
the pandemic of COVID 19. It was noticed in the analysis that the subject of the speech
positioned himself with limitations to the idea of inclusion, even saying polemic phrases on the
subject, leading us to conclude that many changes need to be made in the Brazilian educational
scenario so that the multiple differences are truly welcomed and can serve society and not only
remain in legal documents.
Keywords: French discourse analysis; Education; Multiculturalismo; Inclusion.

MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN BRASILEÑA:

¿qué puede decirnos un discurso?

Resumen
Esta reflexión busca, a través del Análisis del Discurso Francés, discutir la inclusión del
multiculturalismo en la educación brasileña, analizando el discurso de una autoridad brasileña
en educación, en una entrevista concedida en agosto de 2021, cuando la enseñanza se realizaba
en un lugar remoto debido a la pandemia del COVID 19 Se notó en los análisis, que el sujeto
del discurso se posiciona con limitaciones a la idea de inclusión, incluso diciendo frases
controvertidas sobre el tema, llevándonos a concluir que muchos cambios necesitan ser hechos

Revista Communitas Vx, Nx (xxx 2019): a ser preenchido pelo diagramador da Revista 2
en el escenario educativo brasileño. sociedad para que las múltiples diferencias sean
verdaderamente aceptadas y puedan servir a la sociedad y no quedar en los documentos legales.

Palabras clave: análisis del discurso francés; Educación; multiculturalismo; Inclusión.

INTRODUÇÃO
Figura 1 - Operários

Fonte: (TARSILA DO AMARAL, 1933).

Há 89 anos, a Análise de Discurso Francesa (AD) nem havia sido criada por
Michel Pêcheux ainda, mas o quadro Operários da pintora modernista Tarsila do
Amaral já prestigiava o multiculturalismo brasileiro, ao colocar lado a lado 50 rostos de
pessoas de variadas etnias (imigrantes), e cores, que compunham os quadros de
operários das fábricas, durante o período de industrialização no Brasil. De lá para cá
muita coisa mudou e a diversidade cultural só se expandiu. Entretanto, a sociedade
ainda não aprendeu a conviver respeitosamente com as diferenças, fazendo necessárias
políticas de afirmação que favoreçam condições de equidade entre as pessoas. Porém,
ainda assim, os indícios da intolerância ainda estão presentes até em núcleos que
deveriam combatê-la como a educação, por exemplo, que conta com leis específicas
para o acolhimento do diverso. Pensando nisso, fazemos a presente reflexão por meio
do referencial teórico e metodológico da AD francesa, que buscará analisar o discurso
de uma autoridade, a quem preservaremos a identidade, para verificar se está em
consonância com os Temas transversais, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e lei dos
Direitos humanos, quanto à visão da inclusão de pessoas com deficiências, negros,
índios, classes populares, idosos na educação pública. Dessa forma, este trabalho
estrutura-se iniciando com uma breve introdução, seguida da seção metodologia,
referencial teórico, análises do discurso e considerações finais.

METODOLOGIA

A AD é uma ciência não positivista, cujos dados podem ser compreendidos

como pistas, elementos indiciários que se colocam para a interpretação de um discurso
(GINZBURG, 1980). São as marcas linguísticas que levam o analista do discurso a

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explicar melhor o seu funcionamento em pleno processo discursivo, oferecendo as
indicações para compreender a produção dos sentidos, as posições de sujeito, a
ideologia, uma vez que não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia
(TFOUNI; ASSOLINI, 2012, p. 2). Sendo assim, a interpretação dos dados não é
mecânica, advinda de mera decodificação, mas um procedimento que desvenda a
historicidade contida na língua (TFOUNI, ASSOLINI, 2012, p. 5). “(...) todo discurso
se estabelece sobre um discurso anterior, apontando para outro (...). O que existe não é
um discurso fechado em si, mas um processo discursivo, do qual se podem recortar e
analisar estados diferentes” (ORLANDI, 1987, p. 56).
Como nosso objetivo é analisar um discurso, alguns recortes serão feitos para
restringir o espaço discursivo (MAINGUENAU, 1984), e selecionar a sequência
discursiva (S. D. R.) (COURTINE, 1982, p. 52-54). Tais S. D. R. tentarão demonstrar a
ideologia por traz das falas e verificarão se estão em acordo com as políticas
educacionais defendidas nas publicações legais sobre o assunto.

