Prefeitura Municipal

de Jacareí/SP
Agente de Desenvolvimento Infantil

Língua Portuguesa
Todo Conteúdo Programático até o Ensino Médio, como por exemplo: Ortografia; Estrutura e Formação das
palavras; Divisão Silábica; Vogais; Semivogais; Gênero, Número; Frases; Sinais de Pontuação; Acentuação;
Fonética e fonologia: Conceitos básicos; Classificação dos fonemas; Relação entre palavras; Uso da crase;
sinônimos, homônimos e antônimos; Fonemas e letras; Substantivo; Adjetivo; Artigo; Numeral; Advérbio;
Verbos; Conjugação de verbos; Pronomes; Preposição; Conjunção; Interjeição; Encontros vocálicos; Encontros
consonantais e dígrafo; Tonicidade das palavras; Sílaba tônica; ................................................................................1
Sujeito e predicado; Formas nominais; Locuções verbais; Termos ligados ao verbo: Adjunto adverbial, Agente
da Passiva, Objeto direto e indireto, Vozes Verbais; Termos Essenciais da Oração; Termos Integrantes da
Oração; Termos Acessórios da Oração; Orações Coordenadas e Subordinadas; Período; .................................. 49
Concordância nominal; Concordância verbal; Regência verbal; Vozes verbais; Regência nominal; Predicação
verbal; Aposto; Vocativo; Derivação e Composição; Uso do hífen; Voz ativa; Voz passiva; Voz reflexiva; Funções
e Empregos das palavras “que” e “se”; Uso do "Porquê"; Prefixos; Sufixos; Afixos; Radicais; Formas verbais
seguidas de pronomes; Flexão nominal e verbal; Emprego de locuções; Sintaxe de Concordância; Sintaxe de
Regência; Sintaxe de Colocação; Comparações; .......................................................................................................... 62
Criação de palavras; Uso do travessão; Discurso direto e indireto; Imagens; Pessoa do discurso; Relações entre
nome e personagem; História em quadrinhos; Relação entre ideias; Intensificações; Personificação; Oposição;
Provérbios; Discurso direto; Onomatopeias; Aliteração; Assonância; Repetições; Relações; Expressões ao pé
da letra; Palavras e ilustrações; Metáfora; Associação de ideias. Denotação e Conotação; Eufemismo;
Hipérbole; Ironia; Prosopopeia; Catacrese; Paradoxo; Metonímia; Elipse; Pleonasmo; Silepse; Antítese;
Sinestesia; Vícios de Linguagem. ................................................................................................................................... 77
ANÁLISE, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO: Tipos de Comunicação: Descrição; Narração;
Dissertação; Tipos de Discurso; Coesão Textual. ........................................................................................................ 86

Raciocínio Lógico
Avaliação de sequência lógica e coordenação viso-motora, orientação espacial e temporal, formação de
conceitos, discriminação de elementos, reversibilidade, sequência lógica de números, letras, palavras e figuras.
Problemas lógicos com dados, figuras e palitos. .............................................................................................................1
Compreensão do processo lógico que, a partir de um conjunto de hipóteses, conduz, de forma válida, a
conclusões determinadas................................................................................................................................................. 13
Estrutura lógica de relações arbitrárias entre pessoas, lugares, objetos ou eventos fictícios; deduzir novas
informações das relações fornecidas e avaliar as condições usadas para estabelecer a estrutura daquelas
relações. .............................................................................................................................................................................. 18
Compreensão e elaboração da lógica das situações por meio de: raciocínio verbal, raciocínio matemático,
raciocínio quantitativo e raciocínio sequencial. .......................................................................................................... 27

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Conhecimentos Específicos
A importância do brincar ....................................................................................................................................................1
A organização do espaço - creche ......................................................................................................................................8
Algumas ideias e questões importantes a considerar. Cuidados e Conteúdos na creche..................................... 11
Como aproveitar bem o tempo na rotina da creche .................................................................................................... 17
Educação Infantil - lugar de aprendizado ..................................................................................................................... 31
Higiene - os cuidados essenciais na creche .................................................................................................................. 39
Estatuto da Criança e do Adolescente............................................................................................................................ 51
Cuidados de Saúde na creche .......................................................................................................................................... 83
O que significa cuidar de alguém. O educador e os bebês. O que a creche pode ensinar; os bebês nos ensinam;
um dia no berçário da creche .......................................................................................................................................... 85

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 LÍNGUA PORTUGUESA

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 APOSTILAS OPÇÃO

kK yY
lL zZ
mM wW

Observação: emprega-se também o “ç”, que representa o

fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.
Todo Conteúdo
Programático até o Ensino Emprego das Letras e Fonemas

Médio, como por exemplo: Emprego das letras K, W e Y

Ortografia; Estrutura e Utilizam-se nos seguintes casos:
Formação das palavras; 1) Em antropônimos originários de outras línguas e seus
derivados. Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo;
Divisão Silábica; Vogais; Taylor, taylorista.
Semivogais; Gênero, Número;
Frases; Sinais de Pontuação; 2) Em topônimos originários de outras línguas e seus
derivados. Exemplos: Kuwait, kuwaitiano.
Acentuação; Fonética e
fonologia: Conceitos básicos; 3) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como
Classificação dos fonemas; unidades de medida de curso internacional. Exemplos: K
(Potássio), W (West), kg (quilograma), km (quilômetro), Watt.
Relação entre palavras; Uso da
crase; sinônimos, homônimos Emprego do X
e antônimos; Fonemas e Se empregará o “X” nas seguintes situações:
1) Após ditongos.
letras; Substantivo; Adjetivo; Exemplos: caixa, frouxo, peixe.
Artigo; Numeral; Advérbio; Exceção: recauchutar e seus derivados.
Verbos; Conjugação de verbos;
2) Após a sílaba inicial “en”.
Pronomes; Preposição; Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca.
Conjunção; Interjeição; Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo
Encontros vocálicos; “en-”. Ex.: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro),
encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)
Encontros consonantais e
dígrafo; Tonicidade das 3) Após a sílaba inicial “me-”.
palavras; Sílaba tônica; Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão.
Exceção: mecha.

4) Se empregará o “X” em vocábulos de origem indígena ou

ORTOGRAFIA
A ortografia1 se caracteriza por estabelecer padrões para a
forma escrita das palavras. Essa escrita está relacionada tanto a
critérios etimológicos (ligados à origem das palavras) quanto
fonológicos (ligados aos fonemas representados).
É importante compreender que a ortografia é fruto de uma
convenção. A forma de grafar as palavras é produto de acordos
ortográficos que envolvem os diversos países em que a língua
portuguesa é oficial. A melhor maneira de treinar a ortografia é
ler, escrever e consultar o dicionário sempre que houver dúvida.
africana e em palavras inglesas aportuguesadas.
Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu,
bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar,
rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara,
xale, xingar, etc.
Emprego do Ch
Se empregará o “Ch” nos seguintes vocábulos: bochecha,
bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão, chuchu, chute,
cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha, mochila,
pechincha, salsicha, tchau, etc.

Alfabeto Emprego do G
Se empregará o “G” em:
O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. 1) Substantivos terminados em: -agem, -igem, -ugem.
Cada letra apresenta uma forma minúscula e outra maiúscula. Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem.
Veja: Exceção: pajem.

aA nN 2) Palavras terminadas em: -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio.

bB oO Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio.
cC pP
dD qQ 3) Em palavras derivadas de outras que já apresentam “G”.
eE rR Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem),
fF sS vertiginoso (de vertigem).
gG tT
hH uU Observação - também se emprega com a letra “G” os
iI vV seguintes vocábulos: algema, auge, bege, estrangeiro, geada,
jJ xX gengiva, gibi, gilete, hegemonia, herege, megera, monge,
rabugento, vagem.

1 www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono24.php

Língua Portuguesa 1
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 APOSTILAS OPÇÃO
Emprego do J
Para representar o fonema “j’ na forma escrita, a grafia
considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a
origem da palavra, como por exemplo no caso da na palavra jipe
que origina-se do inglês jeep. Porém também se empregará o “J”
nas seguintes situações:
1) Em verbos terminados em -jar ou -jear. Exemplos:
Arranjar: arranjo, arranje, arranjem
Despejar: despejo, despeje, despejem
Viajar: viajo, viaje, viajem
2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica.
Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji.
3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam “J”.
Exemplos: laranja –laranjeira / loja – lojista / lisonja –
lisonjeador / nojo – nojeira / cereja – cerejeira / varejo –
varejista / rijo – enrijecer / jeito – ajeitar.
Observação - também se emprega com a letra “J” os
seguintes vocábulos: berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade,
jeito, jejum, laje, traje, pegajento.
Emprego do S
Utiliza-se “S” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam “S” no
radical. Exemplos: análise – analisar / catálise – catalisador /
casa – casinha ou casebre / liso – alisar.
2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título
ou origem. Exemplos: burguês – burguesa / inglês – inglesa /
chinês – chinesa / milanês – milanesa.
3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e –osa.
Exemplos: catarinense / palmeirense / gostoso – gostosa /
amoroso – amorosa / gasoso – gasosa / teimoso – teimosa.
4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa.
Exemplos: catequese, diocese, poetisa, profetisa,
sacerdotisa, glicose, metamorfose, virose.
5) Após ditongos.
Exemplos: coisa, pouso, lousa, náusea.
6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus
derivados.
Exemplos: pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse,
puséssemos, quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera,
quiséssemos, repus, repusera, repusesse, repuséssemos.
7) Em nomes próprios personativos.
Exemplos: Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa,
Resende, Sousa, Teresa, Teresinha, Tomás.
Observação - também se emprega com a letra “S” os
seguintes vocábulos: abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa,
cortesia, decisão, despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena,
mesada, paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio,
querosene, raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo,
visita, etc.
Emprego do Z
Se empregará o “Z” nos seguintes casos:
1) Palavras derivadas de outras que já apresentam Z no
radical.
Exemplos: deslize – deslizar / razão – razoável / vazio –
esvaziar / raiz – enraizar /cruz – cruzeiro.
Língua Portuguesa
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2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos
a partir de adjetivos.
Exemplos: inválido – invalidez / limpo – limpeza / macio –
maciez / rígido – rigidez / frio – frieza / nobre – nobreza / pobre
– pobreza / surdo – surdez.
3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar
substantivos.
Exemplos: civilizar – civilização / hospitalizar –
hospitalização / colonizar – colonização / realizar – realização.
4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita.
Exemplos: cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito,
avezita.
5) Nos seguintes vocábulos: azar, azeite, azedo, amizade,
buzina, bazar, catequizar, chafariz, cicatriz, coalizão, cuscuz,
proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc.
6) Em vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no
contraste entre o S e o Z. Exemplos:
Cozer (cozinhar) e coser (costurar);
Prezar (ter em consideração) e presar (prender);
Traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior).
Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z.
Como por exemplo: exame, exato, exausto, exemplo, existir,
exótico, inexorável.
Emprego do Fonema S
Existem diversas formas para a representação do fonema “S”
no qual podem ser: s, ç, x e dos dígrafos sc, sç, ss, xc, xs. Assim
vajamos algumas situações:
1) Emprega-se o S: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -andir, -ender, -verter e -pelir.
Exemplos: expandir – expansão / pretender – pretensão /
verter – versão / expelir – expulsão / estender – extensão /
suspender – suspensão / converter – conversão / repelir –
repulsão.
2) Emprega-se Ç: nos substantivos derivados dos verbos ter
e torcer.
Exemplos: ater – atenção / torcer – torção / deter – detenção
/ distorcer – distorção / manter – manutenção / contorcer –
contorção.
3) Emprega-se o X: em casos que a letra X soa como Ss.
Exemplos: auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta,
sintaxe, texto, trouxe.
4) Emprega-se Sc: nos termos eruditos.
Exemplos: acréscimo, ascensorista, consciência, descender,
discente, fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação,
miscível, plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc.
5) Emprega-se Sç: na conjugação de alguns verbos.
Exemplos: nascer - nasço, nasça / crescer - cresço, cresça /
Descer - desço, desça.
6) Emprega-se Ss: nos substantivos derivados de verbos
terminados em -gredir, -mitir, -ceder e -cutir.
Exemplos: agredir – agressão / demitir – demissão / ceder –
cessão / discutir – discussão/ progredir – progressão /
transmitir – transmissão / exceder – excesso / repercutir –
repercussão.
7) Emprega-se o Xc e o Xs: em dígrafos que soam como Ss.
Exemplos: exceção, excêntrico, excedente, excepcional,
exsudar.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
Atenção - não se esqueça que uso da letra X apresenta
algumas variações. Observe:
1) O “X” pode representar os seguintes fonemas:
“ch” - xarope, vexame;
“cs” - axila, nexo;
“z” - exame, exílio;
“ss” - máximo, próximo;
“s” - texto, extenso.
2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xci-
Exemplos: excelente, excitar.
Emprego do E
Se empregará o “E” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar
Exemplos: magoar - magoe, magoes / continuar- continue,
continues.
2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes,
anterior).
Exemplos: antebraço, antecipar.
3) Nos seguintes vocábulos: cadeado, confete, disenteria,
empecilho, irrequieto, mexerico, orquídea, etc.
Emprego do I
Se empregará o “I” nas seguintes situações:
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir.
Exemplos:
Cair- cai
Doer- dói
Influir- influi
2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra).
Exemplos: anticristo, antitetânico.
3) Nos seguintes vocábulos: aborígine, artimanha, chefiar,
digladiar, penicilina, privilégio, etc.
Emprego do O/U
A oposição o/u é responsável pela diferença de significado
de algumas palavras. Veja os exemplos: comprimento
(extensão) e cumprimento (saudação, realização) soar (emitir
som) e suar (transpirar).
- Grafam-se com a letra “O”: bolacha, bússola, costume,
moleque.
- Grafam-se com a letra “U”: camundongo, jabuti, Manuel,
tábua.
Emprego do H
Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor
fonético. Conservou-se apenas como símbolo, por força da
etimologia e da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo,
grafa-se desta forma devido a sua origem na forma latina hodie.
Assim vejamos o seu emprego:
1) Inicial, quando etimológico.
Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio.
2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh.
Exemplos: flecha, telha, companhia.
3) Final e inicial, em certas interjeições.
Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc.
4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo
elemento, se etimológico.
Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc.
Língua Portuguesa
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Observações:
1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note
que nos substantivos derivados como baiano, baianada ou
baianinha ele não é utilizado.
2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não possuem a letra
“h” na sua composição. No entanto, seus derivados eruditos
sempre são grafados com h, como por exemplo: herbívoro,
hispânico, hibernal.
Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas
Inicial Maiúscula
Utiliza-se inicial maiúscula nos seguintes casos:
1) No começo de um período, verso ou citação direta.
Disse o Padre Antonio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer
lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”
“Auriverde pendão de minha terra,
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que à luz do sol encerra
As promessas divinas da Esperança…”
(Castro Alves)
2) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote.
3) Nos topônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: Rio de Janeiro, Rússia, Macondo.
4) Nos nomes mitológicos.
Exemplos: Dionísio, Netuno.
5) Nos nomes de festas e festividades.
Exemplos: Natal, Páscoa, Ramadã.
6) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais.
Exemplos: ONU, Sr., V. Ex.ª.
7) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos,
políticos ou nacionalistas.
Exemplos: Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado,
Nação, Pátria, União, etc.
Observação: esses nomes escrevem-se com inicial
minúscula quando são empregados em sentido geral ou
indeterminado.
Exemplo: Todos amam sua pátria.
Emprego Facultativo da Letra Maiúscula
1) No início dos versos que não abrem período, é facultativo
o uso da letra maiúscula, como por exemplo:
“Aqui, sim, no meu cantinho,
vendo rir-me o candeeiro,
gozo o bem de estar sozinho
e esquecer o mundo inteiro.”
2) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios.
Exemplos: Rua da Liberdade ou rua da Liberdade / Igreja do
Rosário ou igreja do Rosário / Edifício Azevedo ou edifício
Azevedo.
Inicial Minúscula
Utiliza-se inicial minúscula nos seguintes casos:
1) Em todos os vocábulos correntes da língua portuguesa.
Exemplos: carro, flor, boneca, menino, porta, etc.
3
 APOSTILAS OPÇÃO

2) Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta,

Ninguém mais o
usa-se letra minúscula.
espera, porque ele
Exemplo: “Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas:
sempre se atrasa.
ouro, incenso, mirra.” (Manuel Bandeira)

3) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana. Exemplos:

Conjunção de Finalidade
Exemplos: janeiro, julho, dezembro, etc. / segunda, sexta, Não julgues
– equivale a “para que”,
domingo, etc. / primavera, verão, outono, inverno. porque não te
“a fim de que”.
julguem.
4) Nos pontos cardeais.
Exemplos:
Exemplos: “Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste.”
Função de substantivo – Não é fácil
/ “Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste,
vem acompanhado de encontrar o porquê de
sudoeste.” Porquê
artigo ou pronome toda confusão.
Dê-me um porquê
Observação: quando empregados em sua forma absoluta,
de sua saída.
os pontos cardeais são grafados com letra maiúscula.
Exemplos: Nordeste (região do Brasil) / Ocidente (europeu)
/Oriente (asiático). 1. Por que (pergunta);
2. Porque (resposta);
Emprego Facultativo da Letra Minúscula 3. Por quê (fim de frase: motivo);
1) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica. 4. O Porquê (substantivo).
Exemplos:
Crime e Castigo ou Crime e castigo Emprego de Outras Palavras
Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas
Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido Senão: equivale a “caso contrário”, “a não ser”.
Ex.: Não fazia coisa nenhuma senão criticar.
2) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em
nomes sagrados e que designam crenças religiosas. Se não: equivale a “se por acaso não”, em orações adverbiais
Exemplos: condicionais.
Governador Mário Covas ou governador Mário Covas Ex.: Se não houver homens honestos, o país não sairá desta
Papa João Paulo II ou papa João Paulo II situação crítica.
Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor
reitor Tampouco: advérbio, equivale a “também não”
Santa Maria ou santa Maria Ex.: Não compareceu, tampouco apresentou qualquer
justificativa.
c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e
disciplinas. Tão pouco: advérbio de intensidade.
Exemplos: Ex.: Encontramo-nos tão pouco esta semana.
Português ou português
Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas Trás ou Atrás: o mesmo que indicação de lugar, são
modernas advérbios.
História do Brasil ou história do Brasil Ex.: O ponto de ônibus fica atrás do shopping.
Arquitetura ou arquitetura
Traz - do verbo trazer.
Emprego do Porquê Ex.: Ele sempre traz flores quando vem me ver.

Vultoso: o mesmo que volumoso.

Orações Interrogativas
(pode ser substituído por:
por qual motivo, por qual nos preocupar com o
razão)
Por
Que
Equivalendo a “pelo
qual”
coragem de perguntar
Por Final de frases e
Quê seguidos de pontuação
Conjunção que indica
Porque
explicação ou causa
Exemplo:
Ex.: Fizemos um trabalho vultoso aqui.
Por que devemos
Vultuoso: atacado de congestão no rosto.
meio ambiente?
Ex.: Sua face está vultuosa e deformada.
Exemplo: Questões
Os motivos por
que não respondeu 01. Que mexer o esqueleto é bom para a saúde já virou até
são desconhecidos. sabedoria popular. Agora, estudo levanta hipóteses sobre
........................ praticar atividade física..........................benefícios
Exemplos: para a totalidade do corpo. Os resultados podem levar a novas
Você ainda tem terapias para reabilitar músculos contundidos ou mesmo para
.......................... e restaurar a perda muscular que ocorre com o
por quê? avanço da idade.
Você não vai? Por (Ciência Hoje, março de 2012)
quê?
Não sei por quê! As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
Exemplos: (A) porque … trás … previnir
A situação agravou- (B) porque … traz … previnir
se porque ninguém (C) porquê … tras … previnir
reclamou. (D) por que … traz … prevenir
(E) por quê … tráz … prevenir

Língua Portuguesa 4
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 APOSTILAS OPÇÃO

02. Assinale a opção que completa corretamente as É esse morfema comum - o radical - que faz com que as
lacunas da frase abaixo: Não sei o _____ ela está com os olhos consideremos palavras de uma mesma família de significação.
vermelhos, talvez seja _____ chorou. - Nos cognatos o radical é a parte da palavra responsável
(A) porquê / porque; por sua significação principal.
(B) por que / porque;
(C) porque / por que; Afixos: como vimos, o acréscimo do morfema - ar - cria
(D) porquê / por quê; uma nova palavra a partir de escola. De maneira semelhante, o
(E) por que / por quê. acréscimo dos morfemas sub e arização à forma escol
criou subescolarização. Esses morfemas recebem o nome de
03. Considerando a ortografia e a acentuação da norma- afixos.
padrão da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e Quando são colocados antes do radical, como acontece
respectivamente, preenchidas por: com sub, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando, como
(A) mal ... por que ... intuíto arização, surgem depois do radical os afixos são chamados
(B) mau ... por que ... intuito de sufixos.
(C) mau ... porque ... intuíto - Prefixos e Sufixos, além de operar mudança de classe
(D) mal ... porque ... intuito gramatical, são capazes de introduzir modificações de
(E) mal ... por quê ... intuito significado no radical a que são acrescentados.

04. Assinale a alternativa que preenche, correta e Desinências: quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se
respectivamente, as lacunas do trecho a seguir, de acordo com formas como amava, amavas, amava, amávamos, amáveis,
a norma-padrão. amavam. Essas modificações ocorrem à medida que o verbo
Além disso, ___certamente ____entre nós ____do fenômeno vai sendo flexionado em número (singular e plural) e pessoa
da corrupção e das fraudes. (primeira, segunda ou terceira). Também ocorrem se
(A) a … concenso … acerca modificarmos o tempo e o modo do verbo (amava, amara,
(B) há … consenso … acerca amasse, por exemplo).
(C) a … concenso … a cerca Assim, podemos concluir, que existem morfemas que
(D) a … consenso … há cerca indicam as flexões das palavras. Esses morfemas sempre
(E) há … consenço … a cerca surgem no fim das palavras variáveis e recebem o nome de
desinências, no qual podem ser divididos em:
05. Assinale a alternativa cujas palavras se apresentam
flexionadas de acordo com a norma-padrão. a) Desinências nominais: indicam o gênero e o número
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento. dos nomes. Para a indicação de gênero, o português costuma
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis. opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/menina.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local. Para a indicação de número, costuma-se utilizar o
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos. morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência de
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos! morfema, que indica o singular: garoto/garotos;
garota/garotas; menino/meninos; menina/meninas.
Gabarito No caso dos nomes terminados em –r e– z, a desinência de
plural assume a forma -es:
01.D/02.B/03.D/4.B/5.D mar/mares;
revólver/revólveres;
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS cruz/cruzes.

Observe as seguintes palavras: b) Desinências verbais: em nossa língua, as desinências

escol-a verbais pertencem a dois tipos distintos. Há aqueles que
escol-ar indicam o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e
escol-arização aquelas que indicam o número e a pessoa dos verbos
escol-arizar (desinência número-pessoais):
sub-escol-arização cant-á-va-mos
cant-á-sse-is
Percebemos2 que há um elemento comum a todas elas: a cant: radical
forma escol-. Além disso, em todas há elementos destacáveis, cant: radical
responsáveis por algum detalhe de significação. Compare, por -á-: vogal temática
exemplo, escola e escolar: partindo de escola, formou-se -á-: vogal temática
escolar pelo acréscimo do elemento destacável: ar.
Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas -va-: desinência modo-temporal(caracteriza o pretérito
palavras que selecionamos, podemos depreender a existência imperfeito do indicativo).
de diferentes elementos formadores. Cada um desses -sse-: desinência modo-temporal (caracteriza o pretérito
elementos formadores é uma unidade mínima de significação, imperfeito do subjuntivo).
um elemento significativo indecomponível, a que damos o -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primeira
nome de morfema. pessoa do plural).
-is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
Classificação dos Morfemas pessoa do plural).

Radical: há um morfema comum a todas as palavras que Vogal Temática: observe que, entre o radical cant- e as
estamos analisando: escol-. desinências verbais, surge sempre o morfema– a.

2 http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-formacao-de-palavras-
i.htm

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 APOSTILAS OPÇÃO
Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado
de vogal temática. Sua função é ligar-se ao radical, constituindo
o chamado tema. É ao tema (radical + vogal temática) que se
acrescentam as desinências. Tanto os verbos como os nomes
apresentam vogais temáticas.
Vogais Temáticas Nominais: são -a, -e, e -o, quando
átonas finais, como em mesa, artista, busca, perda, escola,
triste, base, combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que
essas terminações são desinências indicadoras de gênero, pois
a mesa, a escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão.
É a essas vogais temáticas que se liga a desinência indicadora
de plural:
mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados em vogais
tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não apresentam
vogal temática.
Vogais temáticas verbais: são -a, -e e- i, que caracterizam
três grupos de verbos a que se dá o nome de conjugações.
Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à primeira
conjugação; aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à
segunda conjugação e os que têm vogal temática -i pertencem
à terceira conjugação.
primeira conj. segunda conj. terceira conj.
govern-a-va estabelec-e-sse defin-i-ra
atac-a-va cr-e-ra imped-i-sse
realiz-a-sse mex-e-rá g-i-mos
Vogal ou consoante de ligação: as vogais ou consoantes
de ligação são morfemas que surgem por motivos eufônicos,
ou seja, para facilitar ou mesmo possibilitar a leitura de uma
determinada palavra. Temos um exemplo de vogal de ligação
na palavra escolaridade: o - i - entre os sufixos- ar- e -dade
facilita a emissão vocal da palavra. Outros exemplos:
gasômetro, alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira, chaleira,
tricota.
Processos de Formação de Palavras
Composição
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais
radicais para formar nova palavra. Há dois tipos de
composição: justaposição e aglutinação.
a) Justaposição: ocorre quando os elementos que formam
o composto são postos lado a lado, ou seja, justapostos. Por
exemplo: Corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira, girassol.
b) Aglutinação: ocorre quando os elementos que formam
o composto se aglutinam e pelo menos um deles perde sua
integridade sonora. Por exemplo: Aguardente (água +
ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna + alta),
vinagre (vinho + acre)
Derivação por Acréscimo de Afixos
É o processo pelo qual se obtêm palavras novas
(derivadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A
derivação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
a) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
acréscimo de prefixo.
In------ --feliz des----------leal
Prefixo radical prefixo radical
b) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
acréscimo de sufixo.
Feliz---- mente leal------dade
Radical sufixo radical sufixo
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c) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
simultâneo de prefixo e sufixo (não posso retirar o prefixo nem
o sufixo que estão ligados ao radical, pois a palavra não
“existiria”). Por parassíntese formam-se principalmente
verbos.
En-- -----trist- ----ecer
Prefixo radical sufixo
en----- ---tard--- --ecer
prefixo radical sufixo
Outros Tipos de Derivação
Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem
que haja a presença de afixos. São eles: a derivação regressiva
e a derivação imprópria.
a) Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos.
Por exemplo: A pesca está proibida. (pescar). Proibida a
caça. (caçar)
b) Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é
obtida pela mudança de categoria gramatical da palavra
primitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas tão
somente na classe gramatical. Por exemplo:
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo porquê
deriva da conjunção porque)
Seu olhar me fascina! (o verbo olhar tornou-se, aqui,
substantivo)
Outros processos de formação de palavras
- Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)
- Abreviação vocabular: cujo traço peculiar manifesta-se
por meio da eliminação de um segmento de uma palavra no
intuito de se obter uma forma mais reduzida, geralmente
aquelas mais longas. Vejamos alguns exemplos:
metropolitano – metrô
extraordinário – extra
otorrinolaringologista – otorrino
telefone – fone
pneumático – pneu
- Onomatopeia: consiste em criar palavras, tentando
imitar sons da natureza ou sons repetidos. Por
exemplo: zum-zum, cri-cri, tique-taque, pingue-pongue, blá-
blá-blá.
- Siglas: as siglas são formadas pela combinação das letras
iniciais de uma sequência de palavras que constitui um nome.
Por exemplo: IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística); IPTU (Imposto Predial, Territorial e Urbano).
As siglas escrevem-se com todas as letras maiúsculas, a não
ser que haja mais de três letras e a sigla seja
pronunciável sílaba por sílaba.
Por exemplo: Unicamp, Petrobras.
Questões
01. Assinale a opção em que todas as palavras se formam
pelo mesmo processo:
A) ajoelhar / antebraço / assinatura
B) atraso / embarque / pesca
C) o jota / o sim / o tropeço
D) entrega / estupidez / sobreviver
E) antepor / exportação / sanguessuga
6
 APOSTILAS OPÇÃO
02. A palavra “aguardente” formou-se por:
A) hibridismo
B) aglutinação
C) justaposição
D) parassíntese
E) derivação regressiva
03. Que item contém somente palavras formadas por
justaposição?
A) desagradável - complemente
B) vaga-lume - pé-de-cabra
C) encruzilhada - estremeceu
D) supersticiosa - valiosas
E) desatarraxou - estremeceu
04. “Sarampo” é:
A) forma primitiva
B) formado por derivação parassintética
C) formado por derivação regressiva
D) formado por derivação imprópria
E) formado por onomatopeia
05. As palavras são formadas através de derivação
parassintética em
A)infelizmente, desleal, boteco, barraco.
B)ajoelhar, anoitecer, entristecer, entardecer.
C)caça, pesca, choro, combate.
D)ajoelhar, pesca, choro, entristecer.
Gabarito
01.B / 02.B / 03.B / 04.C / 05.B
SÍLABA
A sílaba é, normalmente, um grupo de fonemas centrados
numa vogal. Toda sílaba é expressa numa só emissão de voz,
havendo breves pausas entre cada sílaba.
Isso fica mais perceptível quando pronunciamos uma
palavra bem pausadamente.
Por isso, intuitivamente, a melhor maneira de separar as
sílabas é falar bem pausadamente a palavra. Exemplo: FO...
NO... LO... GI... A. Percebeu?3
Fique sabendo que a base da sílaba é a vogal e, sem ela, não
há sílaba, ok? Há palavras com apenas uma vogal formando
cada sílaba: aí, que se pronuncia a-í (duas sílabas).
Quanto ao número de sílabas, as palavras classificam-se
em:
• Monossílabas (uma vogal, uma sílaba): mão.
• Dissílabas (duas vogais, duas sílabas): man-ga.
• Trissílabas (três vogais, três sílabas): man-guei-ra.
• Polissílabas (mais de três vogais, mais de três sílabas):
man-guei-ren-se.
Ou quem sabe esta: pneu-mo-ul-tra-mi-cros-co-pi-cos-si-
li-co-vul-ca-no-co-nió-ti-co.
Se eu ainda sei contar, são 20 vogais, logo 20 sílabas.
Quanto à tonicidade, há sílaba tônica (alta intensidade na
pronúncia) e átona (baixa intensidade na pronúncia). Sempre
há apenas uma (1) sílaba tônica por palavra. Ela se encontra
em uma das três sílabas finais da palavra (isto é, se a palavra
apresentar três sílabas).
Dica: se houver acento agudo ou circunflexo em uma das
vogais, aí estará a sílaba tônica da palavra.
3 PESTANA, Fernando. A Gramática para concursos. Elsevier. 2013..
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Divisão Silábica
A divisão silábica deve ser feita normalmente a partir da
soletração. Usa-se o hífen para marcar a separação silábica.
Não se separam:
- Ditongos e Tritongos
Exemplos: foi-ce, a-ve-ri-guou;
- Dígrafos: ch, lh, nh, gu, qu.
Exemplos: cha-ve, ba-ra-lho, ba-nha, fre-guês, quei-xa;
- Encontros consonantais que iniciam a sílaba.
Exemplos: psi-có-lo-go, re-fres-co;
Separam-se:
- Vogais dos hiatos.
Exemplos: ca-a-tin-ga, fi-el, sa-ú-de;
- Letras dos dígrafos: rr, ss, sc, sç xc.
Exemplos: car-ro, pas-sa-re-la, des-cer, nas-ço, ex-ce-len-
te;
- Encontros consonantais das sílabas internas, excetuando-
se aqueles em que a segunda consoante é l ou r.
Exemplos: ap-to, bis-ne-to, con-vic-ção, a-brir, a-pli-car.
Acento Tônico
Ao pronunciar uma palavra de duas ou mais sílabas,
percebe-se que há sempre uma sílaba de maior intensidade
sonora em comparação com as demais. Exemplo:
Calor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
Faceiro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
Sólido - a sílaba só é a de maior intensidade.
Classificação da sílaba quanto à intensidade
-Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
- Átona: é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
- Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária.
Ocorre, principalmente, nas palavras derivadas,
correspondendo à tônica da palavra primitiva.
Classificação das palavras quanto à posição da sílaba
tônica
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos da
língua portuguesa que contêm duas ou mais sílabas são
classificados em:
- Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última. Ex.:
avó, urubu, parabéns.
- Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima.
Ex.: dócil, suavemente, banana.
- Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a
antepenúltima. Ex.: máximo, parábola, íntimo.
Observações:
- São palavras oxítonas: cateter, mister, Nobel, novel, ruim,
sutil, transistor, ureter.
- São palavras paroxítonas: avaro, aziago, boêmia,
caracteres, cartomancia, celtibero, circuito, decano, filantropo,
fluido, fortuito, gratuito, Hungria, ibero, impudico, inaudito,
intuito, maquinaria, meteorito, misantropo, necropsia (alguns
dicionários admitem também necrópsia), Normandia, pegada,
policromo, pudico, quiromancia, rubrica, subido (a).
7
 APOSTILAS OPÇÃO
- São palavras proparoxítonas: aerólito, bávaro, bímano,
crisântemo, ímprobo, ínterim, lêvedo, ômega, pântano,
trânsfuga.
- As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla
tonicidade: acróbata/acrobata, hieróglifo/hieroglifo,
Oceânia/Oceania, ortoépia/ortoepia, projétil/projetil,
réptil/reptil, zângão/zangão.
Questões
01.
A carta de amor
No momento em que Malvina ia pôr a frigideira no fogo,
entrou a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para
que ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater
precipitadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto
decisivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam,
em caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você
será amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo
dessa carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma
semana. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por
um papel verde-mar, por três palavras e três pontos de
reticências: “Você será amada...”. Há uma semana que vivia
como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se
cruzasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o
coração. Se o telefone tilintava, seu pensamento corria célere:
talvez fosse “ele”. Se não conhecesse a causa desse transtorno,
por certo Malvina já teria ido consultar um médico de doenças
nervosas. Mandara examinar por um grafólogo a letra dessa
carta. Fora em todas as papelarias à procura desse papel
verde-mar e, inconscientemente, fora até o correio ver se
descobria o remetente no ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se
incógnito. Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse.
Nenhum empecilho para com o desconhecido. Mas para que
ela pudesse realizar o seu sonho, era preciso que ele se
tornasse homem de carne e osso. Malvina imaginava-o alto,
moreno, com grandes olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de
Malvina como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi
uma coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina
não teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de
cólera. Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmácias
e drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua
Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos.
Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-
me com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade!
E nunca soube a que devia tanta sorte!
(André Sinoldi)
Assinale a opção em que as duas palavras foram
corretamente separadas em sílabas.
(A) in-cóg-ni-to; trans-tor-no
(B) in-co-ns-ci-en-te-men-te; é-bria
(C) em-pa-li-de-ce-u; a pa-i-xo-na-da
(D) tu-mul-tuo-sa-men-te; e- ni-gma
(E) re-ti-cên-ci-as; em-pe-cil-ho
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02. Assinale o item em que todas as sílabas estão
corretamente separadas:
(A) a-p-ti-dão;
(B) so-li-tá-ri-o;
(C) col-me-ia;
(D) ar-mis-tí-cio;
(E) trans-a-tlân-ti-co.
Leia o texto e responda as questões 03 e 04.
O Mirante do Sertão
Parque ambiental que, segundo dados da Sudema, possui
aproximadamente 500 hectares de área composta de espécies
de Mata Atlântica e Caatinga, a Serra do Jabre é reconhecida
pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA) como uma das
maiores fontes de pesquisas biológicas do país, pois possui
espécies endêmicas que só existem aqui na reserva ecológica e
devem ser fruto de estudo para evitar extinção de exemplares
raros da fauna e da flora. O Parque possui 1.197 metros de
altitude e é um observatório natural que permite que os
visitantes contemplem do alto toda cobertura vegetal
acompanhada de relevos e fontes de água dos municípios
vizinhos. Uma paisagem rica em belezas naturais, que atrai a
atenção de turistas brasileiros e estrangeiros.
(...) O Pico do Jabre surpreende por suas belezas, clima
agradável e uma visão de encher de entusiasmo e energia
positiva qualquer visitante. Com uma panorâmica de 130 km
de visão, de onde se pode ver, a olho nu, os Estados do Rio
Grande do Norte e Pernambuco, o Mirante do Sertão, título
mais que merecido, é um dos lugares mais belos da Paraíba,
com potencialidade para se tornar um dos complexos
turísticos mais bem visitados do Estado.
(...) Cenário ideal para os praticantes de esportes radicais,
o Pico do Jabre atrai turistas de todas as partes do país,
equipados com seus acessórios de segurança. A existência de
trilhas fechadas é outro atrativo para os desportistas,
incansáveis na busca de aventura.
O entorno do Parque Estadual do Pico do Jabre abrange
cinco municípios com atividades econômicas voltadas para a
agricultura. A turística no meio rural é uma das perspectivas
para o desenvolvimento desta economia. O Parque Estadual do
Pico do Jabre, dentro da malha turística do estado da Paraíba,
com roteiros alternativos envolvendo esportes, cultura,
gastronomia e lazer, traz benefícios a uma população, com a
geração de mais empregos.
O Parque Ecológico, como atrativo turístico natural desta
região, faz surgir novos serviços, tais como mateiros, guias,
taxistas, cozinheiros, dentre outros, os quais estão
diretamente ligados ao visitante. Os novos empreendimentos
que surgirão, vão gerar recursos utilizados para a adequação
da infraestrutura local. Assim, surgirão novos horizontes para
a região do entorno do Pico do Jabre, contribuindo para
permanência de sua população, que não mais migrará em
busca de empregos e melhor qualidade de vida. Com a
preservação da natureza, que está pronta para despertar uma
nova visão desta atividade tão promissora que é o turismo no
meio rural.
(http://www.matureia.pb.gov.br).
03. Assinale a opção em que TODAS as palavras
apresentam separação de sílaba escrita INCORRETAMENTE.
(A) Am-bi-en-tal - pos-su-i - hec-ta-res
(B) A-tlân-ti-ca - caa-tin-ga - pa-ís
(C) Es-pé-cies - mu-ni-cí-pios -per-ma-nên-cia
(D) A-de-qua-ção - in-can-sá-ve-is - na-tu-rais
(E) Ma-te-i-ro - pro-mis-so-ra - mei-o
8
 APOSTILAS OPÇÃO

04. Algumas palavras do texto estão escritas com acento. (E) n.d.a
Quanto à posição da sílaba tônica, as palavras turística,
agradável e país são RESPECTIVAMENTE: 08. Os vocábulos abaixo aparecem separados em sílabas.
(A) Paroxítona - oxítona - proparoxítona. Assinale aquele em que a separação não obedece às normas do
(B) Proparoxítona - oxítona - paroxítona. sistema ortográfico vigente:
(C) Paroxítona - paroxítona - proparoxítona. (A) car-re-ga-dos;
(D) Proparoxítona - paroxítona - paroxítona. (B) es-tá-tuas;
(E) Proparoxítona - paroxítona - oxítona. (C) cam-ba-Iei-a;
(D) es-pi-ra-is;
05. Leia o texto abaixo e, depois, responda a questão. (E) es-cal-da-vam.

As algas 09. Há erro de divisão silábica em uma das séries.

Assinale-a:
As algas (A) ist-mo, á-gua, pror-ro-gar, trans-a-tlân-ti-co, cai-ais;
das águas salgadas (B) pneu, nup-ci-al, bi-sa-vô, flu-iu, su-bo-fi-ci-al;
são mais amadas, (C) ne-crop-si-a, ru-a, sais, prai-a, cou-sa;
são mais amargas (D) ap-to, de-sá-gua, jói-a, mne-mô-ni-ca, dor;
(E) ad-li-ga-ção, sub-lin-gual, a-ven-tu-ra, sa-ir, ca-í-da.
As algas marinhas
não andam sozinhas, 10. A divisão silábica só não está correta em:
de um reino maravilhoso (A) cor-rup-ção;
são as rainhas. (B) su-bli-nhar;
(C) subs-cri-ção;
As algas muito amigas (D) sé-rie;
inventam cantigas (E) a-ve-ri-gue
pra embalar
os habitantes do mar. Gabarito
01.A / 02.D / 03.C / 04.E / 05.D / 06.E / 07.C / 08.D /
As algas tão sábias 09.A / 10.B
são cheias de lábias
se jogam sem medo FONOLOGIA – ESTRUTURA FONÉTICA
e descobrem
o segredo Fonologia
mais profundo
que há bem no fundo Fonologia4 é o ramo da linguística que estuda o sistema
do mar. sonoro de um idioma. Ao estudar a maneira como os fones ou
fonemas (sons) se organizam dentro de uma língua, classifica-
As algas em seus verdores os em unidades capazes de distinguir significados.
são plantas e são flores. Segundo Saussure, “a fonética é uma ciência histórica, que
Um pouco de tudo: de bichos, de gente, de flores, de Elias analisa acontecimentos, transformações e se move no tempo”.
(José. São Paulo: Paulinas, 1982.) Já a fonologia se coloca fora do tempo, pois o mecanismo da
articulação permanece estável de acordo com a estrutura da
Escolha a alternativa em que a palavra retirada do texto língua em questão.
apresenta-se com a sua correta justificativa de acentuação Dessa forma, dizemos que fonologia nada mais é do que o
gráfica. estudo dos sons. Esses sons, dos quais essa parte da gramática
(A) “águas” – oxítona terminada em ditongo. se ocupa em analisar, são representados pelos fonemas (fono
(B) “sábias” – proparoxítona terminada em ditongo. + ema = unidade sonora distinta).
(C) “lábias” – paroxítona terminada em s. A Fonologia estuda o ponto de vista funcional dos
(D) “há” – monossílaba tônica terminada em a(s). Fonemas.

06. Assinale a alternativa em que a divisão silábica de Estrutura Fonética

todas as palavras está correta:
(A) e – nig – ma / su – bju – gar / rai – nha Fonema
(B) co – lé – gi – o / pror – ro – gar / je – suí – ta O fonema5 é a menor unidade sonora da palavra e exerce
(C) res – sur – gir / su – bli – nhar / fu – gi – u duas funções: formar palavras e distinguir uma palavra da
(D) i – guais / ca- ná – rio / due – lo outra. Veja o exemplo:
(E) in – te – lec – ção / mi – ú – do / sa – guões
C + A + M + A = CAMA. Quatro fonemas (sons) se
07. Dadas as palavras: combinaram e formaram uma palavra. Se substituirmos agora
1) des – a – ten – to o som M por N, haverá uma nova palavra, CANA.
2) sub – es – ti – mar
3) trans – tor – no A combinação de diferentes fonemas permite a formação
de novas palavras com diferentes sentidos. Portanto, os
Constatamos que a separação silábica está correta: fonemas de uma língua têm duas funções bem importantes:
(A) apenas em 1. formar palavras e distinguir uma palavra da outra.
(B) apenas em 2.
(C) apenas em 3. Ex.: mim / sim / gim...
(D) em todas as palavras.

4http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/ 5 PESTANA, Fernando. A gramática para concursos públicos. – 1. ed. – Rio de

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/fonologia.htm. Janeiro: Elsevier, 2013.

Língua Portuguesa 9
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 APOSTILAS OPÇÃO

Letra - hífen: a letra N representa uma semivogal, pois tem som

A letra é um símbolo que representa um som, é a de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (= hífẽi).
representação gráfica dos fonemas da fala. É bom saber dois - glutens: a letra N representa uma semivogal, pois tem
aspectos da letra: pode representar mais de um fonema ou som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (=
pode simplesmente ajudar na pronúncia de um fonema. glutẽis).
Por exemplo, a letra X pode representar os sons X - windsurf: a letra W representa uma semivogal, pois tem
(enxame), Z (exame), S (têxtil) e KS (sexo; neste caso a letra X som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
representa dois fonemas – K e S = KS). Ou seja, uma letra pode - office boy: a letra Y representa uma semivogal, pois tem
representar mais de um fonema. som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
Às vezes a letra é chamada de diacrítica, pois vem à direita
de outra letra para representar um fonema só. Por exemplo, na Quadro de vogais e semivogais
palavra cachaça, a letra H não representa som algum, mas, Fonemas Regras
nesta situação, ajuda-nos a perceber que CH tem som de X, A Apenas VOGAL
como em xaveco. VOGAIS, exceto quando está com A ou
Vale a pena dizer que nem sempre as palavras apresentam quando estão juntas
número idêntico de letras e fonemas. E-O
(Neste caso a segunda é semivogal)
SEMIVOGAIS, exceto quando formam um
Ex.: bola > 4 letras, 4 fonemas hiato ou quando estão juntas
água > 5 letras, 3 fonemas I-U
(Neste caso a letra “I” é vogal)
Quando aparece no final da palavra é
Os fonemas classificam-se em vogais, semivogais e AM SEMIVOGAL.
consoantes. Ex.: Dançam
Quando aparecem no final de palavras são
Vogais EM - EN SEMIVOGAIS.
São fonemas produzidos livremente, sem obstrução da Ex.: Montem / Pólen
passagem do ar. São mais tônicos, ou seja, têm a pronúncia
mais forte que as semivogais. São o centro de toda sílaba. Consoantes
Podem ser orais (timbre aberto ou fechado) ou nasais São fonemas produzidos com interferência de um ou mais
(indicadas pelo ~, m, n). As vogais são A, E, I, O, U, que podem órgãos da boca (dentes, língua, lábios). Todas as demais letras
ser representadas pelas letras abaixo. Veja: do alfabeto representam, na escrita, os fonemas consonantais:
B, C, D, F, G, H, J, K, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, W (com som de V,
A: brasa (oral), lama (nasal) Wagner), X, Z.
E: sério (oral), entrada (oral, timbre fechado), dentro
(nasal) Encontros Vocálicos
I: antigo (oral), índio (nasal)
O: poste (oral), molho (oral, timbre fechado), longe (nasal) Como o nome sugere, é o contato entre fonemas vocálicos.
U: saúde (oral), juntar (nasal) Há três tipos:
Y: hobby (oral)
Hiato
Observação: As vogais ainda podem ser tônicas ou átonas. Ocorre hiato quando há o encontro de duas vogais, que
Tônica aquela pronunciada com maior intensidade. Ex.: acabam ficando em sílabas separadas (Vogal – Vogal), porque
café, bola, vidro. só pode haver uma vogal por sílaba.
Átona aquela pronunciada com menor intensidade. Ex.: Ex.: sa-í-da, ra-i-nha, ba-ús, ca-ís-te, tu-cu-mã-í, su-cu-u-
café, bola, vidro. ba, ru-im, jú-ni-or.
Semivogais Ditongo
São as letras “e”, “i”, “o”, “u”, representadas pelos fonemas Existem dois tipos: crescente ou decrescente (oral ou
(e, y, o, w), quando formam sílaba com uma vogal. Ex.: No nasal).
vocábulo “história” a sílaba “ria” apresenta a vogal “a” e a
semivogal “i”. Crescente (SV + V, na mesma sílaba). Ex.: magistério
(oral), série (oral), várzea (oral), quota (oral), quatorze (oral),
Os fonemas semivocálicos (ou semivogais) têm o som de I enquanto (nasal), cinquenta (nasal), quinquênio (nasal).
e U (apoiados em uma vogal, na mesma sílaba). São menos
tônicos (mais fracos na pronúncia) que as vogais. São Decrescente (V + SV, na mesma sílaba). Ex.: item (nasal),
representados pelas letras I, U, E, O, M, N, W, Y. Veja: amam (nasal), sêmen (nasal), cãibra (nasal), caule (oral),
- pai: a letra I representa uma semivogal, pois está apoiada ouro (oral), veia (oral), fluido (oral), vaidade (oral).
em uma vogal, na mesma sílaba.
- mouro: a letra U representa uma semivogal, pois está Tritongo
apoiada em uma vogal, na mesma sílaba. O tritongo é a união de SV + V + SV na mesma sílaba; pode
- mãe: a letra E representa uma semivogal, pois tem som ser oral ou nasal. Ex.: saguão (nasal), Paraguai (oral),
de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba. enxáguem (nasal), averiguou (oral), deságuam (nasal), aguei
- pão: a letra O representa uma semivogal, pois tem som de (oral).
U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba.
- cantam: a letra M representa uma semivogal, pois tem Encontros Consonantais
som de U e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (=
cantãu). Ocorre quando há um grupo de consoantes sem vogal
- dancem: a letra M representa uma semivogal, pois tem intermediária. Ex.: flor, grade, digno.
som de I e está apoiada em uma vogal, na mesma sílaba (=
dancẽi). Dígrafos: duas letras representadas por um único fonema.
Ex.: passo, chave, telha, guincho, aquilo.

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 APOSTILAS OPÇÃO

Os dígrafos podem ser consonantais e vocálicos.
- Consonantais: ch (chuva), sc (nascer), ss (osso), sç
(desça), lh (filho), xc (excelente), qu (quente), nh (vinho), rr
(ferro), gu (guerra).
- Vocálicos: am, an (tampa, canto), em, en (tempo, vento),
im, in (limpo, cinto), om, on (comprar, tonto), um, un (tumba,
mundo).
apartheid racial e o de 08 castas de classes. Os corpos
domesticados revelavam o triste processo de socialização
ao desprezo, que tende a só 09 piorar na vida adulta. [...]
PINHEIRO-MACHADO, Rosana. In
http://www.cartacapital.com.br/sociedade/marginalzinh
o-a-socializacao-de-uma-elite-vazia-e-covarde- 3514.html
(acesso em 07/03/16).

Lembre-se: nos dígrafos, as duas letras representam um O sistema fonológico da língua portuguesa falada no
só fonema; nos encontros consonantais, cada letra representa Brasil apresenta alguns embaraços (sobretudo para os
um fonema. alunos) quando se estão estudando as regras de
ortografia. Nesse caso, a palavra “desprezo” (l. 09) pode
Questões ser considerado exemplo desse tipo de dificuldade para o
discente, porque:
01. A palavra que apresenta tantos fonemas quantas são as (A) o fonema [z] em posição intervocálica pode ser
letras que a compõem é: representado pelos grafemas S ou Z.
(A) importância (B) os fonemas [s] e [z] são intercambiáveis quando se
(B) milhares situam na sílaba tônica.
(C) sequer (C) a sibilante sonora [z] se ensurdece quando está
(D) técnica entre duas vogais.
(E) adolescente (D) o fonema [s] em posição mediossilábica tende a
dessonorizar-se.
02. Em qual das palavras abaixo a letra x apresenta não
um, mas dois fonemas? 06. (CASSEMS/MS - Técnico de enfermagem - MS
(A) exemplo CONCURSOS/2016)
(B) complexo
(C) próximos As algas
(D) executivo
(E) luxo As algas
das águas salgadas
03. (Pref. Caucaia/CE - Agente de Suporte a são mais amadas,
Fiscalização - CETREDE/2016) Assinale a opção em que o x são mais amargas
de todos os vocábulos não tem o som de /ks/.
(A) tóxico – axila – táxi. As algas marinhas
(B) táxi – êxtase – exame. não andam sozinhas,
(C) exportar – prolixo – nexo. de um reino maravilhoso
(D) tóxico – prolixo – nexo. são as rainhas.
(E) exército – êxodo – exportar.
As algas muito amigas
04. Indique a alternativa cuja sequência de vocábulos inventam cantigas
apresenta, na mesma ordem, o seguinte: ditongo, hiato, hiato, pra embalar
ditongo. os habitantes do mar.
(A) jamais / Deus / luar / daí
(B) joias / fluir / jesuíta / fogaréu As algas tão sábias
(C) ódio / saguão / leal / poeira são cheias de lábias
(D) quais / fugiu / caiu / história se jogam sem medo
e descobrem
05. (Pref. Fortaleza/CE - Língua Portuguesa - 2016) o segredo
mais profundo
Marginalzinho: a socialização de uma elite vazia e que há bem no fundo
covarde do mar.
Parada em um sinal de trânsito, uma cena capturou
minha atenção e me fez pensar como, ao longo da vida, a As algas em seus verdores
segregação da sociedade brasileira nos bestializa são plantas e são flores.
Um pouco de tudo: de bichos, de gente, de flores, de Elias
01 Era a largada de duas escolas que estavam José. São Paulo: Paulinas, 1982.
situadas uma do lado da outra, separadas por um muro
altíssimo de uma 02 delas. Da escola pública saíam Considerando as palavras mencionadas em cada
crianças correndo, brincando e falando alto. A maioria alternativa, escolha aquela em que há correspondência entre o
estava desacompanhada e dirigia-se 03 ao ponto de número de fonemas e o de letras.
ônibus da grande avenida, que terminaria nas periferias. (A) “há”; “de”.
Era uma massa escura, especialmente quando 04 (B) “bem”; “mar”.
contrastada com a massa mais clara que saía da escola (C) “fundo”; “algas”.
particular do lado: crianças brancas, de mãos dadas com (D) “que”; “são”.
os 05 pais, babás ou seguranças, caminhando duramente
em direção à fila de caminhonetes. Lado a lado, os dois 07. (Pref. João Pessoa/PB - Enfermeiro - AOCP/2018)
grupos não 06 se misturavam. Cada um sabia exatamente Assinale a alternativa em que todas as palavras apresentam
seu lugar. Desde muito pequenas, aquelas crianças tinham dígrafos.
literalmente 07 incorporado a segregação à brasileira, (A) crescente - investir - interesse.
que se caracteriza pela mistura única entre o sistema de (B) estabelecimento - naquela - misterioso.

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 APOSTILAS OPÇÃO

(C) dinheiro - criada - naquela. FLEXÃO NOMINAL E VERBAL

(D) crescente - estabelecimento - misterioso.
08. (Pref. Belo Horizonte/MG - Professor de Português
- Gestão Concursos) A alternativa em que NÃO há erro de
grafia é:
(A) A miscigenação da população brasileira é uma
idiossincrasia que explica essa fabulosa micelânea de cores.
(B) A malfadada seção do Congresso Nacional foi aberta
sem que nenhum deputado se dispusesse a votar as matérias
da pauta.
(C) O eminente ator não explicou porque havia chegado
atrasado à gravação.
(D) Há um quê de solidariedade em todos esses projetos.
09. Assinale a alternativa em que a palavra “x” não possui
a pronúncia de /ks/:
(A) tóxico
(B) léxico
(C) máximo
(D) prolixo
10. (Prefeitura Jaguariúna/SP - Assistente de Gestão
Pública - Orhion Consultoria/2018)
De Que São Feitos os Dias?
FLEXÃO NOMINAL
Flexão de número
Os nomes (substantivo, adjetivo etc.), de modo geral,
admitem a flexão de número: singular e plural.
Ex.: animal – animais.
Palavras Simples
1) Na maioria das vezes, acrescenta-se S.
Ex.: ponte – pontes / bonito – bonitos.
2) Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES.
Ex.: éter – éteres / avestruz – avestruzes.
Observação: o pronome qualquer faz o plural no meio:
quaisquer.
3) Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se ES.
Ex.: ananás – ananases.
Observação: as paroxítonas e as proparoxítonas são
invariáveis. Ex.: o pires − os pires / o ônibus − os ônibus.
4) Palavras terminadas em IL:
a) átono: trocam IL por EIS. Ex.: fóssil – fósseis.
b) tônico: trocam L por S. Ex.: funil – funis.

De que são feitos os dias? 5) Palavras terminadas em EL:

- De pequenos desejos, a) átono: plural em EIS. Ex.: nível – níveis.
vagarosas saudades, b) tônico: plural em ÉIS. Ex.: carretel – carretéis.
silenciosas lembranças.
Entre mágoas sombrias, 6) Palavras terminadas em X são invariáveis.
momentâneos lampejos: Ex.: o clímax − os clímax.
vagas felicidades,
inactuais esperanças. 7) Há palavras cuja sílaba tônica avança.
De loucuras, de crimes, Ex.: júnior – juniores / caráter – caracteres.
de pecados, de glórias Observação: a palavra caracteres é plural tanto de
- do medo que encadeia caractere quanto de caráter.
todas essas mudanças.
Dentro deles vivemos, 8) Palavras terminadas em ÃO, ÃOS, ÃES e ÕES.
dentro deles choramos, Fazem o plural, por isso veja alguns muito importantes:
em duros desenlaces a) Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões.
e em sinistras alianças... b) Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos.
Cecília Meireles, em “Canções”.
Observação: os paroxítonos, como os dois últimos,
Analise as afirmativas a seguir: sempre fazem o plural em ÃOS.
I – Encontro consonantal é a junção de sons consonantais
simultâneos dentro da palavra. Pode ser classificado de acordo c) Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, alemães.
com o modo como se apresenta. d) Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos,
II – Podemos observar encontros consonantais perfeitos anões/anãos
nas palavras “pequenos” e “lampejos”. e) Em ões ou ães: charlatões/charlatães,
III – Podemos observar encontros consonantais guardiões/guardiães, cirugiões/cirurgiães.
imperfeitos nas palavras “dentro”, “mudanças”. f) Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães,
IV – Encontro vocálico é a união de dois ou mais fonemas ermitões/ermitãos/ermitães.
vocálicos em uma única sílaba ou em sílabas diferentes.
V - Podemos observar ditongos decrescentes nas palavras 9) Plural dos diminutivos com a letra Z
“dias”, “silenciosas” e “mágoas”. Coloca-se a palavra no plural, corta-se o S e acrescenta-se
zinhos (ou zinhas). Exemplo:
Assinale a alternativa CORRETA: Coraçãozinho → corações → coraçõe → coraçõezinhos.
Azulzinha → azuis → azui → azuizinhas.
(A) Apenas as alternativas I e III estão corretas.
(B) Apenas as alternativas I, III e IV estão corretas. 10) Plural com metafonia (ô → ó)
(C) Apenas as alternativas I, III, IV e V estão corretas. Algumas palavras, quando vão ao plural, abrem o timbre
(D) Apenas as alternativas I, II, III, IV e V estão corretas. da vogal o; outras, não. Veja a seguir.

Gabarito Com metafonia singular (ô) e plural (ó)

coro - coros
01.D / 02.B / 03.E / 04.B / 05.A / 06.B / 07.A / 08.D / 09.C corvo - corvos
/ 10.B destroço - destroços
forno - fornos

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 APOSTILAS OPÇÃO
fosso - fossos
poço - poços
rogo - rogos
Sem metafonia singular (ô) e plural (ô)
adorno - adornos
bolso - bolsos
endosso - endossos
esgoto - esgotos
estojo - estojos
gosto - gostos
11) Casos especiais:
aval − avales e avais
cal − cales e cais
cós − coses e cós
fel − feles e féis
mal e cônsul − males e cônsules
Palavras Compostas
Quanto a variação das palavras compostas:
1) Variação de dois elementos: neste caso os compostos
são formados por substantivo mais palavra variável (adjetivo,
substantivo, numeral, pronome). Ex.:
amor-perfeito − amores-perfeitos
couve-flor − couves-flores
segunda-feira − segundas-feiras
2) Variação só do primeiro elemento: neste caso quando
há preposição no composto, mesmo que oculto. Ex.:
pé-de-moleque − pés-de-moleque
cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a vapor)
3) A palavra também irá variar quando o segundo
substantivo determina o primeiro (fim ou semelhança). Ex.:
banana-maçã − bananas-maçã (semelhante a maçã)
navio-escola − navios-escola (a finalidade é a escola)
Observações:
- Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos,
porém é uma situação polêmica.
Ex.: mangas-espada (preferível) ou mangas-espadas.
- Quando apenas o último elemento varia:
a) Quando os elementos são adjetivos. Ex.: hispano-
americano − hispano-americanos.
Observação: a exceção é surdo-mudo, em que os dois
adjetivos se flexionam: surdos-mudos.
b) Nos compostos em que aparecem os adjetivos GRÃO,
GRÃ e BEL. Ex.: grão-duque − grão-duques / grã-cruz − grã-
cruzes / bel-prazer − bel-prazeres.
c) Quando o composto é formado por verbo ou qualquer
elemento invariável (advérbio, interjeição, prefixo etc.) mais
substantivo ou adjetivo. Ex.: arranha-céu − arranha-céus /
sempre-viva − sempre-vivas / super-homem − super-homens.
d) Quando os elementos são repetidos ou onomatopaicos
(representam sons). Ex.: reco-reco − reco-recos / pingue-
pongue − pingue-pongues / bem-te-vi − bem-te-vis.
Observações:
- Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver alguma
alteração nos elementos, ou seja, não serem iguais.
- Se forem verbos repetidos, admite-se também pôr os dois
no plural. Ex.: pisca-pisca − pisca-piscas ou piscas-piscas.
4) Quando nenhum elemento varia.
- Quando há verbo mais palavra invariável. Ex.: o cola-tudo
− os cola-tudo.
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- Quando há dois verbos de sentido oposto. Ex.: o perde-
ganha − os perde-ganha.
- Nas frases substantivas (frases que se transformam em
substantivos). Ex.: O maria-vai-com-as-outras − os maria-vai-
com-as-outras.
Observações:
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha,
sem-teto e sem-terra.
Ex.: Os sem-terra apreciavam os arco-íris.
- Admitem mais de um plural:
pai-nosso − pais-nossos ou pai-nossos
padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos
terra-nova − terras-novas ou terra-novas
salvo-conduto − salvos-condutos ou salvo-condutos
xeque-mate − xeques-mates ou xeques-mate
- Casos especiais: palavras que não se encaixam nas regras.
o bem-me-quer − os bem-me-queres
o joão-ninguém − os joões-ninguém
o lugar-tenente − os lugar-tenentes
o mapa-múndi − os mapas-múndi
Flexão de gênero
Os substantivos e as palavras que o acompanham na frase
admitem a flexão de gênero: masculino e feminino. Ex.:
Meu amigo diretor recebeu o primeiro salário.
Minha amiga diretora recebeu a primeira prestação.
A flexão de feminino pode ocorrer de duas maneiras.
1) Com a troca de o ou e por a. Ex.: lobo – loba / mestre –
mestra.
2) Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero,
muitas vezes com alterações do radical. Veja alguns femininos
importantes:
ateu − ateia
bispo − episcopisa
conde − condessa
duque − duquesa
frade − freira
ilhéu − ilhoa
judeu − judia
marajá − marani
monje − monja
pigmeu − pigmeia
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero, ou
seja, possuem uma única forma para masculino e feminino. E
podem ser divididos em:
a) Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo
designar os dois sexos. Ex.: a pessoa, o cônjuge, a testemunha.
b) Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos,
podendo então ser masculinos ou femininos. Ex.: o estudante
− a estudante, o cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
c) Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os
animais. Ex.: O jacaré, a cobra, o polvo.
Observações:
- O feminino de elefante é elefanta, e não elefoa. Aliá é
correto, mas designa apenas uma espécie de elefanta.
- Mamão, para alguns gramáticos, deve ser considerado
epiceno. É algo discutível.
- Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas
costumam trocar. Veja alguns que convém gravar.
Masculinos - Femininos
champanha - aguardente
dó - alface
13
 APOSTILAS OPÇÃO

eclipse - cal cruel − crudelíssimo

formicida - cataplasma doce − dulcíssimo
grama (peso) - grafite fácil − facílimo
milhar - libido feroz − ferocíssimo
plasma - omoplata fiel − fidelíssimo
soprano - musse geral − generalíssimo
suéter - preá humilde − humílimo
telefonema magro − macérrimo
negro − nigérrimo
- Existem substantivos que admitem os dois gêneros. Ex.: pobre − paupérrimo
diabetes (ou diabete), laringe, usucapião etc. sagrado − sacratíssimo
sério − seriíssimo
Flexão de grau soberbo – superbíssimo

Por razões meramente didáticas, incluo, aqui, o grau entre Questões

os processos de flexão.
1) Assinale a alternativa que apresenta erro de plural.
Grau do substantivo a) o balãozinho – os balõezinhos, o júnior – os juniores
1) Normal ou positivo: sem nenhuma alteração. Ex.: b) o lápis – os lápis, o projetil − os projéteis
chapéu. c) o arroz – os arrozes, o éter – os éteres
d) o mel – os meles, o gol – os goles
2) Aumentativo:
a) Sintético: chapelão; 2) Está mal flexionada em número a palavra:
b) Analítico: chapéu grande, chapéu enorme etc. a) o paul − os pauis
b) o látex − os látex
3) Diminutivo: c) a gravidez − as gravidezes
a) Sintético: chapeuzinho; d) o caráter − os caráteres
b) Analítico: chapéu pequeno, chapéu reduzido etc.
Obs.: Um grau é sintético quando formado por sufixo; 3) Assinale o item em que todas as palavras são
analítico, por meio de outras palavras. masculinas.
a) dinamite, pijama, eclipse
Grau do adjetivo b) grafite, formicida, omoplata
1) Normal ou positivo: João é forte. c) grama (peso), dó, telefonema
d) suéter, faringe, clã
2) Comparativo:
a) De superioridade: João é mais forte que André. (ou do 4) Marque a opção em que todas as palavras são femininas.
que); a) agravante, aguardente, libido
b) De inferioridade: João é menos forte que André. (ou do b) milhar, alface, musse
que); c) cataplasma, lança-perfume, champanha
c) De igualdade: João é tão forte quanto André. (ou como); d) cal, soprano, laringe

3) Superlativo: Respostas
a) Absoluto 1.B/ 2.D /3.C /4.A
Sintético: João é fortíssimo.
Analítico: João é muito forte. (bastante forte, forte demais FLEXÃO VERBAL
etc.)
1) Número: singular ou plural
b) Relativo: Ex.: ando, andas, anda → singular
De superioridade: João é o mais forte da turma. andamos, andais, andam → plural
De inferioridade: João é o menos forte da turma.
2) Pessoas: são três.
Observações: a) A primeira é aquela que fala; corresponde aos pronomes
a) O grau superlativo absoluto corresponde a um aumento eu (singular) e nós (plural).
do adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo, érrimo Ex.: escreverei, escreveremos.
ou imo) ou uma palavra de apoio, como muito, bastante,
demasiadamente, enorme etc. b) A segunda é aquela com quem se fala; corresponde aos
pronomes tu (singular) e vós (plural).
b) As palavras maior, menor, melhor e pior constituem Ex.: escreverás, escrevereis.
sempre graus de superioridade. Ex.:
O carro é menor que o ônibus. (menor - mais pequeno = c) A terceira é aquela acerca de quem se fala; corresponde
comparativo de superioridade.) aos pronomes ele ou ela (singular) e eles ou elas (plural).
Ele é o pior do grupo. (pior - mais mau = superlativo Ex.: escreverá, escreverão.
relativo de superioridade.)
3) Modos: são três.
c) Alguns superlativos absolutos sintéticos também podem a) Indicativo: apresenta o fato verbal de maneira positiva,
apresentar dúvidas. indubitável. Ex.: vendo.
acre − acérrimo
amargo − amaríssimo b) Subjuntivo: apresenta o fato verbal de maneira
amigo − amicíssimo duvidosa, hipotética. Ex.: que eu venda.
antigo − antiquíssimo

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 APOSTILAS OPÇÃO

c) Imperativo: apresenta o fato verbal como objeto de uma Observações:

ordem. Ex.: venda!
4) Tempos: são três.
a) Presente: falo
b) Pretérito:
- Perfeito: falei
- Imperfeito: falava
- Mais-que-perfeito: falara
Obs.: O pretérito perfeito indica uma ação extinta; o
imperfeito, uma ação que se prolongava num determinado
ponto do passado; o mais-que-perfeito, uma ação passada em
relação a outra ação, também passada. Ex.:
Eu cantei aquela música. (perfeito)
Eu cantava aquela música. (imperfeito)
Quando ele chegou, eu já cantara. (mais-que-perfeito)
c) Futuro:
- Do presente: estudaremos
- Do pretérito: estudaríamos
Obs.: No modo subjuntivo, com relação aos tempos
simples, temos apenas o presente, o pretérito imperfeito e o
futuro (sem divisão). Os tempos compostos serão estudados
mais adiante.
5) Vozes: são três.
a) Ativa: o sujeito pratica a ação verbal.
Ex.: O carro derrubou o poste.
b) Passiva: o sujeito sofre a ação verbal.
- Analítica ou verbal: com o particípio e um verbo auxiliar.
Ex.: O poste foi derrubado pelo carro.
- Sintética ou pronominal: com o pronome apassivador se.
Ex.: Derrubou-se o poste.
Obs.: Estudaremos bem o pronome apassivador (ou
partícula apassivadora) na sétima lição: concordância verbal.
c) Reflexiva: o sujeito pratica e sofre a ação verbal; aparece
um pronome reflexivo. Ex.: O garoto se machucou.
Formação do Imperativo
1) Afirmativo: tu e vós saem do presente do indicativo
menos a letra s; você, nós e vocês, do presente do subjuntivo.
Ex.: Imperativo afirmativo do verbo beber
Bebo → beba
bebes → bebe (tu) bebas
bebe beba → beba (você)
bebemos bebamos → bebamos (nós)
bebeis → bebei (vós) bebais
bebem bebam → bebam (vocês)
Reunindo, temos: bebe, beba, bebamos, bebei, bebam.
a) No imperativo não existe a primeira pessoa do singular,
eu; a terceira pessoa é você.
b) O verbo ser não segue a regra nas pessoas que saem do
presente do indicativo. Eis o seu imperativo:
- Afirmativo: sê, seja, sejamos, sede, sejam.
- Negativo: não sejas, não seja, não sejamos, não sejais, não
sejam.
c) O tratamento dispensado a alguém numa frase não pode
mudar. Se começamos a tratar a pessoa por você, não podemos
passar para tu, e vice-versa.
Ex.: Pede agora a tua comida. (tratamento: tu)
Peça agora a sua comida. (tratamento: você)
d) Os verbos que têm z no radical podem, no imperativo
afirmativo, perder também a letra e que aparece antes da
desinência s.
Ex.: faze (tu) ou faz (tu)
dize (tu) ou diz (tu)
e) Procure ter “na ponta da língua” a formação e o emprego
do imperativo. É assunto muito cobrado em concursos
públicos.
Tempos Primitivos e Tempos Derivados
1) O presente do indicativo é tempo primitivo. Da primeira
pessoa do singular sai todo o presente do subjuntivo.
Ex.: digo → que eu diga, que tu digas, que ele diga etc.
dizes
diz
Obs.: isso não ocorre apenas com os poucos verbos que
não apresentam a desinência o na primeira pessoa do singular.
Ex.: eu sou → que eu seja.
eu sei → que eu saiba.
2) O pretérito perfeito é tempo primitivo. Da segunda
pessoa do singular saem:
a) o mais-que-perfeito.
Ex.: coubeste → coubera, couberas, coubera, coubéramos,
coubéreis, couberam.
b) o imperfeito do subjuntivo.
Ex.: coubeste → coubesse, coubesses, coubesse,
coubéssemos, coubésseis, coubessem.
c) o futuro do subjuntivo.
Ex.: coubeste → couber, couberes, couber, coubermos,
couberdes, couberem.
3) Do infinitivo impessoal derivam:
a) o imperfeito do indicativo.
Ex.: caber → cabia, cabias, cabia, cabíamos, cabíeis, cabiam.

2) Negativo: sai do presente do subjuntivo mais a palavra b) o futuro do presente.

não. Ex.: caber → caberei, caberás, caberá, caberemos, cabereis,
Ex.: beba caberão.
bebas → não bebas (tu)
beba → não beba (você) c) o futuro do pretérito.
bebamos → não bebamos (nós) Ex.: caber → caberia, caberias, caberia, caberíamos,
bebais → não bebais (vós) caberíeis, caberiam.
bebam → não bebam (vocês)
Assim, temos: não bebas, não beba, não bebamos, não d) o infinitivo pessoal.
bebais, não bebam. Ex.: caber → caber, caberes, caber, cabermos, caberdes,
caberem.

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 APOSTILAS OPÇÃO
e) o gerúndio.
Ex.: caber → cabendo.
f) o particípio.
Ex.: caber → cabido.
Tempos Compostos
Formam-se os tempos compostos com o verbo auxiliar (ter
ou haver) mais o particípio do verbo que se quer conjugar.
1) Perfeito composto: presente do verbo auxiliar mais
particípio do verbo principal.
Ex.: tenho falado ou hei falado → perfeito composto do
indicativo tenha falado ou haja falado → perfeito composto do
subjuntivo.
2) Mais-que-perfeito composto: imperfeito do auxiliar
mais particípio do principal.
Ex.: tinha falado → mais-que-perfeito composto do
indicativo.
tivesse falado → mais-que-perfeito composto do
subjuntivo.
3) Demais tempos: basta classificar o verbo auxiliar.
Ex.: terei falado → futuro do presente composto (terei é
futuro do presente).
Verbos Irregulares Comuns em Concursos
É importante saber a conjugação dos verbos que seguem.
Eles estão conjugados apenas nas pessoas, tempos e modos
mais problemáticos.
1) Compor, repor, impor, expor, depor etc.: seguem
integralmente o verbo pôr.
Ex.: ponho → componho, imponho, deponho etc.
pus → compus, repus, expus etc.
2) Deter, conter, reter, manter etc.: seguem integralmente
o verbo ter.
Ex.: tivermos → contivermos, mantivermos etc.
tiveste → retiveste, mantiveste etc.
3) Intervir, advir, provir, convir etc.: seguem
integralmente o verbo vir.
Ex.: vierem → intervierem, provierem etc.
vim → intervim, convim etc.
4) Rever, prever, antever etc.: seguem integralmente o
verbo ver.
Ex.: vi → revi, previ etc.
víssemos → prevíssemos, antevíssemos etc.
Observações:
- Como se vê nesses quatro itens iniciais, o verbo derivado
segue a conjugação do seu primitivo. Basta conjugar o verbo
primitivo e recolocar o prefixo. Há outros verbos que dão
origem a verbos derivados. Por exemplo, dizer, haver e fazer.
Para eles, vale a mesma regra explicada acima.
Ex.: eu houve → eu reouve (e não reavi, como normalmente
se fala por aí).
- Requerer e prover não seguem integralmente os verbos
querer e ver. Eles serão mostrados mais adiante.
5) Crer, no pretérito perfeito do indicativo: cri, creste, creu,
cremos, crestes, creram.
6) Estourar, roubar, aleijar, inteirar etc.: mantém o ditongo
fechado em todos os tempos, inclusive o presente do
indicativo. Ex.: A bomba estoura. (e não estóra, como
normalmente se diz).
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7) Aderir, competir, preterir, discernir, concernir, impelir,
expelir, repelir:
a) presente do indicativo: adiro, aderes, adere, aderimos,
aderimos, aderem.
b) presente do subjuntivo: adira, adiras, adira, adiramos,
adirais, adiram.
Obs.: Esses verbos mudam o e do infinitivo para i na
primeira pessoa do singular do presente do indicativo e em
todas do presente do subjuntivo.
8) Aguar, desaguar, enxaguar, minguar:
a) presente do indicativo: águo, águas, água; enxáguo,
enxáguas, enxágua.
b) presente do subjuntivo: águe, águes, águe; enxágue,
enxágues, enxágue.
9) Arguir, no presente do indicativo: arguo, argúis, argúi,
arguimos, arguis, argúem.
10) Apaziguar, averiguar, obliquar, no presente do
subjuntivo: apazigúe, apazigúes, apazigúe, apaziguemos,
apazigueis, apazigúem.
11) Mobiliar:
a) presente do indicativo: mobílio, mobílias, mobília,
mobiliamos, mobiliais, mobíliam.
b) presente do subjuntivo: mobílie, mobílies, mobílie,
mobiliemos, mobilieis, mobíliem.
12) Polir, no presente do indicativo: pulo, pules, pule,
polimos, polis, pulem.
13) Passear, recear, pentear, ladear (e todos os outros
terminados em ear)
a) presente do indicativo: passeio, passeias, passeia,
passeamos, passeais, passeiam.
b) presente do subjuntivo: passeie, passeies, passeie,
passeemos, passeeis, passeiem.
Observações:
- Os verbos desse grupo (importantíssimo) apresentam o
ditongo ei nas formas risotônicas, mas apenas nos dois
presentes.
- Os verbos estrear e idear apresentam ditongo aberto.
Ex.: estreio, estreias, estreia; ideio, ideias, ideia.
14) Confiar, renunciar, afiar, arriar etc.: verbos regulares.
Ex.: confio, confias, confia, confiamos, confiais, confiam.
Observações:
- Esses verbos não têm o ditongo ei nas formas risotônicas.
- Mediar, ansiar, remediar, incendiar, odiar e intermediar,
apesar de terminarem em iar, apresentam o ditongo ei.
Ex.: medeio, medeias, medeia, mediamos, mediais,
medeiam, medeie, medeies, medeie, mediemos, medieis,
medeiem.
15) Requerer: só é irregular na 1ª pessoa do singular do
presente do indicativo e, consequentemente, em todo o
presente do subjuntivo.
Ex.: requeiro, requeres, requer
requeira, requeiras, requeira
requeri, requereste, requereu
16
 APOSTILAS OPÇÃO

16) Prover: conjuga-se como verbo regular no pretérito Chamam-se frases nominais as que se apresentam sem o
perfeito, no mais-que-perfeito, no imperfeito do subjuntivo, no verbo ou seja frases constituídas apenas por nomes,
futuro do subjuntivo e no particípio; nos demais tempos, substantivo, adjetivo e pronome.
acompanha o verbo ver. Exemplo: Cada louco com sua mania.
Ex.: Provi, proveste, proveu; provera, proveras, provera;
provesse, provesses, provesse etc. Tipos de Frases
provejo, provês, provê; provia, provias, provia; proverei, Declarativas: anuncia algo de forma afirmativa ou
proverás, proverá etc. negativa, ou juízo acerca de alguma coisa ou alguém:
Pedro estuda muito. (afirmativa)
17) Reaver, precaver-se, falir, adequar, remir, abolir, Jamais comprarei aquele carro. (negativa)
colorir, ressarcir, demolir, acontecer, doer são verbos
defectivos. Estude o que falamos sobre eles na lição anterior, Interrogativas: pergunta alguma coisa (com ponto de
no item sobre a classificação dos verbos. Ex.: Reaver, no interrogação) ou de forma indireta (sem o ponto de
presente do indicativo: reavemos, reaveis. interrogação).
Por que quebraste o vidro?
Questões Gostaria de comprar uma casa.

1) Marque o erro de flexão verbal. Imperativas: expressa uma ordem, pedido, pode ser
a) Teus amigos só veem problemas na empresa. afirmativa ou negativa.
b) Eles vêm cedo para o trabalho. “Silêncio! Respeite o professor.” (afirmativa)
c) Se nós virmos a solução, a brincadeira perderá a graça. Não faça loucuras. (negativa)
d) Viemos agora tentar um acordo.
Exclamativas: expressa uma admiração, surpresa,
2) Assinale a única forma verbal correta. arrependimento e etc.
a) Tudo que ele contradizer deve ser analisado. Como ela é inteligente!
b) Se o guarda retesse o trânsito, haveria enorme Não acertaram mais!
engarrafamento.
c) Carlos preveu uma desgraça. Optativas: exprimir um desejo.
d) Eu não intervinha no seu trabalho. Deus te acompanhe!
Que você consiga passar no concurso.
3) Aponte a frase sem erro no que toca à flexão verbal.
a) Os funcionários reporam a mercadoria. Imprecativas: uma imprecação (lançar uma praga,
b) Se ele manter a calma, poderá ser aprovado. maldição).
c) Quando eu revesse o processo, acharia o erro. Não conseguindo atingir seu intento, dirigiu maldições
d) Àquela altura, já tínhamos intervindo na conversa. contra seu desafeto.
Maldito seja quem encontrar você.
4) Assinale a frase com erro de flexão verbal.
a) Eu já reouve meu relógio. Atenção: Algumas frases só podem ser entendidas quando
b) Isso não condizeria com meus ideais. compreendemos o contexto em que são empregadas, como por
c) Enquanto depúnhamos, ele procurava novas provas. exemplo em frases que contém ironia, sarcasmo, deboche e
d) Quando contiverdes as emoções, sereis felizes. escárnio. Pois estas as vezes acabam expressando o contrário
do que aparentemente se diz.
5) Assinale a opção que apresenta um verbo que não é
defectivo. Questões
a) polir, abolir
b) adequar, falir 01. Marque apenas as frases nominais:
c) acontecer, doer (A) Que voz estranha!
d) precaver, reaver (B) A lanterna produzia boa claridade.
(C) As risadas não eram normais.
Gabarito (D) Luisinho, não!
1.D / 2.D / 3.B / 4.A / 5.B 02. Classifique as frases em declarativa, interrogativa,
exclamativa, optativa ou imperativa.
Frase (A) Você está bem?
(B) Não olhe; não olhe, Luisinho!
É todo enunciado suficiente por si mesmo para estabelecer (C) Que alívio!
comunicação. Pode expressar um juízo, indicar uma ação, (D) Tomara que Luisinho não fique impressionado!
estado ou fenômeno, transmitir um apelo, uma ordem ou (E) Você se machucou?
exteriorizar emoções6. São exemplos de frases7: (F) A luz jorrou na caverna.
(G) Agora suma, seu monstro!
“Por favor!” (H) O túnel ficava cada vez mais escuro.
“Bom dia, tudo bem com você?”
03. Transforme a frase declarativa em imperativa. Siga o
Os sinais de pontuação são as pausas especiais nas frases, modelo:
e quando ocorre a inversão do sujeito + predicado, a sua Luisinho ficou pra trás. (declarativa)
compreensão depende do contexto. Lusinho, fique para trás. (imperativa)

6 OTHON, Garcia, Comunicação em Prosa Moderna. FGV.2011.

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(A) Eugênio e Marcelo caminhavam juntos. Dois Pontos

(B) Luisinho procurou os fósforos no bolso.
(C) Os meninos olharam à sua volta. 1) Antes de uma citação.
Ex.: Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:...
04. Sabemos que frases verbais são aquelas que têm
verbos. Assinale, pois, as frases verbais: 2) Antes de um aposto.
(A) Deus te guarde! Ex.: Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
(B) As risadas não eram normais. tarde e calor à noite.
(C) Que ideia absurda!
(D) O fósforo quebrou – se em três pedacinhos. 3) Antes de uma explicação ou esclarecimento.
(E) Tão preta como o túnel! Ex.: Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa,
(F) Quem bom! vivendo a rotina de sempre.
(G) As ovelhas são mansas e pacientes.
(H) Que espírito irônico e livre! 4) Em frases de estilo direto. Ex.:
Maria perguntou:
Respostas - Por que você não toma uma decisão?

01. “a” e “d” Ponto de Exclamação

02. a) interrogativa; b) imperativa; c) exclamativa; d) 1) Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera, susto,
optativa; e) interrogativa; f) declarativa; g) imperativa; h) súplica, etc.
declarativa Ex.: - Sim! Claro que eu quero me casar com você!

03. a) Eugênio e Marcelo, caminhem juntos!; b) Luisinho, 2) Depois de interjeições ou vocativos.

procure os fósforos no bolso!; c) Meninos, olhem à sua volta! Ex.: - João! Há quanto tempo!

04. a = guarde / b = eram / d = quebrou / g = são Ponto de Interrogação

PONTUAÇÃO Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.

“Então? Que é isso? Desertaram ambos?”
Os sinais de pontuação são marcações gráficas que servem (Artur Azevedo)
para compor a coesão e a coerência textual além de ressaltar
especificidades semânticas e pragmáticas. Vejamos as Reticências
principais funções dos sinais de pontuação conhecidos pelo
uso da língua portuguesa.8 1) Indica que palavras foram suprimidas.
Ex.: Comprei lápis, canetas, cadernos...
Ponto
2) Indica interrupção violenta da frase.
1) Indica o término do discurso ou de parte dele. Ex.: Não... quero dizer... é verdade... Ah!
Ex.: Façamos o que for preciso para tirá-la da situação em
que se encontra. / Gostaria de comprar pão, queijo, manteiga 3) Indica interrupções de hesitação ou dúvida
e leite. Ex.: Este mal... pega doutor?

2) Usa-se nas abreviações. 4) Indica que o sentido vai além do que foi dito
Ex.: V.Exª (Vossa Exelencia) , Sr. (Senhor), S.A (Sociedade Ex.: Deixa, depois, o coração falar...
Anonima).
Vírgula
Ponto e Vírgula
Não se usa Vírgula
1) Separa várias partes do discurso, que têm a mesma Separando termos que, do ponto de vista sintático, ligam-
importância. se diretamente entre si:
Ex.: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos dão pelo
pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo pão a vida; 1) Entre sujeito e predicado.
os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...” Todos os alunos da sala foram advertidos.
(Vieira) sujeito predicado
2) Separa partes de frases que já estão separadas por
vírgulas. 2) Entre o verbo e seus objetos.
Ex.: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros O trabalho custou sacrifício aos realizadores.
montanhas, frio e cobertor. V.T.D.I .O.D .O.I.

3) Separa itens de uma enumeração, exposição de motivos, 3) Entre nome e complemento nominal; entre nome e
decreto de lei, etc. Ex.: adjunto adnominal.
- Ir ao supermercado; A surpreendente reação do governo contra os sonegadores
- Pegar as crianças na escola; despertou reações entre os empresários.
- Caminhada na praia; adj. adnominal nome adj. adn. Compl. nominal
- Reunião com amigos.

8 http://tudodeconcursosevestibulares.blogspot.com/2013/04/pontuacao-
resumo-com-questoes.html

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 APOSTILAS OPÇÃO
Usa-se a Vírgula
1) Para marcar intercalação:
a) Do adjunto adverbial: O café, em razão da sua
abundância, vem caindo de preço.
b) Da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) Das expressões explicativas ou corretivas: As indústrias
não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não querem
abrir mão dos lucros altos.
2) Para marcar inversão:
a) Do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fechadas.
b) Dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) Do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de maio
de 1982.
3) Para separar entre si elementos coordenados (dispostos
em enumeração): Era um garoto de 15 anos, alto, magro. / A
ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
4) Para marcar elipse (omissão) do verbo: Nós queremos
comer pizza; e vocês, churrasco.
5) Para isolar:
a) O aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasileira,
possui um trânsito caótico.
b) O vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Questões
01. Assinale a alternativa em que a pontuação está
corretamente empregada, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa.
(A) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse, a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(B) Diante, da testemunha o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação, de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(C) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(D) Diante da testemunha, o homem, abriu a bolsa e,
embora experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
(E) Diante da testemunha, o homem abriu a bolsa e,
embora, experimentasse a sensação de violar uma intimidade,
procurou a esmo entre as coisinhas, tentando, encontrar algo
que pudesse ajudar a revelar quem era a sua dona.
02. Assinale a opção em que está corretamente indicada a
ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as
lacunas da frase abaixo:
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas
devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica que o
trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que possa ter.
(A) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
(B) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
(C) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
(D) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
(E) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.
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03. Os sinais de pontuação estão empregados
corretamente em:
(A) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque, o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price; mas por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(B) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price; mas, por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(C) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(D) Duas explicações do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque: o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas, por outro lado, faltou falar
das metas de vendas associadas aos dois temas.
(E) Duas explicações, do treinamento para consultores
iniciantes, receberam destaque; o conceito de PPD e a
construção de tabelas Price, mas por outro lado, faltou falar
das metas, de vendas associadas aos dois temas.
04. Assinale a alternativa em que o período, adaptado da
revista Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto
à regência nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
exemplo - do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
05. Assinale a alternativa em que a frase mantém-se
correta após o acréscimo das vírgulas.
(A) Se a criança se perder, quem encontrá-la, verá na
pulseira instruções para que envie, uma mensagem eletrônica
ao grupo ou acione o código na internet.
(B) Um geolocalizador também, avisará, os pais de onde o
código foi acionado.
(C) Assim que o código é digitado, familiares cadastrados,
recebem automaticamente, uma mensagem dizendo que a
criança foi encontrada.
(D) De fabricação chinesa, a nova pulseirinha, chega
primeiro às, areias do Guarujá.
(E) O sistema permite, ainda, cadastrar o nome e o telefone
de quem a encontrou e informar um ponto de referência
Respostas
1.C / 2.C / 3.B / 4.D / 5.E
ACENTUAÇÃO
Acentuação Tônica
Implica na intensidade com que são pronunciadas as
sílabas das palavras. Aquela que se dá de forma mais
19
 APOSTILAS OPÇÃO

acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As demais, como Paroxítonas - acentuam-se as palavras paroxítonas
são pronunciadas com menos intensidade, são denominadas terminadas em:
de átonas. - i, is
De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas táxi – lápis – júri
como oxítona, paroxítona e proparoxítonas, independente de - us, um, uns
levar acento gráfico: vírus – álbuns – fórum
- l, n, r, x, ps
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps
última sílaba. Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel - ã, ãs, ão, ãos
ímã – ímãs – órfão – órgãos
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica se
evidencia na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Repare que essa
retrato – passível palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são
acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará
Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se mais fácil a memorização!
evidencia na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara –
tímpano – médico – ônibus - ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de
“s”. Ex.: água – pônei – mágoa – jóquei
Como podemos observar, mediante todos os exemplos
mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas Regras Especiais
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente, no
qual são os chamados de monossílabos, que quando Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
pronunciados apresentam certa diferenciação quanto à abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento de
intensidade. acordo com a nova regra, mas desde que estejam em palavras
Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos paroxítonas.
em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma
observar no exemplo a seguir: palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são
acentuados. Mas caso não forem ditongos perdem o acento.
“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor.” Ex.:
Antes Agora
Os monossílabos em destaque classificam-se como
assembléia assembleia
tônicos; os demais, como átonos (que, em e de).
idéia ideia
jibóia jiboia
Acentos Gráficos
apóia (verbo apoiar) apoia
Acento agudo (´) – colocado sobre as letras “a”, “i”, “u” e
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos,
sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras representam
acompanhados ou não de “s”, haverá acento. Ex.: saída – faísca
as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público,
– baú – país – Luís
parabéns.
Observação importante: Não serão mais acentuados “i” e
Acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e”
“u” tônicos, formando hiato quando vierem depois de
e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado. Ex.: tâmara –
ditongo. Ex.:
Atlântico – pêssego – supôs
Antes Agora
Acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com
bocaiúva bocaiuva
artigos e pronomes. Ex.: à – às – àquelas – àqueles
feiúra feiura
Trema)¨( – de acordo com a nova regra, foi totalmente
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando
abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras
seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z: Ra-ul, ru-im, con-
derivadas de nomes próprios estrangeiros. Ex.: mülleriano (de
tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
Müller)
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem
Til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais
seguidas do dígrafo nh: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
nasais. Ex.: coração – melão – órgão – ímã
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
Regras Fundamentais
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
Palavras oxítonas - acentuam-se todas as oxítonas
As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz,
terminadas em: “a”, “e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s):
com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i”
Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s).
não serão mais acentuadas. Ex.:
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos:
Antes Agora
apazigúe (apaziguar) apazigue
Monossílabos tônicos - terminados em “a”, “e”, “o”,
argúi (arguir) argui
seguidos ou não de “s”. Ex.: pá – pé – dó – há
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido.
Formas verbais - terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
Ex.:
seguidas de lo, la, los, las. Ex.: respeitá-lo – percebê-lo – compô-
Antes Agora
lo
crêem creem
vôo voo

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 APOSTILAS OPÇÃO

- Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos 04. Analise atentamente a presença ou a ausência de
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais acento gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER. que não há erro:
(A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
Repare: (B) flôres - econômia - biquíni - globo.
1) O menino crê em você (C) bambu - através - sozinho - juiz
Os meninos creem em você. (D) econômico - gíz - juízes - cajú.
2) Elza lê bem! (E) portuguêses - princesa - faísca.
Todas leem bem!
3) Espero que ele dê o recado à sala. 05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO:
Esperamos que os dados deem efeito! (A) saúde
4) Rubens vê tudo! (B) cooperar
Eles veem tudo! (C) ruim
(D) creem
Cuidado! Há o verbo vir: (E) pouco
Ele vem à tarde!
Eles vêm à tarde! Gabarito
1.B / 2.A / 3.B / 4.C / 5.E
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do
plural de: SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
ele tem – eles têm
ele vem – eles vêm (verbo vir) Na língua portuguesa, uma PALAVRA (do latim parabola,
que por sua vez deriva do grego parabolé) pode ser definida
A regra prevalece também para os verbos conter, obter, como sendo um conjunto de letras ou sons de uma língua,
reter, deter, abster. juntamente com a ideia associada a este conjunto.
ele contém – eles contêm
ele obtém – eles obtêm Sinônimos
ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm São palavras de sentido igual ou aproximado, como por
exemplo:
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes - Alfabeto, abecedário.
eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes - Brado, grito, clamor.
(regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções, - Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
como: - Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Pôde (terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do
indicativo). Na maioria das vezes não é indiferente usar um sinônimo
Pode (terceira pessoa do singular do presente do pelo outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os
indicativo). Ex.: sinônimos diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por
Ela pode fazer isso agora. matizes de significação e certas propriedades que o escritor
Elvis não pôde participar porque sua mãe não deixou. não pode desconhecer. Com efeito, estes têm sentido mais
amplo, aqueles, mais restrito (animal e quadrúpede); uns são
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da próprios da fala corrente, desataviada, vulgar, outros, ao invés,
preposição por. Ex.: pertencem à esfera da linguagem culta, literária, científica ou
Faço isso por você. poética (orador e tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e
Posso pôr (colocar) meus livros aqui? cinéreo).
A contribuição Greco-latina é responsável pela existência,
Questões em nossa língua, de numerosos pares de sinônimos. Exemplos:
- Adversário e antagonista.
01. “Cadáver” é paroxítona, pois: - Translúcido e diáfano.
(A) Tem a última sílaba como tônica. - Semicírculo e hemiciclo.
(B) Tem a penúltima sílaba como tônica. - Contraveneno e antídoto.
(C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica. - Moral e ética.
(D) Não tem sílaba tônica. - Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
02. Indique a alternativa em que todas as palavras devem - Oposição e antítese.
receber acento.
(A) virus, torax, ma. O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se
(B) caju, paleto, miosotis. sinonímia, palavra que também designa o emprego de
(C) refem, rainha, orgão. sinônimos.
(D) papeis, ideia, latex.
(E) lotus, juiz, virus. Antônimos

03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente, São palavras de significação oposta. Exemplos:
aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo - Ordem e anarquia.
mesmo motivo que: - Soberba e humildade.
(A) túnel - Louvar e censurar.
(B) voluntário - Mal e bem.
(C) até
(D) insólito A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido
(E) rótulos oposto ou negativo. Exemplos: bendizer/maldizer,

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 APOSTILAS OPÇÃO
simpático/antipático, progredir/regredir,
concórdia/discórdia, explícito/implícito, ativo/inativo,
esperar/desesperar, comunista/anticomunista,
simétrico/assimétrico, pré-nupcial/pós-nupcial.
Homônimos
São palavras que têm a mesma pronúncia, e às vezes a
mesma grafia, mas significação diferente. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Só o contexto é que determina a significação dos
homônimos. A homonímia pode ser causa de ambiguidade, por
isso é considerada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto
fônico (som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos
Iguais na escrita e diferentes no timbre ou na intensidade
das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Às (substantivo), às (contração) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de
per+o).
Homófonos Heterográficos
Iguais na pronúncia e diferentes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar
(acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos
Iguais na escrita e na pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos
São palavras parecidas na escrita e na pronúncia.
Exemplos: coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente,
tetânico e titânico, atoar e atuar, degradar e degredar, cético e
séptico, prescrever e proscrever, descrição e discrição, infligir
9www.tecnolegis.com/estudo-dirigido/oficial-de-justica-tjm-sp/lingua-
portuguesa-sentido-proprio-e-figurado-das-palavras.html
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(aplicar) e infringir (transgredir), osso e ouço, sede (vontade
de beber) e cede (verbo ceder), comprimento e cumprimento,
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar), ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto,
corrigir), vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e
vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Uma palavra pode ter mais de uma significação. A esse fato
linguístico dá-se o nome de polissemia. Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as
plantas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de
gado.
- Pena: pluma, peça de metal para escrever; punição; dó.
- Velar: cobrir com véu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo ao
véu do palato.
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras
polissêmicas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que
têm dezenas de acepções.
Sentido Próprio e Figurado das Palavras
Pela própria definição acima destacada podemos perceber
que a palavra é composta por duas partes, uma delas
relacionada a sua forma escrita e os seus sons
(denominada significante) e a outra relacionada ao que ela
(palavra) expressa, ao conceito que ela traz (denominado
significado).
Em relação ao seu significado as palavras subdividem-se
em:
- Sentido Próprio: é o sentido literal, ou seja, o sentido comum
que costumamos dar a uma palavra.
- Sentido Figurado: é o sentido “simbólico”, “figurado”, que
podemos dar a uma palavra.
Como exemplo vamos analisar a palavra cobra utilizada em
diferentes contextos:
1) A cobra picou o menino. (cobra = tipo de réptil
peçonhento)
2) A sogra dele é uma cobra. (cobra = pessoa desagradável,
que adota condutas pouco apreciáveis)
3) O cara é cobra em Física! (cobra = pessoa que conhece
muito sobre alguma coisa, “expert”)
No item 1 aplica-se o termo cobra em seu sentido comum
(ou literal); nos itens 2 e 3 o termo cobra é aplicado em sentido
figurado.
Podemos então concluir que um mesmo significante (parte
concreta) pode ter vários significados (conceitos).9
Denotação e Conotação
- Denotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com
o seu significado primitivo e original, com o sentido do
dicionário; usada de modo automatizado; linguagem comum.
Veja este exemplo:
Cortaram as asas da ave para que não voasse mais.
Aqui a palavra em destaque é utilizada em seu sentido
próprio, comum, usual, literal.
Dica: procure associar Denotação com Dicionário, por
trata-se da definição literal, quando o termo é utilizado em seu
sentido dicionarístico.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
- Conotação: verifica-se quando utilizamos a palavra com
o seu significado secundário, com o sentido amplo (ou
simbólico); usada de modo criativo, figurado, numa linguagem
rica e expressiva. Veja este exemplo:
Seria aconselhável cortar as asas deste menino, antes que
seja tarde mais.
Já neste caso o termo (asas) é empregado de forma
figurada, fazendo alusão à ideia de restrição e/ou controle de
ações; disciplina, limitação de conduta e comportamento.
Questões
01. McLuhan já alertava que a aldeia global resultante das
mídias eletrônicas não implica necessariamente harmonia,
implica, sim, que cada participante das novas mídias terá um
envolvimento gigantesco na vida dos demais membros, que
terá a chance de meter o bedelho onde bem quiser e fazer o
uso que quiser das informações que conseguir. A aclamada
transparência da coisa pública carrega consigo o risco de fim
da privacidade e a superexposição de nossas pequenas ou
grandes fraquezas morais ao julgamento da comunidade de
que escolhemos participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais,
apenas em número de atualizações nas páginas e na
capacidade dos usuários de distinguir essas variações como
relevantes no conjunto virtualmente infinito das
possibilidades das redes. Para achar o fio de Ariadne no
labirinto das redes sociais, os usuários precisam ter a
habilidade de identificar e estimar parâmetros, aprender a
extrair informações relevantes de um conjunto finito de
observações e reconhecer a organização geral da rede de que
participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes
sociais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar sem
conexão no telefone celular”), descrito como a ansiedade e o
sentimento de pânico experimentados por um número
crescente de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo
móvel ou quando ficam sem conexão com a Internet. Essa
informação, como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir
os poros da sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto
um veneno para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes. Revista USP)
As expressões destacadas nos trechos - meter o bedelho
/ estimar parâmetros / embotar a razão - têm sinônimos
adequados respectivamente em:
(A) procurar / gostar de / ilustrar
(B) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
(C) interferir / propor / embrutecer
(D) intrometer-se / prezar / esclarecer
(E) contrapor-se / consolidar / iluminar
02. A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os
combatentes contemplavam-nos entristecidos.
Surpreendiam-se; comoviam-se. O arraial, in extremis, punha-
lhes adiante, naquele armistício transitório, uma legião
desarmada, mutilada faminta e claudicante, num assalto mais
duro que o das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que
toda aquela gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos
casebres bombardeados durante três meses. Contemplando-
lhes os rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos
molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e
escalavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de
súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com
efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e
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sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos,
num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Especial. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de
sinônimos?
(A) Armistício - destruição
(B) Claudicante - manco
(C) Reveses - infortúnios
(D) Fealdade - feiura
(E) Opilados - desnutridos
03. Atento ao emprego dos Homônimos, analise as
palavras sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA:
(A) Ainda vivemos no Brasil a descriminação racial. Isso é
crime!
(B) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
(C) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão
agora expiar seus crimes.
(D) Em todos os momentos, para agir corretamente, é
preciso o bom censo.
(E) Prefiro macarronada com molho, mas sem estrato de
tomate.
04. Assinale a alternativa em que as palavras podem servir
de exemplos de parônimos:
(A) Cavaleiro (Homem a cavalo) - Cavalheiro (Homem
gentil).
(B) São (sadio) - São (Forma reduzida de Santo).
(C) Acento (sinal gráfico) - Assento (superfície onde se
senta).
(D) Nenhuma das alternativas.
05. Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas,
seja no modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por
exemplo, assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada
uma apresenta sentido diferente. Esse caso, mesmo som,
grafias diferentes, denomina-se homônimo homófono.
Assinale a alternativa em que todas as palavras se encontram
nesse caso.
(A) taxa, cesta, assento
(B) conserto, pleito, ótico
(C) cheque, descrição, manga
(D) serrar, ratificar, emergir
06.
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo
de caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que
ainda restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram
para uma solução extrema: transportar os rinocerontes de
helicóptero. A ação utilizou helicópteros militares para
remover 19 espécimes – com 1,4 toneladas cada um – de seu
habitat original, na província de Cabo Oriental, no sudeste da
África do Sul, e transferi-los para a província de Lampopo, no
norte do país, a 1.500 quilômetros de distância, onde viverão
23
 APOSTILAS OPÇÃO
longe dos caçadores. Como o trajeto tem áreas inacessíveis de
carro, os rinocerontes tiveram de voar por 24 quilômetros.
Sedados e de olhos vendados (para evitar sustos caso
acordassem), os rinocerontes foram içados pelos tornozelos e
voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio brutal? Os
responsáveis pela operação dizem que, além de mais eficiente
para levar os paquidermes a locais de difícil acesso, o
procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes Superinteressante, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias
acepções, por isso denomina-se polissêmica. Assinale o
sentido dicionarizado que é mais adequado no contexto acima.
(A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
(B) Brusco; violento; difícil.
(C) Que não é tradicional, comum ou usual.
(D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
07.
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a
lua. Olhamos todos para o céu em busca de algo mais
sensacional e comovente – o gavião malvado, que mata
pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com
que a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das
pombas e também o lance magnífico em que o gavião se
despenca sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-
Exupéry, “a verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar
com um belo tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999.)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em
outro homem. –, é empregado com sentido
(A) próprio, equivalendo a inspiração.
(B) próprio, equivalendo a conquistador.
(C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
(D) figurado, equivalendo a alimento.
(E) figurado, equivalendo a predador.
08.
Contratempos
Ele nunca entendeu o tédio, essa impressão de que existem
mais horas do que coisas para se fazer com elas. Sempre faltou
tempo para tanta coisa: faltou minuto para tanta música, faltou
dia para tanto sol, faltou domingo para tanta praia, faltou noite
para tanto filme, faltou ano para tanta vida.
Existem dois tipos de pessoa. As pessoas com mais coisa
que tempo e as pessoas com mais tempo que coisas para fazer
com o tempo.
As pessoas com menos tempo que coisa são as que
buzinam assim que o sinal fica verde, e ficam em pé no avião
esperando a porta se abrir, e empurram e atropelam as outras
para entrar primeiro no vagão do trem, e leem livros que
enumeram os “livros que você tem que ler antes de morrer” ao
invés de ler diretamente os livros que você tem de ler antes de
morrer.
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Esse é o caso dele, que chega ao trabalho perguntando
onde é a festa, e chega à festa querendo saber onde é a
próxima, e chega à próxima festa pedindo táxi para a outra, e
chega à outra percebendo que era melhor ter ficado na
primeira, e quando chega a casa já está na hora de ir para o
trabalho.
Ela sempre pertenceu ao segundo tipo de pessoa. Sempre
teve tempo de sobra, por isso sempre leu romances longos, e
passou tardes longas vendo pela milésima vez a segunda
temporada de “Grey’s Anatomy” mas, por ter tempo demais,
acabava sobrando tempo demais para se preocupar com uma
hérnia imaginária, ou para tentar fazer as pazes com pessoas
que nem sabiam que estavam brigadas com ela, ou escrever
cartas longas dentro da cabeça para o ex-namorado, os pais, o
país, ou culpar o sol ou a chuva, ou comentar “e esse calor dos
infernos?”, achando que a culpa é do mau tempo quando na
verdade a culpa é da sobra de tempo, porque se ela não tivesse
tanto tempo não teria nem tempo para falar do tempo.
Quando se conheceram, ele percebeu que não adiantava
correr atrás do tempo porque o tempo sempre vai correr mais
rápido, e ela percebeu que às vezes é bom correr para pensar
menos, e pensar menos é uma maneira de ser feliz, e ambos
perceberam que a felicidade é uma questão de tempo. Questão
de ter tempo o suficiente para ser feliz, mas não o bastante
para perceber que essa felicidade não faz o menor sentido.
(Gregório Duvivier. Folha de S. Paulo, 30.11.2015. )
É correto afirmar que o título do texto tem sentido
(A) próprio, indicando os obstáculos que cada personagem
encontra quando depara com o tempo.
(B) próprio, fazendo referência às reações das pessoas às
atitudes das personagens.
(C) figurado, indicando que o tempo é intangível, pouco
importando as consequências de subestimá-lo.
(D) figurado, indicando o contraste na maneira como as
personagens se relacionam com o tempo.
(E) figurado, se associado a “ele”, mas próprio, se associado
a “ela”, pois se trata do tempo real.
09. A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os
combatentes contemplavam-nos entristecidos.
Surpreendiam-se; comoviam-se. O arraial, in extremis,
punhalhes adiante, naquele armistício transitório, uma legião
desarmada, mutilada faminta e claudicante, num assalto mais
duro que o das trincheiras em fogo. Custava-lhes admitir que
toda aquela gente inútil e frágil saísse tão numerosa ainda dos
casebres bombardeados durante três meses. Contemplando-
lhes os rostos baços, os arcabouços esmirrados e sujos, cujos
molambos em tiras não encobriam lanhos, escaras e
escalavros – a vitória tão longamente apetecida decaía de
súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, com
efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e
sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos,
num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris
desnalgados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos
aos peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de
velhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e
mortas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Especial. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual dos trechos foi empregada palavra ou expressão
em sentido conotativo?
24
 APOSTILAS OPÇÃO
(A) “A entrada dos prisioneiros foi comovedora”
(B) “Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante...”
(C) “Era, com efeito, contraproducente compensação a tão
luxuosos gastos de combates...”
(D) “...os arcabouços esmirrados e sujos...”
(E) “faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados,
andar cambaleante”
10. O termo (ou expressão) em destaque, que está
empregado em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
(A) Estou morta de cansada.
(B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É
uma cobra.
(C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
(D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena
finalmente saiu de casa ontem.
(E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
Gabarito
01.B /02.A /03.C /04.A /05.A / 06.C / 07.E / 08.D /
09.E / 10.D
Hiperonímia e Hiponímia
Tais vocábulos10 estão relacionados ao estudo da
semântica – ciência que se ocupa do significado das palavras.
Nela falando, sempre nos vêm à mente algumas noções
relacionadas à antonímia, sinonímia, polissemia, paronímia,
homonímia, mas quase nunca ouvimos falar da hiperonímia e
da hiponímia.
Sendo assim, vejamos um pouco acerca das características
que as norteiam. Partindo do princípio de que as palavras
estabelecem entre si uma relação de significado, observe este
enunciado:
Fomos à feira e compramos maçã, banana, abacaxi, melão...
Nossa! Como estavam baratas, pois são frutas da estação.
Atenção aos vocábulos “maçã”, “banana”, “abacaxi”,
“melão” e também “frutas”, perguntamo-nos: existe alguma
relação entre eles? Toda, não é verdade? Desse modo, ao
observar o conceito de hiperonímia e hiponímia, chegaremos
à conclusão pretendida. Assim note que:
Hiperonímia11 - como o próprio prefixo já nos indica, esta
palavra confere-nos uma ideia de um todo, sendo que deste
todo se originam outras ramificações, como é o caso de frutas.
Palavras e expressões de sentido mais geral.
Hiponímia - demarcando o oposto do conceito da palavra
anterior, podemos afirmar que ela representa cada parte, cada
item de um todo, no caso: maçã, banana, abacaxi, melão. Sim,
essas são palavras hipônimas. Palavras e expressões com
sentido mais restrito, mas estão associadas ao conjunto maior
que são as frutas.
E frutas? “Frutas” representa, portanto, uma palavra
hiperonímia de todas as que a ela se relacionam.
Questões
01. Os vocábulos destacados em “Na banca da feira da
vinte e cinco, havia cupuaçu, bacuri, taperebá e outras frutas
regionais.”, têm relação entre si por possuírem o mesmo
campo semântico, isto é, todos são frutas inclusive típicas da
Amazônia.
10 https://portugues.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-hiponimia.html
11 mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/hiperonimia-hiponimia.htm
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Tais termos destacados, em relação à palavra “fruta”, são
designados como:
(A) hiperônimos.
(B) hipônimos.
(C) cognatos.
(D) polissêmicos.
(E) parônimos.
02. Destaque de cada grupo o termo hiperônimo:
(A) militar, soldado, capitão, general
(B) suéter, vestuário, sobretudo, casaco
(C) motocicleta, velocípede, veículo, patinete
(D) pastor, padre, vigário, religioso
(E) voleibol, basquetebol, esporte, futebol
03. Complete as frases com o hipônimo:
(A) O (veículo/ transporte/ carro) atravessou o sinal
vermelho.
(B) No trabalho, Jonas tentou consertar a cadeira
quebrada, mas ele esqueceu o (a) (ferramenta/ objeto/
utensílio) em casa.
(C) O (time/ clube/ Fluminense) será o campeão brasileiro
de futebol em 2007.
(D) O pobre menino mora na (rua/ avenida/ via).
04. “O caminhão atravessou a pista e bateu na mureta de
proteção, o veículo ficou totalmente destruído”. Na frase acima
a palavra “veículo” representa um caso de:
(A) polissemia;
(B) antonímia;
(C) hiponímia;
(D) hiperonímia;
(E) heteronímia.
Gabarito
01.B / 02. (A) militar - (B) vestuário - (C) veículo - (D)
religioso - (E) esporte / 03. (A) carro - (B) ferramenta - (C)
Fluminense - (D) rua / 04. D
CRASE
É de grande importância a crase da preposição “a” com o
artigo feminino “a” (s), com o “a” inicial dos pronomes
aquele(s), aquela (s), aquilo e com o “a” do relativo a qual (as
quais).
Na escrita, utilizamos o acento grave ( ` ) para indicar a
crase. O uso apropriado do acento grave depende da
compreensão da fusão das duas vogais. É fundamental
também, para o entendimento da crase, dominar a regência
dos verbos e nomes que exigem a preposição “a”.
Aprender a usar a crase, portanto, consiste em aprender a
verificar a ocorrência simultânea de uma preposição e um
artigo ou pronome.12 Observe:
Vou a + a igreja.
Vou à igreja.
No exemplo acima, temos a ocorrência da preposição “a”,
exigida pelo verbo ir (ir a algum lugar) e a ocorrência do artigo
“a” que está determinando o substantivo feminino igreja.
Quando ocorre esse encontro das duas vogais e elas se unem,
a união delas é indicada pelo acento grave. Observe outros
exemplos:
Conheço a aluna.
Refiro-me à aluna.
No primeiro exemplo, o verbo é transitivo direto (conhecer
algo ou alguém), logo não exige preposição e a crase não pode
12 www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint76.php
25
 APOSTILAS OPÇÃO

ocorrer. No segundo exemplo, o verbo é transitivo indireto à esquerda às turras às vezes à chave
(referir-se a algo ou a alguém) e exige a preposição “a”.
Portanto, a crase é possível, desde que o termo seguinte seja à direita à procura à deriva à toa
feminino e admita o artigo feminino “a” ou um dos pronomes
já especificados. à luz à sombra de à frente de à proporção que

à semelhança de às ordens à beira de

Casos em que a crase NÃO ocorre

1) Diante de substantivos masculinos: Crase diante de Nomes de Lugar

Andamos a cavalo.
Fomos a pé.
2) Diante de verbos no infinitivo:
A criança começou a falar.
Ela não tem nada a dizer.
Obs.: como os verbos não admitem artigos, o “a” dos
exemplos acima é apenas preposição, logo não ocorrerá crase.
3) Diante da maioria dos pronomes e das expressões de
tratamento, com exceção das formas senhora, senhorita e
dona:
Diga a ela que não estarei em casa amanhã.
Entreguei a todos os documentos necessários.
Ele fez referência a Vossa Excelência no discurso de ontem.
Os poucos casos em que ocorre crase diante dos pronomes
podem ser identificados pelo método: troque a palavra
feminina por uma masculina, caso na nova construção surgir a
forma ao, ocorrerá crase. Por exemplo:
Refiro-me à mesma pessoa.
(Refiro-me ao mesmo indivíduo.)
Informei o ocorrido à senhora.
(Informei o ocorrido ao senhor.)
Peça à própria Cláudia para sair mais cedo.
(Peça ao próprio Cláudio para sair mais cedo.)
Alguns nomes de lugar não admitem a anteposição do
artigo “a”. Outros, entretanto, admitem o artigo de modo que
diante deles haverá crase, desde que o termo regente exija a
preposição “a”. Para saber se um nome de lugar admite ou não
a anteposição do artigo feminino “a”, deve-se substituir o
termo regente por um verbo que peça a preposição “de” ou
“em”. A ocorrência da contração “da” ou “na” prova que esse
nome de lugar aceita o artigo e, por isso, haverá crase. Por
exemplo:
Vou à França. (Vim da[ de+a] França. Estou na[ em+a]
França.)
Cheguei à Grécia. (Vim da Grécia. Estou na Grécia.)
Retornarei à Itália. (Vim da Itália. Estou na Itália)
Vou a Porto Alegre. (Vim de Porto Alegre. Estou em Porto
Alegre.)
- Minha dica: use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?”
Ex.: Vou a Campinas. = Volto de Campinas.
Vou à praia. = Volto da praia.
- ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especificado,
ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo que,
pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”.

