Journal of Research in Special Educational Needs  Volume 16  Number s1  2016 130–134

doi: 10.1111/1471-3802.12137

^
ACESSO E PERMANENCIA ß A NA
DA CRIANC
ESCOLA
Sonia Lopes Victor and Sumika Soares de Freitas Hernandez Piloto
Universidade Federal do Esp
ırito Santo

~o especial, inclusa
Palavras-chave: educacßa ~o escolar, atendimento educacional especializado, criancßa
pequena.

(PNEE-EI) em 2008 e da Emenda Constitucional n.
59/

Este trabalho visa debater o acesso e a per- 2009, que alterou a Constituicß~ao Federal, ampliando a
mane ^ ncia de crianc ß as pu  blico-alvo da educac ~o
ßa obrigatoriedade do atendimento para estudantes de quatro
especial na educac ~ o infantil. Para tanto, toma
ßa a dezessete anos de idade.
como objeto de ana  lise as narrativas de profes-
sores de educac ßa~ o especial que atendem esses
Outros documentos intensificaram o debate sobre a
sujeitos nas salas de recursos multifuncionais em
cinco municıpios da regia ~ o metropolitana do educacß~ao inclusiva para estudantes publico-alvo da
Estado do Espırito Santo, os quais participaram de educacß~ao especial, tais como: o Decreto n.
6.571/2008,
11 encontros no modelo de grupos focais, pro- que disp~oe sobre o Atendimento Educacional Especial-
movidos pelo Observato  rio Nacional de Educac ~o
ßa izado (AEE); a Resolucß~ao CNE/CEB n.
004/2009, que
Especial. A abordagem histo  rico-cultural e os estu- institui as diretrizes operacionais para esse atendimento; e
dos sobre a sociologia da infa ^ ncia foram os o Decreto n.
7.611/2011, que revoga o decreto anterior e
aportes teo  rico-metodolo  gicos para esta inves- disp~oe sobre a educacß~ao especial e o Atendimento Educa-
ßa
tigac ~ o. As ana  lises das narrativas de professores cional Especializado.
de educac ßa~ o especial sugeriram a necessidade de
articulac ~ o entre a educac
ßa ~ o especial e a
ßa
Ao acompanhar o debate sobre a educacß~ao especial na
educac ~ o infantil e os estudos sobre a crianc
ßa ßa e
^ ncia a fim de construir propostas educacß~ao infantil, n~ao podemos esquecer que a obrigato-
sua infa
pedago  gicas que sirvam de apoio a  sua educabili- riedade n~ao pode se sobrepor ao debate da universal-
dade. izacß~ao do ensino publico e a luta pela educacß~ao de
qualidade socialmente referenciada em prol de nossas
criancßas. Entretanto, ao mesmo tempo que e um avancßo
nas polıticas educacionais a aprovacß~ao da Lei do Plano
Nacional de Educacß~ao (PNE) n
13.005/2014, ainda
Introducß~ ao vemos a fragilidade do acesso a educacß~ao infantil
Na realidade brasileira, a educacß~ao infantil e considerada expressa em sua Meta 1, que prev^e:
dever do Estado e direito de todos, sem qualquer requisito
de selecß~ao e e a primeira etapa da educacß~ao basica, ofer- [. . .] universalizar, at
e 2016, a educacß~ao infantil na
tada em creches, pre-escolas e centros de educacß~ao infan- pr
e-escola para as criancßas de 4 (quatro) a 5 (cinco)
til como compet^encia dos municıpios. Ela atende a faixa anos de idade e ampliar a sua oferta de educacß~ ao
etaria de creche: 0 a 3 anos e 11 meses; e pre-escola: infantil em creches de forma a atender, no m
ınimo,
quatro a cinco anos e 11 meses. A matrıcula na pre- 50% (cinquenta por cento) das criancßas de at
e 3
escola e obrigat oria a partir dos quatro anos completos (tr^es) anos at
e o final da vig^encia deste PNE (BRA-
ate 31 de marcßo.1 SIL, 2014).