ANÁLISE DE DISCURSO FRANCESA E MULTICULTURALISMO

A AD funciona tanto como metodologia quanto referencial teórico. Ao

considerar a língua na história, intervinda da ideologia, concebe o discurso como
materialidade linguística, um objeto sócio-histórico no qual os efeitos de sentido se
realizam.
Michel Pêcheux ao fundar a Análise de Discurso Francesa, na década de 1960,
em reação ao estruturalismo e formalismo linguístico, que via a língua como objetiva,
padronizada e com um sujeito ausente, cria uma epistemologia das Ciências Sociais,
constituindo uma aliança tríplice entre o Materialismo Histórico (teoria das formações
sociais incluindo aí a ideologia), a Psicanálise freudo-lacaniana e Linguística, numa
relação de entremeio e contradição (ORLANDI, 2006). Entretanto Orlandi (2012, p. 84)
também vai dizer que,
E, como diz Pêcheux (1981), não se trata de fazer uma adição ingênua
das três para desembocar em uma teoria do discurso: “não se trata
decididamente de tocar no triplo real da língua, da história, do
inconsciente pressupondo-se uma teoria mais ou menos geral do
objeto. Ao contrário, nada nos autoriza a pensar que estamos falando
da mesma coisa. Ao contrário, o objeto do discurso se constitui em seu
sentido próprio pensando na materialidade discursiva que não é
reflexo da mistura dos três campos...”.
Além disso, o sujeito torna-se afetado pela ferida narcísica, ou seja, inconsciente,
não intencional, desejante, assujeitado por ideologias (ALTHUSSER, 1974), iludido
pela sensação de ser o produtor de seu dizer (GADET, 1997). O discurso passa a ser
entendido como um objeto histórico, cuja materialidade específica é a língua, a qual é
desconstruída pela análise do funcionamento discursivo, oferecendo múltiplas,
inusitadas possiblidades de interpretação, numa relação com outros discursos, possíveis,
impossíveis, imaginados, censurados e interditados. O discurso torna-se, então, o efeito
de sentido entre interlocutores, um objeto sócio-histórico, opaco, relacionado a outros
discursos e também ao não dizer, em que o linguístico está pressuposto (GARCIA,