4) Diante de numerais cardinais: Crase diante dos Pronomes Demonstrativos (Aquele (s),
Chegou a duzentos o número de feridos Aquela (s), Aquilo)
Daqui a uma semana começa o campeonato. Haverá crase diante desses pronomes sempre que o termo
regente exigir a preposição “a”. Por exemplo:
Casos em que a crase SEMPRE ocorre
Refiro-me a + aquele atentado.
1) Diante de palavras femininas:
Amanhã iremos à festa de aniversário de minha colega. Preposição Pronome
Sempre vamos à praia no verão.
Ela disse à irmã o que havia escutado pelos corredores.
Refiro-me àquele atentado.
2) Diante da palavra “moda”, com o sentido de “à moda de” O termo regente do exemplo acima é o verbo transitivo
(mesmo que a expressão moda de fique subentendida: indireto referir (referir-se a algo ou alguém) e exige
O jogador fez um gol à (moda de) Pelé. preposição, portanto, ocorre a crase.
Usava sapatos à (moda de) Luís XV.
O menino resolveu vestir-se à (moda de) Fidel Castro. Observe este outro exemplo:
Aluguei aquela casa.
3) Na indicação de horas: O verbo “alugar” é transitivo direto (alugar algo) e não
Acordei às sete horas da manhã. exige preposição. Logo, a crase não ocorre nesse caso.
Elas chegaram às dez horas.
Foram dormir à meia-noite. Crase com os Pronomes Relativos (A Qual, As Quais)
A ocorrência da crase com os pronomes relativos a qual e
4) Em locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas de as quais depende do verbo. Se o verbo que rege esses
que participam palavras femininas. Por exemplo: pronomes exigir a preposição a, haverá crase.
É possível detectar a ocorrência da crase nesses casos
utilizando a substituição do termo regido feminino por um
à tarde às ocultas às pressas à medida que
termo regido masculino. Por exemplo:
à noite às claras às escondidas à força
A igreja à qual me refiro fica no centro da cidade.
à vontade à beça à larga à escuta O monumento ao qual me refiro fica no centro da cidade

às avessas à revelia à exceção de à imitação de Caso surja a forma ao com a troca do termo, ocorrerá a
crase. Veja outros exemplos:

Língua Portuguesa 26
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 APOSTILAS OPÇÃO
São normas às quais todos os alunos devem obedecer.
Esta foi a conclusão à qual ele chegou.
Crase com o Pronome Demonstrativo (a)
A ocorrência da crase com o pronome demonstrativo “a”
também pode ser detectada através da substituição do termo
regente feminino por um termo regido masculino. Veja:
Minha revolta é ligada à do meu país.
Meu luto é ligado ao do meu país.
As orações são semelhantes às de antes.
Os exemplos são semelhantes aos de antes.
Crase com a Palavra Distância
- Se a palavra distância estiver especificada ou
determinada, a crase deve ocorrer. Por exemplo:
Sua casa fica à distância de 100 Km daqui. (A palavra está
determinada)
Todos devem ficar à distância de 50 metros do palco. (A
palavra está especificada.)
- Se a palavra distância não estiver especificada, a crase
não pode ocorrer. Por exemplo:
Os militares ficaram a distância.
Gostava de fotografar a distância.
Ensinou a distância.
Observação: por motivo de clareza, para evitar
ambiguidade, pode-se usar a crase. Veja:
Gostava de fotografar à distância.
Ensinou à distância.
Dizem que aquele médico cura à distância.
Casos em que a ocorrência da crase é FACULTATIVA
1) Diante de nomes próprios femininos: é facultativo o uso
da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe:
Paula é muito bonita; ou A Paula é muito bonita.
Laura é minha amiga; ou A Laura é minha amiga.
Como podemos constatar, é facultativo o uso do artigo
feminino diante de nomes próprios femininos, então podemos
escrever as frases abaixo das seguintes formas:
Entreguei o cartão a Paula; ou Entreguei o cartão à Paula.
Entreguei o cartão a Roberto; ou Entreguei o cartão ao
Roberto.
2) Diante de pronome possessivo feminino: é facultativo o
uso da crase porque é facultativo o uso do artigo. Observe:
Minha avó tem setenta anos; ou A minha avó tem setenta
anos.
Minha irmã está esperando por você; ou A minha irmã está
esperando por você.
Sendo facultativo o uso do artigo feminino diante de
pronomes possessivos femininos, então podemos escrever as
frases abaixo das seguintes formas:
Cedi o lugar a minha avó; ou Cedi o lugar à minha avó.
Cedi o lugar a meu avô; ou Cedi o lugar ao meu avô.
3) Depois da preposição até:
Fui até a praia; ou Fui até à praia.
Acompanhe-o até a porta; ou Acompanhe-o até à porta.
A palestra vai até as cinco horas da tarde; ou A palestra vai
até às cinco horas da tarde.
Questões
01. No Brasil, as discussões sobre drogas parecem limitar-
se ______aspectos jurídicos ou policiais. É como se suas únicas
consequências estivessem em legalismos, tecnicalidades e
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estatísticas criminais. Raro ler ____respeito envolvendo
questões de saúde pública como programas de esclarecimento
e prevenção, de tratamento para dependentes e de
reintegração desses____ vida. Quantos de nós sabemos o nome
de um médico ou clínica ____quem tentar encaminhar um
drogado da nossa própria família?
(Ruy Castro, Da nossa própria família. Folha de S.Paulo, 2012)
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com:
(A) aos … à … a … a
(B) aos … a … à … a
(C) a … a … à … à
(D) à … à … à … à
(E) a … a … a … a
02. Leia o texto a seguir.
Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu
______ cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do
procedimento de Camilo. Vimos que ______ cartomante restituiu-
lhe ______ confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o
que fez.
(Machado de Assis. A cartomante. In: Várias histórias. Rio de Janeiro: Globo,
1997,)
Preenchem corretamente as lacunas da frase acima, na
ordem dada:
(A) à – a – a
(B) a – a – à
(C) à – a – à
(D) à – à – a
(E) a – à – à
03 “Nesta oportunidade, volto ___ referir-me ___ problemas
já expostos ___ V. Sª ___ alguns dias”.
(A) à - àqueles - a - há
(B) a - àqueles - a - há
(C) a - aqueles - à - a
(D) à - àqueles - a - a
(E) a - aqueles - à - há
04. Leia o texto a seguir.
Comunicação
O público ledor (existe mesmo!) é sensorial: quer ter um
autor ao vivo, em carne e osso. Quando este morre, há uma
queda de popularidade em termos de venda. Ou, quando
teatrólogo, em termos de espetáculo. Um exemplo: G. B. Shaw.
E, entre nós, o suave fantasma de Cecília Meireles recém está
se materializando, tantos anos depois.
Isto apenas vem provar que a leitura é um remédio para a
solidão em que vive cada um de nós neste formigueiro. Claro
que não me estou referindo a essa vulgar comunicação festiva
e efervescente.
Porque o autor escreve, antes de tudo, para expressar-se.
Sua comunicação com o leitor decorre unicamente daí. Por
afinidades. É como, na vida, se faz um amigo.
E o sonho do escritor, do poeta, é individualizar cada
formiga num formigueiro, cada ovelha num rebanho - para que
sejamos humanos e não uma infinidade de xerox infinitamente
reproduzidos uns dos outros.
Mas acontece que há também autores xerox, que nos
invadem com aqueles seus best-sellers...
Será tudo isto uma causa ou um efeito?
Tristes interrogações para se fazerem num mundo que já
foi civilizado.
(Mário Quintana. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1. ed.,
2005.)
27
 APOSTILAS OPÇÃO
Claro que não me estou referindo a essa vulgar comunicação
festiva e efervescente.
O vocábulo a deverá receber o sinal indicativo de crase se
o segmento grifado for substituído por:
(A) leitura apressada e sem profundidade.
(B) cada um de nós neste formigueiro.
(C) exemplo de obras publicadas recentemente.
(D) uma comunicação festiva e virtual.
(E) respeito de autores reconhecidos pelo público.
05. O Instituto Nacional de Administração Prisional (INAP)
também desenvolve atividades lúdicas de apoio______
ressocialização do indivíduo preso, com o objetivo de prepará-
lo para o retorno______ sociedade. Dessa forma, quando em
liberdade, ele estará capacitado______ ter uma profissão e uma
vida digna.
(www.metropolitana.com.br. 2012)
Assinale a alternativa que preenche, correta e
respectivamente, as lacunas do texto, de acordo com a norma-
padrão da língua portuguesa.
(A) à … à … à
(B) a … a … à
(C) a … à … à
(D) à … à ... a
(E) a … à … a
Gabarito
1.B / 2.A / 3.B / 4.A / 5.D
CLASSES DE PALAVRAS
Em Classes de Palavras, estudaremos artigo, substantivo,
adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição,
interjeição e conjunção. E dentro de cada uma, abordaremos
seu emprego e quando houver, sua flexão.
Artigo
É a palavra que acompanha o substantivo, indicando-lhe o
gênero e o número, determinando-o ou generalizando-o. Os
artigos podem ser:
Definidos: o, a, os, as; determinam os substantivos, trata de
um ser já conhecido; denota familiaridade: “A grande reforma
do ensino superior é a reforma do ensino fundamental e do
médio.”
Indefinidos: um, uma, uns, umas; Trata-se de um ser
desconhecido, dá ao substantivo valor vago: “...foi chegando
um caboclinho magro, com uma taquara na mão.” (A. Lima)
Usa-se o artigo definido:
- com a palavra ambos: falou-nos que ambos os culpados
foram punidos.
- com nomes próprios geográficos de estado, país, oceano,
montanha, rio, lago: o Brasil, o rio Amazonas, a Argentina, o
oceano Pacífico. Ex.: Conheço o Canadá mas não conheço
Brasília.
- depois de todos/todas + numeral + substantivo: Todos
os vinte atletas participarão do campeonato.
- com o superlativo relativo: Mariane escolheu as mais
lindas flores da floricultura.
- com a palavra outro, com sentido determinado: Marcelo
tem dois amigos: Rui é alto e lindo, o outro é atlético e
simpático.
- antes dos nomes das quatro estações do ano: Depois da
primavera vem o verão.
- com expressões de peso e medida: O álcool custa um real
o litro. (=cada litro)
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Não se usa o artigo definido:
- antes de pronomes de tratamento iniciados por
possessivos: Vossa Excelência, Vossa Senhoria. Ex.: Vossa
Alteza estará presente ao debate?
- antes de nomes de meses: O campeonato aconteceu em
maio de 2002.
- alguns nomes de países, como Espanha, França,
Inglaterra, Itália podem ser construídos sem o artigo,
principalmente quando regidos de preposição. Ex.: “Viveu
muito tempo em Espanha.”
- antes de todos / todas + numeral: Eles são, todos
quatro, amigos de João Luís e Laurinha.
- antes de palavras que designam matéria de estudo,
empregadas com os verbos: aprender, estudar, cursar,
ensinar. Ex.: Estudo Inglês e Cristiane estuda Francês.
O uso do artigo é facultativo:
- antes do pronome possessivo: Sua / A sua incompetência
é irritante.
- antes de nomes próprios de pessoas: Você já visitou
Luciana / a Luciana?
- “Daqui para a frente, tudo vai ser diferente.” (Para a
frente: exige a preposição)
Formas combinadas do artigo definido: Preposição + o = ao
/ de + o, a = do, da / em + o, a = no, na / por + o, a = pelo, pela.
Usa-se o artigo indefinido:
- para indicar aproximação numérica: Nicole devia ter uns
oito anos.
- antes dos nomes de partes do corpo ou de objetos em
pares: Usava umas calças largas e umas botas longas.
- em linguagem coloquial, com valor intensivo: Rafaela é
uma meiguice só.
- para comparar alguém com um personagem célebre: Luís
August é um Rui Barbosa.
O artigo indefinido não é usado:
- em expressões de quantidade: pessoa, porção, parte,
gente, quantidade. Ex.: Reservou para todos boa parte do lucro.
- com adjetivos como: escasso, excessivo, suficiente. Ex.:
Não há suficiente espaço para todos.
- com substantivo que denota espécie. Ex.: Cão que ladra
não morde.
Formas combinadas do artigo indefinido: Preposição de e
em + um, uma = num, numa, dum, duma.
O artigo (o, a, um, uma) anteposto a qualquer palavra
transforma-a em substantivo. O ato literário é o conjunto do
ler e do escrever.
Questões
01. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
Contábil - FGV/2018) A frase abaixo em que o emprego do
artigo mostra inadequação é:
(A) Todas as coisas que hoje se creem antiquíssimas já
foram novas;
(B) Cuidado com todas as coisas que requeiram roupas
novas;
(C) Todos os bons pensamentos estão presentes no
mundo, só falta aplicá-los;
(D) Em toda a separação existe uma imagem da morte;
(E) Alegria de amor dura apenas um instante, mas
sofrimento de amor dura toda a vida.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (IF/AP – Auxiliar em Administração
FUNIVERSA/2016)
Internet: <http://educacaoepraxis.blogspot.com.br>.
No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a
substantivo, pronome, artigo e advérbio:
(A) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
(B) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
(C) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
(D) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
(E) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
03. (SESAP/RN - Técnico em Enfermagem
COMPERVE/2018)
Nas décadas subsequentes, vários estudos
correlacionaram os hábitos dos pacientes como fatores de
risco para doenças cardiovasculares. Sedentarismo,
tabagismo, obesidade, entre outros, aumentam drasticamente
as chances de enfarte.
Com relação à quantidade de artigos no trecho, há
(A) cinco.
(B) três.
(C) quatro.
(D) dois.
04. (Prefeitura Tanguá/RJ - Técnico de Enfermagem -
MS Concursos/2017) Considere as afirmações sobre artigo e
numeral e assinale a alternativa correta:
I - Algumas palavras que atendem o substantivo, como um,
em “um dia”, podem modificar-lhe o sentido. Podemos
entender a expressão como “um dia qualquer” e também como
“um único dia.” Na primeira situação, a palavra um é artigo; na
segunda, um é numeral.
II - Artigo é a palavra que antecede o substantivo,
definindo-o ou indefinindo-o. Numeral é a palavra que
expressa quantidade exata de pessoas ou coisas, ou lugar que
elas ocupam numa determinada sequência.
III - Os numerais classificam-se em: cardinais (designam
uma quantidade de seres); ordinais (indicam série, ordem,
posição); multiplicativos (expressam aumento proporcional a
um múltiplo da unidade); fracionários (denotam diminuição
proporcional a divisões, frações da unidade).
IV - O numeral pode referir-se a um substantivo ou
substituí-lo; no primeiro caso, é numeral substantivo; no
segundo, numeral adjetivo.
(A) Apenas II, III e IV estão corretas.
(B) Apenas I, III e IV estão corretas.
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– (C) Apenas I, II e III estão corretas.
(D) Apenas I, II e IV estão corretas.
Gabarito
01.D / 02.E / 03.C / 04.C
Substantivo
É a palavra que dá nomes aos seres. Inclui os nomes de
pessoas, de lugares, coisas, entes de natureza espiritual ou
mitológica: vegetação, sereia, cidade, anjo, árvore, respeito,
criança.
Classificação
- Comuns: nomeiam os seres da mesma espécie. Ex.:
menina, piano, estrela, rio, animal, árvore.
- Próprios: referem-se a um ser em particular. Ex.: Brasil,
América do Norte, Deus, Paulo, Lucélia.
- Concretos: são aqueles que têm existência própria; são
independentes; reais ou imaginários. Ex.: mãe, mar, água, anjo,
alma, Deus, vento, saci.
- Abstrato: são os que não têm existência própria; depende
sempre de um ser para existir. Designam qualidades,
sentimentos, ações, estados dos seres: dor, doença, amor, fé,
beijo, abraço, juventude, covardia. Ex.: É necessário alguém ser
ou estar triste para a tristeza manifestar-se.
Formação
- Simples: são aqueles formados por apenas um radical:
chuva, tempo, sol, guarda.
- Compostos: são os que são formados por mais de dois
radicais: guarda-chuva, girassol, água-de-colônia.
-
- Primitivos: são os que não derivam de outras palavras;
vieram primeiro, deram origem a outras palavras. Ex.: ferro,
Pedro, mês, queijo.
- Derivados: são formados de outra palavra já existente;
vieram depois. Ex.: ferradura, pedreiro, mesada, requeijão.
- Coletivos: os substantivos comuns que, mesmo no
singular, designam um conjunto de seres de uma mesma
espécie. Ex.:
Álbum de fotografias Colmeia de abelhas
de bispos em
Alcateia de lobos Concílio
assembleia
de textos
Antologia Conclave de cardeais
escolhidos
Arquipélago ilhas Cordilheira de montanhas
Reflexão do Substantivo
Os substantivos apresentam variações ou flexões de gênero
(masculino/feminino), de número (plural/singular) e de grau
(aumentativo/diminutivo).
Gênero (masculino/feminino)
Na língua portuguesa há dois gêneros: masculino e
feminino. A regra para a flexão do gênero é a troca de o por a,
ou o acréscimo da vogal a, no final da palavra: mestre, mestra.
Formação do Feminino
O feminino se realiza de três modos:
- Flexionando-se o substantivo masculino: filho, filha /
mestre, mestra / leão, leoa;
- Acrescentando-se ao masculino a desinência “a” ou um
sufixo feminino: autor, autora / deus, deusa / cônsul,
consulesa / cantor, cantora / reitor, reitora.
- Utilizando-se uma palavra feminina com radical
diferente: pai, mãe / homem, mulher / boi, vaca / carneiro,
ovelha / cavalo, égua.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Substantivos Uniformes
- Epicenos: designam certos animais e têm um só gênero,
quer se refiram ao macho ou à fêmea. – jacaré macho ou fêmea
/ a cobra macho ou fêmea.
- Comuns de dois gêneros: apenas uma forma e designam
indivíduos dos dois sexos. São masculinos ou femininos. A
indicação do sexo é feita com uso do artigo masculino ou
feminino: o, a intérprete / o, a colega / o, a médium / o, a
pianista.
- Sobrecomuns: designam pessoas e têm um só gênero
para homem ou a mulher: a criança (menino, menina) / a
testemunha (homem, mulher) / o cônjuge (marido, mulher).
Alguns substantivos que mudam de sentido, quando se
troca o gênero:
o lotação (veículo) - a lotação (efeito de lotar);
o capital (dinheiro) - a capital (cidade);
o cabeça (chefe, líder) - a cabeça (parte do corpo);
o guia (acompanhante) - a guia (documentação).
São masculinos: o eclipse, o dó, o dengue (manha), o
champanha, o soprano, o clã, o alvará, o sanduíche, o clarinete,
o Hosana, o espécime, o guaraná, o diabete ou diabetes, o tapa,
o lança-perfume, o praça (soldado raso), o pernoite, o
formicida, o herpes, o sósia, o telefonema, o saca-rolha, o
plasma, o estigma.
São femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a aluvião, a
análise, a cal, a gênese, a entorse, a faringe, a cólera (doença),
a cataplasma, a pane, a mascote, a libido (desejo sexual), a rês,
a sentinela, a sucuri, a usucapião, a omelete, a hortelã, a fama,
a Xerox, a aguardente.
Número (plural/singular)
Acrescentam-se:
- S – aos substantivos terminados em vogal ou ditongo:
povo, povos / feira, feiras / série, séries.
- S – aos substantivos terminados em N: líquen, liquens /
abdômen, abdomens / hífen, hífens. Também: líquenes,
abdômenes, hífenes.
- ES – aos substantivos terminados em R, S, Z: cartaz,
cartazes / motor, motores / mês, meses. Alguns terminados em
R mudam sua sílaba tônica, no plural: júnior, juniores / caráter,
caracteres / sênior, seniores.
- IS – aos substantivos terminados em al, el, ol, ul: jornal,
jornais / sol, sóis / túnel, túneis / mel, meles, méis. Exceções:
mal, males / cônsul, cônsules / real, réis.
- ÃO – aos substantivos terminados em ão, acrescenta S:
cidadão, cidadãos / irmão, irmãos / mão, mãos.
Trocam-se:
- ão por ões: botão, botões / limão, limões / portão, portões
/ mamão, mamões.
- ão por ãe: pão, pães / charlatão, charlatães / alemão,
alemães / cão, cães.
- il por is (oxítonas): funil, funis / fuzil, fuzis / canil, canis /
pernil, pernis.
- por eis (paroxítonas): fóssil, fósseis / réptil, répteis /
projétil, projéteis.
- m por ns: nuvem, nuvens / som, sons / vintém, vinténs /
atum, atuns.
- zito, zinho - 1º coloca-se o substantivo no plural: balão,
balões. 2º elimina-se o S + zinhos.
Balão – balões – balões + zinhos: balõezinhos.
Papel – papéis – papel + zinhos: papeizinhos.
Cão – cães - cãe + zitos: Cãezitos.
Alguns substantivos terminados em X são invariáveis
(valor fonético = cs): os tórax, os tórax / o ônix, os ônix / a fênix,
as fênix / uma Xerox, duas Xerox / um fax, dois fax.
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Substantivos terminados em ÃO com mais de uma forma
no plural:
aldeão, aldeões, aldeãos;
verão, verões, verãos;
anão, anões, anãos;
guardião, guardiões, guardiães;
corrimão, corrimãos, corrimões;
ancião, anciões, anciães, anciãos;
ermitão, ermitões, ermitães, ermitãos.
Metafonia - apresentam o “o” tônico fechado no singular e
aberto no plural: caroço (ô), caroços (ó) / imposto (ô),
impostos (ó).
Substantivos que mudam de sentido quando usados no
plural: Fez bem a todos (alegria); Houve separação de bens.
(Patrimônio); Conferiu a féria do dia. (Salário); As férias foram
maravilhosas. (Descanso).
Substantivos empregados somente no plural: Arredores,
belas-artes, bodas (ô), condolências, cócegas, costas, exéquias,
férias, olheiras, fezes, núpcias, óculos, parabéns, pêsames,
viveres, idos, afazeres, algemas.
Plural dos Substantivos Compostos
Somente o segundo (ou último) elemento vai para o plural:
- palavra unida sem hífen: pontapé = pontapés / girassol
= girassóis / autopeça = autopeças.
- verbo + substantivo: saca-rolha = saca-rolhas / arranha-
céu = arranha-céus / bate-bola = bate-bolas / guarda-roupa =
guarda-roupas / guarda-sol = guarda-sóis / vale-refeição =
vale-refeições.
- elemento invariável + palavra variável: sempre-viva =
sempre-vivas / abaixo-assinado = abaixo-assinados / recém-
nascido = recém-nascidos / ex-marido = ex-maridos / auto-
escola = auto-escolas.
- palavras repetidas: o reco-reco = os reco-recos / o tico-
tico = os tico-ticos / o corre-corre = os corre-corres.
- substantivo composto de três ou mais elementos não
ligados por preposição: o bem-me-quer = os bem-me-queres /
o bem-te-vi = os bem-te-vis / o sem-terra = os sem-terra / o
fora-da-lei = os fora-da-lei / o João-ninguém = os joões-ninguém
/ o ponto-e-vírgula = os ponto e vírgulas / o bumba meu boi =
os bumba meu bois.
- quando o primeiro elemento for: grão, grã (grande), bel:
grão-duque = grão-duques / grã-cruz = grã-cruzes / bel-prazer
= bel-prazeres.
Somente o primeiro elemento vai para o plural:
- substantivo + preposição + substantivo: água de colônia
= águas-de-colônia / mula-sem-cabeça = mulas-sem-cabeça /
pão-de-ló = pães-de-ló / sinal-da-cruz = sinais-da-cruz.
- quando o segundo elemento limita o primeiro ou dá
ideia de tipo, finalidade: samba-enredo = sambas-enredo /
pombo-correio = pombos-correio / salário-família = salários-
família / banana-maçã = bananas-maçã / vale-refeição = vales-
refeição (vale = ter valor de, substantivo+especificador)
Os dois elementos ficam invariáveis quando houver:
- verbo + advérbio: o ganha-pouco = os ganha-pouco / o
cola-tudo = os cola-tudo / o bota-fora = os bota-fora
- os compostos de verbos de sentido oposto: o entra-e-sai
= os entra-e-sai / o leva-e-traz = os leva-e-traz / o vai-e-volta
= os vai-e-volta.
30
 APOSTILAS OPÇÃO

Os dois elementos, vão para o plural: (A) vulcão, abaixo-assinado;

(B) irmão, salário-família;
- substantivo + substantivo: decreto-lei = decretos-leis / (C) questão, manga-rosa;
abelha-mestra = abelhas-mestras / tia-avó = tias-avós / (D) bênção, papel-moeda;
tenente-coronel = tenentes-coronéis / redator-chefe = (E) razão, guarda-chuva.
redatores-chefes.
- substantivo + adjetivo: amor-perfeito = amores- 02. Assinale a alternativa em que está correta a formação
perfeitos / capitão-mor = capitães-mores / carro-forte = do plural:
carros-fortes / obra-prima = obras-primas / cachorro-quente (A) cadáver – cadáveis;
= cachorros-quentes. (B) gavião – gaviães;
- adjetivo + substantivo: boa-vida = boas-vidas / curta- (C) fuzil – fuzíveis;
metragem = curtas-metragens / má-língua = más-línguas / (D) mal – maus;
- numeral ordinal + substantivo: segunda-feira = (E) atlas – os atlas.
segundas-feiras / quinta-feira = quintas-feiras.
03. A palavra livro é um substantivo
Composto com a palavra guarda só vai para o plural se (A) próprio, concreto, primitivo e simples.
for pessoa: guarda-noturno = guardas-noturnos / guarda- (B) comum, abstrato, derivado e composto.
florestal = guardas-florestais / guarda-civil = guardas-civis / (C) comum, abstrato, primitivo e simples.
guarda-marinha = guardas-marinha. (D) comum, concreto, primitivo e simples.

Plural dos nomes próprios personalizados: os Almeidas 04. Assinale a alternativa em que todos os substantivos são
/ os Oliveiras / os Picassos / os Mozarts / os Kennedys / os masculinos:
Silvas. (A) enigma – idioma – cal;
(B) pianista – presidente – planta;
Plural das siglas, acrescenta-se um s minúsculo: CDs / (C) champanha – dó(pena) – telefonema;
DVDs / ONGs / PMs / Ufirs. (D) estudante – cal – alface;
(E) edema – diabete – alface.
Grau (aumentativo/diminutivo)
Os substantivos podem ser modificados a fim de exprimir 05. Sabendo-se que há substantivos que no masculino têm
intensidade, exagero ou diminuição. A essas modificações é um significado; e no feminino têm outro, diferente. Marque a
que damos o nome de grau do substantivo. Os graus alternativa em que há um substantivo que não corresponde ao
aumentativos e diminutivos são formados por dois processos: seu significado:
(A) O capital = dinheiro;
- Sintético: com o acréscimo de um sufixo aumentativo ou A capital = cidade principal;
diminutivo: peixe – peixão; peixe-peixinho; sufixo inho ou (B) O grama = unidade de medida;
isinho. A grama = vegetação rasteira;
(C) O rádio = aparelho transmissor;
- Analítico: formado com palavras de aumento: grande, A rádio = estação geradora;
enorme, imensa, gigantesca (obra imensa / lucro enorme / (D) O cabeça = o chefe;
carro grande / prédio gigantesco); e formado com as palavras A cabeça = parte do corpo;
de diminuição (diminuto, pequeno, minúscula, casa pequena, (E) A cura = o médico.
peça minúscula, saia diminuta). O cura = ato de curar.

- Sem falar em aumentativo e diminutivo alguns Gabarito

substantivos exprimem também desprezo, crítica, indiferença
em relação a certas pessoas e objetos: gentalha, mulherengo,
narigão, gentinha, coisinha, povinho, livreco.
- Já alguns diminutivos dão ideia de afetividade: filhinho,
Toninho, mãezinha.
- Em consequência do dinamismo da língua, alguns
substantivos no grau diminutivo e aumentativo adquiriram
um significado novo: portão, cartão, fogão, cartilha, folhinha
(calendário).
- As palavras proparoxítonas e as palavras terminadas em
sílabas nasal, ditongo, hiato ou vogal tônica recebem o sufixo
zinho(a): lâmpada (proparoxítona) = lampadazinha; irmão
(sílaba nasal) = irmãozinho; herói (ditongo) = heroizinho; baú
(hiato) = bauzinho; café (voga tônica) = cafezinho.
- As palavras terminadas em s ou z, ou em uma dessas
consoantes seguidas de vogal recebem o sufixo inho: país =
paisinho; rapaz = rapazinho; rosa = rosinha; beleza =
belezinha.
- Há ainda aumentativos e diminutivos formados por
prefixação: minissaia, maxissaia, supermercado,
minicalculadora.
Questões
01.C / 02.E / 03.D / 04.C / 05.E
Adjetivo
É a palavra variável em gênero, número e grau que
modifica um substantivo, atribuindo-lhe uma qualidade,
estado, ou modo de ser: laranjeira florida; céu azul; mau tempo.
Os adjetivos classificam-se em:
- simples: apresentam um único radical, uma única palavra
em sua estrutura: alegre, medroso, simpático.
- compostos: apresentam mais de um radical, mais de duas
palavras em sua estrutura: estrelas azul-claras; sapatos
marrom-escuros.
- primitivos: são os que vieram primeiro; dão origem a
outras palavras: atual, livre, triste, amarelo, brando.
- derivados: são aqueles formados por derivação, vieram
depois dos primitivos: amarelado, ilegal, infeliz,
desconfortável.
- pátrios: indicam procedência ou nacionalidade, referem-
se a cidades, estados, países. Amapá: amapaense; Amazonas:
amazonense ou baré; Anápolis: anapolino; Angra dos Reis:
angrense; Aracajú: aracajuano ou aracajuense; Bahia: baiano.

01. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da Pode-se utilizar os adjetivos pátrios compostos, como:
mesma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”: afro-brasileiro; Anglo-americano, franco-italiano, sino-

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 APOSTILAS OPÇÃO
japonês (China e Japão); Américo-francês; luso-brasileira;
nipo-argentina (Japão e Argentina); teuto-argentinos
(alemão).
Locução Adjetiva: é a expressão que tem o mesmo valor
de um adjetivo. É formada por preposição + um substantivo.
Vejamos algumas locuções adjetivas:
Angelical de anjo Etário de idade
Abdominal de abdômen Fabril de fábrica
Apícola de abelha Filatélico de selos
Aquilino de águia Urbano da cidade
Flexões do Adjetivo
Como palavra variável, sofre flexões de gênero, número e
grau:
Gênero
- uniformes: têm forma única para o masculino e o
feminino. Funcionário incompetente = funcionária
incompetente.
- biformes: troca-se a vogal “o” pela vogal “a” ou com o
acréscimo da vogal “a” no final da palavra: ator famoso = atriz
famosa / jogador brasileiro = jogadora brasileira.
Os adjetivos compostos recebem a flexão feminina apenas
no segundo elemento: sociedade luso-brasileira / festa cívico-
religiosa / são – sã.
Às vezes, os adjetivos são empregados como substantivos
ou como advérbios: Agia como um ingênuo. (adjetivo como
substantivo: acompanha um artigo). A cerveja que desce
redondo. (adjetivo como advérbio: redondamente).
Número
O plural dos adjetivos simples flexiona de acordo com o
substantivo a que se referem: menino chorão = meninos
chorões / garota sensível = garotas sensíveis.
- quando os dois elementos formadores são adjetivos, só o
segundo vai para o plural: questões político-partidárias, olhos
castanho-claros, senadores democrata-cristãos.
- composto formado de adjetivo + substantivo referindo-se
a cores, o adjetivo cor e o substantivo permanecem invariáveis,
não vão para o plural: terno azul-petróleo = ternos azul-
petróleo (adjetivo azul, substantivo petróleo); saia amarelo-
canário = saias amarelo-canário (adjetivo, amarelo;
substantivo canário).
- as locuções adjetivas formadas de cor + de + substantivo,
ficam invariáveis: papel cor-de-rosa = papéis cor-de-rosa /
olho cor-de-mel = olhos cor-de-mel.
- são invariáveis os adjetivos raios ultravioleta / alegrias
sem-par, piadas sem-sal.
Grau
O grau do adjetivo exprime a intensidade das qualidades
dos seres. O adjetivo apresenta duas variações de grau:
comparativo e superlativo.
O grau comparativo é usado para comparar uma
qualidade entre dois ou mais seres, ou duas ou mais
qualidades de um mesmo ser. Pode ser de igualdade, de
superioridade e de inferioridade:
- de igualdade: iguala duas coisas ou duas pessoas: Sou
tão alto quão / quanto / como você. (As duas pessoas têm a
mesma altura)
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- de superioridade: iguala duas pessoas / coisas sendo que
uma é mais do que a outra: Minha amiga Manu é mais
elegante do que / que eu. (Das duas, a Manu é mais) Podem
ser:
Analítico: mais bom / mais mau / mais grande / mais
pequeno: O salário é mais pequeno do que / que justo (salário
pequeno e justo). Quando comparamos duas qualidades de um
mesmo ser, podemos usar as formas: mais grande, mais mau,
mais bom, mais pequeno.
Sintético: bom, melhor / mau, pior / grande, maior /
pequeno, menor: Esta sala é melhor do que / que aquela.
- de inferioridade: um elemento é menor do que outro:
Somos menos passivos do que / que tolerantes.
O grau superlativo apresenta característica intensificada.
Pode ser absoluto ou relativo:
- Absoluto: atribuída a um só ser; de forma absoluta. Pode
ser:
Analítico: advérbio de intensidade muito, intensamente,
bastante, extremamente, excepcionalmente + adjetivo (Nicola é
extremamente simpático).
Sintético: adjetivo + issimo, imo, ílimo, érrimo (Minha
comadre Mariinha é agradabilíssima).
- o sufixo -érrimo é restrito aos adjetivos latinos
terminados em r; pauper (pobre) = paupérrimo; macer
(magro) = macérrimo;
- forma popular: radical do adjetivo português + íssimo
(pobríssimo);
- adjetivos terminados em vel + bilíssimo: amável =
amabilíssimo;
- adjetivos terminados em eio formam o superlativo
apenas com i: feio = feíssimo / cheio = cheíssimo.
- os adjetivos terminados em io forma o superlativo em
iíssimo: sério = seriíssimo / necessário = necessariíssimo /
frio = friíssimo.
Usa-se também, no superlativo:
- prefixos: maxinflação / hipermercado /
ultrassonografia / supersimpática.
- expressões: suja à beça / pra lá de sério / duro que nem
sola / podre de rico / linda de morrer / magro de dar pena.
- adjetivos repetidos: fofinho, fofinho (=fofíssimo) /
linda, linda (=lindíssima).
- diminutivo ou aumentativo: cheinha / pequenininha /
grandalhão / gostosão / bonitão.
- linguagem informal, sufixo érrimo, em vez de íssimo:
chiquérrimo, chiquetérrimo, elegantérrimo.
- Relativo: ressalta a qualidade de um ser entre muitos,
com a mesma qualidade. Pode ser:
De Superioridade: Wilma é a mais prendada de todas as
suas amigas. (Ela é a mais de todas)
De Inferioridade: Paulo César é o menos tímido dos filhos.
Questões
01. (COMPESA - Analista de Gestão - Advogado -
FGV/2016) A substituição da oração adjetiva por um adjetivo
de valor equivalente está feita de forma inadequada em:
(A) “Quando você elimina o impossível, o que sobra, por
mais improvável que pareça, só pode ser a verdade”. / restante
(B) “Sábio é aquele que conhece os limites da própria
ignorância”. / consciente dos limites da própria ignorância.
(C) “A única coisa que vem sem esforço é a idade”. /
indiferente
32
 APOSTILAS OPÇÃO

(D) “Adoro a humanidade. O que não suporto são as No fragmento acima, os dois adjetivos sublinhados
pessoas”. / insuportável possuem, respectivamente, os valores de
(E) “Com o tempo não vamos ficando sozinhos apenas (A) qualidade e estado.
pelos que se foram: vamos ficando sozinhos uns dos outros”. / (B) estado e relação.
falecidos (C) relação e característica.
(D) característica e qualidade.
02. (SEPOG/RO - Técnico em Tecnologia da Informação (E) qualidade e relação.
e Comunicação - FGV/2018) Temos uma notícia triste: o
coração não é o órgão do amor! Ao contrário do que dizem, não Gabarito
é ali que moram os sentimentos. Puxa, para que serve ele,
afinal? Calma, não jogue o coração para escanteio, ele é 01.C / 02.A / 03.E / 04.A / 05.E
superimportante. “É um órgão vital. É dele a função de
bombear sangue para todas as células de nosso corpo”, explica Numeral
Sérgio Jardim, cardiologista do Hospital do Coração.
O coração é um músculo oco, por onde passa o sangue, e Os numerais exprimem quantidade, posição em uma série,
tem dois sistemas de bombeamento independentes. Com essas multiplicação e divisão. Daí a sua classificação,
“bombas” ele recebe o sangue das veias e lança para as respectivamente, em:
artérias. Para isso contrai e relaxa, diminuindo e aumentando
de tamanho. E o que tem a ver com o amor? “Ele realmente - Cardinal - indica número, quantidade: um, dois, três,
bate mais rápido quando uma pessoa está apaixonada. O corpo quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, doze, treze,
libera adrenalina, aumentando os batimentos cardíacos e a catorze ou quatorze, quinze, dezesseis, vinte..., trinta..., cem...,
pressão arterial”. duzentos..., oitocentos..., novecentos..., mil.
(O Estado de São Paulo, 09/06/2012, caderno suplementar, p. 6)
- Ordinal - indica ordem ou posição: primeiro, segundo,
Nas frases “ele é superimportante” e “Ele realmente bate terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo,
mais rápido quando uma pessoa está apaixonada”, há dois décimo primeiro, vigésimo..., trigésimo..., quingentésimo...,
exemplos de variação de grau. sexcentésimo..., septingentésimo..., octingentésimo...,
nongentésimo..., milésimo.
Sobre essas variações, assinale a afirmativa correta.
(A) Apenas na primeira frase há uma variação de grau de - Fracionário - indica uma fração ou divisão: meia, metade,
adjetivo. terço, quarto, décimo, onze avos, doze avos, vinte avos..., trinta
(B) Nas duas ocorrências ocorre o superlativo de adjetivos. avos..., centésimo..., ducentésimo..., trecentésimo..., milésimo.
(C) Apenas na segunda ocorrência ocorre o grau
comparativo do adjetivo. - Multiplicativo - indica a multiplicação de um número:
(D) Na primeira ocorrência, a variação de grau ocorre por dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo, sêxtuplo, sétuplo, óctuplo,
meio de um sufixo. nônuplo, décuplo, undécuplo, duodécuplo, cêntuplo.
(E) Apenas na primeira frase há variação de grau.
Os numerais que indicam conjunto de elementos de
03. (Banestes - Técnico Bancário - FGV/2018) O quantidade exata são os coletivos:
adjetivo ilimitado corresponde à locução “sem limites”; a
locução com igual estrutura que NÃO corresponde ao adjetivo BIMESTRE: período de dois meses
abaixo destacado é: CENTENÁRIO: período de cem anos
(A) Os turistas ficaram inertes durante a ação policial / DECÁLOGO: conjunto de dez leis
sem ação; DECÚRIA: período de dez anos
(B) O turista incauto ficou assustado com a ação policial / DEZENA: conjunto de dez coisas
sem cautela; LUSTRO: período de cinco anos
(C) O vocalista da banda saiu ileso do acidente / sem MILÊNIO: período de mil anos
ferimento; MILHAR: conjunto de mil coisas
(D) O presidente da Coreia passou incógnito pela França / NOVENA: período de nove dias
sem ser percebido; QUARENTENA: período de quarenta dias
(E) O novo livro do autor estava ainda inédito / sem editor. QUINQUÊNIO: período de cinco anos
RESMA: quinhentas folhas de papel
SEMESTRE: período de seis meses
04. (Banestes - Analista Econômico Financeiro - Gestão
TRIÊNIO: período de três anos
Contábil - FGV/2018) Na escrita, pode-se optar TRINCA: conjunto de três coisas
frequentemente entre uma construção de substantivo +
locução adjetiva ou substantivo + adjetivo (esportes da água = Algarismos
esportes aquáticos). Arábicos e Romanos, respectivamente: 1-I, 2-II, 3-III, 4-IV,
5-V, 6-VI, 7-VII, 8-VIII, 9-IX, 10-X, 11-XI, 12-XII, 13-XIII, 14-XIV,
O termo abaixo sublinhado que NÃO pode ser substituído 15-XV, 16-XVI, 17-XVII, 18-XVIII, 19-XIX, 20-XX, 30-XXX, 40-
por um adjetivo é: XL, 50-L, 60-LX, 70-LXX, 80-LXXX, 90-XC, 100-C, 200-CC, 300-
(A) A indústria causou a poluição do rio; CCC, 400-CD, 500-D, 600-DC, 700-DCC, 800-DCCC, 900-CM,
(B) As águas do rio ficaram poluídas; 1.000-M.
(C) As margens do rio estão cheias de lama;
(D) Os turistas se encantam com a imagem do rio; Flexão dos Numerais
(E) Os peixes do rio são bem saborosos. Gênero
- os numerais cardinais um, dois e as centenas a partir de
05. (Pref. Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo - duzentos apresentam flexão de gênero: Um menino e uma
FGV/2016) “O povo, ingênuo e sem fé das verdades, quer ao menina foram os vencedores. / Comprei duzentos gramas de
menos crer na fábula, e pouco apreço dá às demonstrações presunto e duzentas rosquinhas.
científicas.” (Machado de Assis)

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 APOSTILAS OPÇÃO
- os numerais ordinais variam em gênero: Marcela foi a
nona colocada no vestibular.
- os numerais multiplicativos, quando usados com o valor
de substantivos, são variáveis: A minha nota é o triplo da sua.
(Triplo – valor de substantivo)
- quando usados com valor de adjetivo, apresentam flexão
de gênero: Eu fiz duas apostas triplas na loto fácil. (Triplas
valor de adjetivo)
- os numerais fracionários concordam com os cardinais
que indicam o número das partes: Dois terços dos alunos foram
contemplados.
- o fracionário meio concorda em gênero e número com o
substantivo no qual se refere: O início do concurso será meio-
dia e meia. (Hora) / Usou apenas meias palavras.
Número
- os numerais cardinais milhão, bilhão, trilhão, e outros,
variam em número: Venderam um milhão de ingressos para a
festa do peão. / Somos 180 milhões de brasileiros.
- os numerais ordinais variam em número: As segundas
colocadas disputarão o campeonato.
- os numerais multiplicativos são invariáveis quando
usados com valor de substantivo: Minha dívida é o dobro da
sua. (Valor de substantivo – invariável)
- os numerais multiplicativos variam quando usados como
adjetivos: Fizemos duas apostas triplas. (Valor de adjetivo –
variável)
- os numerais fracionários variam em número,
concordando com os cardinais que indicam números das
partes.
- Um quarto de litro equivale a 250 ml; três quartos
equivalem a 750 ml.
Grau
Na linguagem coloquial é comum a flexão de grau dos
numerais: Já lhe disse isso mil vezes. / Aquele quarentão é um
“gato”! / Morri com cincão para a “vaquinha”, lá da escola.
Emprego dos Numerais
- para designar séculos, reis, papas, capítulos, cantos (na
poesia épica), empregam-se: os ordinais até décimo: João Paulo
II (segundo), Canto X (décimo), Luís IX (nono); os cardinais
para os demais: Papa Bento XVI (dezesseis), Século XXI (vinte
e um).
- se o numeral vier antes do substantivo, usa-se o ordinal.
O XX século foi de descobertas científicas. (vigésimo século)
- com referência ao primeiro dia do mês, usa-se o numeral
ordinal: O pagamento do pessoal será sempre no dia primeiro.
- na enumeração de leis, decretos, artigos, circulares,
portarias e outros textos oficiais, emprega-se o numeral
ordinal até o nono: O diretor leu pausadamente a portaria 8ª
(portaria oitava); emprega-se o numeral cardinal, a partir de
dez: O artigo 16 não foi justificado. (artigo dezesseis)
- enumeração de casa, páginas, folhas, textos,
apartamentos, quartos, poltronas, emprega-se o numeral
cardinal: Reservei a poltrona vinte e oito. / O texto quatro está
na página sessenta e cinco.
- se o numeral vier antes do substantivo, emprega-se o
ordinal. Paulo César é adepto da 7ª Arte. (sétima)
- não se usa o numeral um antes de mil: Mil e duzentos
reais é muito para mim.
- o artigo e o numeral, antes dos substantivos milhão,
milhar e bilhão, devem concordar no masculino:
- emprega-se, na escrita das horas, o símbolo de cada
unidade após o numeral que a indica, sem espaço ou ponto:
10h20min – dez horas, vinte minutos.
Questões
01. Marque o emprego incorreto do numeral:
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(A) século III (três)
(B) página 102 (cento e dois)
(C) 80º (octogésimo)
(D) capítulo XI (onze)
(E) X tomo (décimo)
02. Indique o item em que os numerais estão corretamente
empregados:
(A) Ao Papa Paulo seis sucedeu João Paulo primeiro.
(B) após o parágrafo nono, virá o parágrafo dez.
(C) depois do capítulo sexto, li o capítulo décimo primeiro.
(D) antes do artigo décimo vem o artigo nono.
(E) o artigo vigésimo segundo foi revogado.
03. (Pref. Chapecó/SC - Procurador Municipal -
IOBV/2016) Quanto à classificação dos numerais, os que
indicam o aumento proporcional de quantidade, podendo ter
valor de adjetivo ou substantivo são os numerais:
(A) Multiplicativos.
(B) Ordinais.
(C) Cardinais.
(D) Fracionários.
04. (Pref. Barra de Guabiraba/PE - IDHTEC/2016)
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
(A) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP),
temem que suas casas desabem após uma cratera se abrir na
Avenida Papa Pio X. (décima)
(B) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401
(quatrocentas e uma)
(C) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve
a sua página Classitêxtil reformulada. (vigésima segunda)
(D) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem
ilícita, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em
erro, mediante artifício, ardil. (centésimo setésimo primeiro)
(E) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do
século XX. (século ducentésimo)
05. (MPE/SP - Oficial de Promotoria I - VUNESP/2016)
O SBT fará uma homenagem digna da história de seu
proprietário e principal apresentador: no próximo dia 12
[12.12.2015] colocará no ar um especial com 2h30 de duração
em homenagem a Silvio Santos. É o dia de seu aniversário de
85 anos.
(http://tvefamosos.uol.com.br/noticias)
As informações textuais permitem afirmar que, em
12.12.2015, Sílvio Santos completou seu
(A) octogenário quinquagésimo aniversário.
(B) octogésimo quinto aniversário.
(C) octingentésimo quinto aniversário.
(D) otogésimo quinto aniversário.
(E) oitavo quinto aniversário.
Gabarito
01.A / 02.B / 03.A / 04.C / 05.B
Pronome
É a palavra que acompanha ou substitui o nome,
relacionando-o a uma das três pessoas do discurso. As três
pessoas do discurso são:
1ª pessoa: eu (singular) nós (plural): aquela que fala ou
emissor;
2ª pessoa: tu (singular) vós (plural): aquela com quem se
fala ou receptor;
34
 APOSTILAS OPÇÃO

3ª pessoa: ele, ela (singular) eles, elas (plural): aquela de - As formas oblíquas o, a, os, as são sempre empregadas
quem se fala ou referente. como complemento de verbos transitivos diretos ao passo
que as formas lhe, lhes são empregadas como complementos
Os pronomes são classificados em: pessoais, de tratamento, de verbos transitivos indiretos: Dona Cecília, querida amiga,
possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e chamou-a. (verbo transitivo direto, VTD); Minha saudosa
relativos. comadre, Nircléia, obedeceu-lhe. (verbo transitivo
indireto,VTI)
Pronomes Pessoais
Os pronomes pessoais dividem-se em: - É comum, na linguagem coloquial, usar o brasileiríssimo
- Retos - exercem a função de sujeito da oração. a gente, substituindo o pronome pessoal nós: A gente deve
- Oblíquos - exercem a função de complemento do verbo fazer caridade com os mais necessitados.
(objeto direto / objeto indireto). São: tônicos com preposição - Chamam-se pronomes pessoais reflexivos os pronomes
ou átonos sem preposição. que se referem ao sujeito: Eu me feri com o canivete. (eu- 1ª
pessoa- sujeito / me- pronome pessoal reflexivo)
Pessoas do Retos Oblíquos - Os pronomes pessoais oblíquos se, si e consigo devem ser
Discurso Átonos Tônicos empregados somente como pronomes pessoais reflexivos e
Singular 1ª pessoa eu me mim, funcionam como complementos de um verbo na 3ª pessoa,
2ª pessoa tu te comigo cujo sujeito é também da 3ª pessoa: Nicole levantou-se com
3ª pessoa ele/ela se, o, a, ti, contigo
elegância e levou consigo (com ela própria) todos os olhares.
lhe si, ele,
consigo
(Nicole- sujeito, 3ª pessoa / levantou- verbo, 3ª pessoa /
Plural 1ª pessoa nós nos nós, se- complemento, 3ª pessoa / levou- verbo, 3ª pessoa /
2ª pessoa vós vos conosco consigo- complemento, 3ª pessoa).
3ª pessoa eles/elas se, os, as, vós, - Os pronomes oblíquos me, te, lhe, nos, vos, lhes (formas de
lhes convosco Objeto Indireto) juntam-se a o, a, os, as (formas de Objeto
si, eles, Direto), assim:
consigo me+o (mo). Ex.: Recebi a carta e agradeci ao jovem, que ma
trouxe.
- Colocados antes do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª nos+o (no-lo). Ex.: Venderíamos a casa, se no-la exigissem.
pessoa, apresentam sempre a forma: o, a, os, as: Eu os vi saindo te+o: (to). Ex.: Dei-te os meus melhores dias. Dei-tos.
do teatro. lhe+o: (lho). Ex.: Ofereci-lhe flores. Ofereci-lhas.
- As palavras “só” e “todos” sempre acompanham os vos+o: (vo-lo). E.: Pedi-vos conselho. Pedi vo-lo.
pronomes pessoais do caso reto: Eu vi só ele ontem.
- Colocados depois do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª No Brasil, quase não se usam essas combinações (mo, to,
pessoa apresentam as formas: lho, no-lo, vo-lo), são usadas somente em escritores mais
o, a, os, as: se o verbo terminar em vogal ou ditongo oral: sofisticados.
Encontrei-a sozinha. Vejo-os diariamente.
o, a, os, as, precedidos de verbos terminados em: R/S/Z, Pronomes de Tratamento
assumem as formas: lo, Ia, los, las, perdendo, São usados no trato com as pessoas. Dependendo da
consequentemente, as terminações R, S, Z. Preciso pagar ao pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, idade, título, o
verdureiro. (= pagá-lo); Fiz os exercícios a lápis. (= Fi-los a tratamento será familiar ou cerimonioso.
lápis)
lo, la, los, las: se vierem depois de: eis / nos / vos - Eis a Vossa Alteza - V.A. - príncipes, duques;
prova do suborno. (= Ei-la); O tempo nos dirá. (= no-lo dirá). Vossa Eminência - V.Ema - cardeais;
(eis, nos, vos perdem o S) Vossa Excelência - V.Ex.a - altas autoridades, presidente,
no, na, nos, nas: se o verbo terminar em ditongo nasal: m, oficiais;
ão, õe: Deram-na como vencedora; Põe-nos sobre a mesa. Vossa Magnificência - V.Mag.a - reitores de universidades;
lhe, lhes colocados depois do verbo na 1ª pessoa do plural, Vossa Majestade - V.M. - reis, imperadores;
terminado em S não modificado: Nós entregamoS-lhe a cópia Vossa Santidade - V.S. - Papa;
do contrato. (o S permanece) Vossa Senhoria -V.Sa - tratamento cerimonioso.
nos: colocado depois do verbo na 1ª pessoa do plural, - São também pronomes de tratamento: o senhor, a
perde o S: Sentamo-nos à mesa para um café rápido. senhora, a senhorita, dona, você.
me, te, lhe, nos, vos: quando colocado com verbos - Doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
transitivos diretos (TD), têm sentido possessivo, equivalendo
a meu, teu, seu, dele, nosso, vosso: Os anos roubaram-lhe a Nas comunicações oficiais devem ser utilizados somente
esperança. (sua, dele, dela possessivo) dois fechos:
Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusive
Os pronomes pessoais oblíquos nos, vos, e se recebem o para o presidente da República.
nome de pronomes recíprocos quando expressam uma ação Atenciosamente: para autoridades de mesma hierarquia
mútua ou recíproca: Nós nos encontramos emocionados. ou de hierarquia inferior.
(pronome recíproco, nós mesmos). Nunca diga: Eu se apavorei.
/ Eu jà se arrumei; Eu me apavorei. / Eu me arrumei. (certos) - A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada
- Os pronomes pessoais retos eu e tu serão substituidos quando se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não
por mim e ti após preposição: O segredo ficará somente entre compareceu à reunião dos sem-terra? (falando com a pessoa)
mim e ti. - A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
- É obrigatório o emprego dos pronomes pessoais eu e tu, se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou para
quando funcionarem como sujeito: Todos pediram para eu um congresso. (falando a respeito do cardeal)
relatar os fatos cuidadosamente. (pronome reto + verbo no - Os pronomes de tratamento com a forma Vossa (Senhoria,
infinitivo). Lembre-se de que mim não fala, não escreve, não Excelência, Eminência, Majestade), embora indiquem a 2ª
compra, não anda. pessoa (com quem se fala), exigem que outros pronomes e o

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 APOSTILAS OPÇÃO

verbo sejam usados na 3ª pessoa. Vossa Excelência sabe que - para retomar elementos já enunciados, usamos aquele (e
seus ministros o apoiarão. variações) para o elemento que foi referido em 1º Iugar e este
(e variações) para o que foi referido em último lugar. Ex.: Pais
Pronomes Possessivos e mães vieram à festa de encerramento; aqueles, sérios e
São os pronomes que indicam posse em relação às pessoas orgulhosos, estas, elegantes e risonhas.
da fala. - dependendo do contexto os demonstrativos também
servem como palavras de função intensificadora ou
Masculino Feminino depreciativa. Ex.: Júlia fez o exercício com aquela calma!
Singular Plural Singular Plural (=expressão intensificadora). Não se preocupe; aquilo é uma
meu meus minha minhas tranqueira! (=expressão depreciativa)
teu teus tua tuas - as formas nisso e nisto podem ser usadas com valor de
seu seus sua suas então ou nesse momento. Ex.: A festa estava desanimada; nisso,
nosso nossos nossa nossas a orquestra tocou um samba e todos caíram na dança.
vosso vossos vossa vossas
- os demonstrativos esse, essa, são usados para destacar um
seu seus sua suas
elemento anteriormente expresso. Ex.: Ninguém ligou para o
incidente, mas os pais, esses resolveram tirar tudo a limpo.
Emprego dos Pronomes Possessivos
Pronomes Indefinidos
- O uso do pronome possessivo da 3ª pessoa pode
São aqueles que se referem à 3ª pessoa do discurso de
provocar, às vezes, a ambiguidade da frase. Ex.: João Luís disse
modo vago indefinido, impreciso: Alguém disse que Paulo
que Laurinha estava trabalhando em seu consultório. O
César seria o vencedor. Alguns desses pronomes são variáveis
pronome seu toma o sentido ambíguo, pois pode referir-se
em gênero e número; outros são invariáveis.
tanto ao consultório de João Luís como ao de Laurinha. No
Variáveis: algum, nenhum, todo, outro, muito, pouco,
caso, usa-se o pronome dele, dela para desfazer a ambiguidade.
certo, vários, tanto, quanto, um, bastante, qualquer.
- Os possessivos, às vezes, podem indicar aproximações
Invariáveis: alguém, ninguém, tudo, outrem, algo, quem,
numéricas e não posse: Cláudia e Haroldo devem ter seus
nada, cada, mais, menos, demais.
trinta anos.
- Na linguagem popular, o tratamento seu como em: Seu
Emprego dos Pronomes Indefinidos
Ricardo, pode entrar!, não tem valor possessivo, pois é uma
alteração fonética da palavra senhor.
- O indefinido cada deve sempre vir acompanhado de um
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
substantivo ou numeral, nunca sozinho: Ganharam cem
concorda com o mais próximo. Ex.: Trouxe-me seus livros e
dólares cada um. (inadequado: Ganharam cem dólares cada.)
anotações.
- Certo, certa, certos, certas, vários, várias, são indefinidos
- Usam-se elegantemente certos pronomes oblíquos: me,
quando colocados antes dos substantivos, e adjetivos quando
te, lhe, nos, vos, com o valor de possessivos. Vou seguir-lhe os
colocados depois do substantivo: Certo dia perdi o controle da
passos. (os seus passos)
situação. (antes do substantivo= indefinido); Eles voltarão no
- Deve-se observar as correlações entre os pronomes
dia certo. (depois do substantivo=adjetivo).
pessoais e possessivos. “Sendo hoje o dia do teu aniversário,
- Todo, toda (somente no singular) sem artigo, equivale a
apresso-me em apresentar-te os meus sinceros parabéns;
qualquer: Todo ser nasce chorando. (=qualquer ser;
Peço a Deus pela tua felicidade; Abraça-te o teu amigo que te
indetermina, generaliza).
preza.”
- Outrem significa outra pessoa. Ex.: Nunca se sabe o
- Não se emprega o pronome possessivo (seu, sua) quando
pensamento de outrem.
se trata de parte do corpo. Ex.: Um cavaleiro todo vestido de
- Qualquer, plural quaisquer. Ex.: Fazemos quaisquer
negro, com um falcão em seu ombro esquerdo e uma espada
negócios.
em sua, mão. (usa-se: no ombro; na mão)
Locuções Pronominais Indefinidas: são locuções
Pronomes Demonstrativos
pronominais indefinidas duas ou mais palavras que equivalem
Indicam a posição dos seres designados em relação às
ao pronome indefinido: cada qual / cada um / quem quer que
pessoas do discurso, situando-os no espaço ou no tempo.
seja / seja quem for / qualquer um / todo aquele que / um ou
Apresentam-se em formas variáveis e invariáveis.
outro / tal qual (=certo).
este, esta, isto, estes, estas
Pronomes Relativos
Ex.:
Não gostei deste livro aqui. São aqueles que representam, numa 2ª oração, alguma
Neste ano, tenho realizado bons negócios. palavra que já apareceu na oração anterior. Essa palavra da
Esta afirmação me deixou surpresa: gostava de química. oração anterior chama-se antecedente: Comprei um carro que
O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual, é movido a álcool e à gasolina. É Flex Power. Percebe-se que o
mas esta é mais oprimida. pronome relativo que, substitui na 2ª oração, o carro, por isso
esse, essa, esses, essas a palavra que é um pronome relativo. Dica: substituir que por
Ex.: o, a, os, as, qual / quais.
Não gostei desse livro que está em tuas mãos. Os pronomes relativos estão divididos em variáveis e
Nesse último ano, realizei bons negócios.
Gostava de química. Essa afirmação me deixou surpresa.
invariáveis.
aquele, aquela, aquilo, aqueles, aquelas Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
Ex.: cujas, quanto, quantos;
Não gostei daquele livro que a Roberta trouxe. Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Tenho boas recordações de 1960, pois naquele ano realizei
bons negócios. Emprego dos Pronomes Relativos
O homem e a mulher são massacrados pela cultura atual,
mas esta é mais oprimida que aquele. - O relativo que, por ser o mais usado, é chamado de
relativo universal. Ele pode ser empregado com referência à
pessoa ou coisa, no plural ou no singular. Ex.: Este é o CD novo
que acabei de comprar; João Adolfo é o cara que pedi a Deus.
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 APOSTILAS OPÇÃO
- O relativo que pode ter por seu antecedente o pronome
demonstrativo o, a, os, as. Ex.: Não entendi o que você quis
dizer. (o que = aquilo que).
- O relativo quem refere se a pessoa e vem sempre
precedido de preposição. Ex.: Marco Aurélio é o advogado a
quem eu me referi.
- O relativo cujo e suas flexões equivalem a de que, do qual,
de quem e estabelecem relação de posse entre o antecedente e
o termo seguinte. (cujo, vem sempre entre dois substantivos)
- O pronome relativo pode vir sem antecedente claro,
explícito; é classificado, portanto, como relativo indefinido, e
não vem precedido de preposição. Ex.: Quem casa quer casa;
Feliz o homem cujo objetivo é a honestidade; Estas são as
pessoas de cujos nomes nunca vou me esquecer.
- Só se usa o relativo cujo quando o consequente é
diferente do antecedente. Ex.: O escritor cujo livro te falei é
paulista.
- O pronome cujo não admite artigo nem antes nem depois
de si.
- O relativo onde é usado para indicar lugar e equivale a:
em que, no qual. Ex.: Desconheço o lugar onde vende tudo
mais barato. (= lugar em que)
- Quanto, quantos e quantas são relativos quando usados
depois de tudo, todos, tanto. Ex.: Naquele momento, a querida
comadre Naldete, falou tudo quanto sabia.
Pronomes Interrogativos
São os pronomes em frases interrogativas diretas ou
indiretas. Os principais interrogativos são: que, quem, qual,
quanto:
- Afinal, quem foram os prefeitos desta cidade?
(interrogativa direta, COM o ponto de interrogação)
- Gostaria de saber quem foram os prefeitos desta cidade.
(interrogativa indireta, SEM a interrogação)
Questões
01. (CRP 2º Região/PE - Psicólogo Orientador - Fiscal -
Quadrix/2018)
Em "Mas ele não tinha muitas chances", as palavras
classificam-se, morfologicamente, na ordem em que aparecem,
como
(A) preposição, pronome, advérbio, ação, nome e adjetivo.
(B) conjunção, pronome, advérbio, verbo, pronome e
substantivo.
(C) interjeição, pronome, nome, verbo, artigo e adjetivo.
(D) conector, nome, adjetivo, verbo, pronome e nome.
(E) conjunção, substantivo, advérbio, verbo, advérbio e
adjetivo.
Língua Portuguesa
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02. (IF/PA - Auxiliar em Administração -
FUNRIO/2016) O emprego do pronome relativo está de
acordo com as normas da língua-padrão em:
(A) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto
por ele.
(B) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho
direito.
(C) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o relator
apresentou ontem.
(D) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros
nos orgulhamos.
(E) Na política, às vezes acontecem traições onde mostram
muita sordidez.
03. (Eletrobras/Eletrosul - Técnico de Segurança do
Trabalho - FCC/2016)
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das
maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do
papel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do
planejado está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que
deixa os carros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas
são bem estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É
perfeito para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o
calor. E a direção dos ventos foi estudada para criar corredores
de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar”. Disponível
em:http://g1.globo.com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-
cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I, II e IV.
(D) I e IV.
(E) III e IV.
37
 APOSTILAS OPÇÃO

04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo - esper é o radical do verbo esperar;

IDHTEC/2016) brinc é o radical do verbo brincar.

Se tirarmos as terminações ar, er, ir do infinitivo dos

verbos, teremos o radical desses verbos. Também podemos
antepor prefixos ao radical: desnutrir / reconduzir.

Vogal Temática: é o elemento mórfico que designa a qual

conjugação pertence o verbo. Há três vogais temáticas: 1ª
conjugação: a; 2ª conjugação: e; 3ª conjugação: i.

Tema: é o elemento constituído pelo radical mais a vogal

temática. Ex.: contar - cont (radical) + a (vogal temática) =
tema. Se não houver a vogal temática, o tema será apenas o
radical (contei = cont ei).
O emprego do pronome “aquela” na charge:
Desinências: são elementos que se juntam ao radical, ou
(A) Dá uma conotação irônica à frase.
ao tema, para indicar as flexões de modo e tempo, desinências
(B) Representa uma forma indireta de se dirigir ao casal.
modo temporais e desinências número pessoais.
(C) Permite situar no espaço aquilo a que se refere.
(D) Indica posse do falante.
Contávamos
(E) Evita a repetição do verbo.
Cont = radical
a = vogal temática
05. (Pref. Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
va = desinência modo temporal
FEPESE/2016) Analise a frase abaixo:
mos = desinência número pessoal
“O professor discutiu............mesmos a respeito da
Flexões Verbais
desavença entre .........e ........ .
Flexão de número e de pessoa: o verbo varia para indicar
o número e a pessoa.
Assinale a alternativa que completa corretamente as
- eu estudo – 1ª pessoa do singular;
lacunas do texto.
- nós estudamos – 1ª pessoa do plural;
(A) com nós - eu - ti
- tu estudas – 2ª pessoa do singular;
(B) conosco - eu - tu
- vós estudais – 2ª pessoa do plural;
(C) conosco - mim - ti
- ele estuda – 3ª pessoa do singular;
(D) conosco - mim - tu
- eles estudam – 3ª pessoa do plural.
(E) com nós - mim - ti
- Algumas regiões do Brasil, usam o pronome tu de forma
Gabarito
diferente da fala culta, exigida pela gramática oficial, ou seja,
tu foi, tu pega, tu tem, em vez de: tu fostes, tu pegas, tu tens.
01.B / 02.C / 03.B / 04.C / 05.E
- O pronome vós aparece somente em textos literários ou
bíblicos.
Verbo
- Os pronomes: você, vocês, que levam o verbo na 3ª
pessoa, é o mais usado no Brasil.
É a palavra que indica ação, movimento, fenômenos da
natureza, estado, mudança de estado. Flexiona-se em:
Flexão de tempo e de modo: os tempos situam o fato ou a
- número (singular e plural);
ação verbal dentro de determinado momento; pode estar em
- pessoa (primeira, segunda e terceira);
plena ocorrência, pode já ter ocorrido ou não. Essas três
- modo (indicativo, subjuntivo e imperativo, formas
possibilidades básicas, mas não únicas, são: presente,
nominais: gerúndio, infinitivo e particípio);
pretérito e futuro.
- tempo (presente, passado e futuro);
- e apresenta voz (ativa, passiva, reflexiva).
O modo indica as diversas atitudes do falante com relação
ao fato que enuncia. São três os modos:
De acordo com a vogal temática, os verbos estão agrupados
- Modo Indicativo: a atitude do falante é de certeza,
em três conjugações:
precisão. O fato é ou foi uma realidade. Apresenta presente,
1ª conjugação – ar: cantar, dançar, pular.
pretérito perfeito, imperfeito e mais que perfeito, futuro do
2ª conjugação – er: beber, correr, entreter.
presente e futuro do pretérito.
3ª conjugação – ir: partir, rir, abrir.
- Modo Subjuntivo: a atitude do falante é de incerteza, de
dúvida, exprime uma possibilidade. O subjuntivo expressa
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor,
uma incerteza, dúvida, possibilidade, hipótese. Apresenta
compor, impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua
presente, pretérito imperfeito e futuro. Ex: Tenha paciência,
origem latina poer.
Lourdes; Se tivesse dinheiro compraria um carro zero;
Quando o vir, dê lembranças minhas.
Elementos Estruturais do Verbo
- Modo Imperativo: a atitude do falante é de ordem, um
As formas verbais apresentam três elementos em sua
desejo, uma vontade, uma solicitação. Indica uma ordem, um
estrutura: radical, vogal temática e tema.
pedido, uma súplica. Apresenta imperativo afirmativo e
Radical: elemento mórfico (morfema) que concentra o
imperativo negativo.
significado essencial do verbo. Observe as formas verbais da
1ª conjugação: contar, esperar, brincar. Flexionando esses
Emprego dos Tempos do Indicativo
verbos, nota-se que há uma parte que não muda, e que nela
- Presente do Indicativo: para enunciar um fato
está o significado real do verbo.
momentâneo. Ex.: Estou feliz hoje. Para expressar um fato que
cont é o radical do verbo contar;

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 APOSTILAS OPÇÃO
ocorre com frequência. Ex.: Eu almoço todos os dias na casa de
minha mãe. Na indicação de ações ou estados permanentes,
verdades universais. Ex.: A água é incolor, inodora, insípida.
- Pretérito Imperfeito: para expressar um fato passado,
não concluído. Ex.: Nós comíamos pastel na feira; Eu cantava
muito bem.
- Pretérito Perfeito: é usado na indicação de um fato
passado concluído. Ex.: Cantei, dancei, pulei, chorei, dormi...
- Pretérito Mais-Que-Perfeito: expressa um fato passado
anterior a outro acontecimento passado. Ex.: Nós cantáramos
no congresso de música.
- Futuro do Presente: na indicação de um fato realizado
num instante posterior ao que se fala. Ex.: Cantarei domingo
no coro da igreja matriz.
- Futuro do Pretérito: para expressar um acontecimento
posterior a um outro acontecimento passado. Ex.: Compraria
um carro se tivesse dinheiro
1ª Conjugação: -AR
Presente: danço, danças, dança, dançamos, dançais,
dançam.
Pretérito Perfeito: dancei, dançaste, dançou, dançamos,
dançastes, dançaram.
Pretérito Imperfeito: dançava, dançavas, dançava,
dançávamos, dançáveis, dançavam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: dançara, dançaras, dançara,
dançáramos, dançáreis, dançaram.
Futuro do Presente: dançarei, dançarás, dançará,
dançaremos, dançareis, dançarão.
Futuro do Pretérito: dançaria, dançarias, dançaria,
dançaríamos, dançaríeis, dançariam.
2ª Conjugação: -ER
Presente: como, comes, come, comemos, comeis, comem.
Pretérito Perfeito: comi, comeste, comeu, comemos,
comestes, comeram.
Pretérito Imperfeito: comia, comias, comia, comíamos,
comíeis, comiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: comera, comeras, comera,
comêramos, comêreis, comeram.
Futuro do Presente: comerei, comerás, comerá,
comeremos, comereis, comerão.
Futuro do Pretérito: comeria, comerias, comeria,
comeríamos, comeríeis, comeriam.
3ª Conjugação: -IR
Presente: parto, partes, parte, partimos, partis, partem.
Pretérito Perfeito: parti, partiste, partiu, partimos,
partistes, partiram.
Pretérito Imperfeito: partia, partias, partia, partíamos,
partíeis, partiam.
Pretérito Mais-Que-Perfeito: partira, partiras, partira,
partíramos, partíreis, partiram.
Futuro do Presente: partirei, partirás, partirá, partiremos,
partireis, partirão.
Futuro do Pretérito: partiria, partirias, partiria,
partiríamos, partiríeis, partiriam.
Emprego dos Tempos do Subjuntivo
- Presente: é empregado para indicar um fato incerto ou
duvidoso, muitas vezes ligados ao desejo, à suposição. Ex.:
Duvido de que apurem os fatos; Que surjam novos e honestos
políticos.
- Pretérito Imperfeito: é empregado para indicar uma
condição ou hipótese. Ex.: Se recebesse o prêmio, voltaria à
universidade.
13 https://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf69.php
Língua Portuguesa
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- Futuro: é empregado para indicar um fato hipotético,
pode ou não acontecer. Quando você fizer o trabalho, será
generosamente gratificado.
1ª Conjugação –AR
Presente: que eu dance, que tu dances, que ele dance, que
nós dancemos, que vós danceis, que eles dancem.
Pretérito Imperfeito: se eu dançasse, se tu dançasses, se
ele dançasse, se nós dançássemos, se vós dançásseis, se eles
dançassem.
Futuro: quando eu dançar, quando tu dançares, quando ele
dançar, quando nós dançarmos, quando vós dançardes,
quando eles dançarem.
2ª Conjugação -ER
Presente: que eu coma, que tu comas, que ele coma, que
nós comamos, que vós comais, que eles comam.
Pretérito Imperfeito: se eu comesse, se tu comesses, se ele
comesse, se nós comêssemos, se vós comêsseis, se eles
comessem.
Futuro: quando eu comer, quando tu comeres, quando ele
comer, quando nós comermos, quando vós comerdes,
quando eles comerem.
3ª conjugação – IR
Presente: que eu parta, que tu partas, que ele parta, que
nós partamos, que vós partais, que eles partam.
Pretérito Imperfeito: se eu partisse, se tu partisses, se ele
partisse, se nós partíssemos, se vós partísseis, se eles
partissem.
Futuro: quando eu partir, quando tu partires, quando ele
partir, quando nós partirmos, quando vós partirdes,
quando eles partirem.
Emprego do Imperativo
Imperativo Afirmativo
- Não apresenta a primeira pessoa do singular.
- É formado pelo presente do indicativo e pelo presente do
subjuntivo.
- O Tu e o Vós saem do presente do indicativo sem o “s”.
- O restante é cópia fiel do presente do subjuntivo.
Presente do Indicativo: eu amo, tu amas, ele ama, nós
amamos, vós amais, eles amam.
Presente do subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo afirmativo: (X), ama tu, ame você, amemos
nós, amai vós, amem vocês.
Imperativo Negativo
- É formado através do presente do subjuntivo sem a
primeira pessoa do singular.
- Não retira os “s” do tu e do vós.
Presente do Subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo negativo: (X), não ames tu, não ame você, não
amemos nós, não ameis vós, não amem vocês.
Além dos três modos citados (Indicativo, Subjuntivo e
Imperativo), os verbos apresentam ainda as formas nominais:
infinitivo – impessoal e pessoal, gerúndio e particípio.
Infinitivo Impessoal13
Quando se diz que um verbo está no infinitivo impessoal,
isso significa que ele apresenta sentido genérico ou indefinido,
não relacionado a nenhuma pessoa, e sua forma é invariável.
39
 APOSTILAS OPÇÃO
Assim, considera-se apenas o processo verbal. Ex.: Amar é
sofrer.
Podendo ter valor e função de substantivo. Ex.: Viver é
lutar. (= vida é luta); É indispensável combater a corrupção. (=
combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Ex.: É
preciso ler este livro; Era preciso ter lido este livro.
Observe que, embora não haja desinências para a 1ª e 3ª
pessoas do singular (cujas formas são iguais às do infinitivo
impessoal), elas não deixam de referir-se às respectivas
pessoas do discurso (o que será esclarecido apenas pelo
contexto da frase). Ex.: Para ler melhor, eu uso estes óculos.
(1ª pessoa); Para ler melhor, ela usa estes óculos. (3ª pessoa)
O infinitivo impessoal é usado:
- Quando apresenta uma ideia vaga, genérica, sem se
referir a um sujeito determinado. Ex. Querer é poder.
Fumar prejudica a saúde. É proibido colar cartazes neste
muro.
- Quando tem valor de Imperativo. Ex. Soldados,
marchar! (= Marchai!) Esquerda, volver!
- Quando é regido de preposição (geralmente
precedido da preposição “de”) e funciona como
complemento de um substantivo, adjetivo ou verbo da
oração anterior. Ex.: Eles não têm o direito de gritar assim.
As meninas foram impedidas de participar do jogo. Eu os
convenci a aceitar.
No entanto, na voz passiva dos verbos "contentar",
"tomar" e "ouvir", por exemplo, o Infinitivo (verbo auxiliar)
deve ser flexionado. Exs.:
Eram pessoas difíceis de serem contentadas.
Aqueles remédios são ruins de serem tomados.
Os jogos que você me emprestou são agradáveis de serem
jogados.
- Nas locuções verbais. Ex.: Queremos acordar bem cedo
amanhã. Eles não podiam reclamar do colégio. Vamos pensar
no seu caso.
- Quando o sujeito do infinitivo é o mesmo do verbo da
oração anterior. Ex. Eles foram condenados a pagar pesadas
multas. Devemos sorrir ao invés de chorar. Tenho ainda alguns
livros por (para) publicar.
Observação: quando o infinitivo preposicionado, ou não,
preceder ou estiver distante do verbo da oração principal
(verbo regente), pode ser flexionado para melhor clareza do
período e também para se enfatizar o sujeito (agente) da ação
verbal. Exs.:
Na esperança de sermos atendidos, muito lhe
agradecemos.
Foram dois amigos à casa de outro, a fim de jogarem
futebol.
Para estudarmos, estaremos sempre dispostos.
Antes de nascerem, já estão condenadas à fome muitas
crianças.
- Com os verbos causativos "deixar", "mandar" e
"fazer" e seus sinônimos que não formam locução verbal
com o infinitivo que os segue. Ex.: Deixei-os sair cedo hoje.
- Com os verbos sensitivos "ver", "ouvir", "sentir" e
sinônimos, deve-se também deixar o infinitivo sem flexão.
Ex.: Vi-os entrar atrasados. Ouvi-as dizer que não iriam à
festa.
Infinitivo Pessoal
É o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na
1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências,
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assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-
se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: radical + ES. Ex.: teres (tu)
1ª pessoa do plural: radical + mos. Ex.: termos (nós)
2ª pessoa do plural: radical + dês. Ex.: terdes (vós)
3ª pessoa do plural: radical + em. Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa
colocação.
Quando se diz que um verbo está no infinitivo pessoal, isso
significa que ele atribui um agente ao processo verbal,
flexionando-se.
O infinitivo deve ser flexionado nos seguintes casos:
- Quando o sujeito da oração estiver claramente
expresso. Exs.:
Se tu não perceberes isto...
Convém vocês irem primeiro.
O bom é sempre lembrarmos (sujeito desinencial, sujeito
implícito = nós) desta regra.
- Quando tiver sujeito diferente daquele da oração
principal. Exs.:
O professor deu um prazo de cinco dias para os alunos
estudarem bastante para a prova.
Perdoo-te por me traíres.
O hotel preparou tudo para os turistas ficarem à vontade.
O guarda fez sinal para os motoristas pararem.
- Quando se quiser indeterminar o sujeito (utilizado na
terceira pessoa do plural). Exs.:
Faço isso para não me acharem inútil.
Temos de agir assim para nos promoverem.
Ela não sai sozinha à noite a fim de não falarem mal da sua
conduta.
- Quando apresentar reciprocidade ou reflexibilidade
de ação. Exs.:
Vi os alunos abraçarem-se alegremente.
Fizemos os adversários cumprimentarem-se com
gentileza.
Mandei as meninas olharem-se no espelho.
Gerúndio
Pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Ex.: Saindo de
casa, encontrei alguns amigos. (Função de advérbio); Nas ruas,
havia crianças vendendo doces. (Função adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso;
na forma composta, uma ação concluída. Ex.: Trabalhando,
aprenderás o valor do dinheiro; Tendo trabalhado, aprendeu o
valor do dinheiro.
Particípio
Quando não é empregado na formação dos tempos
compostos, o particípio indica geralmente o resultado de uma
ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Ex.:
Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o
particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação
temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo
(adjetivo verbal). Ex.: Ela foi a aluna escolhida para
representar a escola.
1ª Conjugação –AR
Infinitivo Impessoal: dançar.
Infinitivo Pessoal: dançar eu, dançares tu; dançar ele,
dançarmos nós, dançardes vós, dançarem eles.
Gerúndio: dançando.
Particípio: dançado.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
2ª Conjugação –ER
Infinitivo Impessoal: comer.
Infinitivo pessoal: comer eu, comeres tu, comer ele,
comermos nós, comerdes vós, comerem eles.
Gerúndio: comendo.
Particípio: comido.
3ª Conjugação –IR
Infinitivo Impessoal: partir.
Infinitivo pessoal: partir eu, partires tu, partir ele,
partirmos nós, partirdes vós, partirem eles.
Gerúndio: partindo.
Particípio: partido.
Questões
01. (UNEMAT - Psicólogo - 2018)
Disponível
https://www.facebook.com/tirasamandinho/photos/a.488361671209144.11396
3.
488356901209621/1568398126538821/?type=3&theater.
Acesso em: fev.2018.
Na tirinha, Fê conversa com Camilo sobre o que ela
considera ser machismo na cerimônia de casamento, enquanto
Pudim diz a Armandinho que tudo aquilo que a garota
questiona é algo natural.
Nas falas atribuídas à menina, o verbo ter aparece em Tem
casamentos [...] (quadro 1) e em [...] essas coisas têm
significados! (quadro 2).
Em relação a esses empregos do verbo ter, assinale a
alternativa correta.
(A) Em ambos, o verbo é impessoal.
(B) Ambos estão na terceira pessoa do plural do presente
do modo indicativo.
(C) Ambos estão na terceira pessoa do singular do presente
do modo indicativo.
(D) Ambos estão no presente do modo indicativo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
(E) Ambos estão no presente do modo subjuntivo, embora
o primeiro esteja na terceira pessoa do singular e o segundo na
terceira pessoa do plural.
02. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018)
O drama dos viciados em dívidas
Apesar dos sinais de recuperação da economia, o número
de brasileiros endividados chegou a 61,7 milhões em fevereiro
passado – o equivalente a 40% da população adulta. O número
é alto porque o hábito de manter as contas em dia não é apenas
uma questão financeira decorrente do estado geral da
economia – pode ser uma questão comportamental. Por isso,
há grupos especializados que promovem reuniões semanais
com devedores, com a finalidade de trocar experiências sobre
consumo impulsivo e propensão a viver no vermelho. Uma
dessas organizações é o Devedores Anônimos (DA), que
funciona nos mesmos moldes do Alcoólicos Anônimos (AA).
Pertencer a uma classe social mais alta não livra ninguém
do problema. As pessoas de maior renda são justamente as que
têm maior resistência em admitir a compulsão. Pior. É comum
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que, diante dos apuros, como a perda do emprego, algumas
tentem manter o mesmo padrão de vida em lugar de cortar
gastos para se encaixar na nova realidade. Pedir um
empréstimo para quitar outra dívida é um comportamento
recorrente entre os endividados.
Para sair do vermelho, aceitar o vício é o primeiro passo.
Uma vez que o devedor reconhece o problema, a próxima
etapa é se planejar.
(Felipe Machado e Tatiana Babadobulos, Veja, 04.04.2018. Adaptado)
Assinale a alternativa em que os verbos estão conjugados
de acordo com a norma-padrão, em substituição aos trechos
destacados na passagem – É comum que, diante dos apuros,
como a perda do emprego, algumas tentem manter o mesmo
padrão de vida.
(A) Poderia acontecer que ... mantêm
(B) Pôde acontecer que ... mantessem
(C) Podia acontecer que ... mantivessem
(D) Pôde acontecer que ... manteram
(E) Podia acontecer que ... mantiveram
03. (PC/SP - Escrivão de Polícia - VUNESP/2018) A vida
de Dorinha Duval foi, ____ . O processo ainda não havia ido a
Júri quando a tese da defesa foi mudada. Não seria mais
violenta emoção, mas legítima defesa. Ela não teria atirado no
marido por ter sido ___ e chamada de velha, mas ______ o marido
passou a agredi-la. De fato, o exame pericial de corpo de delito
realizado em Dorinha constatou a existência de _______ em seu
corpo. A versão da legítima defesa era ______ .
(Luiza Nagib Eluf, A paixão no banco dos réus. Adaptado)
As expressões verbais empregadas em tempo que exprime
a ideia de hipótese são:
(A) seria e teria.
(B) foi e seria.
(C) teria e ter sido.
(D) foi e constatou.
(E) ter sido e passou.
04. (Pref. Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo -
IDHTEC/2016) Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi
não __________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe
Bianchi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os
pilotos __________ medo de falar. "Um piloto não vai dizer nada
se existir uma câmera, mas quando não existem câmeras,
todos __________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com
seu carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não
conseguiu __________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-
temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
(A) Tem – tem – vem - freiar
(B) Tem – tiveram – vieram - frear
(C) Teve – tinham – vinham – frenar
(D) Teve – tem – veem – freiar
(E) Teve – têm – vêm – frear
05. (Prefeitura Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
FEPESE/2016) Assinale a alternativa em que está correta a
correlação entre os tempos e os modos verbais nas frases
abaixo.
(A) A entonação correta ao falarmos colabora com o
entendimento que o outro tem do assunto tratado e reforçaria
a nossa persuasão.
(B) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo
com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua
apresentação.
(C) A capacidade de os adolescentes virem a falar em
público, teria dependido dos bons ensinamentos da escola.
41
 APOSTILAS OPÇÃO

(D) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os Questões
da geração passada, haveria de concluir que os jovens de hoje
leem muito menos. 01. (CISSUL/MG - Condutor Socorrista - IBGP/2017)
(E) O contato visual também é importante ao falar em
público. Passa empatia e envolveria o outro.

Gabarito

01.D / 02.C / 03.A / 04.E / 05.B

Locução Verbal

Uma locução verbal14 é a combinação de um verbo

auxiliar e um verbo principal. Esses dois verbos, aparecendo
juntos na oração, transmitem apenas uma ação verbal,
desempenhando o papel de um único verbo. Exemplo:
Assinale a alternativa que contém uma locução verbal
- estive pensando
extraída do cartum.
- quero sair
(A) Não terão.
- pode ocorrer
(B) Como andar.
- tem investigado
(C) Vai chegar.
- tinha decidido
(D) Todos terão.
Função dos verbos auxiliares nas locuções verbais
02. (CRQ 4ª REGIÃO/SP - Fiscal - QUADRIX)
Apenas o verbo auxiliar é flexionado. Verbo auxiliar é o
que perdendo significado próprio, é utilizado para auxiliar na
conjugação de outro, o verbo principal. Assim, o tempo, o
modo, o número, a pessoa e o aspecto da ação verbal são
indicados pelo verbo auxiliar.

Os auxiliares mais comuns são: “Ter, Haver, Ser e Estar”.

Contudo, outros verbos também atuam como verbos auxiliares
nas locuções verbais, como os verbos poder, dever, querer,
começar a, deixar de, voltar a, continuar a, entre outros.

Função dos verbos principais nas locuções verbais

Nas locuções verbais o verbo auxiliar aparece conjugado e
o principal numa das formas nominais: no gerúndio, no
infinitivo ou no particípio.

Locução verbal com verbo principal no gerúndio

Ex.: Estou escrevendo
verbo auxiliar flexionado: estou
verbo principal no gerúndio: escrevendo

Locução verbal com verbo principal no infinitivo

Ex.: Quero sair Qual forma verbal substituiria, sem causar alteração de
verbo auxiliar flexionado: quero sentido, a locução verbal "vou ter", que aparece no primeiro
verbo principal no infinitivo: sair quadrinho?
(A) "terei".
Locução verbal com verbo principal no particípio (B) "teria".
Ex.: Tinha decidido (C) "tivera".
verbo auxiliar flexionado: tinha (D) "tenha".
verbo principal no particípio: decidido (E) "tinha".

Em todos os exemplos a ideia central é expressa pelo verbo
principal, os verbos auxiliares apenas indicam flexões de
tempo, modo, pessoa, número e voz. Sem os verbos principais,
os auxiliares não teriam sentido algum.
03. (Pref. João Pessoa/PB - Professor Língua
Portuguesa - FGV) Uma locução verbal é o conjunto formado
por um verbo auxiliar + um verbo principal, este último
sempre em forma nominal. Nas frases a seguir as formas
verbais sublinhadas constituem uma locução verbal, à exceção
de uma. Assinale‐a.
(A) Todos podem entrar assim que chegarem.
(B) Se os grevistas querem trabalhar menos, não vou
atendê‐los.
(C) Deixem entrar todos os atrasados.
(D) Elas não sabem cozinhar como antigamente.
(E) A plantação foi‐se expandindo para os lados

14 https://www.conjugacao.com.br/locucao-verbal/

Língua Portuguesa 42
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 APOSTILAS OPÇÃO
Gabarito
01.C / 02.A / 03.C
Advérbio
É a palavra invariável que modifica um verbo (Chegou
cedo), um outro advérbio (Falou muito bem), um adjetivo
(Estava muito bonita).
De acordo com a circunstância que exprime, o advérbio
pode ser de:
Tempo: ainda, agora, antigamente, antes, amiúde
(=sempre), amanhã, breve, brevemente, cedo, diariamente,
depois, depressa, hoje, imediatamente, já, lentamente, logo,
novamente, outrora.
Lugar: aqui, acolá, atrás, acima, adiante, ali, abaixo, além,
algures (=em algum lugar), aquém, alhures (= em outro lugar),
dentro, defronte, fora, longe, perto.
Modo: assim, bem, depressa, aliás (= de outro modo ),
devagar, mal, melhor, pior, e a maior parte dos advérbios que
termina em mente: calmamente, suavemente, rapidamente,
tristemente.
Afirmação: certamente, decerto, deveras, efetivamente,
realmente, sim, seguramente.
Negação: absolutamente, de modo algum, de jeito
nenhum, nem, não, tampouco (=também não).
Intensidade: apenas, assaz, bastante, bem, demais, mais,
meio, menos, muito, quase, quanto, tão, tanto, pouco.
Dúvida: acaso, eventuamente, por ventura, quiçá,
possivelmente, talvez.
Locuçoes Adverbiais: são duas ou mais palavras que têm
o valor de advérbio: às cegas, às claras, às toa, às pressas, às
escondidas, à noite, à tarde, às vezes, ao acaso, de repente, de
chofre, de cor, de improviso, de propósito, de viva voz, de
medo, com certeza, por perto, por um triz, de vez em quando,
sem dúvida, de forma alguma, em vão, por certo, à esquerda, à
direta, a pé, a esmo, por ali, a distância.
- De repente o dia se fez noite.
- Por um triz eu não me denunciei.
- Sem dúvida você é o melhor.
Graus dos Advérbios: o advérbio não vai para o plural, são
palavras invariáveis, mas alguns admitem a flexão de grau:
comparativo e superlativo.
Comparativo de:
Igualdade - tão + advérbio + quanto, como: Sou tão feliz
quanto / como você.
Superioridade - Analítico: mais do que. Ex.: Raquel é mais
elegante do que eu.
- Sintético: melhor, pior que. Ex.:
Amanhã será melhor do que hoje.
Inferioridade - menos do que: Falei menos do que devia.
Superlativo Absoluto:
Analítico - mais, muito, pouco,menos: O candidato
defendeu-se muito mal.
Sintético - íssimo, érrimo: Localizei-o rapídíssimo.
Emprego do Advérbio
- Na linguagem coloquial, familiar, é comum o emprego do
sufixo diminutivo dando aos advérbios o valor de superlativo
sintético: agorinha, cedinho, pertinho, devagarinho,
depressinha, rapidinho (bem rápido). Exs.: Rapidinho chegou
a casa; Moro pertinho da universidade.
- Frequentemente empregamos adjetivos com valor de
advérbio: A cerveja que desce redondo. (redondamente)
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- Bastante - antes de adjetivo, é advérbio, portanto, não vai
para o plural; equivale a muito / a: Aquelas jovens são bastante
simpáticas e gentis.
- Bastante - antes de substantivo, é adjetivo, portanto vai
para o plural, equivale a muitos / as: Contei bastantes estrelas
no céu.
- Não confunda mal (advérbio, oposto de bem) com mau
(adjetivo, oposto de bom): Mal cheguei a casa, encontrei-a de
mau humor.
- Antes de verbo no particípio, diz-se mais bem, mais mal:
Ficamos mais bem informados depois do noticiário notumo.
- Em frase negativa o advérbio já equivale a mais: Já não se
fazem professores como antigamente. (=não se fazem mais)
- Na locução adverbial a olhos vistos (=claramente), o
particípio permanece no masculino plural: Minha irmã Zuleide
emagrecia a olhos vistos.
- Dois ou mais advérbios terminados em mente, apenas no
último permanece mente: Educada e pacientemente, falei a
todos.
- A repetição de um mesmo advérbio assume o valor
superlativo: Levantei cedo, cedo.
Palavras e Locuções Denotativas: São palavras
semelhantes a advérbios e que não possuem classificação
especial. Não se enquadram em nenhuma das dez classes de
palavras. São chamadas de denotativas e exprimem:
Afetividade: felizmente, infelizmente, ainda bem. Ex.: Ainda
bem que você veio.
Designação, Indicação: eis. Ex.: Eis aqui o herói da turma.
Exclusão: exclusive, menos, exceto, fora, salvo, senão,
sequer: Ex.: Não me disse sequer uma palavra de amor.
Inclusão: inclusive, também, mesmo, ainda, até, além disso,
de mais a mais. Ex.: Também há flores no céu.
Limitação: só, apenas, somente, unicamente. Ex.: Só Deus é
perfeito.
Realce: cá, lá, é que, sobretudo, mesmo. Ex.: Sei lá o que ele
quis dizer!
Retificação: aliás, ou melhor, isto é, ou antes. Ex.: Irei à
Bahia na próxima semana, ou melhor, no próximo mês.
Explicação: por exemplo, a saber. Ex.: Você, por exemplo,
tem bom caráter.
Questões
01. Assinale a frase em que meio funciona como advérbio:
(A) Só quero meio quilo.
(B) Achei-o meio triste.
(C) Descobri o meio de acertar.
(D) Parou no meio da rua.
(E) Comprou um metro e meio.
02. Só não há advérbio em:
(A) Não o quero.
(B) Ali está o material.
(C) Tudo está correto.
(D) Talvez ele fale.
(E) Já cheguei.
03. Qual das frases abaixo possui advérbio de modo?
(A) Realmente ela errou.
(B) Antigamente era mais pacato o mundo.
(C) Lá está teu primo.
(D) Ela fala bem.
(E) Estava bem cansado.
04. Classifique a locução adverbial que aparece em
"Machucou-se com a lâmina".
(A) modo
(B) instrumento
(C) causa
43
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) concessão
(E) fim
05. (PC/SP - Investigador de Polícia - VUNESP/2018)
Nos EUA, a psicanálise lembra um pouco certas seitas – as
ideias do fundador são institucionalizadas e defendidas por
discípulos ferrenhos, mas suas instituições parecem não
responder às necessidades atuais da sociedade. Talvez porque
o autor das ideias não esteja mais aqui para atualizá-las.
Freud era um neurologista, e queria encontrar na Biologia
as bases do comportamento. Como a tecnologia de então não
lhe permitia avançar, passou a elaborar uma teoria, criando a
psicanálise. Cientista que era, contudo, nunca se apaixonou por
suas ideias, revisando sua obra ao longo da vida. Ele chegou a
afirmar: “A Biologia é realmente um campo de possibilidades
ilimitadas do qual podemos esperar as elucidações mais
surpreendentes. Portanto, não podemos imaginar que
respostas ela dará, em poucos decêndios, aos problemas que
formulamos. Talvez essas respostas venham a ser tais que
farão o edifício de nossas hipóteses colapsar”. Provavelmente,
é sua frase menos citada. Por razões óbvias.
(Galileu, novembro de 2017. Adaptado)
Nos trechos – … Talvez porque o autor das ideias não esteja
mais aqui… – ; – … nunca se apaixonou por suas ideias… – ; – A
Biologia é realmente um campo de possibilidades ilimitadas…
– e – Provavelmente, é sua frase menos citada. –, os advérbios
destacados expressam, correta e respectivamente,
circunstância de:
(A) lugar; tempo; modo; afirmação.
(B) lugar; tempo; afirmação; dúvida.
(C) lugar; negação; modo; intensidade.
(D) afirmação; negação; afirmação; afirmação.
(E) afirmação; negação; modo; dúvida.
Gabarito
01.B / 02.C / 03.D / 04.B / 05.B
Preposição
É a palavra invariável que liga um termo dependente a um
termo principal, estabelecendo uma relação entre ambos. As
preposições podem ser: essenciais ou acidentais.
As preposições essenciais atuam exclusivamente como
preposições. São: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em,
entre, para, perante, por, sem, sob, sobre, trás. Exs.: Não dê
atenção a fofocas; Perante todos disse, sim.
As preposições acidentais são palavras de outras classes
que atuam eventualmente como preposições. São: como (=na
qualidade de), conforme (=de acordo com), consoante, exceto,
mediante, salvo, visto, segundo, senão, tirante. Ex.: Agia
conforme sua vontade. (= de acordo com)
- O artigo definido a que vem sempre acompanhado de um
substantivo, é flexionado: a casa, as casas, a árvore, as árvores,
a estrela, as estrelas. A preposição a nunca vai para o plural e
não estabelece concordância com o substantivo. Ex.: Fiz todo o
percurso a pé. (não há concordância com o substantivo
masculino pé)
- As preposições essenciais são sempre seguidas dos
pronomes pessoais oblíquos: Despediu-se de mim
rapidamente. Não vá sem mim.
Locuções Prepositivas: é o conjunto de duas ou mais
palavras que têm o valor de uma preposição. A última palavra
é sempre uma preposição. Veja quais são: abaixo de, acerca de,
acima de, ao lado de, a respeito de, de acordo com, dentro de,
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embaixo de, em cima de, em frente a, em redor de, graças a,
junto a, junto de, perto de, por causa de, por cima de, por trás
de, a fim de, além de, antes de, a par de, a partir de, apesar de,
através de, defronte de, em favor de, em lugar de, em vez de,
(=no lugar de), ao invés de (=ao contrário de), para com, até a.
- Não confunda locução prepositiva com locução adverbial.
Na locução adverbial, nunca há uma preposição no final, e sim
no começo: Vimos de perto o fenômeno do “tsunami”.
(locução adverbial); O acidente ocorreu perto de meu atelier.
(locução prepositiva)
- Uma preposição ou locução prepositiva pode vir com
outra preposição: Abola passou por entre as pernas do
goleiro. Mas é inadequado dizer: Proibido para menores de até
18 anos; Financiamento em até 24 meses.
Combinações e Contrações
Combinação: ocorre quando não há perda de fonemas:
a+o, os= ao, aos / a+onde = aonde.
Contração: ocorre quando a preposição perde fonemas:
de+a, o, as, os, esta, este, isto = da, do, das, dos, desta, deste,
disto.
- em+ um, uma, uns, umas, isto, isso, aquilo, aquele, aquela,
aqueles, aquelas = num, numa, nuns, numas, nisto, nisso,
naquilo, naquele, naquela, naqueles.
- de+ entre, aquele, aquela, aquilo = dentre, daquele,
daquela, daquilo.
- para+ a = pra.
A contração da preposição a com os artigos ou pronomes
demonstrativos a, as, aquele, aquela, aquilo recebe o nome de
crase e é assinalada na escrita pelo acento grave ficando assim:
à, às, àquele, àquela, àquilo.
Valores das Preposições
A
(movimento=direção): Foram a Lucélia comemorar os
Anos Dourados.
Modo: Partiu às pressas.
Tempo: Iremos nos ver ao entardecer.
Apreposição a indica deslocamento rápido: Vamos à praia.
(ideia de passear)
Ante
(diante de): Parou ante mim sem dizer nada, tanta era a
emoção.
Tempo (substituída por antes de): Preciso chegar ao
encontro antes das quatro horas.
Após (depois de): Após alguns momentos desabou num
choro arrependido.
Até
(aproximação): Correu até mim.
Tempo: Certamente teremos o resultado do exame até a
semana que vem.
Atenção: Se a preposição até equivaler a inclusive, será
palavra de inclusão e não preposição. Os sonhadores amam
até quem os despreza. (inclusive)
Com (companhia): Rir de alguém é falta de caridade;
deve-se rir com alguém.
Causa: A cidade foi destruída com o temporal.
Instrumento: Feriu-se com as próprias armas.
Modo: Marfinha, minha comadre, veste-se sempre com
elegância.
Contra
(oposição, hostilidade): Revoltou-se contra a decisão do
tribunal.
Direção a um limite: Bateu contra o muro e caiu.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
De (origem): Descendi de pais trabalhadores e honestos.
Lugar: Os corruptos vieram da capital.
Causa: O bebê chorava de fome.
Posse: Dizem que o dinheiro do povo sumiu.
Assunto: Falávamos do casamento da Mariele.
Matéria: Era uma casa de sapé.
A preposição de não deve contrair-se com o artigo, que
precede o sujeito de um verbo. É tempo de os alunos
estudarem. (e não: dos alunos estudarem)
Desde
(afastamento de um ponto no espaço): Essa neblina vem
desde São Paulo.
Tempo: Desde o ano passado quero mudar de casa.
Em
(lugar): Moramos em Lucélia há alguns anos.
Matéria: As queridas amigas Nilceia e Nadélgia moram em
Curitiba.
Especialidade: Minha amiga Cidinha formou-se em Letras.
Tempo: Tudo aconteceu em doze horas.
Entre (posição entre dois limites): Convém colocar o vidro
entre dois suportes.
Para
Direção: Não lhe interessava mais ir para a Europa.
Tempo: Pretendo vê-lo lá para o final da semana.
Finalidade: Lute sempre para viver com dignidade.
A preposição para indica permanência definitiva. Vou
para o litoral. (ideia de morar)
Perante (posição anterior): Permaneceu calado perante
todos.
Por (percurso, espaço, lugar): Caminhava por ruas
desconhecidas.
Causa: Por ser muito caro, não compramos um pendrive
novo.
Espaço: Por cima dela havia um raio de luz.
Sem (ausência): Eu vou sem lenço sem documento.
Sob (debaixo de / situação): Prefiro cavalgar sob o luar.
Viveu, sob pressão dos pais.
Sobre
(em cima de, com contato): Colocou as taças de cristal
sobre a toalha rendada.
Assunto: Conversávamos sobre política financeira.
Trás (situação posterior; é preposição fora de uso. É
substituída por atrás de, depois de): Por trás desta carinha
vê-se muita falsidade.
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Língua Portuguesa
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
No 3º quadrinho, nas três ocorrências, o sentido da
preposição “sem” e o das expressões que ela forma são,
respectivamente, de
(A) negação e causa.
(B) adição e condição.
(C) ausência e modo.
(D) falta e consequência.
(E) exceção e intensidade.
02. (Pref. Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem -
IDHTEC/2016)
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
formando, anunciando -o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
Em qual das alternativas o acento grave foi mal
empregado, pois não houve crase?
(A) “Milena Nogueira foi pela primeira vez à quadra da
escola de samba Império Serrano, na Zona Norte do Rio.”
(B) "Os relatos dos casos mostram repetidas violações dos
direitos à moradia, a um trabalho digno, à integridade cultural,
a vida e ao território."
(C) “O corpo de Lucilene foi encontrado próximo à ponte
do Moa no dia 11 de maio.”
(D) “Fifa afirma que Blatter e Valcke enriqueceram às
custas da entidade.”
(E) “Doriva saiu e Milton Cruz fez às vezes de técnico até a
chegada de Edgardo Bauza no fim do ano passado.”
03. (TJ/AL - Analista Judiciário - Oficial de Justiça
Avaliador - FGV/2018)
Além do celular e da carteira, cuidado com as figurinhas
da Copa
Gilberto Porcidônio – O Globo, 12/04/2018
A febre do troca-troca de figurinhas pode estar atingindo
uma temperatura muito alta. Preocupados que os mais afoitos
pelos cromos possam até roubá-los, muitos jornaleiros estão
levando seus estoques para casa quando termina o expediente.
Pode parecer piada, mas há até boatos sobre quadrilhas de
roubo de figurinha espalhados por mensagens de celular.
No texto aparecem três ocorrências da preposição DE.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
1. “troca-troca de figurinhas”;
2. “roubo de figurinha”;
3. “mensagens de celular”.
Sobre o emprego dessa preposição nesses casos, é correto
afirmar que:
(A) os termos precedidos da preposição DE indicam
pacientes dos vocábulos anteriores;
(B) os termos precedidos da preposição DE indicam
agentes dos termos anteriores;
(C) os termos “de figurinha” e “de celular” são
complementos dos termos anteriores;
(D) os termos “de figurinhas” e “de celular” são adjuntos
dos vocábulos precedentes;
(E) os termos “de figurinhas” e “de figurinha” são
complementos dos vocábulos precedentes.
04. Assinale a alternativa em que a preposição destacada
estabeleça o mesmo tipo de relação que na frase matriz:
Criaram-se a pão e água.
(A) Desejo todo o bem a você.
(B) A julgar por esses dados, tudo está perdido.
(C) Feriram-me a pauladas.
(D) Andou a colher alguns frutos do mar.
(E) Ao entardecer, estarei aí.
05. (TJ/AL - Técnico Judiciário - FGV/2018)
Ressentimento e Covardia
Tenho comentado aqui na Folha em diversas crônicas, os
usos da internet, que se ressente ainda da falta de uma
legislação específica que coíba não somente os usos mas os
abusos deste importante e eficaz veículo de comunicação. A
maioria dos abusos, se praticados em outros meios, seriam
crimes já especificados em lei, como a da imprensa, que pune
injúrias, difamações e calúnias, bem como a violação dos
direitos autorais, os plágios e outros recursos de apropriação
indébita.
No fundo, é um problema técnico que os avanços da
informática mais cedo ou mais tarde colocarão à disposição
dos usuários e das autoridades. Como digo repetidas vezes, me
valendo do óbvio, a comunicação virtual está em sua pré-
história.
Atualmente, apesar dos abusos e crimes cometidos na
internet, no que diz respeito aos cronistas, articulistas e
escritores em geral, os mais comuns são os textos atribuídos
ou deformados que circulam por aí e que não podem ser
desmentidos ou esclarecidos caso por caso. Um jornal ou
revista é processado se publicar sem autorização do autor um
texto qualquer, ainda que em citação longa e sem aspas. Em
caso de injúria, calúnia ou difamação, também. E em caso de
falsear a verdade propositadamente, é obrigado pela justiça a
desmentir e dar espaço ao contraditório.
Nada disso, por ora, acontece na internet. Prevalece a lei do
cão em nome da liberdade de expressão, que é mais expressão
de ressentidos e covardes do que de liberdade, da verdadeira
liberdade. (Carlos Heitor Cony, Folha de São Paulo, 16/05/2006 – adaptado)
O segmento do texto em que o emprego da preposição EM
indica valor semântico diferente dos demais é:
(A) “Tenho comentado aqui na Folha em diversas
crônicas”;
(B) A maioria dos abusos, se praticados em outros meios”;
(C) “... seriam crimes já especificados em lei”;
(D) “...a comunicação virtual está em sua pré-história”;
(E) “...ainda que em citação longa e sem aspas”.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.E / 04.C / 05.D
Língua Portuguesa
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Interjeição
É a palavra invariável que exprime emoções, sensações,
estados de espírito ou apelos.
Locução Interjetiva: é o conjunto de duas ou mais
palavras com valor de uma interjeição: Muito bem! Que pena!
Quem me dera! Puxa, que legal!
Classificaçao das Interjeições e Locuções Interjetivas
As intejeições e as locuções interjetivas são classificadas de
acordo com o sentido que elas expressam em determinado
contexto. Assim, uma mesma palavra ou expressão pode
exprimir emoções variadas.
Admiração ou Espanto: Oh!, Caramba!, Oba!, Nossa!, Meu
Deus!, Céus!
Advertência: Cuidado!, Atenção!, Alerta!, Calma!, Alto!,
Olha lá!
Alegria: Viva!, Oba!, Que bom!, Oh!, Ah!;
Ânimo: Avante!, Ânimo!, Vamos!, Força!, Eia!, Toca!
Aplauso: Bravo!, Parabéns!, Muito bem!
Chamamento: Olá!, Alô!, Psiu!, Psit!
Aversão: Droga!, Raios!, Xi!, Essa não!, lh!
Medo: Cruzes!, Credo!, Ui!, Jesus!, Uh! Uai!
Pedido de Silêncio: Quieto!, Bico fechado!, Silêncio!,
Chega!, Basta!
Saudação: Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!
Concordância: Claro!, Certo!, Sim!, Sem dúvida!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Pudera!, Queira Deus! Quem me
dera!
Observe na relação acima, que as interjeições muitas vezes
são formadas por palavras de outras classes gramaticais:
Cuidado! Não beba ao dirigir! (cuidado é substantivo).
Questões
01. Assinale o par de frases em que as palavras destacadas
são substantivo e pronome, respectivamente:
(A) A imigração tornou-se necessária. / É dever cristão
praticar o bem.
(B) A Inglaterra é responsável por sua economia. / Havia
muito movimento na praça.
(C) Fale sobre tudo o que for preciso. / O consumo de
drogas é condenável.
(D) Pessoas inconformadas lutaram pela abolição. /
Pesca-se muito em Angra dos Reis.
(E) Os prejudicados não tinham o direito de reclamar. /
Não entendi o que você disse.
02. Assinale o item que só contenha preposições:
(A) durante, entre, sobre
(B) com, sob, depois
(C) para, atrás, por
(D) em, caso, após
(E) após, sobre, acima
03. Observe as palavras grifadas da seguinte frase:
“Encaminhamos a V. Senhoria cópia autêntica do Edital nº
19/82.” Elas são, respectivamente:
(A) verbo, substantivo, substantivo
(B) verbo, substantivo, advérbio
(C) verbo, substantivo, adjetivo
(D) pronome, adjetivo, substantivo
(E) pronome, adjetivo, adjetivo
04. Assinale a opção em que a locução grifada tem valor
adjetivo:
46
 APOSTILAS OPÇÃO

(A) “Comprei móveis e objetos diversos que entrei a Exemplos:

utilizar com receio.” O caminho é perigoso; vá, pois, com cuidado!
(B) “Azevedo Gondim compôs sobre ela dois artigos.” Estamos nos esforçando, logo seremos recompensados.
(C) “Pediu-me com voz baixa cinquenta mil réis.”
(D) “Expliquei em resumo a prensa, o dínamo, as serras...” 5. Explicativas (explicação)
(E) “Resolvi abrir o olho para que vizinhos sem Que
escrúpulos não se apoderassem do que era delas.” Porque
Porquanto
05. O "que" está com função de preposição na alternativa: Pois (antes do verbo)
(A) Veja que lindo está o cabelo da nossa amiga!
(B) Diz-me com quem andas, que eu te direi quem és. Exemplos:
(C) João não estudou mais que José, mas entrou na Não leia no escuro, que faz mal à vista.
Faculdade. Compre estas mercadorias, pois já estamos ficando sem.
(D) O Fiscal teve que acompanhar o candidato ao banheiro.
(E) Não chore que eu já volto. Conjunções Subordinativas

Gabarito Ligam uma oração principal a uma oração subordinativa,

com verbo flexionado.
01.E / 02.A / 03.C / 04.E / 05.D
1. Integrantes: iniciam a oração subordinada substantiva
Conjunções – Que / Se / Como

Exercem a função de conectar as palavras dentro de uma Exemplos:

oração. Desta forma, elas estabelecem uma relação de Todos perceberam que você estava atrasado.
coordenação ou subordinação e são classificadas em: Aposto como você estava nervosa.
Conjunções Coordenativas e Conjunções Subordinativas.
2. Temporais (Tempo) – Quando / Enquanto / Logo que /
Conjunções Coordenativas Assim que / Desde que
Exemplos:
1. Aditivas (Adição) Logo que chegaram, a festa acabou.
E Quando eu disse a verdade, ninguém acreditou.
Nem
Não só... Mas também 3. Finais (Finalidade) – Para que / A fim de que
Mas ainda Exemplo:
Senão Foi embora logo, a fim de que ninguém o perturbasse.