A educacß~ao basica, envolvendo educacß~ao infantil e ensino
fundamental com a interface da modalidade de ensino da
educacß~ao especial, passou por importantes alteracß~ oes nas
diretrizes polıticas, no financiamento, nas praticas
pedag ogicas e, sobretudo, na ampliacß~ao da obrigato-
riedade, com a aprovacß~ao da Polıtica Nacional de
Educacß~ao Especial na Perspectiva da Educacß~ao Inclusiva
1
Conforme indicacß~ao da Resolucß~ao do CNE/CEB n
05/2009, que fixa as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educacß~ao Infantil.
No entanto, temos observado a reducß~ao do numero de
criancßas com defici^encia na educacß~ao infantil, conforme
analises de Bueno e Meletti (2011). Isso significa que a
evolucß~ao da matrıcula de estudantes da educacß~ao especial
n~ao tem acompanhado a tend^encia das matrıculas gerais.
Tal fato expressa as contradicß~oes das polıticas em acß~ao: o
ideal e que a inclus~ao de alunos publico-alvo da educacß~ao
especial seja efetivada o mais precocemente possıvel,

130 ª 2016 NASEN


como sinalizam muitos estudos conforme destacado na
citacß~ao a seguir, mas as matrıculas nessa etapa n~ao acom-
panham sequer a estagnacß~ao observada nas matrıculas
gerais nessa fase da educacß~ao basica, nem o crescimento
da pr opria area da educacß~ao especial.
Diversos estudos apontam avancßos no desenvolvi-
mento das criancßas com defici^encia que tiveram opor-
tunidades de iniciar um trabalho pedag
ogico na tenra
idade. Muitos aspectos no desenvolvimento cognitivo,
socioafetivo e motor podem ser favorecidos a partir
de intervencß~
oes educacionais precoces. Entre esses
estudos, encontramos o de Mendes (2010), que define
as creches como o marco zero da inclus~ ao (Victor,
2012, p. 82).
Parece n~ao haver d uvidas de que uma das formas de
garantir a inclus~ao de qualidade de alunos p ublico-alvo
da educacß~ao especial no ensino regular e que ela ocorra o
mais precocemente possıvel, ou seja, na educacß~ao infan-
til.
Nesse sentido, ap os essa analise, ha tr^es aspectos a serem
evidenciados: a baixa incid^encia de matrıcula de criancßas
com defici^encia na educacß~ao infantil, a manutencß~ao da
hegemonia dos sistemas segregados sobre os inclusivos e
a distribuicß~ao das matrıculas entre creche e pre-escola.
Podemos perceber que ha pouca relev^ancia das polıticas
educacionais voltadas para as criancßas p ublico-alvo da
educacß~ao especial na educacß~ao infantil.
Posto isso, neste artigo, pretendemos debater o acesso e a
perman^encia das criancßas publico-alvo da educacß~ao espe-
cial com base nas narrativas de professores que as aten-
dem em salas de recursos multifuncionais, no contexto da
pesquisa do Observat orio Nacional de Educacß~ao Especial
no Estado do Espırito Santo.
Narrativas de professores sobre a educacß~ ao infantil
para o p ublico-alvo da educacß~ao especial
Para materializar a problematica do acesso e da per-
man^encia das criancßas p ublico-alvo da educacß~ao especial
na educacß~ao infantil, visando a uma intervencß~ao na tenra
inf^ancia, tomamos por objeto de analise as narrativas de
professores de educacß~ao especial, que atendem a esses
estudantes no contexto das salas de recursos multifun-
cionais em cinco municıpios da regi~ao metropolitana da