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2014), e deve ser analisado a partir da rede de memória e do trajeto social em que tem
origem (ORLANDI, 1999).
Sobre esses conceitos, e sobre a ideologia, fincaremos essa reflexão. A ideologia
é entendida aqui como expressa a professora Maria Cristina Leandro Ferreira:
Elemento determinante do sentido que está presente no interior do
discurso e que, ao mesmo tempo, se reflete na exterioridade, a
ideologia não é algo exterior ao discurso, mas sim constitutiva da
prática discursiva. Entendida como efeito da relação entre sujeito e
linguagem, a ideologia não é consciente, mas está presente em toda
manifestação do sujeito, permitindo sua identificação com a formação
discursiva que o domina. Tanto a crença do sujeito de que possui o
domínio de seu discurso, quanto a ilusão de que o sentido já existe
como tal, são efeitos ideológicos. (FERREIRA, 2001, p. 18)
E também como definida por Pêcheux (1997, p. 160): “as palavras, expressões,
proposições, etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as
empregam, o que quer dizer que, elas adquirem seu sentido em referência a essas
posições, isto é, em referência às formações ideológicas [...] nas quais essas
posições se inscrevem”, pois o sujeito do discurso pode ocupar várias posições, a
partir das quais ele produz sentidos, afetado pelo inconsciente, ideologia e, também,
pela trama social e o processo histórico nos quais se insere, já que os sentidos não são
colados às palavras e nem transparentes, (FERRAREZE; ROMÃO; PACÍFICO, 2012,
p. 245).
A ideologia é, então, um mecanismo imaginário por meio do qual se coloca para
o sujeito, conforme as posições sociais que ocupa, um dizer já dado, um sentido que lhe
aparece como evidente, isto é, natural, “normal” para enunciar daquele lugar e
fornece as evidências pelas quais todo mundo sabe o que é um
soldado, um operário, um patrão, uma fábrica, uma greve, etc.,
evidências que fazem com que uma palavra ou um enunciado queiram
dizer o que realmente dizem e que mascaram, assim, sob a
transparência da linguagem. Aquilo que chamaremos o caráter
material do sentido das palavras e dos enunciados (PÊCHEUX, 1988,
p. 160).
É justamente por causa da ideologia que vivemos numa sociedade que
intensificou muito sua multiculturalidade após as lutas por independência das colônias,
o fim da guerra fria e durante a globalização. Hall (2013), define a multiculturalidade
como: “[...] um termo qualificado. Descreve as características sociais e os problemas de
governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades
culturais convivem e tentam construir uma vida comum, ao mesmo tempo em que retém
algo da sua identidade ‘original’” (p. 57).
Esta realidade proporcionou o surgimento do termo “multiculturalismo”, um
substantivo que se refere às estratégias e políticas adotadas para governar ou administrar
problemas desta diversa multiplicidade (HALL, 2013, p. 57). Para isso há a necessidade
de intervenções como o surgimento de políticas afirmativas para preservar a diversidade
na cultura mista.

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 Tais problemas são frequentes no Brasil devido a sua formação vinda da mistura
das diversas etnias, mas com a predominância da cultura colonialista branca e europeia,
que faz gerar o preconceito e discriminação social em relação ao diferente.
Diante disso, as políticas educacionais na tentativa de amenizar o tratamento
desigual às diferenças, inclui os chamados temas transversais ao seu currículo escolar,
na tentativa de consolidar a proposta de uma educação voltada para a cidadania, como
princípio norteador de aprendizagens.

Essa proposta orientou, portanto, a inserção de questões sociais como

objeto de aprendizagem e reflexão dos alunos. [...] Apesar de os
Temas Transversais não serem uma proposta pedagógica nova, com a
homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas
etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, em dezembro
de 2017, e na etapa do Ensino Médio, em dezembro de 2018, eles
ampliaram seus alcances e foram, efetivamente, assegurados na
concepção dos novos currículos como Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs). (BRASIL, 2019, s/n)
Os termos, multicultural e multiculturalismo são praticamente inseparáveis. No
entanto, o “multiculturalismo” apresenta algumas diferenças específicas que denomina
uma variedade de articulações, ideias e práticas sociais, não é um único pensamento,
não caracteriza uma estratégia política e não representa o estado das coisas já
alcançadas e também não é uma forma disfarçada de endossar algum estado ideal ou
utópico.
Contudo Hall (2013), pede prudência no uso do termo “multiculturalismo”, pois
assim como há distintas sociedades multiculturais, existem também dissemelhantes
formas de multiculturalismo, o autor descreve algumas delas como sendo: conservador,
Liberal, pluralista, comercial, corporativo, crítico ou “revolucionário”, por exemplo
(LOPES; NUNES, 2019), mas é o multiculturalismo crítico o que vai verdadeiramente
fazer justiça social:
Na educação ou nas questões curriculares o multiculturalismo crítico
ou revolucionário, reconhece o outro, aquele que é oposto a nós, ao
nosso modo de ser, pensar e agir no mundo e procura trazer todos em
condições equitativas para o diálogo e para o conflito da construção
coletiva, trata-se nesse sentido de uma “pedagogia do dissenso” que
promove uma prática de negociação cultural que enfrente as questões
hierárquicas de poder, que encare o modo como o poder foi construído
e quais as estratégias que utiliza para se manter em assimetria com os
grupos “subjugados” (NEIRA; NUNES, 2009, in LOPES; NUNES,
2019, p.152)
Por isso, um currículo que busque a inclusão e não só a integração das pessoas,
vai acolher as diferenças sem focar na igualdade, ele vai pensar nas diferenças, buscar
espaço para atendê-las e tornar-se pós critico, pois o crítico ainda separa o que é bom
para o branco e o bom para o não branco.