Exemplos: 4. Proporcionais (Proporcionalidade) – À proporção que

Viajamos e descansamos. / À medida que / Quanto mais ... mais / Quanto menos... menos
Eu não só estudo, mas também trabalho. Exemplos:
À medida que se vive, mais se aprende.
2. Adversativas (posição contrária) Quanto mais se preocupa, mais se aborrece.

Mas 5. Causais (Causa) – Porque / Como / Visto que / Uma vez

Porém que
Todavia Exemplo: Como estivesse doente, não pôde sair.
Entretanto
No entanto 6. Condicionais (Condição) – Se / Caso / Desde que
Exemplos:
Exemplos: Comprarei o livro, desde que esteja disponível.
Ela era explorada, mas não se queixava. Se chover, não poderemos ir.
Os alunos estudaram, no entanto não conseguiram as
notas necessárias. 7. Comparativas (Comparação) – Como / Que / Do que /
Quanto / Que nem
3. Alternativas (alternância) Exemplos:
Os filhos comeram como leões.
Ou, ou A luz é mais veloz do que o som.
Ora, ora
8. Conformativas (Conformidade) – Como / Conforme /
Quer, quer
Segundo
Já, já
Exemplos:
As coisas não são como parecem.
Exemplos: Farei tudo, conforme foi pedido.
Ou você vem agora, ou não haverá mais ingressos.
Ora chovia, ora fazia sol.
9. Consecutivas (Consequência) – Que (precedido dos
termos: tal, tão, tanto...) / De forma que
4. Conclusivas (conclusão)
Exemplos:
Logo A menina chorou tanto, que não conseguiu ir para a escola.
Portanto Ontem estive viajando, de forma que não consegui
Por conseguinte participar da reunião.
Pois (após o verbo)

Língua Portuguesa 47
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 APOSTILAS OPÇÃO
10. Concessivas (Concessão) – Embora / Conquanto /
Ainda que / Mesmo que / Por mais que
Exemplos:
Todos gostaram, embora estivesse mal feito.
Por mais que gritasse, ninguém o socorreu.
Questões
01. (PC/SP - Papiloscopista Policial - VUNESP/2018)
Na fala do personagem no segundo quadrinho “Apesar da
aparência, sou um homem ultramoderno!”, a expressão
destacada estabelece entre as informações relação de sentido
de
(A) comparação.
(B) finalidade.
(C) consequência.
(D) conclusão.
(E) concessão.
02. (Prefeitura Trindade/GO - Auxiliar Administrativo
- FUNRIO/2016)
OMS recomenda ingerir menos de cinco gramas de sal
por dia
Se você tem o hábito de pegar no saleiro e polvilhar a
comida com umas pitadas de sal, é melhor pensar duas vezes.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta
quinta-feira que um adulto consuma por dia menos de dois
gramas de sódio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para
reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares.
Pela primeira vez, a OMS faz recomendações também para
as crianças com mais de dois anos de idade, para que as
doenças relacionadas com a alimentação não se tornem
crônicas na idade adulta. Neste caso, a OMS diz que os valores
devem ainda ser mais baixos do que os dois gramas de sódio,
devendo ser adaptados tendo em conta o tamanho, a idade e
as necessidades energéticas.
Teresa Firmino Adaptado de publico.pt/ciencia
Em para reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares, a palavra para expressa o seguinte
significado:
(A) oposição
(B) finalidade
(C) causalidade
(D) comparação
(E) temporalidade
Língua Portuguesa
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03. (SEDUC/PA - Professor Classe I - Português -
CONSULPLAN/2018)
Coisas & Pessoas
Desde pequeno, tive tendência para personificar as coisas.
Tia Tula, que achava que mormaço fazia mal, sempre gritava:
“Vem pra dentro, menino, olha o mormaço!”. Mas eu ouvia o
mormaço com M maiúsculo. Mormaço, para mim, era um velho
que pegava crianças! Ia pra dentro logo. E ainda hoje, quando
leio que alguém se viu perseguido pelo clamor público, vejo
com estes olhos o Sr. Clamor Público, magro, arquejante, de
preto, brandindo um guarda-chuva, com um gogó
protuberante que se abaixa e levanta no excitamento da
perseguição. E já estava devidamente grandezinho, pois devia
contar uns trinta anos, quando me fui, com um grupo de
colegas, a ver o lançamento da pedra fundamental da ponte
Uruguaiana-Libres, ocasião de grandes solenidades, com os
presidentes Justo e Getúlio, e gente muita, tanto assim que
fomos alojados os do meu grupo num casarão que creio fosse
a Prefeitura, com os demais jornalistas do Brasil e Argentina.
Era como um alojamento de quartel, com breve espaço entre
as camas e todas as portas e janelas abertas, tudo com os
alegres incômodos e duvidosos encantos, um vulto junto à
minha cama, senti-me estremunhado e olhei atônito para um
tipo de chiru, ali parado, de bigodes caídos, pala pendente e
chapéu descido sobre os olhos. Diante da minha muda
interrogação, ele resolveu explicar-se, com a devida calma:
– Pois é! Não vê que eu sou o sereno…
E eis que, por milésimo de segundo, ou talvez mais, julguei
que se tratasse do sereno noturno em pessoa. [...]
(Mário Quintana. Caderno H. 5. ed. São Paulo: Globo, 1989, p. 153-154.)
Após a leitura do texto e considerando seu conteúdo, pode-
se afirmar quanto ao emprego da conjunção em relação à
titulação do texto que o sentido produzido indica
(A) compensação de um elemento em relação ao outro.
(B) acrescentamento de um elemento em relação ao outro.
(C) sobreposição do último elemento em detrimento do
primeiro.
(D) estabelecimento de uma relação de um elemento para
com o outro.
04. (IF/PE - Técnico em Enfermagem - 2016)
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os
netos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e
apontando seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se
preocupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses
africanos. Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket,
2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata a
economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
orações,
(A) uma relação de adição.
(B) uma relação de oposição.
(C) uma relação de conclusão.
(D) uma relação de explicação.
(E) uma relação de consequência.
48
 APOSTILAS OPÇÃO

05. (COPASA - Analista de Saneamento - Administrador Os termos da oração na língua portuguesa são classificados
- FUMARC/2018) em três grandes níveis:
- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
Se você não corresponde ao figurino neoliberal é porque - Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
sofre de algum transtorno. As doenças estão em moda. Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e
Respiramos a cultura da medicalização. Não nos perguntamos Agente da Passiva).
por que há tantas enfermidades e enfermos. Esta indagação - Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal,
não convém à indústria farmacêutica nem ao sistema cujo Adjunto Adverbial, Aposto e Vocativo.
objetivo primordial é a apropriação privada da riqueza.
Termos Essenciais da Oração
Sobre os itens lexicais destacados no fragmento, estão Dois termos fundamentais da oração: sujeito e predicado.
corretas as afirmativas, EXCETO:
(A) A conjunção “nem” liga dois itens (indústria / sistema) Sujeito Predicado
indicando oposição entre eles.
Felicidade é estar satisfeito.
(B) A conjunção “porque” introduz uma relação de
Os jovens compraram os doces.
causalidade entre as partes do período de que faz a ligação.
(C) O conectivo “se” poderia ser substituído por “caso” e Um carro forte tombou nas ruas.
indica condicionalidade.
(D) O pronome “algum” transfere sua indefinitude ao Sujeito: é equivocado dizer que o sujeito é aquele que
substantivo que acompanha, “transtorno”. pratica uma ação ou é aquele (ou aquilo) do qual se diz alguma
coisa. Ao fazer tal afirmação estamos considerando o aspecto
Gabarito semântico do sujeito (agente de uma ação) ou o seu aspecto
estilístico (o tópico da sentença).
01.E / 02.B / 03.D / 04.B / 05.A Já que o sujeito é depreendido de uma análise sintática,
vamos restringir a definição apenas ao seu papel sintático na
sentença: aquele que estabelece concordância com o núcleo do
predicado.
Sujeito e predicado; Formas Quando se trata de predicado verbal, o núcleo é sempre um
nominais; Locuções verbais; verbo; sendo um predicado nominal, o núcleo é sempre um
Termos ligados ao verbo: nome. 15Tendo assim por características básicas:
- Estabelecer concordância com o núcleo do predicado;
Adjunto adverbial, Agente da - Apresentar-se como elemento determinante em relação
Passiva, Objeto direto e ao predicado;
indireto, Vozes Verbais; - Constituir-se de um substantivo, ou pronome substantivo
ou, ainda, qualquer palavra substantivada. Exemplo:
Termos Essenciais da Oração;
Termos Integrantes da O banco está interditado hoje.
Oração; Termos Acessórios da está interditado hoje: predicado nominal.
interditado: nome adjetivo = núcleo do predicado.
Oração; Orações Coordenadas O banco: sujeito.
e Subordinadas; Período; Banco: núcleo do sujeito - nome masculino singular.

No interior de uma sentença, o sujeito é o termo

determinante, ao passo que o predicado é o termo
Caro(a) Candidato(a), o assunto de Locução Verbal já foi
determinado. Essa posição de determinante do sujeito em
abordado no decorrer da nossa apostila.
relação ao predicado adquire sentido com o fato de ser
possível, na língua portuguesa, uma sentença sem sujeito, mas
Oração
nunca uma sentença sem predicado. Exemplos:
É todo enunciado linguístico dotado de sentido, porém há,
As formigas invadiram minha casa.
necessariamente, a presença do verbo. A oração encerra uma
as formigas: sujeito = termo determinante.
frase (ou segmento de frase), várias frases ou um período,
invadiram minha casa: predicado = termo determinado.
completando um pensamento e concluindo o enunciado
Há formigas na minha casa.
através de ponto final, interrogação, exclamação e, em alguns
há formigas na minha casa: predicado = termo
casos, através de reticências.
determinado.
Em toda oração há um verbo ou locução verbal (às vezes
sujeito: inexistente.
elípticos - ocultos).
Não têm estrutura sintática, portanto não são orações,
O sujeito sempre se manifesta em termos de sintagma
assim não podem ser analisadas sintaticamente frases como:
nominal, isto é, seu núcleo é sempre um nome. Quando esse
nome se refere a objetos da primeira e segunda pessoa, o
Socorro!
sujeito é representado por um pronome pessoal do caso reto
Com licença!
(eu, tu, ele, etc.).
Que rapaz impertinente!
Se o sujeito se refere a um objeto da terceira pessoa, sua
representação pode ser feita através de um substantivo, de um
Na oração as palavras estão relacionadas entre si, como
pronome substantivo ou de qualquer conjunto de palavras,
partes de um conjunto harmônico: elas formam os termos ou
cujo núcleo funcione, na sentença, como um substantivo.
as unidades sintáticas da oração. Cada termo da oração
Exemplos:
desempenha uma função sintática.

15 www.portalsaofrancisco.com.br/portugues/sujeito

Língua Portuguesa 49
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
 APOSTILAS OPÇÃO
Eu acompanho você até o guichê.
eu: sujeito = pronome pessoal de primeira pessoa.
Vocês disseram alguma coisa?
vocês: sujeito = pronome pessoal de segunda pessoa (tu)
Marcos tem um fã-clube no seu bairro.
Marcos: sujeito = substantivo próprio.
Ninguém entra na sala agora.
ninguém: sujeito = pronome substantivo.
O andar deve ser uma atividade diária.
o andar: sujeito = núcleo: verbo substantivado nessa
oração.
Além dessas formas, o sujeito também pode se constituir
de uma oração inteira. Nesse caso, a oração recebe o nome de
oração substantiva subjetiva:
É difícil optar por esse ou aquele doce...
É difícil: oração principal.
optar por esse ou aquele doce: oração substantiva
subjetiva.
O sujeito é constituído por um substantivo ou pronome, ou
por uma palavra ou expressão substantivada. Exemplos:
O sino era grande.
Ela tem uma educação fina.
Vossa Excelência agiu com imparcialidade.
O núcleo (isto é, a palavra base) do sujeito é, pois, um
substantivo ou pronome. Em torno do núcleo podem aparecer
palavras secundárias (artigos, adjetivos, locuções adjetivas,
etc.). Exemplo: “Todos os ligeiros rumores da mata tinham
uma voz para a selvagem filha do sertão.” (José de Alencar)
Classificação dos Sujeitos
Simples - tem um só núcleo, no singular ou plural: O
cachorro tem uma casinha linda.
Composto - apresenta mais de um núcleo: O garoto e a
menina brincavam alegremente.
Expresso - está explícito, enunciado: Eu trabalharei
amanhã.
Oculto (ou elíptico) - está implícito, não está expresso,
funciona como algo que não está claro, porém, no texto está o
significado dele: Trabalharei amanhã. (se deduz “eu” a partir
da desinência do verbo).
Agente - ação expressa pelo verbo da voz ativa: O garoto
chutou a bola.
Paciente - recebe os efeitos da ação expressa pelo verbo
passivo: A bola é chutada pelo menino. Construíram-se
açudes. (= Açudes foram construídos.)
Agente e Paciente - quando o sujeito realiza a ação
expressa por um verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe
os efeitos dessa ação: O operário feriu-se durante o trabalho;
Regina trancou-se no quarto.
Indeterminado - quando não se indica o agente da ação
verbal: Atropelaram uma senhora na esquina. (Quem
atropelou a senhora? Não se diz, não se sabe quem a
atropelou.); Come-se bem naquele restaurante (quem come).16
Observações:
- Não confunda sujeito indeterminado com sujeito oculto.
- Sujeito formado por pronome indefinido não é
indeterminado, mas expresso: Ninguém lhe telefonou.
16 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
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- Assinala-se a indeterminação do sujeito usando-se o
verbo na 3ª pessoa do plural, sem referência a qualquer agente
já expresso nas orações anteriores: Na rua olhavam-no com
admiração. “De qualquer modo, foi uma judiação matarem a
moça”.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito com um verbo
ativo na 3ª pessoa do singular, acompanhado do pronome se.
O pronome se, neste caso, é índice de indeterminação do
sujeito. Pode ser omitido junto de infinitivos. Exemplos:
Aqui paga-se bem.
Devagar se vai ao longe.
Quando se é jovem, a vida é vigorosa.
- O verbo no infinitivo impessoal, ocorre a indeterminação
do sujeito. Exemplo: É legal assistir a estes filmes clássicos.
Normalmente, o sujeito antecede o predicado; todavia, a
posposição do sujeito ao verbo é fato corriqueiro em nossa
língua. Exemplo: Da casa próxima apareceu aquela moça. / É
difícil esta situação.
Sem Sujeito - são enunciados através do predicado, o
verbo não é atribuído a nenhum sujeito. Construídas com
verbos impessoais na 3ª pessoa do singular: Havia gatos na
sala. / Choveu durante a festa.
São verbos impessoais: Haver (nos sentidos de existir,
acontecer, realizar-se, decorrer).
Fazer, passar, ser e estar, com referência ao tempo.
Chover, ventar, nevar, gear, relampejar, amanhecer,
anoitecer e outros que exprimem fenômenos meteorológicos.
Predicado - é a soma de todos os termos da oração, exceto
o sujeito e o vocativo. É tudo o que se declara na oração
referindo-se ao sujeito (quando há sujeito). Sempre apresenta
um verbo.17 Exemplo:
Victor conhece os amigos do rei.
sujeito: Victor = termo determinante.
predicado: conhece os amigos do rei = termo determinado.
No predicado o núcleo pode ser de dois tipos: um nome,
quase sempre um atributo que se refere ao sujeito da oração,
ou um verbo (ou locução verbal).
Predicado nominal - (seu núcleo significativo é um nome,
substantivo, adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um verbo
de ligação).
Predicado verbal - (seu núcleo é um verbo, seguido, ou
não, de complemento(s) ou termos acessórios). Quando, num
mesmo segmento o nome e o verbo são de igual importância,
ambos constituem o núcleo do predicado e resultam no tipo de
predicado verbo-nominal (tem dois núcleos significativos:
um verbo e um nome). Exemplos:
Victor era jogador.
predicado: era jogador.
núcleo do predicado: jogador = atributo do sujeito.
tipo de predicado: nominal.
Predicativo do sujeito - é o nome dado ao núcleo do
predicado nominal, é atribuído uma qualidade ou
característica ao sujeito. Os verbos de ligação (ser, estar,
parecer, etc.) são a ligação entre o sujeito e o predicado.
Exemplo:
A prefeitura comprou várias coisas na licitação.
predicado: comprou várias coisas na licitação.
17 PESTANA, Fernando. Gramática para concursos. Elsevier.2011.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
núcleo do predicado: comprou = nova informação sobre o
sujeito
tipo de predicado: verbal
Os meninos jogavam bola contentes.
predicado: jogavam bola contentes.
núcleos do predicado: jogavam = nova informação sobre o
sujeito; contentes = atributo do sujeito.
tipo de predicado: verbo-nominal.
Nos predicados verbais e verbo-nominais o verbo é
responsável também por definir os tipos de elementos que
aparecerão no segmento. Em alguns casos o verbo sozinho
basta para compor o predicado (verbo intransitivo).
Em outros casos é necessário um complemento que,
juntamente com o verbo, constituem a nova informação sobre
o sujeito. De qualquer forma, esses complementos do verbo
não interferem na tipologia do predicado.
Entretanto, é muito comum a elipse (ou omissão) do verbo,
quando este puder ser facilmente subentendido, em geral por
estar expresso ou implícito na oração anterior. Exemplos:
“A fraqueza de Pilatos é enorme, a ferocidade dos algozes
inexcedível.” (Machado de Assis) (Está subentendido o verbo
é depois de algozes)
“Mas o sal está no Norte, o peixe, no Sul” (Paulo Moreira da
Silva) (Subentende-se o verbo está depois de peixe)
Predicação verbal - tem como núcleo um verbo que
transmite ideia de ação, pode ser uma locução verbal (dois
verbos). Alguns verbos, por natureza, têm sentido completo,
podendo, por si mesmos, constituir o predicado: são os verbos
de predicação completa denominados intransitivos.
Exemplos: A planta nasceu. / Os meninos correm.
Outros verbos, que tem predicação incompleta (sentido
incompleto) conhecido como transitivos (precisam de
complemento) Exemplos: Paulo comprou cinco pães. / A casa
pertence ao Júlio.
Observe que, sem os seus complementos, os verbos
“comprou” e “pertence” não transmitiriam informações
completas, pois ainda fica a dúvida: Comprou o quê? Pertence
a quem?
Os verbos de predicação completa denominam-se de
intransitivos e os de predicação incompleta de transitivos.
Os verbos transitivos subdividem-se em: transitivos
diretos, transitivos indiretos e transitivos diretos e
indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, que encerram
uma noção definida ou conteúdo significativo, ainda existem
os de ligação, verbos que entram na formação do predicado
nominal, relacionando o predicativo com o sujeito.
Quanto à predicação classificam-se, pois os verbos em:
Intransitivos: são os que não precisam de complemento,
pois têm sentido completo. Exemplo: “Três contos bastavam,
insistiu ele.” (Machado de Assis)
Observações: Os verbos intransitivos podem vir
acompanhados de um adjunto adverbial e mesmo de um
predicativo (qualidade, características). Exemplos:
Fui cedo; Passeamos pela cidade; Cheguei atrasado;
Entrei em casa aborrecido.
18 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
As orações formadas com verbos intransitivos não podem
“transitar” (= passar) para a voz passiva. 18
Verbos intransitivos passam, ocasionalmente, a transitivos
quando construídos com o objeto direto ou indireto. Exemplo:
“Inutilmente a minha alma o chora!” (Cabral do
Nascimento)
“Depois me deitei e dormi um sono pesado.” (Luís
Jardim)
“Morrerás morte vil da mão de um forte.” (Gonçalves
Dias)
“Inútil tentativa de viajar o passado, penetrar no mundo
que já morreu...” (Ciro dos Anjos)
Alguns verbos essencialmente intransitivos: anoitecer,
crescer, brilhar, ir, agir, sair, nascer, latir, rir, tremer, brincar,
chegar, vir, mentir, suar, adoecer, etc.
Transitivos Diretos: pedem um objeto direto, ou seja,
sempre um complemento sem preposição. Alguns verbos
deste grupo: julgar, chamar, nomear, eleger, proclamar,
designar, considerar, declarar, adotar, ter, fazer, etc. Exemplos:
Comprei um terreno e construí a casa.
“Trabalho honesto produz riqueza honrada.” (Marquês de
Maricá)
Dentre os verbos transitivos diretos merecem destaque os
que formam o predicado verbo nominal e se constrói com o
complemento acompanhado de predicativo. Exemplos:
Consideramos a situação difícil.
Fernando trazia os documentos.
Em geral, os verbos transitivos diretos são usados na voz
passiva.
Podem receber como objeto direto, os pronomes o, a, os,
as: convido-o, encontro-os, incomodo-a, conheço-as.
Podem ser construídos acidentalmente com preposição, a
qual lhes acrescenta novo sentido: arrancar da espada; puxar
da faca; pegar de uma ferramenta; tomar do lápis; cumprir
com o dever;
Alguns verbos transitivos diretos: abençoar, achar, colher,
avisar, abraçar, comprar, castigar, contrariar, convidar,
desculpar, dizer, estimar, elogiar, entristecer, encontrar, ferir,
imitar, levar, perseguir, prejudicar, receber, saldar, socorrer,
ter, unir, ver, etc.
Transitivos Indiretos: são os que reclamam um
complemento regido de preposição, chamado objeto indireto.
Exemplos:
“Ninguém perdoa ao quarentão que se apaixona por uma
adolescente.” (Ciro dos Anjos)
“Populares assistiam à cena aparentemente apáticos e
neutros.” (Érico Veríssimo)
Observações: Entre os verbos transitivos indiretos
importa distinguir os que se constroem com os pronomes
objetivos lhe, lhes. Em geral são verbos que exigem a
preposição a: agradar-lhe, agradeço-lhe, apraz-lhe, bate-lhe,
desagrada-lhe, desobedecem-lhe, etc.
Entre os verbos transitivos indiretos importa distinguir os
que não admitem para objeto indireto as formas oblíquas lhe,
lhes, construindo-se com os pronomes retos precedidos de
preposição: aludir a ele, anuir a ele, assistir a ela, atentar nele,
depender dele, investir contra ele, não ligar para ele, etc.
Em princípio, verbos transitivos indiretos não comportam
a forma passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obedecer, e
pouco mais, usados também como transitivos diretos.
Exemplos:
51
 APOSTILAS OPÇÃO
João paga (perdoa, obedece) o médico.
O médico é pago (perdoado, obedecido) por João.
Há verbos transitivos indiretos, como atirar, investir,
contentar-se, etc., que admitem mais de uma preposição, sem
mudança de sentido. Outros mudam de sentido com a troca da
preposição. Exemplos:
Trate de sua vida. (tratar=cuidar).
É desagradável tratar com gente grosseira. (tratar=lidar).
Verbos como aspirar, assistir, dispor, servir, etc., variam de
significação conforme sejam usados como transitivos diretos
ou indiretos.
Transitivos Diretos e Indiretos: utilizam com dois
objetos: um direto, outro indireto, ao mesmo tempo.
Exemplos:
A jornalista fornece informações para os concorrentes.
Oferecemos rosas a nossa amiga.
Ceda o carro para sua mãe.
De Ligação: ligam ao sujeito o predicativo, uma palavra.
Esses verbos, formam o predicado nominal. Exemplos:
A casa é feia.
A carroça está torta.
A menina anda (=está) alegre.
A vizinha parecia uma mulher virtuosa.
Observações: os verbos de ligação não servem apenas de
anexo, mas exprimem ainda os diversos aspectos sob os quais
se considera a qualidade atribuída ao sujeito. O verbo ser, por
exemplo, traduz aspecto permanente e o verbo estar, aspecto
transitório. Exemplos:
Ele é doente. (aspecto permanente)
Ele está doente. (aspecto transitório).
Muito desses verbos passam à categoria dos intransitivos
em frases como por exemplo: Era = existia) uma vez uma
princesa.;
Eu não estava em casa. / Fiquei à sombra. / Anda com
dificuldades. / Parece que vai chover.19
Os verbos, relativamente à predicação, não fixos. Variam
conforme apresentado na frase, a sua regência e sentido
podem pertencer a outro grupo. Exemplos:
O homem anda. (intransitivo)
O homem anda triste. (de ligação)
O cego não vê. (intransitivo)
O cego não vê o obstáculo. (transitivo direto)
Predicativo: expressa estado, qualidade ou condição do
ser ao qual se refere, ou seja, é um atributo. Dois predicativos
são apontados.
Predicativo do Sujeito: exprime um atributo, estado ou
modo de ser do sujeito, aparece como verbo de ligação, no
predicado nominal. Exemplos:
O aluno é estudioso e exemplar.
A casa era toda feita de pedras raras.
Outro tipo de predicativo, aparece no predicado verbo-
nominal. Exemplos:
José chegou cansado.
Os meninos chegaram cansados.
O predicativo subjetivo pode estar preposicionado; E pode
o predicativo ser antes do sujeito e do verbo. Exemplo:
São horríveis essas coisas!
19 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Que linda estava Amélia!
Completamente feliz ninguém é.
Predicativo do Objeto: é o termo que se refere ao objeto
de um verbo transitivo. Exemplos:
As paixões tornam os homens felizes.
Nós julgamos o fato estranho.
Observações: O predicativo objetivo, pode estar regido de
preposição. É facultativo, as vezes. E o predicativo objetivo em
geral se refere ao objeto direto. Em casos especiais, pode
referir-se ao objeto indireto do verbo chamar. Exemplo:
Chamavam-lhe poeta.
Podemos também antepor o predicativo a seu objeto como
por exemplo: O advogado considerava indiscutíveis os
direitos da herdeira. / Julgo inoportuna essa viagem. / “E até
embriagado o vi muitas vezes.” / “Tinha estendida a seus pés
uma planta rústica da cidade.” / “Sentia ainda muito abertos
os ferimentos que aquele choque com o mundo me causara.”
Termos Integrantes da Oração
Complementam o sentido de certos verbos e nomes para
que a oração fique completa, são chamados de:
- Complemento Verbais (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: complementa o sentido de um verbo
transitivo direto, não regido por preposição. Dica: faça as
perguntas “o quê?” ou “quem?”. Exemplos:
O menino matou o passarinho. (o menino matou quem ?)
Geraldo ama Andressa. (Geraldo ama o quê?)
Características do objeto direto:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Normalmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo. Ex. Caim matou Abel.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva. Ex. Abel foi
morto por Caim.
O objeto direto pode ser constituído:
- Por um substantivo ou expressão substantivada: O
lavrador cultiva a terra; Unimos o útil ao agradável.
- Pelos pronomes oblíquos o, a, os, as, me, te, se, nos, vos:
Espero-o na estação; Estimo-os muito; Sílvia olhou-se ao
espelho; Não me convidas?; Ela nos chama.; Avisamo-lo a
tempo.; Procuram-na em toda parte.; Meu Deus, eu vos amo.;
“Marchei resolutamente para a maluca e intimei-a a ficar
quieta.”; “Vós haveis de crescer, perder-vos-ei de vista.”
- Por qualquer pronome substantivo: Não vi ninguém na
loja; A árvore que plantei floresceu. (que: objeto direto de
plantei); Onde foi que você achou isso? Quando vira as folhas
do livro, ela o faz com cuidado; “Que teria o homem percebido
nos meus escritos?”
Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos,
dando-se-lhes por objeto direto uma palavra cognata ou da
mesma esfera semântica. Exemlos:
“Viveu José Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.”
(Vivaldo Coaraci)
“Pela primeira vez chorou o choro da tristeza.” (Aníbal
Machado)
“Nenhum de nós pelejou a batalha de Salamina.”
(Machado de Assis)
Em tais construções é de rigor que o objeto venha
acompanhado de um adjunto.20
20 PESTANA, Fernando. Gramática para concursos. Elsevier.2011.
52
 APOSTILAS OPÇÃO
Objeto Direto Preposicionado: antecipado por preposição
não obrigatória. Exemplos:
Identifiquei a vocês todos naquela foto (quem identifica,
identifica a algo, o verbo não pede preposição).
Em certos casos, o objeto direto, vem precedido de
preposição, e ocorrerá:
- Quando o objeto direto é um pronome pessoal tônico:
Deste modo, prejudicas a ti e a ela; “Mas dona Carolina amava
mais a ele do que aos outros filhos.”; “Pareceu-me que Roberto
hostilizava antes a mim do que à ideia.”; “Ricardina lastimava
o seu amigo como a si própria.”; “Amava-a tanto como a nós”.
- Quando o objeto é o pronome relativo quem: “Pedro
Severiano tinha um filho a quem idolatrava.”; “Abraçou a
todos; deu um beijo em Adelaide, a quem felicitou pelo
desenvolvimento das suas graças.”; “Agora sabia que podia
manobrar com ele, com aquele homem a quem na realidade
também temia, como todos ali”.
- Quando precisamos assegurar a clareza da frase, evitando
que o objeto direto seja tomado como sujeito, impedindo
construções ambíguas: Convence, enfim, ao pai o filho amado;
“Vence o mal ao remédio.”; “Tratava-me sem cerimônia, como
a um irmão.”; A qual delas iria homenagear o cavaleiro?
- Em expressões de reciprocidade, para garantir a clareza
e a eufonia da frase: “Os tigres despedaçam-se uns aos
outros.”; “As companheiras convidavam-se umas às outras.”;
“Era o abraço de duas criaturas que só tinham uma à outra”.
- Com nomes próprios ou comuns, referentes a pessoas,
principalmente na expressão dos sentimentos ou por amor da
eufonia da frase: Judas traiu a Cristo; Amemos a Deus sobre
todas as coisas. “Provavelmente, enganavam é a Pedro.”; “O
estrangeiro foi quem ofendeu a Tupã”.
- Em construções enfáticas, nas quais antecipamos o objeto
direto para dar-lhe realce: A você é que não enganam!; Ao
médico, confessor e letrado nunca enganes.; “A este
confrade conheço desde os seus mais tenros anos”.
- Sendo objeto direto o numeral ambos(as): “O aguaceiro
caiu, molhou a ambos.”; “Se eu previsse que os matava a
ambos...”.
- Com certos pronomes indefinidos, sobretudo referentes
a pessoas: Se todos são teus irmãos, por que amas a uns e
odeias a outros?; Aumente a sua felicidade, tornando felizes
também aos outros.; A quantos a vida ilude!.
- Em certas construções enfáticas, como puxar (ou
arrancar) da espada, pegar da pena, cumprir com o dever,
atirar com os livros sobre a mesa, etc.: “Arrancam das espadas
de aço fino...”; “Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da
agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha e entrou a
coser.”; “Imagina-se a consternação de Itaguaí, quando soube
do caso.”
Observações: Nos quatro primeiros casos estudados a
preposição é de rigor, nos cinco outros, facultativo; A
substituição do objeto direto preposicionado pelo pronome
oblíquo átono, quando possível, se faz com as formas o(s), a(s)
e não lhe, lhes: amar a Deus (amá-lo); convencer ao amigo
(convencê-lo); O objeto direto preposicionado, é obvio, só
ocorre com verbo transitivo direto; Podem resumir-se em três
as razões ou finalidades do emprego do objeto direto
preposicionado: a clareza da frase; a harmonia da frase; a
ênfase ou a força da expressão.
Objeto Direto Pleonástico: aquele que se repete na
sequência da frase. Quando queremos dar destaque ou ênfase
à ideia contida no objeto direto, colocamo-lo no início da frase
e depois o repetimos ou reforçamos por meio do pronome
oblíquo. A esse objeto repetido sob forma pronominal chama-
se pleonástico, enfático ou redundante. Exemplos:
O pão, Paulo o trazia dentro da sacola.
Seus cachorros, ele os cuidava em amor.
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Objeto Indireto: por meio de uma preposição obrigatória,
completa o sentido de um verbo transitivo indireto. Dica: faça
às perguntas “para quê, em quê, de quê, ou preposição mais
quem?”
Exemplos:Meu irmão cuidava de toda a sua casa. (cuidava
de quê ?) João gosta de goiaba. (gosta do quê ?)
- Transitivos Indiretos: Assisti ao filme; Assistimos à
festa e à folia; Aludiu ao fato; Aspiro a uma casa boa.
- Transitivos Diretos e Indiretos (na voz ativa ou
passiva): Dou graças a Deus; Dedicou sua vida aos doentes e
aos pobres; Disse-lhe a verdade. (Disse a verdade ao moço.)
O objeto indireto pode ainda acompanhar verbos de outras
categorias, os quais, no caso, são considerados acidentalmente
transitivos indiretos: A bom entendedor meia palavra basta;
Sobram-lhe qualidades e recursos. (lhe=a ele); Isto não lhe
convém; A proposta pareceu-lhe aceitável.
Observações: Há verbos que podem construir-se com dois
objetos indiretos, regidos de preposições diferentes: Rogue a
Deus por nós; Ela queixou-se de mim a seu pai.; Pedirei para
ti a meu senhor um rico presente; Não confundir o objeto
direto com o complemento nominal nem com o adjunto
adverbial; Em frases como “Para mim tudo eram alegrias”,
“Para ele nada é impossível”, os pronomes em destaque
podem ser considerados adjuntos adverbiais.
O objeto indireto é sempre regido de preposição, expressa
ou implícita. A preposição está implícita nos pronomes
objetivos indiretos (átonos) me, te, se, lhe, nos, vos, lhes.
Exemplos: Obedece-me. (=Obedece a mim.); Isto te pertence.
(=Isto pertence a ti.); Rogo-lhe que fique. (=Rogo a você...);
Peço-vos isto. (=Peço isto a vós.). Nos demais casos a
preposição é expressa, como característica do objeto indireto:
Recorro a Deus; Dê isto a (ou para) ele.; Contenta-se com
pouco.; Ele só pensa em si.; Esperei por ti.; Falou contra nós.;
Conto com você.; Não preciso disto.; O filme a que assisti
agradou ao público.; Assisti ao desenrolar da luta.; A coisa de
que mais gosto é pescar.; A pessoa a quem me refiro você a
conhece.; Os obstáculos contra os quais luto são muitos.; As
pessoas com quem conto são poucas.
Como atestam os exemplos acima, o objeto indireto é
representado pelos substantivos (ou expressões substantivas)
ou pelos pronomes. As preposições que o ligam ao verbo são:
a, com, contra, de, em, para e por.
Objeto Indireto Pleonástico: sempre representado por um
pronome oblíquo átono para dar ênfase a um objeto indireto
que já tem na frase. Exemplos:
A mim o que me deu foi pena.”; “Que me importa a mim o
destino de uma mulher tísica...? “E, aos brigões, incapazes de
se moverem, basta-lhes xingarem-se a distância.”
Complemento Nominal: completa o sentido de um (nome)
substantivo, de um adjetivo e um advérbio, sempre regido por
preposição. Exemplos: A defesa da pátria; “O ódio ao mal é
amor do bem, e a ira contra o mal, entusiasmo divino.”; “Ah,
não fosse ele surdo à minha voz!”
Observações: O complemento nominal representa o
recebedor, o paciente, o alvo da declaração expressa por um
nome: amor a Deus, a condenação da violência, o medo de
assaltos, a remessa de cartas, útil ao homem, compositor de
músicas, etc. É regido pelas mesmas preposições usadas no
objeto indireto. Difere deste apenas porque, em vez de
complementar verbos, complementa nomes (substantivos,
adjetivos) e alguns advérbios em –mente. Os nomes que
53
 APOSTILAS OPÇÃO
requerem complemento nominal correspondem, geralmente,
a verbos de mesmo radical: amor ao próximo, amar o
próximo ;perdão das injúrias, perdoar as injúrias; obediente
aos pais, obedecer aos pais; regresso à pátria, regressar à
pátria; etc.21
Agente da Passiva: complementa um verbo na voz
passiva. Sempre representa quem pratica a ação expressa pelo
verbo passivo. Vem regido na maioria das vezes pela
preposição por, e menos frequentemente pela preposição de:
O vencedor foi escolhido pelos jurados.
O menino estava cercado pelo seu pai e mãe.
O agente da passiva pode ser expresso pelos substantivos
ou pelos pronomes:
O cão foi atropelado pelo carro.
Este caderno foi rabiscado por mim.
O agente da passiva corresponde ao sujeito da oração na
voz ativa:
A menina foi penteada pela mãe. (voz passiva)
A mãe penteou a menina. (voz ativa)
Ele será acompanhado por ti. (voz passiva)
Observações: Frase de forma passiva analítica sem
complemento agente expresso, ao passar para a ativa, terá
sujeito indeterminado e o verbo na 3ª pessoa do plural: Ele foi
expulso da cidade. (Expulsaram-no da cidade.); As florestas
são devastadas. (Devastam as florestas.); Na passiva
pronominal não se declara o agente: Nas ruas assobiavam-se
as canções dele pelos pedestres. (errado); Nas ruas eram
assobiadas as canções dele pelos pedestres. (certo);
Assobiavam-se as canções dele nas ruas. (certo)
Termos Acessórios da Oração
São os que desempenham na oração uma função
secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determinar os
substantivos, exprimir alguma circunstância. São três os
termos acessórios da oração: adjunto adnominal, adjunto
adverbial e aposto.
Adjunto adnominal: é o termo (expressão) que se junta a
um nome para melhor função especificar, detalhar ou
caracterizar o sentido desse nome (substantivos).22 Exemplo:
Meu irmão veste roupas vistosas. (Meu determina o
substantivo irmão: é um adjunto adnominal – vistosas
caracteriza o substantivo roupas: é também adjunto
adnominal).
O adjunto adnominal pode ser expresso: Pelos adjetivos:
água fresca, animal feroz; Pelos artigos: o mundo, as ruas;
Pelos pronomes adjetivos: nosso tio, este lugar, pouco sal,
muitas rãs ,país cuja história conheço, que rua? Pelos
numerais: dois pés ,quinto ano; Pelas locuções ou expressões
adjetivas que exprimem qualidade, posse, origem, fim ou outra
especificação:
- presente de rei (=régio): qualidade
- livro do mestre, as mãos dele: posse, pertença
- água da fonte, filho de fazendeiros: origem
- fio de aço, casa de madeira: matéria
- casa de ensino, aulas de inglês: fim, especialidade
Observações: Não confundir o adjunto adnominal
formado por locução adjetiva com complemento nominal. Este
representa o alvo da ação expressa por um nome transitivo: a
eleição do presidente, aviso de perigo, declaração de guerra,
empréstimo de dinheiro, plantio de árvores, colheita de
trigo, destruidor de matas, descoberta de petróleo, amor ao
21 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
22 AMARAL, Emília. Novas Palavras. Editora FTD.2016.
Língua Portuguesa
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
próximo, etc. O adjunto adnominal formado por locução
adjetiva representa o agente da ação, ou a origem, pertença,
qualidade de alguém ou de alguma coisa: o discurso do
presidente, aviso de amigo, declaração do ministro,
empréstimo do banco, a casa do fazendeiro, folhas de
árvores, farinha de trigo, beleza das matas, cheiro de
petróleo, amor de mãe.23
Adjunto adverbial: termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que
modifica o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio.
Exemplo: “Meninas numa tarde brincavam de roda na
praça”. O adjunto adverbial é expresso: Pelos advérbios:
Cheguei tarde; Maria é mais alta; Não durma na cabana; Ele
fala bem, fala corretamente; Talvez esteja enganado.; Pelas
locuções ou expressões adverbiais: Compreendo sem
esforço.; Saí com meu pai.; Paulo reside em São Paulo.;
Escureceu de repente.
Observações: Pode ocorrer a elipse da preposição antes
de adjuntos adverbiais de tempo e modo: Aquela noite, não
dormi. (=Naquela noite...); Domingo que vem não sairei. (=No
domingo...); Ouvidos atentos, aproximei-me da porta. (=De
ouvidos atentos...); Os adjuntos adverbiais classificam-se de
acordo com as circunstâncias que exprimem: adjunto
adverbial de lugar, modo, tempo, intensidade, causa,
companhia, meio, assunto, negação, etc. É importante saber
distinguir adjunto adverbial de adjunto adnominal, de objeto
indireto e de complemento nominal: sair do mar (ad. adv.);
água do mar (adj. adn.); gosta do mar (obj. indir.); ter medo
do mar (compl. nom.).
Aposto: um termo ou expressão que associa a um nome
anterior, e explica ou esclarece o sentido desse nome.
Geralmente, separado dos outros termos da oração por dois
pontos, travessão e vírgula.
Exemplos:
Ontem, segunda-feira, passei o dia com dor de estômago.
“Nicanor, ascensorista, expôs-me seu caso de consciência.”
(Carlos Drummond de Andrade)
O núcleo do aposto pode ser expresso por um substantivo
ou por um pronome substantivo. Exemplo:
Os responsáveis pelo projeto, tu e a arquiteta, não podem
se ausentar.
O aposto não pode ser formado por adjetivos. Nas frases
seguintes, por exemplo, não há aposto, mas predicativo do
sujeito. Ex.
Audaciosos, os dois surfistas atiraram-se às ondas.
As borboletas, leves e graciosas, esvoaçavam num balé de
cores.
Os apostos, em geral, têm pausas, indicadas, na escrita, por
vírgulas, dois pontos ou travessões. Não havendo pausa, não
haverá vírgula, como nestes exemplos:
O romance Tróia; o rio Amazonas; a Rua Osvaldo Cruz; o
Colégio Tiradentes, etc.
“Onde estariam os descendentes de Amaro vaqueiro?”
(Graciliano Ramos)
O aposto pode preceder o termo a que se refere, o qual, às
vezes, está elíptico. Exemplos:
Rapaz impulsivo, Mário não se conteve.
Mensageira da ideia, a palavra é a mais bela expressão da
alma humana.
23 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
O aposto, às vezes, refere-se a toda uma oração. Exemplos:
Nuvens escuras borravam os espaços silenciosos, sinal de
tempestade iminente.
O espaço é incomensurável, fato que me deixa atônito.
Um aposto refere a outro aposto, às vezes:
“Serafim Gonçalves casou-se com Lígia Tavares, filha do
velho coronel Tavares, senhor de engenho.” (Ledo Ivo)
O aposto pode vir antecedido das expressões explicativas,
ou da preposição acidental como:
Dois países sul-americanos, isto é, a Colômbia e o Chile,
não são banhados pelo mar.
O aposto que se refere a objeto indireto, complemento
nominal ou adjunto adverbial vem precedido de preposição:
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
“Acho que adoeci disso, de beleza, da intensidade das
coisas.” (Raquel Jardim)
Vocativo: termo que exprime um nome, título, apelido,
usado para chamar o interlocutor.
“Elesbão? Ó Elesbão! Venha ajudar-nos, por favor!” (Maria
de Lourdes Teixeira)
“A ordem, meus amigos, é a base do governo.” (Machado
de Assis)
“Correi, correi, ó lágrimas saudosas!” (Fagundes Varela)
Observação: Profere-se o vocativo com entoação
exclamativa. Na escrita é separado por vírgula(s). No exemplo
inicial, os pontos interrogativo e exclamativo indicam um
chamado alto e prolongado. O vocativo se refere sempre à 2ª
pessoa do discurso, que pode ser uma pessoa, um animal, uma
coisa real ou entidade abstrata personificada. Podemos
antepor-lhe uma interjeição de apelo (ó, olá, eh!):
“Tem compaixão de nós, ó Cristo!” (Alexandre Herculano)
“Ó Dr. Nogueira, mande-me cá o Padilha, amanhã!”
(Graciliano Ramos)
“Esconde-te, ó sol de maio ,ó alegria do mundo!” (Camilo
Castelo Branco)
O vocativo é um tempo à parte. Não pertence à estrutura
da oração, por isso não se anexa ao sujeito nem ao predicado.24
Questões
01. O termo em destaque é adjunto adverbial de
intensidade em:
(A) pode aprender e assimilar MUITA coisa
(B) enfrentamos MUITAS novidades
(C) precisa de um parceiro com MUITO caráter
(D) não gostam de mulheres MUITO inteligentes
(E) assumimos MUITO conflito e confusão
02. Assinale a alternativa correta: “para todos os males, há
dois remédios: o tempo e o silêncio”, os termos grifados são
respectivamente:
(A) sujeito – objeto direto;
(B) sujeito – aposto;
(C) objeto direto – aposto;
(D) objeto direto – objeto direto;
(E) objeto direto – complemento nominal.
03. Assinale a alternativa em que o termo destacado é
objeto indireto.
24 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
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(A) “Quem faz um poema abre uma janela.” (Mário
Quintana)
(B) “Toda gente que eu conheço e que fala comigo / Nunca
teve um ato ridículo / Nunca sofreu enxovalho (...)”
(Fernando Pessoa)
(C) “Quando Ismália enlouqueceu / Pôs-se na torre a
sonhar / Viu uma lua no céu, / Viu uma lua no mar.”
(Alphonsus de Guimarães)
(D) “Mas, quando responderam a Nhô Augusto: ‘– É a
jagunçada de seu Joãozinho Bem-Bem, que está descendo para
a Bahia.’ – ele, de alegre, não se pôde conter.” (Guimarães
Rosa)
04. “Recebeu o prêmio o jogador que fez o gol”. Nessa frase
o sujeito de “fez”?
(A) o prêmio;
(B) o jogador;
(C) que;
(D) o gol;
(E) recebeu.
05. Assinale a alternativa correspondente ao período onde
há predicativo do sujeito:
(A) como o povo anda tristonho!
(B) agradou ao chefe o novo funcionário;
(C) ele nos garantiu que viria;
(D) no Rio não faltam diversões;
(E) o aluno ficou sabendo hoje cedo de sua aprovação.
Gabarito
01.D \ 02.C \ 03.D \ 04.C \ 05.A
Período
Toda frase com uma ou mais orações constitui um período,
que se encerra com ponto de exclamação, interrogação ou
reticências.
O período de uma oração pode ser: simples quando só traz
uma oração, também conhecida como oração absoluta; ou
composto quando traz mais de uma oração. Exemplo:
Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração absoluta.)
Quero que você aprenda. (Período composto.)
Existe uma maneira prática de saber quantas orações há
num período, e para isso basta contar os verbos ou locuções
verbais. Num período haverá tantas orações quantos forem os
verbos ou as locuções verbais neles existentes. Exemplos:
Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração)
Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações)
Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma
oração)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas
locuções verbais, duas orações)
Há três tipos de período composto: por coordenação, por
subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo
tempo (também chamada de período misto).
Período Composto por Coordenação – Orações
Coordenadas
Considere, por exemplo, este período composto:
Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os
tempos de infância.
1ª oração: Passeamos pela praia
2ª oração: brincamos
3ª oração: recordamos os tempos de infância
55
 APOSTILAS OPÇÃO
As três orações que compõem esse período têm sentido
próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência
sintática: elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma
relação de sentido, mas, como já dissemos, uma não depende
da outra sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas de
orações coordenadas (OC), e o período formado só de
orações coordenadas é chamado de período composto por
coordenação.
As orações coordenadas são classificadas em assindéticas
e sindéticas.
- As orações coordenadas são assindéticas (OCA) quando
não vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
OCA OCA OCA
“Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de
Assis)
“A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.”
(Antônio Olavo Pereira)
“O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.”
(Coelho Neto)
- As orações coordenadas são sindéticas (OCS) quando
vêm introduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA OCS
As orações coordenadas sindéticas são classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunções
coordenativas que as introduzem. E podem ser:
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não
só... mas também, não só... mas ainda.
Saí da escola / e fui à lanchonete.
OCA OCS Aditiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de acréscimo ou adição com
referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa aditiva.
O menino comprou pães e um leite.
As crianças não gritavam e nem choravam.
Os celulares não somente instruem mas também
divertem.
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas,
porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto.
Estudei bastante / mas não passei no teste.
OCA OCS Adversativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de oposição à oração anterior, ou
seja, por uma conjunção coordenativa adversativa.
O aluno é estudioso, porém, suas notas são baixas.
“É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles)
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto,
por isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão.
OCA OCS Conclusiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que expressa ideia de conclusão de um fato
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enunciado na oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa conclusiva.
Vives mentindo; logo, não mereces fé.
Não tenho dinheiro, portanto não posso pagar.
- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Seja mais educado / ou retire-se da reunião!
OCA OCS Alternativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que estabelece uma relação de alternância ou
escolha com referência à oração anterior, ou seja, por uma
conjunção coordenativa alternativa.
Cale-se agora ou nunca mais fale.
Ora colocava a luca, ora a retirava.
- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que,
porque, pois, porquanto.
Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA OCS Explicativa
Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação à
oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
explicativa.
Não comprei o carro, porque estava muito caro.
Cumprimente-a, pois hoje é o seu aniversário.
Questões
01. Relacione as orações coordenadas por meio de
conjunções:
(A) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros foliões
surgiram.
(B) Não durma sem cobertor. A noite está fria.
(C) Quero desculpar-me. Não consigo encontrá-los.
02. Em: “... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o
marulhar das ondas...” a partícula como expressa uma ideia de:
(A) causa
(B) explicação
(C) conclusão
(D) proporção
(E) comparação
03. “Entrando na faculdade, procurarei emprego”, oração
sublinhada pode indicar uma ideia de:
(A) concessão
(B) oposição
(C) condição
(D) lugar
(E) consequência
04. Assinale a sequência de conjunções que estabelecem,
entre as orações de cada item, uma correta relação de sentido.
1. Correu demais, ... caiu.
2. Dormiu mal, ... os sonhos não o deixaram em paz.
3. A matéria perece, ... a alma é imortal.
4. Leu o livro, ... é capaz de descrever as personagens com
detalhes.
5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.
(A) porque, todavia, portanto, logo, entretanto
(B) por isso, porque, mas, portanto, que
(C) logo, porém, pois, porque, mas
(D) porém, pois, logo, todavia, porque
(E) entretanto, que, porque, pois, portanto
56
 APOSTILAS OPÇÃO
05. Reúna as três orações em um período composto por
coordenação, usando conjunções adequadas.
Os dias já eram quentes.
A água do mar ainda estava fria.
As praias permaneciam desertas.
Respostas
01. Ouviu-se o som da bateria e os primeiros foliões
surgiram.
Não durma sem cobertor, pois a noite está fria.
Quero desculpar-me, mas consigo encontrá-los.
02. E\03. C\04. B
05. Os dias já eram quentes, mas a água do mar ainda
estava fria, por isso as praias permaneciam desertas.
Período Composto por Subordinação
Observe os termos destacados em cada uma destas
orações:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participação. (objeto direto)
Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de
causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos em
orações com a mesma função sintática:
Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada
com função de adjunto adnominal)
Todos querem / que você participe. (oração subordinada
com função de objeto direto)
Não pude sair / porque estava chovendo. (oração
subordinada com função de adjunto adverbial de causa)
Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma
certa função sintática em relação à primeira, sendo, portanto,
subordinada a ela. Quando um período é constituído de pelo
menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a
subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação.
As orações subordinadas são classificadas de acordo com a
função que exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.
Orações Subordinadas Adverbiais (OSA)
São aquelas que exercem a função de adjunto adverbial da
oração principal (OP). São classificadas de acordo com a
conjunção subordinativa que as introduz:
- Causais: expressam a causa do fato enunciado na oração
principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que,
visto que.
Não fui à escola / porque fiquei doente.
OP OSA Causal
O tambor soa porque é oco.
Como não me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ninguém ousou reagir.
“Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de
Sousa)
- Condicionais: expressam hipóteses ou condição para a
ocorrência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se,
contanto que, a menos que, a não ser que, desde que.
Irei à sua casa / se não chover.
OP OSA Condicional
Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos
ofensores.
Se o conhecesses, não o condenarias.
Língua Portuguesa
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“Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond
de Andrade)
A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência
tenha êxito.
- Concessivas: expressam ideia ou fato contrário ao da
oração principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais
que, mesmo que.
Ela saiu à noite / embora estivesse doente.
OP OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que
ou se bem que) não o conhecesse pessoalmente.
Embora não possuísse informações seguras, ainda
assim arriscou uma opinião.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo
quando ou ainda quando ou mesmo que) todos nos
critiquem.
Por mais que gritasse, não me ouviram.
- Conformativas: expressam a conformidade de um fato
com outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado.
OP OSA Conformativa
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas.
O jornal, como sabemos, é um grande veículo de
informação.
- Temporais: acrescentam uma circunstância de tempo ao
que foi expresso na oração principal. Conjunções: quando,
assim que, logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal
(=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP OSA Temporal
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
“Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se
esvaziam.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“Quando os tiranos caem, os povos se levantam.”
(Marquês de Maricá)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
- Finais: expressam a finalidade ou o objetivo do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de
que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar.
OP OSA Final
“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.”
(Marquês de Maricá)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
“Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que =
para que)
“Instara muito comigo não deixasse de frequentar as
recepções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse =
para que não deixasse)
- Consecutivas: expressam a consequência do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como
(= porque), pois que, visto que.
A chuva foi tão forte / que inundou a cidade.
OP OSA Consecutiva
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
“A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.”
(José J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
As notícias de casa eram boas, de maneira que pude
prolongar minha viagem.
- Comparativas: expressam ideia de comparação com
referência à oração principal. Conjunções: como, assim como,
tal como, (tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado
com menos ou mais).
Ela é bonita / como a mãe.
OP OSA Comparativa
A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o
ferro.” (Marquês de Maricá)
Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à
luz daquele olhar.
Obs.: As orações comparativas nem sempre apresentam
claramente o verbo, como no exemplo acima, em que está
subentendido o verbo ser (como a mãe é).
- Proporcionais: expressam uma ideia que se relaciona
proporcionalmente ao que foi enunciado na principal.
Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que,
quanto mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos atenção recebia.
OSA Proporcional OP
À medida que se vive, mais se aprende.
À proporção que avançávamos, as casas iam rareando.
O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai
diminuindo.
Orações Subordinadas Substantivas
As orações subordinadas substantivas (OSS) são
aquelas que, num período, exercem funções sintáticas
próprias de substantivos, geralmente são introduzidas pelas
conjunções integrantes que e se. Elas podem ser:
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: é
aquela que exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto)
O grupo quer / que você ajude.
OP OSS Objetiva Direta
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O
mestre exigia a presença de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ninguém pode dizer: Desta água não beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: é
aquela que exerce a função de objeto indireto do verbo da
oração principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto
indireto)
Necessito / de que você me ajude.
OP OSS Objetiva Indireta
Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua
viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida é breve.
- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: é aquela
que exerce a função de sujeito do verbo da oração principal.
Observe :É importante sua colaboração. (sujeito)
É importante / que você colabore.
OP OSS Subjetiva
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A oração subjetiva geralmente vem:
- Depois de um verbo de ligação + predicativo, em
construções do tipo é bom ,é útil ,é certo ,é conveniente, etc.
Ex.: É certo que ele voltará amanhã.
- Depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, conta-
se, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- Depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir,
ocorrer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e
seguidos das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos
participem da reunião.
É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é
necessária.)
Parece que a situação melhorou.
Aconteceu que não o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
- Oração Subordinada Substantiva Completiva
Nominal: É aquela que exerce a função de complemento
nominal de um termo da oração principal. Observe: Estou
convencido de sua inocência. (complemento nominal)
Estou convencido / de que ele é inocente.
OP OSS Completiva Nominal
Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão
dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
Sê grato a quem te ensina.
“Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão
cedo.” (Graciliano Ramos)
- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: é
aquela que exerce a função de predicativo do sujeito da oração
principal, vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O
importante é sua felicidade. (predicativo)
O importante é / que você seja feliz.
OP OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperança era que ele desistisse.
Meu maior desejo agora é que me deixem em paz.
Não sou quem você pensa.
- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela
que exerce a função de aposto de um termo da oração
principal. Observe: Ele tinha um sonho a união de todos em
benefício do país. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício
do país.
OP OSS Apositiva
Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma
coisa: a sua felicidade)
Só lhe peço isto: honre o nosso nome.
“Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto:
de que virias a morrer...” (Osmã Lins)
“Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum
motivo oculto?” (Machado de Assis)
As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de
dois-pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à
oração principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho
recuperasse a saúde, tornou-se realidade.
Observação: Além das conjunções integrantes que e se, as
orações substantivas podem ser introduzidas por outros
conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos:
Não sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem a
função de adjunto adnominal de algum termo da oração
principal. Observe como podemos transformar um adjunto
adnominal em oração subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada
adjetiva)
As orações subordinadas adjetivas são sempre
introduzidas por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem,
etc.) e podem ser classificadas em:
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: são restritivas
quando restringem ou especificam o sentido da palavra a que
se referem. Exemplo:
O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar.
OP OSA Restritiva
Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica
o sentido do substantivo cantor, indicando que o público não
aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º
lugar. Exemplo:
Pedra que rola não cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se
carnívoros.
Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas
escreveram.
“Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário
Mariano)
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: são explicativas
quando apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se
referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem
restringi-lo ou especificá-lo. Exemplo:
O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lançou um
novo livro.
OP OSA Explicativa OP
Deus, que é nosso pai, nos salvará.
Valério, que nasceu rico, acabou na miséria.
Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho.
Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado.
Observação: As explicativas são isoladas por pausas, que
na escrita se indicam por vírgulas.25
Orações Reduzidas
Observe que as orações subordinadas eram sempre
introduzidas por uma conjunção ou pronome relativo e
apresentavam o verbo na forma do indicativo ou do
subjuntivo. Além desse tipo de orações subordinadas há
outras que se apresentam com o verbo numa das formas
nominais (infinitivo, gerúndio e particípio). Exemplos:
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
(infinitivo)
Precisando de ajuda, telefone-me. (gerúndio)
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
(particípio)
As orações subordinadas que apresentam o verbo numa
das formas nominais são chamadas de reduzidas.
Para classificar a oração que está sob a forma reduzida,
devemos procurar desenvolvê-la do seguinte modo:
colocamos a conjunção ou o pronome relativo adequado ao
sentido e passamos o verbo para uma forma do indicativo ou
25 CEGALLA, Paschoal. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
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subjuntivo, conforme o caso. A oração reduzida terá a mesma
classificação da oração desenvolvida.
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
Quando entrei na escola, / encontrei o professor de
inglês.
OSA Temporal
Ao entrar na escola: oração subordinada adverbial
temporal, reduzida de infinitivo.
Precisando de ajuda, telefone-me.
Se precisar de ajuda, / telefone-me.
OSA Condicional
Precisando de ajuda: oração subordinada adverbial
condicional, reduzida de gerúndio.
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para o
vestiário.
OSA Temporal
Acabado o treino: oração subordinada adverbial temporal,
reduzida de particípio.
Observações:
- Há orações reduzidas que permitem mais de um tipo de
desenvolvimento. Há casos também de orações reduzidas
fixas, isto é, orações reduzidas que não são passíveis de
desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa
cidade.
- O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem
orações reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal.
Exemplos:
Preciso terminar este exercício.
Ele está jantando na sala.
Essa casa foi construída por meu pai.
- Uma oração coordenada também pode vir sob a forma
reduzida. Exemplo:
O homem fechou a porta, saindo depressa de casa.
O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (oração
coordenada sindética aditiva)
Saindo depressa de casa: oração coordenada reduzida de
gerúndio.
Qual é a diferença entre as orações coordenadas
explicativas e as orações subordinadas causais, já que ambas
podem ser iniciadas por que e porquê? Às vezes não é fácil
estabelecer a diferença entre explicativas e causais, mas como
o próprio nome indica, as causais sempre trazem a causa de
algo que se revela na oração principal, que traz o efeito.
Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre a
oração explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes,
imperativa, o que não acontece com a oração adverbial causal.
Essa noção de causa e efeito não existe no período
composto por coordenação. Exemplo:
Rosa chorou porque levou uma surra. Está claro que a
oração iniciada pela conjunção é causal, visto que a surra foi
sem dúvida a causa do choro, que é efeito.
Rosa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. O
período agora é composto por coordenação, pois a oração
iniciada pela conjunção traz a explicação daquilo que se
revelou na coordena anterior. Não existe aí relação de causa e
efeito: o fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos não é
causa de ela ter chorado.
Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto.
OP OSA Comparativa OSA Condicional
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. Na frase: “Maria do Carmo tinha a certeza de que
estava para ser mãe”, a oração destacada é:
(A) subordinada substantiva objetiva indireta
(B) subordinada substantiva completiva nominal
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) coordenada sindética conclusiva
(E) coordenada sindética explicativa
02. “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude inventada. Há
reconstituição de uma cena como ela devia ter sido na
realidade.” A oração sublinhada é:
(A) adverbial conformativa
(B) adjetiva
(C) adverbial consecutiva
(D) adverbial proporcional
(E) adverbial causal
03. “Esses produtos podem ser encontrados nos
supermercados com rótulos como ‘sênior’ e com
características adaptadas às dificuldades para mastigar e para
engolir dos mais velhos, e preparados para se encaixar em seus
hábitos de consumo”. O segmento “para se encaixar” pode ter
sua forma verbal reduzida adequadamente desenvolvida em
(A) para se encaixarem.
(B) para seu encaixotamento.
(C) para que se encaixassem.
(D) para que se encaixem.
(E) para que se encaixariam.
04. A palavra “se” é conjunção integrante (por introduzir
oração subordinada substantiva objetiva direta) em qual das
orações seguintes?
(A) Ele se mordia de ciúmes pelo patrão.
(B) A Federação arroga-se o direito de cancelar o jogo.
(C) O aluno fez-se passar por doutor.
(D) Precisa-se de operários.
(E) Não sei se o vinho está bom.
Respostas
01.B \ 02.A \ 03.D \ 04.E
VOZES DOS VERBOS
Dá-se o nome de voz à forma assumida pelo verbo para
indicar se o sujeito gramatical é agente ou paciente da ação.
São três as vozes verbais:
Ativa: quando o sujeito é agente, isto é, pratica a ação
expressa pelo verbo. Ex.:
Ele fez o trabalho.
(ele - sujeito agente) (fez - ação) (o trabalho - objeto
paciente)
Passiva: quando o sujeito é paciente, recebendo a ação
expressa pelo verbo. Ex.:
O trabalho foi feito por ele.
(O trabalho - sujeito paciente) (foi feito - ação) (por ele -
agente da passiva)
Reflexiva: há dois tipos de voz reflexiva:
a) Reflexiva: será chamada simplesmente de reflexiva,
quando o sujeito praticar a ação sobre si mesmo. Ex.:
- Carla machucou-se.
- Marcos cortou-se com a faca.
- Roberto matou-se.
b) Reflexiva Recíproca: será chamada de reflexiva
recíproca, quando houver dois elementos como sujeito: um
pratica a ação sobre o outro, que pratica a ação sobre o
primeiro. Ex.:
26 CEGALA, Domingos. Minigramática Língua Portuguesa. Nacional. 2004.
Língua Portuguesa
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- Paula e Renato amam-se.
- Os jovens agrediram-se durante a festa.
- Os ônibus chocaram-se violentamente.
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
Voz Passiva Analítica: constrói-se da seguinte maneira
(Verbo Ser + particípio do verbo principal).
Ex.: A escola será pintada / O trabalho é feito por ele.
O agente da passiva geralmente é acompanhado da
preposição por, mas pode ocorrer a construção com a
preposição de. Ex.: A casa ficou cercada de soldados.
Pode acontecer ainda que o agente da passiva não esteja
explícito na frase. Ex.: A exposição será aberta amanhã.
A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar Ser, pois
o particípio é invariável.
Observe a transformação das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (pretérito perfeito do
indicativo)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (presente do indicativo)
Nas frases com locuções verbais, o verbo Ser assume o
mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa. Observe
a transformação da frase seguinte: O vento ia levando as
folhas. (gerúndio); As folhas iam sendo levadas pelo vento.
(gerúndio)
É menos frequente a construção da voz passiva analítica
com outros verbos que podem eventualmente funcionar como
auxiliares: A moça ficou marcada pela doença.
Voz Passiva Sintética: a voz passiva sintética ou
pronominal constrói-se com o verbo na 3ª pessoa, seguido do
pronome apassivador “se”: Abriram-se as inscrições para o
concurso; Destruiu-se o velho prédio da escola. O agente não
costuma vir expresso na voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
substancialmente o sentido da frase.
Gutenberg inventou a imprensa. (Voz Ativa)
Gutenberg – sujeito da Ativa
a imprensa – Objeto Direto
A imprensa foi inventada por Gutenberg (Voz Passiva)
A imprensa – Sujeito da Passiva
por Gutenberg – Agente da Passiva26
- Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o
sujeito da ativa passará a agente da passiva e o verbo ativo
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Exemplos:
Os mestres têm constantemente aconselhado os alunos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
- Quando o sujeito da voz ativa for indeterminado, não
haverá complemento agente na passiva: Prejudicaram-me; Fui
prejudicado.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
- Aos verbos que não são ativos nem passivos ou reflexivos,
são chamados neutros: O vinho é bom; Aqui chove muito.
- Há formas passivas com sentido ativo:
É chegada a hora. (= Chegou a hora.)
Eu ainda não era nascido. (= Eu ainda não tinha nascido.)
És um homem lido e viajado. (= que leu e viajou)
- Inversamente, usamos formas ativas com sentido
passivo:
Há coisas difíceis de entender. (= serem entendidas)
Mandou-o lançar na prisão. (= ser lançado)
- Os verbos chamar-se, batizar-se, operar-se (no sentido
cirúrgico) e vacinar-se são considerados passivos, logo o
sujeito é paciente.
Chamo-me Luís.
Batizei-me na Igreja do Carmo.
Operou-se de hérnia.
Vacinaram-se contra a gripe.
Questões
1) (PM/BA - Soldado da Polícia Militar - FCC)
Desde o desenvolvimento da linguagem, há 5.000 anos, a
espécie humana passou a ter seu caminho evolutivo dire-
cionado pela cultura, cujos impulsos foram superando a
limitação da biologia e os açoites da natureza. Foi pela
capacidade de pensar e de se comunicar que a humanidade
obteve os meios para escapar da fome e da morte prematura.
O atual empuxo tecnológico se acelerou de tal forma que
alguns felizardos com acesso a todos os recursos disponíveis
na vanguarda dos avanços médicos, biológicos, tecnológicos e
metabólicos podem realisticamente pensar em viver em boa
saúde mental e física bem mais do que 100 anos. O prolon-
gamento da vida saudável, em razão de uma velhice sem doen-
ças, já foi só um exercício de visionários. Hoje é um campo de
pesquisa dos mais sérios e respeitados.
Robert Fogel, o principal formulador do conceito da
evolução tecnofísica, e outros estudiosos estão projetando os
limites dessa fabulosa caminhada cultural na qualidade de
vida dos seres humanos. Quando se dedicam a essa tarefa, os
estudiosos esbarram, em primeiro lugar, nas desigualdades de
renda e de acesso às inovações. Fazem parte das conjecturas
dos estudiosos a questão ambiental e a necessidade urgente de
obtenção e popularização de novas formas de energia menos
agressivas ao planeta.
(Revista Veja, 25 de abril de 2012)
Transpondo-se a frase “que a humanidade obteve os
meios...” para a voz passiva, a forma verbal resultante será:
(A) seria obtido.
(B) tinham obtido.
(C) foi obtida.
(D) teriam sido obtidos.
(E) foram obtidos.
2) (TRF 4ª REGIÃO - Analista Judiciário - FCC)
Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando a
constatação do satélite Kepler de que existem muitos planetas
com características físicas semelhantes ao nosso, reafirmou
sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que a vida
complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no
Universo.
Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo
persuasivo em "Terra Rara". Ali, o autor sugere que a vida
microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até
em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na
Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas,
o que, se não permite estimar o número de civilizações extra
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terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas
expectativas.
Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da
inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos
complexos leva necessariamente à consciência e à
inteligência?
Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais
matemático do que biológico: complexidade engendra
complexidade, levando a uma corrida armamentista entre
espécies cujo subproduto é a inteligência.
Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para
eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e
coincidências que alguns animais transformaram a capacidade
de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se
rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o
processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes
as chances de não chegarmos a nada parecido com a
inteligência.
(Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo, 2012)
...alguns animais transformaram a capacidade de resolver
problemas em estratégia de sobrevivência.
Transpondo-se a frase acima para a voz passiva, a forma
verbal resultante será:
(A) transformam-se.
(B) foi transformada.
(C) foram transformados.
(D) é transformado.
(E) era transformada.
3) (CRF/SC - Contador - IESES) Assinale a alternativa
INCORRETA quanto à classificação das vozes verbais:
(A) Consertam-se bicicletas. (Voz passiva sintética)
(B) Machucou-se com o canivete. (Voz reflexiva)
(C) Estaremos aqui pelos mesmos motivos. (Voz ativa)
(D) Alugaram-se as casas daquele bairro. (Voz passiva
analítica)
4) (CPTM - Técnico de Licitações - Makiyama)
Amores fakes - ou quem é quem?
Há alguns anos minha autoestima andava no dedão do pé.
Sofrera uma rejeição terrível. Para compensar, me fartava de
chocolates. Tinha dificuldade até de viajar de avião, porque
está mal, inventa bobagem. Era a época de ouro do Orkut. Criei
um fake, com um nome charmoso que não revelo nem sob
tortura. Pesquisei na internet. Capturei umas fotos lindas de
um ator pornô americano. Não usei as explícitas, minha
loucura não chegou a tanto. Botei as melhores sem camisas, de
sunga, até uma de terno e óculos. Imaginei uma biografia. Meu
fake era um jovem estudante de arquitetura que parou o curso
por falta de grana. Inscrevi-me nas comunidades em que
logicamente ele se abrigaria: de arquitetura, decoração, filmes.
E convidei gente para fazer “amizade”. Para minha surpresa,
todos topavam sem muitas perguntas. Dali a pouco a página
estava cheia, e os amigos atraíram outros contatos. Nas
mensagens pessoais, contava minha saga, falava sobre minhas
dificuldades financeiras, dizia buscar um grande amor. Em
pouco tempo, tinha uma legião de fãs de ambos os sexos.
Recebi dicas de empregos. Uma garota me convidou para um
fim de semana em Búzios. (Bem, não sei se era uma jovenzinha,
também podia estar me enganando). Um paulista fez
confidências sobre sua picante vida amorosa e declarou que eu
era seu melhor amigo. Várias pessoas tentaram marcar
encontros. Fingia que topava, mas na última hora dava uma
desculpa. Por uma questão, mas na última hora dava uma
desculpa. Por uma questão de princípio, nunca deixei ninguém
esperando. Finalmente, um booker de uma agência de modelos
61
 APOSTILAS OPÇÃO

me convidou para fotos. Eu me senti realizado. Cheguei a me

admirar no espelho, vitorioso: Concordância nominal;
- Consegui! Consegui! Fui convidado para ser modelo. Concordância verbal; Regência
Passado o instante de glória suprema, refleti melhor.
- Mas o convite é para o fake. Aquele corpo não é meu.
verbal; Vozes verbais; Regência
nominal; Predicação verbal;
Só então percebi o grau de piração em que tinha entrado. Aposto; Vocativo; Derivação e
Aquele personagem já se tornara parte de mim. Reagia às Composição; Uso do hífen; Voz
cantadas, aos elogios, como se fossem dirigidos a mim mesmo.
ativa; Voz passiva; Voz reflexiva;
Só que, do outro lado do espelho, havia somente meu velho eu.
Para minha própria saúde mental, abandonei o fake. Um amigo Funções e Empregos das palavras
fez pior. Estava em crise no casamento. Entrou em sites de “que” e “se”; Uso do "Porquê";
relacionamento com um perfil falso. Feminino. Fazia charme, Prefixos; Sufixos; Afixos;
viveu relacionamentos profundos. Radicais; Formas verbais
- Cheguei a ter envolvimento que durou seis meses. O
sujeito nunca suspeitou que eu também fosse homem. Já falava
seguidas de pronomes; Flexão
em termos uma vida juntos! nominal e verbal; Emprego de
locuções; Sintaxe de
É incrível pretender se casar com alguém que só se Concordância; Sintaxe de
conhece virtualmente. Mas acontece.
Regência; Sintaxe de Colocação;
Meu amigo destruiu o perfil e superou a crise matrimonial. Comparações;

Alguns atores globais, de nomes não revelados, se deram

mal. Um safado criou um fake de uma mulher sensual. Não sei
como fez tecnicamente, mas usou filmes pornográficos. Os
cativados “conversavam” com a câmera aberta. O vigarista
gravou tudo. Inclusive o “entusiasmo” dos famosos. Mais tarde,
eles receberam o recado para depositar 50 mil em
determinada conta. Ou os vídeos seriam expostos na internet.
Conta-se que muitos pagaram. Outros acabaram na web. Sem
nunca contar o que realmente aconteceu, para o mico não ser
maior. No mundo dos adolescentes, os fakes se tornaram um
problema. Garotas usam fotos de mulheres adultas, algumas
seminuas. Meninos, de rapazes malhados. Estabelecem
relacionamentos com pessoas acima de sua idade. Até fingem
relações amorosas. Discutem sexo. O encontro ao vivo não
acontece. Mesmo assim, são experiências que não estão
preparados para viver. Como aconteceu comigo, fantasiam ser
outra pessoa. Um educador diz:
- É mais comum do que se pensa. Adolescentes e até
crianças se escondem atrás de fakes. Não é saudável.
Substituem as experiências dessa fase da vida por uma falsa,
virtual.
Redes sociais como o Facebook estipulam uma idade
mínima para participar. Com os fakes, a proibição torna-se
nula. Viver um personagem pode ser mais agradável que
enfrentar os desafios da realidade. Embora os adolescentes
sejam mais frágeis, isso vale para todas as idades. É um risco
para o equilíbrio psicológico. Reconheço que fiquei balançado
ao me relacionar por meio de um fake. Desisti. Optei pela vida
real. Às vezes, confesso, sinto saudades. Visito a página de meu
personagem. Anos depois, ainda há quem envie poesias
românticas ilustradas com rosas vermelhas.
Sem dúvida, provoquei algumas paixões.
A frase “Capturei umas fotos lindas”, está corretamente
passada para a voz passiva analítica na alternativa:
A) Umas fotos lindas eu capturei.
B) Umas fotos lindas foram capturadas por mim.
C) Umas fotos lindas são capturadas por mim.
D) Umas fotos lindas foi capturada por mim.
E) Umas lindas fotos serão capturadas por mim.
Gabarito
01.E / 02.B / 03.D / 04.B/ 05.C
Caro(a) Candidato(a), os assuntos Vozes verbais;
Predicação verbal; Aposto; Vocativo; Derivação e
Composição; Voz ativa; Voz passiva; Voz reflexiva; Uso do
"Porquê"; Prefixos; Sufixos; Afixos; Radicais; Formas
verbais seguidas de pronomes; Flexão nominal e verbal; já
foram abordados no decorrer da nossa apostila.
CONCORDÂNCIA NOMINAL
Concordância nominal é que o ajuste que fazemos aos
demais termos da oração para que concordem em gênero e
número com o substantivo. Teremos que alterar, portanto, o
artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos
também o verbo, que se flexionará à sua maneira.
Regra geral: o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome
concordam em gênero e número com o substantivo.
A pequena criança é uma gracinha. / O garoto que encontrei
era muito gentil e simpático.
Casos especiais: veremos alguns casos que fogem à regra
geral mostrada acima.
a) Um adjetivo após vários substantivos
1- Substantivos de mesmo gênero: adjetivo vai para o
plural ou concorda com o substantivo mais próximo.
Irmão e primo recém-chegado estiveram aqui. / Irmão
e primo recém-chegados estiveram aqui.
2- Substantivos de gêneros diferentes: vai para o
plural masculino ou concorda com o substantivo mais
próximo.
Ela tem pai e mãe louros. / Ela tem pai e mãe loura.
3- Adjetivo funciona como predicativo: vai
obrigatoriamente para o plural.
O homem e o menino estavam perdidos. / O homem e sua
esposa estiveram hospedados aqui.
b) Um adjetivo anteposto a vários substantivos
1- Adjetivo anteposto normalmente concorda com o mais
próximo.
Comi delicioso almoço e sobremesa. / Provei deliciosa fruta
e suco.
2- Adjetivo anteposto funcionando como predicativo:
concorda com o mais próximo ou vai para o plural.
Estavam feridos o pai e os filhos. / Estava ferido o pai e os
filhos.

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 APOSTILAS OPÇÃO
c) Um substantivo e mais de um adjetivo
1- antecede todos os adjetivos com um artigo. Falava
fluentemente a língua inglesa e a espanhola.
2- coloca o substantivo no plural. Falava fluentemente as
línguas inglesa e espanhola.
d) Pronomes de tratamento
Sempre concordam com a 3ª pessoa. Vossa Santidade
esteve no Brasil.
e) Anexo, incluso, próprio, obrigado
Concordam com o substantivo a que se referem.
As cartas estão anexas. / A bebida está inclusa.
f) Um(a) e outro(a), num(a) e noutro(a)
Após essas expressões o substantivo fica sempre no
singular e o adjetivo no plural.
Renato advogou um e outro caso fáceis. / Pusemos numa e
noutra bandeja rasas o peixe.
g) É bom, é necessario, é proibido
Essas expressões não variam se o sujeito não vier
precedido de artigo ou outro determinante.
É necessário sua presença. / É necessária a sua presença.
É proibido entrada de pessoas não autorizadas. / A entrada
é proibida.
h) Muito, pouco, caro
1- Como adjetivos: seguem a regra geral.
Comi muitas frutas durante a viagem. / Pouco arroz é
suficiente para mim.
2- Como advérbios: são invariáveis.
Comi muito durante a viagem. / Pouco lutei, por isso perdi
a batalha.
i) Mesmo, bastante
1- Como advérbios: invariáveis
Preciso mesmo da sua ajuda.
Fiquei bastante contente com a proposta de emprego.
2- Como pronomes: seguem a regra geral.
Seus argumentos foram bastantes para me convencer.
Os mesmos argumentos que eu usei, você copiou.
j) Menos, alerta
Em todas as ocasiões são invariáveis.
Preciso de menos comida para perder peso. / Estamos alerta
para com suas chamadas.
k) Tal Qual
“Tal” concorda com o antecedente, “qual” concorda com o
consequente.
As garotas são vaidosas tais qual a tia. / Os pais vieram
fantasiados tais quais os filhos.
l) Possível
Quando vem acompanhado de “mais”, “menos”, “melhor” ou
“pior”, acompanha o artigo que precede as expressões.
A mais possível das alternativas é a que você expôs.
Os melhores cargos possíveis estão neste setor da empresa.
As piores situações possíveis são encontradas nas favelas da
cidade.
m) Meio
1- Como advérbio: invariável.
Estou meio (um pouco) insegura.
2- Como numeral: segue a regra geral.
Comi meia (metade) laranja pela manhã.
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n) Só
1- apenas, somente (advérbio): invariável.
Só consegui comprar uma passagem.
2- sozinho (adjetivo): variável.
Estiveram sós durante horas.
Questões
01. Indique o uso INCORRETO da concordância verbal ou
nominal:
(A) Será descontada em folha sua contribuição sindical.
(B) Na última reunião, ficou acordado que se realizariam
encontros semanais com os diversos interessados no assunto.
(C) Alguma solução é necessária, e logo!
(D) Embora tenha ficado demonstrado cabalmente a
ocorrência de simulação na transferência do imóvel, o pedido
não pode prosperar.
(E) A liberdade comercial da colônia, somada ao fato de D.
João VI ter também elevado sua colônia americana à condição
de Reino Unido a Portugal e Algarves, possibilitou ao Brasil
obter certa autonomia econômica.
02. Aponte a alternativa em que NÃO ocorre silepse (de
gênero, número ou pessoa):
(A) “A gente é feito daquele tipo de talento capaz de fazer
a diferença.”
(B) Todos sabemos que a solução não é fácil.
(C) Essa gente trabalhadora merecia mais, pois acordam às
cinco horas para chegar ao trabalho às oito da manhã.
(D) Todos os brasileiros sabem que esse problema vem de
longe...
(E) Senhor diretor, espero que Vossa Senhoria seja mais
compreensivo.
03. A concordância nominal está INCORRETA em:
(A) A mídia julgou desnecessária a campanha e o
envolvimento da empresa.
(B) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessária.
(C) A mídia julgou desnecessário o envolvimento da
empresa e a campanha.
(D) A mídia julgou a campanha e a atuação da empresa
desnecessárias.
04. Complete os espaços com um dos nomes colocados nos
parênteses.
(A) Será que é ____ essa confusão toda? (necessário/
necessária)
(B) Quero que todos fiquem ____. (alerta/ alertas)
(C) Houve ____ razões para eu não voltar lá. (bastante/
bastantes)
(D) Encontrei ____ a sala e os quartos. (vazia/vazios)
(E) A dona do imóvel ficou ____ desiludida com o inquilino.
(meio/ meia)
05. Quanto à concordância nominal, verifica-se ERRO em:
(A) O texto fala de uma época e de um assunto polêmicos.
(B) Tornou-se clara para o leitor a posição do autor sobre
o assunto.
(C) Constata-se hoje a existência de homem, mulher e
criança viciadas.
(D) Não será permitido visita de amigos, apenas a de
parentes.
Respostas
01.D / 02.D / 03.B / 04. a) necessária b) alerta c)
bastantes d) vazia e) meio / 05. C
63
 APOSTILAS OPÇÃO
CONCORDÂNCIA VERBAL
Ao falarmos sobre a concordância verbal, estamos nos
referindo à relação de dependência estabelecida entre um
termo e outro mediante um contexto oracional.
Casos Referentes a Sujeito Simples
1) Sujeito simples, o verbo concorda com o núcleo em
número e pessoa: O aluno chegou atrasado.
2) O verbo concorda no singular com o sujeito coletivo do
singular, o verbo permanece na terceira pessoa do
singular: A multidão, apavorada, saiu aos gritos.
Observação: no caso de o coletivo aparecer seguido de
adjunto adnominal no plural, o verbo permanecerá no singular
ou poderá ir para o plural: Uma multidão de pessoas saiu aos
gritos. / Uma multidão de pessoas saíram aos gritos.
3) Quando o sujeito é representado por expressões
partitivas, representadas por “a maioria de, a maior parte de, a
metade de, uma porção de, entre outras”, o verbo tanto pode
concordar com o núcleo dessas expressões quanto com o
substantivo que a segue: A maioria dos alunos resolveu ficar.
/ A maioria dos alunos resolveram ficar.
4) No caso de o sujeito ser representado por expressões
aproximativas, representadas por “cerca de, perto de”, o verbo
concorda com o substantivo determinado por elas: Cerca de
vinte candidatos se inscreveram no concurso de piadas.
5) Em casos em que o sujeito é representado pela
expressão “mais de um”, o verbo permanece no singular: Mais
de um candidato se inscreveu no concurso de piadas.
Observação: no caso da referida expressão aparecer
repetida ou associada a um verbo que exprime reciprocidade,
o verbo, necessariamente, deverá permanecer no plural: Mais
de um aluno, mais de um professor contribuíram na campanha
de doação de alimentos. / Mais de um formando se
abraçaram durante as solenidades de formatura.
6) O sujeito for composto da expressão “um dos que”, o
verbo permanecerá no plural: Paulo é um dos que mais
trabalhar.
7) Quanto aos relativos à concordância com locuções
pronominais, representadas por “algum de nós, qual de vós,
quais de vós, alguns de nós”, entre outras, faz-se necessário
nos atermos a duas questões básicas:
- No caso de o primeiro pronome estar expresso no plural,
o verbo poderá com ele concordar, como poderá também
concordar com o pronome pessoal: Alguns
de nós o receberemos. / Alguns de nós o receberão.
- Quando o primeiro pronome da locução estiver expresso
no singular, o verbo também permanecerá no singular: Algum
de nós o receberá.
8) No caso de o sujeito aparecer representado pelo
pronome “quem”, o verbo permanecerá na terceira pessoa do
singular ou poderá concordar com o antecedente desse
pronome: Fomos nós quem contou toda a verdade para ela. /
Fomos nós quem contamos toda a verdade para ela.
9) Em casos nos quais o sujeito aparece realçado pela
palavra “que”, o verbo deverá concordar com o termo que
antecede essa palavra: Nesta empresa somos nós
que tomamos as decisões. / Em casa sou eu que decido tudo.
10) No caso de o sujeito aparecer representado por
expressões que indicam porcentagens, o verbo concordará
com o numeral ou com o substantivo a que se refere essa
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porcentagem: 50% dos funcionários aprovaram a decisão da
diretoria. / 50% do eleitorado apoiou a decisão.
Observações:
- Caso o verbo aparecer anteposto à expressão de
porcentagem, esse deverá concordar com o numeral:
Aprovaram a decisão da diretoria 50% dos funcionários.
- Em casos relativos a 1%, o verbo permanecerá no
singular: 1% dos funcionários não aprovou a decisão da
diretoria.
- Em casos em que o numeral estiver acompanhado de
determinantes no plural, o verbo permanecerá no plural: Os
50% dos funcionários apoiaram a decisão da diretoria.
11) Quando o sujeito estiver representado por pronomes
de tratamento, o verbo deverá ser empregado na terceira
pessoa do singular ou do plural: Vossas
Majestades gostaram das homenagens. Vossas Excelência agiu
com inteligência.
12) Casos relativos a sujeito representado por substantivo
próprio no plural se encontram relacionados a alguns aspectos
que os determinam:
- Diante de nomes de obras no plural, seguidos do verbo
ser, este permanece no singular, contanto que o predicativo
também esteja no singular: Memórias póstumas de Brás
Cubas é uma criação de Machado de Assis.
- Nos casos de artigo expresso no plural, o verbo também
permanece no plural: Os Estados Unidos são uma potência
mundial.
- Casos em que o artigo figura no singular ou em que ele
nem aparece, o verbo permanece no singular: Estados Unidos
é uma potência mundial.
Casos Referentes a Sujeito Composto
1) Nos casos relativos a sujeito composto de pessoas
gramaticais diferentes, o verbo deverá ir para o plural, estando
relacionado a dois pressupostos básicos:
- Quando houver a 1ª pessoa, esta prevalecerá sobre as
demais: Eu, tu e ele faremos um lindo passeio.
- Quando houver a 2ª pessoa, o verbo poderá flexionar na
2ª ou na 3ª pessoa: Tu e ele sois primos. / Tu e ele são primos.
2) Nos casos em que o sujeito composto aparecer
anteposto (antes) ao verbo, este permanecerá no plural: O pai
e seus dois filhos compareceram ao evento.
3) No caso em que o sujeito aparecer posposto (depois) ao
verbo, este poderá concordar com o núcleo mais próximo ou
permanecer no plural: Compareceram ao evento o pai e seus
dois filhos. Compareceu ao evento o pai e seus dois filhos.
4) Nos casos relacionados a sujeito simples, porém com
mais de um núcleo, o verbo deverá permanecer no singular:
Meu esposo e grande companheiro merece toda a felicidade do
mundo.
5) Casos relativos a sujeito composto de palavras
sinônimas ou ordenado por elementos em gradação, o verbo
poderá permanecer no singular ou ir para o plural: Minha
vitória, minha conquista, minha premiação são frutos de meu
esforço. / Minha vitória, minha conquista, minha premiação é
fruto de meu esforço.
Questões
01. A concordância realizou-se adequadamente em qual
alternativa?
(A) Os Estados Unidos é considerado, hoje, a maior
potência econômica do planeta, mas há quem aposte que a
China, em breve, o ultrapassará.
64
 APOSTILAS OPÇÃO
(B) Em razão das fortes chuvas haverão muitos candidatos
que chegarão atrasados, tenho certeza disso.
(C) Naquela barraca vendem-se tapiocas fresquinhas, pode
comê-las sem receio!
(D) A multidão gritaram quando a cantora apareceu na
janela do hotel!
02. Uma pergunta
Frequentemente cabe aos detentores de cargos de
responsabilidade tomar decisões difíceis, de graves
consequências. Haveria algum critério básico, essencial, para
amparar tais escolhas? Antonio Gramsci, notável pensador e
político italiano, propôs que se pergunte, antes de tomar a
decisão: - Quem sofrerá?
Para um humanista, a dor humana é sempre prioridade a
se considerar.
(Salvador Nicola, inédito)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se no
singular para preencher adequadamente a lacuna da frase:
(A) A nenhuma de nossas escolhas ...... (poder) deixar de
corresponder nossos valores éticos mais rigorosos.
(B) Não se ...... (poupar) os que governam de refletir sobre
o peso de suas mais graves decisões.
(C) Aos governantes mais responsáveis não ...... (ocorrer)
tomar decisões sem medir suas consequências.
(D) A toda decisão tomada precipitadamente ......
(costumar) sobrevir consequências imprevistas e injustas.
(E) Diante de uma escolha, ...... (ganhar) prioridade,
recomenda Gramsci, os critérios que levam em conta a dor
humana.
03. Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando
a constatação do satélite Kepler de que existem muitos
planetas com características físicas semelhantes ao nosso,
reafirmou sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que
a vida complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no
Universo.
Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo
persuasivo em “Terra Rara”. Ali, o autor sugere que a vida
microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até
em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na
Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas,
o que, se não permite estimar o número de civilizações extra
terráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas
expectativas.
Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da
inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos
complexos leva necessariamente à consciência e à
inteligência?
Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais
matemático do que biológico: complexidade engendra
complexidade, levando a uma corrida armamentista entre
espécies cujo subproduto é a inteligência.
Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para
eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e
coincidências que alguns animais transformaram a capacidade
de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se
rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o
processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes
as chances de não chegarmos a nada parecido com a
inteligência.
(Hélio Schwartsman. Folha de S. Paulo, 2012.)
A frase em que as regras de concordância estão
plenamente respeitadas é:
(A) Podem haver estudos que comprovem que, no passado,
as formas mais complexas de vida - cujo habitat eram oceanos
ricos em nutrientes - se alimentavam por osmose.
(B) Cada um dos organismos simples que vivem na
natureza sobrevivem de forma quase automática, sem se
valerem de criatividade e planejamento.
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(C) Desde que observe cuidados básicos, como obter
energia por meio de alimentos, os organismos simples podem
preservar a vida ao longo do tempo com relativa facilidade.
(D) Alguns animais tem de se adaptar a um ambiente cheio
de dificuldades para obter a energia necessária a sua
sobrevivência e nesse processo expõe- se a inúmeras ameaças.
(E) A maioria dos organismos mais complexos possui um
sistema nervoso muito desenvolvido, capaz de se adaptar a
mudanças ambientais, como alterações na temperatura.
04. De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
a concordância verbal está correta em:
(A) Ela não pode usar o celular e chamar um taxista, pois
acabou os créditos.
(B) Esta empresa mantêm contato com uma rede de táxis
que executa diversos serviços para os clientes.
(C) À porta do aeroporto, havia muitos táxis disponíveis
para os passageiros que chegavam à cidade.
(D) Passou anos, mas a atriz não se esqueceu das calorosas
lembranças que seu tio lhe deixou.
(E) Deve existir passageiros que aproveitam a corrida de
táxi para bater um papo com o motorista.
Respostas
01.C / 02.C / 03.E / 04.C
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação que
ocorre entre um verbo (ou um nome) e seus complementos.
Ocupa-se em estabelecer relações entre as palavras, criando
frases não ambíguas, que expressem efetivamente o sentido
desejado, que sejam corretas e claras.
Regência Verbal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre
os verbos e os termos que os complementam (objetos diretos
e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais).
O estudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa
capacidade expressiva, pois oferece oportunidade de
conhecermos as diversas significações que um verbo pode
assumir com a simples mudança ou retirada de uma
preposição.
Observe:
A mãe agrada o filho. -> agradar significa acariciar,
contentar.
A mãe agrada ao filho. -> agradar significa "causar agrado
ou prazer", satisfazer.
Logo, conclui-se que "agradar alguém" é diferente de
"agradar a alguém".
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é um
dos aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e
também nominal). As preposições são capazes de modificar
completamente o sentido do que se está sendo dito. Veja os
exemplos:
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo
caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração
"Cheguei no metrô", popularmente usada a fim de indicar o
lugar a que se vai, possui, no padrão culto da língua,
sentido diferente. Aliás, é muito comum existirem
divergências entre a regência coloquial, cotidiana de alguns
verbos, e a regência culta.
65
 APOSTILAS OPÇÃO

Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos de a) Consistir - tem complemento introduzido pela
acordo com sua transitividade. A transitividade, porém, não é preposição "em".
um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes A modernidade verdadeira consiste em direitos iguais para
formas em frases distintas. todos.

b) Obedecer e Desobedecer - possuem seus complementos

Verbos Intransitivos introduzidos pela preposição "a".
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos Eles desobedeceram às leis do trânsito.
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
a) Chegar, Ir; c) Responder - tem complemento introduzido pela
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adverbiais preposição "a". Esse verbo pede objeto indireto para indicar "a
de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para quem" ou "ao que" se responde.
indicar destino ou direção são: a, para. Respondi ao meu patrão.
Fui ao teatro. Respondemos às perguntas.
Adjunto Adverbial de Lugar Respondeu-lhe à altura.
Obs.: o verbo responder, apesar de transitivo indireto
Ricardo foi para a Espanha. quando exprime aquilo a que se responde, admite voz passiva
Adjunto Adverbial de Lugar analítica. Veja: O questionário foi respondido corretamente. /
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamente.
b) Comparecer;
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido d) Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complementos
por em ou a. introduzidos pela preposição "com".
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o último Antipatizo com aquela apresentadora.
jogo. Simpatizo com os que condenam os políticos que governam
para uma minoria privilegiada.
Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição para Os verbos transitivos diretos e indiretos são
o estabelecimento da relação de regência. Ao empregar esses acompanhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
verbos, devemos lembrar que os pronomes oblíquos o, a, os, destaque, nesse grupo:
as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem
assumir as formas lo, los, la, las (após formas verbais Agradecer, Perdoar e Pagar
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas São verbos que apresentam objeto direto
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são, relacionado a coisas e objeto indireto relacionado a pessoas.
quando complementos verbais, objetos indiretos. Veja os exemplos:
São verbos transitivos diretos: abandonar, abençoar, Agradeço aos ouvintes a audiência.
aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar, admirar, adorar, Objeto Indireto Objeto Direto
alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar, castigar,
condenar, conhecer, conservar, convidar, defender, eleger, Cristo ensina que é preciso perdoar o pecado ao pecador.
estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar, Objeto Direto Objeto
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar, dentre Indireto
outros. Paguei o débito ao cobrador.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente como Objeto Direto Objeto Indireto
o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o. - O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito com
Amo aquela moça. / Amo-a. particular cuidado. Observe:
Amam aquele rapaz. / Amam-no. Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la. Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Obs.: os pronomes lhe, lhes só acompanham esses verbos Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
para indicar posse (caso em que atuam como adjuntos Paguei minhas contas. / Paguei-as.
adnominais). Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua carreira) Informar
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau humor) - Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Verbos Transitivos Indiretos Informe os novos preços aos clientes.
Os verbos transitivos indiretos são complementados por Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exigem uma preços)
preposição para o estabelecimento da relação de regência. Os
pronomes pessoais do caso oblíquo de terceira pessoa que - Na utilização de pronomes como complementos, veja as
podem atuar como objetos indiretos são o "lhe", o "lhes", para construções:
substituir pessoas. Não se utilizam os pronomes o, os, a, Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
as como complementos de verbos transitivos indiretos. Com os Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou sobre
objetos indiretos que não representam pessoas, usam-se eles)
pronomes oblíquos tônicos de terceira pessoa (ele, ela) em
lugar dos pronomes átonos lhe, lhes. Obs.: a mesma regência do verbo informar é usada para os
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes: seguintes: avisar, certificar, notificar, cientificar, prevenir.