Grande Vit oria do Estado do Espırito Santo.
Esses professores participaram de 11 encontros no mod-
elo de grupos focais, promovidos pelo Observatorio
Nacional de Educacß~ao Especial (Oneesp) no Estado do
Espırito Santo, cujo prop osito era uma avaliacß~ao de
^ambito nacional do programa de implantacß~ao de “Salas
de Recursos Multifuncionais” (SRM). Para tanto, real-
izamos uma pesquisa colaborativa, na qual foram discuti-
dos tr^es eixos tematicos, a saber: formacß~ao de
ª 2016 NASEN
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Journal of Research in Special Educational Needs, 16 130–134
professores; avaliacß~ao para a identificacß~ao, o diagn
ostico
e o planejamento para o apoio e; organizacß~ao e funciona-
mento das SRMs destinadas ao AEE.
Nos encontros em formato de grupos focais, reunimos
892 professores de educacß~ao especial que atendem em
SRMs, localizadas em cinco municıpios da regi~ao
metropolitana de da Grande Vitoria: 16 da Serra, 16 de
Guarapari, 19 de Vila Velha, 19 de Cariacica e 19 de
Vitoria/ES.
Para este trabalho, fizemos um recorte dos resultados
obtidos por meio das discuss~oes nos grupos focais dos
municıpios, destacando as colocacß~oes das professoras de
educacß~ao especial sobre o AEE para as criancßas pequenas
publico-alvo da educacß~ao especial.
Muitas quest~oes nos chamaram a atencß~ao sobre a
educacß~ao infantil nas narrativas dos professores de
educacß~ao especial dos municıpios investigados. N~ao fize-
mos uma escolha por tematicas, mas preferimos coloca-
las no texto a medida que ıamos encontrando nas tran-
scricß~oes das narrativas a partir da palavra-chave educacß~
ao
infantil.
Vimos que muitos professores de educacß~ao especial
tiveram seu inıcio de carreira na educacß~ao infantil. No
entanto, poucos continuam atendendo as criancßas peque-
nas de ate seis anos na SRM, como podemos destacar a
seguir.
[. . .] sou da rede j
a h
a 18 anos. Estou comecßando a
contagem regressiva [risos e coment
arios dos cole-
gas]. Mas eu entrei na rede como professora de
educacß~ao infantil, antigamente como bercßarista, n
e?
Em 2000 eu tive a oportunidade de entrar na
educacß~ao especial em funcß~ao de algumas alunas que
passaram por mim na educacß~ao infantil. Paulinha,
que j
a concluiu, foi a que me inspirou. A Jaqueline, a
gente acompanhava. . . mas assim essas criancßas me
impulsionaram a buscar alguma coisa, porque foram
tr^es anos com alunos especiais numa turma de mater-
nal. Eu disse tr^es anos seguidos que eu estou com
aluno especial no maternal. Eu tenho que correr atr
as
(FAB
IOLA, professora, Vit
oria ─ Eixo I ─ 01-
07-12)3
Ao relatarem sobre o ingresso na modalidade de ensino
de educacß~ao especial, as professoras destacam a passagem
pela educacß~ao infantil. Parece que a educacß~ao infantil e o
nıvel de ensino escolhido pelas professoras no inıcio da
carreira talvez por ser considerado por eles mais facil,
exigir menos em termos de formacß~ao do docente e ser
uma ponte de acesso ao ensino fundamental. Como o
2
A quantidade de professores entre o inıcio e o final dos encontros no formato de
grupos focais foi reduzida em funcß~ao da desist^encia de alguns deles por diferentes
motivos.
3
Os nomes das professoras s~ao fictıcios.
131