ANÁLISES E DISCUSSÕES

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 Logo no início da entrevista concedida a um canal de TV, o entrevistado foi
questionado sobre a oferta de cursos voltados ao público com mais de 50, 60 anos de
idade e forneceu a seguinte resposta: “Eu vou confessar que nesse ano (eu só fiquei um
ano), só pensei em pandemia e só pensei num primeiro momento em crianças e jovens,
mas seguramente nós vamos poder ter condição de pensar nessa capacitação para algum
tipo de profissional nessa área.” O sujeito do discurso, revela ter colocado toda sua
atenção na educação realizada no período emergencial, entretanto, este já se encontrava
em andamento na data em que assumiu o cargo que ocupa no momento da entrevista, e
não acrescentou nenhuma mudança na prática que já vinha acontecendo, deixando
difícil de saber ao certo, pela sua fala em que esteve pensando, principalmente quando
lembramos que a LDB define que o ensino para crianças e jovens, a educação básica, é
responsabilidade de munícipios e estados (LDB 9394/96) e não especificamente da
função que ele ocupa no governo federal.
Outro fato interessante, nesse trecho do discurso, é que a pergunta era genérica
sobre cursos para adultos, todavia a resposta dada se refere à “capacitação profissional”,
ignorando as demais formas de capacitação como por exemplo a alfabetização de
adultos. Outro fator que parece demonstrar um possível desinteresse nesta faixa etária
dos 50 e 60, é a presença do pronome indefinido algum, “pensar nessa capacitação para
algum tipo de profissional nessa área.”, pois ele restringe as possíveis capacitações em
“algum” ou “um” único tipo, o que atenderia minimamente, o interesse do público mais
avançado em idade, podendo conotar um desinteresse em atender a faixa etária em
questão, já que trata-se de um público já aposentado ou prestes a se aposentar, ou seja,
não produziriam mais riquezas para o país.
O próximo recorte, que analisaremos, vem da pergunta feita sobre a
conectividade ser baixíssima nas escolas públicas e o que poderia colaborar para
resolver tal problema:

Alguns problemas foram evidenciados na pandemia, já existiam antes,

já existiam quando governos, que até hoje me cobram de uma maneira
incessante... eles tinham recursos e tinham uma visão que eles julgam
ser a melhor visão que a que nosso governo tem a respeito do mundo e
da vida, então, são maior parte governos de esquerda, eles tiveram
muitos recursos e deixaram o país, em termos de educação, em
penúltima, colocação, praticamente, em termos de avaliação do PISA
[...], não é o dinheiro que faz a diferença na educação, mas a gestão, a
maneira como nós aplicamos essa questão desses recursos. Quando
eu me encontro no MEC, sentado, e vejo que eu tenho, eu anotei os
números aqui, 3440 escolas públicas sem água, eu tenho, 8527
escolar públicas sem saneamento, eu tenho, 3817 escolas, são números
atualizados, sem energia elétrica, isso não quer dizer que eu vou virar
as costas para a conectividade, porque se não fosse ela, nem o pouco
que nós fizemos agora, poderia ser alcançado, mas eu tenho que ter
prioridade, e essas são prioridades para mim, entende? Eu creio que é
hora do Brasil voltar os olhos para esse povo, sim, esse povo sim, que
é minoria, que muitas vezes é esquecida. A grande cidade, o aluno da
grande cidade, ele bem ou mal, ele tem uma condição muito melhor
do que as 54 mil escolas rurais que eu tenho em todo Brasil. Então eu