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 APOSTILAS OPÇÃO
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições "a" ou "com" para introduzir o complemento
indireto.
Comparei seu comportamento ao (ou com o) de uma
criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
Saiba que:
1) A construção "pedir para", muito comum na linguagem
cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua culta. No
entanto, é considerada correta quando a intransitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
palavra licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição "para" introduz uma
oração subordinada adverbial final reduzida de infinitivo
(para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
2) A construção "dizer para", também muito usada
popularmente, é igualmente considerada incorreta.
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto
indireto introduzido pela preposição "a". Por Exemplo:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Obs.: na língua culta, o verbo "preferir" deve ser usado sem
termos intensificadores, tais como: muito, antes, mil vezes, um
milhão de vezes, mais. A ênfase já é dada pelo prefixo existente
no próprio verbo (pre).
Mudança de Transitividade versus Mudança de
Significado
Há verbos que, de acordo com a mudança de
transitividade, apresentam mudança de significado. O
conhecimento das diferentes regências desses verbos é um
recurso linguístico muito importante, pois além de permitir a
correta interpretação de passagens escritas, oferece
possibilidades expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os
principais, estão:
Agradar
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer carinhos,
acariciar.
Sempre agrada o filho quando o revê. / Sempre o agrada
quando o revê.
Cláudia não perde oportunidade de agradar o gato. /
Cláudia não perde oportunidade de agradá-lo.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar agrado
a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento introduzido
pela preposição "a".
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
Aspirar
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspirar
(o ar), inalar.
Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição.
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Aspirávamos a melhores condições de vida. (Aspirávamos a
elas)
Obs.: como o objeto direto do verbo "aspirar" não é pessoa,
mas coisa, não se usam as formas pronominais átonas "lhe" e
"lhes" e sim as formas tônicas "a ele (s)", " a ela (s)". Veja o
exemplo:
Aspiravam a uma existência melhor. (= Aspiravam a ela)
Assistir
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, prestar
assistência a, auxiliar. Por Exemplo:
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver,
presenciar, estar presente, caber, pertencer.
Exemplos:
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
Obs.: no sentido de morar, residir, o verbo "assistir" é
lugar introduzido pela preposição "em".
Assistimos numa conturbada cidade.
Chamar
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar sua prima. / Por favor, vá chamá-
la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere
predicativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
Custar
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado valor
ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial.
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo ou
transitivo indireto.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Intransitivo Reduzida de Infinitivo
Custa-me (a mim) crer que tomou realmente aquela
atitude.
Objeto Indireto Oração Subordinada Substantiva
- Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Obs.: a Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo "custar" um sujeito representado por
pessoa. Observe o exemplo abaixo:
Custei para entender o problema.
Forma correta: Custou-me entender o problema.
Implicar
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor
Suas atitudes implicavam um firme propósito.
b) Ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar
Liberdade de escolha implica amadurecimento político de
um povo.
67
 APOSTILAS OPÇÃO

- Como transitivo direto e indireto, significa comprometer, Atentado a, contra

envolver Dúvida acerca de, em, sobre
Implicaram aquele jornalista em questões econômicas. Ojeriza a, por
Obs.: no sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo Bacharel em
indireto e rege com preposição "com". Horror a
Implicava com quem não trabalhasse arduamente. Proeminência sobre
Capacidade de, para
Proceder Impaciência com
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter Respeito a, com, para com, por
cabimento, ter fundamento ou portar-se, comportar-se,
agir. Nessa segunda acepção, vem sempre acompanhado de Adjetivos
adjunto adverbial de modo. Acessível a
As afirmações da testemunha procediam, não havia como Diferente de
refutá-las. Necessário a
Você procede muito mal. Acostumado a, com
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a Entendido em
preposição" de") e fazer, executar (rege complemento Nocivo a
introduzido pela preposição "a") é transitivo indireto. Afável com, para com
O avião procede de Maceió. Equivalente a
Procedeu-se aos exames. Paralelo a
O delegado procederá ao inquérito. Agradável a
Escasso de
Querer Parco em, de
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter Alheio a, de
vontade de, cobiçar. Essencial a, para
Querem melhor atendimento. Passível de
Queremos um país melhor. Análogo a
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição, Fácil de
estimar, amar. Preferível a
Quero muito aos meus amigos. Ansioso de, para, por
Ele quer bem à linda menina. Fanático por
Despede-se o filho que muito lhe quer. Prejudicial a
Apto a, para
Visar Favorável a
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mirar, Prestes a
fazer pontaria e de pôr visto, rubricar. Ávido de
O homem visou o alvo. Generoso com
O gerente não quis visar o cheque. Propício a
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como Benéfico a
objetivo, é transitivo indireto e rege a preposição "a". Grato a, por
O ensino deve sempre visar ao progresso social. Próximo a
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar Capaz de, para
público. Hábil em
Relacionado com
Regência Nominal Compatível com
Habituado a
É o nome da relação existente entre um nome (substantivo, Relativo a
adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse nome. Essa Contemporâneo a, de
relação é sempre intermediada por uma preposição. No estudo Idêntico a
da regência nominal, é preciso levar em conta que vários Satisfeito com, de, em, por
nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos verbos de Contíguo a
que derivam. Conhecer o regime de um verbo significa, nesses Impróprio para
casos, conhecer o regime dos nomes cognatos. Observe o Semelhante a
exemplo: Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos Contrário a
regem complementos introduzidos pela preposição "a". Veja: Indeciso em
Obedecer a algo/ a alguém. Sensível a
Obediente a algo/ a alguém. Curioso de, por
Insensível a
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da Sito em
preposição ou preposições que os regem. Observe-os Descontente com
atentamente e procure, sempre que possível, associar esses Liberal com
nomes entre si ou a algum verbo cuja regência você conhece. Suspeito de
Desejoso de
Substantivos Natural de
Admiração a, por Vazio de
Devoção a, para, com, por
Medo a, de Advérbios
Aversão a, para, por - Longe de;
Doutor em - Perto de.
Obediência a

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 APOSTILAS OPÇÃO
Obs.: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir
o regime dos adjetivos de que são formados: paralela a;
paralelamente a; relativa a; relativamente a.27
Questões
01. (Administrador - FCC)
... a que ponto a astronomia facilitou a obra das outras
ciências ...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
grifado acima está empregado em:
(A) ...astros que ficam tão distantes ...
(B) ...que a astronomia é uma das ciências ...
(C) ...que nos proporcionou um espírito ...
(D) ...cuja importância ninguém ignora ...
(E) ...onde seu corpo não passa de um ponto obscuro ...
02. (Agente de Apoio Administrativo - FCC)
... pediu ao delegado do bairro que desse um jeito nos filhos
do sueco.
O verbo que exige, no contexto, o mesmo tipo de
complementos que o grifado acima está empregado em:
(A) ...que existe uma coisa chamada EXÉRCITO...
(B) ...como se isso aqui fosse casa da sogra?
(C) ...compareceu em companhia da mulher à delegacia...
(D) Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro...
(E) O delegado apenas olhou-a espantado com o
atrevimento.
03. (Agente de Defensoria Pública - FCC)
... constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes
desiguais...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o
grifado acima está empregado em:
(A) Em campos extensos, chegavam em alguns casos a
extremos de sutileza.
(B) ...eram comumente assinalados a golpes de machado nos
troncos mais robustos.
(C) Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam,
não raro, quem...
(D) Koch-Grünberg viu uma dessas marcas de caminho na
serra de Tunuí...
(E) ...em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador...
04. (Agente Técnico - FCC)
... para lidar com as múltiplas vertentes da justiça...
O verbo que exige o mesmo tipo de complemento que o da
frase acima se encontra em:
(A) A palavra direito, em português, vem de directum, do
verbo latino dirigere...
(B) ...o Direito tem uma complexa função de gestão das
sociedades...
(C) ...o de que o Direito [...] esteja permeado e regulado pela
justiça.
(D) Essa problematicidade não afasta a força das aspirações
da justiça...
(E) Na dinâmica dessa tensão tem papel relevante o
sentimento de justiça.
27 www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
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05. Leia a tira a seguir.
Considerando as regras de regência da norma-padrão da
língua portuguesa, a frase do primeiro quadrinho está
corretamente reescrita, e sem alteração de sentido, em:
(A) Ter amigos ajuda contra o combate pela depressão.
(B) Ter amigos ajuda o combate sob a depressão.
(C) Ter amigos ajuda do combate com a depressão.
(D) Ter amigos ajuda ao combate na depressão.
(E) Ter amigos ajuda no combate à depressão.
06. (Escrevente TJ SP - Vunesp) Assinale a alternativa em
que o período, adaptado da revista Pesquisa Fapesp de junho
de 2012, está correto quanto à regência nominal e à pontuação.
(A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
(B) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica; ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países, o Brasil é um
exemplo!, do que em outros.
(C) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam
rapidamente seu espaço, na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável, em alguns países: o Brasil é um
exemplo, do que em outros.
(D) Não há dúvida de que as mulheres ampliam
rapidamente seu espaço na carreira científica, ainda que o
avanço seja mais notável em alguns países - o Brasil é um
exemplo - do que em outros.
(E) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
07. (Papiloscopista Policial - VUNESP) Assinale a
alternativa correta quanto à regência dos termos em destaque.
(A) Ele tentava convencer duas senhoras a assumir a
responsabilidade pelo problema.
(B) A menina tinha o receio a levar uma bronca por ter se
perdido.
(C) A garota tinha apenas a lembrança pelo desenho de
um índio na porta do prédio.
(D) A menina não tinha orgulho sob o fato de ter se
perdido de sua família.
(E) A família toda se organizou para realizar a procura à
garotinha.
08. (Analista de Sistemas - VUNESP) Assinale a
alternativa que completa, correta e respectivamente, as
lacunas do texto, de acordo com as regras de regência.
Os estudos _______ quais a pesquisadora se reportou já
assinalavam uma relação entre os distúrbios da imagem
corporal e a exposição a imagens idealizadas pela mídia.
A pesquisa faz um alerta ______ influência negativa que a
mídia pode exercer sobre os jovens.
69
 APOSTILAS OPÇÃO

(A) dos … na Consoante

(B) nos … entre a Entretanto, se o prefixo terminar em consoante, não se
(C) aos … para a unem de jeito nenhum.
(D) sobre os … pela Sub-reino
(E) pelos … sob a Ab-rogar
Sob-roda
09. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças
Públicas - VUNESP) Considerando a norma-padrão da língua, Atenção: quando dois “R” ou “S” se encontrarem,
assinale a alternativa em que os trechos destacados estão permanece a regra geral: letras iguais, SEPARA.
corretos quanto à regência, verbal ou nominal. Super-requintado
(A) O prédio que o taxista mostrou dispunha de mais de Super-realista
dez mil tomadas. Inter-resistente
(B) O autor fez conjecturas sob a possibilidade de haver
um homem que estaria ouvindo as notas de um oboé. Continuamos a usar o Hífen
(C) Centenas de trabalhadores estão empenhados de criar
logotipos e negociar. - Depois dos prefixos “ex-, sota-, soto-, vice- e vizo-”
(D) O taxista levou o autor a indagar no número de Ex.: ex-diretor, ex-hospedeira, sota-piloto, soto-mestre,
tomadas do edifício. vice-presidente, vizo-rei.
(E) A corrida com o taxista possibilitou que o autor
reparasse a um prédio na marginal. - Depois de “pós-, pré- e pró-”, quando tem som forte e
acento.
10. (Assistente de Informática II - VUNESP) Assinale a Ex.: pós-tônico, pré-escolar, pré-natal, pró-labore, pró-
alternativa que substitui a expressão destacada na frase, africano, pró-europeu, pós-graduação.
conforme as regras de regência da norma-padrão da língua e
sem alteração de sentido. - Depois de “pan-”, “circum-”, quando juntos de vogais.
Muitas organizações lutaram a favor da igualdade de Ex.: pan-americano, circum-escola.
direitos dos trabalhadores domésticos.
(A) da Observação:
(B) na 1- “Circunferência” é junto, pois está diante da consoante
(C) pela “F”.
(D) sob a 2- Veja como fica estranha a pronúncia destas palavras
E) sobre a quando não usarmos o hífen: exesposa, sotapiloto,
panamericano, vicesuplente, circumescola.
Respostas
1.D / 2.D / 3.A / 4.A / 5.E / 6.D / 7.A / 8.C / 9.A / 10.C Lembre-se: não se usa o hífen após os prefixos “CO-, RE-,
PRE” (SEM ACENTO).
HÍFEN
Co- Re- Pre-
Regra Geral Coordenar Reedição Preestabelecer
Coordenação Refazer Preexistir
A letra “H” é uma letra sem personalidade, sem som. Em Coordenador Reescrever Prever
“Helena”, não tem som; em “Hollywood”, tem som de “R”. Coobrigar Reutilização
Portanto, não deve aparecer encostado em prefixos: Cooperação Reelaborar
Pré-história Cooperativa Relembrar
Anti-higiênico
Sub-hepático O ideal para memorizar essas regras é conhecer e usar pelo
Super-homem menos uma palavra de cada prefixo. E quando bater a dúvida
de uma palavra, escreva-a duas vezes: numa você usa o hífen,
Letras (Iguais e Diferentes) na outra não e as compare.
A regra informa que: letras iguais, separa e letras Revisão Geral
diferentes, junta.
- Letras iguais, separa com hífen(-);
Separa Junta - Letras diferentes, junta;
Anti-inflamatório Neoliberalismo - O “H” não tem personalidade. Separa (-);
Supra-auricular Extraoficial - O “R” e o “S”, quando estão perto das vogais, são dobrados,
Arqui-inimigo Semicírculo mas não se juntam com consoantes.
Sub-bibliotecário Superintendente
Questões
“R” e “S” terminados em Vogal ou Consoante
01. Assinale a alternativa em que o hífen, conforme o novo
Vogal Acordo, está sendo usado corretamente:
Quanto ao “R” e o “S”, se o prefixo terminar em vogal, a
consoante deverá ser dobrada: (A) Ele fez sua auto-crítica ontem.
Suprarrenal (supra+renal) (B) Ela é muito mal-educada.
Ultrassonografia (ultra+sonografia) (C) Ele tomou um belo ponta-pé.
Minissaia (mini+saia) (D) Fui ao super-mercado, mas não entrei.
Antisséptico (anti+séptico) (E) Os raios infra-vermelhos ajudam em lesões.
Contrarregra (contra+regra)
Megassaia (mega+saia)

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 APOSTILAS OPÇÃO

02. Assinale a alternativa errada quanto ao emprego do Ex.: Que delícia esta maça! (=quão)
hífen:
(A) Pelo interfone ele comunicou bem-humorado que faria e) Interjeição
uma superalimentação. Representa surpresa ou exprime emoção. Recebe acento e
(B) Nas circunvizinhanças há uma casa malassombrada. é usado com ponto de exclamação.
(C) Depois de comer a sobrecoxa, tomou um antiácido. Ex.: Quê! Você vai se mudar?
(D) Nossos antepassados realizaram vários anteprojetos.
(E) O autodidata fez uma autoanálise. f) Partícula Expletiva (ou de realce)
É uma expressão desnecessária sintaticamente. Apenas
03. Assinale a opção cuja palavra apresenta erro quanto ao para dar realce.
emprego do hífen: Ex.: Quase que ele foi embora.
(A) ultravioleta
(B) infravermelho g) Conjunção Subordinativa
(C) mal-me-quer - Integrante: inicia a oração subordinada substantiva.
(D) extraordinário Pode ser substituída pelo pronome “isso”.
Ex.: Digo que não voltarei atrás. (= digo isso)
04. Fez um esforço __ para vencer o campeonato __. Qual a
alternativa completa corretamente as lacunas? - Causal: relação de causa e efeito. Pode ser substituída por
(A) sobreumano / interregional “porque”.
(B) sobrehumano / interregional Ex.: Vá devagar que está quase engasgando. (porque)
(C) sobre-humano / inter-regional
(D) sobrehumano / inter-regional - Comparativa: estabelece uma comparação.
(E) sobre-humano / interegional Ex.: Os animais são mais vulneráveis que os homens.

05. Suponha que você tenha que agregar o prefixo sub às - Temporal: indica circunstância de tempo.
palavras que aparecem nas alternativas a seguir. Assinale Ex.: Assim que foi interrogado, ele saiu. (quando)
aquela que tem de ser escrita com hífen:
(A) (sub) chefe - Consecutiva: indica uma consequência.
(B) (sub) entender Ex.: Dormiu tanto que perdeu a hora do trabalho.
(C) (sub) solo
(D) (sub) reptício - Concessiva: indica uma concessão, admite uma
(E) (sub) liminar contradição.
Ex.: Legal que fosse, não tinha amigos.
Gabarito
01.B / 02.B / 03.C / 04.C / 05.D h) Conjunção Coordenativa
- Aditiva: denota a ideia de adição. Pode ser substituída
FUNÇÕES DO "QUE" E DO "SE" pela conjunção “e”.
Ex.: Dize-me com quem andas, que te direi quem és.
Funções do “QUE”
- Explicativa: equivale a “porque”, “pois”. Uma explicação.
Funções Morfológicas Ex.: Não fale isso, que vai ficar chato. (porque)
A palavra “que” pode ser empregada em várias funções
morfológicas, assim vejamos sua classificação: - Adversativa: expressa a ideia de oposição. Pode ser
substituída por “mas”, “porém”, “contudo”.
a) Substantivo Ex.: Outra situação, que não está, deve ser avaliada.
É precedido de artigo ou outro termo que funcione como
adjunto adnominal e recebe acento. - Alternativa: expressa alternância de ideias.
Ex.: Ela tem um certo quê misterioso. Ex.: Uma vez que outra, ele trabalha.

b) Pronome Funções Sintáticas

- Interrogativo: O pronome que pode desempenhar as seguintes funções
Que livros você perdeu? (= quais) sintáticas:
A que restaurante você foi ontem? (= qual)
O que compraste na loja? (= que coisa) a) Sujeito
De que elas comentavam? (= que coisa) Ex.: As compras que estiverem dentro do prazo serão
entregues.
- Indefinido: é precedido por substantivo e equivale a
QUANTO(A). b) Objeto Direto
Ex.: Veja que horas são. (= quantas) Exemplos: A pessoa que falei é meu tio. / O carro que
comprei é veloz.
- Relativo: inicia a oração subordinada adjetiva e pode ser
substituído por: o qual, a qual, os quais, as quais. c) Objeto Indireto
Ex.: O rapaz que te assaltou foi preso. Ex.: Os copos de que preciso estão na mesa.

c) Preposição d) Predicativo
Equivalente à preposição “de”. Ex.: Admiro a grande pessoa que você é.
Ex.: Temos que viajar nas férias. (de)
e) Adjunto Adnominal
d) Advérbio de Intensidade Ex.: A que filme você assistiu ontem?
Aparece antes de adjetivos e equivale a QUÃO.

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 APOSTILAS OPÇÃO

f) Complemento Nominal Questões

Ex.: São muitas as qualidades de que o rapaz é competente.
g) Adjunto adverbial
Ex.: Esta é a empresa em que trabalhei.
h) Agente da Passiva
Ex.: Este é o rapaz por que fui incomodado.
Funções do “SE”
Funções Morfológicas
Classificação do “se” quanto suas funções morfológicas:
a) Conjunção Subordinativa
- Integrante:
Ex.: Não sei se vocês já leram Guimarães Rosa.
- Condicional: estabelece uma condição.
Ex.: Se você não realizar o trabalho, ficará sem o
pagamento.
- Concessiva: indica uma concessão, admite uma
contradição.
Ex.: “Se não teceu o Próprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no
tear.”
- Causal:
Ex.: "Se não tinha capacidade técnica, não poderia ter sido
contratado."
b) Conjunção Coordenativa Alternativa
Ex.: Se há lágrimas, se há risos, o amor brilha nos seus
lábios.
c) Pronome (ou partícula) Apassivador
Ex.: Alugam-se casas. / Nota-se que o projeto saiu.
d) Partícula (ou índice) de indeterminação do sujeito
Ex.: Precisa-se de secretárias. / Vive-se discutindo estas
questões.
01. (TRT 2ª REGIÃO/SP - Técnico Judiciário -
FCC/2018)
As Três Peneiras
Um rapaz procurou Sócrates e disse-lhe que precisava
contar-lhe algo sobre alguém.
Sócrates ergueu os olhos do livro que estava lendo e
perguntou:
− O que você vai me contar já passou pelas três peneiras?
− Três peneiras? − indagou o rapaz.
− Sim! A primeira peneira é a VERDADE. O que você quer
me contar dos outros é um fato? Caso tenha ouvido falar, a
coisa deve morrer aqui mesmo. Suponhamos que seja verdade.
Deve, então, passar pela segunda peneira: a BONDADE. O que
você vai contar é uma coisa boa? Ajuda a construir ou destruir
o caminho, a fama do próximo? Se o que você quer contar é
verdade e é coisa boa, deverá passar ainda pela terceira
peneira: a NECESSIDADE. Convém contar? Resolve alguma
coisa? Ajuda a comunidade? Pode melhorar o planeta?
Arremata Sócrates:
− Se passou pelas três peneiras, conte! Tanto eu, como você
e seu irmão iremos nos beneficiar. Caso contrário, esqueça e
enterre tudo. Será uma fofoca a menos para envenenar o
ambiente e fomentar a discórdia entre irmãos, colegas do
planeta.
(Disponível em: www.pensador.com/texto_filosofico)
Nas cinco ocorrências de “que”, em destaque no texto,
verificam-se, respectivamente, as seguintes funções:
(A) pronome relativo, pronome interrogativo, pronome
interrogativo, pronome interrogativo, pronome relativo.
(B) conjunção integrante, pronome relativo, pronome
interrogativo, pronome interrogativo, pronome relativo.
(C) conjunção integrante, pronome relativo, conjunção
integrante, conjunção integrante, pronome relativo.
(D) conjunção integrante, pronome relativo, pronome
interrogativo, pronome interrogativo, conjunção integrante.
(E) pronome relativo, conjunção integrante, conjunção
integrante, pronome interrogativo, conjunção integrante.

e) Parte integrante de verbo 02. “Na ata da reunião, registraram-se todas as opiniões
Ex.: Os meninos orgulharam-se ao ver a aprovação do time. dos presentes.” Assinale a alternativa que apresenta
corretamente a classificação da partícula “SE”:
f) Partícula expletiva ou de realce (junto a verbos (A) índice de indeterminação do sujeito
intransitivos) (B) pronome reflexivo (objeto direto)
Ex.: Achou melhor sentar-se ali. / Ela resolveu associar-se. (C) partícula apassivadora
(D) conjunção subordinativa integrante
g) Pronome (E) palavra de realce
- Reflexivo:
Ex.: O menino cortou-se. 03. No verso “se faz uma jangada”, o SE funciona como:
(A) pronome reflexivo
- Recíproco: (B) índice de indeterminação do sujeito
Ex.: Os noivos abraçaram-se. (C) pronome apassivador
(D) parte integrante do verbo
Funções Sintáticas (E) pronome recíproco
Como pronome, o se pode exercer as seguintes funções
sintáticas: 04. “É um processo que envolve interação profunda entre
mãe e filho...” No trecho, o vocábulo “QUE” é um(a):
a) Objeto direto (A) pronome relativo
Ex.: O menino se arrumava bem. (B) preposição acidental
(C) conjunção subordinativa causal
b) Objeto indireto (D) pronome indefinido
Ex.: Carlos se dispôs a estudar mais. (E) advérbio de intensidade

c) Sujeito (de uma oração infinitiva) 05. Assinale a opção em que “se” funciona como índice de
Ex.: Sentia-se contente com a novidade. indeterminação do sujeito:
(A) Se Tereza não for à festa, também não irei.

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 APOSTILAS OPÇÃO
(B) A criança machucou-se na bicicleta.
(C) Trata-se do primeiro e último fundo no Brasil (Revista
Veja)
(D) Ele impôs-se uma disciplina rigorosa.
(E) “Ergueu-se, passou a toalha no rosto” (Lygia Fagundes
Teles)
Gabarito
01.D / 02.C / 03.C / 04.A / 05.C
COLOCAÇÃO DOS PRONOMES OBLÍQUOS
ÁTONOS
De acordo com as autoras Rose Jordão e Clenir Bellezi 28, a
colocação pronominal é a posição que os pronomes pessoais
oblíquos átonos ocupam na frase em relação ao verbo a que se
referem.
São pronomes oblíquos átonos: me, te, se, o, os, a, as, lhe,
lhes, nos e vos.
O pronome oblíquo átono pode assumir três posições na
oração em relação ao verbo:
1. Próclise: pronome antes do verbo;
2. Ênclise: pronome depois do verbo;
3. Mesóclise: pronome no meio do verbo.
Próclise
A próclise é aplicada antes do verbo quando temos:
- Palavras com sentido negativo: Nada me faz querer sair
dessa cama. / Não se trata de nenhuma novidade.
- Advérbios: Nesta casa se fala alemão. / Naquele dia me
falaram que a professora não veio.
- Pronomes relativos: A aluna que me mostrou a tarefa não
veio hoje. / Não vou deixar de estudar os conteúdos que me
falaram.
- Pronomes indefinidos: Quem me disse isso? / Todos se
comoveram durante o discurso de despedida.
- Pronomes demonstrativos: Isso me deixa muito feliz! /
Aquilo me incentivou a mudar de atitude!
- Preposição seguida de gerúndio: Em se tratando de
qualidade, o Brasil Escola é o site mais indicado à pesquisa
escolar.
- Conjunção subordinativa: Vamos estabelecer critérios,
conforme lhe avisaram.
Ênclise
A ênclise é empregada depois do verbo. A norma culta não
aceita orações iniciadas com pronomes oblíquos átonos. A
ênclise vai acontecer quando:
- O verbo estiver no imperativo afirmativo: Amem-se uns
aos outros. / Sigam-me e não terão derrotas.
- O verbo iniciar a oração: Diga-lhe que está tudo bem. /
Chamaram-me para ser sócio.
- O verbo estiver no infinitivo impessoal regido da
preposição “a”: Naquele instante os dois passaram a odiar-se.
/ Passaram a cumprimentar-se mutuamente.
- O verbo estiver no gerúndio: Não quis saber o que
aconteceu, fazendo-se de despreocupada. Despediu-se,
beijando-me a face.
28 http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.php
Língua Portuguesa
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- Houver vírgula ou pausa antes do verbo: Se passar no
vestibular em outra cidade, mudo-me no mesmo instante. / Se
não tiver outro jeito, alisto-me nas forças armadas.
Mesóclise
A mesóclise acontece quando o verbo está flexionado no
futuro do presente ou no futuro do pretérito:
A prova realizar-se-á neste domingo pela manhã. (= ela se
realizará).
Far-lhe-ei uma proposta irrecusável. (= eu farei uma
proposta a você).
Questões
01. Considerada a norma culta escrita, há correta
substituição de estrutura nominal por pronome em:
(A) Agradeço antecipadamente sua Resposta // Agradeço-
lhes antecipadamente.
(B) do verbo fabricar se extraiu o substantivo fábrica. // do
verbo fabricar se extraiu-lhe.
(C) não faltam lexicógrafos // não faltam-os.
(D) Gostaria de conhecer suas considerações // Gostaria
de conhecê-las.
(E) incluindo a palavra ‘aguardo’ // incluindo ela.
02. Caso fosse necessário substituir o termo destacado em
“Basta apresentar um documento” por um pronome, de acordo
com a norma-padrão, a nova redação deveria ser
(A) Basta apresenta-lo.
(B) Basta apresentar-lhe.
(C) Basta apresenta-lhe.
(D) Basta apresentá-la.
(E) Basta apresentá-lo.
03. Em qual período, o pronome átono que substitui o
sintagma em destaque tem sua colocação de acordo com a
norma-padrão?
(A) O porteiro não conhecia o portador do embrulho –
conhecia-o
(B) Meu pai tinha encontrado um marinheiro na praça
Mauá – tinha encontrado-o.
(C) As pessoas relatarão as suas histórias para o registro
no Museu – relatá-las-ão.
(D) Quem explicou às crianças as histórias de seus
antepassados? – explicou-lhes.
(E) Vinham perguntando às pessoas se aceitavam a ideia
de um museu virtual – Lhes vinham perguntando.
04. De acordo com a norma-padrão e as questões
gramaticais que envolvem o trecho “Frustrei-me por não ver o
Escola”, é correto afirmar que
(A) “me” poderia ser deslocado para antes do verbo que
acompanha.
(B) “me” deveria obrigatoriamente ser deslocado para
antes do verbo que acompanha.
(C) a ê nclise em “Frustrei‐me” é facultativa.
(D) a inclusã o do advé rbio Nã o, no inı́cio da oraçã o
“Frustrei-me”, tornaria a pró clise obrigató ria.
(E) a ê nclise em “Frustrei‐me” é obrigató ria.
05. A substituição do elemento grifado pelo pronome
correspondente foi realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
http://www.brasilescola.com/gramatica/colocacao-pronominal.htm
73
 APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01.D/02.E/03.C/04.D/05.D
FIGURAS DE LINGUAGEM29
Também chamadas de Figuras de Estilo. Podemos
classificá-las em quatro tipos:
- Figuras de Palavras (ou tropos);
- Figuras de Harmonia;
- Figuras de Construção (ou de sintaxe);
- Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
São as que dependem do uso de determinada palavra com
sentido novo ou com sentido incomum. Vejamos:
Metáfora: é um tipo de comparação (mental) sem uso de
conectivos comparativos, com utilização de verbo de ligação
explícito na frase. Exemplo:
“Sua boca era um pássaro escarlate.” (Castro Alves)
Catacrese: consiste em transferir a uma palavra o sentido
próprio de outra, utilizando-se formas já incorporadas aos
usos da língua. Se a metáfora surpreende pela originalidade da
associação de ideias, o mesmo não ocorre com a catacrese, que
já não chama a atenção por ser tão repetidamente usada.
Exemplos:
Batata da perna Azulejo vermelho
Pé da mesa Cabeça de alho
Comparação ou Símile: é a comparação entre dois
elementos comuns; semelhantes. Normalmente se emprega
uma conjunção comparativa: como, tal qual, assim como, que
nem. Exemplo:
“Como um anjo caído, fiz questão de esquecer...” (Legião
Urbana)
Sinestesia: é a fusão de no mínimo dois dos cinco sentidos
físicos. Exemplos:
“De amargo e então salgado ficou doce, - Paladar
Assim que teu cheiro forte e lento - Olfato
Fez casa nos meus braços e ainda leve - Tato
E forte e cego e tenso fez saber - Visão
Que ainda era muito e muito pouco.” (Legião Urbana)
Antonomásia: quando substituímos um nome próprio
pela qualidade ou característica que o distingue. Exemplos:
O Águia de Haia (= Rui Barbosa)
O Pai da Aviação (= Santos Dumont)
Metonímia: troca-se uma palavra por outra com a qual ela
se relaciona. Ocorre a metonímia quando substituímos:
- O autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler
Jorge Amado (observe que o nome do autor está sendo usado
no lugar de suas obras).
- O efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Ganho a vida
com o suor do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e está
sendo usado no lugar da causa, ou seja, o “trabalho”).
- O continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma
caixa de doces. (= doces).
- O abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplo: A
velhice deve ser respeitada. (= pessoas velhas).
29
SCHICAIR. Nelson M. Gramática do Português Instrumental. 2ª. ed Niterói:
Impetus, 2007.
Língua Portuguesa
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- O instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Ele
é bom volante. (= piloto ou motorista).
- O lugar pelo produto. Exemplo: Gosto muito de tomar
um Porto. (= a vinho da cidade do Porto).
- O símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Os
revolucionários queriam o trono. (= império, o poder).
- A parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os
necessitados. (= a casa).
- O indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o
judas do grupo. (= espécie dos homens traidores).
- O singular pelo plural. Exemplo: O homem é um animal
racional. (o singular homem está sendo usado no lugar do
plural homens).
- O gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Nós
mortais, somos imperfeitos. (= seres humanos).
- A matéria pelo objeto. Exemplo: Ele não tem um níquel.
(= moeda).
Observação: os últimos 5 casos recebem também o nome
de Sinédoque.
Sinédoque: significa a troca que ocorre por relação de
compreensão e que consiste no uso do todo, pela parte do
plural pelo singular, do gênero pela espécie, ou vice-versa.
Exemplo: O mundo é violento. (= os homens)
Perífrase: é a substituição de um nome por uma expressão
que facilita a sua identificação.
Exemplo: O país do futebol acredita no seu povo. (país do
futebol = Brasil)
Figuras de Harmonia
São as que reproduzem os efeitos de repetição de sons,
ou ainda quando se busca representa-los. São elas:
Aliteração: repetição consonantal fonética (som da letra)
geralmente no início da palavra.
Exemplo: “Sonhei que estava sonhando um sonho
sonhado...” (Martinho da Vila)
Assonância: repetição da mesma vogal no decorrer de um
verso ou poema. Exemplo:
“Sou Ana, da cama
Da cana, fulana bacana
Sou Ana de Amsterdã.” (Chico Buarque)
Paronomásia: reprodução de sons semelhantes através
de palavras de significados diferentes. Exemplos:
“Berro pelo aterro pelo desterro
Berro por seu berro pelo seu erro
Quero que você ganhe que você me apanhe
Sou o bezerro gritando mamãe...”
(Caetano Veloso)
Figuras de Construção
Dizem respeito aos desvios de padrão de concordância
quer quanto à ordem, omissões ou excessos. Dividem-se em:
74
 APOSTILAS OPÇÃO
Omissão
Assíndeto: ocorre por falta ou supressão de conectivos.
Exemplos:
"Saí, bebi, enfim, vivi." (Nel de Moraes)
"Vim, vi e venci." (Júlio César)
Elipse: supressão de vocábulo(s) que são facilmente
identificável(is). Exemplos:
"(Eu) Queria ser um pássaro dentro da noite."
"No céu, (há) estrelas que brilham indômitas."
Zeugma: elipse especial que consiste na supressão de um
termo já, anteriormente, expresso no contexto. Exemplos:
"Nós nos desejamos e (nós) não nos possuímos."
"Foi saqueada a vila, e (foram) assassinados os partidários
dos Filipes." (Camilo Castelo Branco)
Repetição
Anáfora: é a repetição intencional de palavras, no início de
um período, frase ou verso. Exemplos:
“Eu quase não saio
Eu quase não tenho amigo
Eu quase não consigo
Ficar na cidade sem viver contrariado."
(Gilberto Gil)
Polissíndeto: repetição enfática de conjunções
coordenativas (geralmente e). Exemplos:
"E saber, e crescer, e ser, e haver
E perder, e sofrer, e ter horror."
(Vinícius de Morais)
Pleonasmo: repetição da ideia, isto é, redundância
semântica e sintática, divide-se em:
a) Gramatical: com objetos direto ou indireto redundantes,
chamam-nos pleonásticos. Exemplos:
"Perdoo-te a ti, meu amor."
"O carro velho, eu o vendi ontem."
b) Vicioso: deve ser evitado por não acrescentar
informação nova ao que já havia sido dito anteriormente.
Exemplos: subir para cima; descer para baixo; repetir de novo;
hemorragia sanguínea; protagonista principal; monopólio
exclusivo.
Ruptura
Anacoluto: a construção do período deixa um ou mais
termos sem função sintática. Dê atenção especial porque o
anacoluto é parecido com o pleonasmo, ou melhor, na
tentativa de um pleonasmo sintático, muitas vezes, acaba-se
por criar a ruptura. Exemplo:
"Os meus vizinhos, não confio mais neles." - a função
sintática de os meus vizinhos é nula, não há; entretanto, se
houvesse preposição (Nos meus vizinhos, não confio mais
neles), o termo seria objeto indireto, enquanto neles seria o
objeto indireto pleonástico.
Inversão
Anástrofe: inversão sintática leve. Exemplos:
"Tão leve estou que já nem sombra tenho." (ordem
inversa) (Mário Quintana)
"Estou tão leve que já não tenho sombra." (ordem direta)
Hipálage: inversão de um adjetivo (uma qualidade que
pertence a um é atribuída a outro substantivo). Exemplos:
“A mulher degustava lânguida cigarrilha.”
Lânguida = sensual, portanto lânguida é a mulher, e não a
cigarrilha como faz supor.
"Em cada olho um grito castanho de ódio." (Dalton Trevisan)
Castanhos são os olhos, e não o grito.
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Hipérbato: inversão complexa de termos da frase.
Exemplos:
"Enquanto manda as ninfas amorosas grinaldas nas
cabeças pôr de rosas." (Camões)
“Enquanto manda as ninfas amorosas pôr grinaldas de
rosas na cabeça.”
Sínquise: há uma inversão violenta de distantes partes da
oração. É um hipérbato "hiperbólico". Exemplos:
“...entre vinhedo e sebe
corre uma linfa e ele no seu de faia
de ao pé do Alfeu Tarro escultado bebe.”
(Alberto de Oliveira)
“Uma linfa corre entre vinhedo e sebe, e ele bebe no seu
Tarro escultado, de faia, ao pé do Alfeu.”
Quiasmo: inversão de palavras que se repetem. Exemplos:
"Tinha uma pedra no meio do meu caminho. / No meio do meu
caminho tinha uma pedra."
(G. D. Andrade)
Concordância Ideológica
Silepse: é a concordância feita pela ideia, e não através das
prerrogativas das classes das palavras. São três:
a) De Gênero: masculino e feminino não concordam. Ex.:
"A vítima era lindo e o carrasco estava temerosa quanto à
reação da população."
Perceba que vítima e carrasco não receberam de seus
adjetivos lindo e temerosa a 'atenção' devida, por quê? Isso se
deve à ideia de que os substantivos sobrecomuns designam
ambos os sexos, e não ambos os gêneros, portanto, por
questões estilísticas, o autor do texto preferiu a ideia à regra
gramatical rígida que impõe que adjetivos concordem em
gênero com o substantivo, não em sexo.
b) De Número: singular e plural não concordam entre si.
Ex.: "O esquadrão sobrevoaram o céu azul daquela manhã
de verão."
Ocorre algo semelhante na silepse de número, apenas se
ressalve que nesses casos o 'desprezo' se dá quanto à
concordância verbal, afinal, esquadrão é palavra de natureza
coletiva (coletivo de aviões) e, mais uma vez por questões
estilísticas, o autor preferiu à regra, na qual se baseia a
Gramática Normativa, o livre voar de suas ideias.
c) De Pessoa: sujeito e verbo não concordam entre si. Ex.:
“A gente não sabemos escolher presidente.”
“A gente não sabemos tomar conta da gente."
(Ultraje a Rigor)
Nos casos de silepse de pessoa há, por parte do autor, uma
clara intromissão, característica do discurso indireto livre,
quando, ao informar, o emissor se coloca como parte da ação.
Figuras de Pensamento
São recursos de linguagem que se referem ao aspecto
semântico, ou seja, ao significado dentro de um contexto.
Antítese: é a aproximação de palavras de sentidos
contrários, antagônicos. Exemplos:
"Onde queres prazer, sou o que dói
E onde queres tortura, mansidão
Onde, queres um lar, Revolução
E onde queres bandido, sou herói."
(Caetano Veloso)
Paradoxo ou Oximoro: é mais que a aproximação
antitética; é a própria ideia que se contradiz. Exemplos:
"O mito é o nada que é tudo." (Fernando Pessoa)
"Mas tão certo quanto o erro de seu barco a motor é insistir
em usar remos."
(Legião Urbana)
75
 APOSTILAS OPÇÃO

Apóstrofe: é a evocação, o chamamento. Identifica-se "Ela até que não é feia." -logo, é bonita!
facilmente na função sintática do VOCATIVO. Exemplos: "Você está exagerando. Não subestime a sua inteligência."
"Ó lindo mar verdejante, - porque ela é inteligente.
tuas ondas entoam cantos,
és tu o dono reinante Questões
das brancas marés espumantes..."
(Nel de Moraes) 01. (IF/PA - Assistente em Administração - FUNRIO/2016)
“Quero um poema ainda não pensado, / que inquiete as marés
Perífrase: designação dos objetos, acidentes geográficos, de silêncio da palavra ainda não escrita nem pronunciada, /
indivíduos e outros que não queremos simplesmente nomear. que vergue o ferruginoso canto do oceano / e reviva a ruína
Exemplos: que são as poças d’água. / Quero um poema para vingar minha
"Última Flor do Lácio30, inculta e bela, insônia.” (Olga Savary, “Insônia”)
és a um tempo esplendor e sepultura."
(Olavo Bilac)
Nesses versos finais do poema, encontramos as seguintes
Cidade Luz [z: Paris)
figuras de linguagem:
Veneza Brasileira (= Recife)
(A) silepse e zeugma
Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro)
(B) eufemismo e ironia.
Rei dos Animais (= leão)
(C) prosopopeia e metáfora.
(D) aliteração e polissíndeto.
Gradação: é uma sequência de palavras ou ideias que
(E) anástrofe e aposiopese.
servem de intensificação numa sequência temporal. Ex.:
"Dissecou-a a tal ponto, e com tal arte, que ela, rota, baça,
02. (IF/PA - Auxiliar em Administração - FUNRIO/2016)
nojenta, vil."
(Raimundo Corrêa)
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar / Eu
sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe. Fábio
de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Ironia: consiste em dizer o oposto do que se pensa, com
intenção sarcástica ou depreciativa. Exemplos:
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém,
"A excelente Dona lnácia era mestra na arte de judiar de
encontramos a seguinte figura de linguagem:
criança." (Monteiro Lobato)
(A) antítese.
"Dona Clotilde, o arcanjo do seu filho quebrou minhas
(B) eufemismo.
vidraças."
(C) ironia
(D) metáfora
Hipérbole: é a figura do exagero, a fim de proporcionar
(E) silepse.
uma imagem chocante ou emocionante. Exemplos:
"Rios te correrão dos olhos, se chorares!" (Olavo Bilac)
03. (Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem
"Existem mil maneiras de preparar Neston."
- IDHTEC/2016)
Eufemismo: Figura que atenua ideias desagradáveis ou
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
penosas. Exemplos:
"E pela paz derradeira que enfim vai nos redimir
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama
Deus lhe pague." (Chico Buarque)
de carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Paz derradeira = morte
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz da
ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poesia
"Aquele homem de índole duvidosa apropriou-se (ladrão)
de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
indevidamente dos meus pertences." (roubou)
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias
semoventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a
Disfemismo: expressão grosseira em lugar de outra,
enxada é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos
suave, branda. Exemplo:
teus olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-
“Você não passa de um porco ... um pobretão.”
posto, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo! ...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
Personificação ou Prosopopeia: Consiste em dar vida a
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
seres inanimados. Exemplos:
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, gerando,
"O vento beija meus cabelos
formando, anunciando - o dia da humanidade.
As ondas lambem minhas pernas (Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
O sol abraça o meu corpo."
(Lulu Santos - Nelson Motta)
O poema, Mamã Negra:
(A) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um
"Sob o sol respira o mar,
país africano que foi colonizado e teve sua população
dedilhando as ondas, belo olhar.
escravizada.
Faiscando espumas, lágrimas
(B) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da
saúdam sereias amantes:
escravização dos povos africanos.
Te escutam, te amam, te lambem."
(Nel de Moraes)
(C) É a referência resumida a todo o povo que compõe um
país libertado depois de séculos de escravidão.
Reificação: consiste em 'coisificar' os seres humanos. (D) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
Exemplo: "Tia, já botei os candidatos na lista." terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
(E) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o
Lítotes: consiste em negar por afirmação ou vice-versa. poder por meio da opressão foi “ninado “ela Mamã Negra.
Exemplos:

30
Flor do Lácio (= Língua Portuguesa)

Língua Portuguesa 76
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 APOSTILAS OPÇÃO

04. (Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala -
FEPESE/2016) Analise as frases abaixo:
1. “Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e
sequencialmente às figuras de linguagem apresentadas:
(A) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
(B) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
(C) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia
(D) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora
(E) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora
05. (COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho -
IBFC/2016) Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que
indica a figura de linguagem presente no texto:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
(Camões)
(A) Onomatopeia
(B) Metáfora
(C) Personificação
(D) Pleonasmo
Respostas
01.C / 02.D / 03.A / 04.C / 05.B
contexto em que se encontra, assim como as personagens e as
condições de produção do texto.
Em um texto narrativo, o autor pode optar por três tipos
de discurso: o discurso direto, o discurso indireto e o discurso
indireto livre. Não necessariamente estes três discursos estão
separados, eles podem aparecer juntos em um texto, mas
dependerá de quem o produziu.
Vejamos cada um deles:
Discurso Direto
Neste tipo de discurso as personagens ganham voz. É o que
ocorre normalmente em diálogos. Isso permite que traços da
fala e da personalidade das personagens sejam destacados e
expostos no texto. O discurso direto reproduz fielmente as
falas das personagens. Verbos como dizer, falar, perguntar,
entre outros, servem para que as falas das personagens sejam
introduzidas e elas ganhem vida, como em uma peça teatral.
Ao ponto que travessões, dois pontos, aspas e exclamações
são muito comuns durante a reprodução destas falas.
Exemplos:
“O Guaxinim está inquieto, mexe dum lado pra outro. Eis
que suspira lá na língua dele - Chente! que vida dura esta de
guaxinim do banhado!...”
“- Mano Poeta, se enganche na minha garupa!”
Discurso Indireto
O narrador conta a história e reproduz fala, e reações das
personagens. É escrito normalmente em terceira pessoa.
Nesse caso, o narrador se utiliza de palavras suas para
reproduzir aquilo que foi dito pela personagem. Exemplos:

Criação de palavras; Uso do “Elisiário confessou que estava com sono.” (Machado de Assis)
travessão; Discurso direto e “Fora preso pela manhã, logo ao erguer-se da cama, e, pelo
indireto; Imagens; Pessoa do cálculo aproximado do tempo, pois estava sem relógio e
discurso; Relações entre nome mesmo se o tivesse não poderia consultá-la à fraca luz da
masmorra, imaginava podiam ser onze horas.” (Lima Barreto)
e personagem; História em
quadrinhos; Relação entre Passagem do discurso direto para discurso indireto
ideias; Intensificações;
Na passagem do discurso direto para o discurso indireto,
Personificação; Oposição; ocorre mudança nas pessoas do discurso, mudança nos
Provérbios; Discurso direto; tempos verbais, mudança na pontuação das frases e mudança
Onomatopeias; Aliteração; nos advérbios e adjuntos adverbiais.
Assonância; Repetições; Mudança das pessoas do discurso: toda a narrativa que
Relações; Expressões ao pé da se encontre na 1.ª pessoa no discurso direto passa para a 3.ª
letra; Palavras e ilustrações; pessoa no discurso indireto, incluindo nessa mudança não só
o verbo, mas também todos os pronomes que aparecem na
Metáfora; Associação de frase, como os pronomes eu, nós e meu, que passam para
ideias. Denotação e ele/ela, eles/elas e seu no discurso indireto.
Conotação; Eufemismo;
Mudança de tempos verbais nos tempos do indicativo:
Hipérbole; Ironia; o presente no discurso direto passa para pretérito imperfeito
Prosopopeia; Catacrese; no discurso indireto, o pretérito perfeito no discurso direto
Paradoxo; Metonímia; Elipse; passa para pretérito mais-que-perfeito no discurso indireto e
o futuro do presente no discurso direto passa para futuro do
Pleonasmo; Silepse; Antítese; pretérito no discurso indireto.
Sinestesia; Vícios de
Linguagem. Mudança de tempos verbais nos tempos do subjuntivo:
O presente e o futuro no discurso direto passam para pretérito
imperfeito no discurso indireto.

DISCURSO DIRETO, INDIRETO E INDIRETO LIVRE Mudança de tempos verbais no imperativo: o

imperativo no discurso direto passa para pretérito imperfeito
Discurso é a prática humana de construir textos, sejam eles do subjuntivo no discurso indireto.
escritos ou orais. Sendo assim, todo discurso é uma prática
social. A análise de um discurso deve, portanto, considerar o

Língua Portuguesa 77
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 APOSTILAS OPÇÃO
Mudança na pontuação das frases: frases interrogativas,
exclamativas e imperativas no discurso direto passam para
frases declarativas no discurso indireto.
Mudança nas noções temporais: as noções temporais
como ontem, hoje e amanhã no discurso direto passam para no
dia anterior, naquele dia e no dia seguinte no discurso indireto.
Mudança nas noções espaciais: as noções espaciais como
aqui, aí, este e isto no discurso direto passam para ali, lá, aquele
e aquilo no discurso indireto.
Discurso direto: Iremos de férias amanhã.
Discurso indireto: Eles disseram que iriam de férias no dia
seguinte.
Discurso Indireto Livre
O texto é escrito em terceira pessoa e o narrador conta a
história, mas as personagens têm voz própria, de acordo com
a necessidade do autor de fazê-lo. Sendo assim é uma mistura
dos outros dois tipos de discurso e as duas vozes se fundem.
Exemplos:
“Que vontade de voar lhe veio agora! Correu outra vez com
a respiração presa. Já nem podia mais. Estava desanimado. Que
pena! Houve um momento em que esteve quase... quase!”
“Retirou as asas e estraçalhou-a. Só tinham beleza.
Entretanto, qualquer urubu... que raiva...” (Ana Maria Machado)
“D. Aurora sacudiu a cabeça e afastou o juízo temerário.
Para que estar catando defeitos no próximo? Eram todos
irmãos. Irmãos.” (Graciliano Ramos)31
Questões
01. Sobre o discurso indireto é correto afirmar, EXCETO:
(A) No discurso indireto, o narrador utiliza suas próprias
palavras para reproduzir a fala de um personagem.
(B) O narrador é o porta-voz das falas e dos pensamentos
das personagens.
(C) Normalmente é escrito na terceira pessoa. As falas são
iniciadas com o sujeito, mais o verbo de elocução seguido da
fala da personagem.
(D) No discurso indireto as personagens são conhecidas
através de seu próprio discurso, ou seja, através de suas
próprias palavras.
02. Assinale a alternativa que melhor complete o seguinte
trecho:
No plano expressivo, a força da ____________ em _____________
provém essencialmente de sua capacidade de _____________ o
episódio, fazendo ______________ da situação a personagem,
tornando-a viva para o ouvinte, à maneira de uma cena de
teatro __________ o narrador desempenha a mera função de
indicador de falas.
(A) narração - discurso indireto - enfatizar - ressurgir –
onde;
(B) narração - discurso onisciente - vivificar - demonstrar-
se – donde;
(C) narração - discurso direto - atualizar - emergir - em
que;
(D) narração - discurso indireto livre - humanizar - imergir
- na qual;
(E) dissertação - discurso direto e indireto - dinamizar -
protagonizar - em que.
03. Faça a associação entre os tipos de discurso e assinale
a sequência correta.
31
Celso Cunha in Gramática da Língua Portuguesa, 2ª edição
Língua Portuguesa
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Reprodução fiel da fala da personagem, é demarcado pelo
uso de travessão, aspas ou dois pontos. Nesse tipo de discurso,
as falas vêm acompanhadas por um verbo de elocução,
responsável por indicar a fala da personagem.
Ocorre quando o narrador utiliza as próprias palavras para
reproduzir a fala de um personagem.
Tipo de discurso misto no qual são associadas as
características de dois discursos para a produção de outro.
Nele a fala da personagem é inserida de maneira discreta no
discurso do narrador.
( ) discurso indireto
( ) discurso indireto livre
( ) discurso direto
(A) 3, 2 e 1.
(B) 2, 3 e 1.
(C) 1, 2 e 3.
(D) 3, 1 e 2.
04. “Impossível dar cabo daquela praga. Estirou os olhos
pela campina, achou-se isolado. Sozinho num mundo coberto
de penas, de aves que iam comê-lo. Pensou na mulher e
suspirou. Coitada de Sinhá Vitória, novamente nos
descampados, transportando o baú de folha.”
O narrador desse texto mistura-se de tal forma à
personagem que dá a impressão de que não há diferença entre
eles. A personagem fala misturada à narração. Esse discurso é
chamado:
(A) discurso indireto livre
(B) discurso direto
(C) discurso indireto
(D) discurso implícito
(E) discurso explícito
Gabarito
01.D / 02. C / 03. B / 04.A
Língua Falada e Língua Escrita
Não devemos confundir língua com escrita, pois são dois
meios de comunicação distintos. A escrita representa um
estágio posterior de uma língua. A língua falada é mais
espontânea, abrange a comunicação linguística em toda sua
totalidade. Além disso, é acompanhada pelo tom de voz,
algumas vezes por mímicas, incluindo-se fisionomias. A língua
escrita não é apenas a representação da língua falada, mas sim
um sistema mais disciplinado e rígido, uma vez que não conta
com o jogo fisionômico, as mímicas e o tom de voz do falante.
No Brasil, por exemplo, todos falam a língua portuguesa,
mas existem usos diferentes da língua devido a diversos
fatores. Dentre eles, destacam-se:
Fatores regionais: é possível notar a diferença do
português falado por um habitante da região nordeste e outro
da região sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma região,
também há variações no uso da língua. No estado do Rio
Grande do Sul, por exemplo, há diferenças entre a língua
utilizada por um cidadão que vive na capital e aquela utilizada
por um cidadão do interior do estado.
Fatores culturais: o grau de escolarização e a formação
cultural de um indivíduo também são fatores que colaboram
para os diferentes usos da língua. Uma pessoa escolarizada
utiliza a língua de uma maneira diferente da pessoa que não
teve acesso à escola.
78
 APOSTILAS OPÇÃO
Fatores contextuais: nosso modo de falar varia de acordo
com a situação em que nos encontramos: quando conversamos
com nossos amigos, não usamos os termos que usaríamos se
estivéssemos discursando em uma solenidade de formatura.
Fatores profissionais: o exercício de algumas atividades
requer o domínio de certas formas de língua chamadas
línguas técnicas. Abundantes em termos específicos, essas
formas têm uso praticamente restrito ao intercâmbio técnico
de engenheiros, químicos, profissionais da área de direito e da
informática, biólogos, médicos, linguistas e outros
especialistas.
Fatores naturais: o uso da língua pelos falantes sofre
influência de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criança
não utiliza a língua da mesma maneira que um adulto, daí
falar-se em linguagem infantil e linguagem adulta.
Fala
É a utilização oral da língua pelo indivíduo. É um ato
individual, pois cada indivíduo, para a manifestação da fala,
pode escolher os elementos da língua que lhe convém,
conforme seu gosto e sua necessidade, de acordo com a
situação, o contexto, sua personalidade, o ambiente
sociocultural em que vive, etc. Desse modo, dentro da unidade
da língua, há uma grande diversificação nos mais variados
níveis da fala. Cada indivíduo, além de conhecer o que fala,
conhece também o que os outros falam; é por isso que somos
capazes de dialogar com pessoas dos mais variados graus de
cultura, embora nem sempre a linguagem delas seja
exatamente como a nossa.
Níveis da fala
Devido ao caráter individual da fala, é possível observar
alguns níveis:
Nível coloquial-popular: é a fala que a maioria das
pessoas utiliza no seu dia a dia, principalmente em situações
informais. Esse nível da fala é mais espontâneo, ao utiizá-lo,
não nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou não
com as regras formais estabelecidas pela língua.
Nível formal-culto: é o nível da fala normalmente utilizado
pelas pessoas em situações formais. Caracteriza-se por um
cuidado maior com o vocabulário e pela obediência às regras
gramaticais estabelecidas pela língua.
Diferenças existentes entre a língua falada e a escrita
Língua Falada:
Palavra sonora;
Requer a presença dos interlocutores;
Ganha em vivacidade;
É espontânea e imediata;
Uso de palavras-curinga, de frases feitas;
É repetitiva e redundante;
O contexto extralinguístico é importante;
A expressividade permite prescindir de certas regras;
A informação é permeada de subjetividade e influenciada
pela presença do interlocutor.
Recursos: signos acústicos e extralinguísticos, gestos,
entorno físico e psíquico
Língua Escrita:
Palavra gráfica
É mais objetiva.
Língua Portuguesa
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É possível esquecer o interlocutor
É mais sintética.
A redundância é um recurso estilístico
Comunicação unilateral.
Ganha em permanência
Mais correção na elaboração das frases.
Evita a improvisação
Pobreza de recursos não-linguísticos; uso de letras, sinais
de pontuação
É mais precisa e elaborada.
Ausência de cacoetes linguísticos e vulgarismos
O contexto extralinguístico tem menos influência
Registros da língua falada
Há pelo menos dois níveis de língua falada: a culta ou
padrão e a coloquial ou popular. A linguagem coloquial
também aparece nas gírias, na linguagem familiar, na
linguagem vulgar e nos regionalismos e dialetos.
Essas variações são explicadas por vários fatores:
Diversidade de situações em que se encontra o falante:
uma solenidade ou uma festa entre amigos.
Grau de instrução do falante e também do ouvinte.
Grupo a que pertence o falante. Este é um fator
determinante na formação da gíria.
Localização geográfica: há muitas diferenças entre o falar
de um nordestino e o de um gaúcho, por exemplo. Essas
diferenças constituem os regionalismos e os dialetos.
Atenção: o dialeto é a variedade regional de uma língua.
Quando as diferenças regionais não são suficientes para
constituir um dialeto, utiliza-se os termos regionalismos ou
falares para designá-las. E as pichações têm características da
linguagem falada.
A língua falada como recurso literário
A transcrição da língua falada é um recurso cada vez mais
explorado pela literatura graças à vivacidade que confere ao
texto.
Observe, no trecho seguinte, algumas das características
da língua falada, tais como o uso de gírias e de expressões
populares e regionais; incorreções gramaticais (erros na
conjugação verbal e colocação de pronomes) e repetições:
Exemplo:
“– Menino, eu nada disto sei dizer. A outro eu não falava,
mas a ti eu digo. Eu não sei que gosto tem esse bicho de mulher.
Eu vi Aparício se pegando nas danças, andar por aí atrás das
outras, contar histórias de namoro. E eu nada. Pensei que fosse
doença, e quem sabe não é? Cantador assim como eu, Bentinho,
é mesmo que novilho capado. Tenho desgosto. A voz de
Domício era de quem falava para se confessar:
– Desgosto eu tenho, pra que negar?... “
(Pedra Bonita, de José Lins do Rego)
Registros da língua escrita
Além dos dois grandes níveis – língua culta e língua
coloquial –, os registros escritos são tão distintos quanto as
necessidades humanas de comunicação. Destacam-se, entre
outros, os registros jornalísticos, jurídicos, científicos,
literários e epistolares.
Fontes:
http://www.soportugues.com.br/secoes/seman/seman4.php
http://www.vestibular1.com.br/redacao/red020.htm
79
 APOSTILAS OPÇÃO

Tirinhas As historias em quadrinhos abordam vários temas nos quais o

As tirinhas, de acordo com Leide Vilma Pereira Santos são
narativas curtas, desenvolvidas geralmente em três quadros,
no nosso caso são onze quadros, pois esta foi uma tirinha
especial de Carnaval. Ao leitor, é exigido o conhecimento
prévio, são caracterizados com o auxilio dos dialogos somados
a elementos visuais, mais especificamente pela inferência
sugerida no ultimo quadrinho: alguém deve se sentir como o
personagem, já que ele se sente como outra pessoa. O desfecho
inesperado, é o que provoca o efeito de humor. O que reforça a
idéia de que a história surpreeende em seu final é a expressão
facial e o que é dito, sugerindo ao leitor um ar de desdém. A
fonte de comicidade reside mais nos elementos verbais, o
aspecto visual, embora importante é tido como complementar,
assim a explicação se ancora em elementos linguísticos.
Existem casos que o aspecto visual, sobrepõe-se ao verbal, a
fonte da comicidade, está na leitura visual e na inferência que
ela permite. Vale mensionar que ocorre narrativas que
apresentam um quadro só e sem diálogos, além de que tem
como elemento mediador ou disjuntor um recurso visual e não
linguísticos. Ainda e tem casos em que os elementos visuais e
verbais trabalham de forma mais harmoniosas sendo ambos
igualmente relevantes.
professor pode escolher as que melhor satisfazem as
necessidades do seu planejamento.
Pesquisa realizada recentemente declarou que, fica mais
fácil o processo de aprendizagem e memorização quando
estabelecemos a ligação com o conhecimento prévio do aluno.
A revista Nova Escola publicou em abril de 1998 uma
reportagem intitulada “Quadrinhos poderosa ferramenta
pedagógica” na qual há depoimentos de professores que
afirmam que 100% dos alunos gostam de historias em
quadrinhos. Portanto, é recomendável o uso em historias em
quadrinhos, podemos observar na historinha da “Cambada do
Feioso” fatores que implicam na capacidade de observação e
expressão, aguça o senso de humor e a leitura critica;
correlaciona mensagem verbal e não verbal, assim como
também a cultura formal e informal. Alem de conhecer e
respeitar as variantes linguísticas do português falado
desvendando as formas coloquiais da linguagem.

As tirinhas ajudam a aproximação das informações

As tirinhas em quadrinhos, são definidas por Santos
(2002), como uma forma de comunicação visual impressa que
se soma a elementos verbais para compor uma narrativa. Pode
ser publicada de diversas maneiras, entre elas em formato de
tirinhas, como vemos diariamente nos cadernos de cultura dos
jornais de nosso estado.
cientificam artísticas e históricas da realidade social do aluno,
ajudando a desenvolver melhor a produção de textos. Do
ponto de vista governamental, os quadrinhos são vistos, como
ferramenta bastante atraente para estimular a leitura dos
alunos. O que pode ser comprovado através do MEC, pois o
mesmo acredita que a inclusão dessas obras, facilita o
aprendizado das crianças em temas mais difíceis. É
interessante que o professor ofereça a seus alunos, as tirinhas
ou revistas em quadrinhos e de imagens, como outra opção de
formas gráficas para se contar historias e também na
exemplificação da língua portuguesa usada no cotidiano.

Segundo Santos as tirinhas podem ser apresentadas de Questões

duas forma distintas: A primeira como trecho de uma 01.
narrativa maior em que apenas uma parte da historia é
apresentada ao leitor, o funcionamento seria parecido com o
de uma novela de televisão em que o telespectador vivencia
em doses diárias uma história mais longa. Nas tirinhas, a cada
dia, o leitor lê um pedaço da aventura (servem de exemplo os
personagens de Mandrake e Fantasma entre outros) que em
gera não tem cunho cômico. A segunda é a que nos interessa, é
a tirinha humoristica, como foi chamada pelo autor. Seria uma
história que apresenta uma gag, termo entendido por Santos
como uma piada diaria, dado que na maioria dos casos, é
publicada diariamente pelos jornais. Para explicar esse tipo de
tirinha, vale o texto de Morin (1973)., a autora européia aborda
textos de humor, ou historietas cômicas, como foi traduzido
para o português, tais produções teriam em comum três
funções: A normalização apresentava os personagens, a
locutora de deflagração colocaria o problema a ser resolvido e
a interlocutora de distinção se encarregaria de transitar a
narrativa vigente de um modo sério para o modo cômico. A
mudança de um desfecho “absurdo” o suficiente para causar
humor no interlocutor.

Pode-se compreender, pela interpretação dos

O uso das tirinhas em quadrinhos contribui com o trabalho quadrinhos,que:
do professor em níveis diferentes de ensino, visto que é um
roteiro de fácil acesso aos alunos para entretenimento e lazer. (A) o tucano considera que a atividade de tráfico de
animais silvestres não é, em nada, perigosa ou arriscada.

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 APOSTILAS OPÇÃO

(B) o elefante considera que trabalhar é mais arriscado do 03.

que envolver-se no tráfico de animais silvestres.
(C) tanto o elefante quanto o tucano, ainda que
implicitamente, fazem um elogio ao tráfico de animais
silvestres.
(D) o tucano considera que trabalhar é mais perigoso do
que negociar-se com um traficante de animais silvestres.
(E) tucano e elefante disputam quem conseguirá o melhor
valor em dinheiro ao se venderem para traficantes de animais.

02.

Disponível em: <

https://www.google.com.br/search?q=tiras+consumismo >. Acesso
em: 5 fev. 2014.

O conhecimento de que as tiras da Mafalda refletem sobre

a humanidade, a paz e o estado atual do mundo e a aparente
ingenuidade de Miguelito no último quadrinho da tira
contribuem para que o leitor atento
(A) sorria de modo despropositado por se tratar de um
texto humorístico.
(B) tenha uma visão crítica em relação às investidas
consumistas da mídia.
(C) chegue à conclusão de que uma das personagens
exagera em sua interpretação.
(D) perceba que a felicidade propagada consiste em
realizar atividades simples do cotidiano.

04. Observe a tira de Hagar abaixo:

Na tira acima, a palavra GLÓRIA aparece três vezes e foi

usada:
(A) sempre com o mesmo sentido de honra, fama.
(B) na primeira vez como sinônimo de honra/fama e
depois como substantivo próprio;
(C) na primeira vez como adjetivo e depois como
substantivo próprio;
Pode-se afirmar que o personagem Horácio:
(D) sempre como substantivo próprio;
(A) acumulou experiências diante dos percalços para
poder vislumbrar perspectivas mais promissoras.
Respostas
(B) sucumbiu às vicissitudes da vida, deixando-se levar
pelos momentos difíceis por que passava.
01. Resposta D - Quando o personagem elefante faz a
(C) viveu intensamente os dias alegres de sol e não se
pergunta “Você não acha isso ‘muito perigoso’?” para o
preocupou com o que poderia lhe acontecer no futuro.
personagem tucano, obtemos como resposta “Menos do que
(D) reconheceu que os perigos das noites escuras
trabalhar.”, provando, assim, que para o tucano é mais
impediam-no de explorar devidamente os dias de sol.
perigoso trabalhar do que participar do tráfico de animais
(E) manifestou inquietações com o fato de não poder
silvestres.
aproveitar os benefícios dos dias de sol.
02. Resposta A - O personagem Horácio compartilha suas
experiências de dias ruins (noite escura e fria) com o intuito
de evidenciar que eles são passageiros e servem para que
valorizemos os dias bons (dias de sol).

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03. Resposta B - Na segunda fala de Miguelito
constatamos que ele faz uma enumeração das coisas que viu
durante as propagandas: passar desodorante, comer salsichas
e comprar máquina de lavar. Em seguida, o mesmo
personagem une tais ações ao fato de ser feliz. Portanto,
podemos perceber a crítica instaurada contra essa técnica
utilizada no marketing, técnica que faz o consumidor acreditar
que será feliz comprando seu produto.
04. Resposta B - “Em busca de glória” – glória =
substantivo de dois gêneros. Significado: honra, fama, renome,
celebridade que se alcança pelas virtudes, talentos, boas ações.
“Em busca da Glória” – Glória = substantivo próprio / nome
feminino.
Ideias Principais e Ideias Secundárias
Em todo argumento ou raciocínio existem ideias que são
principais, ou seja, são os pontos destacados desse discurso
pessoal.
Ideias que valorizam determinado ponto de vista.
Entretanto, estas ideias principais contam com o reforço das
ideias secundárias, estas últimas que são muito valiosas e
contribuem com aspectos positivos do ponto de vista pessoal.
Saber distinguir a ideia principal das complementares
Um dos pontos mais importantes na oratória consiste
precisamente em saber diferenciar claramente quais são os
pontos de destaque numa exposição oral e quais são as ideias
secundárias para poder contribuir com uma estrutura lógica
nesta exposição.
Contribuir com argumentos
Do mesmo modo, esta diferenciação também é essencial ao
aplicar uma das técnicas de estudo mais habituais na
compreensão de um texto: o sublinhado. Ao sublinhar em um
texto as ideias destacadas com alguma cor chamativa é
indispensável grifar apenas as informações que são valiosas.
As ideias secundárias de um texto são aquelas que trazem
informação complementar, ideias derivadas de um argumento
principal. Atuam como se tratasse de um complemento.
Existe uma relação de ligação entre a ideia principal e a
ideia secundária de um texto, estão relacionadas entre si na
qual o significado completo de uma ideia secundária pode ser
compreendido melhor em relação ao ponto de vista principal.
Estas ideias têm uma função de reforço na mensagem, como
também trazem mais justificativas e aspectos concretos à
mesma.
Como identificar a ideia principal do texto
O uso das ideias secundárias não significa dar rodeios.
Existe um ponto importante para diferenciar qual é a ideia
principal de um texto daquela que é secundária. A ideia
principal é aquela que mesmo com a diminuição do parágrafo
continua tendo o mesmo valor e significado por si só. Em
compensação, não ocorre o mesmo com o resto das ideias.
Esta aprendizagem tem grande valor, uma vez que permite
melhorar a compreensão da leitura, da comunicação oral e a
ter melhor domínio da linguagem através da expressão escrita
com uma estrutura mais coerente. Por outro lado, esta
compreensão traz mais eficiência para a comunicação.
Para compreendermos um texto é necessário descobrir
sua estrutura interna; nela encontraremos ideias principais e
secundárias e precisamos descobrir como essas ideias se
relacionam.
As ideias principais giram em torno do tema central, de um
assunto-núcleo contida no texto; a ela somam-se as
secundárias, que só são importantes enquanto corroboradas
do tema central.
Língua Portuguesa
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Se há ideias principais e secundárias, como ocorre relação
entre elas?
Muitas vezes, a técnica usada é a de explanação de ideias
“em cadeia”; ocorre a explanação da ideia básica e, a seguir, o
desdobramento dessa ideia nos parágrafos subsequentes, a
fim de discutir, aprofundar o assunto.
A clareza e a objetividade devem caracterizar a estrutura
do texto, para que as ideias nela contidas possam atingir o
propósito de sua mensagem. Tal propósito, por sua vez, pode
ser alcançado através dos mecanismos linguísticos que se
associam às relações de coordenação e subordinação de
ideias-conjunções.
Vejamos, pois, como uma série de enunciados simples,
coordenados e relacionados pelo sentido, pode articular-se
para formar um período complexo em que haverá uma ideia
principal e outras que lhe servirão de suporte:
Júlia chegou ao Chile em 1985.
Ela não contava ainda com seis anos.
Ela teve que acompanhar a família.
Após a chegada, matriculou-se logo numa escola para
estrangeiros.
Ideia mais importante: a chegada de Júlia.
Admitamos que o fato considerado mais importante seja a
chegada de Júlia ao Chile. A versão do período poderia ser a
seguinte:
‘“Júlia, que não contava ainda com seis anos, chegou em
1985 ao Chile, para onde ela teve de acompanhar a família,
matriculando-se numa escola para estrangeiros”.
Da oração principal “Júlia chegou em 1985 ao Chile”
dependem as demais.
Fontes: http://professorvallim.blogspot.com.br/2010/12/interpretacao-de-
texto.html
http://queconceito.com.br/ideias-secundarias
Efeitos de Ironia em Textos
A ironia é um instrumento de literatura ou de retórica que
consiste em dizer o contrário daquilo que se pensa, deixando
entender uma distância intencional entre aquilo que dizemos
e aquilo que realmente pensamos. Na Literatura, a ironia é a
arte de gozar com alguém ou de alguma coisa, com vista a obter
uma reação do leitor, ouvinte ou interlocutor.
Ela pode ser utilizada, entre outras formas, com o objetivo
de denunciar, de criticar ou de censurar algo. Para tal, o locutor
descreve a realidade com termos aparentemente valorizantes,
mas com a finalidade de desvalorizar. A ironia convida o leitor
ou o ouvinte, a ser ativo durante a leitura, para refletir sobre o
tema e escolher uma determinada posição.
A maior parte das teorias de retórica distingue três tipos
de ironia: oral, dramática e de situação.
- A ironia oral é a disparidade entre a expressão e a
intenção: quando um locutor diz uma coisa, mas pretende
expressar outra, ou então quando um significado literal é
contrário para atingir o efeito desejado.
- A ironia dramática (ou sátira) é a disparidade entre a
expressão e a compreensão/cognição: quando uma palavra ou
uma ação põe uma questão em jogo e a plateia entende o
significado da situação, mas a personagem não.
- A ironia de situação é a disparidade existente entre a
intenção e o resultado: quando o resultado de uma ação é
contrário ao desejo ou efeito esperado. Da mesma maneira, a
ironia infinita é a disparidade entre o desejo humano e as
duras realidades do mundo externo.
82
 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplo:
__Você está intolerante hoje.
__Não diga, meu amor!
É também um estilo de linguagem caracterizado por
subverter o símbolo que, a princípio, representa. A ironia
utiliza-se como uma forma de linguagem pré-estabelecida
para, a partir e de dentro dela, contestá-la. Foi utilizada por
Sócrates, na Grécia Antiga, como ferramenta para fazer os seus
interlocutures entrarem em contradição, no seu método
socrático.
Leia este trecho escrito por Murilo Mendes:
“Uma moça nossa vizinha dedilhava admiravelmente mal ao
piano alguns estudos de Litz”.
Observe que a expressão “admiravelmente” é exatamente o
oposto do adjetivo posterior “mal”, deixando bastante clara a
presença da ironia ou antífrase, figura de linguagem que
expressa um sentido contrário ao significado habitual.
Segundo Pires, existem três tipos de ironia:
- asteísmo: quando louva;
- sarcasmo: quando zomba;
- antífrase: quando engrandece ideias funestas, erradas,
fora de propósito e quando se faz uso carinhoso de termos
ofensivos.
Veja exemplos na literatura:
“Moça linda bem tratada, três séculos de família, burra como
uma porta: um amor!” (Mário de Andrade)
“A excelente dona Inácia era mestra na arte de judiar
crianças”. (Monteiro Lobato)
Exemplo em textos falados:
“Quem foi o inteligente que usou o computador e apagou
tudo o que estava gravado?”
“Essa cômoda está tão limpinha que dá para escrever com o
dedo.”
“João é tão experto que travou o carro com a chave dentro.”
O contexto é de fundamental importância para a
compreensão da ironia, pois, inserindo a situação onde a fala
foi produzida e a entonação do falante, determinamos em que
sentido as palavras estão empregadas. Veja estes exemplos:
“Olá, Carlos. Como você está em forma!”
“Meus parabéns pelo seu belo serviço!”
As duas frases só podem ser compreendidas ironicamente
se a entonação da voz se der nas palavras “forma” e “belo”.
Entretanto, isso não seria necessário se inseríssemos essas
afirmações nos seguintes contextos:
Frase 1 – Carlos está pesando atualmente 140 quilos.
Frase 2 – O funcionário elogiado é um segurança que
dormiu em serviço e, por isso, não viu o meliante que roubou
todo o dinheiro da empresa.
Não seria necessário inserir o contexto na frase 1, se a
reformularmos da seguinte maneira:
“Olá, Carlos! Como você está em forma… de baleia!”
Portanto, definimos como ironia a figura de linguagem que
afirma o contrário do que se quer dizer.
São avaliadas diversas situações onde a ironia se apresenta
nas suas mais variadas formas, buscando apontar as melhores
direções para o uso da mesma e quando se deve evitar a
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utilização dela. Os resultados obtidos nessa avaliação não são
de caráter totalmente conclusivo, sua função real é apresentar
um panorama sobre a adequação do uso desta figura
semântica. É necessário também ressaltar que como base para
essa análise foi utilizado apenas material teórico, ou seja, sem
nenhuma experiência prática. Por fim busca-se mostrar que a
ironia é uma “arma” que se utilizada de uma maneira
inteligente possui um grande valor. Jornalismo, Literatura,
Política e até mesmo em cenas cotidianas como conversas
entre amigos ou no trabalho a ironia se faz presente muitas
vezes.
Definir essa figura semântica nos leva a percorrer diversos
caminhos, pois se trata de algo com múltiplas faces e
consequentemente com várias teorias e linhas de
pensamentos.
Além da velha definição de ironia que é dizer uma coisa e
dar a entender o contrário pode-se também a definir de outras
maneiras como, por exemplo, a busca por dizer algo que venha
a instigar uma série de interpretações subversivas sobre o que
foi dito.
Ter domínio do bom senso e alguma noção sobre ética é
importante para ser irônico sem ser ofensivo, para ser
“escrachado” e mesmo assim ser inteligente, para usar essa
ferramenta como algo enriquecedor no contexto determinado.
O fato de ser irônico gera muitas controvérsias, certo
descontentamento, normalmente ligado a dificuldade de
entendimento dessa figura linguística, o que nos remete a
outras questões como raciocínio lógico, senso de humor e
mente aberta.
A ironia realmente está quase que totalmente interligada
com o humor, dentre as várias formas do mesmo, até pode-se
dizer que é preciso certo refinamento de humor para entender
grande parte das questões onde se emprega elementos
irônicos.
Outra questão importante a ser ressaltada é o fato do
domínio de contexto/situação para que possa haver uma
melhor compreensão da ideia que se está tentando passar ao
se expressar ironicamente, havendo isso ocorre uma
facilitação maior que vai possibilitar uma melhor interação
entre todas as partes.
A ironia é definida por muitos teóricos como a figura de
linguagem mais interessante que existe, tanto pelo seu caráter
ousado e desafiador, mas também pela grande possibilidade
de enriquecimento da fala e escrita. Seu uso feito de forma
adequada possui uma tendência muito forte de ser o
diferencial do trabalho ou situação, sempre tendo em vista
todas essas questões contextuais e as consequências de
empregar corretamente esse elemento linguístico. Por se
tratar de um elemento linguístico com uma enorme
possibilidade de uso nas mais variadas formas, compreender
um pouco das questões do surgimento da ironia e das relações
desta com as situações onde é empregada, se torna
fundamental, não só para uma melhor compreensão, mas
também para uma melhor utilização que, assim, terá uma
maior tendência de ser melhor absorvida pela outra(s)
parte(s) do diálogo.
A ironia pode ser considerada o elemento de linguagem
mais provocador que existe. Seu uso na maioria das vezes visa
mesmo fazer uso dessas provocações geradas por essa figura
linguística. Por isso mesmo é necessário muito cuidado ao ser
irônico, pois a compreensão por parte de todos depende
primeiramente da forma com que a ironia é passada. A
observação bem feita do contexto/situação onde está
ocorrendo a atividade é mais do que importante, é
fundamental, caso contrário o tiro pode sair pela culatra, a
arma poderosa pode ter efeito contrário e colocar por água
abaixo uma série de questões relevantes. Então, ter um
domínio mesmo que mínimo desses fatos pode ser suficiente
para uma utilização “correta” e sem maiores perigos. Bom
83
 APOSTILAS OPÇÃO
senso também é algo totalmente relevante dentro dessas
questões.
Provocante, ousada, pra muitos até irritante. Esses são
alguns dos muitos adjetivos que são dados a ironia, sendo que
essa é realmente algo muito complicado de se obter uma
definição final, não só pela sua amplitude, mas também pela
sua versatilidade.
Questões
01. (Pref. De Matozinhos/MG – Advogado – (comportamento repetitivo), que integram-se à nossa rotina e,
FUMARC/2016)
O grande paradoxo das redes sociais virtuais
Por Vinicius Pereira Colares em 12/02/2016 na edição 889
1º.§ Existe uma contradição inerente ao uso de mídias
digitais. Essa afirmação comprova-se, principalmente, quando
a ligamos ao smartphones. Ninguém usaria o celular por tanto
tempo se não acreditasse de verdade nos benefícios dele.
Poupar tempo, ser mais produtivo e ter acesso à informação
em qualquer lugar são alguns dos aspectos positivos citados,
geralmente.
2º. § Ao mesmo tempo, é cada vez mais comum ouvir
relatos, quando estes são sinceros, de donos de smartphones
que se sentem frustrados com o tempo empreendido nas redes
sociais ou em outros aplicativos inúteis. Na tentativa de 4
controlar sua rotina (e imagem), o indivíduo, em sua
contemporaneidade, é cada vez mais vulnerável.
3º. § Desde 2007, com o lançamento do primeiro aparelho
celular com um sistema operacional próprio totalmente touch-
screen (o primeiro iPhone da Apple), os hábitos mudaram. E
mudam-se os hábitos, sabe-se, mudam-se as pessoas.
4º. § A psicóloga e socióloga do MIT (Massachusetts
Institute of Technology), Sherry Turkle, analisou a
possibilidade de um novo tipo de comunicação estar surgindo
com as novas tecnologias.
5º. § As amizades nesse cenário, por exemplo, mudaram.
Hoje “a arte da amizade”, diz Turkle, virou a arte de saber
dividir a atenção de alguém constantemente – com o
smartphone, por exemplo. Quem nunca passou por uma
situação parecida, de encontrar-se falando consigo mesmo,
que atire a primeira pedra.
6º. § É a possibilidade de repensar um ato que faz com que,
normalmente, um indivíduo não repita um erro. Para alcançar
esse tipo de reflexão, porém, é preciso estar sozinho. Não é
uma regra, mas é sozinho que o sujeito consegue ponderar sua
existência individual e, respectivamente, perceber a
independência daqueles que o cercam. As relações através das
redes sociais impossibilitam, de certa forma, que tudo isso
aconteça.
7º. § O termo fight over text – que significa mais ou menos
“briga por mensagem de texto” – é extremamente ilustrativo
para pensar esse aspecto. Um exemplo usado por Turkle:
Adam teve uma discussão séria com sua namorada. Ou melhor,
teve uma fight over text. Em uma situação onde ele seria
tomado por um surto de pânico, Adam resolve mandar – e esse
é o exemplo que a autora dá – uma foto de seu próprio pé
(risos?) para a namorada. Isso alivia a situação e tudo acaba
bem.
8º. § Essa possibilidade de esconder vulnerabilidades
explica, de certa forma, o crescimento de aplicativos como o
Snapchat (e suas mensagens “fantasmas”) e o Instagram.
Nessas redes sociais, o Adam de Turkle é sempre o Adam que
quer ser. Não é por um acaso que o Facetime, aplicativo da
Apple onde os envolvidos conversam por vídeo, não deu tão
certo quanto o esperado. 5
9º. § As mídias digitais e as redes sociais estão
movimentando uma quantidade cada vez maior de pesquisas
em torno de suas problemáticas. Termos como Fomo (Fear Of
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Missing Out – algo equivalente a “medo de perder algo”) estão
tentando explicar o que está por trás do desenvolvimento de
aplicativos e dispositivos.
10º. § Em Stanford, por exemplo, foi criado o Persuasive
Technology Lab (Laboratório de Tecnologia da Persuasão).
São estudados nesse centro, por exemplo, os mecanismos que
causam essa espécie de “dependência” por parte do usuário
das redes sociais. Os resultados desses estudos acabam
gerando mais aplicativos de persistent routine (rotina
persistente, quase um pleonasmo) ou behavioral loop
na maioria dos casos, não são produtivos – e sim, distrativos.
11º. § O Instagram talvez venha a ser o melhor exemplo,
definido como um produto habit-forming (ou criador de
hábito). É comum conhecer pessoas que, ao acordar, assumem
abrir o aplicativo antes mesmo de sair da cama. Isso se torna,
em curto e médio prazo, o equivalente a despertar toda manhã
e puxar a alavanca de uma máquina de apostas em um cassino.
12º. § Essa incapacidade de controlar os próprios hábitos
implica geralmente na falta de capacidade de controlar as
próprias emoções. E são esses indivíduos que tentam, com o
uso das redes sociais, apropriar-se de uma imagem idealizada
e controlar (ou contrariar) os atos do próximo.
13º. § Existem maneiras de tentar mudar isso. Deixar o
smartphone longe da mesa enquanto faz uma refeição ou sair
de casa sem o celular no bolso, por exemplo. Mas a melhor e
mais valiosa dica é de Sherry Turkle: leia (ou releia) Walden,
de Henry David Thoreau.
http://observatoriodaimprensa.com.br/e-noticias/o-
grande-paradoxo-das-redes-sociaisvirtuais/ [adaptado]
As aspas sinalizam ironia em:
(A) Hoje “a arte da amizade”, diz Turkle, virou a arte de
saber dividir a atenção de alguém constantemente – com o
smartphone, por exemplo.
(B) O termo fight over text – que significa mais ou menos
“briga por mensagem de texto” – é extremamente ilustrativo
para pensar esse aspecto.
(C) São estudados nesse centro, por exemplo, os
mecanismos que causam essa espécie de “dependência” por
parte do usuário das redes sociais.
(D) Termos como Fomo (Fear Of Missing Out – algo
equivalente a “medo de perder algo”) estão tentando explicar
o que está por trás do desenvolvimento de aplicativos e
dispositivos.
01. (MRE – Oficial de Chancelaria – FGV/2016)
No começo era o pé
Sim, no começo era o pé. Se está provado, por descobertas
arqueológicas, que há sete mil anos estes brasis já eram
habitados, pensai nestas legiões e legiões de pés que
palmilharam nosso território. E pensai nestes passos, primeiro
sem destinos, machados de pedra abrindo as iniciais picadas
na floresta. E nos pés dos que subiam às rochas distantes, já
feitos pedra também, e nos que se enfeitaram de penas e
receberam as primeiras botas dos conquistadores e as
primeiras sandálias dos pregadores; pés barrentos, nus, ou
enrolados de panos dos caminheiros, pés sobre-humanos dos
bandeirantes que alargaram um império, quase sempre
arrastando passos e mais passos em chãos desconhecidos, dos
marinheiros dos barcos primitivos e dos que subiram aos
mastros das grandes naus. Depois o Brasil se fez sedentário
numa parte de seu povo. Houve os pés descalços que
carregaram os pés calçados, pelas estradas. A moleza das
sinhazinhas de pequeninos pés redondos, quase dispensáveis
pela falta de exercício. E depois das cadeirinhas, das
carruagens, das redes carregadas por escravos, as primeiras
grandes estradas já com postos de montaria organizados, o
84
 APOSTILAS OPÇÃO
pedágio de vinténs estabelecido já no século XVIII. Mas além
da abertura dos portos, depois da primeira etapa da
industrialização, com os navios a vapor, as estradas de ferro, o
pé de sete milênios da terra do Brasil ainda faz seu caminho.
(Dinah Silveira de Queiroz)
“...o pedágio de vinténs estabelecido já no século XVIII"; o
termo “já" é o que se denomina modalizador, ou seja, através
dele o autor do texto manifesta uma opinião sobre o assunto
abordado.
Nesse caso, falando do pedágio, a autora do texto nos diz
que o considera:
(A) uma medida tomada fora de época, pois não havia
estradas dignas desse nome;
(B) um instrumento injusto de cobrança;
(C) um processo demonstrativo de progresso e
organização;
(D) uma cobrança enriquecedora da elite dominante;
(E) uma ironia, diante do atraso do país nos transportes.
02. (Pref. De Itaquitinga/PE – Psicólogo
IDHTEC/2016)
O texto:
(A) Revela humor e crítica social ao quebrar padrões
preestabelecidos sobre o matrimônio.
(B) Mostra uma quebra de expectativa entre o início do
texto e o que vem entre parênteses. Também há ironia, já que
o tuiteiro declara o contrário do que inicialmente deixou
transparecer.
(C) Tem a proposta de ironizar os valores cultivados pela
sociedade e faz isso estabelecendo uma relação intrínseca
entre posturas contrárias de acordo com o ambiente em que o
autor está.
(D) Abusa dos recursos expressivos mais comuns,
incluindo o emprego de letras minúsculas para infantilizar a
mensagem contida ao declarar-se incapaz de cozinhar bem.
(E) Faz emprego do jogo fonético para confundir o leitor
do twitter que só ao final da leitura é capaz de encontrar
relações de sentido e referências fora da realidade virtual.
Gabarito
01. A / 02. C / 03. B
VÍCIOS DE LINGUAGEM
Os vícios de linguagem32 costumam ocorrer por descuido,
ou ainda por desconhecimento das regras por parte do
emissor, por isso estudaremos:
Pleonasmo Vicioso ou Redundância
Diferentemente do pleonasmo tradicional, tem-se
pleonasmo vicioso quando há repetição desnecessária de uma
informação na frase. Exemplos:
32
www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil12.php
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Entrei para dentro de casa quando começou a anoitecer.
Hoje fizeram-me uma surpresa inesperada.
Encontraremos outra alternativa para esse problema.
Observação: o pleonasmo é considerado vício de
linguagem quando usado desnecessariamente, no entanto,
quando usado para reforçar a mensagem, constitui uma figura
de linguagem.
Barbarismo
É o desvio da norma que ocorre nos seguintes níveis:
1) Pronúncia
a) Silabada: erro na pronúncia do acento tônico.
Exemplo: Solicitei à cliente sua rúbrica. (rubrica)
b) Cacoépia: erro na pronúncia dos fonemas.
Exemplo: Estou com poblemas a resolver. (problemas)
c) Cacografia: erro na grafia ou na flexão de uma palavra.
– Exemplos: Eu advinhei quem ganharia o concurso.
(adivinhei) / O segurança deteu aquele homem. (deteve)
2) Morfologia
Exemplos: Se eu ir aí, vou me atrasar. (for) / Sou a aluna
mais maior da turma. (maior)
3) Semântica
Exemplo: José comprimentou seu vizinho ao sair de casa.
(cumprimentou)
4) Estrangeirismos
Considera-se barbarismo o emprego desnecessário de
palavras estrangeiras, ou seja, quando já existe palavra ou
expressão correspondente na língua.
Exemplos: O show é hoje! (espetáculo) / Vamos tomar um
drink? (drinque)
Solecismo
É o desvio de sintaxe, podendo ocorrer nos seguintes
níveis:
1) Concordância
Exemplo: Haviam muitos alunos naquela sala. (Havia)
2) Regência
Exemplo: Eu assisti o filme em casa. (ao)
3) Colocação
Exemplo: Dancei tanto na festa que não aguentei-me em
pé. (não me aguentei em pé)
Ambiguidade ou Anfibologia
Ocorre quando, por falta de clareza, há duplicidade de
sentido da frase. Exemplos:
Ana disse à amiga que seu namorado havia chegado. (O
namorado é de Ana ou da amiga?)
O pai falou com o filho caído no chão. (Quem estava caído
no chão? Pai ou filho?)
Cacofonia
Ocorre quando a junção de duas ou mais palavras na frase
provoca som desagradável ou palavra inconveniente.
Exemplos:
85
 APOSTILAS OPÇÃO

Uma mão lava outra. (mamão) tempo, a elementos que compõem uma escola de samba e à
Vi ela na esquina. (viela) situação emocional em que se encontra o autor da mensagem,
Dei um beijo na boca dela. (cadela) com o coração no ritmo da percussão.
Essa palavra corresponde a um:
Eco (A) estrangeirismo, uso de elementos linguísticos
originados em outras línguas e representativos de outras
Ocorre quando há palavras na frase com terminações culturas.
iguais ou semelhantes, provocando dissonância. (B) neologismo, criação de novos itens linguísticos, pelos
Exemplo: A divulgação da promoção não causou comoção mecanismos que o sistema da língua disponibiliza.
na população. (C) gíria, que compõe uma linguagem originada em
determinado grupo social e que pode vir a se disseminar em
Hiato uma comunidade mais ampla.
(D) regionalismo, por ser palavra característica de
Ocorre quando há uma sequência de vogais, provocando determinada área geográfica.
dissonância. (E) termo técnico, dado que designa elemento de área e de
Exemplos: Eu a amo. / Ou eu ou a outra ganhará o atividade.
concurso.
04. Assinale a sequência correta:
Colisão I. O pleonasmo consiste em intensificar o significado de um
elemento do texto por meio da redundância, isto é, da
Ocorre quando há repetição de consoantes iguais ou repetição da ideia já expressa por esse elemento.
semelhantes, provocando dissonância. II. A ambiguidade não pode ser considerada um vício de
Exemplo: Sua saia sujou. linguagem, já que não provoca qualquer tipo de dificuldade
para a interpretação de um texto.
Questões III. O neologismo é um fenômeno linguístico que consiste
na criação de novas palavras ou expressões e não pode ser
01. (Enem) considerado como um vício de linguagem, já que pode ser
No ano passado, o governo promoveu uma campanha a fim empregado com intenções artísticas.
de reduzir os índices de violência. Noticiando o fato, um jornal IV. O arcaísmo consiste no emprego de palavras ou
publicou a seguinte manchete: expressões cuja utilização seja menos frequente na
CAMPANHA CONTRA A VIOLÊNCIA DO GOVERNO DO modalidade escrita e na modalidade oral. É o oposto do
ESTADO ENTRA EM NOVA FASE neologismo, pois está na contramão do movimento criador de
A manchete tem um duplo sentido, e isso dificulta o palavras.
entendimento. Considerando o objetivo da notícia, esse V. Solecismo é uma inadequação na estrutura sintática da
problema poderia ter sido evitado com a seguinte redação: frase com relação à gramática normativa do idioma. Podem
(A) Campanha contra o governo do Estado e a violência subverter as normas da concordância, da regência e da
entram em nova fase. colocação.
(B) A violência do governo do Estado entra em nova fase (A) I, II e III.
de Campanha. (B) II e IV.
(C) Campanha contra o governo do Estado entra em nova (c) I, III, IV e V.
fase de violência. (D) I, II, IV e V.
(D) A violência da campanha do governo do Estado entra (E) III e V.
em nova fase. Gabarito
(E) Campanha do governo do Estado contra a violência
entra em nova fase. 01.E / 02.E / 03.B / 04.C

02.
Todas as sentenças a seguir apresentam duplo sentido, ANÁLISE, COMPREENSÃO E
exceto:
(A) Maria pediu a Márcia para sair. INTERPRETAÇÃO DE TEXTO:
(B) O advogado disse ao réu que suas palavras Tipos de Comunicação:
convenceriam o juiz. Descrição; Narração;
(C) Crianças que comem doce frequentemente têm cáries.
(D) A mala foi encontrada perto do banco. Dissertação; Tipos de
(E) A mãe pediu que o filho dirigisse o carro dela. Discurso; Coesão Textual.
03. (Enem)
Carnavália COMPREENSÃO DO TEXTO
Repique tocou
O surdo escutou Quando Lula disse a Collor no primeiro debate do segundo
E o meu corasamborim turno das eleições presidenciais de 1989: “Eu sabia que você
Cuíca gemeu, será que era meu, quando ela passou por era collorido por fora, mas caiado por dentro.”
mim? Os brasileiros colocaram essa frase no âmbito dos
[...] “discursos da campanha presidencial” e entenderam não “Você
ANTUNES, A.; BROWN, C.; MONTE, M. Tribalistas, 2002 (fragmento).
tem cores fora, mas é revestido de cal por dentro”, mas “Você
No terceiro verso, o vocábulo “corasamborim”, que é a apresenta um discurso moderno e de centro-esquerda, mas é um
junção coração + samba + tamborim, refere-se, ao mesmo reacionário”.33