Journal of Research in Special Educational Needs, 16 130–134
acesso e a perman^encia, principalmente, da criancßa
publico-alvo da educacß~ao especial ainda n~ao correspon-
dem a demanda estatıstica, vemos que os professores
vivenciaram, inicialmente, como espectadores a acß~ao doc-
ente com essa criancßa na educacß~ao infantil, mas, embora
n~ao muito consistente, essa viv^encia promoveu o seu
ingresso na educacß~ao especial.
Tal fato pode demonstrar tambem que, apesar de o
publico-alvo da educacß~ao especial historicamente partici-
par das instituicß~
oes especializadas e do ensino fundamen-
tal, especialmente, dos anos do ensino fundamental I, que
compreende do 1
ao 5
ano, a educacß~ao infantil ainda e
uma conquista para esse p ublico-alvo e um desafio para a
polıtica p
ublica local.
Outra quest~ao que verificamos e a necessidade apontada
pelas professoras de que as polıticas p ublicas para a
educacß~ao especial estejam articuladas a outras polıticas
publicas que permitam a participacß~ao efetiva dos alunos
publico-alvo da educacß~ao especial na escola comum.
Nesse sentido, mencionam a polıtica publica da escola de
tempo integral e a necessidade de o AEE na SRM ser
favorecido por uma polıtica semelhante que garanta a pre-
sencßa dessa criancßa no contraturno, a fim de que ela
tenha o referido atendimento.
[. . .] Na escola que eu trabalho de manh~ a [. . .] tem
uma pol
ıtica [. . .] semelhante a que a colega est
a
colocando. As criancßas surdas, elas ficam na escola
no hor
ario do almocßo, porque fica um profissional o
tempo todo acompanhando-as no per
ıodo em que elas
ficam na escola. N
os tentamos garantir isso em 2011
e 2012 para as criancßas com NEEs que n~ ao as com
surdez, n
os esbarramos na quest~ ao do profissional,
porque as criancßas, em sua grande maioria, elas
necessitam de algu
em que as acompanhe at
e o AEE a
tarde. Elas n~ ao v~ ao sozinhas, elas n~ao se deslocam
sozinhas. [. . .] O surdo at
e que se desloca sozinho
[. . .]. E a
ı n

os tentamos garantir que essa criancßa
ficasse no hor
ario, que n~ ao fizesse parte do integral,
porque elas n~ ao t^em indicativo de hor
ario integral,
n~ao s~ ao criancßas de risco. [. . .]. (BERNADETE, pro-
fessora, Grupo focal Vit
oria ─ 2
encontro do Eixo I
─ 24-05-12).
Na contram~ao das impossibilidades de manter as criancßas
publico-alvo da educacß~ao especial no atendimento inte-
gral, as professoras costumam criar em suas escolas essas
oportunidades. Destacamos abaixo a discuss~ao sobre essa
tematica e o posicionamento de uma professora da
educacß~ao infantil sobre a educacß~ao das criancßas surdas
em um Centro Municipal de Educacß~ao Infantil (CMEI),
mostrando que o CMEI tem buscado outra saıda para a
situacß~ao em foco.
Como no CMEI. No CMEI fica direto. [. . .] Olh
a
o. . . s