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 tenho que olhar, e lembrando que no Brasil, eu tô terminando..., eu
tenho, o quê? Meu celular, eu saio um pouco do entorno de Brasília,
não tem sinal. É muito, eu vou usar essa palavra, “rústico” o sinal,
então imagina esse povo lá, eles vão ganhar um tablet e por de enfeite
na prateleira, porque não tem o que fazer [...]
Há uma contradição aqui: no recorte anterior o entrevistado disse que só “pensou
em pandemia” no último ano, mas agora ele afirma que a conectividade não tem sido
sua prioridade, deixando em dúvida sobre o que exatamente ele trabalhou neste período,
já que o ensino foi totalmente dependente das tecnologias. Ele atribui a
responsabilidade, a governos anteriores, pelo problema da baixa conectividade, mas
também não responde o que o governo atual faz para amenizar o problema, que era a
pergunta central da discussão, nem sobre a gestão dos recursos financeiros, já que
afirma não ser o dinheiro que resolve o problema.
Ele demonstra preocupação com as minorias, mas procura esclarecer que elas
dizem respeito aos alunos de escolas em condições insalubres somente e ainda não
aponta nenhuma iniciativa para socorrer essas escolas.
É perceptível, nesse trecho ainda, a bipolaridade, que reflete um possível
desiquilíbrio inconsciente do sujeito do discurso, que se expressa de duas formas: na
primeira tenta estabelecer um paralelo entre o governo anterior, que é criticado e o atual,
após o seu “assentamento” no cargo; na segunda, enquanto trata de sua entrada para a
função, demonstra um exagero do uso do pronome pessoal “eu” (mesmo para a
linguagem coloquial oral, a qual não entraremos no mérito aqui), em conflito com as
várias hesitações e retomadas de palavras, enquanto ganha tempo para formular seu
discurso, que evidenciam certa insegurança.
Os pronomes pessoais de primeira pessoa do singular ocorrem 16 vezes no
recorte, dando a entender uma autoafirmação narcísica (ALTHUSSER, 1974). Sobre
isso Althusser (1974), afirma que o sujeito torna-se afetado pela ferida narcísica, ou
seja, inconsciente, não intencional, desejante, assujeitado por ideologias que pensa
controlar, como também acontece, por exemplo ao dizer: “Quando eu me encontro no
MEC, sentado, [...]”. A palavra “sentado” usada como aposto, cuja função é fornecer
uma explicação perfeitamente desnecessária a construção sintática da frase, denuncia
que o ocupante da cadeira encontra-se numa atitude passiva, sem ação, confirmando o
trecho sobre a falta de criação de cursos para adultos, ou a baixa conectividade das
escolas públicas ou mesmo na solução dos problemas de escolas sem saneamento e
energia, que na sua fala, seriam a sua prioridade.
No recorte referente à pergunta sobre como promover um trabalho com a
qualidade semelhante ao que a Faculdade Presbiteriana Mackenzie promove com o
público deficiente, para um nível nacional, o sujeito discursivo comenta:

[...] para se ter uma ideia eu tenho uma diretora que é surda, que só
se..., quer dizer que nós estamos falando de bilingue, em sinais e
libras, mas eu tenho uma diretora muito capacitada que é surda nesse
grupo. Agora como fazer? Foi feito no passado, um passado primeiro
não se falava em atenção a deficientes, simples assim eles ficam aí e
nós vamos viver nossa vida aqui, aí foi o programa que caiu para um
outro extremo o inclusivismo, o que é o inclusivismo? a criança com
deficiência era colocada dentro de uma sala de alunos sem deficiência,
ela não aprendia, ela atrapalhava, entre aspas, (essa palavra falo com