33
PLATÃO, Fiorin. Lições sobre o Texto. Ática. 2011.

Língua Portuguesa 86
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 APOSTILAS OPÇÃO
Observe que há duas operações diferentes no
entendimento do texto. A primeira é a apreensão, que é a
captação das relações que cada parte mantém com as outras
no interior do texto. No entanto, ela não é suficiente para
entender o sentido integral. Uma pessoa que conhecesse todas
as palavras da frase acima, mas não conhecesse o universo dos
discursos da campanha presidencial, não entenderia o
significado da frase. Por isso, é preciso colocar o texto dentro
do universo discursivo a que ele pertence e no interior do qual
ganha sentido. Alguns teóricos chamam “conhecimento de
mundo” ao universo discursivo. Na frase acima, collorido e
caiado não pertencem ao universo da pintura, mas da vida
política: a primeira palavra refere-se a Collor e ao modo como
ele se apresentava, um político moderno e inovador; a segunda
diz respeito a Ronaldo Caiado, político conservador que o
apoiava. A essa operação chamamos compreensão.
Apreensão + Compreensão = Entendimento do texto
Para ler e entender um texto é preciso atingir dois níveis
de leitura: informativa e de reconhecimento.
A primeira deve ser feita cuidadosamente por ser o
primeiro contato com o texto, extraindo-se informações e se
preparando para a leitura interpretativa. Durante a
interpretação grife palavras-chave, passagens importantes;
tente ligar uma palavra à ideia central de cada parágrafo.
A última fase de interpretação concentra-se nas perguntas
e opções de respostas. Marque palavras como não, exceto,
respectivamente, etc., pois fazem diferença na escolha
adequada.
Retorne ao texto mesmo que pareça ser perda de tempo.
Leia a frase anterior e posterior para ter ideia do sentido global
proposto pelo autor.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto
pela ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a
conclusão do texto.
A alusão histórica serve para dividir o texto em pontos
menores, tendo em vista os diversos enfoques.
Convencionalmente, o parágrafo é indicado através da
mudança de linha e um espaçamento da margem esquerda.
Uma das partes bem distintas do parágrafo é o tópico
frasal, ou seja, a ideia central extraída de maneira clara e
resumida.
Atentando-se para a ideia principal de cada parágrafo,
asseguramos um caminho que nos levará à compreensão do
texto.
Produzir um texto é semelhante à arte de produzir um
tecido. O fio deve ser trabalhado com muito cuidado para que
o trabalho não se perca. O mesmo acontece com o texto. O ato
de escrever toma de empréstimo uma série de palavras e
expressões amarrando, conectando uma palavra uma oração,
uma ideia à outra. O texto precisa ser coeso e coerente.
Coesão
É a amarração entre as várias partes do texto. Os principais
elementos de coesão são os conectivos, vocábulos gramaticais,
que estabelecem conexão entre palavras ou partes de uma
frase. O texto deve ser organizado por nexos adequados, com
sequência de ideias encadeadas logicamente, evitando frases e
períodos desconexos. Para perceber a falta de coesão, a melhor
atitude é ler atentamente o seu texto, procurando estabelecer
as possíveis relações entre palavras que formam a oração e as
orações que formam o período e, finalmente, entre os vários
períodos que formam o texto. Um texto bem trabalhado
sintática e semanticamente resultam num texto coeso.
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Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Coerência
A coerência está diretamente ligada à possibilidade de
estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com
que o texto tenha sentido para quem lê. Na avaliação da
coerência será levado em conta o tipo de texto. Em um texto
dissertativo, será avaliada a capacidade de relacionar os
argumentos e de organizá-los de forma a extrair deles
conclusões apropriadas; num texto narrativo, será avaliada
sua capacidade de construir personagens e de relacionar ações
e motivações.
Tipos de Composição
Descrição: é representar verbalmente um objeto, uma
pessoa, um lugar, mediante a indicação de aspectos
característicos, de pormenores individualizantes. Requer
observação cuidadosa, para tornar aquilo que vai ser descrito
um modelo inconfundível. Não se trata de enumerar uma série
de elementos, mas de captar os traços capazes de transmitir
uma impressão autêntica. Descrever é mais que apontar, é
muito mais que fotografar. É pintar, é criar. Por isso, impõe-se
o uso de palavras específicas, exatas.
Narração: é um relato organizado de acontecimentos reais
ou imaginários. São seus elementos constitutivos:
personagens, circunstâncias, ação; o seu núcleo é o incidente,
o episódio, e o que a distingue da descrição é a presença de
personagens atuantes, que estão quase sempre em conflito. A
narração envolve:
- Quem? Personagem;
- Quê? Fatos, enredo;
- Quando? A época em que ocorreram os acontecimentos;
- Onde? O lugar da ocorrência;
- Como? O modo como se desenvolveram os
acontecimentos;
- Por quê? A causa dos acontecimentos;
Dissertação: é apresentar ideias, analisá-las, é estabelecer
um ponto de vista baseado em argumentos lógicos; é
estabelecer relações de causa e efeito. Aqui não basta expor,
narrar ou descrever, é necessário explanar e explicar. O
raciocínio é que deve imperar neste tipo de composição, e
quanto maior a fundamentação argumentativa, mais brilhante
será o desempenho.
Sentidos Próprio e Figurado
Comumente afirma-se que certas ocorrências de discurso
têm sentido próprio e sentido figurado. Geralmente os
exemplos de tais ocorrências são metáforas. Assim, em “Maria
é uma flor” diz-se que “flor” tem um sentido próprio e um
sentido figurado. O sentido próprio é o mesmo do enunciado:
“parte do vegetal que gera a semente”. O sentido figurado é o
mesmo de “Maria, mulher bela, etc.” O sentido próprio, na
acepção tradicional não é próprio ao contexto, mas ao termo.
O sentido tradicionalmente dito próprio sempre
corresponde ao que definimos aqui como sentido imediato do
enunciado. Além disso, alguns autores o julgam como sendo o
sentido preferencial, o que comumente ocorre.
O sentido dito figurado é o do enunciado que substitui a
metáfora, e que em leitura imediata leva à mesma mensagem
que se obtém pela decifração da metáfora.
O conceito de sentido próprio nasce do mito da existência
da leitura ingênua, que ocorre esporadicamente, é verdade,
mas nunca mais que esporadicamente.
Não há muito que criticar na adoção dos conceitos de
sentido próprio e sentido figurado, pois ela abre um caminho
de abordagem do fenômeno da metáfora. O que é passível de
crítica é a atribuição de status diferenciado para cada uma das
87
 APOSTILAS OPÇÃO
categorias. Tradicionalmente o sentido próprio carrega uma
conotação de sentido “natural”, sentido “primeiro”.
Invertendo a perspectiva, com os mesmos argumentos,
poderíamos afirmar que “natural”, “primeiro” é o sentido
figurado, afinal, é o sentido figurado que possibilita a correta
interpretação do enunciado e não o sentido próprio. Se o
sentido figurado é o “verdadeiro” para o enunciado, por que
não chamá-lo de “natural”, “primeiro”?
Pela lógica da Retórica tradicional, essa inversão de
perspectiva não é possível, pois o sentido figurado está
impregnado de uma conotação desfavorável. O sentido
figurado é visto como anormal e o sentido próprio, não. Ele
carrega uma conotação positiva, logo, é natural, primeiro.
A Retórica tradicional é impregnada de moralismo e
estetização e até a geração de categorias se ressente disso.
Essa tendência para atribuir status às categorias é uma
constante do pensamento antigo, cuja índole era
hierarquizante, sempre buscando uma estrutura piramidal
para o conhecimento, o que se estende até hoje em algumas
teorias modernas.
Ainda hoje, apesar da imparcialidade típica e necessária ao
conhecimento científico, vemos conotações de valor sendo
atribuídas a categorias retóricas a partir de considerações
totalmente externas a ela. Um exemplo: o retórico que tenha
para si a convicção de que a qualidade de qualquer discurso se
fundamenta na sua novidade, originalidade, imprevisibilidade,
tenderá a descrever os recursos retóricos como “desvios da
normalidade”, pois o que lhe interessa é pôr esses recursos
retóricos a serviço de sua concepção estética.
Sentido Imediato
Sentido imediato é o que resulta de uma leitura imediata
que, com certa reserva, poderia ser chamada de leitura
ingênua ou leitura de máquina de ler.
Uma leitura imediata é aquela em que se supõe a existência
de uma série de premissas que restringem a decodificação tais
como:
- As frases seguem modelos completos de oração da língua.
- O discurso é lógico.
- Se a forma usada no discurso é a mesma usada para
estabelecer identidades lógicas ou atribuições, então, tem-se,
respectivamente, identidade lógica e atribuição.
- Os significados são os encontrados no dicionário.
- Existe concordância entre termos sintáticos.
- Abstrai-se a conotação.
- Supõe-se que não há anomalias linguísticas.
- Abstrai-se o gestual, o entoativo e editorial enquanto
modificadores do código linguístico.
- Supõe-se pertinência ao contexto.
- Abstrai-se iconias.
- Abstrai-se alegorias, ironias, paráfrases, trocadilhos, etc.
- Não se concebe a existência de locuções e frases feitas.
- Supõe-se que o uso do discurso é comunicativo. Abstrai-
se o uso expressivo, cerimonial.
Admitindo essas premissas, o discurso será indecifrável,
ininteligível ou compreendido parcialmente toda vez que nele
surgirem elipses, metáforas, metonímias, oxímoros, ironias,
alegorias, anomalias, etc. Também passam despercebidas as
conotações, as iconias, os modificadores gestuais, entoativos,
editoriais, etc.
Na verdade, não existe o leitor absolutamente ingênuo, que
se comporte como uma máquina de ler, o que faz do conceito
de leitura imediata apenas um pressuposto metodológico. O
que existe são ocorrências eventuais que se aproximam de
uma leitura imediata, como quando alguém toma o sentido
literal pelo figurado, quando não capta uma ironia ou fica
perplexo diante de um oxímoro.
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Há quem chame o discurso que admite leitura imediata de
grau zero da escritura, identificando-a como uma forma mais
primitiva de expressão. Esse grau zero não tem realidade, é
apenas um pressuposto. Os recursos de Retórica são
anteriores a ele.
Sentido Preferencial
Para compreender o sentido preferencial é preciso
conceber o enunciado descontextualizado ou em contexto de
dicionário. Quando um enunciado é realizado em contexto
muito rarefeito, como é o contexto em que se encontra uma
palavra no dicionário, dizemos que ela está
descontextualizada. Nesta situação, o sentido preferencial é o
que, na média, primeiro se impõe para o enunciado. Óbvio, o
sentido que primeiro se impõe para um receptor pode não ser
o mesmo para outro. Por isso a definição tem de considerar o
resultado médio, o que não impede que pela necessidade
momentânea consideremos o significado preferencial para
dado indivíduo.
Algumas regularidades podem ser observadas nos
significados preferenciais. Por exemplo: o sentido preferencial
da palavra porco costuma ser: “animal criado em granja para
abate”, e nunca o de “indivíduo sem higiene”. Em outras
palavras, geralmente o sentido que admite leitura imediata se
impõe sobre o que teve origem em processos metafóricos,
alegóricos, metonímicos. Mas esta regra não é geral. Vejamos
o seguinte exemplo: “Um caminhão de cimento”. O sentido
preferencial para a frase dada é o mesmo de “caminhão
carregado com cimento” e não o de “caminhão construído com
cimento”. Neste caso o sentido preferencial é o metonímico, o
que contrapõe a tese que diz que o sentido “figurado” não é o
“primeiro significado da palavra”. Também é comum o sentido
mais usado se impor sobre o menos usado.
Para certos termos é difícil estabelecer o sentido
preferencial. Um exemplo: Qual o sentido preferencial de
manga? O de fruto ou de uma parte da roupa?
Questões
01. (SEDS/PE - Sargento Polícia Militar -
MS/CONCURSOS) O preenchimento adequado da manchete:
“Pelé afirma que a seleção está bem, ______Portugal e Espanha
também estão bem preparadas.” faz parte de um recurso de:
(A) Adequação vocabular.
(B) Falta de coesão.
(C) Incoerência.
(D) Coesão.
(E) Coerência.
02. (SEDUC/PI - Professor - NUCEP) O sentido da frase:
Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história
e de nossa realidade, considerando-se a palavra destacada,
continuará inalterado, em:
(A) Equivale dizer, talvez, que nós somos sujeitos de nossa
história e de nossa realidade.
(B) Equivale dizer, por outro lado, que nós somos sujeitos
de nossa história e de nossa realidade.
(C) Equivale dizer, preferencialmente, que nós somos
sujeitos de nossa história e de nossa realidade.
(D) Equivale dizer, novamente, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
(E) Equivale dizer, também, que nós somos sujeitos de
nossa história e de nossa realidade.
88
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (TJ/SP - Agente de Fiscalização Judiciária -
VUNESP)
No fim da década de 90, atormentado pelos chás de cadeira
que enfrentou no Brasil, Levine resolveu fazer um
levantamento em grandes cidades de 31 países para descobrir
como diferentes culturas lidam com a questão do tempo. A
conclusão foi que os brasileiros estão entre os povos mais
atrasados - do ponto de vista temporal, bem entendido - do
mundo. Foram analisadas a velocidade com que as pessoas
percorrem determinada distância a pé no centro da cidade, o
número de relógios corretamente ajustados e a eficiência dos
correios. Os brasileiros pontuaram muito mal nos dois
primeiros quesitos. No ranking geral, os suíços ocupam o
primeiro lugar. O país dos relógios é, portanto, o que tem o
povo mais pontual. Já as oito últimas posições no ranking são
ocupadas por países pobres.
O estudo de Robert Levine associa a administração do
tempo aos traços culturais de um país. "Nos Estados Unidos,
por exemplo, a ideia de que tempo é dinheiro tem um alto valor
cultural. Os brasileiros, em comparação, dão mais importância
às relações sociais e são mais dispostos a perdoar atrasos", diz
o psicólogo. Uma série de entrevistas com cariocas, por
exemplo, revelou que a maioria considera aceitável que um
convidado chegue mais de duas horas depois do combinado a
uma festa de aniversário. Pode-se argumentar que os
brasileiros são obrigados a ser mais flexíveis com os horários
porque a infraestrutura não ajuda. Como ser pontual se o
trânsito é um pesadelo e não se pode confiar no transporte
público?
(Veja, 02.12.2009)
Há emprego do sentido figurado das palavras em:
(A) ... os brasileiros estão entre os povos mais atrasados...
(B) No ranking geral, os suíços ocupam o primeiro lugar.
(C) Os brasileiros ... dão mais importância às relações
sociais...
(D) Como ser pontual se o trânsito é um pesadelo...
(E) ... não se pode confiar no serviço público?
04. (UNESP - Assistente Administrativo
VUNESP/2016)
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a
lua. Olhamos todos para o céu em busca de algo mais
sensacional e comovente – o gavião malvado, que mata
pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à
contemplação de um drama bem antigo, e há o partido das
pombas e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros
(qualquer palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar
o gavião. Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na
verdade come a sua pombinha com a mesma inocência com
que a pomba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das
pombas e também o lance magnífico em que o gavião se
despenca sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-
Exupéry, “a verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar
com um belo tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em
outro homem. –, é empregado com sentido:
Língua Portuguesa
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(A) próprio, equivalendo a inspiração.
(B) próprio, equivalendo a conquistador.
(C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
(D) figurado, equivalendo a alimento.
(E) figurado, equivalendo a predador.
Gabarito
01.D / 02.E / 03.D / 04.E
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao
conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não
apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade, é
dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de
qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo,
narrativo, possibilidades que se misturam e as tornam
infinitas. É preciso, para uma boa leitura, exercitar-se na arte
de pensar, de captar ideias, de investigar as palavras… Para
isso, devemos entender, primeiro, algumas definições
importantes:
Texto
O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de
organização e transmissão de ideias, conceitos e informações
de modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro,
um símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma
novela de televisão também são formas textuais.
Interlocutor
É a pessoa a quem o texto se dirige.
Texto-modelo
“Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você,
uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente.
Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando.
Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado
com outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê?
-
(…)
É normal você querer o máximo de atenção do seu
namorado, das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte
mais importante da sua vida.”
(Revista Capricho)
Modelo de Perguntas
1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar
quem é o seu interlocutor preferencial?
Um leitor jovem.
2) Quais são as informações (explícitas ou não) que
permitem a você identificar o interlocutor preferencial do
texto?
Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor
preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser
acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista
Capricho tem como público-alvo preferencial: meninas
adolescentes.
A linguagem informal típica dos adolescentes.
09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS
01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto;
02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura;
03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto
pelo menos duas vezes;
89
 APOSTILAS OPÇÃO
04) Inferir;
05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
autor;
07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão;
09) O autor defende ideias e você deve percebê-las;
Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-para-
melhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas/
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar
inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O
mundo moderno cobra de nós inúmeras competências, uma
delas é a proficiência na língua, e isso não se refere apenas a
uma boa comunicação verbal, mas também à capacidade de
entender aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional
está relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas
do código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura
interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e
criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise
de textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar
suas dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de
inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar
alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas
vezes, apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes
em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz
suficiente, o que não é verdade. Interpretar demanda paciência
e, por isso, sempre releia, pois uma segunda leitura pode
apresentar aspectos surpreendentes que não foram
observados anteriormente. Para auxiliar na busca de sentidos
do texto, você pode também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto. Lembre-se de que os
parágrafos não estão organizados, pelo menos em um bom
texto, de maneira aleatória, se estão no lugar que estão, é
porque ali se fazem necessários, estabelecendo uma relação
hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias
supracitadas ou apresentando novos conceitos.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram
explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não
costumam conceder espaço para divagações ou hipóteses,
supostamente contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às
ideias do autor, isso não quer dizer que você precise ficar preso
na superfície do texto, mas é fundamental que não criemos, à
revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com
cuidado certamente incorre menos no risco de tornar-se um
analfabeto funcional e ler com atenção é um exercício que deve
ser praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de
nós leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece
nossas dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!
Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boa-
interpretacao-texto.html
Questões
O uso da bicicleta no Brasil
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil
ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países
como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta
é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez
mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa
comparação entre todos os meios de transporte, um dos que
oferecem mais vantagens.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas e
a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais na
calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos
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considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e
prioridade sobre os automotores.
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à
bicicleta no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade,
pois as bikes não emitem gases nocivos ao ambiente, não
consomem petróleo e produzem muito menos sucata de
metais, plásticos e borracha; a diminuição dos
congestionamentos por excesso de veículos motorizados, que
atingem principalmente as grandes cidades; o favorecimento
da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito bom; e a
economia no combustível, na manutenção, no seguro e, claro,
nos impostos.
No Brasil, está sendo implantado o sistema de
compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por
exemplo, o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da
Prefeitura, em parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA,
com quase um ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São
Paulo, Santos, Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país
aderirem a esse sistema, mais duas capitais já estão com o
projeto pronto em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do
compartilhamento é semelhante em todas as cidades. Em
Porto Alegre, os usuários devem fazer um cadastro pelo site. O
valor do passe mensal é R$ 10 e o do passe diário, R$ 5,
podendo-se utilizar o sistema durante todo o dia, das 6h às
22h, nas duas modalidades. Em todas as cidades que já
aderiram ao projeto, as bicicletas estão espalhadas em pontos
estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção não
está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não sabem
que a bicicleta já é considerada um meio de transporte, ou
desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de um
trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas,
ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas
vezes, discussões e acidentes que poderiam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A
verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão
totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso é
tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A
maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e
caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos
ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos e
deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de
vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender
que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro,
as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com
campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e
nos pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de
locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os
demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é
mais seguro do que dirigir um carro.
90
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta
no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio
de locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista
deve dar prioridade ao pedestre.
03. Considere o cartum de Evandro Alves.
Afogado no Trânsito
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)
Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto
concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum
é aprendem que as regras normais em relação ao
(A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas.
(B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas.
(C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas.
(D) o número excessivo de automóveis nas ruas.
(E) o uso de novas tecnologias no transporte público.
04. Considere o cartum de Douglas Vieira.
Televisão
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br. Adaptado)
É correto concluir que, de acordo com o cartum ,
(A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro
ou pela TV são equivalentes.
(B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma
imaginação mais ativa.
(C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém
que não sabe se distrair.
(D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto
assistir a um programa de televisão.
(E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo
idêntico, embora ler seja mais prazeroso.
Leia o texto para responder às questões:
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro
do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como
clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas.
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E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas
também se engajam num comportamento de risco – algumas
até agem especificamente para irritar o outro motorista ou
impedir que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá ter
antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um
motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante.
Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa
personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos.
Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas
também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de
estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no
momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que
entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros
motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao
volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um
dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos
concentrarmos em nós mesmos, descartando o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o Dr.
James acredita que a causa principal da ira de trânsito não são
os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim
como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças
comportamento e à civilidade não se aplicam quando
dirigimos um carro. Elas podem ver seus pais envolvidos em
comportamentos de disputa ao volante, mudando de faixa
continuamente ou dirigindo em alta velocidade, sempre com
pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era
descarregar a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a
descarga de frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma
situação de ira de trânsito, a descarga de frustrações pode
transformar um incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas
aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está
predisposta a apresentar um comportamento irracional
quando dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior
parte das pessoas fica emocionalmente incapacitada quando
dirige. O que deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente
de seu estado emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo
quando estiver tentado a agir só com a emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/furia-no-
transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)
05. Tomando por base as informações contidas no texto, é
correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à
medida que os motoristas se envolvem em decisões
conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas
pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é o
principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção
agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de
experiências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das
emoções positivas por parte dos motoristas.
Gabarito
1. (B) / 2. (A) / 3. (D) / 4. (B) / 5. (D)
91
 APOSTILAS OPÇÃO
TIPOS TEXTUAIS
Para escrever um texto, necessitamos de técnicas que
implicam no domínio de capacidades linguísticas. Temos dois
momentos: o de formular pensamentos (o que se quer dizer) e
o de expressá-los por escrito (o escrever propriamente dito).
Fazer um texto, seja ele de que tipo for, não significa apenas
escrever de forma correta, mas sim, organizar ideias sobre
determinado assunto.
E para expressarmos por escrito, existem alguns modelos
de expressão escrita: Descrição – Narração – Dissertação.
Descrição
Expõe características dos seres ou das coisas, apresenta
uma visão;
É um tipo de texto figurativo;
Retrato de pessoas, ambientes, objetos;
Predomínio de atributos;
Uso de verbos de ligação;
Frequente emprego de metáforas, comparações e outras
figuras de linguagem;
Tem como resultado a imagem física ou psicológica.
Narração
Expõe um fato, relaciona mudanças de situação, aponta
antes, durante e depois dos acontecimentos (geralmente);
É um tipo de texto sequencial;
Relato de fatos;
Presença de narrador, personagens, enredo, cenário,
tempo;
Apresentação de um conflito;
Uso de verbos de ação;
Geralmente, é mesclada de descrições;
O diálogo direto é frequente.
Dissertação
Expõe um tema, explica, avalia, classifica, analisa;
É um tipo de texto argumentativo.
Defesa de um argumento:
apresentação de uma tese que será defendida,
desenvolvimento ou argumentação,
fechamento;
Predomínio da linguagem objetiva;
Prevalece a denotação.
Carta
Esse é um tipo de texto que se caracteriza por envolver
um remetente e um destinatário;
É normalmente escrita em primeira pessoa, e sempre
visa um tipo de leitor;
É necessário que se utilize uma linguagem adequada
com o tipo de destinatário e que durante a carta não se
perca a visão daquele para quem o texto está sendo escrito.
Descrição
É a representação com palavras de um objeto, lugar,
situação ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais
particulares ou individuais do que se descreve .É qualquer
elemento que seja apreendido pelos sentidos e transformado,
com palavras, em imagens.
Sempre que se expõe com detalhes um objeto, uma pessoa
ou uma paisagem a alguém, está fazendo uso da descrição. Não
é necessário que seja perfeita, uma vez que o ponto de vista do
observador varia de acordo com seu grau de percepção. Dessa
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forma, o que será importante ser analisado para um, não será
para outro.
A vivência de quem descreve também influencia na hora de
transmitir a impressão alcançada sobre determinado objeto,
pessoa, animal, cena, ambiente, emoção vivida ou sentimento.
Exemplos:
(I) “De longe via a aleia onde a tarde era clara e redonda.
Mas a penumbra dos ramos cobria o atalho.
Ao seu redor havia ruídos serenos, cheiro de árvores,
pequenas surpresas entre os cipós. Todo o jardim triturado
pelos instantes já mais apressados da tarde. De onde vinha o
meio sonho pelo qual estava rodeada? Como por um zunido de
abelhas e aves. Tudo era estranho, suave demais, grande
demais.”
(extraído de “Amor”, Laços de Família, Clarice Lispector)
(II) Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole,
aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em
reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta
minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com
o cérebro. Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança
fina, pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na
escola depois do pai e retiravase antes. O mestre era mais
severo com ele do que conosco.
(Machado de Assis. “Conto de escola”. Contos. 3ed. São
Paulo, Ática, 1974, págs. 3132.)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor
da escola que o escritor frequentava.
Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que os
outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo tinha
grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser
considerada cronologicamente anterior a outra do ponto de
vista do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola
é cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do
relato, porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente:
o que o escritor quer é explicitar uma característica do menino,
e não traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se),
todas elas estão no pretérito imperfeito, que indica
concomitância em relação a um marco temporal instalado no
texto (no caso, o ano de 1840, em que o escritor frequentava a
escola da Rua da Costa) e, portanto, não denota nenhuma
transformação de estado;
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não
correríamos o risco de alterar nenhuma relação cronológica
poderíamos mesmo colocar o últímo período em primeiro
lugar e ler o texto do fim para o começo: O mestre era mais
severo com ele do que conosco. Entrava na escola depois do
pai e retirava-se antes...
Características:
- Ao fazer a descrição enumeramos características,
comparações e inúmeros elementos sensoriais;
- As personagens podem ser caracterizadas física e
psicologicamente, ou pelas ações;
- A descrição pode ser considerada um dos elementos
constitutivos da dissertação e da argumentação;
- é impossível separar narração de descrição;
- O que se espera não é tanto a riqueza de detalhes, mas sim
a capacidade de observação que deve revelar aquele que a
realiza;
- Utilizam, preferencialmente, verbos de ligação. Exemplo:
“(...) Ângela tinha cerca de vinte anos; parecia mais velha pelo
92
 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento das proporções. Grande, carnuda, sanguínea
e fogosa, era um desses exemplares excessivos do sexo que
parecem conformados expressamente para esposas da
multidão (...)” (Raul Pompéia – O Ateneu);
- Como na descrição o que se reproduz é simultâneo, não
existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus
enunciados;
- Devem-se evitar os verbos e, se isso não for possível, que
se usem então as formas nominais, o presente e o pretério
imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferência aos
verbos que indiquem estado ou fenômeno.
- Todavia deve predominar o emprego das comparações,
dos adjetivos e dos advérbios, que conferem colorido ao texto.
A característica fundamental de um texto descritivo é essa
inexistência de progressão temporal. Pode-se apresentar,
numa descrição, até mesmo ação ou movimento, desde que
eles sejam sempre simultâneos, não indicando progressão de
uma situação anterior para outra posterior. Tanto é que uma
das marcas linguísticas da descrição é o predomínio de verbos
no presente ou no pretérito imperfeito do indicativo: o
primeiro expressa concomitância em relação ao momento da
fala; o segundo, em relação a um marco temporal pretérito
instalado no texto.
Para transformar uma descrição numa narração, bastaria
introduzir um enunciado que indicasse a passagem de um
estado anterior para um posterior. No caso do texto II inicial,
para transformá-lo em narração, bastaria dizer: Reunia a isso
grande medo do pai. Mais tarde, Iibertou-se desse medo...
Características Linguísticas:
O enunciado narrativo, por ter a representação de um
acontecimento, fazer-transformador, é marcado pela
temporalidade, na relação situação inicial e situação final,
enquanto que o enunciado descritivo, não tendo
transformação, é atemporal.
Na dimensão linguística, destacam-se marcas sintático-
semânticas encontradas no texto que vão facilitar a
compreensão:
- Predominância de verbos de estado, situação ou
indicadores de propriedades, atitudes, qualidades, usados
principalmente no presente e no imperfeito do indicativo (ser,
estar, haver, situar-se, existir, ficar).
- Ênfase na adjetivação para melhor caracterizar o que é
descrito;
- Emprego de figuras (metáforas, metonímias,
comparações, sinestesias).
- Uso de advérbios de localização espacial.
Recursos:
- Usar impressões cromáticas (cores) e sensações térmicas.
Ex: O dia transcorria amarelo, frio, ausente do calor alegre do
sol.
- Usar o vigor e relevo de palavras fortes, próprias, exatas,
concretas. Ex: As criaturas humanas transpareciam um céu
sereno, uma pureza de cristal.
- As sensações de movimento e cor embelezam o poder da
natureza e a figura do homem. Ex: Era um verde transparente
que deslumbrava e enlouquecia qualquer um.
- A frase curta e penetrante dá um sentido de rapidez do
texto. Ex: Vida simples. Roupa simples. Tudo simples. O
pessoal, muito crente.
A descrição pode ser apresentada sob duas formas:
Descrição Objetiva: quando o objeto, o ser, a cena, a
passagem são apresentadas como realmente são,
concretamente. Ex: “Sua altura é 1,85m. Seu peso, 70 kg.
Aparência atlética, ombros largos, pele bronzeada. Moreno,
olhos negros, cabelos negros e lisos”.
Não se dá qualquer tipo de opinião ou julgamento.
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Exemplo :“A casa velha era enorme, toda em largura, com
porta central que se alcançava por três degraus de pedra e
quatro janelas de guilhotina para cada lado. Era feita de pau a
pique barreado, dentro de uma estrutura de cantos e apoios de
madeira-de-lei. Telhado de quatro águas. Pintada de roxo-
claro. Devia ser mais velha que Juiz de Fora, provavelmente
sede de alguma fazenda que tivesse ficado, capricho da sorte,
na linha de passagem da variante do Caminho Novo que veio a
ser a Rua Principal, depois a Rua Direita – sobre a qual ela se
punha um pouco de esguelha e fugindo ligeiramente do
alinhamento (...).” (Pedro Nava – Baú de Ossos)
Descrição Subjetiva: quando há maior participação da
emoção, ou seja, quando o objeto, o ser, a cena, a paisagem são
transfigurados pela emoção de quem escreve, podendo opinar
ou expressar seus sentimentos. Ex: “Nas ocasiões de aparato é
que se podia tomar pulso ao homem. Não só as condecorações
gritavam-lhe no peito como uma couraça de grilos. Ateneu!
Ateneu! Aristarco todo era um anúncio; os gestos, calmos,
soberanos, calmos, eram de um rei...” (“O Ateneu”, Raul
Pompéia)
“(...) Quando conheceu Joca Ramiro, então achou outra
esperança maior: para ele, Joca Ramiro era único homem, par-
de-frança, capaz de tomar conta deste sertão nosso, mandando
por lei, de sobregoverno.”
(Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas)
Os efeitos de sentido criados pela disposição dos
elementos descritivos:
Como se disse anteriormente, do ponto de vista da
progressão temporal, a ordem dos enunciados na descrição é
indiferente, uma vez que eles indicam propriedades ou
características que ocorrem simultaneamente. No entanto, ela
não é indiferente do ponto de vista dos efeitos de sentido:
descrever de cima para baixo ou vice-versa, do detalhe para o
todo ou do todo para o detalhe cria efeitos de sentido distintos.
Observe os dois quartetos do soneto “Retrato Próprio”, de
Bocage:
Magro, de olhos azuis, carão moreno,
bem servido de pés, meão de altura,
triste de facha, o mesmo de figura,
nariz alto no meio, e não pequeno.
Incapaz de assistir num só terreno,
mais propenso ao furor do que à ternura;
bebendo em níveas mãos por taça escura
de zelos infernais letal veneno.
Obras de Bocage. Porto, Lello & Irmão,1968, pág. 497.
O poeta descreve-se das características físicas para as
características morais. Se fizesse o inverso, o sentido não seria
o mesmo, pois as características físicas perderiam qualquer
relevo.
O objetivo de um texto descritivo é levar o leitor a
visualizar uma cena. É como traçar com palavras o retrato de
um objeto, lugar, pessoa etc., apontando suas características
exteriores, facilmente identificáveis (descrição objetiva), ou
suas características psicológicas e até emocionais (descrição
subjetiva).
Uma descrição deve privilegiar o uso frequente de
adjetivos, também denominado adjetivação. Para facilitar o
aprendizado desta técnica, sugere-se que o concursando, após
escrever seu texto, sublinhe todos os substantivos,
acrescentando antes ou depois deste um adjetivo ou uma
locução adjetiva.
93
 APOSTILAS OPÇÃO
Descrição de objetos constituídos de uma só parte:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: detalhes (lª parte) formato
(comparação com figuras geométricas e com objetos
semelhantes); dimensões (largura, comprimento, altura,
diâmetro etc.)
- Desenvolvimento: detalhes (2ª parte) material, peso,
cor/brilho, textura.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
como um todo.
Descrição de objetos constituídos por várias partes:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: enumeração e rápidos comentários
das partes que compõem o objeto, associados à explicação de
como as partes se agrupam para formar o todo.
- Desenvolvimento: detalhes do objeto visto como um todo
(externamente) formato, dimensões, material, peso, textura,
cor e brilho.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
em sua totalidade.
Descrição de ambientes:
- Introdução: comentário de caráter geral.
- Desenvolvimento: detalhes referentes à estrutura global
do ambiente: paredes, janelas, portas, chão, teto, luminosidade
e aroma (se houver).
- Desenvolvimento: detalhes específicos em relação a
objetos lá existentes: móveis, eletrodomésticos, quadros,
esculturas ou quaisquer outros objetos.
- Conclusão: observações sobre a atmosfera que paira no
ambiente.
Descrição de paisagens:
- Introdução: comentário sobre sua localização ou
qualquer outra referência de caráter geral.
- Desenvolvimento: observação do plano de fundo
(explicação do que se vê ao longe).
- Desenvolvimento: observação dos elementos mais
próximos do observador explicação detalhada dos elementos
que compõem a paisagem, de acordo com determinada ordem.
- Conclusão: comentários de caráter geral, concluindo
acerca da impressão que a paisagem causa em quem a
contempla.
Descrição de pessoas (I):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de
qualquer aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: características físicas (altura, peso, cor
da pele, idade, cabelos, olhos, nariz, boca, voz, roupas).
- Desenvolvimento: características psicológicas
(personalidade, temperamento, caráter, preferências,
inclinações, postura, objetivos).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de
caráter geral.
Descrição de pessoas (II):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de
qualquer aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (1ª parte).
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (2ª parte).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de
caráter geral.
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A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação. É
uma estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais
predominam. Porque toda técnica descritiva implica
contemplação e apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o
redator, ao descrever, precisa possuir certo grau de
sensibilidade. Assim como o pintor capta o mundo exterior ou
interior em suas telas, o autor de uma descrição focaliza cenas
ou imagens, conforme o permita sua sensibilidade.
Conforme o objetivo a alcançar, a descrição pode ser não-
literária ou literária. Na descrição não-literária, há maior
preocupação com a exatidão dos detalhes e a precisão
vocabular. Por ser objetiva, há predominância da denotação.
Textos descritivos não-literários: A descrição técnica é
um tipo de descrição objetiva: ela recria o objeto usando uma
linguagem científica, precisa. Esse tipo de texto é usado para
descrever aparelhos, o seu funcionamento, as peças que os
compõem, para descrever experiências, processos, etc.
Exemplo:
Folheto de propaganda de carro
Conforto interno - É impossível falar de conforto sem
incluir o espaço interno. Os seus interiores são amplos,
acomodando tranquilamente passageiros e bagagens. O Passat
e o Passat Variant possuem direção hidráulica e ar
condicionado de elevada capacidade, proporcionando a
climatização perfeita do ambiente.
Porta-malas - O compartimento de bagagens possui
capacidade de 465 litros, que pode ser ampliada para até 1500
litros, com o encosto do banco traseiro rebaixado.
Tanque - O tanque de combustível é confeccionado em
plástico reciclável e posicionado entre as rodas traseiras, para
evitar a deformação em caso de colisão.
Textos descritivos literários: Na descrição literária
predomina o aspecto subjetivo, com ênfase no conjunto de
associações conotativas que podem ser exploradas a partir de
descrições de pessoas; cenários, paisagens, espaço; ambientes;
situações e coisas. Vale lembrar que textos descritivos também
podem ocorrer tanto em prosa como em verso.
Narração
A Narração é um tipo de texto que relata uma história real,
fictícia ou mescla dados reais e imaginários. O texto narrativo
apresenta personagens que atuam em um tempo e em um
espaço, organizados por uma narração feita por um narrador.
É uma série de fatos situados em um espaço e no tempo, tendo
mudança de um estado para outro, segundo relações de
sequencialidade e causalidade, e não simultâneos como na
descrição. Expressa as relações entre os indivíduos, os
conflitos e as ligações afetivas entre esses indivíduos e o
mundo, utilizando situações que contêm essa vivência.
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada), o
narrador acaba sempre contando onde, quando, como e com
quem ocorreu o episódio. É por isso que numa narração
predomina a ação: o texto narrativo é um conjunto de ações;
assim sendo, a maioria dos verbos que compõem esse tipo de
texto são os verbos de ação. O conjunto de ações que compõem
o texto narrativo, ou seja, a história que é contada nesse tipo
de texto recebe o nome de enredo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas pelas
personagens, que são justamente as pessoas envolvidas no
episódio que está sendo contado. As personagens são
identificadas (nomeadas) no texto narrativo pelos
substantivos próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mesmo
sem querer) ele acaba contando “onde” (em que lugar) as
ações do enredo foram realizadas pelas personagens. O lugar
onde ocorre uma ação ou ações é chamado de espaço,
94
 APOSTILAS OPÇÃO
representado no texto pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode esclarecer
“quando” ocorreram as ações da história. Esse elemento da
narrativa é o tempo, representado no texto narrativo através
dos tempos verbais, mas principalmente pelos advérbios de
tempo. É o tempo que ordena as ações no texto narrativo: é ele
que indica ao leitor “como” o fato narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução
(parte inicial da história, também chamada de prólogo), pelo
desenvolvimento do enredo (é a história propriamente dita,
o meio, o “miolo” da narrativa, também chamada de trama) e
termina com a conclusão da história (é o final ou epílogo).
Aquele que conta a história é o narrador, que pode ser
pessoal (narra em 1ª pessoa: Eu) ou impessoal (narra em 3ª
pessoa: Ele).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por verbos
de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de lugar e
pelos substantivos que nomeiam as personagens, que são os
agentes do texto, ou seja, aquelas pessoas que fazem as ações
expressas pelos verbos, formando uma rede: a própria história
contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta
a história.
Elementos Estruturais (I):
- Enredo: desenrolar dos acontecimentos.
- Personagens: são seres que se movimentam, se
relacionam e dão lugar à trama que se estabelece na ação.
Revelam-se por meio de características físicas ou psicológicas.
Os personagens podem ser lineares (previsíveis), complexos,
tipos sociais (trabalhador, estudante, burguês etc.) ou tipos
humanos (o medroso, o tímido, o avarento etc.), heróis ou anti-
heróis, protagonistas ou antagonistas.
- Narrador: é quem conta a história.
- Espaço: local da ação. Pode ser físico ou psicológico.
- Tempo: época em que se passa a ação. Cronológico: o
tempo convencional (horas, dias, meses); Psicológico: o
tempo interior, subjetivo.
Elementos Estruturais (II):
Personagens Quem? Protagonista/Antagonista
Acontecimento O quê ? Fato
Tempo Quando? Época em que ocorreu o fato
Espaço Onde? Lugar onde ocorreu o fato
Modo Como? De que forma ocorreu o fato
Causa Por quê? Motivo pelo qual ocorreu o fato
Resultado - previsível ou imprevisível.
Final - Fechado ou Aberto.
Esses elementos estruturais combinam-se e articulam-se
de tal forma, que não é possível compreendê-los isoladamente,
como simples exemplos de uma narração. Há uma relação de
implicação mútua entre eles, para garantir coerência e
verossimilhança à história narrada.
Quanto aos elementos da narrativa, esses não estão,
obrigatoriamente sempre presentes no discurso, exceto as
personagens ou o fato a ser narrado.
Existem três tipos de foco narrativo:
- Narrador-personagem: é aquele que conta a história na
qual é participante. Nesse caso ele é narrador e personagem ao
mesmo tempo, a história é contada em 1ª pessoa.
- Narrador-observador: é aquele que conta a história
como alguém que observa tudo que acontece e transmite ao
leitor, a história é contada em 3ª pessoa.
- Narrador-onisciente: é o que sabe tudo sobre o enredo
e as personagens, revelando seus pensamentos e sentimentos
íntimos. Narra em 3ª pessoa e sua voz, muitas vezes, aparece
misturada com pensamentos dos personagens (discurso
indireto livre).
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Estrutura:
- Apresentação: é a parte do texto em que são
apresentados alguns personagens e expostas algumas
circunstâncias da história, como o momento e o lugar onde a
ação se desenvolverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia
propriamente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem,
conduzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu
momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas ações
dos personagens.
Tipos de Personagens:
Os personagens têm muita importância na construção de
um texto narrativo, são elementos vitais. Podem ser
principais ou secundários, conforme o papel que
desempenham no enredo, podem ser apresentados direta ou
indiretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem
aparece de forma clara no texto, retratando suas
características físicas e/ou psicológicas, já a apresentação
indireta se dá quando os personagens aparecem aos poucos e
o leitor vai construindo a sua imagem com o desenrolar do
enredo, ou seja, a partir de suas ações, do que ela vai fazendo e
do modo como vai fazendo.
- Em 1ª pessoa:
Personagem Principal: há um “eu” participante que conta
a história e é o protagonista.
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode
acreditar, eu estava lá e vi.
- Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira
pessoa.
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história como
sendo vista por uma câmara ou filmadora. Exemplo:
Tipos de Discurso:
Discurso Direto: o narrador passa a palavra diretamente
para o personagem, sem a sua interferência.
Discurso Indireto: o narrador conta o que o personagem
diz, sem lhe passar diretamente a palavra.
Discurso Indireto-Livre: ocorre uma fusão entre a fala do
personagem e a fala do narrador. É um recurso relativamente
recente. Surgiu com romancistas inovadores do século XX.
Sequência Narrativa:
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias:
uma coordenasse a outra, uma implica a outra, uma
subordinasse a outra.
A narrativa típica tem quatro mudanças de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou
um dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma
competência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às personagens
(geralmente os prêmios são para os bons, e os castigos, para os
maus).
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se
pressupõem logicamente. Com efeito, quando se constata a
realização de uma mudança é porque ela se verificou, e ela
95
 APOSTILAS OPÇÃO
efetuasse porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve fazê-
la. Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um apartamento:
quando se assina a escritura, realiza-se o ato de compra; para
isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer ou dever
comprar (respectivamente, querer deixar de pagar aluguel ou
ter necessidade de mudar, por ter sido despejado, por
exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se
deem. Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar
um bambu ou outro instrumento para derrubá-la. Para ter um
carro, é preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A
narratividade é um componente narrativo que pode existir em
textos que não são narrações. A narrativa é a transformação de
situações. Por exemplo, quando se diz “Depois da abolição,
incentivo use a imigração de europeus”, temos um texto
dissertativo, que, no entanto, apresenta um componente
narrativo, pois contém uma mudança de situação: do não
incentivo ao incentivo da imigração europeia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de
texto, o que é narração?
A narração é um tipo de narrativa. Tem ela três
características:
- é um conjunto de transformações de situação (o texto de
Manuel Bandeira – “Porquinho-da-índia”, como vimos,
preenche essa condição);
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e
fatos concretos (o texto “Porquinho-da-índia preenche
também esse requisito);
- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anterioridade e
posterioridade (no texto “Porquinho-da-índia o fato de ganhar
o animal é anterior ao de ele estar debaixo do fogão, que por
sua vez é anterior ao de o menino levá-lo para a sala, que por
seu turno é anterior ao de o porquinho-da-índia voltar ao
fogão).
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo que a sequência linear
da temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo, no
romance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas,
quando o narrador começa contando sua morte para em
seguida relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada.
No entanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações
de anterioridade e de posterioridade.
Resumindo: na narração, as três características explicadas
acima (transformação de situações, figuratividade e relações
de anterioridade e posterioridade entre os episódios
relatados) devem estar presentes conjuntamente. Um texto
que tenha só uma ou duas dessas características não é uma
narração.
Esquema que pode facilitar a elaboração de seu texto
narrativo:
- Introdução: citar o fato, o tempo e o lugar, ou seja, o que
aconteceu, quando e onde.
- Desenvolvimento: causa do fato e apresentação dos
personagens.
- Desenvolvimento: detalhes do fato.
- Conclusão: consequências do fato.
Caracterização Formal:
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O aspecto
narrativo apresenta, até certo ponto, alguma subjetividade,
porquanto a criação e o colorido do contexto estão em função
da individualidade e do estilo do narrador. Dependendo do
enfoque do redator, a narração terá diversas abordagens.
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Assim é de grande importância saber se o relato é feito em
primeira pessoa ou terceira pessoa. No primeiro caso, há a
participação do narrador; segundo, há uma inferência do
último através da onipresença e onisciência.
Quanto à temporalidade, não há rigor na ordenação dos
acontecimentos: esses podem oscilar no tempo, transgredindo
o aspecto linear e constituindo o que se denomina “flashback”.
O narrador que usa essa técnica (característica comum no
cinema moderno) demonstra maior criatividade e
originalidade, podendo observar as ações ziguezagueando no
tempo e no espaço.
Exemplo - Personagens
“Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr.
Amâncio não viu a mulher chegar.
Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face
escalavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa do
passado, os olhos).”
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre:
Mercado Aberto, p. 5O)
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a
redondeza escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco de
algum rio. Não havia, em todo o caso, como negar-lhe a
insipidez.”
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann. Porto
Alegre: Movimento, 1981, p. 51)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembra-se: a
mulher lhe pediu que a chamasse cedo.”
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados. p.4)
Tipologia da Narrativa Ficcional:
- Romance
- Conto
- Crônica
- Fábula
- Lenda
- Parábola
- Anedota
- Poema Épico
Tipologia da Narrativa NãoFiccional:
- Memorialismo
- Notícias
- Relatos
- História da Civilização
Apresentação da Narrativa:
- visual: texto escrito; legendas + desenhos (história em
quadrinhos) e desenhos.
- auditiva: narrativas radiofonizadas; fitas gravadas e
discos.
- audiovisual: cinema; teatro e narrativas televisionadas.
Dissertação
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação
de uma determinada ideia. É, sobretudo, analisar algum tema.
Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio,
clareza, coerência, objetividade na exposição, um
planejamento de trabalho e uma habilidade de expressão.
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 APOSTILAS OPÇÃO
É em função da capacidade crítica que se questionam
pontos da realidade social, histórica e psicológica do mundo e
dos semelhantes. Vemos também, que a dissertação no seu
significado diz respeito a um tipo de texto em que a exposição
de uma ideia, através de argumentos, é feita com a finalidade
de desenvolver um conteúdo científico, doutrinário ou
artístico.
Observe-se que:
- o texto é temático, pois analisa e interpreta a realidade
com conceitos abstratos e genéricos (não se fala de um homem
particular e do que faz para chegar a ser primeiro ministro,
mas do homem em geral e de todos os métodos para atingir o
poder);
- existe mudança de situação no texto (por exemplo, a
mudança de atitude dos que clamam contra a corrupção da
corte no momento em que se tornam primeiros ministros);
- a progressão temporal dos enunciados não tem
importância, pois o que importa é a relação de implicação
(clamar contra a corrupção da corte implica ser corrupto
depois da nomeação para primeiro ministro).
Características:
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é
temático;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situação;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de
anterioridade e de posterioridade dos enunciados não têm
maior importância o que importa são suas relações lógicas:
analogia, pertinência, causalidade, coexistência,
correspondência, implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos de
redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
São partes da dissertação: Introdução / - Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato ou
Desenvolvimento / Conclusão.
Introdução: em que se apresenta o assunto; se apresenta
a ideia principal, sem, no entanto, antecipar seu
desenvolvimento. Tipos:
- Divisão: quando há dois ou mais termos a serem
discutidos. Ex: “Cada criatura humana traz duas almas consigo:
uma que olha de dentro para fora, outra que olha de fora para
dentro...”
- Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona a um
fato presente. Ex: “A crise econômica que teve início no começo
dos anos 80, com os conhecidos altos índices de inflação que a
década colecionou, agravou vários dos históricos problemas
sociais do país. Entre eles, a violência, principalmente a
urbana, cuja escalada tem sido facilmente identificada pela
população brasileira.”
- Proposição: o autor explicita seus objetivos.
- Convite: proposta ao leitor para que participe de alguma
coisa apresentada no texto. Ex: Você quer estar “na sua”? Quer
se sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre pelo
cano! Faça parte desse time de vencedores desde a escolha
desse momento!
- Contestação: contestar uma ideia ou uma situação. Ex: “É
importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo não é
a solução no combate à insegurança.”
- Características: caracterização de espaços ou aspectos.
- Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex: “Em
1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com
televisores. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de
aparelhos receptores instalados do mundo). Ao todo, existem
no país 257 emissoras (aquelas capazes de gerar programas)
e 2.624 repetidoras (que apenas retransmitem sinais
recebidos). (...)”
- Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
- Citação: opinião de alguém de destaque sobre o assunto
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do texto. Ex: “A principal característica do déspota encontra-
se no fato de ser ele o autor único e exclusivo das normas e das
regras que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado. Seu
poder, escreve Aristóteles, é arbitrário, pois decorre
exclusivamente de sua vontade, de seu prazer e de suas
necessidades.”
- Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos que
compõem o texto.
- Interrogação: questionamento. Ex: “Volta e meia se faz a
pergunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo pelo
futebol não é uma prova de alienação?”
- Suspense: alguma informação que faça aumentar a
curiosidade do leitor.
- Comparação: social e geográfica.
- Enumeração: enumerar as informações. Ex: “Ação à
distância, velocidade, comunicação, linha de montagem,
triunfo das massas, Holocausto: através das metáforas e das
realidades que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a
verdadeira doença do século...”
- Narração: narrar um fato.
Desenvolvimento: é a argumentação da ideia inicial, de
forma organizada e progressiva. É a parte maior e mais
importante do texto. Podem ser desenvolvidos de várias
formas:
- Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova com
este tipo de abordagem.
- Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a
ideia principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a
definição.
- Comparação: estabelecer analogias, confrontar
situações distintas.
- Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta
pontos favoráveis e desfavoráveis.
descrever uma cena.
- Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados
estatísticos.
- Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para
prováveis resultados.
- Interrogação: Toda sucessão de interrogações deve
apresentar questionamento e reflexão.
- Refutação: questiona-se praticamente tudo: conceitos,
valores, juízos.
- Causa e Consequência: estruturar o texto através dos
porquês de uma determinada situação.
- Oposição: abordar um assunto de forma dialética.
- Exemplificação: dar exemplos.
Conclusão: é uma avaliação final do assunto, um
fechamento integrado de tudo que se argumentou. Para ela
convergem todas as ideias anteriormente desenvolvidas.
- Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
- Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um
pensamento ou faz uma proposta, incentivando a reflexão de
quem lê.
1º Parágrafo – Introdução
A. Tema: Desemprego no Brasil.
Contextualização: decorrência de um processo histórico
problemático.
2º ao 6º Parágrafo – Desenvolvimento
B. Argumento 1: Exploram-se dados da realidade que
remetem a uma análise do tema em questão.
C. Argumento 2: Considerações a respeito de outro dado
da realidade.
D. Argumento 3: Coloca-se sob suspeita a sinceridade de
quem propõe soluções.
E. Argumento 4: Uso do raciocínio lógico de oposição.
97
 APOSTILAS OPÇÃO
7º Parágrafo: Conclusão
F. Uma possível solução é apresentada.
G. O texto conclui que desigualdade não se casa com
modernidade.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opinar
sobre o que não se conhece. A leitura de bons textos é um dos
recursos que permite uma segurança maior no momento de
dissertar sobre algum assunto. Debater e pesquisar são
atitudes que favorecem o senso crítico, essencial no
desenvolvimento de um texto dissertativo.
Ainda temos:
Tema: compreende o assunto proposto para discussão, o
assunto que vai ser abordado.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo
discutido.
Argumentação: é um conjunto de procedimentos
linguísticos com os quais a pessoa que escreve sustenta suas
opiniões, de forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É fornecer
argumentos, ou seja, razões a favor ou contra uma
determinada tese.
Estes assuntos serão vistos com mais afinco
posteriormente.
Alguns pontos essenciais desse tipo de texto são:
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade
de pleno domínio do assunto e habilidade de argumentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao tema;
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer
ambiguidade pode ser um ponto vulnerável na demonstração
do que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural, original,
nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve ser
impessoal (evitar-se o uso da primeira pessoa).
O parágrafo é a unidade mínima do texto e deve
apresentar: uma frase contendo a ideia principal (frase
nuclear) e uma ou mais frases que explicitem tal ideia.
Exemplo: “A televisão mostra uma realidade idealizada
(ideia central) porque oculta os problemas sociais realmente
graves. (ideia secundária)”.
Vejamos:
Ideia central: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente.
Desenvolvimento: A poluição atmosférica deve ser
combatida urgentemente, pois a alta concentração de
elementos tóxicos põe em risco a vida de milhares de pessoas,
sobretudo daquelas que sofrem de problemas respiratórios:
- A propaganda intensiva de cigarros e bebidas tem levado
muita gente ao vício.
- A televisão é um dos mais eficazes meios de comunicação
criados pelo homem.
- A violência tem aumentado assustadoramente nas
cidades e hoje parece claro que esse problema não pode ser
resolvido apenas pela polícia.
- O diálogo entre pais e filhos parece estar em crise
atualmente.
- O problema dos sem-terra preocupa cada vez mais a
sociedade brasileira.
O parágrafo pode processar-se de diferentes maneiras:
Enumeração: Caracteriza-se pela exposição de uma série
de coisas, uma a uma. Presta-se bem à indicação de
características, funções, processos, situações, sempre
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oferecendo o complemento necessário à afirmação
estabelecida na frase nuclear. Pode-se enumerar, seguindo-se
os critérios de importância, preferência, classificação ou
aleatoriamente.
Exemplo:
1- O adolescente moderno está se tornando obeso por
várias causas: alimentação inadequada, falta de exercícios
sistemáticos e demasiada permanência diante de
computadores e aparelhos de Televisão.
2- Devido à expansão das igrejas evangélicas, é grande o
número de emissoras que dedicam parte da sua programação
à veiculação de programas religiosos de crenças variadas.
3-
- A Santa Missa em seu lar.
- Terço Bizantino.
- Despertar da Fé.
- Palavra de Vida.
- Igreja da Graça no Lar.
4-
- Inúmeras são as dificuldades com que se defronta o
governo brasileiro diante de tantos desmatamentos,
desequilíbrios sociológicos e poluição.
- Existem várias razões que levam um homem a enveredar
pelos caminhos do crime.
- A gravidez na adolescência é um problema seríssimo,
porque pode trazer muitas consequências indesejáveis.
- O lazer é uma necessidade do cidadão para a sua
sobrevivência no mundo atual e vários são os tipos de lazer.
- O Novo Código Nacional de trânsito divide as faltas em
várias categorias.
Comparação: A frase nuclear pode-se desenvolver através
da comparação, que confronta ideias, fatos, fenômenos e
apresenta-lhes a semelhança ou dessemelhança.
Exemplo:
“A juventude é uma infatigável aspiração de felicidade; a
velhice, pelo contrário, é dominada por um vago e persistente
sentimento de dor, porque já estamos nos convencendo de que
a felicidade é uma ilusão, que só o sofrimento é real”.
(Arthur Schopenhauer)
Causa e Consequência: A frase nuclear, muitas vezes,
encontra no seu desenvolvimento um segmento causal (fato
motivador) e, em outras situações, um segmento indicando
consequências (fatos decorrentes).
Tempo e Espaço: Muitos parágrafos dissertativos marcam
temporal e espacialmente a evolução de ideias, processos.
Explicitação: Num parágrafo dissertativo pode-se
conceituar, exemplificar e aclarar as ideias para torná-las mais
compreensíveis.
Exemplo: “Artéria é um vaso que leva sangue proveniente
do coração para irrigar os tecidos. Exceto no cordão umbilical
e na ligação entre os pulmões e o coração, todas as artérias
contém sangue vermelho-vivo, recém-oxigenado. Na artéria
pulmonar, porém, corre sangue venoso, mais escuro e
desoxigenado, que o coração remete para os pulmões para
receber oxigênio e liberar gás carbônico”.
Antes de se iniciar a elaboração de uma dissertação, deve
delimitar-se o tema que será desenvolvido e que poderá ser
enfocado sob diversos aspectos. Se, por exemplo, o tema é a
questão indígena, ela poderá ser desenvolvida a partir das
seguintes ideias:
98
 APOSTILAS OPÇÃO

- A violência contra os povos indígenas é uma constante na enunciados (orações, frases, parágrafos), são preposições,
história do Brasil. conjunções, alguns advérbios e locuções adverbiais.
- O surgimento de várias entidades de defesa das
populações indígenas. Veja algumas palavras e expressões de transição e
- A visão idealizada que o europeu ainda tem do índio seus respectivos sentidos:
brasileiro.
- A invasão da Amazônia e a perda da cultura indígena. - inicialmente (começo, introdução)
- primeiramente (começo, introdução)
Depois de delimitar o tema que você vai desenvolver, deve - antes de tudo (começo, introdução)
fazer a estruturação do texto. - desde já (começo, introdução)
- além disso (continuação)
A estrutura do texto dissertativo constitui-se de: - do mesmo modo (continuação)
- acresce que (continuação)
Introdução: deve conter a ideia principal a ser - ainda por cima (continuação)
desenvolvida (geralmente um ou dois parágrafos). É a - bem como (continuação)
abertura do texto, por isso é fundamental. Deve ser clara e - outrossim (continuação)
chamar a atenção para dois itens básicos: os objetivos do texto - enfim (conclusão)
e o plano do desenvolvimento. Contém a proposição do tema, - dessa forma (conclusão)
seus limites, ângulo de análise e a hipótese ou a tese a ser - em suma (conclusão)
defendida. - nesse sentido (conclusão)
Desenvolvimento: exposição de elementos que vão - portanto (conclusão)
fundamentar a ideia principal que pode vir especificada - afinal (conclusão)
através da argumentação, de pormenores, da ilustração, da - logo após (tempo)
causa e da consequência, das definições, dos dados estatísticos, - ocasionalmente (tempo)
da ordenação cronológica, da interrogação e da citação. No - posteriormente (tempo)
desenvolvimento são usados tantos parágrafos quantos forem - atualmente (tempo)
necessários para a completa exposição da ideia. E esses - enquanto isso (tempo)
parágrafos podem ser estruturados das cinco maneiras - imediatamente (tempo)
expostas acima. - não raro (tempo)
Conclusão: é a retomada da ideia principal, que agora deve - concomitantemente (tempo)
aparecer de forma muito mais convincente, uma vez que já foi - igualmente (semelhança, conformidade)
fundamentada durante o desenvolvimento da dissertação (um - segundo (semelhança, conformidade)
parágrafo). Deve, pois, conter de forma sintética, o objetivo - conforme (semelhança, conformidade)
proposto na instrução, a confirmação da hipótese ou da tese, - quer dizer (exemplificação, esclarecimento)
acrescida da argumentação básica empregada no - rigorosamente falando (exemplificação, esclarecimento)
desenvolvimento.
Ex.: A prática de atividade física é essencial ao nosso
COESÃO cotidiano. Assim sendo, quem a pratica possui uma melhor
qualidade de vida.
Coesão34 é a conexão e a harmonia entre os elementos de
um texto, como descreve Marina Cabral. Percebemos tal - Coesão por referência: existem palavras que têm a
definição quando lemos um texto e verificamos que as função de fazer referência, são elas:
palavras, as frases e os parágrafos estão entrelaçados, um
dando continuidade ao outro. - pronomes pessoais: eu, tu, ele, me, te, os...
- pronomes possessivos: meu, teu, seu, nosso...
Os elementos de coesão determinam a transição de ideias - pronomes demonstrativos: este, esse, aquele...
entre as frases e os parágrafos. - pronomes indefinidos: algum, nenhum, todo...
- pronomes relativos: que, o qual, onde...
Observe a coesão presente no texto a seguir: - advérbios de lugar: aqui, aí, lá...

“Os sem-terra fizeram um protesto em Brasília contra a
política agrária do país, porque consideram injusta a atual
distribuição de terras. Porém o ministro da Agricultura
considerou a manifestação um ato de rebeldia, uma vez que o
projeto de Reforma Agrária pretende assentar milhares de
sem-terra.”
JORDÃO, R., BELLEZI C. Linguagens. São Paulo: Escala Educacional, 2007, p.
566
Ex.: Marcela obteve uma ótima colocação no concurso. Tal
resultado demonstra que ela se esforçou bastante para
alcançar o objetivo que tanto almejava.
- Coesão por substituição: substituição de um nome
(pessoa, objeto, lugar etc.), verbos, períodos ou trechos do
texto por uma palavra ou expressão que tenha sentido
próximo, evitando a repetição no corpo do texto.

As palavras destacadas têm o papel de ligar as partes do Ex.: Porto Alegre pode ser substituída por “a capital
texto, podemos dizer que elas são responsáveis pela coesão do gaúcha”;
texto. Castro Alves pode ser substituído por “O Poeta dos
Há vários recursos que respondem pela coesão do texto, os Escravos”;
principais são: João Paulo II: Sua Santidade;
Vênus: A Deusa da Beleza.
- Palavras de transição: são palavras responsáveis pela
coesão do texto, estabelecem a interrelação entre os

34
http://brasilescola.uol.com.br/redacao/coesao.htm

Língua Portuguesa 99
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 APOSTILAS OPÇÃO
Ex.: Castro Alves é autor de uma vastíssima obra literária.
Não é por acaso que o “Poeta dos Escravos” é considerado o
mais importante da geração a qual representou.
Assim, a coesão confere textualidade aos enunciados
agrupados em conjuntos.
Questões
01. Bem tratada, faz bem
Sérgio Magalhães, O Globo
O arquiteto Jaime Lerner cunhou esta frase premonitória:
“O carro é o cigarro do futuro.” Quem poderia imaginar a
reversão cultural que se deu no consumo do tabaco?
Talvez o automóvel não seja descartável tão facilmente.
Este jornal, em uma série de reportagens, nestes dias, mostrou
o privilégio que os governos dão ao uso do carro e o desprezo
ao transporte coletivo. Surpreendentemente, houve
entrevistado que opinou favoravelmente, valorizando Los
Angeles – um caso típico de cidade rodoviária e dispersa.
Ainda nestes dias, a ONU reafirmou o compromisso desta
geração com o futuro da humanidade e contra o aquecimento
global – para o qual a emissão de CO2 do rodoviarismo é
agente básico. (A USP acaba de divulgar estudo advertindo que
a poluição em São Paulo mata o dobro do que o trânsito.)
O transporte também esteve no centro dos protestos de
junho de 2013. Lembremos: ele está interrelacionado com a
moradia, o emprego, o lazer. Como se vê, não faltam razões
para o debate do tema.
“Como se vê, não faltam razões para o debate do tema.”
Substituindo o termo destacado por uma oração
desenvolvida, a forma correta e adequada seria:
(A) para que se debatesse o tema;
(B) para se debater o tema;
(C) para que se debata o tema;
(D) para debater-se o tema;
(E) para que o tema fosse debatido.
02. “A USP acaba de divulgar estudo advertindo que a
poluição em São Paulo mata o dobro do que o trânsito”.
A oração em forma desenvolvida que substitui correta e
adequadamente o gerúndio “advertindo” é:
(A) com a advertência de;
(B) quando adverte;
(C) em que adverte;
(D) no qual advertia;
(E) para advertir.
03. Corrida contra o ebola
Já faz seis meses que o atual surto de ebola na África
Ocidental despertou a atenção da comunidade internacional,
mas nada sugere que as medidas até agora adotadas para
refrear o avanço da doença tenham sido eficazes.
Ao contrário, quase metade das cerca de 4.000
contaminações registradas neste ano ocorreram nas últimas
três semanas, e as mais de 2.000 mortes atestam a força da
enfermidade. A escalada levou o diretor do CDC (Centro de
Controle e Prevenção de Doenças) dos EUA, Tom Frieden, a
afirmar que a epidemia está fora de controle.
O vírus encontrou ambiente propício para se propagar. De
um lado, as condições sanitárias e econômicas dos países
afetados são as piores possíveis. De outro, a Organização
Mundial da Saúde foi incapaz de mobilizar com celeridade um
contingente expressivo de profissionais para atuar nessas
localidades afetadas.
Língua Portuguesa
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Verdade que uma parcela das debilidades da OMS se
explica por problemas financeiros. Só 20% dos recursos da
entidade vêm de contribuições compulsórias dos países-
membros – o restante é formado por doações voluntárias.
A crise econômica mundial se fez sentir também nessa
área, e a organização perdeu quase US$ 1 bilhão de seu
orçamento bianual, hoje de quase US$ 4 bilhões. Para
comparação, o CDC dos EUA contou, somente no ano de 2013,
com cerca de US$ 6 bilhões.
Os cortes obrigaram a OMS a fazer escolhas difíceis. A
agência passou a dar mais ênfase à luta contra enfermidades
globais crônicas, como doenças coronárias e diabetes. O
departamento de respostas a epidemias e pandemias foi
dissolvido e integrado a outros. Muitos profissionais
experimentados deixaram seus cargos.
Pesa contra o órgão da ONU, de todo modo, a demora para
reconhecer a gravidade da situação. Seus esforços iniciais
foram limitados e mal liderados.
O surto agora atingiu proporções tais que já não é mais
possível enfrentá-lo de Genebra, cidade suíça sede da OMS.
Tornou-se crucial estabelecer um comando central na África
Ocidental, com representantes dos países afetados.
Espera-se também maior comprometimento das potências
mundiais, sobretudo Estados Unidos, Inglaterra e França, que
possuem antigos laços com Libéria, Serra Leoa e Guiné,
respectivamente.
A comunidade internacional tem diante de si um desafio
enorme, mas é ainda maior a necessidade de agir com rapidez.
Nessa batalha global contra o ebola, todo tempo perdido conta
a favor da doença.
(Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2014/09/1512104-editorial-
corrida-contra-o-ebola.shtml: Acesso em: 08/09/2014)
Assinale a opção em que se indica, INCORRETAMENTE, o
referente do termo em destaque.
(A) “quase US$ 1 bilhão de seu orçamento bianual” (5º§) –
organização
(B) “A agência passou a dar mais ênfase” (6º§) – OMS
(C) “Pesa contra o órgão da ONU”(7º§) – OMS
(D) “Seus esforços iniciais foram limitados” (7º§) –
gravidade da situação
(E) “A comunidade tem diante de si” (10º§) – comunidade
internacional
4. Leia o texto para responder a questão.
As cotas raciais deram certo porque seus beneficiados são,
sim, competentes. Merecem, sim, frequentar uma
universidade pública e de qualidade. No vestibular, que é o
princípio de tudo, os cotistas estão só um pouco atrás. Segundo
dados do Sistema de Seleção Unificada, a nota de corte para os
candidatos convencionais a vagas de medicina nas federais foi
de 787,56 pontos. Para os cotistas, foi de 761,67 pontos. A
diferença entre eles, portanto, ficou próxima de 3%. IstoÉ
entrevistou educadores e todos disseram que essa distância é
mais do que razoável. Na verdade, é quase nada. Se em uma
disciplina tão concorrida quanto medicina um coeficiente de
apenas 3% separa os privilegiados, que estudaram em colégios
privados, dos negros e pobres, que frequentaram escolas
públicas, então é justo supor que a diferença mínima pode,
perfeitamente, ser igualada ou superada no decorrer dos
cursos. Depende só da disposição do aluno. Na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), uma das mais conceituadas
do País, os resultados do último vestibular surpreenderam. “A
maior diferença entre as notas de ingresso de cotistas e não
cotistas foi observada no curso de economia”, diz Ângela
Rocha, pró-reitora da UFRJ. “Mesmo assim, essa distância foi
de 11%, o que, estatisticamente, não é significativo”.
(www.istoe.com.br)
100
 APOSTILAS OPÇÃO

Para responder a questão, considere a passagem – A

diferença entre eles, portanto, ficou próxima de 3%.
O pronome eles tem como referente:
(A) candidatos convencionais e cotistas.
(B) beneficiados.
(C) dados do Sistema de Seleção Unificada.
(D) dados do Sistema de Seleção Unificada e pontos.
(E) pontos.

05. Leia os quadrinhos para responder a questão.

Um enunciado possível em substituição à fala do terceiro

quadrinho, em conformidade com a norma- padrão da língua
portuguesa, é:
(A) Se você ir pelos caminhos da verdade, leve um
capacete.
(B) Caso você vá pelos caminhos da verdade, lembra-se de
levar um capacete.
(C) Se você se mantiver nos caminhos da verdade, leve um
capacete.
(D) Caso você se mantém nos caminhos da verdade, lembre
de levar um capacete.
(E) Ainda que você se mantêm nos caminhos da verdade,
leva um capacete.

Respostas

01. C / 02. C / 03. D / 04. A / 05. C

Anotações

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Língua Portuguesa 102

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 RACIOCÍNIO LÓGICO

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Série de Fibonacci: Cada termo é igual à soma dos dois

anteriores.

1 1 2 3 5 8 13

Números Primos: Naturais que possuem apenas dois

divisores naturais.

2 3 5 7 11 13 17

Quadrados Perfeitos: Números naturais cujas raízes são

naturais.
Avaliação de sequência
lógica e coordenação viso- 1 4 9 16 25 36 49
motora, orientação espacial e
Sequência de Letras
temporal, formação de As sequências de letras podem estar associadas a uma
conceitos, discriminação de série de números ou não. Em geral, devemos escrever todo o
elementos, reversibilidade, alfabeto (observando se deve, ou não, contar com k, y e w) e
circular as letras dadas para entender a lógica proposta.
sequência lógica de números,
letras, palavras e figuras. ACFJOU
Problemas lógicos com dados,
Observe que foram saltadas 1, 2, 3, 4 e 5 letras e esses
figuras e palitos. números estão em progressão.

LÓGICA SEQUENCIAL
Foi pelo processo do raciocínio que ocorreu o
desenvolvimento do método matemático, este considerado
instrumento puramente teórico e dedutivo, que prescinde de
dados empíricos. Logo, resumidamente o raciocínio pode ser
considerado também um dos integrantes dos mecanismos dos
processos cognitivos superiores da formação de conceitos e da
solução de problemas.
Sequências Lógicas
As sequências podem ser formadas por números, letras,
pessoas, figuras, etc. Existem várias formas de se estabelecer
uma sequência, o importante é que existem pelo menos três
elementos que caracterize a lógica de sua formação, entretanto
algumas séries necessitam de mais elementos para definir sua
lógica.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTU
B1 2F H4 8L N16 32R T64
Nesse caso, associou-se letras e números (potências de 2),
alternando a ordem. As letras saltam 1, 3, 1, 3, 1, 3 e 1 posições.
ABCDEFGHIJKLMNOPQRST
Sequência de Pessoas
Na série a seguir, temos sempre um homem seguido de
duas mulheres, ou seja, aqueles que estão em uma posição
múltipla de três (3º, 6º, 9º, 12º,...) serão mulheres e a posição
dos braços sempre alterna, ficando para cima em uma posição
múltipla de dois (2º, 4º, 6º, 8º,...). Sendo assim, a sequência se
repete a cada seis termos, tornando possível determinar quem
estará em qualquer posição.

Sequência de Números

Progressão Aritmética: Soma-se constantemente um Sequência de Figuras

mesmo número. Esse tipo de sequência pode seguir o mesmo padrão visto
na sequência de pessoas ou simplesmente sofrer rotações,
como nos exemplos a seguir.

Progressão Geométrica: Multiplica-se constantemente

um mesmo número.

Sequência de Fibonacci
Incremento em Progressão: O valor somado é que está em O matemático Leonardo Pisa, conhecido como Fibonacci,
progressão. propôs no século XIII, a sequência numérica: (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, 34, 55, 89, …). Essa sequência tem uma lei de formação
simples: cada elemento, a partir do terceiro, é obtido
somando-se os dois anteriores. Veja: 1 + 1 = 2, 2 + 1 = 3, 3 + 2
= 5 e assim por diante. Desde o século XIII, muitos
matemáticos, além do próprio Fibonacci, dedicaram-se ao
estudo da sequência que foi proposta, e foram encontradas

Raciocínio Lógico 1
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 APOSTILAS OPÇÃO

inúmeras aplicações para ela no desenvolvimento de modelos 𝑦

Logo: =
(1+√5
= 1,61803398875
explicativos de fenômenos naturais. 𝑎 2
Veja alguns exemplos das aplicações da sequência de
Fibonacci e entenda porque ela é conhecida como uma das Esse número é conhecido como número de ouro e pode ser
maravilhas da Matemática. A partir de dois quadrados de lado representado por:
1, podemos obter um retângulo de lados 2 e 1. Se adicionarmos
a esse retângulo um quadrado de lado 2, obtemos um novo 1 + √5
𝜃=
retângulo 3 x 2. Se adicionarmos agora um quadrado de lado 2
3, obtemos um retângulo 5 x 3. Observe a figura a seguir e veja
que os lados dos quadrados que adicionamos para determinar Todo retângulo e que a razão entre o maior e o menor lado
os retângulos formam a sequência de Fibonacci. for igual a 𝜃 é chamado retângulo áureo como o caso da
fachada do Partenon.

As figuras a seguir possuem números que representam

uma sequência lógica. Veja os exemplos:

Exemplo 1

Se utilizarmos um compasso e traçarmos o quarto de

circunferência inscrito em cada quadrado, encontraremos
uma espiral formada pela concordância de arcos cujos raios
são os elementos da sequência de Fibonacci. A sequência numérica proposta envolve multiplicações
por 4.
6 x 4 = 24
24 x 4 = 96
96 x 4 = 384
384 x 4 = 1536

Exemplo 2

O Partenon que foi construído em Atenas pelo célebre

arquiteto grego Fidias. A fachada principal do edifício, hoje em
ruínas, era um retângulo que continha um quadrado de lado
igual à altura. Essa forma sempre foi considerada satisfatória A diferença entre os números vai aumentando 1 unidade.
do ponto de vista estético por suas proporções sendo chamada 13 – 10 = 3
retângulo áureo ou retângulo de ouro. 17 – 13 = 4
22 – 17 = 5
28 – 22 = 6
35 – 28 = 7

Exemplo 3

Como os dois retângulos indicados na figura são

𝑦 𝑎
semelhantes temos: = (1).
𝑎 𝑏

Como: b = y – a (2).
Substituindo (2) em (1) temos: y2 – ay – a2 = 0.
Resolvendo a equação:
Multiplicar os números sempre por 3.
𝑦=
𝑎(1±√5
em que (
1−√5
< 0) não convém. 1x3=3
2 2
3x3=9
9 x 3 = 27
27 x 3 = 81

Raciocínio Lógico 2
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81 x 3 = 243 Se tal critério for mantido, para obter as figuras

243 x 3 = 729 subsequentes, o total de pontos da figura de número 15 deverá
729 x 3 = 2187 ser:
(A) 69
Exemplo 4 (B) 67
(C) 65
(D) 63
(E) 61

03. O próximo número dessa sequência lógica é: 1000, 990,

970, 940, 900, 850, ...
(A) 800
(B) 790
(C) 780
(D) 770

04. Na sequência lógica de números representados nos

A diferença entre os números vai aumentando 2 unidades.
hexágonos, da figura abaixo, observa-se a ausência de um deles
24 – 22 = 2
que pode ser:
28 – 24 = 4
34 – 28 = 6
42 – 34 = 8
52 – 42 = 10
64 – 52 = 12
78 – 64 = 14

Questões

01. Observe atentamente a disposição das cartas em cada (A) 76

linha do esquema seguinte: (B) 10
(C) 20
(D) 78

05. Uma criança brincando com uma caixa de palitos de

fósforo constrói uma sequência de quadrados conforme
indicado abaixo:

.............
1° 2° 3°

Quantos palitos ele utilizou para construir a 7ª figura?

(A) 20 palitos
(B) 25 palitos
(C) 28 palitos
A carta que está oculta é: (D) 22 palitos

06. Ana fez diversas planificações de um cubo e escreveu

em cada um, números de 1 a 6. Ao montar o cubo, ela deseja
que a soma dos números marcados nas faces opostas seja 7. A
única alternativa cuja figura representa a planificação desse
cubo tal como deseja Ana é:

02. Considere que a sequência de figuras foi construída

segundo um certo critério.

07. As figuras da sequência dada são formadas por partes

iguais de um círculo.

Raciocínio Lógico 3
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Continuando essa sequência, obtém-se exatamente 16

círculos completos na:
(A) 36ª figura
(B) 48ª figura (A) (B) (C) (D) (E)
(C) 72ª figura
(D) 80ª figura 13. Observe que na sucessão seguinte os números foram
(E) 96ª figura colocados obedecendo a uma lei de formação.
08. Analise a sequência a seguir:

Admitindo-se que a regra de formação das figuras Os números X e Y, obtidos segundo essa lei, são tais que X
seguintes permaneça a mesma, pode-se afirmar que a figura + Y é igual a:
que ocuparia a 277ª posição dessa sequência é: (A) 40
(B) 42
(C) 44
(D) 46
(E) 48

14. A figura abaixo representa algumas letras dispostas em

forma de triângulo, segundo determinado critério.
09. Observe a sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19, ... Qual é o
próximo número?
(A) 20
(B) 21
(C) 100
(D) 200

10. Observe a sequência: 3,13, 30, ... Qual é o próximo

número?
Considerando que na ordem alfabética usada são excluídas
(A) 4
as letra “K”, “W” e “Y”, a letra que substitui corretamente o
(B) 20
ponto de interrogação é:
(C) 31
(A) P
(D) 21
(B) O
(C) N
11. Os dois pares de palavras abaixo foram formados
(D) M
segundo determinado critério.
(E) L
LACRAÇÃO  cal
15. Considere que a sequência seguinte é formada pela
AMOSTRA  soma sucessão natural dos números inteiros e positivos, sem que os
LAVRAR  ? algarismos sejam separados.
Segundo o mesmo critério, a palavra que deverá ocupar o 1234567891011121314151617181920...
lugar do ponto de interrogação é:
(A) alar O algarismo que deve aparecer na 276ª posição dessa
(B) rala sequência é:
(C) ralar (A) 9
(D) larva (B) 8
(E) arval (C) 6
(D) 3
12. Observe que as figuras abaixo foram dispostas, linha a (E) 1
linha, segundo determinado padrão.
16. Em cada linha abaixo, as três figuras foram desenhadas
de acordo com determinado padrão.

Segundo o padrão estabelecido, a figura que substitui

corretamente o ponto de interrogação é:

Raciocínio Lógico 4
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Segundo esse mesmo padrão, a figura que deve substituir 21. Na série de Fibonacci, cada termo a partir do terceiro é
o ponto de interrogação é: igual à soma de seus dois termos precedentes. Sabendo-se que
os dois primeiros termos, por definição, são 0 e 1, o sexto
termo da série é:
(A) 2
(B) 3
(A) (B) (C) (C) 4
(D) 5
(E) 6

(D) (E) 22. Nosso código secreto usa o alfabeto A B C D E F G H I J L

M N O P Q R S T U V X Z. Do seguinte modo: cada letra é
17. Observe que, na sucessão de figuras abaixo, os substituída pela letra que ocupa a quarta posição depois dela.
números que foram colocados nos dois primeiros triângulos Então, o “A” vira “E”, o “B” vira “F”, o “C” vira “G” e assim por
obedecem a um mesmo critério. diante. O código é “circular”, de modo que o “U” vira “A” e assim
por diante. Recebi uma mensagem em código que dizia: BSA HI
EDAP. Decifrei o código e li:
(A) FAZ AS DUAS;
(B) DIA DO LOBO;
(C) RIO ME QUER;
(D) VIM DA LOJA;
(E) VOU DE AZUL.
Para que o mesmo critério seja mantido no triângulo da
direita, o número que deverá substituir o ponto de 23. A sentença “Social está para laicos assim como 231678
interrogação é: está para...” é melhor completada por:
(A) 32 (A) 326187;
(B) 36 (B) 876132;
(C) 38 (C) 286731;
(D) 42 (D) 827361;
(E) 46 (E) 218763.

18. Considere a seguinte sequência infinita de números: 3, 24. A sentença “Salta está para Atlas assim como 25435 está
12, 27, __, 75, 108,... O número que preenche adequadamente a para...” é melhor completada pelo seguinte número:
quarta posição dessa sequência é: (A) 53452;
(A) 36, (B) 23455;
(B) 40, (C) 34552;
(C) 42, (D) 43525;
(D) 44, (E) 53542.
(E) 48
25. Repare que com um número de 5 algarismos,
1 1 1
19. Observando a sequência (1, , , , , ...) o próximo
1 respeitada a ordem dada, podem-se criar 4 números de dois
2 6 12 20 algarismos. Por exemplo: de 34.712, podem-se criar o 34, o 47,
numero será: o 71 e o 12. Procura-se um número de 5 algarismos formado
1
(A) pelos algarismos 4, 5, 6, 7 e 8, sem repetição. Veja abaixo
24
alguns números desse tipo e, ao lado de cada um deles, a
(B)
1 quantidade de números de dois algarismos que esse número
30 tem em comum com o número procurado.
1 Número Quantidade de números de 2
(C) dado algarismos em comum
36
48.765 1
1
(D) 86.547 0
40
87.465 2
20. Considere a sequência abaixo:
48.675 1
BBB BXB XXB
XBX XBX XBX O número procurado é:
BBB BXB BXX (A) 87456
(B) 68745
O padrão que completa a sequência é: (C) 56874
(D) 58746
(A) (B) (C) (E) 46875
XXX XXB XXX
XXX XBX XXX 26. Considere que os símbolos  e  que aparecem no
XXX BXX XXB quadro seguinte, substituem as operações que devem ser
efetuadas em cada linha, a fim de se obter o resultado
(D) (E) correspondente, que se encontra na coluna da extrema direita.
XXX XXX 36  4  5 = 14
XBX XBX
48  6  9 = 17
XXX BXX
54  9  7 = ?

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Para que o resultado da terceira linha seja o correto, o (D) Compreendido entre 700 e 1.000.
ponto de interrogação deverá ser substituído pelo número: (E) Maior que 1.000.
(A) 16
(B) 15 Para responder às questões de números 32 e 33, você deve
(C) 14 observar que, em cada um dos dois primeiros pares de
(D) 13 palavras dadas, a palavra da direita foi obtida da palavra da
(E) 12 esquerda segundo determinado critério. Você deve descobrir
esse critério e usá-lo para encontrar a palavra que deve ser
27. Segundo determinado critério, foi construída a colocada no lugar do ponto de interrogação.
sucessão seguinte, em que cada termo é composto de um
número seguido de uma letra: A1 – E2 – B3 – F4 – C5 – G6 – .... 32. Ardoroso  rodo
Considerando que no alfabeto usado são excluídas as letras K, Dinamizar  mina
Y e W, então, de acordo com o critério estabelecido, a letra que Maratona  ?
deverá anteceder o número 12 é: (A) mana
(A) J (B) toma
(B) L (C) tona
(C) M (D) tora
(D) N (E) rato
(E) O
33. Arborizado  azar
28. Os nomes de quatro animais – MARÁ, PERU, TATU e Asteróide  dias
URSO – devem ser escritos nas linhas da tabela abaixo, de Articular  ?
modo que cada uma das suas respectivas letras ocupe um (A) luar
quadrinho e, na diagonal sombreada, possa ser lido o nome de (B) arar
um novo animal. (C) lira
(D) luta
(E) rara

34. Preste atenção nesta sequência lógica e identifique

quais os números que estão faltando: 1, 1, 2, __, 5, 8, __,21, 34,
55, __, 144, __...
Excluídas do alfabeto as letras K, W e Y e fazendo cada letra
restante corresponder ordenadamente aos números inteiros 35. Uma lesma encontra-se no fundo de um poço seco de
de 1 a 23 (ou seja, A = 1, B = 2, C = 3,..., Z = 23), a soma dos 10 metros de profundidade e quer sair de lá. Durante o dia, ela
números que correspondem às letras que compõem o nome do consegue subir 2 metros pela parede; mas à noite, enquanto
animal é: dorme, escorrega 1 metro. Depois de quantos dias ela
(A) 37 consegue chegar à saída do poço?
(B) 39
(C) 45 36. Quantas vezes você usa o algarismo 9 para numerar as
(D) 49 páginas de um livro de 100 páginas?
(E) 51
37. Quantos quadrados existem na figura abaixo?
Nas questões 29 e 30, observe que há uma relação entre o
primeiro e o segundo grupos de letras. A mesma relação
deverá existir entre o terceiro grupo e um dos cinco grupos
que aparecem nas alternativas, ou seja, aquele que substitui
corretamente o ponto de interrogação. Considere que a ordem
alfabética adotada é a oficial e exclui as letras K, W e Y.

29. CASA: LATA: LOBO: ?

(A) SOCO 38. Retire três palitos e obtenha apenas três quadrados.
(B) TOCO
(C) TOMO
(D) VOLO
(E) VOTO

30. ABCA: DEFD: HIJH: ?

(A) IJLI
(B) JLMJ
(C) LMNL
(D) FGHF
(E) EFGE 39. Qual será o próximo símbolo da sequência abaixo?

31. Os termos da sucessão seguinte foram obtidos

considerando uma lei de formação (0, 1, 3, 4, 12, 13, ...).
Segundo essa lei, o décimo terceiro termo dessa sequência é
um número:
(A) Menor que 200.
(B) Compreendido entre 200 e 400.
(C) Compreendido entre 500 e 700.

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40. Reposicione dois palitos e obtenha uma figura com 45. Mova um palito e obtenha um quadrado perfeito.
cinco quadrados iguais.

46. Qual o valor da pedra que deve ser colocada em cima

de todas estas para completar a sequência abaixo?

41. Observe as multiplicações a seguir:

12.345.679 × 18 = 222.222.222
12.345.679 × 27 = 333.333.333
... ...
12.345.679 × 54 = 666.666.666

Para obter 999.999.999 devemos multiplicar 12.345.679

por quanto?
47. Mova três palitos nesta figura para obter cinco
42. Esta casinha está de frente para a estrada de terra.
triângulos.
Mova dois palitos e faça com que fique de frente para a estrada
asfaltada.

48. Tente dispor 6 moedas em 3 fileiras de modo que em

cada fileira fiquem apenas 3 moedas.

43. Remova dois palitos e deixe a figura com dois

quadrados.
49. Reposicione três palitos e obtenha cinco quadrados.

44. As cartas de um baralho foram agrupadas em pares, 50. Mude a posição de quatro palitos e obtenha cinco
segundo uma relação lógica. Qual é a carta que está faltando, triângulos.
sabendo que K vale 13, Q vale 12, J vale 11 e A vale 1?

Respostas

01. Resposta: A.
A diferença entre os números estampados nas cartas 1 e 2,
em cada linha, tem como resultado o valor da 3ª carta e, além

Raciocínio Lógico 7
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disso, o naipe não se repete. Assim, a 3ª carta, dentro das
opções dadas só pode ser a da opção (A).
02. Resposta: D.
Observe que, tomando o eixo vertical como eixo de
simetria, tem-se:
Na figura 1: 01 ponto de cada lado  02 pontos no total.
Na figura 2: 02 pontos de cada lado  04 pontos no total.
Na figura 3: 03 pontos de cada lado  06 pontos no total.
Na figura 4: 04 pontos de cada lado  08 pontos no total.
Na figura n: n pontos de cada lado  2.n pontos no total.
Em particular:
Na figura 15: 15 pontos de cada lado  30 pontos no total.
Agora, tomando o eixo horizontal como eixo de simetria,
tem-se:
Na figura 1: 02 pontos acima e abaixo  04 pontos no total.
Na figura 2: 03 pontos acima e abaixo  06 pontos no total.
Na figura 3: 04 pontos acima e abaixo  08 pontos no total.
Na figura 4: 05 pontos acima e abaixo  10 pontos no total.
Na figura n: (n+1) pontos acima e abaixo  2.(n+1) pontos
no total.
Em particular:
Na figura 15: 16 pontos acima e abaixo  32 pontos no
total. Incluindo o ponto central, que ainda não foi considerado,
temos para total de pontos da figura 15: Total de pontos = 30
+ 32 + 1 = 63 pontos.
03. Resposta: B.
Nessa sequência, observamos que a diferença: entre 1000
e 990 é 10, entre 990 e 970 é 20, entre o 970 e 940 é 30, entre
940 e 900 é 40, entre 900 e 850 é 50, portanto entre 850 e o
próximo número é 60, dessa forma concluímos que o próximo
número é 790, pois: 850 – 790 = 60.
04. Resposta: D.
Nessa sequência lógica, observamos que a diferença: entre
24 e 22 é 2, entre 28 e 24 é 4, entre 34 e 28 é 6, entre 42 e 34 é
8, entre 52 e 42 é 10, entre 64 e 52 é 12, portanto entre o
próximo número e 64 é 14, dessa forma concluímos que o
próximo número é 78, pois: 76 – 64 = 14.
05. Resposta: D.
Observe a tabela:
Figuras 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
N° de Palitos 4 7 10 13 16 19 22
Temos de forma direta, pela contagem, a quantidade de
palitos das três primeiras figuras. Feito isto, basta perceber
que cada figura a partir da segunda tem a quantidade de
palitos da figura anterior acrescida de 3 palitos. Desta forma,
fica fácil preencher o restante da tabela e determinar a
quantidade de palitos da 7ª figura.
06. Resposta: A.
Na figura apresentada na letra “B”, não é possível obter a
planificação de um lado, pois o 4 estaria do lado oposto ao 6,
somando 10 unidades. Na figura apresentada na letra “C”, da
mesma forma, o 5 estaria em face oposta ao 3, somando 8, não
formando um lado. Na figura da letra “D”, o 2 estaria em face
oposta ao 4, não determinando um lado. Já na figura
apresentada na letra “E”, o 1 não estaria em face oposta ao
número 6, impossibilitando, portanto, a obtenção de um lado.
Logo, podemos concluir que a planificação apresentada na
letra “A” é a única para representar um lado.
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07. Resposta: B.
Como na 3ª figura completou-se um círculo, para
completar 16 círculos é suficiente multiplicar 3 por 16: 3. 16 =
48. Portanto, na 48ª figura existirão 16 círculos.
08. Resposta: B.
A sequência das figuras completa-se na 5ª figura. Assim,
continua-se a sequência de 5 em 5 elementos. A figura de
número 277 ocupa, então, a mesma posição das figuras que
representam número 5n + 2, com n ∈ N. Ou seja, a 277ª figura
corresponde à 2ª figura, que é representada pela letra “B”.
09. Resposta: D.
A regularidade que obedece a sequência acima não se dá
por padrões numéricos e sim pela letra que inicia cada
número. “Dois, Dez, Doze, Dezesseis, Dezessete, Dezoito,
Dezenove, ... Enfim, o próximo só pode iniciar também com
“D”: Duzentos.
10. Resposta: C.
Esta sequência é regida pela inicial de cada número. Três,
Treze, Trinta,... O próximo só pode ser o número Trinta e um,
pois ele inicia com a letra “T”.
11. Resposta: E.
Na 1ª linha, a palavra CAL foi retirada das 3 primeiras
letras da palavra LACRAÇÃO, mas na ordem invertida. Da
mesma forma, na 2ª linha, a palavra SOMA é retirada da
palavra AMOSTRA, pelas 4 primeiras letras invertidas. Com
isso, da palavra LAVRAR, ao se retirarem as 5 primeiras letras,
na ordem invertida, obtém-se ARVAL.
12. Resposta: C.
Em cada linha apresentada, as cabeças são formadas por
quadrado, triângulo e círculo. Na 3ª linha já há cabeças com
círculo e com triângulo. Portanto, a cabeça da figura que está
faltando é um quadrado. As mãos das figuras estão levantadas,
em linha reta ou abaixadas. Assim, a figura que falta deve ter
as mãos levantadas (é o que ocorre em todas as alternativas).
As figuras apresentam as 2 pernas ou abaixadas, ou 1 perna
levantada para a esquerda ou 1 levantada para a direita. Nesse
caso, a figura que está faltando na 3ª linha deve ter 1 perna
levantada para a esquerda. Logo, a figura tem a cabeça
quadrada, as mãos levantadas e a perna erguida para a
esquerda.
13. Resposta: A.
Existem duas leis distintas para a formação: uma para a
parte superior e outra para a parte inferior. Na parte superior,
tem-se que: do 1º termo para o 2º termo, ocorreu uma
multiplicação por 2; já do 2º termo para o 3º, houve uma
subtração de 3 unidades. Com isso, X é igual a 5 multiplicado
por 2, ou seja, X = 10. Na parte inferior, tem-se: do 1º termo
para o 2º termo ocorreu uma multiplicação por 3; já do 2º
termo para o 3º, houve uma subtração de 2 unidades. Assim, Y
é igual a 10 multiplicado por 3, isto é, Y = 30. Logo, X + Y = 10 +
30 = 40.
14. Resposta: A.
A sequência do alfabeto inicia-se na extremidade direita do
triângulo, pela letra “A”; aumenta a direita para a esquerda;
continua pela 3ª e 5ª linhas; e volta para as linhas pares na
ordem inversa – pela 4ª linha até a 2ª linha. Na 2ª linha, então,
as letras são, da direita para a esquerda, “M”, “N”, “O”, e a letra
que substitui corretamente o ponto de interrogação é a letra
“P”.
15. Resposta: B.
A sequência de números apresentada representa a lista
dos números naturais. Mas essa lista contém todos os
8
 APOSTILAS OPÇÃO

algarismos dos números, sem ocorrer a separação. Por 21. Resposta: D.

exemplo: 101112 representam os números 10, 11 e 12. Com Montando a série de Fibonacci temos: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
isso, do número 1 até o número 9 existem 9 algarismos. Do 21, 34... A resposta da questão é a alternativa “D”, pois como a
número 10 até o número 99 existem: 2 x 90 = 180 algarismos. questão nos diz, cada termo a partir do terceiro é igual à soma
Do número 100 até o número 124 existem: 3 x 25 = 75 de seus dois termos precedentes. 2 + 3 = 5
algarismos. E do número 124 até o número 128 existem mais
12 algarismos. Somando todos os valores, tem-se: 9 + 180 + 75 22. Resposta: E.
+ 12 = 276 algarismos. Logo, conclui-se que o algarismo que A questão nos informa que ao se escrever alguma
ocupa a 276ª posição é o número 8, que aparece no número mensagem, cada letra será substituída pela letra que ocupa a
128. quarta posição, além disso, nos informa que o código é
“circular”, de modo que a letra “U” vira “A”. Para decifrarmos,
16. Resposta: D. temos que perceber a posição do emissor e do receptor. O
Na 1ª linha, internamente, a 1ª figura possui 2 “orelhas”, a emissor ao escrever a mensagem conta quatro letras à frente
2ª figura possui 1 “orelha” no lado esquerdo e a 3ª figura para representar a letra que realmente deseja, enquanto que o
possui 1 “orelha” no lado direito. Esse fato acontece, também, receptor, deve fazer o contrário, contar quatro letras atrás
na 2ª linha, mas na parte de cima e na parte de baixo, para decifrar cada letra do código. No caso, nos foi dada a frase
internamente em relação às figuras. Assim, na 3ª linha para ser decifrada, vê-se, pois, que, na questão, ocupamos a
ocorrerá essa regra, mas em ordem inversa: é a 3ª figura da 3ª posição de receptores. Vejamos a mensagem: BSA HI EDAP.
linha que terá 2 “orelhas” internas, uma em cima e outra em Cada letra da mensagem representa a quarta letra anterior de
baixo. Como as 2 primeiras figuras da 3ª linha não possuem modo que:
“orelhas” externas, a 3ª figura também não terá orelhas VxzaB: B na verdade é V;
externas. Portanto, a figura que deve substituir o ponto de OpqrS: S na verdade é O;
interrogação é a 4ª. UvxzA: A na verdade é U;
DefgH: H na verdade é D;
17. Resposta: B. EfghI: I na verdade é E;
No 1º triângulo, o número que está no interior do triângulo AbcdE: E na verdade é A;
dividido pelo número que está abaixo é igual à diferença entre ZabcD: D na verdade é Z;
o número que está à direita e o número que está à esquerda do UvxaA: A na verdade é U;
triângulo: 40 : 5 = 21 - 13 = 8. LmnoP: P na verdade é L;
A mesma regra acontece no 2º triângulo: 42 ÷ 7 = 23 - 17
= 6. 23. Resposta: B.
Assim, a mesma regra deve existir no 3º triângulo: A questão nos traz duas palavras que têm relação uma com
? ÷ 3 = 19 – 7 a outra e, em seguida, nos traz uma sequência numérica. É
? ÷ 3 = 12 perguntado qual sequência numérica tem a mesma ralação
? = 12 x 3 = 36. com a sequência numérica fornecida, de maneira que, a relação
entre as palavras e a sequência numérica é a mesma.
18. Resposta: E. Observando as duas palavras dadas, podemos perceber
Verifique os intervalos entre os números que foram facilmente que têm cada uma 6 letras e que as letras de uma se
fornecidos. Dado os números 3, 12, 27, __, 75, 108, obteve-se os repete na outra em uma ordem diferente. Tal ordem, nada
seguintes 9, 15, __, __, 33 intervalos. Observe que 3x3, 3x5, 3x7, mais é, do que a primeira palavra de trás para frente, de
3x9, 3x11. Logo 3x7 = 21 e 3x 9 = 27. Então: 21 + 27 = 48. maneira que SOCIAL vira LAICOS. Fazendo o mesmo com a
sequência numérica fornecida, temos: 231678 viram 876132,
19. Resposta: B. sendo esta a resposta.
Observe que o numerador é fixo, mas o denominador é
formado pela sequência: 24. Resposta: A.
A questão nos traz duas palavras que têm relação uma com
Primeiro Segundo Terceiro Quarto Quinto Sexto a outra, e em seguida, nos traz uma sequência numérica. Foi
1 1x2=2 2x3=6 3x4= 4x5= 5x6= perguntado qual a sequência numérica que tem relação com a
12 20 30 já dada de maneira que a relação entre as palavras e a
sequência numérica é a mesma. Observando as duas palavras
20. Resposta: D. dadas podemos perceber facilmente que tem cada uma 6 letras
O que de início devemos observar nesta questão é a e que as letras de uma se repete na outra em uma ordem
quantidade de B e de X em cada figura. Vejamos: diferente. Essa ordem diferente nada mais é, do que a primeira
palavra de trás para frente, de maneira que SALTA vira ATLAS.
BBB BXB XXB Fazendo o mesmo com a sequência numérica fornecida temos:
XBX XBX XBX 25435 vira 53452, sendo esta a resposta.
BBB BXB BXX
7B e 2X 5B e 4X 3B e 6X 25. Resposta: E.
Pelo número 86.547, tem-se que 86, 65, 54 e 47 não
Vê-se, que os “B” estão diminuindo de 2 em 2 e que os “X” acontecem no número procurado. Do número 48.675, as
estão aumentando de 2 em 2; notem também que os “B” estão opções 48, 86 e 67 não estão em nenhum dos números
sendo retirados um na parte de cima e um na parte de baixo e apresentados nas alternativas. Portanto, nesse número a
os “X” da mesma forma, só que não estão sendo retirados, coincidência se dá no número 75. Como o único número
estão, sim, sendo colocados. Logo a 4ª figura é: apresentado nas alternativas que possui a sequência 75 é
46.875, tem-se, então, o número procurado.
XXX
XBX 26. Resposta: D.
XXX O primeiro símbolo representa a divisão e o 2º símbolo
1B e 8X representa a soma. Portanto, na 1ª linha, tem-se: 36  4 + 5 =
9 + 5 = 14. Na 2ª linha, tem-se: 48  6 + 9 = 8 + 9 = 17. Com isso,

Raciocínio Lógico 9
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 APOSTILAS OPÇÃO

na 3ª linha, ter-se-á: 54  9 + 7 = 6 + 7 = 13. Logo, podemos 33. Resposta: A.

concluir então que o ponto de interrogação deverá ser
substituído pelo número 13.
27. Resposta: A.
As letras que acompanham os números ímpares formam a
sequência normal do alfabeto. Já a sequência que acompanha
os números pares inicia-se pela letra “E”, e continua de acordo
com a sequência normal do alfabeto: 2ª letra: E, 4ª letra: F, 6ª
letra: G, 8ª letra: H, 10ª letra: I e 12ª letra: J.
Na primeira sequência, a palavra “azar” é obtida pelas
letras “a” e “z” em sequência, mas em ordem invertida. Já as
letras “a” e “r” são as 2 primeiras letras da palavra
“arborizado”. A palavra “dias” foi obtida da mesma forma: As
letras “d” e “i” são obtidas em sequência, mas em ordem
invertida. As letras “a” e “s” são as 2 primeiras letras da
palavra “asteroides”. Com isso, para a palavras “articular”,
considerando as letras “i” e “u”, que estão na ordem invertida,
e as 2 primeiras letras, obtém-se a palavra “luar”.

28. Resposta: D. 34. O nome da sequência é Sequência de Fibonacci. O

Escrevendo os nomes dos animais apresentados na lista – número que vem é sempre a soma dos dois números
MARÁ, PERU, TATU e URSO, na seguinte ordem: PERU, MARÁ, imediatamente atrás dele. A sequência correta é: 1, 1, 2, 3, 5, 8,
TATU e URSO, obtém-se na tabela: 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233...

P E R U 35.
M A R A Dia Subida Descida
T A T U 1º 2m 1m
U R S O 2º 3m 2m
3º 4m 3m
O nome do animal é PATO. Considerando a ordem do 4º 5m 4m
alfabeto, tem-se: P = 15, A = 1, T = 19 e 0 = 14. Somando esses 5º 6m 5m
valores, obtém-se: 15 + 1 + 19 + 14 = 49.
6º 7m 6m
29. Resposta: B. 7º 8m 7m
Na 1ª e na 2ª sequências, as vogais são as mesmas: letra 8º 9m 8m
“A”. Portanto, as vogais da 4ª sequência de letras deverão ser 9º 10m ----
as mesmas da 3ª sequência de letras: “O”. A 3ª letra da 2ª
sequência é a próxima letra do alfabeto depois da 3ª letra da Portanto, depois de 9 dias ela chegará na saída do poço.
1ª sequência de letras. Portanto, na 4ª sequência de letras, a 3ª
letra é a próxima letra depois de “B”, ou seja, a letra “C”. Em 36. 09 – 19 – 29 – 39 – 49 – 59 – 69 – 79 – 89 – 90 – 91 –
relação à primeira letra, tem-se uma diferença de 7 letras entre 92 – 93 – 94 – 95 – 96 – 97 – 98 – 99. Portanto, são necessários
a 1ª letra da 1ª sequência e a 1ª letra da 2ª sequência. Portanto, 20 algarismos.
entre a 1ª letra da 3ª sequência e a 1ª letra da 4ª sequência,
deve ocorrer o mesmo fato. Com isso, a 1ª letra da 4ª sequência 37.
é a letra “T”. Logo, a 4ª sequência de letras é: T, O, C, O, ou seja,
TOCO.

30. Resposta: C. = 16
Na 1ª sequência de letras, ocorrem as 3 primeiras letras do
alfabeto e, em seguida, volta-se para a 1ª letra da sequência. Na
2ª sequência, continua-se da 3ª letra da sequência anterior,
formando-se DEF, voltando-se novamente, para a 1ª letra = 09
desta sequência: D. Com isto, na 3ª sequência, têm-se as letras
HIJ, voltando-se para a 1ª letra desta sequência: H. Com isto, a
4ª sequência iniciará pela letra L, continuando por M e N,
voltando para a letra L. Logo, a 4ª sequência da letra é: LMNL.
= 04
31. Resposta: E.
Do 1º termo para o 2º termo, ocorreu um acréscimo de 1
unidade. Do 2º termo para o 3º termo, ocorreu a multiplicação
do termo anterior por 3. E assim por diante, até que para o 7º
termo temos 13 . 3 = 39. 8º termo = 39 + 1 = 40. 9º termo = 40
. 3 = 120. 10º termo = 120 + 1 = 121. 11º termo = 121 . 3 = 363.
12º termo = 363 + 1 = 364. 13º termo = 364 . 3 = 1.092. =01
Portanto, podemos concluir que o 13º termo da sequência é
um número maior que 1.000. Portanto, há 16 + 9 + 4 + 1 = 30 quadrados.

32. Resposta: D. 38.

Da palavra “ardoroso”, retiram-se as sílabas “do” e “ro” e
inverteu-se a ordem, definindo-se a palavra “rodo”. Da mesma
forma, da palavra “dinamizar”, retiram-se as sílabas “na” e
“mi”, definindo-se a palavra “mina”. Com isso, podemos
concluir que da palavra “maratona”. Deve-se retirar as sílabas
“ra” e “to”, criando-se a palavra “tora”.

Raciocínio Lógico 10
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 APOSTILAS OPÇÃO

39. Os símbolos são como números em frente ao espelho. 47.

Assim, o próximo símbolo será 88.

40.

48.

41.
12.345.679 × (2×9) = 222.222.222
12.345.679 × (3×9) = 333.333.333
... ...
12.345.679 × (6×9) = 666.666.666 49.
Portanto, para obter 999.999.999 devemos multiplicar
12.345.679 por (9x9) = 81

42.

50.

43.

CALENDÁRIOS

44. Sendo A = 1, J = 11, Q = 12 e K = 13, a soma de cada par Pode-se dizer que Calendário visa atender diversas
de cartas é igual a 14 e o naipe de paus sempre forma par com necessidades tanto civis quanto religiosas para orientações
o naipe de espadas. Portanto, a carta que está faltando é o 6 de espaciais e temporais, além disso, temos as divisões do ano:
espadas. Um ano possui 365 dias (modo padronizado, lembre-se
que temos o ano bissexto) divididos em semanas de 7 dias,
45. assim um ano possui 52 semanas mais 1 dia, com isso lembre-
se que se uma determinado ano começa em uma terça-feira no
ano seguinte começará em uma quarta-feira (se não for
bissexto).
O primeiro dia da semana é o domingo e encerra-se no
sábado (sétimo dia da semana).
O ano é dividido em 12 meses:
Janeiro: 31 dias.
Fevereiro: 28 dias (em ano bissexto possui 29 dias).
Março: 31 dias.
Abril: 30 dias.
Maio: 31 dias.
Junho: 30 dias.
46. Observe que: Julho: 31 dias.
Agosto: 31 dias.
3 6 18 72 360 2160 15120 Setembro: 30 dias.
x2 x3 x4 x5 x6 x7 Outubro: 31 dias.
Novembro: 30 dias.
Portanto, a próxima pedra terá que ter o valor: 15.120 x 8 Dezembro: 31 dias.
= 120.960 Lembre-se: 1 dia possui 24 horas, 1 hora possui 60
minutos e 1 minuto possui 60 segundos.

Raciocínio Lógico 11
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 APOSTILAS OPÇÃO

Um ano bissexto é o nome dado ao ano que possui 366 dias Dia da semana Arma secreta fornecida
(52 semanas mais 2 dias). O ano bissexto foi criado para pelo jogo
ajustar o calendário pois um ano não possui exatamente 365 2ªs, 4ªs e 6ªs feiras Bomba colorida
dias e sim 365 dias e 6 horas aproximadamente, e se não 3ªs feiras Doce listrado
houvesse este ajuste as datas não cairiam nas mesmas épocas 5ªs feiras Bala de goma
e estações naturais (primavera, verão, outono e inverno). Domingos Rosquinha gigante

Regras do ano bissexto. Considerando que o dia 1º de janeiro de 2014 foi uma 4ª
feira e que tanto 2014 quanto 2015 são anos de 365 dias, o
Ocorre de 4 em 4 anos. total de bombas coloridas que um jogador terá recebido no
De 100 em 100 anos não é bissexto. biênio formado pelos anos de 2014 e 2015 é igual a
De 400 em 400 anos é bissexto. (A) 312.
A ordem prevalece das últimas para as primeiras. (B) 313.
Por exemplo, 1600 foi um ano bissexto pois é múltiplo de (C) 156.
400, 1500 não foi um ano bissexto pois é múltiplo de 100, 2008 (D) 157.
foi um ano bissexto pois é múltiplo de 4. (E) 43.

Concluindo: Respostas
- 1 ano tem 365 a 366(bissexto) dias; 01. Resposta: D.
- 1 ano está dividido em 12 meses; Vamos enumerar os dias para que possamos ter a
- 1 mês tem de 30 a 31 dias, exceto fevereiro; verdadeira noção do dia que estamos e do dia que queremos.
- 1 dia tem 24 horas. Temos a informação que Depois de amanhã é segunda e que
precisamos saber o dia de ontem, no esquema abaixo temos
Questões uma maneira de visualizar melhor o que queremos:

01 . (IBGE - CESGRANRIO) Depois de amanhã é segunda- Ontem Hoje Amanhã Depois de Amanhã
feira, então, ontem foi Segunda
(A) terça-feira.
(B) quarta-feira. Seguindo a sequência dos dias da semana, temos que
(C) quinta-feira. enumera-los agora para trás:
(D) sexta-feira.
(E) sábado Ontem Hoje Amanhã Depois de Amanhã
Sexta Sábado Domingo Segunda
02. (TRT 18 – Técnico Judiciário – Área Administrativa
- FCC) A audiência do Sr. José estava marcada para uma
segunda-feira. Como ele deixou de apresentar ao tribunal uma
série de documentos, o juiz determinou que ela fosse
Com isso concluímos que ontem é sexta-feira.
remarcada para exatos 100 dias após a data original. A nova
data da audiência do Sr. José cairá em uma
02. Resposta: D.
(A) quinta-feira.
Vamos dividir os 100 dias pela quantidade de dias da
(B) terça-feira.
semana(7) ⇾ 100 dias /7 = 14 semanas + 2 dias. Obtemos 14
(C) sexta-feira.
semanas e 2 dias (resto da divisão). Como após uma semana é
(D) quarta-feira.
segunda de novo, então após 14 semanas cairá em uma
(E) segunda-feira.
segunda, só que como tenho +2 dias, logo:
Segunda-feira + 2 dias = quarta-feira.
03. (IF/RO – Administrador – Makiyama) A Terra leva,
aproximadamente, 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46
03. Resposta: A.
segundos para dar uma volta completa em torno do Sol. Por
Se nos basearmos no calendário fiscal(4-4-5) chegamos à
isso, nosso calendário, o gregoriano, tem 365 dias divididos em
conclusão que a única alternativa certa é a que contém
12 meses. Assim, a cada 4 anos, um dia é acrescentado ao mês
Fevereiro. Pois os meses de Janeiro e Fevereiro tem sempre 4
de fevereiro para compensar as horas que “sobram” e, então,
domingos os demais nada podemos dizer pois variam de
tem-se um ano bissexto. Em um ano não bissexto, três meses
acordo com o ano.
consecutivos possuem exatamente 4 domingos cada um. Logo,
podemos afirmar que:
04. Resposta: B.
(A) Um desses meses é fevereiro.
Sabe-se que a cada ano todos os dias da semana
(B) Dois desses devem ter 30 dias.
apresentam 52 dias iguais. O dia da semana em que o ano se
(C) Um desses meses deve ser julho ou agosto.
inicia aparece por 53 vezes. Logo, se 2014 iniciou numa
(D) Um desses meses deve ser novembro ou dezembro.
quarta-feira em 2014 teremos 53 quartas feiras, 52 segundas
(E) Dois desses meses devem ter 31 dias.
feiras e 52 sextas feiras.
O ano de 2015 se iniciará numa quinta-feira. Logo, teremos
04. (TRT/2ª Região – Técnico Judiciário – Área
52 quartas feiras, 52 segundas feiras e 52 sextas feiras.
Administrativa - FCC) Um jogo eletrônico fornece, uma vez
Resumindo, teremos: 53 + (5x52) = 53 + 260 = 313.
por dia, uma arma secreta que pode ser usada pelo jogador
para aumentar suas chances de vitória. A arma é recebida
mesmo nos dias em que o jogo não é acionado, podendo ficar
acumulada. A tabela mostra a arma que é fornecida em cada
dia da semana.

Raciocínio Lógico 12
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 APOSTILAS OPÇÃO
Compreensão do processo
lógico que, a partir de um
conjunto de hipóteses, conduz,
de forma válida, a conclusões
determinadas.
OBS.: Como sempre seguimos a ordem expressa no
edital, recomendamos que estude o tópico abaixo antes de
estudar este.
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
No estudo da Lógica Matemática, a dedução formal é a
principal ferramenta para o raciocínio válido de um
argumento. Ela avalia de forma genérica as conclusões que a
argumentação pode tomar, quais dessas conclusões são
válidas e quais são inválidas (falaciosas). Ainda na Lógica
Matemática, estudam-se as formas válidas de inferência de
uma linguagem formal ou proposicional constituindo-se,
assim, a teoria da argumentação.
Um argumento é um conjunto finito de premissas –
proposições –, sendo uma delas a consequência das demais.
Tal premissa (proposição), que é o resultado dedutivo ou
consequência lógica das demais, é chamada conclusão.
Um argumento é uma fórmula: P1 ∧ P2 ∧ ... ∧ Pn → Q, em
que os Pis (P1, P2, P3...) e Q são fórmulas simples ou
compostas. Nesse argumento, as fórmulas Pis (P1, P2, P3...) são
chamadas premissas e a fórmula Q é chamada conclusão.
Conceitos
Premissas (proposições): são afirmações que podem ser
verdadeiras ou falsas. Com base nelas que os argumentos são
compostos, ou melhor, elas possibilitam que o argumento seja
aceito.
Inferência: é o processo a partir de uma ou mais
premissas se chegar a novas proposições. Quando a inferência
é dada como válida, significa que a nova proposição foi aceita,
podendo ela ser utilizada em outras inferências.
Conclusão: é a proposição que contém o resultado final da
inferência e que esta alicerçada nas premissas. Para separa as
premissas das conclusões utilizam-se expressões como “logo,
...”, “portanto, ...”, “por isso, ...”, entre outras.
Sofisma: é um raciocínio falso com aspecto de verdadeiro.
Falácia: é um argumento inválido, sem fundamento ou
tecnicamente falho na capacidade de provar aquilo que
enuncia.
Silogismo: é um raciocínio composto de três proposições,
dispostas de tal maneira que a conclusão é verdadeira e deriva
logicamente das duas primeiras premissas, ou seja, a
conclusão é a terceira premissa.
O argumento é uma fórmula constituída de premissas e
conclusões (dois elementos fundamentais da argumentação)
conforme dito no início temos:
Raciocínio Lógico
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Todas as PREMISSAS tem uma CONCLUSÃO. Os exemplos
acima são considerados silogismos.
Um argumento de premissas P1, P2, ..., Pn e de conclusão
Q, indica-se por:
P1, P2, ..., Pn |----- Q
Argumentos Válidos
Um argumento é VÁLIDO (ou bem construído ou legítimo)
quando a conclusão é VERDADEIRA (V), sempre que as
premissas forem todas verdadeiras (V). Dizemos, também, que
um argumento é válido quando a conclusão é uma
consequência obrigatória das verdades de suas premissas. Ou
seja:
A verdade das premissas é incompatível com a falsidade da
conclusão.
Um argumento válido é denominado tautologia quando
assumir, somente, valorações verdadeiras,
independentemente de valorações assumidas por suas
estruturas lógicas.
Argumentos Inválidos
Um argumento é dito INVÁLIDO (ou falácia, ou ilegítimo ou
mal construído), quando as verdades das premissas são
insuficientes para sustentar a verdade da conclusão.
Caso a conclusão seja falsa, decorrente das insuficiências
geradas pelas verdades de suas premissas, tem-se como
conclusão uma contradição (F).
Um argumento não válido diz-se um SOFISMA.
- A verdade e a falsidade são propriedades das
proposições.
- Já a validade e a invalidade são propriedades inerentes
aos argumentos.
- Uma proposição pode ser considerada verdadeira ou
falsa, mas nunca válida e inválida.
- Não é possível ter uma conclusão falsa se as
premissas são verdadeiras.
- A validade de um argumento depende exclusivamente
da relação existente entre as premissas e conclusões.
Critérios de Validade de um argumento
Pelo teorema temos:
Um argumento P1, P2, ..., Pn |---- Q é VÁLIDO se e somente
se a condicional:
(P1 ^ P2 ^ ...^ Pn) → Q é tautológica.
Métodos para testar a validade dos argumentos
Estes métodos nos permitem, por dedução (ou inferência),
atribuirmos valores lógicos as premissas de um argumento
para determinarmos uma conclusão verdadeira.
Também podemos utilizar diagramas lógicos caso sejam
estruturas categóricas (frases formadas pelas palavras ou
quantificadores: todo, algum e nenhum).
Os métodos consistem em:
1) Atribuição de valores lógicos: o método consiste na
dedução dos valores lógicos das premissas de um
argumento, a partir de um “ponto de referência inicial” que,
geralmente, será representado pelo valor lógico de uma
premissa formada por uma proposição simples. Lembramos
que, para que um argumento seja válido, partiremos do
pressuposto que todas as premissas que compõem esse
argumento são, na totalidade, verdadeiras.
Para dedução dos valores lógicos, utilizaremos como
auxílio a tabela-verdade dos conectivos.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
Exemplos
01. Seja um argumento formado pelas seguintes
premissas: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa. Se
Paula não fica em casa, então Marta vai à festa. Nem Rita foi à
festa, nem Paula ficou em casa.
Sejam as seguintes premissas:
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.
P3: Nem Rita foi à festa, nem Paula ficou em casa.
Inicialmente, reescreveremos a última premissa “P3” na
forma de uma conjunção, já que a forma “nem A, nem B” pode
ser também representada por “não A e não B”. Portanto,
teremos:
Então, sejam as premissas:
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.
P3: Rita não foi à festa e Paula não ficou em casa.
Lembramos que, para que esse argumento seja válido,
todas as premissas que o compõem deverão ser
necessariamente verdadeiras.
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa: (V)
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa: (V)
P3: Rita não foi à festa e Paula não ficou em casa: (V)
Nesse caso, não há um “ponto de referência”, ou seja, não
temos uma proposição simples que faça parte desse
argumento; logo, tomaremos como verdade a conjunção da
premissa “P3”, já que uma conjunção é considerada verdadeira
somente quando suas partes forem verdadeiras. Assim,
teremos a confirmação dos seguintes valores lógicos
verdadeiros: “Rita não foi à festa” (1º passo) e “Paula não ficou
em casa” (2º passo).
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
P2: Se Paula não fica em casa, então Marta vai à festa.
Ao confirmar a proposição simples “Paula não fica em casa”
como verdadeira, estaremos confirmando, também, como
verdadeira a 1ª parte da condicional da premissa “P2” (3º
passo).
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
Se a 1ª parte de uma condicional for verdadeira, logo, a 2ª
parte também deverá ser verdadeira, já que uma verdade
implica outra verdade. Assim, concluímos que “Marta vai à
festa” (4º passo).
P1: Se Ana vai à festa, então Marta não vai à festa.
Sabendo-se que “Marta vai à festa” é uma proposição
simples verdadeira, então a 2ª parte da condicional da
Raciocínio Lógico
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premissa P1 será falsa (5º passo). Lembramos que, sempre
que confirmarmos como falsa a 2ª parte de uma condicional,
devemos confirmar também como falsa a 1ª parte (6º passo),
já que F → F: V.
Portanto, de acordo com os valores lógicos atribuídos,
podemos obter as seguintes conclusões: “Ana não vai à festa”;
“Marta vai à festa”; “Paula não fica em casa” e “Rita não foi
à festa”.
02. Seja um argumento formado pelas seguintes
premissas: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista. Paulo é porteiro se, e
somente se, Saulo não é síndico.
Sejam as seguintes premissas:
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
P2: Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista.
P3: Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico.
Lembramos que, para que esse argumento seja válido,
todas as premissas que o compõem deverão ser,
necessariamente, verdadeiras.
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista: (V)
P2: Saulo é síndico ou Eduardo é eletricista: (V)
P3: Paulo é porteiro se, e somente se, Saulo não é síndico:
(V)
Caso o argumento não possua uma proposição simples
(ponto de referência inicial) ou uma conjunção ou uma
disjunção exclusiva, então as deduções serão iniciadas pela
bicondicional, caso exista.
Sendo P3 uma bicondicional, e sabendo-se que toda
bicondicional assume valoração verdadeira somente
quando suas partes são verdadeiras ou falsas,
simultaneamente, então consideraremos as duas partes da
bicondicional como sendo verdadeiras (1º e 2º passos), por
dedução.
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
Confirmando-se a proposição simples “Saulo não é síndico”
como verdadeira, então a 1ª parte da disjunção em P2 será
valorada como falsa (3º passo). Se uma das partes de uma
disjunção for falsa, a outra parte “Eduardo é eletricista” deverá
ser necessariamente verdadeira, para que toda a disjunção
assuma valoração verdadeira (4º passo).
P1: Se Pedro é pintor, então Eduardo não é eletricista.
Ao confirmar como verdadeira a proposição simples
“Eduardo é eletricista”, então a 2ª parte da condicional em P1
será falsa (5º passo). Se a 2ª parte de uma condicional for
valorada como falsa, então a 1ª parte também deverá ser
considerada falsa (6º passo), para que seu valor lógico seja
considerado verdadeiro (F → F: V).
14
 APOSTILAS OPÇÃO

Montando a tabela verdade temos (vamos montar o passo

a passo):
P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r

V V V V V V V F V

Portanto, de acordo com os valores lógicos atribuídos, V V F V V V V V F

podemos obter as seguintes conclusões: “Pedro não é pintor”;
“Eduardo é eletricista”; “Saulo não é síndico” e “Paulo é V F V V F F F F V
porteiro”.
V F F V F F F V F
Caso o argumento não possua uma proposição simples “ponto
de referência inicial”, devem-se iniciar as deduções pela F V V F V V V F V
conjunção, e, caso não exista tal conjunção, pela disjunção
exclusiva ou pela bicondicional, caso existam. F V F F V V V V F

2) Método da Tabela – Verdade: para resolvermos temos F F V F V F F F V

que levar em considerações dois casos.
1º caso: quando o argumento é representado por uma F F F F V F F V F
fórmula argumentativa.
1º 2º 1º 1º 1º 1º
Exemplo:
A → B ~A = ~B
Para resolver vamos montar uma tabela dispondo todas as P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r
proposições, as premissas e as conclusões afim de chegarmos
a validade do argumento. V V V V V V V F F V

V V F V V V V V V F

V F V V F F F V F V

V F F V F F F V V F

F V V F V V V F F V

(Fonte: http://www.marilia.unesp.br) F V F F V V V V V F

O caso onde as premissas são verdadeiras e a conclusão

F F V F V F F V F V
é falsa está sinalizada na tabela acima pelo asterisco. Observe
também, na linha 4, que as premissas são verdadeiras e a
F F F F V F F V V F
conclusão é verdadeira. Chegamos através dessa análise que o
argumento não é valido.
1º 2º 1º 1º 3º 1º 1º
2o caso: quando o argumento é representado por uma
sequência lógica de premissas, sendo a última sua conclusão, e
é questionada a sua validade. P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r
Exemplo:
“Se leio, então entendo. Se entendo, então não V V V V V V F V F F V
compreendo. Logo, compreendo.”
P1: Se leio, então entendo. V V F V V V V V V V F
P2: Se entendo, então não compreendo.
C: Compreendo. V F V V F F F F V F V
Se o argumento acima for válido, então, teremos a seguinte
estrutura lógica (fórmula) representativa desse argumento:
V F F V F F F F V V F
P1 ∧ P2 → C
F V V F V V F V F F V
Representando inicialmente as proposições primitivas
“leio”, “entendo” e “compreendo”, respectivamente, por “p”,
“q” e “r”, teremos a seguinte fórmula argumentativa: F V F F V V V V V V F
P1: p → q
P2: q → ~r F F V F V F V F V F V
C: r
F F F F V F V F V V F
[(p → q) ∧ (q → ~r)] → r ou

1º 2º 1º 4º 1º 3º 1º 1º

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 APOSTILAS OPÇÃO

P q r [(p → q) ^ (q → ~r)] → r 3.6 – Modus Tollens (MT)

V V V V V V F V F F V V

V V F V V V V V V V F F
3.7 – Dilema construtivo (DC)
V F V V F F F F V F V V

V F F V F F F F V V V F

F V V F V V F V F F V V
3.8 – Dilema destrutivo (DD)
F V F F V V V V V V F F

F F V F V F V F V F V V

F F F F V F V F V V F F
3.9 – Silogismo disjuntivo (SD)
1º 2º 1º 4º 1º 3º 1º 5º 1º 1º caso:

Sendo a solução (observado na 5a resolução) uma

contingência (possui valores verdadeiros e falsos), logo, esse
argumento não é válido. Podemos chamar esse argumento de 2º caso:
sofisma embora tenha premissas e conclusões verdadeiras.