s
o para dar uma esperancßa l

a no fundo do
132
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t
unel. . . eu trabalho no CMEI. . . com surdos e
t
ınhamos um atendimento com dois irm~aos de sur-
dos. . . como uma coisa natural. Como eu entrei esse
ano, vimos que n~ao tinha uma legalidade desse
atendimento. Ent~ao a gente entende, sim, que o irm~ ao
do surdo, matriculado regularmente, poderia usufruiu
sim dessa oficina, desse AEE que
e oferecido  a tarde,
sem preju
ızo nenhum, porque seria o contato fam
ılia
com o surdo. [. . .] E a
ı eu comecei a tentar legalizar
isso junto com a escola, a
ı eu mandei pra l
a um
of
ıcio e eles mandaram resposta dizendo que n~ ao
pode ser contado irm~ao de surdo como criancßa no
AEE. N~ao existe essa legalidade, mas a Seme disse
que a escola poderia propor uma oficina para os
irm~aos dos surdos [. . .] (GILDETE, professora,
Grupo focal, Vit
oria ─ 2
encontro do Eixo I ─
24-5-12).
Notamos que o CMEI tem buscado saıdas para a prob-
lematica do atendimento no contraturno nas SRMs e para
outras demandas da escola, no que se refere a educacß~ao
da criancßa surda. Alguns professores de educacß~ao especial
justificam essa possibilidade de instituir novas acß~oes para
resolver as problematicas da inclus~ao na educacß~ao infan-
til, dizendo que essa escola tem o trabalho mais voltado
ao cuidado com a criancßa e tambem pelo contingente de
profissionais ser, na concepcß~ao delas, maior do que na
escola de ensino fundamental, conforme destacamos a
seguir.
[. . .] A professora diferencia CMEI de EMEF
dizendo: “Tem mais aconchego, pode sentir-se  a von-
tade,
e mais humanit
ario com a criancßa. A criancßa
que tem dez anos, n~ao
e assim. No CMEI cuidar e
educar s~ao paralelas, tem muito mais cuidado. Na
EMEF, a quest~ao
e s
o educar, e cada um olha a par-
tir de seu conte
udo, no seu espacßo ali” (BERNADETE
- Grupo focal Vit
oria ─ 2
encontro do Eixo I ─
24-5-2012).
Notamos que, apesar de a professora de educacß~ao espe-
cial da educacß~ao infantil demonstrar que algumas pro-
postas organizadas pelos profissionais da escola podem
interferir nas polıticas publicas direcionadas a educacß~ao
especial, os professores da educacß~ao especial que atuam
no ensino fundamental n~ao compreendem como possıvel
essa acß~ao em seu nıvel de ensino, porque n~ao conta com
caracterısticas reconhecidas por eles como proprias da
educacß~ao infantil.
Percebemos que ha uma ideia ainda rom^antica da
educacß~ao infantil pelos professores da educacß~ao especial,
a qual os impede de verificar a possibilidade de reagir a
uma demanda das criancßas publico-alvo da educacß~ao
especial.
Muitas quest~oes que caracterizam a educacß~ao infantil
pelos professores de educacß~ao especial que atuam no
ª 2016 NASEN

ensino fundamental t^em merecido discuss~oes calorosas
pelos estudiosos dessa area, como o bin^
omio cuidar e
educar. Percebemos que ha necessidade de problemati-
zacß~ao desse bin^omio tambem no ensino fundamental
pelos professores e gestores.
Os professores perceberam, com base nas estatısticas
que destacam o n umero de criancßas matriculadas na
educacß~ao infantil, que alguns dos municıpios ainda n~ao
atendem a todas as criancßas na faixa etaria de zero a
cinco anos de idade. Alem disso, reclamaram que as
criancßas chegam ao ensino fundamental com conheci-
mentos insuficientes para os anos iniciais desse nıvel de
ensino.
A discuss~ao sobre a quest~ao curricular se torna alvo dos
professores de educacß~ao especial. Uma professora diz n~ao
saber o que trabalhar com as criancßas pequenas. Desta-
camos, a seguir, a narrativa dessa professora.
[. . .] Ele vem de outra escola, um menino de seis
aninhos, eu sei alguma coisa dele, porque, quando
ele j
a estava na educacß~
ao infantil, ele j

a fazia o AEE
[. . .]. Prestar mais atencß~
ao nas atividades, focar em
alguma coisa a mais, a concentracß~ ao. Eu n~ao estou
trabalhando com ele a atividade da outra escola, por-
que n~ ao sei o que est


a acontecendo (KATIA, profes-
sora - Grupo focal Vit
oria ─ 3
encontro do Eixo I
─ 14-6-2012).
Percebemos que os conte udos e as especificidades da
educacß~ao infantil n~ao s~ao conhecidos pelos professores de
educacß~ao especial. Muitos tambem destorcem a finalidade
dos servicßos de apoio da educacß~ao especial para as
criancßas pequenas, transformando acß~ oes que deveriam
complementar o currıculo em atividades pedag ogicas de
reforcßo do currıculo comum. Alguns apostam na ideia de
conte udos mınimos para a educacß~ao infantil, conforme
destacado a seguir.
Eu acho que podemos discutir isso, mas, a s vezes,
t^em conte
a na educacß~
udos m
ınimos l
ao infantil, n
os
estamos discutindo isso aqui agora. Esses conte
udos
m
ınimos existem. M
ınimo j