Revista Communitas Vx, Nx (xxx 2019): a ser preenchido pelo diagramador da Revista 2
 muito cuidado) ela atrapalhava o aprendizado dos outros, porque a
professora não tinha equipe, não tinha conhecimento para dar a ela
atenção especial.
No início do recorte há uma frase tendenciosa, a construção: ter uma diretora
surda capacitada é construída sob o senso comum de que pessoas surdas não seriam
capacitadas. A ilusão que o falante tem de que pode controlar seu dizer ou “a pretensa
liberdade do sujeito, pois este se imagina ‘livre’ para dizer o que quer, não percebendo
que é capturado pela ideologia, faz com que o sujeito não tenha consciência de que não
é o ‘dono de seu dizer’ e assim repete discursos sem questionar os efeitos de sentido
produzidos” (TFOUNI, ASSOLINI, 2012, p. 10). A ideologia, por ser inconsciente,
aprisiona o sujeito, o faz achar que é a origem de seu dizer (PÊCHEUX, 1990), mas
trata-se apenas da ilusão número 11, que também, acontece quando o entrevistado
generaliza e diz que as crianças portadoras de deficiência não aprendiam e atrapalhavam
as demais, na escola comum, pois a professora não tinha preparo para dar atenção
especial a ela, um outro comentário do senso comum, contra a inclusão de pessoas com
deficiência na escola regular, o que é reforçado pelo termo estranho à educação,
“inclusivismo” usado ironicamente para se dizer que fora uma atitude política, uma
ideologia, que na prática não funciona, só causa mais danos à educação.
No próximo recorte, o entrevistado discute a questão do diálogo com os reitores
das universidades federais:

[...] cerca de 69 reitores eu converso com todos, tem alguns que são
mais é... olho mais de longe, mas tenho uns 20 a 25 reitores que eu
converso plenamente, 10 deles eu trouxe para visitar aqui o senhor
presidente da república, coisa inédita, um reitor de uma universidade
federal, ele não precisa ser bolsonarista, mas não pode ser esquerdista,
não pode ser, já que falamos de nome: lulista, eu acho que reitor tem
de cuidar da educação e ponto final, e respeitar todos que pensam
diferente. As universidades federais não podem se tornar, o quê? Uma,
uma, um comitê político do partido A, nem de direita, mas muito
menos de esquerda.
Quando o sujeito do discurso diz que a universidade não pode se tornar um
comitê político da direita, muito menos da esquerda, nos permite interpretar que um viés
ideológico é melhor que o outro, por isso um comitê de um, até seja tolerável, mas do
outro, não. Esse sentido reforça-se quando ele diz que 10 reitores, não exatamente
bolsonaristas, mas com certeza não lulistas foram levados a uma visita ao presidente
(inédito! Incrível!). Justamente numa pergunta sobre diálogo, a qual se espera uma
dialética com o diferente como resposta, o entrevistado faz declarações intolerantes e
conflituosas, pois ao mesmo tempo em que demonstra certa inflexibilidade com uma
ideologia, também afirma que o reitor deve “respeitar todos que pensam diferente”, ou
seja, ser flexível. Sabemos que não existe neutralidade política, ideológica, mesmo que
ele diga “eu acho que reitor tem de cuidar da educação e ponto final.” Por isso que, “a
neutralidade do Estado funciona apenas quando se pressupõe uma homogeneidade
cultural ampla entre os governados, essa presunção fundamentou as democracias
liberais ocidentais até os dias atuais” (ZORZI, 2012, in LOPES; NUNES, 2019, p .148).
Além do mais, o simples fato de uma entrevista como essa ser veiculada por um
1
a que faz o sujeito achar que é a origem de seu dizer, segundo Pêcheux (1990).