Implicações tautológicas: a utilização da tabela verdade

em alguns casos torna-se muito trabalhoso, principalmente
quando o número de proposições simples que compõe o
argumento é muito grande, então vamos aqui ver outros 3.10 – Silogismo hipotético (SH)
métodos que vão ajudar a provar a validade dos argumentos.

3.1 - Método da adição (AD)

3.11 – Exportação e importação.

3.2 - Método da adição (SIMP) 1º caso: Exportação

1º caso:

2º caso: Importação
2º caso:

Produto lógico de condicionais: este produto consiste na

3.3 - Método da conjunção (CONJ) dedução de uma condicional conclusiva – que será a
1º caso: conclusão do argumento –, decorrente ou resultante de
várias outras premissas formadas por, apenas,
condicionais.
Ao efetuar o produto lógico, eliminam-se as proposições
simples iguais que se localizam em partes opostas das
2º caso: condicionais que formam a premissa do argumento,
resultando em uma condicional denominada condicional
conclusiva. Vejamos o exemplo:

3.4 - Método da absorção (ABS)

3.5 – Modus Ponens (MP)

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Nós podemos aplicar a soma lógica em três casos:
1º caso - quando a condicional conclusiva é formada pelas
proposições simples que aparecem apenas uma vez no
conjunto das premissas do argumento.
Exemplo
Dado o argumento: Se chove, então faz frio. Se neva, então
chove. Se faz frio, então há nuvens no céu .Se há nuvens no
céu ,então o dia está claro.
Temos então o argumento formado pelas seguintes
premissas:
P1: Se chove, então faz frio.
P2: Se neva, então chove.
P3: Se faz frio, então há nuvens no céu.
P4: Se há nuvens no céu, então o dia está claro.
Vamos denotar as proposições simples:
p: chover
q: fazer frio
r: nevar
s: existir nuvens no céu
t: o dia está claro
Montando o produto lógico teremos:
Conclusão: “Se neva, então o dia está claro”.
Observe que: As proposições simples “nevar” e “o dia está
claro” só apareceram uma vez no conjunto de premissas do
argumento anterior.
2º caso - quando a condicional conclusiva é formada por,
apenas, uma proposição simples que aparece em ambas as
partes da condicional conclusiva, sendo uma a negação da
outra. As demais proposições simples são eliminadas pelo
processo natural do produto lógico.
Neste caso, na condicional conclusiva, a 1ª parte deverá
necessariamente ser FALSA, e a 2ª parte, necessariamente
VERDADEIRA.
Tome Nota:
Nos dois casos anteriores, pode-se utilizar o recurso
de equivalência da contrapositiva (contraposição)
de uma condicional, para que ocorram os devidos
reajustes entre as proposições simples de uma
determinada condicional que resulte no produto lógico
desejado.
(p → q) ~q → ~p
Exemplo
Seja o argumento: Se Ana trabalha, então Beto não estuda.
Se Carlos não viaja, então Beto não estuda. Se Carlos viaja, Ana
trabalha.
Temos então o argumento formado pelas seguintes
premissas:
P1: Se Ana viaja, então Beto não trabalha.
P2: Se Carlos não estuda, então Beto não trabalha.
P3: Se Carlos estuda, Ana viaja.
Denotando as proposições simples teremos:
p: Ana trabalha
q: Beto estuda
r: Carlos viaja
Montando o produto lógico teremos:
Conclusão: “Beto não estuda”.
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3º caso - aplicam-se os procedimentos do 2o caso em,
apenas, uma parte das premissas do argumento.
Exemplo
Se Nivaldo não é corintiano, então Márcio é palmeirense.
Se Márcio não é palmeirense, então Pedro não é são-paulino.
Se Nivaldo é corintiano, Pedro é são-paulino. Se Nivaldo é
corintiano, então Márcio não é palmeirense.
Então as premissas que formam esse argumento são:
P1: Se Nivaldo não é corintiano, então Márcio é
palmeirense.
P2: Se Márcio não é palmeirense, então Pedro não é são-
paulino.
P3: Se Nivaldo é corintiano, Pedro é são-paulino.
P4: Se Nivaldo é corintiano, então Márcio não é
palmeirense.
Denotando as proposições temos:
p: Nivaldo é corintiano
q: Márcio é palmeirense
r: Pedro é são paulino
Efetuando a soma lógica:
Vamos aplicar o produto lógico nas 3 primeiras premissas
(P1,P2,P3) teremos:
Conclusão: “Márcio é palmeirense”.
Referências
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
Nobel – 2002.
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
Questões
01. (DPU – Agente Administrativo – CESPE/2016)
Considere que as seguintes proposições sejam verdadeiras.
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
• Quando Fernando está estudando, não chove.
• Durante a noite, faz frio.
Tendo como referência as proposições apresentadas,
julgue o item subsecutivo.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando.
( ) Certo ( ) Errado
02. (STJ – Conhecimentos Gerais para o cargo 17 –
CESPE) Mariana é uma estudante que tem grande apreço pela
matemática, apesar de achar essa uma área muito difícil.
Sempre que tem tempo suficiente para estudar, Mariana é
aprovada nas disciplinas de matemática que cursa na
faculdade. Neste semestre, Mariana está cursando a disciplina
chamada Introdução à Matemática Aplicada. No entanto, ela
não tem tempo suficiente para estudar e não será aprovada
nessa disciplina.
A partir das informações apresentadas nessa situação
hipotética, julgue o item a seguir, acerca das estruturas lógicas.
Considerando-se as seguintes proposições: p: “Se Mariana
aprende o conteúdo de Cálculo 1, então ela aprende o conteúdo
de Química Geral”; q: “Se Mariana aprende o conteúdo de
Química Geral, então ela é aprovada em Química Geral”; c:
17
 APOSTILAS OPÇÃO

“Mariana foi aprovada em Química Geral”, é correto afirmar (A →B) ∧ (B → F)

que o argumento formado pelas premissas p e q e pela Para obtermos um resultado V da 2º premissa, logo B têm
conclusão c é um argumento válido. que ser F:
( ) Certo ( ) Errado (A → B) ∧ (B → F)
(A → F) ∧ (F → F)
03. (Petrobras – Técnico (a) de Exploração de Petróleo (F → F) ∧ (V)
Júnior – Informática – CESGRANRIO) Se Esmeralda é uma Para que a primeira premissa seja verdadeira, é preciso
fada, então Bongrado é um elfo. Se Bongrado é um elfo, então que o “A” seja falso:
Monarca é um centauro. Se Monarca é um centauro, então (A → F) ∧ (V)
Tristeza é uma bruxa. (F → F) ∧ (V)
Ora, sabe-se que Tristeza não é uma bruxa, logo (V) ∧ (V)
(A) Esmeralda é uma fada, e Bongrado não é um elfo. (V)
(B) Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um Então, é possível que o conjunto de premissas seja
centauro. verdadeiro e a conclusão seja falsa ao mesmo tempo, o que nos
(C) Bongrado é um elfo, e Monarca é um centauro. leva a concluir que esse argumento não é válido.
(D) Bongrado é um elfo, e Esmeralda é uma fada
(E) Monarca é um centauro, e Bongrado não é um elfo. 03. Resposta: B.
Vamos analisar cada frase partindo da afirmativa Tristeza
Respostas não é bruxa, considerando ela como (V), precisamos ter como
conclusão o valor lógico (V), então:
01. Resposta: Errado. (4) Se Esmeralda é uma fada(F), então Bongrado é um elfo
A questão trata-se de lógica de argumentação, dadas as (F) → V
premissas chegamos a uma conclusão. Enumerando as (3) Se Bongrado é um elfo (F), então Monarca é um
premissas: centauro (F) → V
A = Chove (2) Se Monarca é um centauro(F), então Tristeza é uma
B = Maria vai ao cinema bruxa(F) → V
C = Cláudio fica em casa (1) Tristeza não é uma bruxa (V)
D = Faz frio Logo:
E = Fernando está estudando Temos que:
F = É noite Esmeralda não é fada(V)
A argumentação parte que a conclusão deve ser (V) Bongrado não é elfo (V)
Lembramos a tabela verdade da condicional: Monarca não é um centauro (V)
Então concluímos que:
A condicional só será F quando a 1ª for verdadeira e a 2ª Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.
falsa, utilizando isso temos:
O que se quer saber é: Se Maria foi ao cinema, então
Fernando estava estudando. // B → ~E Estrutura lógica de relações
Iniciando temos: arbitrárias entre pessoas,
4º - Quando chove (F), Maria não vai ao cinema. (F) // A →
~B = V – para que o argumento seja válido temos que Quando
lugares, objetos ou eventos
chove tem que ser F. fictícios; deduzir novas
3º - Quando Cláudio fica em casa (V), Maria vai ao cinema informações das relações
(V). // C → B = V - para que o argumento seja válido temos que
Maria vai ao cinema tem que ser V.
fornecidas e avaliar as
2º - Quando Cláudio sai de casa(F), não faz frio (F). // ~C condições usadas para
→ ~D = V - para que o argumento seja válido temos que Quando estabelecer a estrutura
Cláudio sai de casa tem que ser F.
5º - Quando Fernando está estudando (V ou F), não chove
daquelas relações.
(V). // E → ~A = V. – neste caso Quando Fernando está
estudando pode ser V ou F.
1º- Durante a noite(V), faz frio (V). // F → D = V ESTRUTURAS LÓGICAS
Logo nada podemos afirmar sobre a afirmação: Se Maria
foi ao cinema (V), então Fernando estava estudando (V ou Em uma primeira aproximação, a lógica pode ser
F); pois temos dois valores lógicos para chegarmos à entendida como a ciência que estuda os princípios e o métodos
conclusão (V ou F). que permitem estabelecer as condições de validade e
invalidade dos argumentos. Um argumento é uma parte do
02. Resposta: Errado. discurso no qual localizamos um conjunto de uma ou mais
Se o argumento acima for válido, então, teremos a seguinte sentenças denominadas premissas e uma sentença
estrutura lógica (fórmula) representativa desse argumento: denominada conclusão.
P1 ∧ P2 → C Em diversas provas de concursos são empregados toda
Organizando e resolvendo, temos: sorte de argumentos com os mais variados conteúdos: político,
A: Mariana aprende o conteúdo de Cálculo 1 religioso, moral e etc. Pode-se pensar na lógica como o estudo
B: Mariana aprende o conteúdo de Química Geral da validade dos argumentos, focalizando a atenção não no
C: Mariana é aprovada em Química Geral conteúdo, mas sim na sua forma ou na sua estrutura.
Argumento: [(A → B) ∧ (B → C)] ⇒ C
Vamos ver se há a possibilidade de a conclusão ser falsa e Conceito de proposição
as premissas serem verdadeiras, para sabermos se o Chama-se proposição a todo conjunto de palavras ou
argumento é válido: símbolos que expressam um pensamento ou uma ideia de
Testando C para falso: sentido completo. Assim, as proposições transmitem
(A → B) ∧ (B →C) pensamentos, isto é, afirmam, declaram fatos ou exprimem

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juízos que formamos a respeito de determinados conceitos ou Classificação das proposições

entes. As proposições podem ser classificadas em:
Elas devem possuir além disso: 1) Proposições simples (ou atômicas): são formadas por
- um sujeito e um predicado; um única oração, sem conectivos, ou seja, elementos de
- e por último, deve sempre ser possível atribuir um valor ligação. Representamos por letras minusculas: p, q, r,... .
lógico: verdadeiro (V) ou falso (F).
Preenchendo esses requisitos estamos diante de uma Exemplos:
proposição. O céu é azul.
Vejamos alguns exemplos: Hoje é sábado.
A) Terra é o maior planeta do sistema Solar
B) Brasília é a capital do Brasil. 2) Proposições compostas (ou moleculares): possuem
C) Todos os músicos são românticos. elementos de ligação (conectivos) que ligam as orações,
podendo ser duas, três, e assim por diante. Representamos por
A todas as frases podemos atribuir um valor lógico (V ou letras maiusculas: P, Q, R, ... .
F).
TOME NOTA!!! Exemplos:
Uma forma de identificarmos se uma frase simples é ou O ceu é azul ou cinza.
não considerada frase lógica, ou sentença, ou ainda Se hoje é sábado, então vou a praia.
proposição, é pela presença de:
- sujeito simples: "Carlos é médico"; Observação: os termos em destaque são alguns dos
- sujeito composto: "Rui e Nathan são irmãos"; conectivos (termos de ligação) que utilizamos em lógica
- sujeito inexistente: "Choveu" matemática.
- verbo, que representa a ação praticada por esse sujeito,
e estar sujeita à apreciação de julgamento de ser verdadeira 3) Sentença aberta: quando não se pode atribuir um
(V) ou falsa (F), caso contrário, não será considerada valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a
proposição. proposição!), portanto, não é considerada frase lógica. São
consideradas sentenças abertas:
Atenção: orações que não tem sujeito, NÃO são a) Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou
consideradas proposições lógicas. ontem? – Fez Sol ontem?
b) Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!
Princípios fundamentais da lógica c) Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue
A Lógica matemática adota como regra fundamental três a televisão.
princípios1 (ou axiomas): d) Frases sem sentido lógico (expressões vagas,
paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é verdadeira” (expressão
paradoxal) – O cavalo do meu vizinho morreu (expressão
I – PRINCÍPIO DA IDENTIDADE: uma proposição ambígua) – 2 + 3 + 7
verdadeira é verdadeira; uma proposição falsa é falsa.
4) Proposição (sentença) fechada: quando a proposição
II – PRINCÍPIO DA NÃO CONTRADIÇÃO: uma admitir um único valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso,
proposição não pode ser verdadeira E falsa ao mesmo nesse caso, será considerada uma frase, proposição ou
tempo. sentença lógica.

III – PRINCÍPIO DO TERCEIRO EXCLUÍDO: toda Observe os exemplos:

proposição OU é verdadeira OU é falsa, verificamos sempre
um desses casos, NUNCA existindo um terceiro caso. Frase Sujeito Verbo Conclusão
Maria é Maria É (ser) É uma frase
baiana (simples) lógica
Se esses princípios acimas não puderem ser aplicados, Lia e Maria Lia e Maria Têm (ter) É uma frase
NÃO podemos classificar uma frase como proposição. têm dois (composto) lógica
irmãos
Valores lógicos das proposições Ventou Inexistente Ventou É uma frase
Chamamos de valor lógico de uma proposição a verdade, hoje (ventar) lógica
se a proposição é verdadeira (V), e a falsidade, se a proposição Um lindo Um lindo Frase sem NÂO é uma
é falsa (F). livro de livro verbo frase lógica
Consideremos as seguintes proposições e os seus literatura
respectivos valores lógicos: Manobrar Frase sem Manobrar NÂO é uma
a) Brasília é a capital do Brasil. (V) esse carro sujeito frase lógica
b) Terra é o maior planeta do sistema Solar. (F) Existe vida Vida Existir É uma frase
em Marte lógica
A maioria das proposições são proposições contingenciais,
ou seja, dependem do contexto para sua análise. Assim, por Sentenças representadas por variáveis
exemplo, se considerarmos a proposição simples: a) x + 4 > 5;
b) Se x > 1, então x + 5 < 7;
“Existe vida após a morte”, ela poderá ser verdadeira (do c) x = 3 se, e somente se, x + y = 15.
ponto de vista da religião espírita) ou falsa (do ponto de vista
da religião católica); mesmo assim, em ambos os casos, seu valor Observação: Os termos “atômicos” e “moleculares”
lógico é único — ou verdadeiro ou falso. referem-se à quantidade de verbos presentes na frase.
Consideremos uma frase com apenas um verbo, então ela será

1 Algumas bibliografias consideram apenas dois axiomas o II e o III.

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dita atômica, pois se refere a apenas um único átomo (1 verbo
= 1 átomo); consideremos, agora, uma frase com mais de um
verbo, então ela será dita molecular, pois se refere a mais de
um átomo (mais de um átomo = uma molécula).
Questões
01. (Pref. Tanguá/RJ- Fiscal de Tributos – MS
CONCURSOS/2017) Qual das seguintes sentenças é
classificada como uma proposição simples?
(A) Será que vou ser aprovado no concurso?
(B) Ele é goleiro do Bangu.
(C) João fez 18 anos e não tirou carta de motorista.
(D) Bashar al-Assad é presidente dos Estados Unidos.
02. (IF/PA- Auxiliar de Assuntos Educacionais –
IF/PA/2016) Qual sentença a seguir é considerada uma
proposição?
(A) O copo de plástico.
(B) Feliz Natal!
(C) Pegue suas coisas.
(D) Onde está o livro?
(E) Francisco não tomou o remédio.
03. (Cespe/UNB) Na lista de frases apresentadas a seguir:
• “A frase dentro destas aspas é uma mentira.”
• A expressão x + y é positiva.
• O valor de √4 + 3 = 7.
• Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira.
• O que é isto?
Há exatamente:
(A) uma proposição;
(B) duas proposições;
(C) três proposições;
(D) quatro proposições;
(E) todas são proposições.
Respostas
01. Resposta: D.
Analisando as alternativas temos:
(A) Frases interrogativas não são consideradas
proposições.
(B) O sujeito aqui é indeterminado, logo não podemos
definir quem é ele.
(C) Trata-se de uma proposição composta
(D) É uma frase declarativa onde podemos identificar o
sujeito da frase e atribuir a mesma um valor lógico.
02. Resposta: E.
Analisando as alternativas temos:
(A) Não é uma oração composta de sujeito e predicado.
(B) É uma frase imperativa/exclamativa, logo não é
proposição.
(C) É uma frase que expressa ordem, logo não é proposição.
(D) É uma frase interrogativa.
(E) Composta de sujeito e predicado, é uma frase
declarativa e podemos atribuir a ela valores lógicos.
03. Resposta: B.
Analisemos cada alternativa:
(A) “A frase dentro destas aspas é uma mentira”, não
podemos atribuir valores lógicos a ela, logo não é uma
sentença lógica.
(B) A expressão x + y é positiva, não temos como atribuir
valores lógicos, logo não é sentença lógica.
(C) O valor de √4 + 3 = 7; é uma sentença lógica pois
podemos atribuir valores lógicos, independente do resultado
que tenhamos
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(D) Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira, também
podemos atribuir valores lógicos (não estamos considerando
a quantidade certa de gols, apenas se podemos atribuir um
valor de V ou F a sentença).
(E) O que é isto? - como vemos não podemos atribuir
valores lógicos por se tratar de uma frase interrogativa.
CONCEITO DE TABELA VERDADE
Sabemos que tabela verdade é toda tabela que atribui,
previamente, os possíveis valores lógicos que as proposições
simples podem assumir, como sendo verdadeiras (V) ou
falsas (F), e, por consequência, permite definir a solução de
uma determinada fórmula (proposição composta).
De acordo com o Princípio do Terceiro Excluído, toda
proposição simples “p” é verdadeira ou falsa, ou seja, possui o
valor lógico V (verdade) ou o valor lógico F (falsidade).
Em se tratando de uma proposição composta, a
determinação de seu valor lógico, conhecidos os valores
lógicos das proposições simples componentes, se faz com base
no seguinte princípio, vamos relembrar:
O valor lógico de qualquer proposição composta
depende UNICAMENTE dos valores lógicos das
proposições simples componentes, ficando por eles
UNIVOCAMENTE determinados.
Para determinarmos esses valores recorremos a um
dispositivo prático que é o objeto do nosso estudo: A tabela
verdade. Em que figuram todos os possíveis valores lógicos da
proposição composta (sua solução) correspondente a todas as
possíveis atribuições de valores lógicos às proposições
simples componentes.
Número de linhas de uma Tabela Verdade
O número de linhas de uma proposição composta depende
do número de proposições simples que a integram, sendo dado
pelo seguinte teorema:
“A tabela verdade de uma proposição composta com n*
proposições simples componentes contém 2n linhas.” (*
Algumas bibliografias utilizam o “p” no lugar do “n”)
Os valores lógicos “V” e “F” se alteram de dois em dois para
a primeira proposição “p” e de um em um para a segunda
proposição “q”, em suas respectivas colunas, e, além disso, VV,
VF, FV e FF, em cada linha, são todos os arranjos binários com
repetição dos dois elementos “V” e “F”, segundo ensina a
Análise Combinatória.
Construção da tabela verdade de uma proposição
composta
Para sua construção começamos contando o número de
proposições simples que a integram. Se há n proposições
simples componentes, então temos 2n linhas. Feito isso,
atribuimos a 1ª proposição simples “p1” 2n / 2 = 2n -1 valores
V , seguidos de 2n – 1 valores F, e assim por diante.
Exemplos
1) Se tivermos 2 proposições temos que 2n =22 = 4 linhas e
2n – 1 = 22 - 1 = 2, temos para a 1ª proposição 2 valores V e 2
valores F se alternam de 2 em 2 , para a 2ª proposição temos
que os valores se alternam de 1 em 1 (ou seja metade dos
valores da 1ª proposição). Observe a ilustração, a primeira
parte dela corresponde a árvore de possibilidades e a segunda
a tabela propriamente dita.
20
 APOSTILAS OPÇÃO

proposicionais, semelhantes a aritmética sobre números, de

forma a determinarmos os valores das proposições.

1) Negação ( ~ ): chamamos de negação de uma

proposição representada por “não p” cujo valor lógico é
verdade (V) quando p é falsa e falsidade (F) quando p é
verdadeira. Assim “não p” tem valor lógico oposto daquele de
p.
Pela tabela verdade temos:

(Fonte: http://www.colegioweb.com.br/nocoes-de-logica/tabela-verdade.html)

2) Neste caso temos 3 proposições simples, fazendo os

cálculos temos: 2n =23 = 8 linhas e 2n – 1 = 23 - 1 = 4, temos para Simbolicamente temos:
a 1ª proposição 4 valores V e 4 valores F se alternam de 4 em ~V = F ; ~F = V
4 , para a 2ª proposição temos que os valores se alternam de 2 V(~p) = ~V(p)
em 2 (metade da 1ª proposição) e para a 3ª proposição temos
valores que se alternam de 1 em 1(metade da 2ª proposição). Exemplos
Proposição Negação: ~p
(afirmações): p
Carlos é médico Carlos NÃO é médico
Juliana é carioca Juliana NÃO é carioca
Nicolas está de férias Nicolas NÃO está de férias
Norberto foi NÃO É VERDADE QUE
trabalhar Norberto foi trabalhar

A primeira parte da tabela todas as afirmações são

verdadeiras, logo ao negarmos temos passam a ter como valor
lógico a falsidade.

- Dupla negação (Teoria da Involução): vamos

considerar as seguintes proposições primitivas, p:” Netuno é o
(Fonte: http://www.colegioweb.com.br/nocoes-de-logica/tabela-verdade.html) planeta mais distante do Sol”; sendo seu valor verdadeiro ao
negarmos “p”, vamos obter a seguinte proposição ~p: “Netuno
Vejamos alguns exemplos: NÂO é o planeta mais distante do Sol” e negando novamente a
proposição “~p” teremos ~(~p): “NÃO É VERDADE que Netuno
01. (FCC) Com relação à proposição: “Se ando e bebo, NÃO é o planeta mais distante do Sol”, sendo seu valor lógico
então caio, mas não durmo ou não bebo”. O número de linhas verdadeiro (V). Logo a dupla negação equivale a termos de
da tabela-verdade da proposição composta anterior é igual a: valores lógicos a sua proposição primitiva.
(A) 2;
(B) 4; p ≡ ~(~p)
(C) 8;
(D) 16; Observação: O termo “equivalente” está associado aos
(E) 32. “valores lógicos” de duas fórmulas lógicas, sendo iguais pela
natureza de seus valores lógicos.
Vamos contar o número de verbos para termos a Exemplo:
quantidade de proposições simples e distintas contidas na 1. Saturno é um planeta do sistema solar.
proposição composta. Temos os verbos “andar’, “beber”, “cair” 2. Sete é um número real maior que cinco.
e “dormir”. Aplicando a fórmula do número de linhas temos:
Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas. Sabendo-se da realidade dos valores lógicos das
Resposta D. proposições “Saturno é um planeta do sistema solar” e “Sete é
um número rela maior que cinco”, que são ambos verdadeiros
02. (Cespe/UnB) Se “A”, “B”, “C” e “D” forem proposições (V), conclui-se que essas proposições são equivalentes, em
simples e distintas, então o número de linhas da tabela- termos de valores lógicos, entre si.
verdade da proposição (A → B) ↔ (C → D) será igual a:
(A) 2; 2) Conjunção – produto lógico (^): chama-se de
(B) 4; conjunção de duas proposições p e q a proposição
(C) 8; representada por “p e q”, cujo valor lógico é verdade (V)
(D) 16; quando as proposições, p e q, são ambas verdadeiras e
(E) 32. falsidade (F) nos demais casos.
Simbolicamente temos: “p ^ q” (lê-se: “p E q”).
Veja que podemos aplicar a mesma linha do raciocínio Pela tabela verdade temos:
acima, então teremos:
Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas.
Resposta D.

Estudo dos Operadores e Operações Lógicas

Quando efetuamos certas operações sobre proposições
chamadas operações lógicas, efetuamos cálculos

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Exemplos 4) Disjunção exclusiva ( v ): chama-se disjunção

(a) exclusiva de duas proposições p e q, cujo valor lógico é
p: A neve é branca. (V) verdade (V) somente quando p é verdadeira ou q é
q: 3 < 5. (V) verdadeira, mas não quando p e q são ambas verdadeiras
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = V ^ V = V e a falsidade (F) quando p e q são ambas verdadeiras ou
ambas falsas.
(b) Simbolicamente: “p v q” (lê-se; “OU p OU q”; “OU p OU q,
p: A neve é azul. (F) MAS NÃO AMBOS”).
q: 6 < 5. (F) Pela tabela verdade temos:
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = F ^ F = F

(c)
p: Pelé é jogador de futebol. (V)
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F)
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = V ^ F = F

(d) Para entender melhor vamos analisar o exemplo.

p: A neve é azul. (F)
q: 7 é número ímpar. (V)
V(p ^ q ) = V(p) ^ V(q) = F ^ V = F
- O valor lógico de uma proposição simples “p” é indicado
por V(p). Assim, exprime-se que “p” é verdadeira (V),
escrevendo:
V(p) = V
- Analogamente, exprime-se que “p” é falsa (F),
escrevendo:
V(p) = F
- As proposições compostas, representadas, por exemplo,
pelas letras maiúsculas “P”, “Q”, “R”, “S” e “T”, terão seus
respectivos valores lógicos representados por:
V(P), V(Q), V(R), V(S) e V(T).
3) Disjunção inclusiva – soma lógica – disjunção
simples (v): chama-se de disjunção inclusiva de duas
proposições p e q a proposição representada por “p ou q”, cujo
valor lógico é verdade (V) quando pelo menos uma das
proposições, p e q, é verdadeira e falsidade (F) quando
ambas são falsas.
Simbolicamente: “p v q” (lê-se: “p OU q”).
Pela tabela verdade temos:
p: Nathan é médico ou professor. (Ambas podem ser
verdadeiras, ele pode ser as duas coisas ao mesmo tempo, uma
condição não exclui a outra – disjunção inclusiva).
Podemos escrever:
Nathan é médico ^ Nathan é professor
q: Mario é carioca ou paulista (aqui temos que se Mario é
carioca implica que ele não pode ser paulista, as duas coisas
não podem acontecer ao mesmo tempo – disjunção exclusiva).
Reescrevendo:
Mario é carioca v Mario é paulista.
Exemplos
a) Plínio pula ou Lucas corre, mas não ambos.
b) Ou Plínio pula ou Lucas corre.
5) Implicação lógica ou condicional (→): chama-se
proposição condicional ou apenas condicional representada
por “se p então q”, cujo valor lógico é falsidade (F) no caso em
que p é verdade e q é falsa e a verdade (V) nos demais
casos.
Simbolicamente: “p → q” (lê-se: p é condição suficiente
para q; q é condição necessária para p).
p é o antecedente e q o consequente e “→” é chamado de
símbolo de implicação.
Pela tabela verdade temos:

Exemplos
(a) Exemplos
p: A neve é branca. (V) (a)
q: 3 < 5. (V) p: A neve é branca. (V)
V(p v q) = V(p) v V(q) = V v V = V q: 3 < 5. (V)
V(p → q) = V(p) → V(q) = V → V = V
(b)
p: A neve é azul. (F) (b)
q: 6 < 5. (F) p: A neve é azul. (F)
V(p v q) = V(p) v V(q) = F v F = F q: 6 < 5. (F)
V(p → q) = V(p) → V(q) = F → F = V
(c)
p: Pelé é jogador de futebol. (V) (c)
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F) p: Pelé é jogador de futebol. (V)
V(p v q) = V(p) v V(q) = V v F = V q: A seleção brasileira é octacampeã. (F)
V(p → q) = V(p) → V(q) = V → F = F
(d)
p: A neve é azul. (F) (d)
q: 7 é número ímpar. (V) p: A neve é azul. (F)
V(p v q) = V(p) v V(q) = F v V = V q: 7 é número ímpar. (V)
V(p → q) = V(p) → V(q) = F → V = V

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6) Dupla implicação ou bicondicional (↔):chama-se

proposição bicondicional ou apenas bicondicional
representada por “p se e somente se q”, cujo valor lógico é
verdade (V) quando p e q são ambas verdadeiras ou falsas
e a falsidade (F) nos demais casos.
Simbolicamente: “p ↔ q” (lê-se: p é condição necessária e Simbolicamente temos: Q: ~ (q v r ^ ~p).
suficiente para q; q é condição necessária e suficiente para p).
Pela tabela verdade temos: R: Ou Luciana estuda ou Carlos dança se, e somente se,
João não bebe.
(p v r) ↔ ~q

Observação: os termos “É falso que”, “Não é verdade que”,

“É mentira que” e “É uma falácia que”, quando iniciam as
frases negam, por completo, as frases subsequentes.
Exemplos
(a)
- O uso de parêntesis
p: A neve é branca. (V)
A necessidade de usar parêntesis na simbolização das
q: 3 < 5. (V)
proposições se deve a evitar qualquer tipo de ambiguidade,
V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = V ↔ V = V
assim na proposição, por exemplo, p ^ q v r, nos dá a seguinte
proposições:
(b)
p: A neve é azul. (F)
(I) (p ^ q) v r - Conectivo principal é da disjunção.
q: 6 < 5. (F)
(II) p ^ (q v r) - Conectivo principal é da conjunção.
V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = F ↔ F = V
As quais apresentam significados diferentes, pois os
(c)
conectivos principais de cada proposição composta dá valores
p: Pelé é jogador de futebol. (V)
lógicos diferentes como conclusão.
q: A seleção brasileira é octacampeã. (F)
Agora observe a expressão: p ^ q → r v s, dá lugar,
V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = V ↔ F = F
colocando parêntesis as seguintes proposições:
a) ((p ^ q) → r) v s
(d)
b) p ^ ((q → r) v s)
p: A neve é azul. (F)
c) (p ^ (q → r)) v s
q: 7 é número ímpar. (V)
d) p ^ (q → (r v s))
V(p ↔ q) = V(p) ↔ V(q) = F ↔ V = F
e) (p ^ q) → (r v s)
Transformação da linguagem corrente para a
Aqui duas quaisquer delas não tem o mesmo significado.
simbólica
Porém existem muitos casos que os parêntesis são suprimidos,
Este é um dos tópicos mais vistos em diversas provas e por
a fim de simplificar as proposições simbolizadas, desde que,
isso vamos aqui detalhar de forma a sermos capazes de
naturalmente, ambiguidade alguma venha a aparecer. Para
resolver questões deste tipo.
isso a supressão do uso de parêntesis se faz mediante a
algumas convenções, das quais duas são particularmente
Sejam as seguintes proposições simples denotadas por “p”,
importantes:
“q” e “r” representadas por:
p: Luciana estuda.
1ª) A “ordem de precedência” para os conectivos é:
q: João bebe.
(I) ~ (negação)
r: Carlos dança.
(II) ^, v (conjunção ou disjunção têm a mesma
precedência, operando-se o que ocorrer primeiro, da esquerda
Sejam, agora, as seguintes proposições compostas
para direita).
denotadas por: “P ”, “Q ”, “R ”, “S ”, “T ”, “U ”, “V ” e “X ”
(III) → (condicional)
representadas por:
(IV) ↔ (bicondicional)
P: Se Luciana estuda e João bebe, então Carlos não dança.
Portanto o mais “fraco” é “~” e o mais “forte” é “↔”.
Q: É falso que João bebe ou Carlos dança, mas Luciana não
estuda.
Logo: Os símbolos → e ↔ têm preferência sobre ^ e v.
R: Ou Luciana estuda ou Carlos dança se, e somente se,
João não bebe.
Exemplo
p → q ↔ s ^ r , é uma bicondicional e nunca uma
O primeiro passo é destacarmos os operadores lógicos
condicional ou uma conjunção. Para convertê-la numa
(modificadores e conectivos) e as proposições. Depois
condicional há que se usar parêntesis:
reescrevermos de forma simbólica, vajamos:
p →( q ↔ s ^ r )
E para convertê-la em uma conjunção:
(p → q ↔ s) ^ r

Juntando as informações temos que, P: (p ^ q) → ~r 2ª) Quando um mesmo conectivo aparece

sucessivamente repetido, suprimem-se os parêntesis,
Continuando: fazendo-se a associação a partir da esquerda.

Q: É falso que João bebe ou Carlos dança, mas Luciana Segundo estas duas convenções, as duas seguintes
estuda. proposições se escrevem:

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Proposição Nova forma de escrever p q ~ (p ^ ~ q)

a proposição V V V V F F V
((~(~(p ^ q))) v (~p)) ~~ (p ^ q) v ~p V F F V V V F
((~p) → (q → (~(p v r)))) ~p→ (q → ~(p v r)) F V V F F F V
F F V F F V F
- Outros símbolos para os conectivos (operadores lógicos): 4 1 3 2 1
“¬” (cantoneira) para negação (~).
“●” e “&” para conjunção (^). Observe que vamos preenchendo a tabela com os valores
“‫( ”ﬤ‬ferradura) para a condicional (→). lógicos (V e F), depois resolvemos os operadores lógicos
(modificadores e conectivos) e obtemos em 4 os valores
Em síntese temos a tabela verdade das proposições que lógicos da proposição que correspondem a todas possíveis
facilitará na resolução de diversas questões atribuições de p e q de modo que:

P(V V) = V, P(V F) = F, P(F V) = V, P(F F) = V

A proposição P(p,q) associa a cada um dos elementos do

conjunto U – {VV, VF, FV, FF} com um ÚNICO elemento do
conjunto {V,F}, isto é, P(p,q) outra coisa não é que uma função
(Fonte: http://www laifi.com.) de U em {V,F}

Exemplo P(p,q): U → {V,F} , cuja representação gráfica por um

Vamos construir a tabela verdade da proposição: diagrama sagital é a seguinte:
P(p,q) = ~ (p ^ ~q)

1ª Resolução) Vamos formar o par de colunas

correspondentes as duas proposições simples p e q. Em
seguida a coluna para ~q , depois a coluna para p ^ ~q e a
útima contento toda a proposição ~ (p ^ ~q), atribuindo todos
os valores lógicos possíveis de acordo com os operadores
lógicos.
p q ~q p ^~q ~ (p ^ ~q)
V V F F V
V F V V F 3ª Resolução) Resulta em suprimir a tabela verdade
F V F F V anterior as duas primeiras da esquerda relativas às
F F V F V proposições simples componentes p e q. Obtermos então a
seguinte tabela verdade simplificada:
2ª Resolução) Vamos montar primeiro as colunas
correspondentes a proposições simples p e q , depois traçar ~ (p ^ ~ q)
colunas para cada uma dessas proposições e para cada um dos V V F F V
conectivos que compõem a proposição composta. F V V V F
p q ~ (p ^ ~ q) V F F F V
V V V F F V F
V F 4 1 3 2 1
F V
F F Referências
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
Depois completamos, em uma determinada ordem as lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
colunas escrevendo em cada uma delas os valores lógicos. Nobel – 2002.
p q ~ (p ^ ~ q)
V V V V ÁLGEBRA DAS PROPOSIÇÕES
V F V F
F V F V Propriedades da Conjunção: Sendo as proposições p, q e
F F F F r simples, quaisquer que sejam t e w, proposições também
1 1 simples, cujos valores lógicos respectivos são V (verdade) e
F(falsidade), temos as seguintes propriedades:
p q ~ (p ^ ~ q)
V V V F V 1) Idempotente: p ^ p ⇔ p (o símbolo “⇔” representa
V F V V F equivalência).
F V F F V A tabela verdade de p ^ p e p, são idênticas, ou seja, a
F F F V F bicondicional p ^ p ↔ p é tautológica.
1 2 1
p p^p p^p↔p
p q ~ (p ^ ~ q) V V V
V V V F F V F F V
V F V V V F
F V F F F V 2) Comutativa: p ^ q ⇔ q ^ p
F F F F V F A tabela verdade de p ^ q e q ^ p são idênticas, ou seja, a
bicondicional p ^ q ↔ q ^ p é tautológica.
1 3 2 1

Raciocínio Lógico 24
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p q p^q q^p p^q↔q^p 4) Identidade: p v t ⇔ t e p v w ⇔ p

V V V V V A tabela verdade de p v t e p, e p v w e w são idênticas, ou
V F F F V seja, a bicondicional p v t ↔ t e p v w ↔ p são tautológicas.
F V F F V
F F F F V p t w pvt pvw pvt↔t pvw↔p
V V F V V V V
3) Associativa: (p ^ q) ^ r ⇔ p ^ (q ^ r) F V F V F V V
A tabela verdade de (p ^ q) ^ r e p ^ (q ^ r) são idênticas,
ou seja, a bicondicional (p ^ q) ^ r ↔ p ^ (q ^ r) é tautológica. Estas propriedades exprimem que t e w são
respectivamente elemento absorvente e elemento neutro da
p q r p^q (p ^ q) ^ r q^r p ^ (q ^ r) disjunção.
V V V V V V V
V V F V F F F Propriedades da Conjunção e Disjunção: Sejam p, q e r
V F V F F F F proposições simples quaisquer.
V F F F F F F 1) Distributiva:
F V V F F V F - p ^ (q v r) ⇔ (p ^ q) v (p ^ r)
F V F F F F F - p v (q ^ r) ⇔ (p v q) ^ (p v r)
F F V F F F F
A tabela verdade das proposições p ^ (q v r) e (p v q) ^ (p
F F F F F F F
v r) são idênticas, e observamos que a bicondicional p ^ (q v r)
↔ (p ^ q) v (p ^ r) é tautológica.
4) Identidade: p ^ t ⇔ p e p ^ w ⇔ w
A tabela verdade de p ^ t e p, e p ^ w e w são idênticas, ou
p q r qvr p ^ (q v r) p^q p^r (p ^ q) v (p ^ r)
seja, a bicondicional p ^ t ↔ p e p ^ w ↔ w são tautológicas.
V V V V V V V V
V V F V V V F V
p t w p^t p^w p^t↔p p^w↔w
V F V V V F V V
V V F V F V V
V F F F F F F F
F V F F F V V
F V V V F F F F
Estas propriedades exprimem que t e w são F V F V F F F F
respectivamente elemento neutro e elemento absorvente da F F V V F F F F
conjunção. F F F F F F F F

Propriedades da Disjunção: Sendo as proposições p, q e Analogamente temos ainda que a tabela verdade das
r simples, quaisquer que sejam t e w, proposições também proposições p v (q ^ r) e (p v q) ^ (p v r) são idênticas e sua
simples, cujos valores lógicos respectivos são V (verdade) e bicondicional p v (q ^ r) ↔ (p v q) ^ (p v r) é tautológica.
F(falsidade), temos as seguintes propriedades:
A equivalência p ^ (q v r) ↔ (p ^ q) v (p ^ r), exprime que a
1) Idempotente: p v p ⇔ p conjunção é distributiva em relação à disjunção e a
A tabela verdade de p v p e p, são idênticas, ou seja, a equivalência p v (q ^ r) ↔ (p v q) ^ (p v r), exprime que a
bicondicional p v p ↔ p é tautológica. disjunção é distributiva em relação à conjunção.
Exemplo:
p pvp pvp↔p “Carlos estuda E Jorge trabalha OU viaja” é equivalente à
V V V seguinte proposição:
“Carlos estuda E Jorge trabalha” OU “Carlos estuda E Jorge
F F V
viaja”.
2) Comutativa: p v q ⇔ q v p
2) Absorção:
A tabela verdade de p v q e q v p são idênticas, ou seja, a
- p ^ (p v q) ⇔ p
bicondicional p v q ↔ q v p é tautológica.
- p v (p ^ q) ⇔ p
p q pvq qvp pvq↔qvp
A tabela verdade das proposições p ^ (p v q) e p, ou seja, a
V V V V V
bicondicional p ^ (p v q) ↔ p é tautológica.
V F V V V
F V V V V p q pvq p ^ (p v q) p ^ (p v q) ↔ p
F F F F V V V V V V
V F V V V
3) Associativa: (p v q) v r ⇔ p v (q v r)
F V V F V
A tabela verdade de (p v q) v r e p v (q v r) são idênticas, ou
F F F F V
seja, a bicondicional (p v q) v r ↔ p v (q v r) é tautológica.
Analogamente temos ainda que a tabela verdade das
p q r pvq (p v q) v r qvr p v (q v r)
proposições p v (p ^ q) e p são idênticas, ou seja a bicondicional
V V V V V V V
p v (p ^ q) ↔ p é tautológica.
V V F V V V V
V F V V V V V p q p^q p v (p ^ q) p v (p ^ q) ↔ p
V F F V V F V V V V V V
F V V V V V V V F F V V
F V F V V V V F V F F V
F F V F V V V F F F F V
F F F F F F F

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Referências atividades de Mário no referido órgão: P: “Mário dá suporte às
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
salas de treinamento e executa scripts de atualização do banco
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: de dados.”, julgue o item a seguir.
Nobel – 2002.
Simbolizando-se P por A∧B, a negação da proposição P
Questões será a proposição R: “Mário não dá suporte às salas de
treinamento nem executa scripts de atualização do banco de
01. (MEC – Conhecimentos básicos para os Postos dados.”, cuja tabela-verdade é a apresentada abaixo.
9,10,11 e 16 – CESPE)

( )Certo ( )Errado

Respostas
A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabela-
verdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas, e V 01. Resposta: Certo.
e F correspondem, respectivamente, aos valores lógicos P v (Q↔R), montando a tabela verdade temos:
verdadeiro e falso.
Com base nessas informações e utilizando os conectivos R Q P [P v (Q ↔ R) ]
lógicos usuais, julgue o item subsecutivo.
V V V V V V V V
A última coluna da tabela-verdade referente à proposição
lógica P v (Q↔R) quando representada na posição horizontal V V F F V V V V
é igual a V F V V V F F V
V F F F F F F V
F V V V V V F F
F V F F F V F F
( ) Certo ( ) Errado F F V V V F V F
F F F F V F V F
02. (BRDE-Analista de Sistemas, Desenvolvimento de
Sistemas – FUNDATEC) Qual operação lógica descreve a
02. Resposta: D.
tabela verdade da função Z abaixo cujo operandos são A e B?
Observe novamente a tabela abaixo, considere A = p, B = q
Considere que V significa Verdadeiro, e F, Falso.
e Z = condicional.

03. Resposta: E.
Como já foi visto, a disjunção só é falsa quando as duas
(A) Ou.
proposições são falsas.
(B) E.
(C) Ou exclusivo.
04. Resposta: Errado.
(D) Implicação (se...então).
Temos que montar a tabela verdade de P = A∧B, assim
(E) Bicondicional (se e somente se).

03. (EBSERH – Técnico em Citopatologia – INSTITUTO A B P = A∧B

AOCP) Considerando a proposição composta ( p ∨ r ) , é V V V
correto afirmar que V F F
(A) a proposição composta é falsa se apenas p for falsa. F V F
(B) a proposição composta é falsa se apenas r for falsa. F F F
(C) para que a proposição composta seja verdadeira é
necessário que ambas, p e r sejam verdadeiras. Assim a negação de P será:
(D) para que a proposição composta seja verdadeira é ~P = R
necessário que ambas, p e r sejam falsas. F
(E) para que a proposição composta seja falsa é necessário V
que ambas, p e r sejam falsas. V
V
04. (CRM/DF – Assistente Administrativo –
QUADRIX/2018) Considerando que Mário seja assistente de
tecnologia da informação de determinado Conselho Regional
de Medicina (CRM) e a seguinte proposição a respeito das

Raciocínio Lógico 26
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 APOSTILAS OPÇÃO

Compreensão e elaboração
da lógica das situações por
meio de: raciocínio verbal,
raciocínio matemático,
raciocínio quantitativo e
raciocínio sequencial.

Raciocínio lógico é um processo de estruturação do

Solução: 4 em romanos é IV e 1 em inglês é ONE, logo
pensamento de acordo com as normas da lógica que permite
juntando os dois temos: IVONE.
chegar a uma determinada conclusão ou resolver um
problema. É aquele que se desvincula das relações entre os
CONCEITOS LÓGICOS
objetos e procede da própria elaboração do indivíduo. Surge
através da coordenação das relações previamente criadas
A lógica a qual conhecemos hoje foi definida por
entre os objetos.
Aristóteles, constituindo-a como uma ciência autônoma que se
dedica ao estudo dos atos do pensamento (Conceito, Juízo,
Um raciocínio lógico requer consciência e capacidade de
Raciocínio, Demonstração) do ponto de vista da sua estrutura
organização do pensamento. É possível resolver problemas
ou forma lógica, sem ter em conta qualquer conteúdo material.
usando o raciocínio lógico. No entanto, ele não pode ser
Falar de Lógica durante séculos, era o mesmo que falar da
ensinado diretamente, mas pode ser desenvolvido através da
lógica aristotélica. Apesar dos enormes avanços da lógica,
resolução de exercícios lógicos que contribuem para a
sobretudo a partir do século XIX, a matriz aristotélica persiste
evolução de algumas habilidades mentais.
até aos nossos dias. A lógica de Aristóteles tinha objetivo
Muitas empresas utilizam exercícios de raciocínio lógico
metodológico, a qual tratava de mostrar o caminho correto
para testarem a capacidade dos candidatos.
para a investigação, o conhecimento e a demonstração
científica. O método científico que ele preconizava assentava
Raciocínio lógico matemático ou quantitativo
nos seguintes fases:
O raciocínio lógico matemático ou quantitativo é o
1. Observação de fenômenos particulares;
raciocínio usado para a resolução de alguns problemas e
2. Intuição dos princípios gerais (universais) a que os
exercícios matemáticos. Esses exercícios são
frequentemente usados no âmbito escolar, através de mesmos obedeciam;
3. Dedução a partir deles das causas dos fenômenos
problemas matriciais, geométricos e aritméticos, para que
particulares.
os alunos desenvolvam determinadas aptidões. Este tipo de
raciocínio é bastante usado em áreas como a análise
Por este e outros motivos Aristóteles é considerado o pai
combinatória.
da Lógica Formal.
A lógica matemática (ou lógica formal) estuda a lógica
- Raciocínio analítico (crítico) ou Lógica informal - é a
segundo a sua estrutura ou forma. A lógica matemática
capacidade de raciocinar rapidamente através da percepção.
consiste em um sistema dedutivo de enunciados que tem como
Em concursos exigem bastante senso crítico do candidato e
objetivo criar um grupo de leis e regras para determinar a
capacidade de interpretação, portanto exigem mecanismos
validade dos raciocínios. Assim, um raciocínio é considerado
próprios para a resolução das questões. O raciocínio analítico
válido se é possível alcançar uma conclusão verdadeira a partir
nada mais é que a avaliação de situações através de
de premissas verdadeiras.
interpretação lógica de textos.
Em sentido mais amplo podemos dizer que a Lógica está
Tipos de raciocínio relacionado a maneira específica de raciocinar de forma
acertada, isto é, a capacidade do indivíduo de resolver
problemas complexos que envolvem questões matemáticas, os
Raciocínio Raciocínio Raciocínio sequências de números, palavras, entre outros e de
verbal - consiste espacial - remete abstrato - desenvolver essa capacidade de chegar a validade do seu
na capacidade de para a aptidão para responsável pelo raciocínio.
apreensão e criar e manipular pensamento O estudo das estruturas lógicas, consiste em aprendermos
estruturação de representações abstrato e a a associar determinada preposição ao conectivo
elementos mentais visuais. Está capacidade para correspondente. Mas é necessário aprendermos alguns
verbais, relacionada com a determinar conceitos importantes para o aprendizado.
culminando na capacidade de ligações
formação de visualização e de abstratas entre Exemplos
significados e uma raciocinar em três conceitos através
ordem e relação dimensões. de ideias 01. (Câmara de Aracruz/ES – Agente Administrativo e
entre eles. inovadoras. Legislativo – IDECAN/2016) Analise a lógica envolvida nas
figuras a seguir.

Vejamos um exemplo que roda pela internet e redes sociais, os

quais são chamados de Desafios, os mesmos envolvem o
“raciocínio” para chegarmos ao resultado:

Raciocínio Lógico 27
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 APOSTILAS OPÇÃO

A letra que substitui o sinal “?” é: Questões

(A) O.
(B) R. 01. "Abaixar" está para "Curvar" assim como
(C) T. "Continuidade" está para:
(D) W. (A) Intervalo
(B) Frequência
Substituindo as letras pelas posições no alfabeto: (C) Intermitência
C - 3º posição do alfabeto / E - 5º posição do alfabeto / H - (D) Interrupção
8ºposição do alfabeto (E) Suspensão
L- 12º posição do alfabeto / G- 7º posição do alfabeto / S-
19º posição do alfabeto 02. Marcelo tinha 77 figurinhas e Paulo tinha 58. Marcelo
I - 9º posição do alfabeto / K - 11º posição do alfabeto / deu algumas de suas figurinhas para Paulo. Depois dessa
Qual será a letra? doação, é possível que Marcelo e Paulo fiquem,
respectivamente, com as seguintes quantidades de figurinhas:
Após a substituição observamos que a 1ª letra é a diferença (A) 82 e 53
das outras duas: (B) 74 e 62
C (3) E (5) H (8) (C) 68 e 68
L (12) G (7) S (19) (D) 66 e 69
I (9) K (11) ? (E) 56 e 89

8–5=3 03. (SESAU-RO – Farmacêutico – FUNRIO/2017) A soma

19 – 7 = 12 de 10 números é 400. Um desses números é o 44. Assim, avalie
? – 11 = 9 → ? = 9 + 11 → ? = 20 = T. se as seguintes afirmativas são falsas (F) ou verdadeiras (V):
Resposta: C. Ao menos um dos demais 9 números é menor do que 40.
Ao menos três números são menores ou iguais a 39.
02. (Pref. Barbacena/MG – Advogado – FCM/2016) Ao menos um dos números é menor do que 37.
Maria tem três filhos, Bianca, Celi e João, e seis netos, Ana, As afirmativas são respectivamente:
André, Beth, Cláudia, Fernando e Paula. Sabe-se que: (A) F, V e V.
Bianca tem três filhos(as). (B) V, F e V.
Celi tem dois filhos(as). (C) V, F e F.
João tem um(a) filho(a). (D) F, V e F.
Cláudia não tem irmãos. (E) F, F e F.
Beth é irmã de Paula.
André não tem irmãs. 04. (SESAU-RO – Técnico em Informática –
Com essas informações, pode-se afirmar que Ana é FUNRIO/2017) Capitu é mais baixa que Marilu e é mais alta
(A) filha de Celi. que Lulu. Lulu é mais alta que Babalu mas é mais baixa que
(B) prima de Beth. Analu. Marilu é mais baixa que Analu. Assim, a mais alta das
(C) prima de Paula. cinco é:
(D) filha de Bianca. (A) Analu.
(B) Babalu.
Partindo das informações temos: (C) Capitu.
(D) Lulu.
Filhos (3) Netos (6) (E) Marilu.
Bianca (3 filhos(as))
Maria 05. Um terreno retangular será cercado com arames e
Celi (2 filhos (as))
João (1 filho (a)) estacas. Quantas estacas serão necessárias se em cada lado
terá de haver 20 delas?
Netos: André e Fernando (2) (A) 80 estacas.
Netas: Ana, Beth, Claudia, Paula (4) (B) 78 estacas.
- A resposta mais direta é a de Claudia que não tem irmãos, (C) 76 estacas.
(D) 74 estacas.
logo é filha única e só pode ser filha de João.
(E) 72 estacas.
- Depois temos que André não tem irmãs. Logo ele pode ter
irmão, como só tem 2 meninos. André e Fernando são filhos de
Respostas
Celi.
- Observe que sobrou Ana, Beth e Paula que só podem ser
01. Resposta: B
filhas de Bianca.
Analisando as alternativas a única correta é a D. O sinônimo de "Continuidade" é "Frequência".

Referências
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo:
Nobel – 2002.
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio
lógico passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.
http://conceito.de/raciocinio-logico
http://www.significados.com.br/raciocinio-logico
02.Resposta: D
Se Marcelo doou figurinhas, então ele ficou com uma
quantidade inferior a que ele possuía, assim sendo considere a
alternativa D como a correta. Pois se Marcelo ficou com 66,
significa que ele doou 11, e Paulo recebeu 11, logo 58 + 11 =
69.
03. Resposta: C
Se um dos números é 44, os outros nove somam 356.
Dividindo 356 por 9, temos 39,9999.... Logo, podemos ver
que não importa quais são os números, um necessariamente
será menor que 40. Por isso, a afirmativa I é Verdadeira.

Raciocínio Lógico 28
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 APOSTILAS OPÇÃO

É possível que menos de 3 números seja menor maior que

39. Por exemplo, 100 + 100 + 100 + 40 + 10 + 2 + 2 + 1 + 1 =
356. Logo, afirmativa II é Falsa.
Como vimos, é possível que os 9 números restantes sejam
iguais a 39,999... ou seja, afirmação III é Falsa.
Gabarito: V, F e F.

04. Resposta: A.
Seja A= Analu, B= Babalu, C= Capitu, L= Lulu e M= Marilu.
Pelo enunciado temos:
M>L
L>B
A>L
A>M.
Portanto a maior de todas é A= Analu.

05. Resposta: C.
Se em cada lado deverá haver 20 estacas, nos quatro lados
do terreno deverá ter 4x20 – 4 = 76 estacas.
Diminuímos 4 porque contando 20 em cada lado as que
estão no canto (vértices) foram contadas duas vezes.

Anotações

Raciocínio Lógico 29
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 APOSTILAS OPÇÃO