a diz, n
e? Conte
udos m
ıni-
mos que a criancßa tem que saber, n~ ao d
a tamb
em


para jogar tudo fora. Eu penso nisso (KATIA, profes-
sora - Grupo focal Vit
oria ─ 3
encontro do Eixo I
─ 14-6-2012).
Por fim, traremos aqui a ideia sobre a finalidade da
educacß~ao infantil e a concepcß~ao de criancßa colocada por
uma das professoras de educacß~ao especial. A professora
faz uma comparacß~ao entre o trabalho que desenvolvia
com adultos em uma instituicß~ao especializada e o trabalho
realizado desenvolvido com as criancßas da educacß~ao
infantil. Ela diz: “[. . .] Eu tinha aluno que superava a
minha idade na epoca e ja na educacß~ao infantil voc^e tra-
balha, voc^e prepara para o ensino fundamental I” (Grupo
ª 2016 NASEN
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focal Vila Velha ─ 1
encontro do Eixo I ─ 7-5-12).
Em seguida, a professora declara:
[. . .] Eu sempre gostei de gerenciar os dois lados
[referindo-se a educacß~ao de adultos na instituicß~
ao
especializada e a educacß~ao infantil], porque eu acho
que a criancßa
e o bojo de um ator e tem at
e um
poema que fala isso, que voc^e v^e o desabrochar, por-
que o bojo
e a semente n
e?! E fiquei na educacß~ ao
infantil e na educacß~ao especial (JOANA - Grupo focal
Vila Velha ─ 1
encontro do Eixo I ─ 7-5-2012).
A finalidade da educacß~ao infantil para a criancßa p ublico-
alvo da educacß~ao especial e de preparacß~ao para o ensino
fundamental I na concepcß~ao da professora. N~ao se destaca
a especificidade da educacß~ao infantil para a aprendizagem e
o desenvolvimento da criancßa. Alem disso, a concepcß~ao da
professora sobre a criancßa e naturalista, na qual ela compara
a criancßa pequena com uma semente que ira desabrochar.
Consideracß~oes finais
A maioria dos professores carece de condicß~oes para ava-
liar os propositos da educacß~ao infantil para as criancßas
publico-alvo da educacß~ao especial. Alem disso, n~ao
reconhecem a educacß~ao infantil como espacßo de
proposicß~ao as polıticas publicas para educacß~ao especial,
pois consideram que, nesse nıvel de ensino, ha possibili-
dade de flexibilizacß~ao das acß~oes. Muitos professores n~ao
sabem quais s~ao os conhecimentos cientıficos, artısticos,
filosoficos e culturais, acumulados historicamente pela
humanidade, pertinentes a complementacß~ao curricular das
criancßas pequenas no AEE realizado na SRM.
Nesse sentido, concluımos que muitas s~ao as quest~ oes
que precisamos problematizar na formacß~ao de professores
de educacß~ao especial sobre esse nıvel de ensino para as
criancßas pequenas publico-alvo da educacß~ao especial.
Financiamento
Capes.
Conflicts of interest
The author declare no conflict of interest.
Address for correspondence
Sonia Lopes Victor,
Rua Dr. Delmiro Coimbra,no. 65
Apto 105.Bloco 22. Mata da Praia
Vitoria-Es Cep 29065-360
Email: sonia.victor@hotmail.com
Refer^encias
BRASIL. CNE/CEB. Decreto n.
6.571, de 17 de
setembro de 2008. Brasılia: Diario Oficial da Uni~ao,
18 set. 2008.
133

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25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educacß~ao.
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