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programa dos meios de comunicação de massa pode funcionar como instrumento de
manipulação e controle na estratificação social. Hall (2013) compreende que os
“produtos culturais” idealizados como agentes da reprodução social acentuam uma
natureza complexa, dinâmica e ativa na construção de hegemonias.
Contudo, é preciso analisar as reais intenções escondidas nos discursos do
Estado e, como podemos ver neste recorte sobre o financiamento das universidades
públicas, cada vez fica mais duvidosa a apreciação pela cultura plural do nosso país:

50% das vagas das universidades, pelo menos federais, são destinadas
a cotas, alunos provenientes, sobretudo de escolas públicas. Então
aquela crítica que havia no passado, não...que só “filhinho de papai”
que estuda em escola pública! ela se desconstrói, com essa regra e
essa lei, embora os outros 50%, naturalmente, são de alunos melhores
preparados, que podem frequentar a escola, que não trabalham a
noite, nem de dia, que podem frequentar cursinho. Isso aí... que
também acho justo, considerando que os pais desses alunos tidos
como “filhinhos de papai”, são os que pagam impostos do Brasil, que
sustentam, bem ou mal sustentam a universidade pública. Então eles
não podem ser penalizados pelo falto dos pais pagarem impostos que
sustentam a educação e todo o sistema brasileiro.
Ao dizer que “os outros 50%, naturalmente, são de alunos melhores preparados”
o sujeito discursivo é surpreendido pelo funcionamento do discurso e sem querer, acaba
por dizer que os demais 50% provindos da escola pública não são. Ou seja, só estão na
universidade pública graças às cotas, dando margem ao sentido que desprestigia todo o
público que tem direito a cotas, como o índio, o negro etc., o que se intensifica ao dizer
que os estudantes das classes mais abastadas são melhores, pois não precisam trabalhar
e podem frequentar um cursinho e, em seguida, atribui a essas classes o sustento das
universidades públicas e todo sistema brasileiro (não restringe ao sistema educacional),
como se negros, índios, pobres etc. também não pagassem impostos.
Como Althusser argumentava, existem várias forças determinantes, na esfera
econômica, política e cultural, competindo e em conflito entre elas, compondo a
complexa “unidade” da sociedade (HALL, 2013). A questão da eliminação do outro,
que marca nossa história continua em vigor, a elite não quer o sistema de cotas para não
ter proximidade com as classes mais baixas. A luta de classes, a luta pelo material
cultural, fazem das nossas relações sociais assimétricas, mesmo que as políticas e
equiparações tentem minimizar a exclusão.
É nos possível interpretar pelo discurso em análise que o “multiculturalismo”
que poderia ser valorizado como um arrojado laço ideológico, que se exprime na vida
social e política das pessoas como um conjunto de atitudes favoráveis ao respeito pela
alteridade, isso quer dizer, pela “diferença”, é sufocado pela visão monocultural, com a
intenção do benefício das questões econômicas especialmente para determinada classe
social.
Atitudes assim, presentes na sociedade, tornam o entendimento do currículo na
perspectiva que rejeita posturas conservadoras que negam o multiculturalismo crítico ou