Raciocínio Lógico 30
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 APOSTILAS OPÇÃO
A importância do brincar
1Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil.
Através dela a criança apropria-se da sua imagem, seu espaço,
seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil,
o Brincar é um precioso momento de construção pessoal e
social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado
Movimento, no qual a criança movimenta-se construindo
sua moralidade e afetividade perante as situações
desafiadoras e significativas presentes no brincar e
inerentes à produção social do conhecimento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser
considerada como um homem em miniatura como acontecia
antigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada
como um ser complexo e único provida de direitos e deveres
com características próprias dessa etapa de desenvolvimento.
Brincar 2
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de
criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas
experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam
elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que
ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um
vínculo essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a
brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto
implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata
que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido,
para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade
imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa
peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação
entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira
é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate
ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um
cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e
por uma atitude mental e não somente pela percepção
imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam
ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão
brincando.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o
papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros
papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de
maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações
1 LUNARDI, K. de O. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Publicado em
http://monografias.brasilescola.uol.com.br
2 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol.
Conhecimentos Específicos
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cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças,
auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de
forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização
de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos
sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no
em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os
conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um
determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer
alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de
algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em
outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de
cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros
etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se
encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a
criança estabelece os diferentes vínculos entre as
características do papel assumido, suas competências e as
relações que possuem com outros papéis, tomando
consciência disto e generalizando para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os papéis
que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da
vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas
e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus
pensamentos para a resolução de problemas que lhes são
importantes e significativos. Propiciando a brincadeira,
portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos
conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de
experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos
recursos predominantemente implicados. Essas categorias
incluem: o movimento e as mudanças da percepção
resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças;
a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim
como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e
gestual que oferecem vários níveis de organização a serem
utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis,
situações, valores e atitudes que se referem à forma como o
universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos
pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas
em três modalidades básicas, quais sejam brincar de faz-de-
conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental
da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de
construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e
aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade
(também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais,
didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos
conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na
instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que
organiza sua base estrutural, por meio da oferta de
1.Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. -
Brasília: MEC/SEF, 1998.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da
delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem
observar e constituir uma visão dos processos de
desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma
em particular, registrando suas capacidades de uso das
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das
brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado,
assim como, um espaço estruturado para brincar permite o
enriquecimento das competências imaginativas, criativas e
organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar
situações para que as brincadeiras ocorram de maneira
diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com
quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim
elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na
brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em
uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva,
não se deve confundir situações nas quais se objetivam
determinadas aprendizagens relativas a conceitos,
procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira
espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças.
Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles
que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso,
porém, que o professor tenha consciência que as crianças não
estarão brincando livremente nestas situações, pois há
objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação infantil3, brincar é uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O
fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por
meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua
imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de
socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no
faz-de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o
pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc.,
imitando e recriando personagens observados ou imaginados
nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais
para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as
pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da
imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e
de situações que não estão imediatamente presentes e
perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções,
sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as
crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como
também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam
contra seus inimigos, mas também podem ter filhos, cozinhar
e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar,
imaginar, representar e comunicar de uma forma específica
que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma
3 Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol
Conhecimentos Específicos
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personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um
animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é,
assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das
experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos
manipulados sugerem ou provocam no momento presente.
Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação
da memória, atualizam seus conhecimentos prévios,
ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma
situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma,
em uma atividade interna das crianças, baseada no
desenvolvimento da imaginação e na interpretação da
realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam
autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando
em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção
direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de
forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças
enriquecem sua identidade, porque podem experimentar
outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções
sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis
sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam
concretamente a elaboração e negociação de regras de
convivência, assim como a elaboração de um sistema de
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da
brincadeira é sempre individual e depende dos recursos
emocionais de cada criança que são compartilhados em
situações de interação social. Por meio da repetição de
determinadas ações imaginadas que se baseiam nas
polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer,
passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e
elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um
sentido próprio de moral e de justiça.
Resgate histórico da Educação Infantil
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente
urbana e característica das sociedades industriais, sendo
assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente, a
qual possuía inicialmente fins assistências e não educativos.
A primeira Revolução Industrial que transformou as
características do mundo do trabalho e causou danos aos
trabalhadores, submetendo-os à máquina de maneira
impiedosa e desumana, não poupou as crianças que, sendo
mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas
maciçamente nas fábricas e nas minas de carvão. Desde muito
novos tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar as
vagonetas na profundeza das galerias de mineração,
trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas condições mais anti-
higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a
pancadaria dos feitores, para que não dormissem, nem
cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças
pobres desse sistema de servidão e dar - lhes atendimento
humanitário em instituições apropriadas foi feita em New
Lanark por Robert Owens que era um utopista socialista e
criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora não
tenha conseguido atingir seus objetivos, o fracasso da
experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência
que se devia dar à infância desamparada tivessem em James
Buchanam seu mais íntimo colaborador, um entusiasta
continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo
entre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma série de
estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero,
ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré-escola naquele
2.Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. -
Brasília: MEC/SEF, 1998.
2
 APOSTILAS OPÇÃO
país. Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero),
destinadas às crianças órfãs e desamparadas, de preferência
filhas de pais trabalhadores, em cujo programa havia mais
assistencialismo que pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após
terríveis revelações do Relatório Villermé, um repentino
interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas
instituições, conhecidas como “salles d’ asile”, mantidas por
damas da sociedade.
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova
etapa de construção de concepções sobre a criança. Na Europa,
com o crescimento da urbanização e a transformação da
família, a obrigatoriedade do ensino foi tida como de extrema
importância para o desenvolvimento social.
A criança começou a ser o centro de interesse educativo
dos adultos, mas não acontecia o mesmo com as crianças de
baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado
técnico e piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o
trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar, como
Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam
conciliar o suprimento de carinho, afeto a atividades em prol
do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem
enfoques diferentes concordavam que a criança possuía
características e necessidades diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter
institucional nas escolas que fosse característico da pré-escola.
Foi com Froebel que teve início o surgimento de atividades
que exploravam a espontaneidade por meio do jogo, porém,
frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos
pais e professores uma vez que impedia/modificava o caráter
das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a
Educação Infantil, nesse período viveu-se um clima de
renovação, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas.
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é
mais que apenas uma etapa obrigatória de educação no país, é
tomar consciência do perfil de cidadão que queremos para
compor a sociedade no futuro. Segundo Edgar Faure, “a
educação infantil é um requisito prévio essencial de toda
política educativa e cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada
como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos, inserida no contexto da prática social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que
pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmente nosso
dever, como educadores, a busca necessária das condições à
sua realização. O lado objetivo desta prática é constituído pelo
conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias
pedagógicas são colocadas em ação pelo professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos
meios e instrumentos para que a ação seja realizada e sua
finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou
social para satisfazer determinada necessidade humana.
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre
como centro as atividades. Desde a sua origem, na Europa, com
Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por
Decroly e sua proposta de renovação do ensino e organização
das atividades escolares em “centros de interesses”, até
Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica”
e um “método pedagógico” capazes de orientar eficientemente
a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade
e o seu caráter de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim
de infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova
nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito
difundida, seja na rede pública, seja na particular. Apesar de
reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores que
defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em
especial por não levarem em consideração a heterogeneidade
Conhecimentos Específicos
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social e o papel político que a pré-escola desempenha no
contexto mais amplo da educação e da sociedade brasileira.
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-
escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação
deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais
importante de suas fontes inspiradoras. Como epistemólogo,
Piaget investiga o processo de construção do conhecimento e
realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o
desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento
de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o
mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o
interacionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os
fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão
piagetiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento
amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola
deve, assim, levar em consideração os esquemas de
assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos
cognitivos”) e reequilibrações sucessivas, promovendo a
descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção,
as concepções infantis combinam-se às informações
provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não
é concebido apenas como espontaneamente descoberto pela
criança, nem como transmitido mecanicamente pelo meio
exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação
onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na
formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”,
na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente,
na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é
considerada central, ao contrário da fragmentação dos
conteúdos existente nos currículos da pedagogia tradicional e
racionalista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral,
orientam a prática pedagógica de uma pré-escola
fundamentada na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os
objetos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada,
permitindo que a criança manifeste seu simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com
outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a
realização de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao
contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria
“dificuldades” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de
expectativas positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de
Piaget as diferentes áreas do conhecimento são integradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos
principalmente na década de 70. Várias foram às propostas
curriculares implementadas pelos sistemas públicos de
ensino. Vários desses projetos, e muitos outros inspirados na
teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações
metodológicas bastante diversificadas, refletindo diferentes
posturas políticas e concepções educacionais.
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a
criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos,
cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a
transformação do contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-
escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma das propostas
3
 APOSTILAS OPÇÃO
pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa
discussão é a de Celestin Freinet. Influenciado por Rousseau,
Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas
novas, Freinet foi o criador, na França, do movimento da escola
moderna, que atinge atualmente professores de vários países.
Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas,
dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o desenho
livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o
livro da vida; o dicionário dos pequenos; o caderno-circular
para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição do
conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma
significativa e prazerosa.
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço
físico bem como a organização da sala e da escola são cruciais
para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a
avaliação é entendida em três níveis: individual, cooperativa e
feita pelo professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica
jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com
intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na
escola é trabalho, que nem por isso deixa de ter um aspecto
lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos
variados da atividade da criança na escola que o gozo e o
prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo
ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso significa então, que há
trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos aspectos
distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência
crítica com fundamentação psicocultural, abordagem que só
recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil.
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-
os como os mais relevantes para o processo educativo.
Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica
é implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e
valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa
forma, beneficiar a todas no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se
as seguintes metas educacionais: a construção da autonomia e
da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito
estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as
formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função
dessas metas que o currículo é pensado e a prática pedagógica
desenvolvida.
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a
aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se
caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação
e atuação crítica e criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma
metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica,
aquela metodologia apropriada às necessidades e condições
existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, temos
alguns princípios metodológicos que são:
- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida
para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;
- Observar as ações infantis e as interações entre as
crianças, valorizando essas atividades;
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de
se desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua
autoimagem positiva;
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para
as crianças, que sejam, pois, simultaneamente significativas e
prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade
e a criticidade;
4 ZANA, A. O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor.
Publicado em http://www.educacaopublica.rj.gov.br, 2013.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos
conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do
mundo físico e social;
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a
construção da autonomia e da cooperação.
O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do
professor4
Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida
brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao filho, faz
aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para
que a criança aprenda e queira se alimentar. Aprendemos a
contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão
com arroz; três, quatro, feijão no prato!”. Essas experiências
passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras
buscas de conhecimento, porque a criança começa desde
muito cedo a mergulhar no universo da brincadeira, da
fantasia e do faz de conta.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo
ser humano, começando na infância e podendo se estender a
alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que,
independentemente da idade, a brincadeira pode inserir-se
como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem,
possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao
aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula é extremamente
relevante para a aquisição da aprendizagem.
Sendo assim, o professor tem papel fundamental na
organização das situações de aprendizagem de modo a se
tornar o principal responsável pela organização das situações
de aprendizagem, deve saber o valor da brincadeira para o
desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que
mescle brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente
favorável à aprendizagem escolar e que proporcione alegria,
prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar.
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois
este é um ato que acontece espontaneamente, mas sim
planejar e organizar situações para que as brincadeiras
ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a
possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão
elaborar de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei).
O professor - como mediador da aprendizagem -, deve
fazer uso de novas metodologias, procurando sempre incluir
na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar
educandos atuantes, reflexivos, participativos, autônomos,
críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.
Breve trajetória histórica da brincadeira
A análise da evolução histórica das sociedades humanas
organizadas permite identificar a brincadeira como elemento
presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema,
o brincar é classificado como algo inerente ao ser humano,
afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao
desenvolvimento, estando inscrito na base das relações
sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e
Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt, Redim e
Borba.
Das pesquisas de Rizzi e Haydt foi levada para o homem
primitivo a denominação Homo ludens indicando a sua
capacidade de dedicar-se ao lúdico.
De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada às
atividades do cotidiano e permeando a interação entre a
criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais,
artísticas e nas celebrações.
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto histórico e
cultural, perpassando tempo, lugar, espaço e estrutura social,
servindo para situar a criança nas redes de relações
estabelecidas com adultos e outras crianças.
Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra
de Elkonin, pesquisador da psicologia histórico-cultural, que
conduziu vários estudos a partir das contribuições de
Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira infantil e
seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados
encontrados por Elkonin permitem compreender que a
brincadeira surgiu em uma determinada etapa do
desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica
do lugar que a criança ocupa nela. A brincadeira é uma
atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é
social e é uma forma de vida e atividade da criança para
orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos
problemas e motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti).
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin
a brincadeira não constitui um ente inato nos seres humanos,
como algo típico da infância, e não deve ser classificada como
elemento de satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao
invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança está
relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.
A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela
correlação existente entre eles e a vida da criança na sociedade
[...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de
acordo com o nível de desenvolvimento social, e tais condições
[...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que
ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus
jogos (apud Lazaretti).
Primeiramente, a criança participava de igual para igual
com os adultos do mundo do trabalho e não havia muito tempo
para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava
relativamente firmada por não haver diferenciação no papel
desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade.
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte
das funções e de mudanças ocorridas nas relações de trabalho
e nas relações de produção, a participação da criança na esfera
laboral passou a diminuir. O ócio e a exclusão social
precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir
dessa nova configuração social que surge a brincadeira sob o
enfoque do jogo de papéis. Lazaretti apresenta a seguinte
conclusão de Elkonin: o caminho de desenvolvimento do jogo
vai da ação concreta com os objetos à ação lúdica sintetizada e,
desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com
a colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à
boneca como a mamãe; tal é, de maneira esquemática, o
caminho para o jogo protagonizado.
Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa
para o professor, pois permite que ele compreenda a
importância e a influência do brincar para as crianças de todos
os tempos. Permite também conhecer como a brincadeira
acabou sendo disseminada entre os povos.
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por
exemplo, foram configuradas a partir das brincadeiras
trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa
identidade nacional. Alves, citando Kishimoto, discorre sobre
a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem forte
influência do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que
alimentavam o imaginário português se fizeram presentes em
brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como
a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-papão, trazidos pelos
portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão
desde a bola de gude até o pique ou pega-pega (Alves).
São consideráveis as contribuições da cultura africana, por
meio dos negros (que foram trazidos como escravos) e dos
indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico
com potencial evolutivo que o professor não pode deixar
relegado em sua sala de aula.
Conhecimentos Específicos
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O Lúdico e a Aprendizagem
Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser
investigados pelos pesquisadores que consideram a ação
lúdica como facilitadora para a criança adquirir
conhecimentos, habilidades e compreensão do mundo que a
cerca, além de ser um fator importante para as relações com o
outro.
Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e é enorme a
influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança,
pois o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na
criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além do seu
comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo,
uma grande fonte de desenvolvimento.
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios
para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses
e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para
Antunes, inexiste brincadeira sem aprendizagem: por tudo que
se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida de
que é no ato de brincar que toda criança se apropria da
realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Jamais se
brinca sem aprender.
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a
base daquilo que, posteriormente, possibilitará à criança
aprendizagens mais complexas e elaboradas.
Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório
das atividades intelectuais da criança. Ela não é apenas uma
forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar
energia das crianças; constitui um meio que enriquece e
contribui para o desenvolvimento intelectual.
Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a
ludicidade nas nossas práticas, estaremos potencializando as
possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das
crianças no processo de conhecer”. Nesse contexto, percebe-se
que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar
alegria na construção de conhecimentos da criança.
O professor como mediador das brincadeiras
O brincar, na perspectiva dos professores, segundo
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil -
RCNEI refere-se ao papel do professor de estruturar o campo
das brincadeiras na vida das crianças, disponibilizando
objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço
e tempo para brincar.
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de
domínio público; é indispensável para a aprendizagem da
criança. Diante disso, os professores devem inserir a
brincadeira no universo escolar, reconhecendo-a como uma
via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar
brincando.
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É
quase impossível imaginar uma criança que não goste de
brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o
brincar consente pensar num ensino e numa aprendizagem
mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer
uma ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital
reconhecer a brincadeira como uma estratégia a mais na sala
de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um
instrumento pedagógico, já que sabemos que a brincadeira
desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do
desenvolvimento emocional, social e da personalidade da
criança.
Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar com as
crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver
5
 APOSTILAS OPÇÃO
meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor para a formação do homem.
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções,
e assim o professor passa a ter maior conhecimento da sua
personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar
as regras com disciplina.
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos
termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois existe muita
confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são
usados como sinônimos. Mas, segundo Dallabona,
brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao
comportamento espontâneo que resulta de uma atividade
não estruturada; jogo é compreendido como uma
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado
para designar o sentido de objeto de brincar; já a
atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os
conceitos anteriores.
O professor precisa ter claro esse conceito para que possa
articular o lúdico com as situações de aprendizagem. Um
primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo,
tempo de aula e características da turma. Ele pode “lançar
mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da
espontaneidade, ou o jogo com regras. Tudo depende dos
objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para
não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode
resultar numa condução excessiva da brincadeira, na inibição
da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na
descaracterização do elemento lúdico empregado.
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças
precisam estar de acordo com a zona de desenvolvimento em
que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na
construção da aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo
raramente são praticados individualmente, e é nessa troca
presente na situação de brincar que se promove o crescimento.
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a
brincadeira nas aulas, Freud sugere ao educador reconciliar-
se com a criança que existe dentro de si, “não para ser
novamente criança, mas para compreendê-la e, a partir disso,
interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus
alunos. [...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o
brincar, pois sua herança - a criatividade - subsiste na vida
adulta”.
De acordo com Fortuna “o que permite a superação desses
dilemas e viabiliza a atividade lúdica na educação é a
redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a
criança e a cultura desempenham”. Concomitante com isso
está a formação do professor.
Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em
suas aulas? A formação do educador capaz de jogar passa pela
vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo
entendimento do significado e dos efeitos da brincadeira no
estudante, por conhecimentos teóricos sobre
desenvolvimento da aprendizagem nos seres humanos. Uma
boa formação do professor e boas condições de atuação são os
facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança
no dia a dia da escola. Isso não é tão fácil como muitos
imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo
lúdico da criança é necessário que o educador tenha
conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança
nesse processo.
A importância do brincar e da criatividade
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do
brincar, inserindo-o no universo escolar. Como um adulto é
afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas
vivências lúdicas abre um espaço potencial de criação. Com
isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade,
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ao desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro
nessa busca.
Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a vantagem
de aliar contentamento e aprendizagem. Ele afirma também
que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar
a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar.
Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um
recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim
em si mesmo para a criança que só quer brincar.
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o
mundo real”, o que garante à criança a fuga temporária da
realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o
professor precisa trazer do lúdico a realidade, a verdade
subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.
Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola, por
outro lado, não significa negligenciar a responsabilidade sobre
o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso,
nesse aspecto, que o professor busque o equilíbrio entre
ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e
caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de
preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-
lúdicas como suporte do desenvolvimento e da aprendizagem,
por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar
situações e propor problemas, assumindo sua condição de
parceiro na interação e sua corresponsabilidade no
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do
aluno.
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento
pleno do ser humano, indo além de teorias e conceitos, nada
melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz
uma ferramenta enriquecedora, pois brincando o aluno
expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o
cerca. Dessa maneira, dá pistas ao professor de como
complementar, no sentido de promover, outros
conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento
de mundo.
O brincar na sala de aula
A sala de aula pode se transformar também em lugar de
brincadeiras, se o professor conseguir conciliar os objetivos
pedagógicos com os desejos do aluno. Para tal, é necessário
encontrar o equilíbrio entre o cumprimento de suas funções
pedagógicas - ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a
aprender - e psicológicas, contribuindo para o
desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser
humano autônomo e criativo - na moldura do desempenho das
funções sociais -, preparar para o exercício da cidadania e da
vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade
com respeito à diferença.
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar
e sua importância no contexto escolar é fundamental para a
prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de
indivíduos dinâmicos, criativos, reflexivos e capazes de
enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as
crianças brinquem de forma espontânea, dando a elas a
oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no
ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias
criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott, quando não
reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido
de fazer as coisas, de brincar; consequentemente, as crianças
alcançam a aprendizagem.
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna
“uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar”,
ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela
que desafia o aluno e o professor, colocando-os como
sujeitos do processo pedagógico. A presença da brincadeira
na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica,
6
 APOSTILAS OPÇÃO
dando aos alunos a oportunidade de aprender sem
perceber que o estão.
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o
indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a criatividade,
possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do
engajamento, proporcionando, assim, desafios e motivação.
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem
atividades estimulantes tanto para o aluno quanto para o
professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a
respeito de sua forma de trabalho é um exercício que o
professor precisa fazer.
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar
com jogos. É necessário deixar-se ir junto com a brincadeira,
aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de
uma turma. Tudo isso implica libertar o seu fazer profissional
das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua
formação, o que implica um conhecimento pessoal e
profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de
ver algo ser feito diferentemente.
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento
infantil, bem como sua função no processo educativo; para que
esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma
prazerosa, os professores devem estar cientes de seu papel
nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os
educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar
com o criar, pois a criatividade deve ser vista como um elo
dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve
ver a criança como receptora passiva de estímulos, mas como
uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie
possibilidades e novas aprendizagens.
Para os docentes que vêm de uma formação tradicional,
não é nada fácil adentrar esse mundo de jogos e brincadeiras
em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso,
talvez por medo de perder o controle e o respeito, pois
brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio;
sala de aula é um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes
desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma e
se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela
sociedade, renascer. Reviver essa criança que existe em cada
um é essencial para que se possa aproximar da criança real.
Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem
com tanta diversidade em vários contextos e com tantas
informações ao seu dispor, com todas as facilidades
tecnológicas, não se pode ignorar que as relações estão
diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer
presentes na vida de todos os seres humanos, seja por meio
das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas,
como os videogames.
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática
pedagógica, valorizando a liberdade de aprender pelo
mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para
atingir esse objetivo, ele deve conscientizar-se de que
necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à
aprendizagem, buscar e testar novas estratégias de ensino que
atendam adequadamente à necessidade de formação do aluno.
Questões
01. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil-
UnB-CESPE) Durante muito tempo, a brincadeira foi
considerada futilidade, cuja única finalidade seria a distração,
o recreio, concepção que se associava à de criança. Foi preciso
que houvesse uma mudança profunda no conceito de criança
para que se pudesse associar uma visão positiva às atividades
espontâneas. Com relação a esse tema, assinale a opção
correta.
(A) A brincadeira na infância deve ser vista como um
processo natural.
(B) A brincadeira é um processo de relações
interindividuais, portanto de cultura.
Conhecimentos Específicos
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(C) A brincadeira humana deve ser interpretada como
inata.
(D) A criança pequena não precisa ser iniciada na
brincadeira
02. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil-
UnB-CESPE) As diversas imagens que a televisão transmite
fornecem às crianças conteúdo para suas brincadeiras, nas
quais as crianças atuam como personagens das situações
apresentadas na televisão. A esse respeito, assinale a opção
correta.
(A) A brincadeira de conteúdo televisivo não surge da
imitação servil daquilo que é visto na televisão, mas a partir do
conjunto de imagens captadas, que devem ser combinadas e
transformadas no âmbito de uma estrutura lúdica.
(B) Na atualidade, a televisão não é uma fornecedora
essencial dos suportes de brincadeiras às crianças.
(C) O grande valor da televisão para a infância é oferecer
uma referência uniforme para crianças das diversas culturas
existentes.
(D) Dificilmente as crianças conseguem se apoderar dos
temas propostos pela televisão, pois estes estão voltados para
o mundo dos adultos.
03. (Prefeitura Petrópolis/RJ- Apoio a Educação
Infantil- DOM CINTRA) Na Educação Infantil, o brinquedo,
com fins pedagógicos, pode ser considerado como tendo duas
funções primordiais:
(A) lúdica e educativa;
(B) assimilação e apreensão;
(C) construção e interação;
(D) prazer e diversão;
(E) exploração e construção.
04. (Prefeitura Petrópolis/RJ- Apoio a Educação
Infantil- DOM CINTRA) Na Educação Infantil pode-se
observar e acompanhar as crianças brincando de “mamãe”,
“fadas” e “super-homem”, isto é, representando papéis. A
brincadeira de “faz-de-conta” é um fenômeno considerado por
muitos teóricos como:
(A) pedagógico;
(B) político;
(C) social;
(D) cultural;
(E) simbólico.
05. (IBC- Professor Educação Infantil- Instituto AOCP)
Sobre o brincar, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) Nem toda brincadeira é uma imitação transformada, no
plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada.
(B) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os
espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam
ser.
(C) Ao adotar outros papeis na brincadeira, as crianças
agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e
substituindo suas ações cotidianas pelas ações e
características do papel assumido, utilizando-se de objetos
substitutos.
(D) A brincadeira favorece a autoestima das crianças,
auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de
forma criativa.
(E) As experiências de brincar podem ser agrupadas em
três modalidades básicas: brincar de faz-de-conta ou com
papeis, considerada como atividade fundamental da qual se
originam todas as outras; brincar com materiais de construção
e brincar com regras.
7
 APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01. B. / 02. A. / 03. A. / 04. E. / 05. A.
A organização do espaço -
creche
A) Introdução
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades
organizadas por educadores que, de uma maneira ou de outra,
lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como
organizar tempos de brincar, de tomar banho, de se alimentar,
de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do
pátio? É tarefa dos educadores organizar o espaço e o tempo
das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de
proporcionar o desenvolvimento das crianças.
Barbosa e Horn (2001)5 pesquisam a organização do
espaço e do tempo na escola infantil e afirmam que organizar
o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe
pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de
atividades diárias. É importante que o educador observe o
que as crianças brincam, como estas brincadeiras se
desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços
preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que
momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este
conhecimento é fundamental para que a estruturação
espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também
é importante considerar o contexto sociocultural no qual
se insere e a proposta pedagógica da instituição, que
deverão lhe dar suporte.
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das
atividades no tempo, nas escolas de Educação Infantil, são
necessários momentos diferenciados, organizados de acordo
com as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e
históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse sentido,
a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve
considerar as necessidades relacionadas ao repouso,
alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta
sua faixa etária, suas características pessoais, sua cultura
e estilo de vida que traz de casa para a escola. Assim como
o tempo, o espaço também deve ser organizado levando-
se em conta o objetivo da Educação Infantil de promover
o desenvolvimento integral das crianças.
Horn (2004)6, escreve que o olhar de um educador atento
é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala
de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a
forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e
como interagem com ele são reveladores de uma
concepção pedagógica. [...] Ela traduz as concepções de
criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como
uma visão de mundo e de ser humano do educador que atua
nesse cenário.
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma
concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas
aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma
como organiza seus espaços na sala de aula. Por exemplo, se o
educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que
as crianças aprendem através da memorização de conceitos;
se mantém uma atitude autoritária sem discutir com as
5 BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na
escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
6 HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
7 BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de
Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado.
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008
Conhecimentos Específicos
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crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a
ocupação dos espaços nobres das salas de aula com armários
(onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção
que revela é eminentemente fundamentada em uma prática
pedagógica tradicional.
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço,
por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato
da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor.
Ainda exemplificando, em uma concepção educacional que
compreende o ensinar e o aprender em uma relação de mão
única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a
organização do espaço girará em torno da figura do professor.
As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala
de aula, e todas as ações das crianças dependerão de seu
comando, de sua concordância e aquiescência.
B) Pressupostos teóricos
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais
tenra idade possuem uma variedade de características que ao
serem observadas e sentidas, promovem diferentes
impressões. Cada indivíduo é um ser único, com suas
particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é
parte de um grupo social, assim afirma Blower (2008)7.
A projeção de espaços que serão habitados e
vivenciados pelo ser humano, é tarefa do arquiteto, porém
é necessário que as informações técnicas incluídas nos
programas arquitetônicos sejam enriquecidas com
contribuições de outras áreas, dando humanidade ao ato
de projetar, consolidando a interação indivíduo e
ambiente vivenciado. Essas contribuições trazem
observações importantes com relação à vivência do
homem no ambiente.
Vygotsky (2007)8 descreve as funções psicológicas
superiores do homem, no processo de desenvolvimento, como
um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas
externas (dos outros) e passa a adotar signos internos
próprios, as chamadas representações mentais, que
substituem os objetos reais na internalização do pensamento.
O uso das representações mentais liberta o homem do
espaço e do tempo presentes e são, segundo Oliveira (1995)9,
o principal mediador a ser considerado na relação do homem
com o meio ambiente. É através da Percepção Ambiental e da
mediação da interação social que o ser humano toma
consciência do meio com o qual está interagindo. A forma
como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o fará
estabelecer relações que virão a influenciar seu
comportamento.
Por meio das diversas percepções (relativas aos
sentidos e às informações socioculturais), o espaço é
vivenciado, a percepção ambiental dará lugar às
sensações provocadas por elas e que, conjuntamente,
farão parte da concepção do ambiente interiorizado pelo
indivíduo.
Ainda de acordo com Tuan (1980)10, a percepção que o
indivíduo terá de determinado objeto é influenciada pela
sua própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação
subjetiva, a qual é mediada por experiências e vivências
anteriores aliada ao processo de significação apreendido
em seu grupo social. O espaço, uma vez vivenciado e
experienciado, passa a ser reconhecido como ambiente. A
este último, as sensações vividas determinarão
sentimentos e lhe atribuirão valores; desta forma, o
8 VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
9 OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um
Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995.
10 TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do
Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
espaço, antes sem identidade, passa a ser compreendido
como lugar.
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se
em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de
valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas
uma sem a outra. A partir da segurança e estabilidade do lugar
estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa.
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de
transformação do espaço em lugar. Segundo Norberg Shulz
(1995)11, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se
pode reduzir a nenhuma de suas propriedades, como as
relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza
concreta.
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de
Educação Infantil estão sendo experienciados e percebidos por
seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas
características estarão influindo diretamente essa percepção e
indiretamente contribuindo ou não no sucesso da função
formadora e educadora da creche ou pré-escola.
O espaço adquire assim identidade, passa a ser
reconhecido como ambiente, através da atribuição de um
valor simbólico, que a este é referido por quem o
experiência; este ambiente interage com o indivíduo e a
ele proporciona identificação, segurança, equilíbrio e
orientação; ou sentimentos adversos como não
apropriação, medo, insegurança, desequilíbrio e
desorientação.
C) O ambiente físico da creche influenciando o
processo saúde/doença na primeira infância
O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um
potencial determinante das condições de vida e saúde da
criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer
condições favoráveis ao surgimento de doenças e acidentes,
bem como a prevenção dos mesmos.
Segundo Yamamoto (1999)12, a criança, indivíduo em
permanente modificação biopsiquíca devido aos fenômenos
do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a
presença de fatores ambientais dentro e fora de sua casa.
Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho
respiratório, do trato digestivo e as doenças dermatológicas
são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida.
As crianças, na primeira infância, fase compreendida
entre o primeiro e sexto ano de vida, necessitam de maior
cuidado e atenção, no intuito de alcançarem um
crescimento e desenvolvimento favorável. Entretanto, o
fato de se encontrarem em fase de maturação dos
sistemas orgânicos, bem como adquirindo habilidades
locomotoras e manuais, são consideradas mais propensas
a adquirirem doenças dentre as quais podemos citar a
diarreia e as infecções respiratórias agudas, que são as
principais causas de morbimortalidade infantil em países
em desenvolvimento. Nesta fase, são comuns, também,
outros tipos de afecções, tais como: dermatoses, otites,
distúrbios nutricionais e acidentes.
Para Araújo e Vieira (2002)13 o acidente coloca a família,
dirigentes escolares e os responsáveis por crianças
acidentadas, em contato com situações difíceis de entender,
muitas vezes, com graves repercussões e, não raro, frente às
ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco
presentes no ambiente escolar podem comprometer o
11 NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume
Barcelona,1975.
12 YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES;
E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999.
13 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente
domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
14 REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os
pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002.
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desenvolvimento da criança contribuindo para desencadear
diversos tipos de acidentes.
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa
ter um lugar que possa promover o seu desenvolvimento,
proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social
satisfatório. Contudo, Rezende e Silva (2002)14 referem
que de um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso
país vêm sendo nada mais do que locais de guarda da
criança enquanto sua mãe trabalha, ou na melhor das
hipóteses, locais nos quais a criança pode se alimentar e
entrar em contato com algumas atividades pedagógicas.
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a
aquisição de novas afecções para a criança, pois o contato
com novas situações que podem modificar o seu estado de
saúde como o convívio social com outras crianças, a
exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do
ambiente e estrutura física, são fatores contribuintes para
o processo saúde/doença da mesma, assim afirmando por
Whaley e Wong (1999)15.
Diante disso, há que se observar aspectos
determinantes no processo saúde/doença da criança,
como estrutura física da creche, higiene, rede de
abastecimento e tratamento da água utilizada,
alimentação consumida, acessibilidade a produtos
químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a
atenção direcionada à criança, já que, a mesma
permanece o tempo integral na creche, podendo
apresentar situações que possam trazer agravos à saúde
da criança.
D) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para
acidentes
O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para
promoção da saúde e prevenção de doenças na criança.
Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma
diferenciada, podendo trazer alguns danos à saúde da criança.
Os acidentes são uma das principais causas de
morbimortalidade infantil e estes são condicionados por
vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura
física do ambiente, bem como, o próprio comportamento das
crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a
vivenciarem situações de risco, podendo levá-las a acidentes
no contexto escolar (creche).
Bessa e Vieira (2001)16, em estudo sobre danos de
crianças do pré-escolar e escolar, verificaram que todos os
educadores tinham presenciado na escola situações de
acidentes nos pré-escolares e escolares. Barros (2002)17
identificaram como principais fatores de risco para acidentes
entre crianças de 04 a 05 anos de idade, dentre outros:
crianças do sexo masculino, presença de irmãos menores,
frequência em creche e/ou escola e residência na periferia
urbana.
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de
risco condicionantes a quedas, queimaduras, cortes,
sufocação e envenenamento no ambiente escolar.
Contudo, constatamos que o ambiente apresenta um
número mais significativo de fatores de risco que podem
propiciar a quedas e sufocação.
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença
de alguns fatores de risco para tal acidente. Dentre estes,
podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No
momento do banho, são reunidas por volta de 10 crianças e
apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas
15 WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à
intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
16 BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar;
uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez., 2001.
17 BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares.
Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
crianças e a outra as enxuga, impedindo de que as mesmas
consigam dar toda atenção as demais crianças que se
encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e
não há tapetes antiderrapantes e nem barras de proteção nas
paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode
favorecer a quedas. E ainda há um outro agravante, que é o
próprio comportamento das crianças durante o momento do
banho, que ficam empurrando e batendo umas nas outras.
É oportuno salientar que muitas crianças durante o
período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de aquisição e
aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação
motora e equilíbrio postural, conforme Sigaud e Veríssimo
(1996)18, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio
durante o banho, pois não tem apoio nas paredes, e o próprio
piso é deslizante.
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de
aula, algumas crianças fazem suas necessidades
fisiológicas na roupa durante o dia, e o piso fica molhado,
levando-as a brincarem muitas vezes com os dejetos,
principalmente a urina, podendo escorregar, e causar
traumas, fraturas, dentre outros. Este tipo de
comportamento é natural, pois, segundo Whaley e Wong
(1999), são durante os 18 a 24 meses de idade que a
criança irá apresentar condições para controlar os
esfíncteres anal e vesical, estabelecendo primeiramente o
controle das evacuações, devido sua regularidade e pelo
fato de serem previsíveis com sensações mais fortes, e
posteriormente conseguem controlar as suas micções.
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura
baixa, possibilitando que as crianças subam e pulem para
a outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem.
Segundo Araújo e Vieira (2002)19, as quedas registram
números elevados de atendimentos ocasionando, desde
escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar
com o inevitável óbito, decorrente de traumas cranianos
severos.
Com relação à sufocação, os fatores de risco
observados foram os brinquedos pequenos e
desmontáveis em peças menores e outros pequenos
objetos ao alcance das crianças.
Durante o período na creche, as crianças quando estão
brincando, levam, muitas vezes, os brinquedos à boca, e
muitos destes são pequenos, o que pode resultar na
aspiração dos mesmos, causando obstrução das vias
respiratórias por corpos estranhos. Apesar das professoras
estarem presentes no ambiente em sala de aula, existe um
número significativo de crianças, em média 15 a 20 crianças
para uma professora, facilitando, de sobremodo, este tipo de
acidente, pois se torna impossível uma adequada supervisão
das crianças em sala de aula.
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a
criança mais permanece, evitando-se pequenos objetos
jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma,
tais como pregos, parafusos, tampas de canetas e similares.
Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham
partes pequenas removíveis.
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira
infância, podem ser consideradas como um dos grupos mais
vulneráveis para acidentes, devido às limitações que
apresentam com relação aos aspectos físicos, sensoriais,
psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com
o tempo.
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas
crianças da creche ocorreram devido à própria fase de
18 SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado
de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
19 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente
domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11, n.3,
p.83-87, set./dez., 2002.
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desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa,
curiosidade, a falta de noção de perigo, e o seu pensamento
mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá
acontecer consigo mesma, o que só vem a intensificar neste
período da primeira infância a riscos de acidentes,
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e
emocional das crianças.
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para
doenças
A creche pode apresentar alguns fatores de risco que
podem causar agravos externos à saúde das crianças que
permanecem em tempo integral, podendo levá-las a
apresentar problemas dermatológicos, respiratórios e
gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são
as afecções que mais acometem as crianças inseridas no
contexto escolar.
No que diz respeito aos problemas dermatológicos,
observamos que muitas das crianças apresentavam
algumas destas afecções, desde piodermites, escabiose,
pediculose, larva migrans e molusco contagioso,
verificando a presença não só de fatores de risco para
estes tipos de doenças, mas também, constatando atitudes
principalmente dos educadores para uma maior
aquisição destes problemas entre as crianças.
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal,
como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de cabelos, entre
todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início
do ano letivo, ser solicitado como item de material escolar um
kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam o
utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o
uso do mesmo em todas as crianças, repondo à medida que vai
acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos
entre as crianças, intensificando os problemas dermatológicos
nas mesmas.
De acordo com Collet e Oliveira (2002)20 as doenças da
pele, geralmente, originam-se de contato com agentes nocivos,
tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos
tóxicos, traumas físicos, fatores hereditários, doenças
sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As
dermatites, os eczemas e as infecções bacterianas de pele são
os problemas dermatológicos mais comuns na infância.
Vale salientar que quando for constatado que as crianças
estão acometidas por algum tipo de doença dermatológica,
ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não
impede que a transmissão dos patógenos já tenha acontecido,
pois tal atitude só é feita quando se constata a presença de
sinais mais evidentes pelas professoras.
Com relação aos problemas gastrintestinais,
percebemos que os fatores de risco estão intrinsecamente
relacionados com as atitudes das crianças e dos próprios
educadores que precisam enfatizar comportamentos
preventivos e, consequentemente saudável para
prevenção destas doenças no âmbito local.
De acordo Ribeiro (1996)21 vários fatores podem levar à
criança a apresentar doenças gastrintestinais, dentre estes,
podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais
susceptíveis, por causa da imunodeficiência de anticorpos,
principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da
criança, a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta
de higiene e falta de recursos adequados no preparo de
alimentos e desinformação.
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais
podem levar à criança a apresentar diarreia, e
consequentemente condicionando-a muitas vezes à
20 OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002.
21 RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.;
VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à
criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
10
 APOSTILAS OPÇÃO
desidratação e desnutrição, por isso, o mais importante é
desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que
devem ser dispensados à criança para que possa aprender a
desenvolver comportamentos que promovam sua saúde.
Questões
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das
crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o
estabelecimento de uma sequência básica de atividades
diárias.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de
saúde/doença da criança, pode-se destacar:
(A) Estrutura física da creche e água tratada.
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos,
estrutura física e acessibilidade à produtos químicos.
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização
correta dos alimentos e estrutura física
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos
alimentos, acessibilidade à produtos químicos e higiene.
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada,
higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos
químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada
à criança.
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se
afirmar que os fatores de risco está intrinsecamente
relacionado com as atitudes das crianças.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
Gabarito
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso
Algumas ideias e questões
importantes a considerar.
Cuidados e Conteúdos na
creche
A) A história da Educação Infantil
Na Europa, com a transição do feudalismo para o
capitalismo, em que houve a passagem do modo de
produção doméstico para o sistema fabril, e,
consequentemente, a substituição das ferramentas pelas
máquinas, além da substituição da força humana pela
força motriz, provocando toda uma reorganização da
sociedade. O enorme impacto causado pela revolução
industrial fez com que toda a classe operária se
submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse
modo, essa revolução possibilitou a entrada em massa da
mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da
família cuidar e educar seus filhos.
Marx (1986)22, ao discutir a apropriação pelo capital das
forças de trabalho suplementares, enfatiza que a maquinaria
permitiu o emprego de trabalhadores sem força muscular e
com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital
absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria
estabeleceu um meio de diversificar os assalariados,
colocando, nas fábricas, todos os membros da família do
trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada
22 MARX, Karl. O Capital. l.1, v.1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986.
23 DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a
creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001.
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um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria
força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos
filhos.
Na realidade, apesar do aumento significativo do número
de trabalhadores, os homens foram, em parte, substituídos no
trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril
exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e
outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais
não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato
do que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as
condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte
evidencia a precariedade do trabalho e a necessidade de
sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capital achava nelas, as
mulheres e moças despidas, muitas vezes em conjunto com
homens, perfeitamente de acordo com seu código moral”.
O nascimento da indústria moderna alterou
profundamente a estrutura social vigente, modificando os
hábitos e costumes das famílias, as mães operárias que
não tinham com quem deixar seus filhos, utilizavam o
trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao
optarem pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus
serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras
mulheres.
Em função da crescente participação dos pais no
trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão,
surgiram outras formas de arranjos mais formais de
serviços de atendimento das crianças. Eram organizados
por mulheres da comunidade que, na realidade, não
tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam
atividades de canto e de memorização de rezas. As
atividades relacionadas ao desenvolvimento de bons
hábitos de comportamento e de internalização de regras
morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias.
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres,
mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças,
reunidas em maior número, aos cuidados de uma única,
pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca
comida e higiene, gerou um quadro caótico de confusão,
que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria,
a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas.
Mais violência e mortalidade infantil.
A preocupação das famílias pobres era sobreviver, sendo
assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se
aceitos como regra e costume pela sociedade de um modo
geral. As mazelas contra a infância se tornaram tão comuns
que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para
si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se
encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que
todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira
provocados pelas crianças abandonadas.
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos
tinham como objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto
às mães saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e
expansão como instituição de cuidados à criança estão
associadas à transformação da família, de extensa para
nuclear.
Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet
(2001)23, baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança.
As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram,
somente no seu início, o objetivo assistencialista, cujo enfoque
era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das
crianças.
Apesar de seu início estar mais voltado para as questões
assistenciais e de custódia, Kuhlmann (2001)24 ressalta que
essas instituições se preocuparam com questões não só de
cuidados, mas de educação, visto se apresentarem como
24 KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças
pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.).
Educação da infância brasileira: 1875- 1983. Campinas, SP: Autores Associados,
2001.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a
“Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo
pastor Oberlin, na França em meados de 1769, para crianças
de dois a seis anos de idade. Esse pastor criou apenas um
programa de passeios, trabalhos manuais e histórias contadas
com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham como
objetivo, por meio do trabalho de mulheres da comunidade,
tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a
tricotar. De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as
crianças deveriam aprender diferentes habilidades, como
adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as
letras do alfabeto, pronunciar bem as palavras e assimilar
noções de moral e religião.
Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o
jardim de infância como uma instituição exclusivamente
pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca preocupação
com os cuidados físicos das crianças. No entanto, vale ressaltar
que o primeiro Jardim de Infância, criado, em meados de 1840
em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma preocupação não só
de educar e cuidar das crianças, mas de transformar a
estrutura familiar de modo que as famílias pudessem cuidar
melhor de seus filhos.
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma
dimensão educacional e não assistencial, como outras
instituições de educação infantil, deixam de levar em
conta as evidências históricas que mostram uma estreita
relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que
passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de
atendimento à infância em instituições educacionais e o
Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e
escolas maternais, de acordo com Kuhlmann (1998)25.
A partir da segunda metade do século XIX, o quadro
das instituições destinadas à primeira infância era
formado basicamente da creche e do jardim de infância ao
lado de outras modalidades educacionais, que foram
absorvidas como modelos em diferentes países.
B) A educação das crianças: a particularidade
brasileira
Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as
primeiras tentativas de organização de creches, surgiram
com um caráter assistencialista, com o intuito de auxiliar
as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas
desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o
surgimento dessas instituições foram as iniciativas de
acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio da
alta sociedade, tinham como finalidade esconder a vergonha
da mãe solteira, já que as crianças eram sempre filhos de
mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se
envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado.
Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução
para os problemas dos homens, ou seja, retirar dos mesmos a
responsabilidade de assumir a paternidade. Considerando
que, nessa época, não se tinha um conceito bem definido sobre
as especificidades da criança, a mesma era concebida como um
objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano,
conforme defendido por Rizzo (2003)26.
Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a
desnutrição generalizada e o número significativo de
acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da
sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e
educadores, começassem a pensar num espaço de
cuidados da criança fora do âmbito familiar. De maneira
que foi com essa preocupação, ou com esse problema, que
a criança começou a ser vista pela sociedade e com um
25 KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem
histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
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sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que
começou a ser atendida fora da família.
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam
uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os
filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles
cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a
creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de
operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar
muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe
estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela
saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A
educação permanecia assunto de família. Essa origem
determinou a associação creche, criança pobre e o caráter
assistencial da creche.
É interessante ressaltar que, ao longo das décadas,
arranjos alternativos foram se constituindo no sentido de
atender às crianças das classes menos favorecidas. Uma das
instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à
infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a
roda dos expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém
do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados e era
composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma
divisória e fixado na janela da instituição ou das casas de
misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela
mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda,
puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê acabava
de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua
identidade. Por mais de um século a roda de expostos foi à
única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil
e, apesar dos movimentos contrários a essa instituição por
parte de um segmento da sociedade, foi somente no século XX,
já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a,
sendo o último país a acabar com o sistema da roda dos
enjeitados.
Ainda no final do século XIX, período da abolição da
escravatura no país, quando se acentuou a migração para
as grandes cidades e o início da República, houve
iniciativas isoladas de proteção à infância, no sentido de
combater os altos índices de mortalidade infantil. Mesmo
com o trabalho desenvolvido nas casas de Misericórdia,
por meio da roda dos expostos, um número significativo
de creches foi criado não pelo poder público, mas
exclusivamente por organizações filantrópicas. Se, por um
lado, os programas de baixo custo, voltados para o
atendimento às crianças pobres, surgiam no sentido de
atender às mães trabalhadoras que não tinham onde
deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância foi
defendida, por alguns setores da sociedade, por
acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o
desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo foi criticado
por identificá-los com instituições europeias.
As tendências que acompanharam a implantação de
creches e jardins de infância, no final do século XIX e durante
as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-
policial, que defendia a infância moralmente abandonada, a
médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de
combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior
da família como nas instituições de atendimento à infância. Na
realidade, cada instituição apresentava as suas justificativas
para a implantação de creches, asilos e jardins de infância onde
seus agentes promoveram a constituição de associações
assistenciais privadas.
Devido a muitos fatores, como o processo de
implantação da industrialização no país, a inserção da
mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a
chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os
movimentos operários ganharam força. Eles começaram a
26 RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento.
3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
se organizar nos centros urbanos mais industrializados e
reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a
criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos.
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a
força dos movimentos operários, foram concedendo certos
benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus
trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento
dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo
criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e
escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos
filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches,
escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas
fábricas, passou a ser reconhecido por alguns
empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as
mães operárias produziam melhor.
Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram
sem conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento
das mulheres da classe média no mercado de trabalho,
aumentou a demanda pelo serviço das instituições de
atendimento à infância.
C) A Educação Infantil e a Legislação brasileira
Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta,
pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta
desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes
setores da sociedade, como organizações não-
governamentais, pesquisadores na área da infância,
comunidade acadêmica, população civil e outros, uniram
forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o
direito da criança a uma educação de qualidade desde o
nascimento.
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um
século para que a criança tivesse garantido seu direito à
educação na legislação, foi somente com a Carta
Constitucional de 1988 que esse direito foi efetivamente
reconhecido.
De acordo com Bittar, Silva e Mota (2003)27 o esforço
coletivo dos diversos segmentos visava assegurar na
Constituição, os princípios e as obrigações do Estado com
as crianças. Assim, foi possível sensibilizar a maioria dos
parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito
da criança à educação. A pressão desses movimentos na
Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e da
pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição
Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso IV, assim:
“[...] O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade, de acordo
com a Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006. A partir dessa Lei, as creches, anteriormente
vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de
responsabilidade da educação. Tomou-se por orientação o
princípio de que essas instituições não apenas cuidam das
crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um
trabalho educacional.
A Constituição representa uma valiosa contribuição na
garantia de nossos direitos, visto que, por ser fruto de um
grande movimento de discussão e participação da população
civil e poder público, foi um marco decisivo na afirmação dos
direitos da criança no Brasil.
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de
1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição
Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos.
De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente gozam
de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
27 BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da
política de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e
prática docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003.
Conhecimentos Específicos
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sem prejuízo da proteção integral, assegurando-se-lhes, por lei
ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a
fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Segundo Ferreira (2000)28, essa Lei é mais do que um
simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e
adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA
estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de
políticas públicas voltadas para a infância, tentando com
isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações
dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a
construção de uma nova forma de olhar a criança: uma
criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito
de brincar, direito de querer, direito de não querer,
direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que
são atores do próprio desenvolvimento.
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e
do Adolescente, entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado
pelo Ministério da Educação uma série de documentos
importantes intitulados: “Política Nacional de Educação
Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes
pedagógicas e de recursos humanos com o objetivo de
expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade
de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para um
atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças”, que discute a organização e o
funcionamento interno dessas instituições; “Por uma política
de formação do profissional de educação infantil”, que
reafirma a necessidade e a importância de um profissional
qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar nas
instituições de educação infantil; “Educação infantil:
bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em
educação infantil”. Esses documentos foram importantes no
sentido de garantir melhores possibilidades de organização do
trabalho dos professores no interior dessas instituições.
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da
Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao
tratar da composição dos níveis escolares, inseriu a educação
infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei
define que a finalidade da educação infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de
idade, complementando a ação da família e da comunidade. De
acordo com o Ministério da Educação, o tratamento dos vários
aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas
separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade
de se considerar a criança como um todo, para promover seu
desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública”.
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz
respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a
educação infantil, além de ser considerada a primeira
etapa da Educação Básica, é um direito da criança e tem o
objetivo de proporcionar condições adequadas para o
desenvolvimento do bem-estar infantil, como o
desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, linguístico,
afetivo, ético, estético, cultural e social, complementando
a ação da família e da comunidade. Diante dessa nova
perspectiva, três importantes objetivos, devem,
necessariamente, coroar essa nova modalidade educacional:
A) Objetivo Social: Associado à questão da mulher
enquanto participante da vida social, econômica, cultural e
política;
B) Objetivo Educativo: Organizado para promover a
construção de novos conhecimentos e habilidades da criança;
C) Objetivo Político: Associado à formação da cidadania
infantil, em que, por meio deste, a criança tem o direito de falar
28 FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (Org.). Os fazeres na educação infantil.
São Paulo: Cortez, 2000.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos
outros.
Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação
publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os
documentos “Subsídios para o credenciamento e o
funcionamento das instituições de educação infantil”, que
contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes
e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o
“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”,
com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas
educativas de qualidade no interior dos Centros de Educação
Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como
um guia de reflexão de cunho educacional sobre os objetivos,
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam com crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade. Sobre os
objetivos gerais da educação infantil, esse documento ressalta
que a prática desenvolvida nessas instituições deve se
organizar de modo que as crianças desenvolvam as seguintes
capacidades:
A) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente, com confiança em suas
capacidades e percepção de suas limitações;
B) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio
corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e
valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-
estar;
C) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social;
D) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
E) Observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante,
dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
F) Brincar, expressando emoções, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades;
G) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,
plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e
situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;
H) Conhecer algumas manifestações culturais,
demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação
frente a elas e valorizando a diversidade.
Para que esses objetivos sejam alcançados de modo
integrado, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil sugere que as atividades devem ser
oferecidas para as crianças não só por meio das
brincadeiras, mas aquelas advindas de situações
pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre
ambos os aspectos é relevante no desenvolvimento do
trabalho do professor, uma vez que, educar significa,
portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito
29 BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento e
Conhecimentos Específicos
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e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural.
Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve
ser entendido como parte integrante da educação, ou seja:
cuidar de uma criança em um contexto educativo
demanda a integração de vários campos de
conhecimentos e a cooperação de profissionais de
diferentes áreas.
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de
Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo
obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para
esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de
educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de
ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma
formação altamente qualificada para esses profissionais.
Barreto (1998)29 ressalta que, apesar do avanço da
legislação no que diz respeito ao reconhecimento da
criança à educação nos seus primeiros anos de vida,
também é importante considerar os inúmeros desafios
impostos para o efetivo atendimento desse direito, que
podem ser resumidos em duas grandes questões: a de
acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso,
a autora enfatiza que, mesmo tendo havido, nas últimas
décadas, uma significativa expansão do atendimento, a
entrada da criança na creche ainda deixa a desejar, em
especial porque as crianças de famílias de baixa renda
estão tendo menores oportunidades que as de nível
socioeconômico mais elevado.
Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As
instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma
como se expandiu, sem os investimentos técnicos e
financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões
bastante aquém dos desejados, a insuficiência e
inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais
pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa
nos objetivos da creche; a separação entre as funções de
cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas
pedagógicas são alguns problemas a enfrentar.
D) Inserção e adaptação nas instituições de Educação
Infantil
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E,
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às
experiências de separação. Mas por que realizar adaptação na
Educação Infantil? Na verdade, todos os seres humanos
vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de
mudança... o processo de adaptação inicia com o nascimento,
nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada
nova situação que vivenciamos. Sair de um espaço conhecido
e seguro, dar um passo à frente e arriscar-se, tendo como
companhia o desconhecido para o qual precisamos olhar,
perceber, sentir, avaliar, nos leva às mais diferentes reações:
permanecer no espaço seguro e protegido, seguir adiante ou
desistir e voltar atrás.
Falamos em adaptação sempre que enfrentamos uma
situação nova, ou readaptação, quando entramos
novamente em contato com algo já conhecido, mas por
algum tempo distante do nosso convívio diário. Como na
Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas,
em processo de passagem da casa para o mundo mais
amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido.
Ressalte-se que esse período pode ser enfocado sob
diferentes pontos de vista:
funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de
educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
A) O da criança, pelo significado e emoção despertados
pela passagem de um espaço seguro e conhecido para outro
em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para
poder estar bem;
B) O das famílias, que compartilham a educação da criança
com a creche/pré-escola;
C) O do professor, que recebe uma criança desconhecida e
ainda tem as outras do grupo para acolher;
D) O das outras crianças, que estão chegando ou que fazem
parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um
com quem repartir, mas também com quem somar;
E) O da instituição, nos aspectos organizacional e de
gestão, que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e
recursos humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado
para nomear o período de ingresso da criança na
instituição, podendo ser chamado de adaptação,
acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha do termo
revela concepções sobre as crianças e o modo de condução
do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se
inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a
fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio
histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se,
apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por
inserção, é possível depreender que é o ato de inserir,
introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em
adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual
acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do
acolhimento.
Desta forma, a adaptação deve ser um período em que
linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da
liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o
cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os
corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Dessa
forma, podemos dizer em uma adaptação que supere apenas
um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma
perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são
sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da
adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz
empreender esforços no sentido de compreender que o
processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca
adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais,
quanto do educador e da instituição que precisa preparar-
se para recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende
fundamentalmente da forma como a criança e sua família são
acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o
acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-
estar, ao conforto físico e emocional, ao amparo. Aqui e em
outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de
cuidar.
Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da
instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como
cada instituição efetiva o período de adaptação revela a
concepção de educação e de criança que orientam suas
práticas. O planejamento das atividades é fundamental,
para não cair no espontaneísmo e na falta de reflexão e
para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como
se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos
primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos,
materiais e ambientes, nos profissionais e suas
atribuições, nas famílias e suas inseguranças são aspectos
importantes para assegurar a qualidade da adaptação.
Dentro do contexto escolar, manifestações, reações,
sentimentos podem ser de caráter transitório ou permanente.
Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das
crianças ajudam em uma transição suave e confiável.
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O acolhimento é um princípio a ser concretizado em
várias situações que acontecem com as crianças: nos
atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um
acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto porque o
acolhimento, para além das datas, materializa a
humanização da educação. Vale, portanto, para os
primeiros dias e também ao longo do processo educativo.
Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados
pela instituição no período de uma adaptação acolhedora:
A) Planejamento coletivo:
É preciso considerar todos os aspectos do período de
adaptação e todas as suas variáveis, para que ele não seja feito
de forma espontaneísta ou sem reflexão. Traçar um roteiro de
como se dará a chegada dos alunos (novos ou não) nos
primeiros dias, pensar em tempos, espaços, materiais e
atribuições de cada profissional da escola são aspectos
fundamentais para garantir a qualidade da adaptação.
É importante que a escola planeje atividades adequadas
para esse período, não se distanciando do que o aluno
vivenciará no dia a dia, para que não sejam criadas falsas
expectativas.
B) Envolvimento de todos os profissionais:
Cada funcionário dentro de suas atribuições é
corresponsável pelo processo de adaptação e acolhimento dos
alunos. Uma reunião tratando do tema e antecipando com o
grupo situações com as quais terão de lidar nesse período,
possibilitará à equipe escolar a compreensão sobre a
importância de suas ações para qualificar a chegada e a
permanência do aluno na escola. Assim, para acolher bem as
novas crianças e suas famílias, toda equipe da creche,
professores, equipe de apoio e voluntários, no início do ano
letivo, prepara esse momento, planejando suas ações de forma
a contribuir neste processo de acolhimento.
C) Participação das famílias e da comunidade:
A participação efetiva das famílias e da comunidade traz
boas contribuições para o processo de adaptação, por diversas
razões: diminui o medo e a ansiedade (de adultos e crianças),
inicia a construção de um vínculo de confiança entre escola e
família, válida para a criança a figura do professor como
referência e da escola como um lugar seguro. Daí a importância
de um planejamento que considere a presença da família e da
comunidade na escola.
D) Atendimento à diversidade:
Cada ser humano traz consigo suas vivências, experiências
e modelos de convivência. As crianças, assim como os adultos,
apresentam manifestações e reações diferentes em cada
contexto. A escola como um todo precisa estar sensível às
manifestações individuais dos alunos, atendendo às suas
necessidades específicas, que podem se manifestar de forma
transitória ou permanente, nos casos daqueles que possuam
alguma necessidade educacional.
Deixar que a criança mantenha seu jeito de ser, seus rituais
para aos poucos se ajustar ao grupo, proporciona suavidade à
transição, sem rupturas bruscas e maior controle do adulto
sobre o processo.
E) Consideração dos sentimentos das crianças e dos
adultos:
Sentimentos diversos estão presentes no período de
adaptação. Os pais ficam angustiados e inseguros por
deixarem seus filhos com pessoas que não fazem parte de seu
15
 APOSTILAS OPÇÃO
convívio. A equipe escolar lida com reações diversas das
crianças: choros, birras, quietude excessiva, recusa de
alimentos entre outras. Cabe à escola acolher a cada uma
dessas reações com paciência e intervenções que ajudem a
aproximar os alunos da rotina escolar, criando vínculos de
segurança e afeto, estabelecendo ao mesmo tempo, uma
relação de confiança com as famílias através da escuta atenta
sobre as várias dúvidas e inquietações trazidas nos horários de
entrada e saída dos alunos.
D.1) Acolhimento das famílias e das crianças na
instituição
A entrada na instituição
O ingresso das crianças nas instituições pode criar
ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os
professores. As reações podem variar muito, tanto em relação
às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para
se efetivar o processo. Algumas crianças podem apresentar
comportamentos diferentes daqueles que normalmente
revelam em seu ambiente familiar, como alterações de apetite,
retorno às fases anteriores do desenvolvimento.
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar
dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho.
As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade
diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças
nestes momentos.
A entrevista de matrícula pode ser usada para
apresentar informações sobre o atendimento oferecido,
os objetivos do trabalho, a concepção de educação
adotada. Esta é uma boa oportunidade também para que
se conheçam alguns hábitos das crianças e para que o
professor estabeleça um primeiro contato com as
famílias.
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho.
Assim, não é apenas a criança que passa pela adaptação, mas
também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros
membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos
no processo de adaptação à instituição. A maneira como a
família vê a entrada da criança na instituição de educação
infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções
da criança durante o processo inicial. Acolher os pais com suas
dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e
tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta
menos insegura nos primeiros dias na instituição.
Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem
as crianças e que entendem muito sobre como cuidá-las pode
facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso
estabelecer uma relação de confiança com as famílias,
deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e
educação visando ao bem-estar da criança. Quando há
certo número de crianças para ingressar na instituição,
pode-se fazer uma reunião com todos os pais novos para
que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas
e preocupações.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do
professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este
dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser
bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por
vez para que se possa atendê-las de forma individualizada.
Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será
preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo
com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e
principalmente tranquilizar os pais.
A permanência na instituição de alguns objetos de
transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para
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cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a
que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se
mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha,
alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.
Quando o atendimento é de período integral, é
recomendável que se estabeleça um processo gradual de
inserção, ampliando o tempo de permanência de maneira
que a criança vá se familiarizando aos poucos com o
professor, com o espaço, com a rotina e com as outras
crianças com as quais irá conviver. É importante que se
solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer
necessário, a presença da mãe ou do pai ou de alguém
conhecido da criança para que ela possa enfrentar o
ambiente estranho junto de alguém com quem se sinta
segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com
o professor e com as outras crianças, é que ela poderá
enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da
pessoa querida, com segurança e desprendimento.
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor
necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do
diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também
está sofrendo um processo de adaptação. Os professores
precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver
acompanhando a criança) em seus primeiros dias na
instituição.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver
este processo por não poderem se ausentar muitos dias no
trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar
presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem
ser substituídos por alguém da confiança da criança.
O choro da criança, durante o processo de inserção,
parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos
pais quanto nos professores. Mas parece haver, também,
uma crença de que o choro é inevitável e que a criança
acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico
ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que,
se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças
se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa
experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção
especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando
no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o
ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os
gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em
função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas.
Ambientes organizados com material de pintura, desenho e
modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água
etc., são boas estratégias.
E) Efetivando o planejamento no processo de inserção
/ adaptação
Abordaremos a questão do planejamento, a fim de que as
escolas organizem uma boa acolhida às famílias e alunos para
a construção dos primeiros vínculos.
A) Apresentando a escola:
Muitas escolas têm como prática propor atividades que
contem com a participação das famílias nos primeiros dias de
aula para que, juntamente com seus filhos, conheçam os
espaços, os funcionários e vivenciem algumas das práticas
pedagógicas, como: roda de história, lanche, parque e outros.
Esses momentos são bem avaliados, pois trazem segurança
aos pais e, consequentemente, aos seus filhos Entretanto
temos outros desafios a considerar neste período: o que
propor para as famílias que já conhecem a rotina da escola?
Como evitar a frustração das crianças cujas famílias trabalham
e não podem comparecer no período de adaptação? É
importante a participação dos familiares nos primeiros dias de
16
 APOSTILAS OPÇÃO
aula, desde que a equipe escolar considere as circunstâncias
apontadas acima. Indicamos essa participação em forma de
convite e não como condição para a permanência da criança
nos primeiros dias de aula. Além disso, cabe à equipe escolar
cuidar do planejamento de ações que possibilitem a
participação das crianças com pessoas que sejam referência
para elas, podendo ser algum familiar e, na impossibilidade
destes comparecerem, outra pessoa com quem tenham
vínculo.
B) No ato da matrícula:
O acolhimento às famílias e aos alunos se inicia nos
primeiros contatos com a escola, na forma como se conversa e
se fornecem informações, como são abordados os dados da
família sem ser invasivo, deixando claro que educação é um
direito e não um “favor” do poder público. Assim é necessário
que os funcionários da secretaria da escola também estejam
preparados para atender o público de forma atenciosa e
informar como a escola funciona, seus horários, início das
aulas e outros esclarecimentos que se fizerem necessários.
C) Construção de vínculo com as famílias:
É essencial neste processo que a equipe escolar discuta e
decida sobre a importância de estreitar os vínculos com as
famílias, obtendo informações relevantes para o trabalho na
escola e para os cuidados com os alunos no dia a dia. A forma
e o instrumento que utilizarão devem ser sempre avaliados e
decididos pela equipe escolar e pelas famílias. A reunião com
pais, que neste ano conta com o diferencial da dispensa de aula,
possibilitará a organização de diferentes estratégias para
conhecer melhor as famílias e trocar informações sobre os
alunos.
D) Reunião com pais dos novos alunos da escola:
Como procedimento para qualificar o início do ano letivo,
algumas escolas realizam uma reunião somente com os pais
dos novos alunos da escola. Esta reunião pode ser feita no ano
anterior, logo após as matrículas, objetivando sanar dúvidas
acerca do funcionamento escolar, divulgar o Projeto Político
Pedagógico, apresentar a rotina e espaços existentes, orientar
as famílias sobre a importância da preparação dos filhos para
o início das aulas. As estratégias utilizadas podem ser
diferenciadas: vídeos com a rotina da escola, álbuns de fotos à
disposição dos pais, murais com atividades das crianças,
exposição dos projetos desenvolvidos, folders e outros.
Questões
1. (Prefeitura de Alto Piquiri/PR - Educador Infantil -
KLC) Pode-se afirmar que em uma instituição de educação
infantil ou escolar:
(A) Não existe ação educativa nem organização.
(B) Tanto a ação educativa quanto a organização estão a
serviço dos funcionários.
(C) A ação educativa deve estar a serviço da organização
da instituição.
(D) A organização da instituição deve estar a serviço da
ação educativa.
(E) Nenhuma alternativa está correta.
2. (Prefeitura de Betim/MG - Auxiliar Administrativo
do CIM - Prefeitura de Betim/MG) De acordo com o
Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil,
contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação
infantil
30 MAUDONNET, J. Currículo na Educação Infantil. 2014.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
(A) significa compreendê-lo como parte integrante da
educação.
(B) demanda romper com crenças e valores em torno da
saúde, da educação e do desenvolvimento infantil.
(C) exige a adoção de procedimentos que visam à
promoção da saúde, independente das realidades
socioculturais.
(D) exige considerar conhecimentos, habilidades e
instrumentos restritos à dimensão pedagógica.
3. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da
Educação Infantil Substituto - Prefeitura de Fortaleza/CE -
2016) A Educação Infantil tem por finalidade o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos:
(A) físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético,
estético, cultural e social, complementando a ação da família e
da comunidade.
(B) psicomotor, religioso, lógico-matemático, sócio afetivo,
intercultural e de acordo com os valores da família.
(C) auto referencial, social, multilinguístico, agnóstico,
performativo, histórico e social, segundo a comunidade de
origem da criança.
(D) afirmativo, crítico, intelectual, emocional, moral e
social, considerando a história e a memória das tradições
culturais da família e do entorno.
4. Nos primeiros dias da criança na instituição de Educação
Infantil, a permanência na instituição de alguns objetos de
transição, como a chupeta, a fralda que ele utiliza para cheirar,
um mordedor são objetos que poderão atrapalhar a adaptação
por remeter memórias de casa à criança.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
5. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de
1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei
8.069/90. Segundo Ferreira (2000), essa Lei é mais do que um
simples instrumento jurídico, porque: Inseriu as crianças e
adolescentes no mundo dos direitos humanos.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
Gabarito
1. D / 2. A / 3. A / 04. Falso / 05. Verdadeiro
Como aproveitar bem o
tempo na rotina da creche
30Considerando uma concepção tecnicista de
currículo, ele é compreendido como sendo a prescrição de
uma grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a
serem trabalhadas, em que séries ou ano trabalhar cada
uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção,
porém traz consigo a ideia de que em cada parte do processo
de escolarização, é preciso aprender determinados conteúdos
próprios daquela etapa e que são considerados como pré-
requisito para aprender os próximos conteúdos, sempre em
determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na
educação infantil, por sua vez, essa concepção ainda é bastante
utilizada no modo como se organizam as experiências vividas.
Currículo é o modo de organizar as práticas educativas,
refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que
disponibilizamos para as crianças, as experiências com as
linguagens verbais e não verbais que lhes serão
proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir
delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo em que se
encontram na instituição.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
A forma como essa prática é realizada carrega consigo um
conjunto de concepções e ideias sobre a finalidade da
educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se
deseja que eles aprendam, que tipo de homem queremos
formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma
prática complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista.
Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em seu processo
de educação, através das condições e contextos concretos. Por
serem sujeitos, as crianças atribuem sentido ao que nós a
oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo,
se envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou
recusando.
Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões
sobre currículo afirma que “Qual nossa aposta, qual é o nosso
lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido
como prática cultural? Os significados e sentidos, as
representações que os grupos dominantes fazem de si e dos
outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo
um campo fechado, impermeável à produção de significados e
de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a
produtividade das práticas de significação que formam o
currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que
ele é, um campo de disseminação de sentido, um campo de
polissemia, de produção de identidades voltados para o
questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma
decisão moral, ética, política de cada um/uma de nós. Temos
de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da
decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já,
um empreendimento ético, um empreendimento político. Não
há como evitá-lo.
Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori,
Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia da educação
infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se
considerar a observação e o respeito às manifestações infantis
e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a
pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais.
Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na
Educação Infantil” aponta duas grandes perspectivas adotadas
pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) para a
Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.
Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da
Educação Infantil é a preparação para a escola. A referência é
o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar
os mesmos procedimentos do referencial de escola que temos
historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a
ordem. Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais
centrada no professor. A aprendizagem sequencial e linear é
uma característica desse tipo de currículo.
Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e
desconsidera o fato de que a criança pequena aprende
experimentando, investigando, brincando, na interação com os
adultos - educadores e famílias - e com outras crianças. Muitas
vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e
para os educadores que precisam controlá-las com frequência.
Já o currículo holístico tem como pressuposto que a
aprendizagem se dá ao longo da vida e que o currículo deve
apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As
brincadeiras, as interações e os projetos realizados através da
escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são
os pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo,
é corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade
social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o
currículo é aberto e global, trabalha-se a partir de um amplo
projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes
linguagens (verbais e não verbais). Os projetos envolvem três
pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm como eixo
a investigação e a construção de hipóteses.
O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo
holístico. Acredita-se que as crianças aprendem a gostar de
Conhecimentos Específicos
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trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas
e as produções de significados das crianças, acreditando que
isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além
disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos
profissionais das instituições educativas, uma vez que a
educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser
compartilhados entre os adultos que são suas referências.
As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo:
pensam, criam, discutem e atribuem sentido a elas. Mas nem
sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é
muitas vezes considerada mais importante do que essas
relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para
a construção de um currículo para e com a infância.
As instituições de educação infantil são espaços que podem
potencializar a ação infantil e valorizar a criança, que ainda é
desvalorizada socialmente - e por consequência os
trabalhadores que atuam diretamente com ela. Precisamos
mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos
desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que
possamos “preparar o terreno” para a aprendizagem das
atividades pedagógicas futuramente.
Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com
os outros (sejam eles outras crianças ou educadores),
aprender a forma como agir em cada espaço da escola,
aprender a compreender os diferentes momentos da rotina
como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a
hora de estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é
tarefa do educador. Através dessas atividades, as crianças
descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele,
descobrem o mundo externo e também as práticas de higiene
o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico
futuro dessa criança, desde que essa aprendizagem nos
primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências
compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.
Um currículo para e com a infância
Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre
eles as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de
2009 - DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação
Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares, muitos princípios do currículo holístico
(integral) aparecem. Nas DCNs está posto que o currículo é:
“um conjunto de práticas que buscam articular os saberes
e experiências das crianças com o patrimônio cultural,
artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas
aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus
saberes, manifestações, articulado com aquilo que
consideramos importante que elas conhecem do patrimônio
da humanidade.
O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no
cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam
com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo
que desejamos que elas aprendam.
O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens.
As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes
linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se
expressarem, se comunicarem entre si e se organizarem
socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia,
as crianças também se utilizam dessas linguagens,
observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por
meio delas.
Linguagem são as diferentes manifestações e práticas
humanas: culturais, científicas, da vida cotidiana. A oralidade e
a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os
movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a
música. Todas são imersas em significação, expressão e
comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as
culturas da mesma forma.
18
 APOSTILAS OPÇÃO
A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as
crianças às práticas sociais humanas, de uma comunidade, de
um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do
currículo das crianças desde pequena: como as crianças são
postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados,
do que e como se alimentam, como acontece o desfralde, como
são recebidas na instituição, que brincadeiras brincamos com
elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os
aniversários são comemorados, como as danças são dançadas,
quais as palavras escritas, que descobertas científicas são
realizadas.
Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na
educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis e
significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das
crianças; a atenção às suas necessidades físicas, afetivas,
sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que
estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.
Assim, contar histórias não é mais importante do que
banhar os bebês, alimentar as crianças não é menos do que
viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são
práticas sociais que as crianças vão vivenciando e que fazem
parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso,
todas precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas.
Currículo da Educação Infantil: Legislação 31
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras organizavam seu espaço e sua rotina diária em
função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da
criança. A década de 1980 passou por um momento de
ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os
movimentos populares dos anos de 1970.
A partir desse período, as instituições passaram a ser
pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados
coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.
A abertura política permitia o reconhecimento social
desses direitos manifestados pelos movimentos populares e
por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de
1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez, na história do
Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de
idade e dever do Estado o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas
mudanças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações
populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções
familiares, as ideias de infância e as condições socioculturais
para o desenvolvimento das crianças.
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres,
principalmente no caso das instituições de educação infantil,
financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em
muitas situações, atuar de forma compensatória para sanar as
supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares.
A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma
visão que estigmatizava a população de baixa renda. A
concepção educacional era marcada por características
assistencialista, sem considerar as questões de cidadania
ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista
significa atentar para várias questões que vão além dos
aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as
especificidades da educação infantil e rever concepções sobre
a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade
da sociedade e o papel do Estado em relação às crianças
pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação, para as crianças pequenas deva promover a
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser
31 Pedagogia ao pé da letra. Proposta Curricular para Educação Infantil.
2013.
Conhecimentos Específicos
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completo e indivisível, as divergências estão exatamente no
que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses
aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo
sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
Fundamentação Legal
A Constituição do Brasil Seção I - da Educação em seu
artigo (205) destaca que: A educação direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Já na LDB - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei
9394/96 em seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil,
definindo-a como a primeira etapa da educação básica.
Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da
criança até os 5 anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
A lei também estabelece que a Educação Infantil seja
oferecida em creches, para crianças de até 3 anos, e em pré-
escolas, para crianças de 4 a 5 anos.
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica - FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60
determina que: agora é definitivo, todas as crianças a partir
dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino
fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá crianças
de 0 a 5 anos e 9 meses.
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil
precisará contar com a colaboração do sistema de saúde e dos
órgãos de assistência social.
A responsabilidade deste nível inicial de educação
pertence aos municípios, mas as empresas são chamadas a
dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência
gratuita para os filhos e dependentes de seus empregados em
creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do
salário educação.
Diretrizes
Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir
previamente para que isto será feito e como se desenvolverão
as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de
suas famílias em uma vida de cidadania plena.
As instituições de Educação Infantil são equipamentos
educacionais e não apenas de assistência, nesse sentido, uma
das características da nova concepção de Educação Infantil,
reside na integração das funções de cuidar e educar.
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos,
criam condições para o seu desenvolvimento cognitivo,
simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a
educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram,
conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas,
constituindo-se como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo
é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são
independentes e autônomas para os próprios cuidados
pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir
hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no
aprimoramento de seu vocabulário.
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é
fundamental durante o processo de inserção da criança na vida
escolar, além de representar a ação conjunta rumo à
consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância.
19
 APOSTILAS OPÇÃO
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às
crianças momentos que a façam crescer, refletir e tomar
decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça.
Fundamentação filosófico-pedagógica
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa,
fundada nas mais variadas experiências e no prazer de
descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma
variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu
desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e
fundamentadas numa concepção interdisciplinar e
totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentam-se nos
seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses,
necessidades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de
problemas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como
preparação para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores
A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um
repertório de condutas ou reflexos inatos que lhe permite
interagir com seu meio e experimentar as primeiras
aprendizagens, consistindo nas adaptações que faz às novas
condições de vida. O contato do bebê com o meio humano,
transforma essas condutas inatas em respostas complexas.
Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as às que
já possui, gerando novas respostas. Este processo de
adaptação às condições novas que surgem se dá ao longo de
toda a infância.
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um
pensamento essencialmente prático, ligado à ação, a
percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações
que a criança processa informações, constrói conhecimentos e
se expressa desenvolvendo seu pensamento.
Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças
passam a ser cada vez mais coordenadas e intencionais.
O desenvolvimento da função simbólica tem importância
ao desenvolvimento psicológico e social da criança;
internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de
desenvolvimento e vão situando e ampliando sua participação
no universo social.
O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do
vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de
experiências e oportunidades em contextos significativos para
a criança.
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três
primeiros anos de vida, representam a fase em que o
crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas
quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao
nascimento, adquirindo movimentos voluntários e
coordenados. Controlam a posição de seu corpo e o
movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm,
rolam, deitam e tantas outras coisas.
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire
padrões de movimentos musculares, controle do próprio
corpo e habilidades motoras, com as quais alcança
possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o
desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de
vida. Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo
conhecimento de si própria e do mundo que a cerca. Esta
relação construtiva que a criança estabelece com objetos,
acontecimentos e pessoas constituirão uma base fundamental
para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Aos três anos, a criança já possui um repertório de
conhecimentos construídos, a partir de suas experiências. Há
um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando
os vínculos afetivos e sua capacidade de participação social.
Conhecimentos Específicos
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A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu
desenvolvimento de forma menos acelerada, caracterizado
pelo progresso advindo das fases anteriores.
O desenvolvimento da capacidade de simbolização
progride através da linguagem, da imaginação, e da imitação.
Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos,
signos, imagens e conceitos para mediar à relação com a
realidade e o mundo social.
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações
de situações, pois amplia a expressão verbal, tendo quase que
um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos
cinco anos de idade.
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e
Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem são
atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à
criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente com
o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de
comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma.
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para
aprender em dado momento. Estas vivências são
fundamentais para o processo de alfabetização e letramento.
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já
possui e suas várias experiências culturais para efetuar a ação
pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas
perspectivas, mas do modo como à criança vê, apenas
orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas
relações pessoais, sociais e de conhecimento geral.
Propor para as crianças um mundo de interação
contribuirá para um desenvolvimento emocional, social,
fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada
um.
Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui
um grande desafio: A Educação Inclusiva que é garantida pela
Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da
Salamanca em l994 reafirmou o direito de todos à educação,
independente de suas diferenças, enfatizando que a educação
para pessoas deficientes também é parte integrante do
sistema educativo, contemplando uma pedagogia voltada às
necessidades específicas e adoção de estratégias que se
fizerem necessárias em benefício comum. A LDB 9.394/96,
artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar
preceito constitucional e responder ao compromisso com a
“Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de
uma educação comprometida para a cidadania, considerando
sua diversidade. A educação inclusiva baseia-se na educação
condizente com igualdade de direitos e oportunidades em
ambiente favorável.
A participação da família e da criança na instituição, num
esforço conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma
importância para aprender a conviver e se relacionar com
pessoas que possuem habilidades e competências diferentes,
considerando que expressões culturais e sociais são condições
necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro
dos preceitos básicos pedagógicos, por isso a estrutura
curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base
educacional que são:
- Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação
da criança a partir das relações sócio-histórico-culturais, de
forma consciente e contextualizada, oferecendo condições
para que elas aprendam a conviver com os outros, em uma
atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo
pode assim, criar condições para as crianças conhecerem,
descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores,
ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito
de distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade
de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em
conta regras e valores. Identidade e autonomia é resultado da
construção do próprio cotidiano em sala de educação infantil,
onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e
20
 APOSTILAS OPÇÃO
utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente
às diferentes situações que surgirão.
- Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das
diferentes linguagens pelas crianças e as relações que
estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante
que tenham contato com diferentes áreas e sejam instigadas
por questões significativas, para observá-los, explicá-los se
tenham várias maneiras de compreendê-los e representá-los.
As diferentes linguagens propiciam a interação com o outro,
emoções e a mediação com a cultura.
- Movimento: As crianças se movimentam desde que
nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio
corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo
de gestos e posturas corporais. O movimento humano,
portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no
espaço.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam
das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são
movimentos cujos significados têm sido construídos em
função das diferentes necessidades, interesses e
possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes
culturas. Diferentes manifestações dessa linguagem foram
surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas
esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos,
postura e expressões corporais com intencionalidade. Ao
brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças
também se apropriam do repertório da cultura corporal na
qual estão inseridas.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de
funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das
crianças; refletir sobre as atividades no cotidiano acerca das
posturas corporais.
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das
capacidades expressivas e instrumentais do movimento,
possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma
que possam agir com mais intencionalidade. Devem ser
organizadas num processo contínuo e integradas, que
envolvam múltiplas experiências corporais. Os conteúdos
podem ser organizados, dentro do movimento em
expressividade, coordenação e equilíbrio.
- Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui
sentido às sensações, sentimentos e pensamentos. Esta
linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil
como importante forma de expressão e comunicação humana,
sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao
ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de
mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como
geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e,
portanto, portadora de um caráter lúdico, torna-se importante
instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo.
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma
linguagem de códigos próprios e seu ensino deve articular os
seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por
meio da prática artística, desenvolvendo um percurso poético
pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação
de obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a
obra artística como produto cultural, possibilitando diversas
interpretações.
- Música: A música é uma organização de sons presentes
em diversas culturas, compreendidas como linguagem que
traduz formas sonoras expressivas de sentimentos,
pensamentos e sensações. Favorece nas crianças a aquisição
de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo
potencialidades, como: observação, percepção, imaginação e
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sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e
normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do
currículo, no processo ensino aprendizagem. Escutando,
cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos.
Para a aquisição da linguagem musical se concretizar, são
necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o
contextualizar. Esta linguagem contempla: Apreciação musical
e fazer musical.
- Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na
formação da criança e nas diversas práticas sociais. É
importante considerar a linguagem como um meio de
comunicação, expressão, representação, interpretação e
modificação da realidade. Promover experiências
significativas de aprendizagem. O convívio com a linguagem
oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da
realidade, considerando que as crianças são ativas na
construção de seu conhecimento. Para que ocorra um
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades
associadas estejam ligadas as competências linguísticas
básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão
trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo
vários conteúdos:
-Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e
poéticos);
-Compreensão e interpretação de textos;
-Ampliação do vocabulário;
-Produção de texto oral e escrito;
-Função social da escrita;
-Evolução da escrita na humanidade;
-Representação gráfica com diferentes tipos de letras e
alfabetos;
-Diferentes funções da escrita; lazer, identificação,
registro, comunicação, informação e organização do
pensamento.
Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar
presente no cotidiano e na prática das instituições de educação
infantil.
Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem
“objetivo”, mas uma construção dinâmica, na qual as pessoas
se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e
ideias e compartilhar uma visão de mundo.
- Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é
direta: elas testam o que sabem, tocando, ouvindo,
observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às
suas indagações. A atitude científica merece ser estimulada
por intermédio da observação, experimentação, manipulação
e enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças
adquirem consciência do contexto em que vivem e se esforçam
para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e
social.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, as formas de transformações e
utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta
forma, as crianças adquirem condições de desenvolver formas
de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe
ao professor se inteirar destes domínios e conhecimentos.
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao
mundo natural e social abordando: grupos sociais (a criança e
a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social),
seres vivos (seres humanos, animais e vegetais), recursos
naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da
natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do
ano e outros).
21
 APOSTILAS OPÇÃO
- Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma
forma de pensar e organizar experiências, ela busca a ordem e
o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e
resolução de problemas. As crianças estão imersas em um
universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte,
elas vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o
grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo um
entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de
resolver problemas. O professor deve encorajar a exploração
das ideias matemáticas relativas a números, estatística,
geometria e medidas, fazendo com que as crianças
desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu
processo de desenvolvimento a criança vai criando várias
relações entre objetos e situações por ela vivenciadas.
Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes
permitirão desenvolver noções mais elaboradas.
A matemática abrange os seguintes conteúdos: número
(função social do número, noções de quantidade, sistema
numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria
(plana, bidimensional, espacial, tridimensional, medidas de
grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de
comprimento, medidas de velocidade e medidas de
capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas e
gráficos).
Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil32
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais
compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem
ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira.
Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos
pensar como sendo eixo integrador do Currículo da Educação
Infantil a junção de elementos e práticas das atividades
desenvolvidas com bebês e também com crianças pré-
escolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir.
Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a
elaboração da proposta curricular precisa ser pensada de
acordo com a realidade da instituição: características,
identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas
experiências. Para tanto, é necessário que as instituições, em
seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas
intencionalmente elaboradas:
I- promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II- favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros
e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III- possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV- recriem relações quantitativas, medidas, formas e
orientações de espaço temporais em contextos significativos
para as crianças;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI- possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII- possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
32SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo
em Movimento da Educação Básica: Educação infantil.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII- incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
IX- promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X- promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida
na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI- propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII- possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas e outros recursos
tecnológicos e midiáticos;
XIII- promovam práticas nas quais a criança perceba suas
necessidades em oposição às vontades de consumo.
O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar
e cuidar, brincar e interagir - precisa ser considerado
juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação
Básica: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em
e para os Direitos Humanos e Educação para a
Sustentabilidade.
Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica
considerar esses eixos, ensinando a formar opinião, levando
em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O
cotidiano escolar está repleto desses eixos concretos,
emergentes e que reclamam ações sobre questões, como:
diversidade cultural e biodiversidade, diversidade em relação
à religião, orientação sexual e configurações familiares,
diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com
deficiência, atendimento à heterogeneidade e à singularidade,
direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas,
convivências entre as gerações etc.
Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e
ações:
-contemplar as particularidades dos bebês e das crianças
pequenas, as condições específicas das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e a diversidade social, religiosa,
cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e
comunidade regional;
-considerar que as crianças do campo possuem seus
singulares encantos, modos de ser, de brincar e de se
relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências
estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e
sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades
distintas de viver a infância;
-promover o rompimento das relações de dominação de
diferentes naturezas, tais como: a dominação etária (dos mais
velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica
(dos mais ricos sobre os mais pobres); a étnico-racial (dos que
se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens
sobre as mulheres); a regional (dos moradores de certa área
sobre os que nela não habitam); a linguística (dos que
dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta
sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem
verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que
não o fazem);
-cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa
compreender os seres humanos como parte de uma rede de
relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os
processos de autorregulação, novos modos de sociabilidade e
de subjetividade voltados para as interações solidárias entre
pessoas, povos, outras espécies;
22
 APOSTILAS OPÇÃO
-compreender que a sustentabilidade depende de novos
valores, pautados numa ética em que os humanos se
reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens,
ecossistemas;
-prover condições para a construção de uma cidadania
ativa, o que significa a não conformidade com a estrutura
social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança
social. A instituição educacional pode estabelecer-se como
lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos
excludentes e violentos. Mesmo que sejam considerados os
múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania
ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço
de contraposição à exclusão social e de produção de uma
sociedade de afirmação de direitos;
-reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que
ela é cidadã desde já e não apenas no futuro. Trabalhar a
cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de
todos, inclusive por meio da promoção da participação ativa
da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e
responsabilidades;
-exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do
saber sistematizado ao materializar o direito ao
conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil.
Esse desenvolvimento demanda e é mediado pelas
aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada,
qualitativa, afetuosa e compromissada dos profissionais de
educação.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil33
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº
05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma
clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição
indispensável para o estabelecimento de normativas em
relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma
proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e
institucional da Educação Infantil - número mínimo de horas
de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de
todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta
de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento
do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de
corte para efetivação da matrícula, número mínimo de horas
diárias do atendimento - e colocam alguns pontos para sua
articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se
contrapõe a programas alternativos de atendimento
englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o
Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a
Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma
Política de Educação Infantil. Com isso, outras medidas de
proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de
ensino, embora articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser
considerado como função sociopolítica e pedagógica das
instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande
parte das discussões na área e apontam o norte que se deseja
para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como
diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em
relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas
como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o
mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
33 Texto adaptado de OLIVEIRA, Z. M. R. de. O Currículo na Educação Infantil:
O que Propõem as Novas Diretrizes Nacionais?
Conhecimentos Específicos
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manifestam desejos e curiosidades de modo bastante
peculiares, devem servir de referência e de fonte de decisões
em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à
gestão das unidades e à relação com as famílias.
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim
como todas as demais instituições nacionais, devem assumir
responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do
projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição
Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar
pela redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da
Constituição Federal). Contudo, esses compromissos a serem
perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores
também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios,
como a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre
as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do
meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste.
Também as condições desiguais da qualidade da educação
oferecida às crianças em creches e pré-escolas impedem que
os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a
todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação
coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição
de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de
um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a
efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas
as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a
organização curricular, consideram a educação infantil em
instituições criadas em territórios não-urbanos, a importância
da parceria com as famílias, as experiências que devem ser
concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem
recomendações quanto aos processos de avaliação e de
transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação
Básica. Vejamos cada um desses pontos.
Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e Pedagógica
das Instituições de Educação Infantil
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e
pedagógica das unidades de Educação Infantil inclui
(Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da
infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos
construídos na área em diferentes momentos históricos, mas
articulados em uma visão inovadora e instigante do processo
educacional. Não só a questão da família foi contemplada,
como também a questão da criança como um sujeito de
23
 APOSTILAS OPÇÃO
direitos a serem garantidos, incluindo o direito, desde o
nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em
instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação
de conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de
oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes
sociais e ao compromisso de que a sociabilidade
cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite
perceber-se como sujeitos marcados pelas ideias de
democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de
respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de
exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização
dos ambientes de aprendizagem que, na perspectiva do
sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado
muitas controvérsias entre os professores de creches e pré-
escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal
debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de
funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e
especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não
deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em
geral associado à escolarização tal como vivida no ensino
fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de
matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma
estrutura e uma organização que têm sido hoje muito
criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’
para se referir à orientação dada ao trabalho com as crianças
em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da
Escola Básica estão repensando sua forma de trabalhar o
processo de ensino- aprendizagem e rediscutindo suas
concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao
modo como a concepção de currículo vinha sendo trabalhada
nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham
no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão
também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando
uma série de conhecimentos sobre as formas de organização
do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a
promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a
integração das creches e pré-escolas no sistema da educação
formal impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de
currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da
instituição. Ele define as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são
educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar
possibilidades e garantir determinadas aprendizagens
consideradas valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto
pedagógico, a instituição de Educação Infantil organiza seu
currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas
educacionais organizadas em torno do conhecimento e em
meio às relações sociais que se travam nos espaços
institucionais, e que afetam a construção das identidades das
crianças”. O currículo busca articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da
sociedade por meio de práticas planejadas e
permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das
instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de
conceber listas de conteúdos obrigatórios, ou disciplinas
estanques, de pensar que na Educação infantil não há
necessidade de qualquer planejamento de atividades, de reger
as atividades por um calendário voltado a comemorar
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determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo
dessas comemorações, e também da ideia de que o saber do
senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o
foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil
como articuladora das experiências e saberes das crianças e os
conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que
despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo
inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência,
aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de
diversos aspectos: os tempos de realização das atividades
(ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas
atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos
espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações
infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais
disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer
seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo
condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização
necessita seguir alguns princípios e condições apresentados
pelas Diretrizes.
Organização do trabalho pedagógico - materiais,
ambientes, tempos
Para mediar as aprendizagens promotoras do
desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto,
é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os materiais.
Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens
não são os elementos em si, mas as relações propostas e
estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de
aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,
apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção
pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros, impressos de
modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias,
tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras,
gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis,
industrializados, artesanais, de uso individual e ou coletivo,
sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes
propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedagógica não
pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo
transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos
adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que
é desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura
e são produto delas, de modo que a interpretação e releitura
que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta
reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e
aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e
propiciar interações entre as crianças e os adultos. Para tanto,
é fundamental que os materiais:
-provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criança,
tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
-estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
-não tragam danos à saúde infantil;
-sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças
possam atribuir-lhes;
-estejam adequados às crianças com deficiência visual,
auditiva ou física, com transtornos globais, com altas
habilidades / superdotação;
24
 APOSTILAS OPÇÃO
-contemplem a diversidade social, religiosa, cultural,
étnico-racial e linguística;
-possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes,
para além das salas de atividades, mas também em pátios,
parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
-sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos
norteiam: que tipos de atividades serão selecionadas, em que
momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizá-
las? A depender do espaço físico, podem ser mais qualitativas
as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço é
elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual
a relação entre espaço e ambiente? Espaço e ambientes são
elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o
outro. Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as
possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um
determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é
constituído por inúmeros significados, que são ressignificados
pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e
culturas. Os ambientes da Educação Infantil têm como centro
a criança e precisam ser organizados em função de suas
necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado.
É interessante que permitam explorações individuais, grupais,
simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para
tanto, é fundamental que os ambientes sejam organizados para
favorecer:
-construção da identidade da criança como agente que
integra e transforma o espaço;
-desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar
água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter acesso à
saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança
pela instituição;
-amplitude e segurança para que a criança explore seus
movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar
objetos, etc.);
-possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças,
em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil e visual,
entre outros;
-observância da organização do espaço para que seja um
ambiente estimulante, agradável, seguro, funcional e propício
à faixa etária;
-garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão
ou locomoção limitada;
-organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
-renovação periódica mediante novos arranjos no
mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse
tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico - aquele do
calendário - articula-se com o tempo histórico - aquele
construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que
as crianças carregam e vivenciam as marcas de sua época e de
sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido,
incorporado por nós como instituição social e que regula nossa
vida, segundo Norbert Elias, quando a criança tem a
oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que
lidam com duração, periodicidade e sequência, ela consegue
antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas
levem em conta a necessidade de:
-diminuir o tempo de espera na passagem de uma
atividade para outra;
-evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da
jornada diária;
-flexibilizar o período de realização da atividade, ao
considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou dos grupos;
-distribuir as atividades de acordo com o interesse e as
condições de realização individual e coletiva;
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-permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato
com a novidade;
-alternar os momentos de atividades de higiene,
alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída,
pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas
(brincadeiras e explorações individuais ou em grupo);
atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa,
hora da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de
livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos
profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis
denominações que um currículo pode comportar em relação à
organização do trabalho pedagógico: atividades, temas
geradores, projetos, vivências, entre outras. É plausível insistir
que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada,
controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de
nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com que as
atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras
práticas sejam res-significadas, sejam objetos de reflexão,
colocando as crianças em “situação de aprendizagem”.
Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas
práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do
trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho
pedagógico ao longo da jornada diária, semanal, bimestral.
Elegemos quatro situações didáticas que podem
integrar/articular as linguagens não somente em cada turma,
mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das
situações didáticas, cabe levar em consideração os objetivos,
conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente:
onde está a criança nas situações de aprendizagem propostas
pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade
(diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de
familiarizar as crianças com determinadas experiências de
aprendizagem. Asseguram o contato da criança com rotinas
básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a
constância possibilita a construção do conhecimento. É
importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de
propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente
de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais
específicas, aprendizagens que requerem aprimoramento com
a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem
essa organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as
crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo
considerado valioso, embora sem correspondência com o que
está planejado. Trabalhada de maneira significativa, a
organização de uma situação independente se justifica, a
exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemorações,
entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de
realização é determinado, há divisão de tarefas e uma
avaliação final em função do pretendido. Suas principais
características são objetivos mais abrangentes e a existência
de um produto final.
Inserção / Acolhimento / Adaptação
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E,
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às
experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos
a adaptação como item a ser contemplado no planejamento
curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação
Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam
25
 APOSTILAS OPÇÃO
processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O
processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança,
nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada
nova situação que vivenciamos.
Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma
situação nova, ou readaptação quando entramos novamente
em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo
distante de nosso convívio diário. Como na Educação Infantil
lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de
passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação
ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período pode
ser enfocado de diferentes pontos de vista:
-o da criança, pelo significado e emoção despertados pela
passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que
é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder
estar bem;
-o das famílias, que compartilham a educação da criança
com a creche/pré-escola;
-o do professor, que recebe uma criança desconhecida e
ainda tem as outras do grupo para acolher;
-o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem
parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um
com quem repartir, mas também com quem somar;
-o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão,
que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos
humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para
nomear o período de ingresso da criança na instituição. Podem
ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como
se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as
crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se
inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a
fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio
histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se,
apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por
inserção, é possível depreender que é o ato de inserir,
introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em
adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual
acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do
acolhimento.
Assim, a adaptação deve ser um período em que
linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da
liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o
cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os
corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz
podemos falar em uma adaptação que supere apenas um
momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma
perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são
sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da
adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz
empreender esforços no sentido de compreender que o
processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca
adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto
do educador e da instituição que precisa preparar-se para
recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos
depende fundamentalmente da forma como a criança e sua
família são acolhidas na escola. Uma adaptação
compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao
aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao
amparo.
Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa
do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a
responsabilidade da instituição educacional nesse momento.
Por isto, a forma como cada instituição efetiva o período de
adaptação revela a concepção de educação e de criança que
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orientam suas práticas. O planejamento das atividades é
fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta de
reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar
como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos
primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos,
materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas
famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para
assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as
atividades não se distanciem do dia a dia, evitando criar
expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade
de considerar a diversidade nesse processo inicial. Dentro do
contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem
ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos
de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em
uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias
situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no
retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente
durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das
datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto,
para os primeiros dias e também ao longo do processo
educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem
ponderados pela instituição no período de uma adaptação
acolhedora:
-planejamento coletivo;
-envolvimento de todos os profissionais;
-participação das famílias e da comunidade;
-atendimento à diversidade;
-consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos.
Mas não nos esqueçamos: a primeira regra é ter os braços
abertos.
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização
do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina
pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é
apenas um dos elementos que compõem o cotidiano, como
veremos a seguir.
Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de
conversa, calendário e clima, alimentação, higiene,
atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira
livre ou dirigida, narração de histórias, entre outras
ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo,
bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas
atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das
crianças.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa
do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a
cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir
rotina e cotidiano:
Rotina: É uma categoria pedagógica que os responsáveis
pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação
infantil. [...] A importância das rotinas na educação infantil
provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como
concretização paradigmática de uma concepção de educação e
de cuidado.
Cotidiano: [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental
para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as
atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é
o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado,
onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o
cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o
cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o
rotineiro e o acontecimento. Bem elaborada, a rotina é o
26
 APOSTILAS OPÇÃO
caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais
repetitivos, a reprodução de regras, os fazeres automáticos.
Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível,
surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e
desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia de alienação”,
se não forem levados em consideração o ritmo, a participação,
a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a
consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma
forma de organizar o coletivo infantil diário e,
concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da
instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções
de educação, de criança e de infância se materializam no
cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas,
desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento
corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança
e confiança, o suprimento das necessidades biológicas
(alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil, a rotina deve adequar-se às necessidades
infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina
(diária ou semanal, por exemplo), algumas reflexões emergem:
-Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da
semana?
-Com que frequência, em que momento e por quanto
tempo as crianças brincam?
-Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive
para os bebês?
-A duração e a regularidade das atividades têm assegurado
a aquisição das aprendizagens planejadas?
-A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra
atividade?
-Como é organizado o horário das refeições? Onde são
feitas?
-E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos
e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais?
-Como o horário diário de atividades poderia ser
aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?
-Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o
fortuito?
-As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e
organização das atividades da rotina?
-Como as interações adulto/criança e criança/criança são
contempladas na organização dos tempos, materiais e
ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da
manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando
prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma
noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua
capacidade de concentração e interesse em atividades que
envolvem a resolução de problemas. É interessante, também,
incluir atividades físicas no período da manhã, observando o
tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da
tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba
por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições,
banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e
Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado
Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de
atividades planejadas para surpreender e motivar em uma
sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da
“linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por
serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As
Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o
Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do
trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e
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reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam
dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da
rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo
adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas,
funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão
sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a
eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista.
Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos
que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas
integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos
profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na
“hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as
crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das
crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam
às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a
valorização da infância em suas relações e práticas. Os
profissionais, em muitos momentos, percebem no contato
diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não
conseguir atender essa diversidade para que as crianças
possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é
ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço
para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade,
a “desordem”.
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de
respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os
diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina
estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a
homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas
educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que
atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e,
consequentemente, com sentido educativo próprio. Cresce a
relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que
minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da
expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto,
conflito e tensão são elementos que estarão presentes e
contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz
a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente sempre todo dia tece,
o destino aí acontece (...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos
no calendário da Educação Infantil está bastante naturalizada
nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são
geralmente, a “tradição cívica, religiosa ou escolar”.
Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da
reflexão acerca da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser
fundamental que “as escolas, professores e pais tenham muito
claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o
significado do conjunto dessas experiências para a vida das
crianças - de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao
futuro da criança apenas, mas principalmente ao seu
presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração
de datas especiais e a realização de festas. No entanto,
propomos que, ao destacá-las no calendário escolar, façamos
algumas reflexões. Entre elas:
-Por que a instituição acredita ser válida a mobilização
para celebrar este ou aquele dia?
-Por que é necessário realizar atividades acerca das datas
comemorativas, todos os anos, com poucas variações em torno
do mesmo tema?
-As atividades relacionadas à temática ampliam o campo
de conhecimento das crianças?
-Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo
da instituição educacional, pela família ou pelas crianças?
27
 APOSTILAS OPÇÃO
-Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em
conta?
-O trabalho desenvolvido em torno das datas está
articulado com os objetivos relacionados às aprendizagens?
-Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos
escolares, às mesmas atividades, ações, explicações?
-Consideramos as idades das crianças, seus interesses e
capacidades ao elegermos as datas comemorativas?
-Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas
etárias?
-Interrompemos trabalhos em andamento para incluir
datas comemorativas?
-Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas
são mais enfatizadas que outras? Por quê?
-Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos
adultos e crianças?
-Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à
“indústria das festas”?
-Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura
do consumo?
-Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob
qual enfoque? Com qual aprofundamento?
-Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas
celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno
das datas comemorativas auxilia na problematização de
experiências curriculares que, em um primeiro momento,
podem parecer “inquestionáveis”. O que importa é tornar
datas e festas significativas e lúdicas para a criança,
priorizando-a como centro do planejamento curricular, suas
aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o
profissional deve ter em mente a criança concreta. O
planejamento curricular deve considerar a riqueza e a
complexidade da primeira etapa da Educação Básica.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar
na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas
criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as
possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-
se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e
recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma
atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir
poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas
que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de
ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para
distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar
uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua
organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de
ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma
de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que caracteriza uma
instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de
locais de convivências, sejam públicos ou privados, é
justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as
aprendizagens.
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das
salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e
linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura,
escrita matemática, artes, música, ciências sociais e
naturais, corpo e movimento. Ter material adequado,
intencionalmente selecionado para as atividades contribui
significativamente para o aprendizado. É Importante
também ter os nomes das crianças em destaque como na
latinha de lápis de cor ou giz de cera assim como o varal de
alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao
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longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas
próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala
de aula.
Subsídios para a elaboração do currículo na educação
infantil
Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar
crianças através do trabalho pedagógico organizado em
creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que
transmita segurança, e no qual a criança se sinta segura,
satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é,
onde ela consiga se relacionar de forma adequada com suas
emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou
hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e
elaborar sua Identidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de
Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo
de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento
de uma relação positiva com a instituição educacional, no
fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes
linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas.
A fim de garantir às crianças o direito de viver a infância e
desenvolverem-se; as escolas de educação infantil devem
proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que
ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem,
de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos
e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que
se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo.
O ambiente deve possibilitar uma variedade de
experiências para exploração ativa e compartilhada por
crianças e professores, que constroem significações nos
diálogos que estabelecem.
Sendo assim, a organização curricular das instituições de
Educação Infantil deve considerar alguns desses pontos para
que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa
organização deve assegurar a educação de modo integral,
considerando o cuidado como parte integrante do processo
educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero,
socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas; conhecer as
culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-
escola, a riqueza das contribuições familiares e da
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas
de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades
étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade;
dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de
violação da dignidade da criança e cumprir o dever do Estado
com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a
todas as crianças na Educação Infantil.
Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as
instituições de Educação Infantil, na organização de sua
proposta pedagógica e curricular, necessitam:
-garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a
escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das
diferentes formas em que elas se organizam;
-trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo
ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou
construção por elas de novos conhecimentos;
-considerar a brincadeira como a atividade fundamental
nessa fase do desenvolvimento e criar condições para que as
crianças brinquem diariamente;
-propiciar experiências promotoras de aprendizagem e
consequente desenvolvimento das crianças em uma
frequência regular;
-selecionar aprendizagens a serem promovidas com as
crianças, não as restringindo a tópicos tradicionalmente
valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção
do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal, fazer
28
 APOSTILAS OPÇÃO
amigos, e conhecer suas próprias preferências e
características;
-organizar os espaços, tempos, materiais e as interações
nas atividades realizadas para que as crianças possam
expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade
e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na dança,
e em suas primeiras tentativas de escrita;
-Considerar, no planejamento do currículo, as
especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês
e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em
cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos
motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se,
embora em permanente mudança;
-abolir todos os procedimentos que não reconheçam a
atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que
promovem atividades mecânicas e não significativas para as
crianças;
-oferecer oportunidade para que a criança, no processo de
elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos
significativos de sua cultura não como verdades absolutas,
mas como elaborações dinâmicas e provisórias;
-criar condições para que as crianças participem de
diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e
grupos de diferentes idades), formados com base em critérios
estritamente pedagógicos, respeitando o desenvolvimento
físico, social e linguístico de cada criança;
-possibilitar oportunidades para a criança fazer
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição, e
para envolver-se em exploração e brincadeiras;
-oferecer objetos e materiais diversificados às crianças,
que contemplem as particularidades dos bebês e das crianças
maiores, as condições específicas das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional;
-organizar oportunidades para as crianças brincarem em
pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viverem
experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra,
permitindo-lhes construir uma relação de identidade,
reverência e respeito para com a natureza;
-possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais
diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como
apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e
visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico já citado anteriormente mas que deve ser
relembrado aqui para a elaboração da proposta curricular, diz
respeito às experiências de aprendizagem que podem ser
promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução
CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser
selecionadas para compor a proposta curricular das unidades
de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidade
para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a
participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e
a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de
criação e comunicação por meio de diferentes formas de
expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança
e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem
esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por
todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens,
que se inter-relacionam, elas ampliam seus conhecimentos
sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho,
modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro
escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e
conhecer o mundo da natureza, da sociedade e da matemática,
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e de apropriar-se de formas elementares de lidar com
quantidades e com medidas deve ser atendida de modo
adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de
maneira ativa, criativa.
Todas essas preocupações, além de marcar
significativamente todas as instituições de Educação Infantil
do país, devem ainda estar presentes em três situações que são
apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de
qualidade para todas as crianças não pode deixar de ressaltar
o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento
das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil
deve:
-garantir-lhes o direito à liberdade e à participação
enquanto sujeitos ativos;
-ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e
nas interações com as outras crianças, momentos em que
exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam
das atividades curriculares com os colegas;
-garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais,
objetos e brinquedos, procedimentos e formas de
comunicação a suas especificidades e singularidades;
-estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a
proporcionar-lhes condições para participar de todas as
propostas com as demais crianças;
-garantir-lhes condições para interagir com os
companheiros e com o professor;
-preparar cuidadosamente atividades que tenham uma
função social imediata e clara para elas;
-organizar atividades diversificadas em sequências que
lhes possibilitem a retomada de passos já dados;
-preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e
possibilite locomoções e explorações;
-cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais
conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a
aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de
assegurar sua segurança pessoal;
-estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor
orientá-las;
-estimular a participação delas em atividades que
envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dança,
canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes
variadas formas de contato com o meio externo;
-dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais
diversificadas - trabalho em grupo, aprendizado cooperativo,
uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes
estilos de aprendizagem;
-oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados
para elas terem um melhor desempenho;
-garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada
atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por
meio de metodologias de ensino mais flexíveis e
individualizadas, embora não especialmente diferentes das
que são utilizadas com as outras crianças;
-realizar uma avaliação processual que acompanhe suas
aprendizagens com base em suas capacidades e habilidades, e
não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer
criança;
-estabelecer contato frequente com suas famílias para
melhor coordenação de condutas, troca de experiências e de
informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se
efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensíveis às
questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças
possam ser atendidas em suas necessidades específicas de
aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de
ações adequadas a cada situação.
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 APOSTILAS OPÇÃO
2) A Educação infantil deve atender a demanda das
populações do campo, dos povos da floresta e dos rios,
indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de
qualidade para seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e
pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem
precisa reconhecer a constituição plural das crianças
brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à
filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa. Para tanto ele deve:
-estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as
tradições, os saberes e as identidades das diversas populações;
-adotar estratégias que garantam o atendimento às
especificidades das comunidades do campo, quilombolas,
ribeirinhas e outras - tais como a flexibilização e adequação no
calendário, nos agrupamentos etários e na organização de
tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem
prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais
didáticos, brinquedos e outros equipamentos em
conformidade com a realidade das populações atendidas,
evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de
conhecimento sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para
além dos territórios urbanos é nova e se integra à preocupação
em garantir às populações do campo e indígena, e aos
afrodescendentes uma educação que considere os saberes de
cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação
com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente
marcados por uma ampla diversidade cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades indígenas, as propostas curriculares na
Educação Infantil devem:
-proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com
os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as
memórias de seu povo;
-reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos
de sua constituição;
-dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas socioculturais de educação e
cuidado coletivos da comunidade;
-adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
Questões
01. (Prefeitura de Niterói- Agente Educador Infantil-
FEC) A organização do currículo, já na creche e pré- escola tem
sido feita através de projetos didáticos, que são propostos
como uma estratégia de ensino. Sobre essa abordagem
podemos dizer que:
(A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores;
(B) os chamados centros de interesse são a principal
referência para o trabalho do professor;
(C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem
possibilidades para a criança integrar, criar relações e
entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe
significados;
(D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma
intensa porque, didaticamente, organiza os conteúdos a serem
transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos
próprios alunos que, por isso, mostram se mais interessados e
participativos;
(E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de
projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando em conta
as características cognitivas da criança, abrindo, assim,
possibilidades para a pesquisa e o desenvolvimento do aluno.
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02. (SESI/SP- Supervisor de Ensino- CESPE) O projeto
pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre
fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades
pedagógicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em
vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto,
assinale a opção correta.
(A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a
crença na possibilidade de educar a todos como condição para
igualdade e inclusão social.
(B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas
de gestão elevam necessariamente a qualidade da educação e,
por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida.
(C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por
meio de provas e exames no âmbito das escolas é garantia da
melhoria da qualidade da educação oferecida.
(D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de
um projeto pedagógico que seja fruto da articulação de ideias
de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.
03. (Prefeitura do Natal- Educador Infantil- Comperve-
UFRN) As dimensões básicas a serem consideradas nas
metodologias para operacionalização da proposta curricular
na educação infantil são:
(A) a articulação entre o conhecimento das áreas de
conteúdo, a realidade imediata das crianças e os aspectos
vinculados à aprendizagem.
(B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o
desenvolvimento motor e os interesses específicos que elas
manifestam.
(C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar
um trabalho em seu entorno, sem, contudo, estarem
vinculados à realidade sociocultural das crianças.
(D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os
interesses que as crianças manifestam.
04. (INSS- Analista- FUNRIO) O currículo compreendido
como algo não estático, mas dinâmico e concreto, se expressa
a partir de:
(A) modelos de protocolos que viabilizarão os
procedimentos necessários à realização dos conteúdos
expressos nas programações.
(B) práticas com função socializadora e cultural de
determinada instituição que concretizam princípios e valores
expressos em seu projeto escrito.
(C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas que
necessita garantir a neutralidade dos conhecimentos que
ajudará a disseminar.
(D) programações de conteúdos de ensino e de
aprendizagem que expressam os valores e princípios da
instituição.
(E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos
do processo, garantindo sua assepsia científica.
05. (TJ/RO- Analista Judiciário- CESPE) Um currículo
elaborado conforme a tendência emancipadora de educação
(A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
(B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
(C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida
para a seleção de conteúdo.
(D) fundamenta-se nos princípios da administração
científica de Taylor.
(E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento,
conforme sua importância ou status na sociedade.
Respostas
01. C. / 02. A. / 03. A. / 04. B. / 05. C.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
Educação Infantil - lugar de
aprendizado
Processo de Aprendizagem na Educação Infantil
A história da educação infantil deve-se assim associar o
surgimento da mesma em decorrência da história da produção
e da reprodução da vida social de nosso país. Os fundamentos
da educação infantil tanto sociais, morais, econômicas,
culturais e políticos da sociedade antiga foram sendo
superados desde a instauração da sociedade moderna no
século XVI.
Vale ressaltar que foi no início do século XVII, que surgiram
as primeiras preocupações com a educação das crianças
pequenas, onde essas preocupações foram resultantes de
reconhecimento e valorização que elas passaram a ter no meio
em que viviam. Apesar de uma grande parcela da população
infantil continuar sendo educada segundo a antiga prática de
aprendizagem; o surgimento de sentimento de infância
provocou mudanças no quadro educacional.
A criança precisa envolver-se em um ambiente escolar de
modo a sentir-se acolhida e protegida em todos os sentidos,
para que seja possibilitado seu desenvolvimento em sua
totalidade, sem descaracterizar suas origens no seu processo
de aprendizagem, e para tanto é necessário que a família,
comunidade e escola estejam sempre presentes. Em outras
palavras, a educação pré-escolar deve visar, antes e sobretudo,
ao desenvolvimento harmonioso da criança em seus aspectos
físico, sócio emocional e intelectual, para que ela consiga ser
tudo o que poderia ser nesse período de sua vida.
Seu desempenho, sempre colocado à prova, é visto como
motivo de status e aceitação, tanto por parte dos adultos como
por seus pares. Passar por uma situação de fracasso ou que
coloque sua capacidade em dúvida pode gerar um desconforto
e um sentimento de desvalorização, que uma vez prolongado
pode gerar problemas mais sérios de adaptação da conduta,
além de afetar de maneira intensa a confiança e o valor
atribuído a si mesmo, Martinelli34.
O verdadeiro sentido da educação pré-escolar dever ser o
de contribuir para o desenvolvimento da criança a fim de que
esta realize todas as suas possibilidades humanas
características do período que está vivendo.
Como diz Piaget35, cada vez que ensinamos
prematuramente a uma criança alguma coisa que poderia ter
descoberto por si mesma, esta criança foi impedida de
inventar e, consequentemente, de entender completamente.
Talvez a maior falha de tais concepções seja o fato de
negligenciar o desenvolvimento intelectual da criança, no
período em que a carência de estímulos adequados pode
comprometê-lo seriamente. Não se trata de valorizar um
aspecto do desenvolvimento me detrimento dos outros, mas,
sim, de dar ao desenvolvimento intelectual o seu devido lugar
num currículo de educação pré-escolar.
O comportamento da criança pré-escolar36
O comportamento do ser humano não é alguma coisa que
deriva de dentro e se manifesta exteriormente; deriva sempre
da relação do ser com o conjunto de condições totais e reais. A
esse conjunto de elementos, fatos, condições e relações
chamamos de situação. Para conhecer no comportamento da
criança pré-escolar é necessário observá-la em diferentes
34 MARTINELLI, S. C. (orgs). Os aspectos afetivos das dificuldades de
aprendizagem. IN Dificuldades de aprendizagem no contesto psicopedagógico.
Petrópolis- RJ: Vozes, 2001.
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situações, que fornecerão dados mais precisos sobre ela. Todo
comportamento emerge da situação total que se configura
num dado momento. Sabemos, entretanto, que não há situação
sem história: as experiências passadas refletem-se no
momento presente a partir da organização do aqui e agora.
Sabe-se que não é possível estudar as características
específicas do comportamento de um indivíduo
independentemente das influencias do contexto sociocultural,
sempre presentes e dificilmente controladas.
A criança de 4 a 6 anos encontra-se no período da
espontaneidade máxima, possui menos limitações internas do
que a criança de 3 anos ou menos e também conhece menos
restrições externas socialmente impostas do que conhecerá
mais tarde. Devido a essa abertura ela poderá nos dizer muito
sobre seu mundo e até sobre o nosso, se nós também
estivermos abertos e receptivos e soubermos olhar, ouvir e
apreciar o que ela nos apresenta. Nesse período a criança se
encontra na idade das flutuações rápidas: ora é muito
independente, ora dependente; ora madura, ora imatura; ora
simpática, ora antipática; ora afetuosa, ora construtiva; ora
destrutiva e antissocial.
O comportamento social do pré-escolar concentra-se em
suas brincadeiras. É brincando que a criança vai, pouco a
pouco, tomando contato com a realidade; na brincadeira ela
oscila entre o real e o simbólico e tenta descobrir sua própria
identidade e a dos outros. A brincadeira capacita a expressão
de sentimentos perturbadores, ajudando a criança a aprender
a lidar com eles.
A criança de 4 anos ainda não entende exatamente o que é
participar, revezar e o que significam outros comportamentos
que compreendem vivência em grupo: ela brinca mais ao lado
das outras do que com elas.
Aos 5 anos o autocontrole é muito maior, e os sentimentos,
embora intensos, são transmitidos de maneira mais
construtiva. Através de um senso de responsabilidade mais
maduro, a criança dessa faixa etária já é capaz de tolerar a
frustação e já consegue adiar satisfação de seus desejos.
Procurando alcançar sua autonomia, apresenta sentimentos
confusos; em alguns aspectos é bastante infantil e, em outros,
tenta igualar-se aos adultos. Quando está sob tensão é comum
retornar a estágios anteriores de conduta: a tensão provocada
pelos primeiros dias no jardim da infância, por exemplo, pode
fazê-la querer a chupeta novamente.
Por volta dos 6 anos, a criança já consegue ver o mundo
com mais objetividade. Passa então a aceitar melhor as
pessoas, pois nessa idade já existe maior compreensão de suas
características reais. Os amigos assumem grande importância:
são companheiros de brincadeiras e de lutas, ora são heróis,
ora rivais. Nessa idade formam-se grupos por sexo, e é mais
fácil a menina entrar num grupo de meninos do que o menino
num de meninas. O desenvolvimento da consciência permite à
criança sentir que algumas regras são aceitas e obedecidas
porque ela própria o deseja e não por imposição fora. Ela já
compreende as regras e as leis do comportamento das pessoas,
mas alguns imprevistos ainda acontecem, como fazer xixi nas
calças quando enfrenta situações novas ou se sente ameaçada.
Com 5 ou 6 anos a criança se torna mais tranquila, sua
identidade mais estabelecida e as bases do caráter e da
personalidade já estão assentadas. Aprende a colaborar e a
competir ao mesmo tempo, a controlar sua necessidade de
autoafirmação e a mobilizar seus recursos pessoais para ser
bem aceita no grupo. Começa a compreender o que é fracasso,
o que os adultos e companheiros esperam dela e quando o
sucesso depende de seus próprios esforços.
35 PIAGET, Jean. “A teoria de Jean Piaget”, in CARMICHAEL Manual de
Psicologia da Criança. Organizado por Paul H. Mussen. São Paulo: EPU, Editora da
USP, 1977.
36 THIESSEN, Maria L. e BEAL, Ana R. Pré-escola, tempo de educar. São Paulo:
Editora Ática, 1993.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
Psicologia da Aprendizagem
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se
apropria ativamente do conteúdo da experiência humana,
daquilo que o seu grupo social conhece. Para que a criança
aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos,
especialmente com os adultos e com outras crianças mais
experientes. Nas inúmeras interações em que envolve desde o
nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas
formas de lidar com o mundo e vai construindo significados
para as suas ações e para as experiências que vivem. Com o uso
da linguagem, esses significados ganham maior abrangência,
dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados por
grande parte do grupo social. A linguagem, além disso. Irá
integrar-se ao pensamento, formando uma importante base
sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O
pensamento pode ser entendido, desta forma, como um
diálogo interiorizado.
Objetos e conceitos existem, inicialmente, sob a forma de
eventos externos aos indivíduos. Para se apropriar desses
objetos e conceitos é preciso que a criança identifique as
características, propriedades, e finalidades dos mesmos. A
apropriação pressupõe, portanto, gradativa interiorização.
Através desse processo, é possível aprender o significado da
própria atividade humana, que se encontra sintetizada em
objetos e conceitos. Assim, ao se analisar uma mesa, pode-se
notar que ela resume, em si, anos de trabalho e tecnologia: é
preciso maquinário apropriado para lixar a madeira,
instrumentos como o martelo e chaves de fenda para montá-
la, apetrechos para refiná-la, como lixa e verniz. Entender o
que se significa uma mesa implica conhecer as suas principais
características e finalidades - mesa para jogar, comer, estudar
etc. -, compreendendo o quanto de esforço foi necessário para
concebe-la e realizá-la.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo
pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes
numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se
possa entender esse processo é necessário reconhecer a
natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as
operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de
conhecer) são sempre ativamente construídas na interação
com outros indivíduos.
Em geral, o adulto ou a criança mais experiente fornece
ajuda direta à criança, orientando-a e mostrando-lhe como
proceder através de gestos e instruções verbais, em situações
interativas. Na interação adulto-criança, gradativamente, a fala
social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criança e
o seu comportamento passa a ser, então, orientado por uma
fala interna, que planeja a sua ação. Nesse momento, a fala está
fundida com o pensamento da criança, está integrada às suas
operações intelectuais.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial
as crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas
pela linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e
crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental na
aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à
educação e ao ensino, busca mostrar como, através da
interação entre professor e alunos, é possível a aquisição do
saber e da cultura acumulados.
O papel do professor nesse processo é fundamental. Ele
procura estruturar condições para ocorrência de interações
professor-alunos-objeto de estudo, que levem à apropriação
do conhecimento. De maneira geral, portanto, essa visão de
aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição
do conhecimento como o papel preponderante que nela tem o
adulto. Estas considerações, em conjunto, têm sérias
implicações para a educação: procede-se, na aprendizagem, do
37 MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da prática: o professor reflexivo e
a pesquisa colaborativa. In: GHEDIN, Evandro e PIMENTA, Selma. O professor
reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
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social para o individual, através de sucessivos estágios de
internalização, com o auxílio de adultos ou de companheiros
mais experientes.
Processo Ensino e Aprendizagem: Papel do educador,
do educando e da sociedade
A educação infantil consiste no desenvolvimento de um
trabalho na formação de crianças, cujo objetivo é que elas se
tornem aptas para viver numa sociedade democrática,
multidiversificada e em constante mudança.
Na escola consideramos desafiador conseguir adaptar uma
prática pedagógica que atenda essas necessidades. Então,
diversificam-se as atividades visando proporcionar um
trabalho mais adequado possível. São trabalhadas atividades
como: hora do conto, da música, do jogo, brincadeira, pintura
e hora do aprender, entre outras.
As historinhas infantis são atividades presente em todo o
currículo da infância, quer seja nos espaços escolares ou
informais. Ao contar uma história a criança no seu mundo
imaginário, estará aprendendo sua estrutura e aos poucos,
passa a atribuir significado a mesma; por isso a história deve
ser envolvente e despertar interesse, para ajudá-la a se
desenvolver intelectualmente. Não só as crianças, mas
adolescentes, jovens e adultos também demonstram grandes
interesses pelas histórias. Em sala de aula é comum encontrar
a “sacola do conto”, onde ficam guardados os livros infantis
para atividades de leitura.
A recreação torna-se a preferida entre as atividades
educativas. Por seu lúdica é prazerosa pela agitação que é sua
característica principal. Por envolver maior quantidade de
pessoas permite a integração e socialização. Os ensinamentos
em atividades recreativas como esperar a vez de jogar, ou
aceitar o perder e o ganhar, são valores que se levam para a
vida.
Através do desenho e da pintura a criatividade toma forma
e colorido, além de serem determinantes para que se
desenvolva a imaginação e constituem aprendizados
significativos.
O educador percebe que, desde bem pequenas, as crianças
apresentam atitudes de interesse em descobrir o mundo em as
cercam, elas são curiosas e querem respostas a seus porquês,
assim seu trabalho deve estimular e orientar as experiências
por elas vividas e trazidas de casa, para que, no seu dia-a-dia,
elas possam construir seu próprio conhecimento.
O educador deve conhecer e considerar as singularidades
das crianças de diferentes idades, assim como a diversidade de
hábitos, costumes, valores, crenças, etnias das crianças com as
quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas
pautas de socialização. O educador é o mediador entre crianças
e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando
espaços e situações de aprendizagens que articulem os
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos prévios e
aos conteúdos referentes aos diferentes campos de
conhecimento humano, Monteiro37.
O compromisso maior da educação infantil, hoje, é
desenvolver uma prática pedagógica que possibilite a
ampliação dos conhecimentos sobre a natureza, a cultura, a
sociedade e todo o processo que envolve o cotidiano dessas
crianças.
O professor deve ser um guia para o entendimento, alguém
que, segundo Bruner38, ajuda o aluno a descobrir por conta
própria. É enxergar as crianças como seres pensantes e que
seu desenvolvimento pode ocorrer em decorrência das trocas
de conhecimento entre professor-aluno e aluno-aluno.
38 BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
O cuidar e o educar são ações indissociáveis no processo
educacional da criança pequena e está especificidade exige
uma formação diferenciada da qual é a dada a outros níveis de
ensino. Portanto, o professor de crianças pequenas difere, em
alguns aspectos, dos demais professore, o que configura uma
profissionalidade específica do trabalho docente na educação
desta fase. Esta singularidade docente deriva das próprias
características da criança, das características dos contextos de
trabalho das educadoras e das características do processo e
das tarefas desempenhadas por elas, Formosinho.39
A participação da família no desenvolvimento infantil é
relevante à criança pequena, pois é nesse grupo que fará as
primeiras observações e experiências, imitando e recebendo
instruções das pessoas mais experientes de sua cultura,
aprendendo a fazer perguntas e a obter respostas a uma série
de questões. Este cotidiano familiar é rico em aprendizado e,
consequentemente, em desenvolvimento, pois ambos estão
inter-relacionados.
O desenvolvimento da autoestima por meio do exercício da
afetividade é um grande tema transversal e eixo fundamental
na proposta pedagógica de qualquer curso. Sabe-se hoje que
aprendemos mais e melhor se o fazemos num clima de
confiança, de incentivo, de apoio, em meio a relações cordiais
e de acolhimento.
A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os
resultados positivos. Facilita a comunicação, toca os
participantes, promove a união. O clima afetivo prende
totalmente, envolve plenamente, multiplica as
potencialidades.
Por isso, é importante que alunos e professores
desenvolvam autoconfiança, autoestima e respeito por si
mesmos e pelos outros. Assim, será mais fácil aprender e
comunicar-se com os demais. Sem autoestima, alunos e
professores não estarão inteiros, plenos para interagir, e se
verão como inimigos, quando deveriam ser parceiros.
A formação histórico-cultural pressupõe afeto, valores,
desenvolvimento motor, cognitivo, psicomotor da criança.
Essas dimensões, entretanto, jamais, devem ser separadas, ou
desintegradas na construção do saber cientifico. São na
verdade, as bases do conhecimento de toda a humanidade.
Nesse caso as crianças chegam à escola carregando sua
história de vida que são seus conhecimentos. Este saber vindo
do cotidiano fomenta a curiosidade de conhecer o que implica
em ampliar seus saberes. Essa história de vida é o motor
principal que norteia a vida do indivíduo. Nisto é que está a
importância da contribuição da cultura para a vida escolar.
Com base nisso é que se pode dizer que os valores trazidos do
universo familiar podem ser vistos como ponto de partida para
novas aprendizagens.
Uma educação que tenha por pressuposto o conhecimento
prévio do educando pode ser visto como um processo
alicerçado nas exigências da atualidade e, ao mesmo tempo,
valoriza sua história e os elementos de sua cultura, valoriza
sua identidade.
Todavia, uma proposta sociocultural que tem por base a
perspectiva Vygostskyana. Onde seu desenvolvimento é
pautado nas relações sociais oriundas do meio, na qual a
criança está inserida. Esse conhecimento é construído através
das relações sociais no seio da família, no cotidiano vivido pela
criança.
Esse saber oriundo no meio social é tão importante para o
ensino-aprendizagem que pode ser um norte na formulação de
material pedagógico onde o professor busca relacionar os
conteúdos trabalhados por meio de uma atividade da
atualidade. Visto que faz sentido com a realidade dos
estudantes, mas também fomentam para novos saberes.
39 FORMOSINHO, J. O desenvolvimento profissional das educadoras de
infância: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, A. L.
de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez,
2002.
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Teorias da Aprendizagem
Desenvolvimento Intelectual do Pré-Escolar40
Desde que o processo de estimulação desenvolvido nas
classes experimentais contribuiu para que grande parte dos
sujeitos passassem mais rapidamente de um estágio de
desenvolvimento intelectual para outro mais avançado,
parece-nos necessário analisar as mudanças que ocorrem com
tal passagem. Trata-se de descrever o desenvolvimento
intelectual em termos das mudanças características de cada
um dos estágios.
O desenvolvimento intelectual é o processo pelo qual as
estruturas da inteligência se constroem progressivamente,
através da contínua interação entre o sujeito e o mundo
externo. Para Piaget, as estruturas que se constroem
sucessivamente durante o desenvolvimento intelectual são
formas de equilíbrio, apresentando cada uma dessas formas
um progresso com relação às que a precederam. O
desenvolvimento intelectual é subdividido conceitualmente
em estágios que obedecem a determinadas características.
Nesse sentido os estágios obedecem a uma ordem sequencial
necessária, verificando-se em cada um deles o aparecimento
de estruturas de conjunto que caracterizam as novas formas
de comportamento que surgem. Tais estruturas de conjunto
apresentam ainda um caráter integrativo, visto que são
preparadas por aquelas que as precedem e se integram nas
que as sucedem. Desta forma, as estruturas que determinam o
aparecimento das coordenações dos esquemas sensório-
motores são seguidas pelas estruturas pré-operatórias ou
intuitivas, as quais, por sua vez, são seguidas pelas estruturas
operatórias formais ou lógico-matemáticas. Como essa ordem
de sucessão é invariável, as estruturas operatórias concretas
só se cristalizam depois das estruturas pré-operatórias ou
intuitivas e as estruturas operatórias formais só se constroem
na fase final do desenvolvimento.
Segundo Piaget, a construção das estruturas da
inteligência ou estruturas cognitivas não pode ser explicada
pelo processo de aprendizagem entendida como uma
aquisição em função da experiência. Elas se modificam em
função da aprendizagem, mas tais modificações implicam um
funcionamento não aprendido. Assim, as estruturas evoluem
ou se desenvolvem a partir desse funcionamento, que não é de
forma alguma insensível às aquisições exteriores, pois
dependem delas para se concretizar.
É esse funcionamento que permite ao ser humano adaptar-
se ao meio em que vive, através de dois processos
fundamentais: o primeiro é o da assimilação ou incorporação
de um elemento do meio exterior (objeto, acontecimento, etc.)
a um esquema sensório-motor ou estrutura do sujeito. O
segundo processo é a acomodação ou modificação do
esquema, ou de uma estrutura, em função das particularidades
do objeto a ser assimilado.
Esses dois processos podem ser facilmente
compreendidos, quando analisamos os comportamentos da
criança no estágio sensório-motor. Nesse estágio são os
esquemas de ação que permitem à criança adaptar-se ao
mundo. Ao adaptar-se a um objeto novo, a criança aplica sobre
ele seus esquemas de ação (olhar, sugar, pegar, balançar, etc.)
e assimila esse objeto a um ou vários destes esquemas. Muitas
vezes, entretanto, o objeto, ao ser assimilado, impõe
resistência ao sujeito, de maneira que os esquemas de que ele