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revolucionário e defende a cultura comum, urgentemente fundamental. Os currículos
precisam alicerçarem-se na naturalização da diferença, mas como implementar essa
visão quando os líderes que ocupam a posição de decisão são ideologicamente contra a
equidade? Sobre o currículo, Silva (2000), coloca que este, precisa se organizar de
modo a questionar a produção da diferença, assim como as relações de poder que
constantemente as envolve, define e determina.
[...] abordar o multiculturalismo em educação simplesmente como
uma questão de tolerância e respeito para com a diversidade cultural.
Por mais edificantes e desejáveis que possam parecer, esses nobres
sentimentos impedem que vejamos a identidade e a diferença como
processos de produção social, como processos que envolvem relações
de poder (SILVA, 2000, p. 7-8)
Com certeza esse é um trabalho a longo prazo, que inclui a obrigatoriedade de
temas como o multiculturalismo, não de forma superficial, integrada, transversal, mas
de forma consciente, com responsabilidade social que dê dignidade ao outro. A visão
socializadora em que os professores são parceiros, aprendem com as crianças,
consideram o informal, as experiências, os valores, complementados pela ciência, numa
perspectiva histórico-cultural e favorecem o acolhimento dos diferentes espaços
geográficos, culturas, sociais, formando conexões, não homogeneidade que é um
repensar da igualdade social.
Precisamos repensar a escola para não apenas padronizar as pessoas como uma
indústria em série. Talvez, só um currículo pós-crítico vai pensar o saber coletivo, a
comunidade, a sociedade, a sustentabilidade do planeta, relações entre pessoas, etnias,
gêneros, conseguir que a igualdade se estabeleça na valorização das diferenças,
reconhecimento dos direitos humanos, políticas de reparação e equidade.
A escola monocultural entende a sociedade a partir de um único olhar e
desvaloriza a diversidade, a educação numa perspectiva pluricultural, traz o repensar a
partir de temas que a UNESCO promove como o olhar para o aluno de forma mais
plena: cognitivo, social, cultural, afetivo. Todavia, para que haja trocas culturais e
sociais o currículo precisa estar mais aberto e flexível. O contrário disso é violência
simbólica (BOURDIEU), que trata de assuntos distantes das crianças, trabalha-se com a
criança popular da mesma forma que se trabalha uma criança da classe média ou alta. É
preciso conhecer a cultura, criar ambiente de conscientização e acolhimento às
diferenças e tornar a sala de aula o local de acolher as diferenças que são múltiplas. Por
isso que Hall, expressa que a ideologia deve ser considerada “não só na linguagem ou
nas representações, mas, também, em condições materiais nas instituições e nas práticas
sociais que organiza a vida dos sujeitos”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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 Como pudemos observar ao longo dessa discussão, embora tenhamos alguns
documentos legais que exijam que a pluralidade cultural seja acolhida pela escola, ainda
encontramos posicionamentos que se disfarçam de tolerantes, mas na realidade não
passam de mecanismos para que as culturas dominantes mantenham sua hegemonia,
inclusive no ambiente escolar.
O discurso, até de autoridades educativas no país, é atravessado por expressões,
palavras e frases que denunciam uma ideologia que nega os direitos à equidade, que
deveriam ser garantidos a todos, indiferente se sua heterogeneidade.
Para combater essa violência simbólica praticada sobre o diferente, precisamos
de um posicionamento mais radical na inclusão, com responsabilidade social,
conscientização de todos, ou o chamado multiculturalismo crítico. Assim, a escola
precisa sair do currículo homogêneo e buscar um currículo mais plural, contextualizado,
diverso, que traga assuntos que não eram trazidos para sala de aula como as relações de
poder, subalternidade, a desigualdade da sociedade capitalista, em diálogo com os
diversos saberes: o formal, sistematizado da escola e o plural, da comunidade, das
experiências do alunato.
É hora de olhar para a diferença e não para a igualdade. As diferenças precisam
ser acolhidas, mas sem gerar desigualdade, sem padronização. A escola é a instituição
que menos se reformulou nos últimos séculos, mas ela precisa ver a educação de forma
heterogênea: “temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e
temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a
necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não
produza, alimente ou reproduza as desigualdades” (SANTOS, 2003, p, 56).

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Submetido em agosto de 2022

Aprovado em agosto de 2022

Informações do(a)(s) autor(a)(es)

Nome do autor: Fabiana de Oliveira Ribeiro

Afiliação institucional: GEPALLE/USP Ribeirão Preto
E-mail: fabiana.mirella@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4414-8942
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/2022556504178517

Nome segundo autor: Renata de Fátima Gonçalves

Afiliação institucional: UNICAMP
E-mail: renatagoncalves25@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5619-018X
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/4163686476790865

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