dispõe não são suficientes para assimilá-lo. Ocorre, então, a
acomodação, ou seja, a modificação do esquema, em
decorrência da resistência que o objeto oferece ao ser
40 MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. Uma nova metodologia de educação pré-
escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1979.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
assimilado. É no decorrer das assimilações e acomodações que
um esquema se transforma dando origem a outro.
O meio exerce um papel muito importante nessas
construções oferecendo a matéria-prima para que estas se
efetuem. As estruturas novas que se constroem nos diferentes
estágios são, portanto, uma resposta do organismo às
estimulações ou solicitações do meio. O meio oferece os
estímulos aos quais o organismo reage, e disso pode decorrer
que o ritmo da sucessão dos estágios sofra acelerações ou
atrasos que dependem do meio em que o sujeito vive.
Piaget divide o desenvolvimento intelectual em quatro
grandes estágios. Um estágio sensório-motor que vai do
aparecimento da linguagem, ou seja, até aproximadamente aos
2 anos. Um estágio pré-operatório ou da inteligência intuitiva
que se inicia aos 2 anos e termina, aproximadamente, aos 7
anos. Um estágio operatório concreto que vai de 7 anos aos 11
anos. Finalmente, o estágio das operações formais que se
estende, aproximadamente, dos 11 aos 14 anos.
Considerando o que nos interessa de maneira especial
nesse trabalho, somente serão descritos os estágios que se
constituíram em objeto de estudo.
O estágio pré-operatório caracteriza-se,
fundamentalmente pela interiorização dos esquemas de ação
construídos anteriormente no estágio sensório-motor. Essa
interiorização dos esquemas consiste na representação das
ações manifestas da criança. Inicialmente, os instrumentos de
que a criança dispõe para conhecer o mundo são os esquemas
de ação. No estágio pré-operatório esses instrumentos se
aperfeiçoam transformando-se em manipulações internas da
realidade. Progressivamente, a inteligência prática, favorável à
resolução de problemas através da ação, vai sendo substituída
pela inteligência representativa.
A representação implica a função semiótica ou simbólica
que consiste na capacidade de diferenciar significantes e
significados. Com o aparecimento desta função, a criança
torna-se capaz de representar um significado (objeto,
acontecimento, etc.) através de um significante diferenciado e
específico para essa representação, ou seja, a linguagem. A
função semiótica ou simbólica é mais ampla que a linguagem,
pois abrange tanto os signos verbais, que são os significantes
convencionais, quanto os símbolos que são individuais. Assim
sendo, essa função abrange a dimensão individual e a social da
significação.
Segundo Piaget41, entre a inteligência representativa e a
sensório-motora existem algumas diferenças fundamentais.
Em primeiro lugar, a inteligência sensório-motora, tal qual um
filme em câmara lenta que apresenta sucessivamente uma
cena após a outra, não permite uma compreensão simultânea
e completa do conjunto dos acontecimentos. De outro lado, a
inteligência representativa, graças a função semiótica, é capaz
de abranger simultaneamente, num todo os eventos isolados.
Enquanto a inteligência sensório-motora é obrigada a seguir
os acontecimentos sem poder ultrapassar a velocidade da
ação, a inteligência representativa evoca o passado, representa
o presente e antecipa o futuro, retirando-os do transcorrer
temporal da ação. Em segundo lugar, essa inteligência se aplica
somente às ações concretas do sujeito e dos objetos,
comportando distâncias muito pequenas entre ambos. O
campo de aplicação de inteligência representativa amplia-se
consideravelmente, de maneira a abranger a totalidade do
universo e, libertando-se da realidade concreta, torna possível
a manipulação simbólica de algo que é invisível e que não pode
ser representado. Consequentemente, multiplicam-se as
distâncias espaço-temporais entre o sujeito e os objetos, sendo
esta a principal característica da inteligência representativa.
No decorrer deste estágio, até os 7 anos,
aproximadamente, a criança permanece pré-lógica, e, para
41 PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligência. Trad. Por Nathanael C. Caixeiro.
Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977a.
Conhecimentos Específicos
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adaptar-se às novas situações, substitui a lógica pelo
mecanismo da intuição. Esse mecanismo consiste na simples
interiorização das percepções e dos movimentos, sob a forma
de imagens representativas e de experiências mentais, que
prolongam os esquemas sensório-motores. Diante de um
problema prático, suas respostas se apoiam nas configurações
perceptivas, ou seja, nas aparências do fato observado.
Desde o estágio sensório-motor são observados
comportamento que consistem em classificar os objetos
reunindo-os de acordo com suas semelhanças, e em seriá-los
ou ordená-los segundo suas diferenças. No estágio pré-
operatório podemos observar uma evolução dos
comportamentos de classificação e seriação.
Friedrich Froebel42
A pedagogia de Froebel, destinada às crianças menores de
7 anos, sofreu forte influência da pedagogia de Henrique
Pestalozzi, na qual determinam a prevalência de uma educação
infantil oficial nos moldes escolarizantes, como também de um
ensino primário estritamente voltado à intelectualização.
A proposta pedagógica de Froebel foi a grande fonte de
inspiração daqueles que pretendiam implantar a pré-escola no
sistema educacional brasileiro e paulista. Ele entende que a
espontaneidade como elemento fundamental no processo
educativo. Embora esse conceito tenha sido anunciado por
Pestalozzi, o filósofo alemão o desenvolveu mais nitidamente,
tornando-o o eixo central de sua pedagogia. Por acreditar na
existência de uma força natural que emana do próprio
indivíduo, impulsionando-o ao desenvolvimento, defende a
educação baseada na liberdade e no respeito às capacidades
de cada pessoa.
Dentre suas importantes revelações sobre a natureza
infantil, está a admissão de que a criança possui o poder
espontâneo para estabelecer relações entre os objetos,
reconhecendo semelhanças e analogias e atribuindo vida a
todas as coisas.
Na compreensão de Froebel sobre o processo de
desenvolvimento da primeira infância, em que intervêm as
manifestações sensoriais e motores, o jogo e a linguagem
revelam o papel fundamental da simbolização no ato de
conhecer. Segundo o filósofo, somente por meio dos símbolos
a criança pode chegar à verdade dos fatos. O simbolismo
permite a ela universalizar as ideias, executando a passagem
do mundo simbólico à realidade.
Froebel reconheceu a importância de se pensar o processo
educativo como meio desencadeador do desejo de aprender e
da atividade criadora. Nesse sentido, defendeu o papel
essencial desempenhado pela família, especialmente pela mãe,
nos anos iniciais da vida e, também, uma educação escolar
apropriada às necessidades da criança. Pensando assim,
idealizou uma prática pedagógica calcada em atividades
espontâneas, cooperativas, produtivas e criativas.
Suas convicções acerca da natureza infantil e o
reconhecimento da importância da atividade simbólica da
criança fez com que concebesse o jogo como elemento
essencial da prática pedagógica. Refere-se a duas naturezas de
jogos: os jogos livres, definidos como atividades simbólicas,
imitativas, que a criança desenvolve espontaneamente e em
liberdade; e os jogos instrutivos, que implicam a realização de
atividades orientadas - ocupações - com o emprego de
materiais específicos: bola, cubo, cilindro, etc., denominados
dons.
Ele acreditava na multiplicidade de meios educativos e
demonstrou isso ao compor seu sistema de jogos e atividades
infantis, em que se combinam os movimentos corporais, as
expressões rítmicas e dramáticas, os trabalhos manuais, o
42 FARIA, Ana Lucia G. e MELLO, Suely A. (organizadores). Linguagens infantis,
outras formas de leitura. Campinas: Editora Autores Associados, 2014.
34
 APOSTILAS OPÇÃO
desenho e a linguagem, pelos contos, poemas e canções, que
acompanham os dons e ocupações.
A preocupação exacerbada com o desenvolvimento da
intelectualidade infantil, que aparta das formulações do jardim
de infância o sentido de educação integral consagrado na obra
froebeliana, corresponde a uma tendência presente desde os
primórdios de identifica-lo como um estágio preparatório da
escola primária.
A proposta de educação infantil relevada na estruturação
do horário e distribuição dos exercícios, tendo o tempo entre
as atividades programadas equacionando em pequenos
fragmentos, indica uma preocupação de reunir, num
sucedâneo, lições previamente concebidas, que deveriam ser
executadas ao longo do período do dia. Não existe aí espaço
para as realizações livres e espontâneas da criança.
Da mesma forma que a proposta de escola elementar de
Pestalozzi se perdeu com a estreiteza interpretativa de seus
ideais educativos originais, a proposta de pré-escola inspirada
em Froebel não se concretizou no plano da prática.
Na perspectiva de Froebel a educação da criança pequena
não pretendia ter um caráter de escolarização, contudo, a
forma como aconteceu a apropriação de suas ideias, tanto no
Brasil como em outras partes do mundo, fez com que o jardim
de infância se aproximasse do modelo do ensino escolar e
tivesse sua prática reduzida aos dons e ocupações e, por
conseguinte, distanciada dos princípios originalmente
anunciados por Froebel.
Lev Vygotsky43
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações
entre desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos
trabalhos de Vygotsky. Sua preocupação com o
desenvolvimento do homem está presente em toda sua obra.
Vygotsky busca compreender a origem e o desenvolvimento
dos processos psicológicos ao longo da história da espécie
humana e da história individual. Esse tipo de abordagem, que
enfatiza o processo de desenvolvimento, é chamado de
abordagem genética.
Ao lado de sua preocupação constante com a questão do
desenvolvimento, Vygotsky enfatiza a importância dos
processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da
criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e
é “um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas”44. Existe um
percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo
processo de maturação do organismo individual, pertencente
à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento que, não
fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não
ocorreriam.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento
de uma criança, o que buscamos compreender é “até onde a
criança já chegou”, em termos de um percurso que, supomos,
será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho
em diferentes tarefas e atividades. Quando dizemos que a
criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua
capacidade de realiza-la sozinha, sem necessitar da ajuda de
outras pessoas.
Vygotsky denomina a capacidade de realizar tarefas de
forma independente de nível de desenvolvimento real. Para
ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o
desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a
etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções
psicológicas que fazer parte do nível de desenvolvimento real
da criança em determinado momento de sua vida são aquelas
43 OLIVEIRA, Marta K, Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento - Um
processo histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1993.
Conhecimentos Específicos
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já bem estabelecidas naquele momento. São resultados de
processos de desenvolvimento já completados, já
consolidados.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para
compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos
considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da
criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial,
isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de
adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma
criança não é capaz de realizar sozinha, mas se torna capaz de
realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração.
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma
pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de
Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um
momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que
pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto
é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra
pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas
não antes. Uma criança de cinco anos, por exemplo, pode ser
capaz de construir uma torre de cubos sozinha; uma de três
anos não consegue construí-la sozinha, mas pode conseguir
com a assistência de alguém; uma criança de um ano não
conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com ajuda. Uma
criança que ainda não saber andar sozinha só vai conseguir
andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a
partir de um determinado nível de desenvolvimento. A ideia
de nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um
momento de desenvolvimento que caracteriza não as etapas já
alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais
a interferência de outras pessoas afeta significativamente o
resultado da ação individual.
Vygotsky trabalha com a ideia de que na situação escolar a
intervenção na zona de desenvolvimento proximal da criança
se dá de forma constante e deliberada. A situação escolar é
bastante estruturada e explicitamente comprometida com a
promoção de processos de aprendizado e desenvolvimento.
Porém Vygotsky também trabalha com outro domínio da
atividade infantil que tem claras relações com o
desenvolvimento: o brinquedo. Comparada com a situação
escolar, a situação de brincadeira parece pouco estruturada e
sem função explicita na promoção de processos de
desenvolvimento. No entanto, o brinquedo também cria uma
zona de desenvolvimento próximas na criança, tendo enorme
influência em seu desenvolvimento.
O comportamento das crianças pequenas é fortemente
determinado pelas características das situações concretas em
que elas se encontram. Só quando adquirem a linguagem e
passam, portanto, a ser capazes de utilizar a representação
simbólica, é que as crianças vão ter condições de libertar seu
funcionamento psicológico dos elementos concretamente
presentes no momento atual. Vygotsky exemplifica a
importância das situações concretas e a fusão que a criança
pequena faz entre os elementos percebidos e o significado:
quando se pede a uma criança de dois anos que repita a
sentença “Tânia está de pé” quando Tânia está sentada à sua
frente, ela mudará a frase para “Tânia está sentada”. Ela não é
capaz de operar com um significado contraditório à
informação perceptual presente.
No brinquedo a criança comporta-se de forma mais
avançada do que nas atividades da vida real e também aprende
a separar objeto e significado.
Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam o
envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente
aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem
nítida função pedagógica. A escola e, particularmente, a pré-
escola poderiam se utilizar deliberadamente esse tipo de
44 VYGOTKSY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes,
1984.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
situações para atuar no processo de desenvolvimento das
crianças.
Henri Wallon
Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva está
no centro de tudo, tanto do ponto de vista da construção da
pessoa quanto do conhecimento. Para ele, a afetividade é fator
fundamental no desenvolvimento da pessoa, é por meio dela
que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades.
Desde pequeno, recém-nascido, o ser humano utiliza a
emoção para comunicar-se com o mundo. O bebê, antes
mesmo da aquisição da linguagem, estabelece relação com a
mãe, através de movimentos de expressão, choro, que é uma
produção cultural, e os movimentos e gestos são carregados de
significados afetivos, sendo expressões da necessidade
alimentar e do humor.
Como diz Dantas45, para Wallon, “O ato mental se
desenvolve a partir do ato motor; personalismo ocorre dos
três aos seis anos”. Nesse estágio desenvolve-se a construção
da consciência de si mediante as interações sociais,
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.
Henri Wallon foi o primeiro a levar não apenas o corpo da
criança, mas também suas emoções, para dentro da sala de
aula. Suas ideias foram baseadas em quatro elementos básicos
que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento,
a inteligência e a formação do eu como pessoa.
A afetividade é anterior ao desenvolvimento, e as emoções
têm papel predominante no desenvolvimento da pessoa, é por
meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas
vontades. As transformações fisiológicas de uma criança
revelam traços importantes de caráter e personalidade. A
raiva, a alegria, o medo, a tristeza tem funções importantes na
relação da criança com o meio, a emoção causa impacto no
outro e tende a se propagar no meio social, pois é altamente
orgânica. Desta forma, nessa teoria, acredita-se que a
afetividade é um ponto de partida para o desenvolvimento do
indivíduo.
Wallon destaca a alternância existente entre as funções
razão (cognitiva) e emoção (afetividade), apresentadas no
decorrer do desenvolvimento da pessoa. A razão e a emoção
estão imbricadas, ou seja, uma não acontece sem a outra, mas
sempre uma se sobrepõe à outra.
A concepção de desenvolvimento de Wallon se caracteriza
por uma visão de conjunto, em que os domínios da pessoa
(afetividade, cognição e movimento) se alternam em relação à
predominância de um sobre o outro numa integração
dinâmica e não linear. Wallon decompõe esse
desenvolvimento em cinco estágios ou etapas:
- 1 estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
- 2 estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos);
- 3 estágio personalista (3 a 6 anos);
- 4 estágio categorial (6 a 11 anos) e
- 5 estágio da puberdade e adolescência (a partir dos 11
anos).
Para Wallon46 “a escola maternal parece ser perfeitamente
adequada para preparar a emancipação da criança, que vive
encaixada na sua vida familiar onde sabe distinguir mal a sua
personalidade do lugar que aí ocupa e onde a representação
que faz de si mesma tem algo de global, de confuso e de
exclusivo”.
Em síntese, Wallon considera a escola, principalmente a
partir dos 3 anos (início do estágio do personalismo), como um
ambiente sociocultural de notáveis valores educativos, capaz
de responder às múltiplas exigências do desenvolvimento
infantil.
45 DANTAS, Heloysa. A infância da razão. Uma introdução à psicologia da
inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990
46 WALLON, Henry. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Veiga, 1979.
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A imitação é o processo no qual a criança irá vivenciar e
incorporar os modelos de movimentos corporais presentes no
seu meio e, consequentemente, aprender uma linguagem. Para
Wallon, a imitação apresenta graus de evolução e quando
passa de um simples gesto para a representação de uma
personagem, de um ser preferido ou muitas vezes desejado,
indica o início da terceira fase do personalismo.
Em síntese, a criança na idade dos 3 aos 6 anos passa por
três momentos distintos de desenvolvimento: oposição,
sedução e imitação. Esses momentos são marcados pela
preponderância da afetividade e as relações que vivencia
mobilizam para a construção e expressão do seu eu.
À luz da teoria de Wallon, Pereira47 conclui que “expressar-
se significa organizar-se e, ao mesmo tempo, colocar-se em
confronto com o outro, o não eu. A orientação subjetiva e a
predominância expressiva, características deste estágio,
manifestam-se nos diversos domínios que constituem a
atividade infantil (...) ficam evidentes no movimento, na fala,
na atividade mental”. Portanto, as oportunidades de expressão
do seu eu podem ser asseguradas em propostas pedagógicas
que valorizem na Educação Infantil as diferentes linguagens.
Entre elas se faz presente o movimento.
Erro e Aprendizagem
No construtivismo, o erro é possível e necessário, isto é, faz
parte do processo. Por isso, o construtivismo defende que as
estruturas, os esquemas, os conceitos, as ideias são criadas,
constituídos por um processo de autorregularão.
Autorregularão significa busca de sintonia. Regulação refere-
se a aspectos do processo, corrigidos ou mantidos, tendo-se
em vista os resultados que se quer alcançar. Para Piaget, o erro
não interessa o que interessa são as ações física e mental. Erro
e acerto são detalhes dessas ações.
Para compreender melhor a evolução da criança em
direção à superação do erro, Piaget divide o processo de
desenvolvimento em três níveis:
Nível I - A criança erra porque não possui a estrutura de
pensamento necessária à solução do problema, o que acarreta
uma possibilidade de compreensão no que lhe é solicitado.
Nível II - O erro se apresenta como um problema para a
criança. Após tê-lo cometido, a criança já consegue reconhecer
que errou. A criança vai fazendo correções em suas estratégias,
em função de seus êxitos ou fracassos. O erro aparece então
como uma “contradição que existe superação”.
Nível III - O erro é superado enquanto problema. Assim, os
erros anteriores passam a ser considerados nas ações
seguintes. A criança adquire uma certa “autonomia”, ou seja, as
dúvidas, contradições e dificuldades são agora internas ao
sistema, podendo então ser antecipadas, neutralizadas ou
anuladas.
Portanto, dentro de uma perspectiva construtivista, a
avaliação escolar deve distinguir o tipo de erro cometido pela
criança, fornecendo-lhe, assim, condições de superá-los. Estas
condições referem-se aos métodos, técnicas e procedimentos
de ensino que necessitam ser relacionados em função da
avaliação que se faz da natureza dos erros de aprendizagem.
Neste sentido, para o erro seja superado e o sucesso
alcançado é preciso que o professor o transforme em “algo
instrutivo”.
É claro que o professor não pode construir pela criança as
suas estruturas do pensamento necessárias à solução das
situações, problema que lhe são colocadas, mas pode criar um
ambiente de sala de aula propicio ao diálogo que leve a criança
a justificar as razões pelas quais adotou um padrão de ação.
47 PEREIRA, M. I. G. O espaço do movimento. Investigação no cotidiano de uma
pré-escola à luz da teoria de Henri Wallon. São Paulo, 1992. Dissertação (Mestrado
em Filosofia e História da Educação), Universidade de São Paulo.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
Trata-se de tornar o erro um observável para a criança, a fim
de que esta tome consciência do mesmo.
No entanto, isto só será possível se houver uma mudança
no papel do erro na escola, deixando de significar derrota,
fracasso e passando a ser encarado como resultado de uma
postura de experimentação, onde a criança levanta hipóteses,
planeja uma ação e a põe à prova.
Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem
O começo da vida escolar é um período de desafios para a
criança, pois além de iniciar uma rotina que vise ao
seu desenvolvimento pedagógico, ela também precisa passar
por uma fase de adaptação com os coleguinhas, com os
educadores e, também, com exercícios que a auxiliarão dali em
diante como estudante.
O aprendizado de um aluno não deve ser visto como algo
pronto e genérico, pois cada criança tem o seu tempo de
aprendizagem. Uns aprendem rapidamente, outros demoram
um pouco mais. No entanto, pode haver casos de uma criança
que leva muito mais tempo para aprender determinadas
coisas. É importante lembrar sempre que existe uma diferença
entre distúrbio de aprendizagem e dificuldade de
aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem podem ser classificados
em sintoma, inibição cognitiva e reativos. Nos dois primeiros
casos, as origens e causas encontram-se ligadas à estrutura
individual e familiar do indivíduo que “fracassa” em aprender.
No último, relacionam-se ao contexto socioeducativo. Ou seja,
a questões didáticas, metodológicas, avaliativas, relacionais. É
importante salientar que nos problemas de aprendizagem
reativos o fracasso escolar pode demandar
redimensionamento que englobe desde órgãos superiores
responsáveis pela educação no país até as salas de aula. Já nos
problemas em que os fatores desencadeantes são externos ao
contexto escolar, geralmente há necessidade de uma avaliação
especializada para buscar intervenções adequadas.
O primeiro viés a se levar em conta no que tange a
dificuldade de aprendizagem é a importância da
multidisciplinaridade integrada, adaptações de currículo,
profissionais comprometidos e situações didáticas que
minimizem essa dificuldade. Ou seja, quando nos referimos
à dificuldade de aprendizagem, estamos falando sobre um ser
que possui uma maneira diferente de aprender.
Se trata de um obstáculo, uma barreira, um sintoma, que
pode ser de origem tanto cultural quanto cognitiva ou até
mesmo emocional. É essencial que o diagnóstico seja feito o
quanto antes, uma vez que há consequências em longo prazo.
É interessante salientar que a maior parte destes
problemas de dificuldade de aprendizagem podem ser
resolvidos no ambiente escolar, haja vista que se tratam, de
questões psicopedagógicas.
A exemplo de transtornos de desenvolvimento, como
o Autismo e o TDAH, os Distúrbios ou Transtornos de
Aprendizagem (TA) devem ser detectados precocemente a fim
de reduzir, quão cedo possível, as dificuldades e/ou déficits de
pré-requisitos cognitivos nestas crianças para que se
encontrem aptas no seu desenvolvimento para iniciarem
o processo de aprendizagem da leitura, escrita e matemática.
É inquestionável que medidas de detecção precoce de
inabilidades para a aprendizagem apresentam um papel
crucial no bom andamento e na motivação desta criança para
se empenhar em adquirir competências para se alfabetizar.
As pesquisas e as experiências neurocientíficas e
neuropsicológicas tem trazido à tona dados que mostram que
crianças que apresentaram história familiar de Dislexia,
Discalculia e TDAH podem herdar tais condições e
apresentarem nos primeiros 5 anos de vida sinais anormais no
desenvolvimento que podem sugerir que, futuramente,
poderão ter Dificuldades ou Distúrbios de Aprendizagem. Tais
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sinais podem ser detectados na educação infantil, devendo ser
do conhecimento dos professores e educadores que lidam com
esta faixa etária. Observação mais criteriosa deve ocorrer
naquelas crianças que tiveram problemas no parto,
meningites, atrasos motores e de fala/linguagem, déficits
auditivos ou visuais, problemas severos de comportamento e
história de epilepsia ou traumas cranianos em idades mais
precoces.
Os sinais pré-escolares que devem chamar atenção do
professor são a presença de problemas de fala, trocas de
reconhecimento visual e auditivo de letras, problemas de
coordenação motora, dificuldade para memorizar sequências
de letras e números, inabilidade para quebra-cabeças e
espacialidade (não consegue perceber e diferenciar
longe/perto, dispor em ordem peças de montagem, confunde
sequências visuais, etc.), não consegue ter boa coordenação
viso-motora em atividades bimanuais, hiperatividade
(agitação psicomotora excessiva e impulsividade), dificuldade
em seguir ritmos nas apresentações lúdicas ou de dança,
problemas de sono e de alimentação. Tais sinais se tornam
mais significativos em casos de crianças nascidas prematuras
e com baixo peso ao nascer e/ou com histórico de tabagismo,
alcoolismo e uso de drogas ilícitas na gestação. Outras tarefas
que podem ser aplicadas na pré-escola e que ajudam a apoiar
esta observação são os testes de habilidades fonológicas,
testes de nomeação rápida e de identificação de letras.
Esta vigilância deve ser rotineira. Não significa
propriamente que a criança terá um transtorno de
aprendizagem, mas pode revelar risco maior e, assim, sinalizar
às escolas e creches a intervirem com estimulação cognitiva ou
psicomotora. Além disto, deve ser encaminhada para avaliação
clínica e interdisciplinar a fim de investigar possíveis causas
biológicas e/ou ambientais e iniciar um plano estruturado de
intervenção ou remedição.
Interações e processos de aprendizagem na proposta
curricular
As Diretrizes expõem o que deve ser considerado como
função sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação
Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões na
área e apontam o “norte” que se deseja para o trabalho com as
crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como
diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em
relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas
como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o
mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante
peculiares, devem servir de referência e de fonte de decisões
em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à
gestão das unidades e à relação com as famílias.
Mediante o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 em seu artigo
Art. 8º, diz que a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
Desta forma, as instituições de Educação Infantil, assim
como todas as demais instituições nacionais, devem assumir
responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do
projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar
pela redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da
Constituição Federal).
As Diretrizes partem de uma definição de currículo e
apresentam princípios básicos orientadores de um trabalho
pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de
oportunidades de desenvolvimento para todas as crianças.
Elas explicitam os objetivos e condições para a organização
curricular, consideram a educação infantil em instituições
criadas em territórios não-urbanos, a importância da parceria
com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas
em práticas cotidianas nas instituições e fazem
recomendações quanto aos processos de avaliação e de
transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação
Básica.
Nos últimos 20 anos, foram se acumulando uma série de
conhecimentos sobre as formas de organização do cotidiano
das unidades de Educação Infantil de modo a promover o
desenvolvimento das crianças. Finalmente, a integração das
creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe à
Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo,
articulando-o com o de projeto pedagógico. O projeto
pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele
define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos
meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um
instrumento político por ampliar possibilidades e garantir
determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo
momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto
pedagógico, a instituição de Educação Infantil organiza seu
currículo. É entendido como “as práticas educacionais
organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações
sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam
a construção das identidades das crianças”. O currículo busca
articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, científico e tecnológico da sociedade por meio de
práticas planejadas e permanentemente avaliadas que
estruturam o cotidiano das instituições.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o
foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil
como articuladora das experiências e saberes das crianças e os
conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que
despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo
inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência,
aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de
diversos aspectos: os tempos de realização das atividades
(ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas
atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos
espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações
infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais
disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer
seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo
condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização
necessita seguir alguns princípios e condições apresentados
pelas Diretrizes.
Considerar as crianças concretas no planejamento
curricular das instituições de Educação infantil significa
também compreender seus grupos culturais, em particular
suas famílias. Creches e pré-escolas, ao possibilitar às crianças
48 Ministério da Educação. Educação Integral: Texto-referência para o debate
Nacional. Brasília: MEC, 2009.
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uma vivência social diversa da experiência no grupo familiar,
desempenham importante papel na formação da
personalidade da criança. É bom lembrar, no entanto, que os
contextos coletivos de educação para crianças pequenas
diferem do ambiente familiar e requerem formas de organizá-
lo diferentes do modelo de substituto materno, anteriormente
usado para analisar o trabalho em creches e escolas maternais
A gestão democrática da proposta curricular deve contar
na sua elaboração, acompanhamento e avaliação, tendo em
vista o Projeto Político-pedagógico da unidade educacional,
com a participação coletiva de professoras e professores,
demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira.
Para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar
seu cotidiano, as Diretrizes apontam um conjunto de
princípios defendidos pelos diversos segmentos ouvidos no
processo de sua elaboração e que devem orientar o trabalho
nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importância na
consolidação de práticas pedagógicas que atendam aos
objetivos gerais da área, eles serão aqui apresentados em
detalhes. São eles:
Princípios éticos - valorização da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades
e singularidades.
Princípios políticos - garantia dos direitos de cidadania,
do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
Princípios estéticos - valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
Organização das experiências de aprendizagem na
proposta curricular
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é
necessário pensar um currículo sustentado nas relações, nas
interações e em práticas educacionais intencionalmente
voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para
a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida
coletiva e para a produção de narrativas, individuais e
coletivas através de diferentes linguagens.48
As especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias devem ser
consideradas no planejamento do currículo, vendo a criança
em cada momento como uma pessoa inteira na qual os
aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-
se, embora em permanente mudança. Em relação a qualquer
experiência de aprendizagem que seja trabalhada pelas
crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não
reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança
pequena, que promovam atividades mecânicas e não
significativas para as crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode ser
estruturar em eixos, centros, campos ou módulos de
experiências que devem se articular em torno dos princípios,
condições e objetivos propostos nessa diretriz. Através dessa
organização pode-se planejar a realização semanal, mensal e
por períodos mais longos de atividades e projetos fugindo de
rotinas mecânicas.
A educação pré-escolar não pode mais ser privilégio de um
pequeno grupo de crianças. É necessário que sejam tomadas
medidas decisivas para sua expansão de maneira que todas as
crianças tenham iguais oportunidades educacionais. Como diz
Mialaret49, “a educação pré-escolar deve ser uma educação a
49 MIALARET, Gaston. A educação Pré-Escolar no Mundo. Lisboa: Moraes
Editores, 1976.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
serviço de uma autêntica democratização, onde cada indivíduo
tenha as mesmas possibilidades de se desenvolver e as
mesmas hipóteses de ser bem-sucedido”. Mas para
desempenhar essa função democratizadora, a pré-escola não
pode limitar-se a cuidar das crianças, cujas mães trabalham
fora do lar, ou a preparar a criança para a escola de ensino
básico. Seus objetivos são muito mais amplos. A educação pré-
escolar deve proporcionar à criança contatos e trocas sociais
que são indispensáveis para sua socialização, e um ambiente
educativo que estimule o desenvolvimento de sua inteligência,
autonomia e criatividade.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Técnico Municipal Nível
Superior - Psicologia - CESPE/2017) Cada pessoa tem um
ritmo e um estilo próprio para aprender e uma trajetória única
de desenvolvimento. As experiências, as memórias, as
construções de sentidos de cada sujeito são influenciadas por
múltiplos fatores pessoais, socioculturais e históricos. A esse
respeito, é correto afirmar que as dificuldades de
aprendizagem dos alunos:
(A) Estão relacionadas especificamente à indisciplina, por
deficiências na educação recebida pela criança no ambiente
familiar.
(B) Tendem a produzir menos efeitos ao longo do tempo, o
que dispensa a necessidade de intervenção pedagógica.
(C) São barreiras atitudinais, perceptivas ou afetivo
emocionais frente às diferenças interindividuais.
(D) Requerem adaptações no currículo, na qualificação da
equipe de educadores e nos processos avaliativos.
(E) Podem ser facilmente diagnosticadas pelos psicólogos
por meio de testes psicométricos.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Técnico Municipal Nível
Médio - Cuidador Escolar - CESPE/2017) Acerca dos cuidados
com a criança e do processo de educação, assinale a opção
correta.
(A) Educar abrange todos os aspectos da vida do aluno, dos
mais elementares até as necessidades mais elaboradas e
intelectualizadas.
(B) Dada a idade das crianças, o processo de educação
infantil se resume à transferência de conhecimento do adulto
para a criança.
(C) A criança assume o papel de mediadora em seu
processo de aprendizagem.
(D) A criança é o sujeito passivo do processo de
conhecimento.
(E) Nos primeiros anos de vida da criança, a educação deve
restringir-se à educação formal.
03. (Prefeitura de Rio Branco/AC - Cuidador Pessoal -
IBADE/2017) Sobre o cuidar e o educar como funções básicas
da Educação Infantil, leia as afirmativas.
I. Cuidar da criança é, sobretudo, dar atenção a ela como
pessoa que está em um contínuo crescimento e
desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo às suas necessidades.
II. Pensar no cuidar como única forma de 'garantir' a
sobrevivência do ser humano é valorizar a ação,
fundamentalmente mais ampla e significativa, que envolve
este ato.
III. No processo educacional, respeitam-se os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança.
50 FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In:
VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de
Janeiro: DP&A.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Está correto o que se afirmar apenas em:
(A) I
(B) I e II.
(C) lI e III.
(D) III
(E) I e III.
04. (Prefeitura de Cruzeiro/SP - Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a
memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da
utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
Sobre a imitação é CORRETO afirmar:
(A) A imitação é resultado da capacidade de a criança
observar e aprender com os outros e de seu desejo de se
identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se.
(B) A imitação é uma das atividades fundamentais para o
desenvolvimento da identidade e da autonomia.
(C) A imitação fornece vários indícios quanto ao processo
de diferenciação entre o eu e o outro.
(D) A imitação representa um potente veículo de
socialização.
05. (Prefeitura de Palhoça/SC - Professor de Educação
Infantil - 2016) Complete as lacunas:
Cabe à ______ garantir à criança o acesso a processos de
_______ e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação
com outras crianças (CNE/CEB nº 20/2009 em seu artigo Art.
8º).
A alternativa que completa as lacunas de forma correta é:
(A) Educação infantil \ organização do tempo de forma
rígida, transferência de conhecimentos em formato expositivo.
(B) Educação profissional \ apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos.
(C) Educação infantil \ transferência de informações,
reprodução de conhecimentos.
(D) Educação infantil \ apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos.
Gabarito
01. D / 02. A / 03. E / 04. A / 05. D
Higiene - os cuidados
essenciais na creche
Aspectos Históricos e Legais
Considerando o ponto de vista histórico, a educação da
criança sempre esteve sob a responsabilidade exclusiva da
família durante séculos, uma vez que era no convívio com os
adultos e outras crianças que ela participativa das tradições e
aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de
Educação Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância
que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias50, o sentimento de
infância não existia, por isso não se considerava a criança com
suas características particulares, próprias da sua idade. Ela
era considerada um adulto em miniatura, e, por essa razão,
39
 APOSTILAS OPÇÃO
assim que tinha condições de viver sem os cuidados constantes
de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não
se distinguia destes, participando de jogos e situações de
procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde
eram precárias e certamente a mortalidade infantil era muito
grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A
partir do século XVII, houve uma mudança considerável no
modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos
adultos e de aprender a vida, diretamente, mediante o contato
com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de
pensar e sentimentos anteriores à lógica e aos bons costumes.
Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as
caracterizavam, instituiu-se um padrão adulto para
estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as
diferenças e semelhanças das crianças, a originalidade do seu
pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a
serem preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se
de despertar na criança a responsabilidade do adulto, o
sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao
adulto, do que preparada para a vida adulta. Essa preparação
se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da
educação, que trilhou no século XIX.
O fato é que durante um logo período de tempo as
instituições infantis brasileiras, organizavam seu espaço e sua
rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e
de higiene da criança. A década de 1980 passou por um
momento de ampliação do debate a respeito das funções das
instituições infantis para a sociedade moderna, que teve início
com os movimentos populares dos anos 1970. A partir desse
período, as instituições passaram a ser pensadas e
reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das
crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico,
cultural e político é uma conquista decorrente de dura e árdua
luta do povo. A creche não foi um benefício concedido
gratuitamente ao povo brasileiro. Foi uma conquista dos
operários que, organizados, passaram a protestar contra as
precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários
procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais
para os filhos deles.
Segundo Rizzini51, no Estado de São Paulo, em fins de 1920,
a legislação previa a instalação de Escolas Maternais, com a
finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários,
preferencialmente junto às fábricas que oferecessem local e
alimento para as crianças. As poucas empresas que se
propunham a atender aos filhos de suas trabalhadoras o
faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al52, somente a Consolidação das
Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio Vargas em 1943, é
que prevê a organização de berçários pelas empresas com a
intenção de cuidar das crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição
educacional, está garantido, restando, de agora em diante,
definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional,
metodologia de ação pedagógica e até mesmo a adaptação da
criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das
creches, tanto em termos de definição de objetivos e função
social em relação às crianças pequenas, estratégias de
trabalho, condições de trabalho, interação criança-professor,
criança-criança, período de adaptação da criança à nova
51 RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua
construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
realidade (creche), enfim toda uma nova gama de
ressignificações necessárias e urgentes.
A Educação Infantil na Nova LDB
A expressão educação infantil e sua concepção com
primeira etapa da educação básica está agora na lei maior da
educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), sancionada em 20 de dezembro de 1996. Se o
direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já
estava assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a tradução deste
direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação
nacional, representa um marco histórico de grande
importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como
sua primeira etapa, é o reconhecimento de que a educação
começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o
cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da Lei:
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar - lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para
progredir no trabalho e nos estudos posteriores”.
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB,
inexistente nas legislações anteriores. É tratada na Seção II, do
capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da
criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em:
I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do
que já comentamos a respeito da educação infantil como
primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o
desenvolvimento do indivíduo em todos os seus aspectos, de
forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o
pleno desenvolvimento do educando. O desenvolvimento
integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se
imprescindível e inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da
família e à da comunidade, deve estar com essas articuladas, o
que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas
também implica um papel específico das instituições de
educação infantil no sentido de ampliação das experiências,
dos conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano,
pelo processo de transformação da natureza e pela
convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB
define em outros artigos aspectos relevantes para essa etapa
da educação. Assim, quando trata “Da Organização da
Educação Nacional” (capítulo IV), estabelece o regime de
colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a
52 OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia.
Petrópolis: Vozes.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
responsabilidade principal do município na educação infantil,
com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos
Profissionais da Educação. São sete artigos que estabelecem
diretrizes sobre a informação e a valorização destes
profissionais. Define o Art. 62 que a “formação de docentes
para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admita para formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
O Papel da Creche na Formação da Criança
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero
a três anos, no contexto das creches, são relações humanas
permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto53,
destaca diversos aspectos interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera
cultural, no interior das famílias e das comunidades locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição
como um local de referência para mulheres trabalhadoras e
seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores,
que definem tendências teóricas que irão contribuir para a
construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se
diferentes funções para as creches no contexto da sociedade
brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou
como instrumento social para prevenir o fracasso escolar das
crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício
de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia54, o ambiente tem um impacto poderoso na
criação das crianças, isso implica na forma como elas vão se
socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do
relacionamento entre crianças e família, observa-se muitas
características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais
amplas e aceleradas do que qualquer outra que venha a
ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças
vivem a segunda infância, período que corresponde aos anos
pré-escolares.
Nesta fase, segundo Rocha et al55, a aparência das crianças
muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e sua
personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do
desenvolvimento físicos, cognitivos e psicossociais continuam
interligados. À medida que os músculos passam a ter controle
mais consistente, as crianças podem atender mais suas
necessidades pessoais, como a higiene, e o vestir-se, ganhando,
assim, maior senso de competência e independência. Logo, as
atividades físicas são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos
também precisa oferecer alimentação equilibrada tanto
quantitativa como qualitativamente, proporcionando
educação alimentar e nutricional às crianças, amenizando as
situações de insegurança alimentar e promovendo o
desenvolvimento e o crescimento infantil.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações
intrínsecas, portanto é de fundamental importância que as
instituições de educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de cuidar e educar, não mais
diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e
instituições que atuam com crianças pequenas ou àqueles que
trabalham com as de mais idade.
53BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas
públicas. Revista
54 GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA
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Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?56
As crianças que frequentam creches vivenciam a
socialização primária concomitante com a secundária, ou seja,
o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias
agora é compartilhado e é parte significativa das funções dos
professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização
e aos novos arranjos familiares, requer que os professores
ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos
ciclos de ensino e situações cotidianas.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação
de um ambiente facilitador - aqui entendido como um espaço
e as relações nele estabelecidas -, da constituição saudável da
pessoa. Os bebês humanos nascem com a sensibilidade de
olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja
reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que significa um
risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança
constrói relações de apego e o sentido de pertencerem a um
lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da
identidade que compõe uma fase denominada “socialização
primária”. As crianças que frequentam instituições de
educação infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto
no âmbito da família, seja qual for sua conformação e dinâmica,
como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por
mais nova que seja, ao começar a frequentar a creche, traz
consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social,
ocupação e escolaridade dos pais, composição e dinâmica
familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família), que
associada às vivências no processo de gestação, nascimento,
primeiros cuidados, a torna um ser único, com desejos,
necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de
desenvolvimento peculiares. Cada família tem vivências,
conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos
de cuidar e educar, que vão sendo percebidos e assimilados
pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas
para lidarem com outras situações de cuidado, em outros
espaços sociais. Quando as atitudes e procedimentos de
cuidado realizados pelas famílias e professores são muito
diferentes, é possível o surgimento de conflitos que precisam
ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da
prática vivenciada em creches públicas e privadas, que
algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do
professor para retirar o calçado e participar de brincadeiras
com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam
que não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não
brinquem com areia porque o “médico disse” que poderia
causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não
darem descarga no vaso sanitário todas as vezes que fazem
xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com
as orientações recebidas nas unidades educacionais. Nestas
situações, os professores precisam ouvir as crianças e famílias,
compreenderem a lógica que orienta suas preocupações,
recomendações e práticas de cuidados, para que possam
negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto
educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca
de fralda ou de uso do sanitário, por uma criança de seu grupo
e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a
identificar e nomear as próprias sensações corporais,
possibilita que ela construa a representação mental de seu
corpo, que aprenda rituais e regras sociais para a convivência
coletiva, como a que determina que eliminemos cocô e xixi em
55 ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no
equilíbrio entre o cuidar e o educar
56 Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/
41
 APOSTILAS OPÇÃO
um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou
brincamos e, um pouco mais tarde, que as meninas usem
sanitários diferentes de meninos.
As sensações corporais, como as que nos informam que
estamos com vontade de ir ao banheiro ou com fome, ou
cansados, são uma importante linguagem que comunica que
precisamos parar a atividade do momento para recuperar o
bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou
descansar. As crianças, por meio da mediação do adulto,
aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar
físico e mental alterado por elas.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem
que o dia tem um ritmo marcado pelas variações de
temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer,
anoitecer, mas, também pelos rituais culturais de chegada e
partida do domicílio e da creche, de início e término das
brincadeiras (ou trabalho), das refeições e momentos de
relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados
com o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-
se para comer, alimentar-se de boca fechada para não
engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato
para dormir, brincar ao sol ou à sombra).
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O
crescimento físico e a maturação neurológica associados às
interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente
possibilitam o desenvolvimento de habilidades, para que o
bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de
outras crianças e tornarem-se mais independentes, elas
começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os
procedimentos. Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem
papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou faz
com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço
para dormir, ajustam a voz semelhante ao que os adultos
fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da
Organização Mundial da Saúde e considerando a faixa etária
atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos
indicadores que contribuem para o crescimento e
desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e
incorporarem estilos e modos de vida saudáveis. Para isso, é
necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo
coordenador de sua unidade educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas
demandas, registre as recomendações relativas à saúde da
criança que requeira observação ou cuidados especiais,
durante o período em que está sob seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às
necessidades delas de conforto, bem-estar e proteção, de
acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e
contexto de cada grupo, sem tolher sua participação, as
brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize
ambientes adequados ao processo de desenvolvimento das
crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à
integridade física e psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento
infantil e reflita com a coordenadora em conjunto com os
profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que
apresentem alguma dificuldade de aprendizagem ou de
interação com as demais crianças ou com os adultos,
procurando meios de ajudá-las em suas necessidades
específicas;
57 Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação
Infantil
Conhecimentos Específicos
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- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais,
afetivas e de aprendizagens de novos paladares e
consistências, com base nas recomendações para o processo
de desmame e nas normas de higiene para ambientes
coletivos;
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para
que elas conciliem aleitamento e trabalho e sigam regras de
higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro,
confortável, belo e que possibilite autonomia, socialização e
boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que
apresentem dificuldades para se alimentar sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos
individualizados para que as crianças possam beber água
quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo
o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10
horas e após às 15 horas (a considerar o clima de cada região),
sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para
transportá-los para o solário, estando atenta ao acesso das
crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a
exposição solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a
adequar o vestuário e calçados às brincadeiras, atividades e
clima;
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em
espaços internos e externos, evitando confinamento;
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais
relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso
sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes acolhedoras,
com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem
e desenvolvimento de cada criança, empregando precauções
padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo
médico ou os cuidados especiais orientados por profissionais
de saúde e que não possam ser interrompidos durante o
período em que a criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas
situações em que reconhece que a criança apresenta alteração
no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao
respirar, manchas na pele, mal-estar geral, alterações no
crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes
da instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica
de Saúde, de acordo com a legislação específica, a suspeita de
crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças
transmissíveis ou aumento do número de crianças com
problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos,
esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, banheiras, objetos e
materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas
sanitárias especificas para creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam
organizadas e seguras para as crianças de todos os grupos,
evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o
cuidado com o ambiente
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar57
A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado
na educação infantil caracteriza-se como um processo
histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual,
um lugar para além da guarda e assistência social. A intenção
foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela
Constituição de 1988, a qual consolidou a importância social e
política da educação infantil ao determinar o caráter educativo
42
 APOSTILAS OPÇÃO
das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a
seis anos e onze meses.
No momento em que a educação infantil passou a ser
considerada a primeira etapa da Educação Básica, integrando-
se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário
interrogar e pensar sua especificidade. Para demarcar sua
“identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação
Básica brasileira, e para retirar a creche da assistência social e
a pré-escola da “preparação para o ensino fundamental”, foi
necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do
educar/cuidar, enquanto estratégia política para aproximá-
los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil,
ao longo dos últimos vinte anos, promoveu tanto a
consolidação de algumas concepções, quanto constituiu
disputas e também problematizações. Podemos apontar
alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão
educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos
ligados à proteção e ao atendimento das necessidades físicas
de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor.
Cuidar exige colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos
e inquietações, supõe encorajar e conter ações no coletivo,
solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer
interpretação do sentido singular de suas conquistas no grupo,
implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e
tentativas de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na
educação infantil a dimensão de defesa dos direitos das
crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida,
à participação social, cultural e política, mas também aos
direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar,
a fingir, a não saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais
que optam por estabelecer currículos prontos e
estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que
dificilmente conseguem atender a especificidade dos bebês e
das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e
culturais, que têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas
críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se insistirmos na
afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam
separadas e possam ser cumpridas por diferentes
profissionais, legitimando a existência de um professor e um
auxiliar. Os professores, ocupados com o caráter instrucional:
contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito da
assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a
alimentação e a saúde.
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar,
uma disputa pela obtenção da hegemonia entre os dois termos.
A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge
principalmente dos argumentos da filosofia, os quais
defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade
específica das relações entre os humanos, é necessário para à
sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são
cuidados (os cuidados básicos, os cuidados com os ambientes
coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores
afirmam que os processos educacionais sempre implicam a
dimensão do cuidado. Esse debate está apenas começando e as
argumentações de ambos os lados são pertinentes e
consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão
“cuidados educacionais” ponha sob melhor foco o
entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações
como banhar, alimentar, trocar, ler histórias, propor jogos e
brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo
são proposições de cuidados educacionais, ou ainda significam
uma educação cuidadosa.
Conhecimentos Específicos
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Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma
das mais importantes funções da educação infantil, não
somente por ser no tempo da infância que essa prática social
se apresenta com maior intensidade mas, justamente, por ser
ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-
se, de aprender a criar e inventar linguagens através do
exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim, não se trata
apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão
cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que
desencadeiam os processos de criação do campo da confiança.
Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados
atentos e seguros, que protegem o bebê, assim como na
proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante
proximidade do adulto que responde às solicitações de
interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê
possa conduzir e o adulto se deixe conduzir, estabelecendo seu
direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o
princípio da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro
interlocutor, também pode, e deve, oferecer complementos e
desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma
conquista da criança, baseada na confiabilidade e no ambiente
favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a
necessária sustentação para abandonar o conforto da proteção
e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo
mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras pessoas. Antes de
poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os
olhos, fazendo o mundo aparecer e desaparecer. O bebê, desde
suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das
mais importantes características do brincar e das
brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e
é precisamente no divertimento que reside sua liberdade e seu
caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a
toda análise e interpretação lógicas, porque se ancora na
dinâmica de valorar e significar o vivido através da
imaginação, mostrando que somos mais do que simples seres
racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois
iniciam juntos. O brincar é sempre uma experiência criativa,
uma experiência que consome um espaço e um tempo,
configurando uma forma básica de viver. Um momento
significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a
criança surpreende a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em
cada grupo social, e em cada brincadeira em particular, a
criança pequena apreende brincando, brincando as
complexifica e brincando as utiliza em novos contextos,
sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura
lúdica preexistente torna possível o brincar como uma
atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e
vocabulários que a criança opera de modo singular em suas
brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário de
jogo disponíveis para os participantes em um determinado
grupo social compõem a cultura lúdica desse grupo e os
repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece
compõem sua própria cultura lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e
observadas, imitadas e transformadas pelas crianças, tornam-
se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é
importante na transmissão cultural, as crianças mais velhas
também são importantes agentes de divulgação da cultura
lúdica ao apresentarem outros repertórios e outros
vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por
aqueles que dela participam e acionada pelas próprias
43
 APOSTILAS OPÇÃO
atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua
cultura lúdica brincando. Toda cultura é processo vivo de
relações, interações e transformações. Isso significa que a
experiência lúdica não é transferível, não pode ser
simplesmente adquirida, fornecida através de modelos
prévios. Tem que ser vivida, interpretada, co-constituída, por
cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem
que ser interpretados, ressignificados, rearranjados,
recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto
chegam.
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário
considerar que as crianças ouvem música e cantam, pintam,
desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas,
parlendas e quadrinhas, manuseiam livros e revistas, ouvem e
contam histórias, dramatizam e encenam situações, para
brincar e não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas,
cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, exploram
não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas
também expressam e compartilham imaginários, sensações,
sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e
palavras. A compreensão do mundo da criança pequena se faz
por meio de relações que estabelece com as pessoas, os
objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes
linguagens expressivas (o movimento, o gesto, a voz, o traço, a
mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais,
objetos e ferramentas que o adulto alcança promovem
diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam
oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas
brincadeiras exige dos estabelecimentos educacionais
planejamento e organização de espaços e tempos que
disponibilizem materiais lúdicos. Assim é necessária a
presença de brinquedos, de objetos e materialidades que
possam ser transformados, e também áreas externas
destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo
geral, a preparação de um ambiente físico que convide ao
lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo
tempo seguro, limpo e confortável, propiciando atividade e o
descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um
patrimônio humano tem também muitas manifestações
culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral
brasileira é rica em lendas, contos, personagens, jogos de rua,
brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples,
que se encontram no cotidiano e oferecem traços culturais
importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios
adequados, há a necessidade da presença de adultos sensíveis,
atentos para transformar o ambiente institucional em um local
onde predomina a ludicidade. É necessário que o profissional
que atua diretamente com a criança pequena tenha
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório
que possa ser oferecido às crianças nas diversas circunstâncias
e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da
brincadeira. O adulto, ao ser tocado em seu poder de
reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento
de aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as
crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em
educação, romper com a concepção de educação como
“fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar,
agir e o que devem saber. É o desafio de abandonar a ideia de
educação como “formatação”, previamente definindo os
58 Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-
content/uploads/2014/03/2-educacao-infantil.pdf
Conhecimentos Específicos
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caminhos para as crianças. A compreensão de que a dinâmica
do mundo contemporâneo nos propõe muitas incertezas para
o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente
solucionadas, torna-se importante pensar a ação educativa em
sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta
situação exige um grupo de adultos - pais, professores,
gestores e profissionais - atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.
Rotina58
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização
do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina pedagógica.
Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um
dos elementos que compõem o cotidiano, como veremos a
seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de
conversa, calendário e clima, alimentação, higiene, atividades
de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida,
narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina
de sua sala de aula, o professor deve considerar os elementos:
materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão
envolvidos nas atividades, pois esta deve adequar-se à
realidade das crianças.
Segundo Barbosa59 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa
do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a
cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir
rotina e cotidiano: Rotina - É uma categoria pedagógica que os
responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a
partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições
de educação infantil.
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém
da possibilidade de constituir uma visão própria como
concretização paradigmática de uma concepção de educação e
de cuidado (Barbosa). Cotidiano - [...] refere-se a um espaço-
tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como
também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o
inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o
cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o
cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o
rotineiro e o acontecimento (Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade
pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução de regras,
os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina
seja dinâmica, flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a
rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em
consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo,
a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação
e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela
envolvidos.
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário
e, concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico
da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as
concepções de educação, de criança e de infância se
materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de
objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens
significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, propicia
o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação
de segurança e confiança, o suprimento das necessidades
biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a
rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o
bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
biológico.
59 BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-se às
necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e
documentar uma rotina (diária ou semanal, por exemplo),
algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da
semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto
tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive
para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado
a aquisição das aprendizagens planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e
outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são
feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos
e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser
aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o
fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e
organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são
contempladas na organização dos tempos, materiais e
ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da
manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando
prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma
noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua
capacidade de concentração e interesse em atividades que
envolvem a resolução de problemas. É interessante, também,
incluir atividades físicas no período da manhã, observando o
tempo e a intensidade de calor e sol ou frio.
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral,
geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou
repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que
não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade,
as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal,
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam
presentes por meio de atividades planejadas para surpreender
e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da
monotonia ou da “linha de montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as
práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que
também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com
a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro
são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é
essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras,
sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da
rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo
adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas,
funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão
sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a
eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista.
Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos
que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas
integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos
profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na
“hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros.
60 BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª
Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião
Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED), 2001.
61 OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem
as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento
Conhecimentos Específicos
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A partir da observação, é possível detectar como as
crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das
crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam
às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a
valorização da infância em suas relações e práticas. Os
profissionais, em muitos momentos, percebem no contato
diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não
conseguir atender essa diversidade para que as crianças
possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é
ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço
para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade,
a “desordem” (Batista60).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de
respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os
diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina
estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a
homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas
educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que
atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e,
consequentemente, com sentido educativo próprio (Batista).
Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível,
reflexivo que minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no
pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem
graça, vazia, sem sentido para as crianças e até para os
profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica
idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente
sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar
na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas
criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as
possibilidades das crianças viverem a infância e aprenderem a
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-
se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e
recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma
atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir
poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas
que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de
ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para
distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar
uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua
organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de
ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma
de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas (Oliveira61).
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que
se diferencia de outros de locais de convivências, sejam
públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do
projeto educativo, a especificidade da escola como agência que
promove as aprendizagens (Ferreira62).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas
de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e linguagens
que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita,
matemática, artes, música, ciências sociais e naturais, corpo e
movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades, contribui significativamente
para o aprendizado. É Importante também ter os nomes das
crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de
cera, assim como o varal de alfabeto, a tabela numérica e o
calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais
- Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional:
currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade
Federal de Minas Gerais, 2010.
62 FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas.
Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
produzidos pelas próprias crianças para colorir e significar o
espaço da sala de aula.
Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal
educador/educando é fundamental para o processo de ensino
aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom
desempenho no seu desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um
“conjunto de fenômenos psíquicos que manifestam
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão
de dor, insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou de
tristeza” (Ferreira63). Alguns autores como Saltini64 definem a
afetividade como “atitudes, valores, comportamentos moral e
ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social,
motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia,
sentimentos e emoções”.
Diante das definições citadas, podemos verificar que a
afetividade pode ser demonstrada por meio de manifestações
que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva.
Faz-se necessário, então, que os professores propiciem um
clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma,
os alunos tenham autoestima e obtenham resultado positivo
no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não
percebem a importância da afetividade em sua prática
pedagógica, levando em consideração somente a transmissão
de conteúdos. Entretanto, sabemos que a educação está além
do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de
ensinar, pois “o ato de educar só se dá com afeto, só se
completa com amor” (Chalita65).
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da
afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas com
algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(muitas vezes percebi a falta de interesse e de prazer delas ao
frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de
Estágio Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de
motivação dos alunos em sala de aula.
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de
trabalho, deve conhecer suas funções e levar em consideração
a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus
alunos. Motivando-os assim, com certeza os conduzirá a
vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas
curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar
conhecimentos, mas também conseguir despertar interesses e
a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o
educador pense em algo que estimule e facilite a
aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem
melhor quando são estimulados pelos professores a construir
seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade
reside no fato de que a escola deve ser um espaço onde se
constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua
função apenas de ensinar conteúdos e de ajudar na formação
de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o
tema da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e
aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia, e para que a
aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade,
pensando-se que o desenvolvimento do aluno e a interação
com os pais e professores podem facilitar no processo de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e
Oliveira afirmam:
63 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa.
São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
64 SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
65 CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo:
gente, 2001.
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O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida,
que a motivação possa ser despertada por um número cada
vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse
desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a
afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu
serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa
bibliográfica para a compreensão da importância da
afetividade na relação professor-aluno em seu processo de
ensino. Além do mais, foi elaborado um questionário com cinco
questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola,
da rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo
conscientizar os educadores sobre a importância do afeto e do
amor para o ato de educar, considerando-os elementos
marcantes na relação pedagógica e na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está
globalizado, o que tem levado as pessoas a enfrentar sérios
problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas
financeiros, a separações de pais, e muitos outros, o que acaba
refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-
as em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do
professor das dificuldades de aprendizagem do aluno,
podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção.
Acreditamos que a afetividade é o caminho para se obter bons
resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social
do educando. Para tanto, um professor precisa saber lidar com
situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor
não se preocupe apenas com o conhecimento através de
informação, mas também com as necessidades de cada aluno,
ou seja, com seus sentimentos, como amor, afeto e motivação,
para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua
integridade, com o que é como ser humano, dará novo brilho
ao seu campo de atuação” (Tissato66). Para Wallon67, “o
desenvolvimento da pessoa é uma construção progressiva em
que se sucedem fases com predominância alternadamente
afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma
unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de
atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é
extremamente pessoal, e deve ser levada em conta a
experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola,
representada pelo professor, deve compreender o aluno em
seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho
como educador.
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de
desenvolvimento do ser humano:
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de
vida: a predominância da afetividade orienta as primeiras
reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua
relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o
interesse da criança se volta para a exploração sensório-
motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão
possibilita-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e
na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que
a criança forma sua personalidade: a construção da
consciência de si dá-se por meio das interações sociais,
reorientando o interesse da criança para as pessoas, definindo
o retorno da predominância das relações afetivas;
66 TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações
interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
67 WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3
ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos
intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para
o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Dessa forma, é importante a relação entre os atores
escolares para a formação integral do sujeito, pois muitos
alunos, quando vão à escola, levam problemas que são
detectados pelo professor, antes mesmo que na própria
família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados
ou esquecidos, rapidamente, em função do conhecimento
formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para
o trabalho com a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha
entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas de cada um
de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais
próximo de alguns alunos, deixando os outros à deriva”. Para
o autor, o professor que se busca construir é aquele que
consegue de verdade ser um educador, que conhece o universo
do educando, que tenha bom senso, que permita e proporcione
o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo
com Silva, a escola comete erros porque desconhece as
características do funcionamento da mente humana em suas
fases de desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos
culturais que possam contextualizar concretamente os alunos,
e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação
brasileira aponte para políticas públicas que tenham como
meta uma escola de qualidade para todos. Contudo,
percebemos que além dos conteúdos ministrados, para uma
educação de qualidade, o professor deve estar consciente do
seu papel na relação professor/aluno, bem como dos aspectos
afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador
de energia que envolve as crianças desde seu nascimento,
influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua
formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é
uma habilidade fundamental no que se refere às relações
humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude
sua postura no ato de educar, tendo clareza de que ensinar é
um gesto que deve ser aplicado através de atos como
direcionar, oportunizar, orientar, motivar e construir
conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se
autodescobrir para aprender, fator imprescindível no início de
sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o
desenvolvimento equilibrado dos recursos da inteligência que
o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto,
Masseto (apud Kullok68) afirma que quando pensamos em
ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber
mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um professor que
aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é
preciso que seja em uma relação de amizade, solidariedade e
respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a
afetividade esteja presente em cada momento, nesse processo,
para que possa promover o desenvolvimento integral e
harmonioso do educando, para assim, facilitar a aprendizagem
através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do
ambiente escolar no processo ensino aprendizagem é que
Nogueira69, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os
métodos por muitos empregados e a leitura que alguns
68 KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à
prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
69 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada
interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo:
Erica, 2001.
Conhecimentos Específicos
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professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”,
desprovido de origem, histórias, conhecimentos prévios e que,
por consequência, está em sua sala de aula para ouvir
passivamente as informações do detentor do conhecimento,
são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com estes
procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar
ativo ao meio e a ação é totalmente coibida, e desta forma
acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno
pode ter é a de reagir não aprendendo.
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os
educadores, como profissionais ligados à educação, atuem
conscientes de seu dever, tendo em vista que sua
responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando com pessoas,
exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado
com seriedade, mas também com afetividade, por ser de suma
importância nesse processo. Para Freire70, ensinar é uma
tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade,
criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer
que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fácil.
Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos.
Participamos de sua formação. Ajudamo-las ou prejudicamos
nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes
manifestações que devem ser praticadas em todo lugar. No
cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de
seu tempo com o professor, na maioria das vezes muitos
conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno
a desajustes emocionais, como raiva, medo, desespero,
angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos devem
ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim
como o adulto, necessita interagir mais fortemente “um com o
outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma
troca de afetividade que traz grandes benefícios às pessoas,
bem como contribui para que as relações interpessoais
aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação
da temperatura emocional, cabe ao professor “tomar a
iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a
direção de forças que usualmente se configura: ao invés de se
deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças,
deve procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se
constroem diferentes relações, deve propor atividades que
promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer
opções, relatar seus sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao
educando situações em que ele participe ativamente das
atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para
que possa aperfeiçoá-los a partir de seus próprios
conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com
o aluno, a escola será mais atuante e mais significativa na vida
da criança.
É preciso também, neste momento, que a atitude do
educador seja bastante equilibrada, sem autoritarismo, mas
sem o professor perca sua autoridade de professor. Para
Silva71, para achar o meio termo entre essas posições, o
professor deverá:
- Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa,
mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento
ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda
a turma;
70 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed.
São Paulo: Olhos D’Água, 2002.
71 SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim?
Revista Nova Escola, 1996.
47
 APOSTILAS OPÇÃO
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e
envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria
classe (desde que isso não piore as coisas) os conflitos que
você tem com a turma.
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da
relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo
em que haja interação entre professor (ensino) e aluno
(aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças.
Segundo Rogers (apud Ribeiro72), mudar o foco do ensino para
a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai
ser ensinado, mas sim com o como, por que e quando
aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem,
e quais as suas consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar
identificar, nos fatores implicados em cada situação, aqueles
que agem como combustíveis para o agravamento da crise,
tendo em vista a suscetibilidade das manifestações emocionais
às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir
decisivamente sobre a redução dos efeitos desagregadores da
emoção.
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a
superficialidade das relações humanas na vida social, em que
as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de
lado. O mundo hoje está dominado pelo jogo de interesses,
pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros
que têm contribuído para uma humanidade em que há falta de
afeto.
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu
aluno, no que diz respeito a suas inseguranças, dificuldades,
bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas
relações familiares, sua relação com os colegas, até mesmo
com seu professor. “Para educar o ser humano é fundamental
conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu
desenvolvimento, tendo a percepção correta de como esse ser
se desenvolve” (Mendonça73).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem
plena consciência de sua postura dentro da sala de aula,
levando em consideração sua relação com o aluno. O educador
deve proporcionar um ambiente harmonioso, numa relação de
respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor
em todos os aspectos.
Além do mais é importante também que o profissional na
área da educação busque inovar sempre seus conhecimentos a
partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática
pedagógica deve realizá-la, observando o aspecto afetivo,
deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar
na relação professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini74 diz que “a escola deveria também saber
que em função dessas articulações, a relação que o aluno
estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento
energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos
afetivamente nos dá condições de operar constantemente o
mundo interior das fantasias e dos desejos e
consequentemente das configurações interiores. Dessa forma,
é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja
consciente da importância do desenvolvimento dos aspectos
72 RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno:
contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
73 MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação
professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de
Minas.
74 SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
Conhecimentos Específicos
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afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja capaz de
“detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto
cognitivo ou mesmo problemas de ordem afetiva. Assim, o
professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse
enfoque é que Weil75 fala que quando surgem problemas de
incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o
professor tem de investigar as causas dessas insuficiências,
achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar os
alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem
sua relevância na interação interpessoal das pessoas, bem
como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de
suma importância no funcionamento psicológico do ser
humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O
professor deve ter então uma conduta que conduza seu aluno
a um aprendizado que dê prazer à criança, além de despertar
sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado
a uma tarefa que é importante para o indivíduo, que de certo
modo, tem suas raízes no centro da personalidade do
indivíduo, o pensamento realista da vida, as experiências
emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação
ou o devaneio.
Alimentação76
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da
habilidade motora, da linguagem e das habilidades sociais
relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável
que depende dos pais ou responsáveis para receber
alimentação adequada.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que
persistirão no futuro, podendo determinar uma vida saudável,
à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente
familiar e escolar forem favoráveis ao estímulo e a garantia de
práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia
para o desenvolvimento do potencial de crescimento
adequado e a manutenção da saúde integral das crianças,
envolvendo aspectos educacionais, sociais, culturais e
psicológicos.
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento
materno exclusivo por seis meses e complementar até os 2
anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem
estimular profissionais da educação e da saúde a utilizarem
seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta
prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do
aleitamento materno pelo maior tempo possível, os líquidos
deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres.
Deve-se lembrar que a mãe poderá continuar a amamentar a
criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar
esta prática, evitando-se o desmame total da criança.
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo
integral, como no caso de lactentes frequentadores de creches
em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de
algumas orientações:
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve
constituir-se de:
- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
75 WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1969.
76 Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil,
ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos /
[organizadores Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] - 2. ed. - Brasília:
PNAE: CECANE-SC, 2012.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa
salgada ou a refeição oferecida às demais crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou
tubérculos, frutas, refeição normal oferecida às demais
crianças da creche.
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve
receber alimentos, priorizando a inclusão de cereais,
tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses
de vida, respeitando-se a evolução da criança, deve-se
priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes,
verduras e frutas. O mel não deve ser oferecido para crianças
menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se
adaptar aos novos alimentos, cujos sabores, texturas e
consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração
das refeições das crianças devem ser capacitados quanto ao
preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas
corretas e seguras de elaboração dos alimentos/refeições, bem
como o número e horário das mesmas.
Existem creches onde as crianças permanecem em período
integral e por isso, devem receber o lanche da manhã, almoço,
lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve
atender, no mínimo, 70% das necessidades nutricionais
diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente
meio período. As crianças que permanecem pela manhã,
recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que
permanecem à tarde devem receber o lanche da tarde e o
jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve
atender, no mínimo, 30% das necessidades nutricionais
diárias das crianças.
Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas
preparações contendo sal, açúcar e gordura em excesso. Os
alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos,
armazenados e preparados de forma a não apresentar riscos
de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em
quantidade adequada a idade da criança, sendo que os
alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos
industrializados, doces em geral, balas, chocolate, sorvetes,
biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes
alimentos possuem excesso de gordura, açúcar, conservantes
ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e
minerais, além de aumentarem o risco de doenças como
alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são
adquiridas durante toda a vida, destacando-se os primeiros
anos como um período muito importante para o
estabelecimento de hábitos alimentares que promovam a
saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação
de crianças e adolescentes constituindo-se num centro de
convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um
envolvimento de toda a comunidade escolar, alunos,
professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem
de forma integrada em estratégias e programas de promoção
da alimentação saudável, garantindo assim a qualidade das
refeições servidas.
Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais
devem preocupar-se com a saúde e bem-estar das crianças é
expresso em vários documentos publicados no País que
norteiam as políticas públicas de educação, saúde e justiça
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social, bem como a literatura especializada. Contudo o
entendimento amplo do que significa essa dimensão e,
sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos
necessários para sua efetivação com a participação da criança,
ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e
bem-estar das crianças como uma responsabilidade das
instituições educativas em parceria com familiares e serviços
de saúde começa pela aceitação do fato de que é impossível
cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado
pelas práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da
saúde e bem-estar dos envolvidos neste processo. Mas para
que esta influência seja promotora do crescimento e
desenvolvimento saudáveis em cada contexto sociocultural, é
preciso que os professores e gestores em Educação Infantil
reflitam criticamente sobre as informações que possuem do
processo saúde-doença das crianças brasileiras, das diversas
e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que
recebem via mídia, revistas, jornais e outros meios de
informação. Desta forma estarão conscientes de que as
escolhas individuais e coletivas ao planejarem, organizarem e
operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos
procedimentos dos cuidados, às brincadeiras e atividades
educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas
culturais de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das
crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores
neste âmbito, é que as crianças que convivem no espaço de
uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e
profissionais da unidade, continuam interagindo diariamente
com seus familiares nas comunidades onde residem e com as
quais se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os
aspectos dessa diversidade de relações devem ser
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas
públicas voltadas à prevenção e ao controle dos problemas de
saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as
crianças interajam e tenham acesso a aprendizagens
significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são
possibilidades inegáveis de promoção do desenvolvimento
integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a
convivência de bebês e crianças pequenas em ambiente
coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias,
gastrointestinais e outras prevalentes em menores de cinco
anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos.
Assim, é preciso que os profissionais da educação reconheçam
seu papel na promoção de saúde da criança e que os
profissionais de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche
como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio efetiva
para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado
dinâmico e determinado socialmente, não se justifica o
discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas
apenas crianças saudáveis, pois o limite entre saúde e doença
é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior
vulnerabilidade biológica. Isto não significa que as crianças
que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente
afastadas da unidade educacional até que se recuperem e
possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso
definir e descrever critérios e formar professores para
identificar as situações e seguir as recomendações técnicas
para inclusão e exclusão temporária daquelas que apresentem
alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as
crianças à educação infantil.
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim
orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e
49
 APOSTILAS OPÇÃO
sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da
proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua
dimensão necessariamente humana que coloca homens e
mulheres em relações de intimidade e afetividade, é
característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos
os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a
especificidade da criança bem pequena que necessita do
professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe
de forma mais evidente a relação indissociável do educar e
cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Infantil).
Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço
destinado a esta faixa etária deve ser concebido como local
voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando
o seu pleno desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com
seus ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar,
rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais
diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar
banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas
necessidades essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas
destinado esteja situado em local silencioso, preservado das
áreas de grande movimentação e proporcione conforto
térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou
similares onde as crianças possam dormir com conforto e
segurança. Recomenda-se que sua área permita o
espaçamento de no mínimo 50 cm entre os berços para
facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos: 77
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso,
permitindo a ventilação e a iluminação natural, visibilidade
para o ambiente externo, com possibilidade de redução da
luminosidade pela utilização de veneziana (ou similar) vedada
com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração
entre as salas de repouso e de atividades, facilitando o cuidado
com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de
iluminação artificial, que seja preferencialmente indireta.
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança78
- O programa para as creches prevê educação e cuidado de
forma integrada visando, acima de tudo, o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas
creches é um objetivo do programa;
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo
entorno não oferece riscos à saúde e segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam,
em primeiro lugar, o bem-estar e o desenvolvimento da
criança;
- A política de creche reconhece que os profissionais são
elementos chave para garantir o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- As creches dispõem de um número de profissionais
suficiente para educar e cuidar de crianças pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional
prévia e em serviço do pessoal, bem como à supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do
profissional de creche educar e cuidar de forma integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre
desenvolvimento infantil;
77 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil:
Encarte 1. Brasília: MEC, SEB, 2006.
Conhecimentos Específicos
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- A política de creche reconhece que os adultos que
trabalham com as crianças têm direito a condições favoráveis
para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da
comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança
precisa de ferramentas para identificar e atender necessidades
específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o
desenvolvimento humano, sobre a articulação das práticas
culturais com procedimentos adequados para ambientes
coletivos, sobre os aspectos legais e éticos do processo de
cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado,
considerando a dinâmica do tempo e do espaço no coletivo e
sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas
que têm objetivos educativos específicos. Este desafio é diário
e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os
ambientes.
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação,
conforto, proteção, quando organizados e operacionalizados
no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais,
podem diferenciar-se na forma como permitem a participação
da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como
ela desenvolve habilidades e constrói conhecimentos e como
se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em
acompanhar o processo de crescimento e desenvolvimento
infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um
resfriado, a aceitação dos alimentos complementares por um
lactente que inicia o desmame ou está em processo de
adaptação na creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar
pomadas e cremes para tratamentos que a criança necessite,
identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas
crianças quando sob seus cuidados, acalmando-as e
providenciando os primeiros cuidados, até que sejam
encaminhadas ao serviço de saúde e prestar os primeiros
cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com
o corpo para propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos
gestores e coordenadores que se responsabilizem pelas
parcerias com os serviços de saúde locais e programas de
formação continuada. É preciso refletir com os gestores de
cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e
Educação, a viabilidade de cada creche e pré-escola ter o
suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de
outros profissionais de saúde, para compartilhar a formação e
supervisão dos professores.
Questões
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I -
2016) Em um grupo de berçário, uma das professoras convida
os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas
pela sala na companhia das demais professoras, para trocar a
fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê
da sala para o trocador, é mediado pela fala da professora, que
pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia cada
ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir
sentido às expressões e manifestações corporais dos bebês
expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse
processo de comunicação da professora com o bebê é
importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não
verbal, ou seja, as emoções e intenções são expressas pelo
78 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - 6.ed.
Brasília: MEC, SEB, 2009.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado
pelo adulto, que reage lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente
exige que a professora interprete e atribua sentido de acordo
com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as
emoções e intenções do bebê, mas da professora.
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o
trabalho pedagógico com essa linguagem até pode iniciar
antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que
as crianças iniciam o processo de enunciação e
desenvolvimento do pensamento, por meio da função
generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que
ela, antes dos dois anos, não capta na linguagem oral uma
intenção presente, bem como o tipo de emoção que
acompanha a fala dirigida a ela.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação
Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico
é o responsável exclusivo pelas trocas de fraldas,
acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da
hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os
horários de sono e repouso devem ser cumpridos por todos, ao
mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas,
mas isso não deve ser incentivado porque podem ocorrer
desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está
bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos
cuidados com o corpo, uso dos sanitários e repouso pode
variar, segundo os grupos etários atendidos.
03. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais -
IDECAN/2016) Analise as afirmativas correlatas.
I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes
espaços."
Portanto
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da
educação infantil."
Assinale a alternativa correta.
(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da
primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não
estabelecem relação entre si.
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação
Infantil) A Educação Infantil é um direito das crianças
brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino
infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos,
substituindo a ação de familiares que não têm disponibilidade
para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar
fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a
parceria entre Estado, comunidades carentes e grande capital
financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer
cuidado referente à higiene, à alimentação, à saúde e ao
desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um
direito das famílias, principalmente, das mães trabalhadoras,
que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.
79http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso
20/08/2018 às 17h28min.
Conhecimentos Específicos
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05. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais -
IDECAN/2016) Conceber a criança como o ser social que ela é
significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto
de origem.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A
Estatuto da Criança e do
Adolescente
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 199079
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a
fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-
se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que
vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
em
51
 APOSTILAS OPÇÃO
c) preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio
e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção
humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento
pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema
Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o
direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
hospitalar responsável e contra referência na atenção primária,
bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à
amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal,
inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequências
do estado puerperal.
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-
natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer a
criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções
cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-
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natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à
mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob
custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que
atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de
Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o
sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e
à alimentação complementar saudável, de forma contínua.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo
técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e
recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento,
habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de
acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades
específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de sinais de risco para
o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para
52
 APOSTILAS OPÇÃO
a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou adolescente.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico,
de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de
outras providências legais.
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação
de violência de qualquer natureza, formulando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de
assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil,
e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e
alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal,
integral e inter setorial com as demais linhas de cuidado
direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a detecção,
em consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de risco
para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº
13.438, de 2017)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
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VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos
integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por
qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que:
a) humilhe;
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante
como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua
situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo
a autoridade judiciária competente, com base em relatório
elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar,
decidir de forma fundamentada pela possibilidade de
53
 APOSTILAS OPÇÃO
reintegração familiar ou pela colocação em família substituta,
em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que
atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada
pela autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em
serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos termos
do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos
incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio
de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas
hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
§ 5º Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º A mãe adolescente será assistida por equipe
especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento,
será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e puerperal.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência
social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3º A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo
máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a colocação
da criança sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a
adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de
acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1º do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia
seguinte à data do término do estágio de convivência. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8º Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega
da criança após o nascimento, a criança será mantida com os
genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da
Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
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§ 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento,
respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10 (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comunitária e
colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado
será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento,
com prioridade para crianças ou adolescentes com remota
possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família
adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados
por órgãos públicos ou por organizações da sociedade
civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à
filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária
competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no
cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o
direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas,
assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder
familiar.
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de
condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão, contra
o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
54
 APOSTILAS OPÇÃO
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e
filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos
com os quais a criança ou adolescente convive e mantém
vínculos de afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio
termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou
outro documento público, qualquer que seja a origem da
filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer
restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação
jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu
estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada
§ 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de
evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que
justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa,
procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento
definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 6ºEm se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório.
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos
fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição
Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio
de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia;
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III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar
adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a
entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu
detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação
específica, a pedido do interessado ou do Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a
forma de guarda, de criança ou adolescente afastado do
convívio familiar.
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em programas de
acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter
temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei.
§ 2º Na hipótese do § 1º deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado o
disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os
quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento
temporário de crianças e de adolescentes em residências de
famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não
estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de
55
 APOSTILAS OPÇÃO
recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica
necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da
sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do
ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última
vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao
tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condições
de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de
manutenção da criança ou adolescente na família natural ou
extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.
§ 2º É vedada a adoção por procuração.
§ 3º Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge
ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação
hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
Conhecimentos Específicos
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§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável,
comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os ex
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.
§ 5º Nos casos do § 4º deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei nº 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o
pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar.
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90
(noventa) dias, observadas a idade da criança ou adolescente e
as peculiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a
conveniência da constituição do vínculo.
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2º-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco)
dias, prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada
no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da
adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política de garantia do direito à convivência
familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da
conveniência do deferimento da medida.
§ 5º O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da
criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe,
56
 APOSTILAS OPÇÃO
respeitada, em qualquer hipótese, a competência do juízo da
comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do
qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro.
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome.
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§ 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no
§ 6º do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data
do óbito.
§ 8º O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida
a sua conservação para consulta a qualquer tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência
ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no
qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após
completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e
psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em
condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na
adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério
Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3º A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 4º Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3º deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em
condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação,
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supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento e pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar.
§ 5º Serão criados e implementados cadastros estaduais e
nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção.
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros
mencionados no § 5º deste artigo.
§ 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do
sistema.
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que
tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5º deste artigo, sob pena de
responsabilidade.
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realizado o
encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível
e recomendável, será colocado sob guarda de família
cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério
Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente
nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de
má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238
desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que
preenche os requisitos necessários à adoção, conforme previsto
nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da
Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, promulgada pelo Decreto no3.087, de 21 junho de
1999, e deseja adotar criança em outro país-parte da
Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado:
57
 APOSTILAS OPÇÃO
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a
comprovação, certificada nos autos, da inexistência de
adotantes habilitados residentes no Brasil com perfil compatível
com a criança ou adolescente, após consulta aos cadastros
mencionados nesta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§ 1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§ 2º Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro.
§ 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes
adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
aquele onde está situada sua residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá
um relatório que contenha informações sobre a identidade, a
capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar,
sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os
motivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção
internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe
interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação
pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados
e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do
postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta
Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo
de habilitação à adoção internacional, que terá validade por, no
máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual.
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados.
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
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Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa
e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de
organismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do
adotando para atuar em adoção internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e
de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação
ou experiência para atuar na área de adoção internacional,
cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas
pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante
publicação de portaria do órgão federal competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a
cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções internacionais
efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao
Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do
relatório será mantido até a juntada de cópia autenticada do
registro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida
para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
§ 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a
suspensão de seu credenciamento.
§ 6º O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7º A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término
do respectivo prazo de validade.
§ 8º Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu
a adoção internacional, não será permitida a saída do adotando
do território nacional.
§ 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com autorização
de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando,
obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente
adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços
peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cópia
autenticada da decisão e certidão de trânsito em julgado.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente
comprovados, é causa de seu descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para
atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em condições
de serem adotados, sem a devida autorização judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que
julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos
de adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas
físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de
Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação
vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c”
do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente
recepcionada com o reingresso no Brasil.
§ 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser
homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de
origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à
Autoridade Central Federal e determinará as providências
necessárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.
§ 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente.
§ 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1º deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar os interesses da
criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à
Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à
Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do
país de origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de
origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou,
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ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o
adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à
Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da
adoção nacional.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de
2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e
novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de
crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
59
 APOSTILAS OPÇÃO
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços
para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas
para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino
regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não-governamental, é vedado
trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou
não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto
produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu
trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
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II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de
políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o
uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e
difundir formas não violentas de educação de crianças e de
adolescentes, tendo como principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos
humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente e com as entidades não governamentais que atuam
na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e
do adolescente para o desenvolvimento das competências
necessárias à prevenção, à identificação de evidências, ao
diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de violência
contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o
adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção
pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o
objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a
orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante no processo educativo;
VI - a promoção de espaços inter setoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social e de
educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente;
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B.As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e
comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-
tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas,
por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou
ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e
adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado
retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos
desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre
a natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem,
locais e horários em que sua apresentação se mostre
inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de
programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou
locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de
seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam
protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco,
armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais
da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de
jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada
e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer
dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou responsável,
sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança,
se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma
região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá
sair do País em companhia de estrangeiro residente ou
domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução
de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico e
psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
61
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar
o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o
efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional dos
direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a
participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência
Social, preferencialmente em um mesmo local, para efeito de
agilização do atendimento inicial a adolescente a quem se
atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados
da execução das políticas sociais básicas e de assistência social,
para efeito de agilização do atendimento de crianças e de
adolescentes inseridos em programas de acolhimento familiar
ou institucional, com vista na sua rápida reintegração à família
de origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente
inviável, sua colocação em família substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da
criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos
direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adolescente e
seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e
Conhecimentos Específicos
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socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime
de:
I - orientação e apoio sócio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1º As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2º Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4º desta Lei.
§ 3º Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, no
máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela
Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o
registro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da
respectiva localidade.
§ 1º Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1º deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
62
 APOSTILAS OPÇÃO
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos
os efeitos de direito.
§ 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à
autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança ou
adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação
prevista no § 1º do art. 19 desta Lei.
§ 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam direta ou
indiretamente em programas de acolhimento institucional e
destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e
Conselho Tutelar.
§ 4º Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de
assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
§ 5º As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão receber
recursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios,
exigências e finalidades desta Lei.
§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei pelo
dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua destituição,
sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.
§ 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à
atuação de educadores de referência estáveis e
qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de
urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comunicação
do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da
Juventude, sob pena de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias
para promover a imediata reintegração familiar da criança ou
do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou
recomendável, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a família substituta,
observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto
de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
Conhecimentos Específicos
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IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado
sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos
de adolescentes portadores de moléstias infectocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais
ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences e
demais dados que possibilitem sua identificação e a
individualização do atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de
acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo
as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais
capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas
serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a
origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo
da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
63
 APOSTILAS OPÇÃO
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive
suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
§ 2º As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o
descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica.
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei
forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição
Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a
adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos
casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo
da municipalização do atendimento e da possibilidade da
execução de programas por entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
Conhecimentos Específicos
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indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente;
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com
a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalência
às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família
natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam a
sua integração em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram a
intervenção e da forma como esta se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais
ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos
e na definição da medida de promoção dos direitos e de
proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§
1º e 2º do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras,
as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1º O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma
de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta
possível, para colocação em família substituta, não implicando
privação de liberdade.
§ 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da
criança ou adolescente do convívio familiar é de competência
exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração,
a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se
garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do
contraditório e da ampla defesa.
§ 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária,
na qual obrigatoriamente constará, dentre outros
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;
64
 APOSTILAS OPÇÃO
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em
contrário de autoridade judiciária competente, caso em que
também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5º O plano individual será elaborado sob a
responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou
do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
§ 6º Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação
judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária.
§ 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída em
programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção social,
sendo facilitado e estimulado o contato com a criança ou com o
adolescente acolhido.
§ 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade
judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9º Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu
encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de
orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório
fundamentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição
pormenorizada das providências tomadas e a expressa
recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou
responsáveis pela execução da política municipal de garantia do
direito à convivência familiar, para a destituição do poder
familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do
poder familiar, salvo se entender necessária a realização de
estudos complementares ou de outras providências
indispensáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com
informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada
um, bem como as providências tomadas para sua reintegração
familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e
da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir o
número de crianças e adolescentes afastados do convívio
Conhecimentos Específicos
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familiar e abreviar o período de permanência em programa de
acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade
judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei nº 8.560, de 29 de dezembro de 1992.
§ 4º Nas hipóteses previstas no § 3º deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de
paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
65
 APOSTILAS OPÇÃO
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas
necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da
infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e
100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a
VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da
autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de
remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da
autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que
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o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do
dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante
jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos
e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a
frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão
da autoridade competente, a realização dos seguintes encargos,
entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos
existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-
se, no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade
e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
66
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de
semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7º A determinação judicial mencionada no § 1º poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser
decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local
seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos
interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
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Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do
processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a
internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos
incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23
e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o
afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou
o adolescente dependentes do agressor.
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente,
definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
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 APOSTILAS OPÇÃO
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1
(uma) recondução, mediante novo processo de escolha.
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia
e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é
assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;
V - gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção
de idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I
a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a
violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente
junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Conhecimentos Específicos
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Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação, o
apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado
sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público.
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada
4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do ano
subsequente ao da eleição presidencial.
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
§ 3º No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor.
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora,
irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto
ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional
ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado
nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada
a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil
ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando
68
 APOSTILAS OPÇÃO
carecer de representação ou assistência legal ainda que
eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a
que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência ao nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada
a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo
ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por
número de habitantes, dotá-las de infraestrutura e dispor sobre
o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras
de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou responsável,
ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou
adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma
comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a
autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou
rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou
retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da
Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, perda
ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local,
fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de
aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e
outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade
judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista
técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras
espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por
determinação judicial, a autoridade judiciária poderá proceder
à nomeação de perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105,
de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
69
 APOSTILAS OPÇÃO
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências
judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de
ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para
o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua
família de origem e em outros procedimentos necessariamente
contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Ministério
Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo,
o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do
poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento
definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a
pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade.
§ 1º Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a presença
de uma das causas de suspensão ou destituição do poder
familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas, é
ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1º deste
artigo, de representantes do órgão federal responsável pela
política indigenista, observado o disposto no § 6º do art. 28 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
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produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e
documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente.
§ 3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o
encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar
qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do
dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora que
designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei nº 13.105, de
16 de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao
qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo
a partir da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da
citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária
requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias,
salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual prazo.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os
casos de não comparecimento perante a Justiça quando
devidamente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo, audiência
de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais
10 (dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
70
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4º Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de
nomeação de curador especial em favor da criança ou
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas à
colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei processual
civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de seu
cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos
ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido
expressamente ao pedido de colocação em família substituta,
este poderá ser formulado diretamente em cartório, em petição
assinada pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de
advogado.
§ 1º Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público,
para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por termo
as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2º O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da
medida.
§ 3º São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
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§ 4º O consentimento prestado por escrito não terá validade
se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1º deste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da
data de prolação da sentença de extinção do poder familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º O consentimento somente terá valor se for dado após o
nascimento da criança.
§ 7º A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória
ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será
entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas
Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade
por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato
infracional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a
atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade
policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único,
e 107, deverá:
71
 APOSTILAS OPÇÃO
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua
apresentação ao representante do Ministério Público, no mesmo
dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto
quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão
social, deva o adolescente permanecer sob internação para
garantia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem
pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão
ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público
no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial.
À falta de repartição policial especializada, o adolescente
aguardará a apresentação em dependência separada da
destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese,
exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a
autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério
Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente
autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os
antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou
responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida socioeducativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida
a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante
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termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos
serão conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho
fundamentado, e este oferecerá representação, designará outro
membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o
arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade
judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder a
remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida socioeducativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conterá
o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade
judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão
do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação,
observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou
responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela
autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semiliberdade, a
autoridade judiciária, verificando que o adolescente não possui
advogado constituído, nomeará defensor, designando, desde
logo, audiência em continuação, podendo determinar a
realização de diligências e estudo do caso.
72
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será
dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao
defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para
cada um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade
judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a
autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do
procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semiliberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a
Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de
Criança e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A,
218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
I - será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II - dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração
de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes
ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os
dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação
dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III - não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes
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do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I - dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II - dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da
conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao
delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo
de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria
e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento
sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e
ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito
policial, assegurando-se a preservação da identidade do agente
policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes
envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do
Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste,
necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
73
 APOSTILAS OPÇÃO
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário,
a autoridade judiciária designará audiência de instrução e
julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior
ao afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado
por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por
duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apresentação de defesa, contado da data da intimação, que será
feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público,
por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
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Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união estável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios
que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes
para o exercício de uma paternidade ou maternidade
responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei.
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1º deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, com
apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento
familiar e institucional e pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e
julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
74
 APOSTILAS OPÇÃO
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual
prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua
convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1º A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser
essa a melhor solução no interesse do adotando.
§ 2º A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a
avaliação por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4º Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente
depois do trânsito em julgado da sentença de adoção importará
na sua exclusão dos cadastros de adoção e na vedação de
renovação da habilitação, salvo decisão judicial fundamentada,
sem prejuízo das demais sanções previstas na legislação vigente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação à
adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e da
Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei nº 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as
seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração,
o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de
10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de
cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido do
recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público,
no prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
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Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção
internacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de
difícil reparação ao adotando.
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá
ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo
ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem,
em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados
em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias,
contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data
do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário,
apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de
responsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da competência
da Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos
à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, §
3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-
los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela
polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração
direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências
investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à
infância e à juventude;
75
 APOSTILAS OPÇÃO
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à
infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas
atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar
documentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo
juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na
solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata
esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para todos
os atos, pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o
segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
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Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro
de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se
tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos
e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança
e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta
irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade (Redação dada pela Lei nº 13.306, de
2016).
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando
do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção.
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.
(Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017)
§ 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela
Constituição e pela Lei.
§ 2º A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte
interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas
no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão,
cujo juízo terá competência absoluta para processar a causa,
ressalvadas a competência da Justiça Federal e a competência
originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
76
 APOSTILAS OPÇÃO
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembleia, se houver prévia autorização
estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo
extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas
do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder
público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei,
caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do
mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que
assegurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia,
citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de
pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação,
fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o
dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do
respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução
promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro
ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do §
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4º do art. 20 da Lei nº 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é
manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela propositura
da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das custas,
sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público deverá
provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público
para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informações
que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze
dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações, exames
ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser
inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a
propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos
do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério
Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do
inquérito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público,
conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão
do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as
pertinentes ao Código de Processo Penal.
77
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à
parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do
parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade
judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede
à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. Revogado.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o
fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
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Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado
ao envio de criança ou adolescente para o exterior com
inobservância das formalidades legais ou com o fito de obter
lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação
de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste
artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime:
I - no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la;
II - prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou
III - prevalecendo-se de relações de parentesco
consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem, a
qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu
consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente.
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por
meio de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1º Nas mesmas penas incorre quem:
I - assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
II - assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo.
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1º deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso
ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha
cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo.
§ 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e
241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
I - agente público no exercício de suas funções;
II - membro de entidade, legalmente constituída, que inclua,
entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
78
 APOSTILAS OPÇÃO
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes
referidos neste parágrafo;
III - representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder
Judiciário.
§ 3º As pessoas referidas no § 2º deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou
qualquer outra forma de representação visual:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material
produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso.
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I - facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;
II - pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou
sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a
expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende
qualquer situação que envolva criança ou adolescente em
atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos
órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins
primordialmente sexuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a
adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência física
ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de
estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido
potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em
caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual
Pena - reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda
de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada
pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste
artigo.
§ 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de
18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer
meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet.
§ 2º As penas previstas no caput deste artigo são
aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1º da Lei nº 8.072, de 25 de
julho de 1990.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os
casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II,
III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou judicial
relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato
infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito
ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir
sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão
da publicação ou a suspensão da programação da emissora até
por dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois
números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2)
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou da
autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:
Pena - multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de multa,
a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do
estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
79
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e
terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta
Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de
espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de
sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá
determinar a suspensão da programação da emissora por até
dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de
criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar
a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art.
50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou
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casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em
regime de acolhimento institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de
que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em
entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito
à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação
referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II
do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o
Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas,
sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda,
obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro
real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado
o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.
§ 1º Revogado.
§ 1º-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e
municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção,
Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela
Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de atenção
integral à primeira infância em áreas de maior carência
socioeconômica e em situações de calamidade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a
comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste
artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a
forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais
referidos neste artigo.
80
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 5º Observado o disposto no § 4º do art. 3º da Lei nº 9.249,
de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do
caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o
inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de
Ajuste Anual.
§ 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração:
I - (Vetado);
II - (Vetado);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2º A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do
caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor.
§ 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de
vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita
Federal do Brasil.
§ 4º O não pagamento da doação no prazo estabelecido no §
3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando a
pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os
acréscimos legais previstos na legislação.
§ 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos
da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e
nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo
em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo
presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente;
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do
doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados
mês a mês.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio
ou em relação anexa ao comprovante, informando também se
houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos
avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor
de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto
se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a
Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada
exclusivamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para implementação
das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a
Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais.
81
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos
fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação
judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência
da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita
Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo
eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos
Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos
números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias específicas
mantidas em instituições financeiras públicas, destinadas
exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares, as
atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato
socorro à vítima, não procura diminuir as consequências do seu
ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o
homicídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é
praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7ºAumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.
Art. 264. O art. 102 da Lei nº 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações
instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão
edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto
Conhecimentos Específicos
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à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de
defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697, de
10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º
da República.
FERNANDO COLLOR
Questões
01. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Agente Educativo -
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60,
é proibido qualquer trabalho a menores:
(A) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(B) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(C) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(D) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(E) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
02. (Prefeitura de Sul Brasil/SC - Educador Social -
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 69,
o adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos:
I. Respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
II. Capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
III. Remuneração do adolescente em relação ao trabalho
prestado.
(A) Somente I e III estão corretas.
(B) Somente I e II estão corretas.
(C) Somente II e III estão corretas.
(D) Somente I está correta.
(E) Todas estão corretas.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Conforme o ECA, professores que submeterem estudantes
sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento serão passíveis de detenção de um a seis
meses.
( ) Certo ( ) Errado
82
 APOSTILAS OPÇÃO
04. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Os conselhos tutelares das regiões administrativas do DF
são compostos por seis membros indicados pela SEE/DF, com
mandatos fixos de quatro anos.
( ) Certo ( ) Errado
05. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional -
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) - Lei n.º 8.069/1990 - e da CF, julgue o item seguinte.
Situação hipotética: Maurício completou quatorze anos de
idade e deseja trabalhar, mas não quer abandonar seus
estudos. Assertiva: Nesse caso, o direito de proteção especial
permite que Maurício seja admitido ao trabalho, cabendo ao
Estado garantir seu acesso à escola.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.B / 02.B / 03.Errado / 04.Errado / 05.Certo /
Cuidados de Saúde na
creche
Diretrizes e orientações às Unidades Escolares da
Rede Municipal quanto às questões de saúde no espaço
escolar
A Cartilha Informativa tem por objetivo subsidiar
gestores escolares e professores quanto às situações
referentes à Saúde do Escolar, no que se refere aos
procedimentos e cuidados cotidianos a serem observados,
visando a boa saúde, qualidade de vida e bem estar dos alunos
e a prevenção de doenças no espaço escolar, com base no que
está preconizado no Programa Saúde na Escola -PSE.
Ao apresentarmos as orientações desta cartilha, nos
pautamos no princípio dos direitos humanos e em
observância às legislações vigentes que amparam esses
direitos. Tem-se que “Direitos Humanos são aqueles direitos
fundamentais... que decorre do reconhecimento da dignidade
de todo ser humano, sem qualquer distinção...” (Maria Victoria
Benevides Soares). Nesse sentido, acredita-se que a criança
vem para a escola por inteira, com suas potencialidades, mas
também com suas fragilidades e que o espaço escolar
possibilita aprendizagens em vários aspectos biopsicossociais.
Ao considerar o processo de crescimento da educação em
saúde na escola, observa-se as legislações vigentes
reafirmando os direitos que cada legislação aponta.
A Constituição Federal de 1988 rompe com a visão
assistencialista de educação infantil e aponta para uma nova
forma de trabalho articulando o “Cuidar e Educar”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - 1990 tem
como grande objetivo a doutrina da proteção integral e trata a
criança e o adolescente como sujeito de direitos em condição
peculiar de desenvolvimento.
A Lei 8.080 de 19 de setembro de 1990 que estabelece o
Sistema Único de Saúde - SUS trata a saúde como direito de
todos e dever do estado e da família.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
- 1996, em seu Art. 29 aponta que “O objetivo da educação
infantil é o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco)
anos de idade em seus aspectos físicos, psicológicos,
Conhecimentos Específicos
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intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade” (grifo nosso).
Nesse sentido, a criança estando na escola está sob guarda
e proteção da instituição, para a qual cabe todos os cuidados
necessários a serem dispensados para o bem estar de cada
uma, individual e coletivamente.
O diretor, vice-diretor e orientador pedagógico deverão
orientar os funcionários (professores, educadores infantis,
secretários, serviços gerais, cozinheiras, inspetor de alunos e
porteiros) sobre a responsabilidade que cabe a cada um
quanto à organização, higienização e conservação do ambiente
escolar, bem como, do acompanhamento, vigilância e
orientação das crianças no que tange saúde individual e
coletiva.
O conceito ampliado de saúde vem apontando que apenas
a ausência aparente de doença não é suficiente para dizer se o
indivíduo está bem ou não, nesse sentido, há que se pensar em
todos os aspectos de forma articulada. No espaço escolar, além
da observância às questões ligadas à Vigilância
Epidemiológica, Vigilância Sanitária e Centro de Controle de
Zoonoses, temos que estar atentos às condições de saúde de
cada criança, para que, se for o caso de uma criança adoecer,
se acidentar, convulsionar, entre outros, possamos fazer o
atendimento/encaminhamento correto.
Observar os espaços da escola, tendo em vista a prevenção
à Dengue, Leishmaniose, Insetos, e ainda, campanhas de
vacinação em crianças e idosos.
Cuidados com a forma de armazenamento e preparação
dos alimentos, evitando intoxicação e prevenção de acidentes
com produtos químicos. Verificação da adequação estrutural
dos prédios escolares e utilização de EPI - Equipamento de
Proteção Individual pelos funcionários.
Deve-se evitar que animais adentrem e permaneçam no
espaço escolar, evitando a transmissão por agentes
hospedeiros. Deve-se evitar ainda a contaminação por
Escabiose (sarna). Orientações sobre o controle de Caramujos-
africanos, escorpiões.
Saúde na escola
Os professores e Educadores Infantis são importantes
agentes de promoção de saúde, pois tem condições de
desenvolver trabalhos em sala de aula sobre vários temas
relacionados à saúde e qualidade de vida, possibilitando a
mudança de atitude por parte dos alunos e estes ainda podem
levar informações para casa, influenciando na saúde da
família, conforme o que é preconizado pelo PSE.
Higiene e alimentação
Propiciar que as crianças façam escovação dentaria todos
os dias na rotina escolar.
Propiciar que o momento de alimentação seja prazeroso,
incentivando a alimentação saudável e a boas maneiras à
mesa. Os profissionais de apoio da escola (inspetores, serviços
gerais e cozinheiras) devem participar desse momento
auxiliando os alunos com uma visão cultural positiva do ato de
alimentar-se.
Incentive e ensine as crianças a lavarem corretamente as
mãos, pois mãos sem lavar ou mal lavadas é um importante
veículo da maioria das contaminações, possibilitando infecção
por várias doenças.
Incentivar as crianças a lavarem sempre os cabelos, e no
caso de cabelos compridos que mantenham, de preferência,
presos, evitando que transpirem muito e que peguem piolhos.
83
 APOSTILAS OPÇÃO
Orientar as crianças a falar com os pais ou responsáveis
se a cabeça começar a coçar, pois podem estar com piolhos.
Para prevenir piolho deve-se passar pente fino todos os dias,
para que, caso um piolho esteja na cabeça ele já saia e não se
prolifere. Se pegar piolho, deve-se ir até uma Unidade Básica
de Saúde - UBS para pegar a medicação gratuita contra
piolhos. Pode-se também recorrer a receitas caseiras com
vinagre, óleo e sal, para facilitar a retirada dos piolhos e
lêndeas.
Não se faz USO DE LUVAS para a troca de fraldas de bebês
na creche, indica-se uma boa lavagem das mãos antes e depois
das trocas, sendo este procedimento mais eficiente na
promoção de saúde. O toque80 terno e amoroso pele com pele
é importantíssimo para o desenvolvimento sadio do bebê, pois
os neurotransmissores e nervos da pele levam até o sistema
nervoso central informações do tato de forma muito positiva
para a saúde mental das crianças.
Bem estar na escola - Olhar atento
O professor ou educador infantil, por estar mais próximo,
conhece o comportamento de cada criança e tem condições de
observar quando a mesma não estiver bem, caso apresente um
comportamento diferente do que sempre teve, como aspecto
triste, descaído, pálido, febril, entre outros. Quando o
professor ou educador infantil perceber diferenças de ordem
de saúde no comportamento da criança, deve falar com a
equipe gestora da escola para tomar as seguintes
providências: comunicar aos pais ou responsáveis para
esclarecimento do caso. Se for caso de suspeita de alguma
doença infectocontagiosa como: virose, infecção das vias
aéreas superiores, conjuntivite, meningites, catapora, entre
outras. Deve-se preencher o encaminhamento81 e entregar
para o responsável solicitando que leve a crianças ao médico e
depois traga o encaminhamento preenchido. Se a criança
estiver com algum diagnóstico indicado pelo médico que
requer afastamento, não receber a criança na escola nesses
dias, para não comprometer a saúde das outras crianças.
Todos os casos em que forem chamadas as famílias ou que
forem feitas ligações telefônicas para falar sobre o estado de
saúde da criança, registrem o fato, e assinem juntas, ao menos
duas pessoas da escola, e numa próxima vinda dos
responsáveis à escola, peçam para assinarem a ocorrência.
Catapora - Quando os profissionais da escola tiverem
informação sobre o primeiro caso, deve-se informar a
Vigilância Epidemiológica, trata-se de uma doença altamente
contagiosa e deverão ser tomadas providências pela V.E., além
disso, a criança deverá permanecer afastada da escola pelo
tempo determinado pelo médico.
Medicamentos só devem ser administrados na unidade
escolar com receita médica. Se a criança tiver uma receita
aviada pelo médico com medicação para ser ministrada de 8
em 8 horas, principalmente se a criança for de período
integral, a mesma terá o direito de receber a medicação na
escola e a escola terá o dever de zelar por este direito dando a
medicação no horário da prescrição, porém, se a medicação for
de 12 em 12 horas, não há necessidade de ser dada na escola,
pois a mesma deve ser organizada pela família e dado às 7h da
manhã e às 19h em casa.
Única e exclusivamente em caso de febre, o analgésico
indicado pelos pais na entrevista deverá ser ministrado, tendo
em vista a prevenção à convulsão febril no espaço da escola.
Porém, anterior a isso, deve-se entrar em contato com os
responsáveis solicitando a vinda dos mesmos à unidade, se
estes puderem vir buscar a criança é o melhor. Enquanto os
80 TEXTO - A importância do toque para os bebês: entre luvas e mãos
<http://pedagogiacomainfancia.blogspot.com.br/2013/01/a-importancia-do-
toque-para-os-bebes.html>
Conhecimentos Específicos
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responsáveis não chegam, deve-se tentar baixar a febre com
compressas à temperatura ambiente nas axilas, virilhas e testa.
ECA - Art. 5º - Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade ou opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
A criança estando no espaço da escola está sob guarda e
proteção da instituição, sendo que qualquer cuidado que ela
necessitar está a cargo dos profissionais que lidam com ela.
Caso houver negligência nos cuidados, a lei será aplicada.
Toda criança tem direito de ser amamentada no seio
materno, com exclusividade, até os seis meses de idade e em
conjunto com outros alimentos até os dois anos. Os
profissionais da escola devem incentivar esta prática, bem
como, possibilitar que a mãe venha até a escola para
amamentar ou receber leite armazenado pela mãe para
alimentar a criança no horário da escola.
Alergias e Intolerâncias: à lactose, corante,
conservante, entre outros. Procedimento: O gestor da
escola deve obter todas as informações junto à família, mas
isso não basta, há necessidade de se ter um documento médico
que aponte o diagnóstico e os cuidados que a criança precisa
no espaço escolar. Em caso de necessidade de alimentação
diferenciada, entrar em contato com a Coordenadoria de
Alimentação Escolar para providências.
Diabetes: Crianças com diagnóstico médico comprovado
de diabetes têm o direito de ter o teste de glicemia realizado
por profissional da escola, se for abaixo de 06 anos. Acima
disto, deve ter uma profissional para acompanhamento da
criança no momento em que a mesma for fazer o teste, se esta
conseguir fazê-lo. Com relação à alimentação na escola,
mediante documento de solicitação médica, enviar ofício para
a Coordenadoria de Alimentação Escolar para as providências
que se fizerem necessária.
Acidentes: Ao acontecer um acidente na escola, sempre
entre em contato com os pais ou responsáveis. Verifique o
estado da criança, se tiver quebradura “simples”, ligar para a
Central de Ambulância - 192, se for fratura exposta, ligar para
o Resgate do Corpo de Bombeiros -193. Caso seja um acidente
simples, com arranhões, apenas higienize o local com água
corrente ou soro fisiológico, usando luvas, e espere os pais.
Caso a criança apresente mudança de aspecto como: palidez,
moleza, ampliação de abdome, entre outros, chamar
imediatamente o Corpo de Bombeiros, caso os pais não
cheguem até o momento em que o socorro chegar, um
profissional da escola deverá acompanhar a criança até o
hospital e sair de lá apenas quando chegar um responsável, ou
na ausência deste, um Conselheiro Tutelar.
Crise convulsiva em crianças epiléticas: No momento
da crise a criança deve ser colocada de lado para respirar
melhor e não engasgar em caso de vômito. Apoie a cabeça para
evitar que se machuque, mas não tente segurá-la caso esteja se
debatendo. Não coloque a mão na boca. Avise a família.
Convulsão por febre: Avisar a família e chamar
imediatamente o Resgate do Corpo de Bombeiros - 193.
IMUNIZAÇÃO: Todas as crianças de até 5 anos, 11 meses e
29 dias devem apresentar na matrícula e rematrícula o
Atestado de Regularidade de Vacinas. O responsável pela
81 Impresso de articulação entre saúde e educação para encaminhamento às
crianças que apresentam problemas de saúde no espaço escolar, visando a
prevenção de doenças individual e coletivamente.
84
 APOSTILAS OPÇÃO
criança deve procurar a Unidade Básica de Saúde mais
próxima de sua residência levando a criança e a carteira de
vacinação. Será feita uma verificação, se a vacinação estiver em
dia será emitido o atestado, se não, a criança receberá a vacina
que faltar e, aí sim, terá o atestado em mãos. Este é um trabalho
articulado entre saúde e educação que tem por objetivo
auxiliar as famílias na vacinação correta de suas crianças.
Criança portadora do vírus HIV tem o direito garantido ao
sigilo82 quanto ao diagnóstico, a família só fala se quiser ou se
sentir segurança e confiança na equipe escolar. Neste caso, o
cuidado com a criança deve ser o mesmo que com as outras,
pois a contaminação pelo Vírus HIV se dá, basicamente, por
contato com sangue contaminado e por relações sexuais
desprotegidas. Quanto à criança doente de AIDS, cada caso
deverá ser atendido de acordo com a necessidade, cuidando
para que não haja discriminação, que é a pior “doença”.
Questões relacionadas à saúde mental do escolar
O aluno deve visto dentro de um contexto histórico e
cultural do seu desenvolvimento - emocional, social, cognitivo.
Questões relacionadas à saúde mental das crianças e
adolescentes escolares devem ser focos de atenção dos
profissionais da educação em parceria com os profissionais de
saúde. A escola é um cenário que possibilita a observação
cotidiana de alguns comportamentos, pois nela transcorre
praticamente toda a infância e grande parte da juventude do
indivíduo83. Percebe-se que as crianças com comportamentos
agressivos têm maiores chances de serem vítimas de
agressões, como a punição física em casa, devendo os
profissionais estar atentos a essa possibilidade, para as
devidas providências84.
O ambiente escolar, devido a sua organização, possibilita
observar e constatar mudanças de vários comportamentos,
podendo colaborar, como fonte de informações para os pais,
profissionais de educação e de saúde, no diagnóstico futuro de
algum transtorno. Contudo, é importante cuidar para que
crianças não sejam rotuladas com doenças ou transtornos que
justifiquem o fracasso escolar.
Determinados aspectos que fazem parte do cotidiano da
escola de educação infantil podem influenciar de maneira
importante o desenvolvimento emocional das crianças.
Adaptação: Momento de transição na vida da criança. O
início da vida escola de uma criança é um período muito
importante, que merece muito cuidado e atenção, tanto dos
pais quanto da equipe da escola.
Limites: sim ou não?
Toda criança precisa de limites firmes, coerentes, porém
com afetividade, pois esses contribuem na qualidade da saúde
mental.
A família é o primeiro núcleo de convivência da criança
onde os limites começam (ou não) a serem trabalhados. Na
escola é importante dar continuidade a esse trabalho
contribuindo para o desenvolvimento integral da criança.
Agressividade
Todo ser humano traz consigo impulsos agressivos que
fazem parte do seu universo instintivo e estão diretamente
relacionados com a luta pela própria sobrevivência. Por essa
razão, a agressividade é um componente emocional que faz
parte da afetividade de todas as pessoas. Trata-se de uma
manifestação absolutamente normal. O problema é quando a
82 A testagem compulsória é injustificável tanto para alunos como para
professores, uma vez que ninguém está obrigado a revelar sua condição de pessoa
vivendo com Aids. http://www.pelavidda.org.br/site/index.php/direitos-das-
pessoas-vivendocom-hivaids/ - Acesso em 30/04/2015.
83 Cadernos de Atenção Básica - Saúde Na Escola - Ministério Da Saúde,
Brasília -DF - 2009
Conhecimentos Específicos
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agressividade se torna excessiva. Quanto a única forma de se
comunicar com o outro é com agressividade.
Crises de agressividade: Crianças que são acompanhadas
por medido psiquiatra ou neurologistas, que apresentarem
crises de agressividade na escola, terão a necessidade de
serem contidas no momento da crise. A contenção exige
cuidado dos profissionais no emprego da “força” necessária
para não exagerar. Deve-se pegar a criança de costas para
quem vai contê-la e segurá-la conversando baixo para acalmá-
la aos poucos, não a deixe solta, pois pode se machucar e
machucar outras crianças. Entre em contato com os
responsáveis.
Bullying
São atos de violência física ou psicológica provocados pelo
Bully (valentão) contra alguém em desvantagem de poder sem
qualquer motivação aparente. O bullying deve ser considerado
como um mecanismo de dominação fundamentado por
discriminação, intolerância, violência e preconceitos de classe,
etnia e gênero.
Tipos de bullying
Verbal: Insultar, ofender, falar mal, fazer gozações, colocar
apelidos pejorativos, “zoar”.
Físico: Bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar,
destruir ou roubar objetos.
Psicológico: Irritar, humilhar e ridicularizar, excluir,
isolar, discriminar, intimidar e difamar.
Virtual ou Cyberbullying: por meio de celular, filmadora,
redes sociais, etc...
O que significa cuidar de
alguém. O educador e os
bebês. O que a creche pode
ensinar; os bebês nos
ensinam; um dia no berçário
da creche
A especificidade do trabalho com os bebês e as
crianças pequenas85
A educação infantil, como área de estudos da Pedagogia,
tem se preocupado, desde o século XIX, com a educação das
crianças bem pequenas. Porém, durante muitos anos, os
estudos e propostas educacionais foram pensados, quase que
exclusivamente, para as crianças entre quatro e seis anos. As
propostas educacionais focadas em crianças de dois e três
anos eram profundamente questionadas tendo em vista que os
discursos dominantes afirmavam que os cuidados maternos
seriam o modo adequado de educar os bebês e as crianças bem
pequenas. As propostas para bebês ou crianças bem pequenas
eram vistas apenas como necessidades para órfãos ou crianças
em situação de risco.
Nos últimos anos a demanda pelo atendimento
educacional de bebês em creches e pré-escolas vem se
ampliando. Grande parte do preconceito com relação a essas
instituições está sendo superado, pois os estudos vêm
demonstrando o quanto essa experiência educacional, quando
realizada em estabelecimentos adequados, traz benefícios
84 Cartilha Informativa - Diretrizes e orientações gerais às unidades
escolares da Rede Municipal de Ensino quanto aos encaminhamentos junto ao
Conselho Tutelar. SACE/2010
85 Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação
Infantil Bases para a Reflexão sobre as Orientações Curriculares.
85
 APOSTILAS OPÇÃO
para as crianças e contribui com a educação realizada pelas
escolas e pelas famílias.
Também os conhecimentos científicos sobre os recém-
nascidos e suas capacidades vêm se atualizando no sentido de
tirá-los do lugar de seres incapazes de interagir com o mundo.
Sabemos hoje que os bebês enxergam, reconhecem vozes e
contribuem ativamente nos seus processos de aprendizagem.
Por exemplo, ao pegar um objeto, um bebê, a partir de um
movimento biológico, emotivo e cultural, constrói um gesto.
Ela imita e, ao agir, desenvolve a percepção, a memória e a
motricidade que irão se tornar recursos valiosos para seu
desenvolvimento posterior. O gesto inicial vai sugerindo novos
modos de compreensão de movimentos como chacoalhar,
apertar. Finalmente, os bebês começam a ser reconhecidos
como pessoas potentes que interagem no mundo e aprendem
desde que nascem.
Não é possível continuar subestimando suas capacidades.
Os bebês sabem muitas coisas que nós não reconhecemos
porque ainda não conseguimos ver, compreender, analisar, ou
seja, reconhecer como um saber. As suas formas de
comunicação, por exemplo, acontecem através dos gestos, dos
olhares e dos choros que são movimentos expressivos e que
constituem os canais de comunicação não verbal com o
mundo.
Muitas vezes nós, adultos, é que não estamos alfabetizados
nessas linguagens e, portanto, não podemos compreender o
que falam. O professor como adulto responsável tem o papel
de estar presente, observar e procurar compreender as
linguagens da criança e responder-lhe adequadamente
As crianças pequenas, especialmente os bebês, têm um
crescimento muito rápido. Do um ponto de vista orgânico, as
crianças, nos primeiros anos de vida, realizam grandes
conquistas, como a aquisição da marcha e da linguagem. Esse
ritmo acelerado de aprendizagens, que geralmente é comum
nas crianças (excetuando aquelas que apresentam algum
transtorno de desenvolvimento, mas que podem, num ritmo
mais lento, ou de modo diferenciado, alcançar tais
capacidades) também apresenta diferenças que podem ser
pessoais ou culturais.
As características dos bebês exigem que o dia-a-dia seja
muito bem planejado, pois há um grande dinamismo e
diversidade no grupo. Enquanto duas crianças dormem, uma
quer comer, outra brinca ou lê em seus livros-brinquedos e
outro bebê precisa ser trocado. Toda essa diversidade, em uma
situação de dependência, exige atenção permanente do adulto
à segurança das crianças, através de um conjunto de fatores
ambientais e relacionais, para efetivamente dar conta das suas
singularidades. A criação de espaços pedagógicos, de materiais
e a construção de situações didáticas que desafiem e
contribuam para o desenvolvimento das crianças exige
preparo, conhecimento e disponibilidade das professoras.
Todo o conhecimento posterior está calcado nas ações que
as crianças pequenas realizam sobre si e no mundo em suas
experiências cotidianas. As primeiras noções sobre o mundo
social se constituem no encontro e nas interações com adultos
e outras crianças, marcados pelas relações de emoção e afeto e
pelas oportunidades que as práticas culturais e as linguagens
simbólicas daquela sociedade sugerem.
As crianças bem pequenas possuem grandes diferenças em
relação às crianças maiores. A especificidade das crianças de
zero a três anos advém de sua totalidade, de sua
vulnerabilidade, de sua dependência dos adultos (em especial
da família), de seu rápido crescimento e possibilidade de
desenvolvimento, das instituições sociais e educativas, além
de suas formas próprias de conhecer o mundo.
Os avanços científicos nos mostram a importância das
interações sociais para o desenvolvimento das crianças, desde
86TEIXEIRA, G. J. de F. Educação e Cuidado na Primeira Infância: grandes
desafios. Brasília: UNESCO Brasil, OECD, Ministério da Saúde, 2002.
Conhecimentos Específicos
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a mais tenra idade, como também evidenciam a relevância da
interlocução com as linguagens simbólicas da família, do
professor e das demais crianças. A formação das crianças
acontece em processos de interação, negociação com os outros
ou por oposição a eles.
Se, nos primeiros anos, as crianças experimentam muitas
novidades, posteriormente elas começam a consolidar e a
compartilhar seus mundos com os demais. Já falam e gostam
de conversar e relatar histórias, se interessam por produzir
movimentos cada vez mais complexos e por participar de
atividades coletivas, envolvendo várias outras crianças. Nesse
momento, seus atos de linguagem são potentes e podem
referir as complexas relações sociais e culturais que desde o
nascimento estabeleceram com o entorno. Agora, a linguagem
verbal viabiliza que a curiosidade e a descoberta em relação
aos outros e ao mundo se extravase. Muitas vezes, nos
estabelecimentos de educação infantil, as crianças, depois dos
três ou quatro anos, são tratadas como “os grandes”. É claro
que, em relação aos bebês, elas já possuem outras
possibilidades, mesmo assim são pessoas com pouca
experiência e que necessitam apoio.
A cultura de pares é aquela produzida no encontro de
crianças de idade aproximada. O uso deste conceito surgiu nos
estudos sobre o desenvolvimento infantil, mostrando a
importância da vida em grupo, mesmo para as crianças
pequenas. A palavra “pares” nessa expressão não está ligada à
ideia de dupla, de par, mas a noção de grupo.
A expressão “culturas infantis”, de uso mais recente, se
refere às configurações espaciais e temporais do contexto em
que as crianças vivem com outras crianças, mediadas pela
cultura. Para as crianças, essas produções lhes possibilitam
dar sentido ao mundo. As crianças, em suas culturas infantis,
recompõem a cultura material e simbólica de uma sociedade.
Elas fazem sua releitura do mundo, isso é, leem o mundo
adicionando novos elementos geracionais, recriando-o e
reinventando-o.
Na educação infantil, a organização do tempo e do espaço
precisa oferecer a oportunidade de momentos de troca com
outras crianças e de brincadeiras que efetivamente promovam
aprendizagens, garantindo o desenvolvimento. É necessário
lembrar que, se em muitos contextos sociais de nosso país as
brincadeiras na rua - envolvendo crianças pequenas, bebês,
crianças maiores - acontecem cotidianamente, em outros
espaços, como nos apartamentos das regiões centrais das
grandes cidades, as crianças pequenas vivem sem irmãos ou
contato com crianças de idade diferente. Por esse motivo, os
estabelecimentos educacionais para crianças pequenas
precisam revisar a organização das turmas apenas por faixa
etária similar e propiciar oportunidades de interações tanto de
crianças da mesma idade quanto de crianças de idades
diferentes, na perspectiva de favorecer a transmissão e a
reelaboração das culturas de infância.
Algumas perspectivas de compreensão da infância
mostram que ela não é apenas um momento no
desenvolvimento das pessoas ou de uma faixa etária
específica. A infância não pode ser vista como uma etapa
estanque da vida, algo a ser superado ou, ainda, que termina
com a juventude. A infância deixa marcas, permanece e habita
os seres humanos ao longo de toda a vida, como uma
intensidade, uma presença, um jeito de ser e estar no mundo.
Como uma reserva de sonhos, de descobertas, de tristezas, de
encanto e entusiasmos.
Educação e Cuidado na Primeira Infância86
O que entendemos por “educação e cuidado da primeira
infância”? A expressão - educação e cuidado da primeira
86
 APOSTILAS OPÇÃO
infância (ECPI) - inclui todas as modalidades que
garantem a educação e cuidado das crianças antes da
idade da escolaridade obrigatória, independentemente da
organização do espaço, do financiamento, dos horários de
funcionamento ou do conteúdo do programa. Admite-se
comumente que a primeira infância abrange o período do
nascimento até os 8 anos de idade. No entanto foi observado
que não se poderia abranger de maneira completa a política e
legislação relativas às crianças de faixa etária abaixo da
escolaridade obrigatória e do ensino fundamental. Ao mesmo
tempo que se estudou uma faixa etária mais limitada, a atenção
voltou-se não só para as questões que dizem respeito à
passagem das crianças que ingressam na escola obrigatória,
mas também para os serviços extraescolares.
Na outra extremidade da faixa etária, pareceu importante
incluir as políticas - inclusive a legislação relativa às licenças
maternidade/paternidade - e os serviços destinados às
crianças com idade inferior a 3 anos, ou seja, uma faixa etária
que, frequentemente, tem sido negligenciada nas discussões
sobre a educação. As pesquisas sobre o cérebro e as ciências
da aprendizagem levam a pensar que, no decorrer dos
primeiros anos de vida, existem interessantes possibilidades
de estímulo do desenvolvimento e da aprendizagem. Além
disso, foram examinados os vínculos entre ECPI e apoio
familiar, saúde, aprendizagem ao longo da vida, emprego e
políticas de integração social. Esta apresentação parte do
pressuposto de que, nos países-membros da OCDE, se toma
consciência cada vez mais acentuada de que “educação” e
“cuidado” são conceitos inseparáveis que, necessariamente,
deverão ser levados em consideração nos serviços de
qualidade destinados às crianças. Alguns países estabelecem
uma distinção entre “jardim de infância”, que se ocupa das
crianças enquanto os pais estão trabalhando, e “educação pré-
escolar” destinada a favorecer o desenvolvimento da criança e
prepará-la para se integrar na escola. Na prática, a divisão não
é clara na medida em que, em certas estruturas ditas de
“cuidado”, existem possibilidades de ensino, enquanto as
estruturas educativas oferecem cuidado às crianças. Tal
terminologia fortalece uma divisão e abordagem incoerentes
dos serviços que se apoiam em sistemas distintos de
“educação” e “cuidado”; em alguns países, tal situação teve
como resultado a desarticulação entre prática política e
prestação de serviços. Alternativamente, a expressão ECPI
indica a abordagem integrada e coerente de uma política e de
serviços que incluem todas as crianças e seus pais,
independentemente do status profissional ou socioeconômico.
Essa abordagem reconhece também que tal legislação
poderá satisfazer um amplo leque de objetivos, inclusive o
atendimento, a aprendizagem e o apoio social. Um amplo
campo e um alcance global. Uma abordagem integrada e
coerente da “educação” e do “cuidado”.
Reconhecer as diferentes concepções de criança e os
objetivos da ECPI
Na maior parte dos países, a política de ECPI é definida por
uma multiplicidade de objetivos, dentre os quais:
- facilitar a integração das mães das crianças no mercado
do trabalho e conciliar as responsabilidades profissionais e
familiares;
- apoiar as crianças e as famílias em situação “de risco” e,
ao mesmo tempo, favorecer a igualdade das oportunidades de
acesso à educação e à aprendizagem ao longo da vida;
- ajudar na implantação de ambientes que estimulem o
desenvolvimento global e o bem-estar da criança;
- facilitar a preparação para o ingresso na escola e
favorecer os resultados escolares ulteriores;
- manter a integração e a coesão sociais.
A ênfase mais ou menos acentuada dada a estes objetivos
políticos difere entre os países e poderá variar em função das
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condições políticas, econômicas e sociais específicas em
determinado momento ou lugar. Em numerosos casos, a
ênfase nas próprias crianças decorre de uma política de mais
amplo alcance, seja em relação ao emprego, a família e as
consequências sociais ou educativas.
Principais pontos:
- As razões para investir na política de ECPI estão
fortemente vinculadas às crenças culturais e sociais sobre as
crianças, ao papel das famílias e do governo, assim como aos
objetivos da ECPI no interior de cada país e entre os diferentes
países.
- Em numerosos países a educação e cuidado da primeira
infância deslocam-se do setor privado para o setor público; é
dada atenção mais acentuada ao papel complementar das
famílias e aos estabelecimentos de ECPI nos primeiros estágios
do desenvolvimento e de aprendizagem das crianças.
- Numerosos países têm procurado encontrar equilíbrio
entre as concepções do “aqui e agora” a respeito da infância e
as que têm em mente o investimento no futuro adulto. Essas
diferentes concepções têm importantes consequências para a
organização da política e dos serviços em cada um dos países
participantes deste estudo.
Além disso, a razão dominante para investir na educação e
cuidado da primeira infância sofre a influência de opiniões
específicas sobre as crianças, sobre a responsabilidade a ser
assumida para sua educação e cuidado, assim como sobre os
objetivos dos estabelecimentos de ECPI. As políticas de ECPI
refletem tais suposições - sobretudo, implícitas - que estão
profundamente inscritas na forma de organização das
sociedades e em suas visões sociais e culturais.
Quem é responsável pela ECPI?
As considerações sociais relativas à questão de saber a
quem incumbe a responsabilidade pela educação e cuidado da
primeira infância constituem importante fator para
compreendermos a formulação das políticas nos diferentes
países. Em outras palavras, quais são os postulados implícitos
ou explícitos quanto às responsabilidades respectivas da mãe,
pai e outros membros da sociedade quando se trata da
educação e cuidado das crianças? No passado, em numerosos
países, o postulado dominante era que a educação das crianças
dependia do setor privado e não da responsabilidade pública.
Os serviços destinados à primeira infância, por conseguinte,
eram vistos como uma questão que dizia respeito aos pais - ou
seja, na maior parte das vezes, às mães - e não à sociedade;
além disso, não era reconhecido o direito das crianças a seu
próprio desenvolvimento. Quando a educação das crianças é
vista como uma questão privada, a responsabilidade pública
ainda é menor para com as crianças mais novas - a não ser que
a família seja considerada em situação “de necessidade”. Isso
ajuda a compreender não só a razão pela qual, historicamente,
numerosos países reservaram as políticas de ECPI para as
crianças em situação “de risco” ou tendo sofrido maus-tratos,
mas também a razão pela qual só recentemente começaram a
adotar uma abordagem mais universal. Cada Relatório por
País inclui uma discussão mais detalhada relativa às
concepções dominantes no respectivo país sobre a primeira
infância e sobre os objetivos de ECPI, baseada no estudo dos
documentos fornecidos pelos governos e nas discussões com
responsáveis, pesquisadores, profissionais, famílias e outros
atores.
A transformação social refletida pelas novas maneiras de
perceber as crianças e a ECPI na República Tcheca ainda que
os prédios e as estruturas de base das materska skola (ECPI
para as crianças de 3 a 6 anos) tenham permanecido intactos
após 1989, a “revolução de veludo” trouxe em seu bojo
importantes mudanças socioculturais que iriam exercer
profunda influência sobre a visão da educação da primeira
infância. A educação concebida como a obrigação de alguém se
87
 APOSTILAS OPÇÃO
conformar com um saber monolítico e com normas sociais
cedeu o lugar ao espírito de pesquisa e de inovação. Grandes
esforços foram empreendidos para modificar as relações entre
os parceiros da educação e atenuar as pressões impostas às
crianças nos estabelecimentos de ECPI. Existe uma nova
percepção não só da criança como sujeito de direito, mas
também dos pais como parceiros em pé de igualdade; foram
estimuladas abordagens pedagógicas e métodos de trabalho
mais bem adaptados às necessidades e interesses das crianças,
flexibilizadas as rotinas cotidianas dos jardins de infância,
abertas classes para grupos de idades mistas e respeitadas as
necessidades individuais, assim como as diferenças. As
crianças com necessidades especiais estão cada vez mais
integradas nos jardins de infância que, daqui em diante,
encontram-se abertos ao público. Esta evolução dos pontos de
vista teve também como efeito, na República Tcheca, o
surgimento de um grande número de programas inovadores
para a primeira infância. Foram adotados programas
estrangeiros, mas existem igualmente numerosos programas
tchecos para as crianças e seus pais que refletem as novas
orientações de valores, além de oferecerem um amplo leque de
escolhas e de atividades. Imersão em uma língua estrangeira,
ortofonia, aulas de natação ou em plena natureza, atividades
esportivas, clubes artísticos e musicais são propostos nos
jardins de infância dos grandes centros urbanos. Os homens,
igualmente, foram convidados a entrar no mundo -
anteriormente, feminino - do ensino nos jardins de infância: o
serviço militar pode ser substituído por um serviço como
assistente nas materska skola ou em outros estabelecimentos,
proporcionando assim uma presença masculina jovem - e
outros modelos de identificação - às crianças. Apesar de não
serem duradouras na medida em que se limitam a seguir a
moda, algumas dessas inovações ocupam, muitas vezes, o
tempo que poderia ser utilizado para a formação das crianças.
Além disso, um grande número de pais continua vendo nas
materska skola uma alternativa de guarda dos filhos que lhes
permite ter um emprego remunerado. Pode acontecer, aliás,
que alguns Ministérios considerem essa instituição de forma
semelhante, ou seja, como um instrumento a serviço do
mercado do trabalho. O Ministério da Educação está
consciente desses pontos de vista e deseja reformar os jardins
de infância de modo que se tornem a primeira etapa do ciclo
educativo - um período durante o qual sejam adquiridas
importantes competências e se instaurem atitudes pessoais.
Por esta razão, começou a trabalhar na preparação de uma
proposta pedagógica, destinada às materska skola. O novo
programa será não só suficientemente genérico para orientar
os jardins de infância a incluírem programas sistemáticos e
apropriados às crianças, mas também suficientemente flexível
para permitir a inovação e a experimentação. O conteúdo
educativo será distribuído em cinco esferas: biológica,
psicológica, interpessoal, sociocultural e ambiental. O
programa irá definir as competências gerais (pessoais,
cognitivas e operacionais) que as crianças deverão adquirir
nas materska skola, em associação com os comportamentos e
conhecimentos a serem assimilados no primeiro ciclo do
ensino fundamental.
Questões contextuais da política de ECPI
Em alguns países, ainda se considera que a participação do
poder público na educação das crianças esbarra nos direitos e
responsabilidades dos pais. No entanto, a abordagem adotada
por um crescente número de países sugere que a questão já
não é de saber se os cuidados dispensados por outras pessoas
seriam menos adequados do que aqueles fornecidos pelos
pais. Todos os países reconhecem que as mães e os
pais/homens são os principais responsáveis pelos filhos e que
o entorno familiar é extremamente importante para o bem-
Conhecimentos Específicos
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estar das crianças. Presta-se também uma crescente atenção
ao papel dos pais/homens nos primeiros anos de vida dos
filhos. Entretanto verifica-se uma orientação voltada para uma
nova concepção em que, em vez de ser uma incumbência
exclusiva da família, a responsabilidade pela educação e
cuidado da primeira infância deverá ser compartilhada pela
família e pelo poder público. Como está descrito no Relatório
Preparatório da Holanda: ... as concepções sobre a educação e
a socialização estão passando por mudanças. Ainda que seja
atribuída uma importância central e a responsabilidade
primeira à família no tocante à educação dos filhos, existe uma
tendência voltada para uma nova concepção da socialização
das crianças como responsabilidade social compartilhada,
envolvendo diversos atores, incluindo o poder público. Tal
postura mostra, como exemplo, que existe um novo sentido na
política do governo, cujo objetivo consiste em criar
comunidades construtivas com a participação, em pé de
igualdade, dos cidadãos, profissionais, organizações e governo
(Ministério da Saúde, Ajuda Social e Esporte (VWS)/Ministério
da Educação, Cultura e Ciência).
Em vez de ser considerada como substituta da família, a
função da ECPI poderá ser vista como diferente - embora
complementar - das famílias. Em Portugal, por exemplo, a lei
de diretrizes define a educação pré-escolar nos jardins de
infância como: ... a primeira etapa da educação básica vista
como parte de uma educação que irá durar toda a vida e é
complementar à educação fornecida pela família, com a qual
ela deveria estabelecer uma estreita cooperação, a fim de
estimular uma educação e um desenvolvimento equilibrado da
criança, tendo em vista sua completa integração na sociedade
como indivíduo autônomo, livre e cooperativo. Sob esta
perspectiva, tanto o lar quanto os serviços de ECPI, têm papéis
muito importantes a desempenhar nos primeiros anos do
desenvolvimento e de aprendizagem das crianças, que
poderão se beneficiar dessas duas estruturas. Atualmente, a
maior parte das crianças têm necessidade de educação e
cuidados provenientes de outras pessoas além dos pais,
essencialmente porque eles trabalham ou estudam. Além
disso, um grande número de crianças cresce em pequenas
unidades familiares que consistem em um único adulto, sem
qualquer irmão ou irmã em casa e tampouco crianças da
mesma faixa etária na vizinhança imediata. Muitas crescem em
um ambiente urbano que as priva de sua liberdade de
movimentos. As estruturas de ECPI poderão oferecer um
atendimento enquanto os pais trabalham, além de um
ambiente no qual as crianças possam passar seus primeiros
anos aprendendo e socializando-se, graças às relações que
estabelecem com outras crianças e adultos. A grande maioria
dos países reconhecem que os serviços destinados à primeira
infância oferecem a possibilidade de identificar as crianças
com necessidades especiais ou as crianças em situação de
risco; neste caso, têm a possibilidade de intervir o mais cedo
possível a fim de prevenir ou reduzir as dificuldades ulteriores.
Quando a ECPI é vista como dependente do setor público,
os serviços poderão ser considerados como pontos de
encontro entre famílias e comunidade, oferecendo um apoio
social, em que crianças e adultos têm interesses e uma “voz”
que sejam levados em consideração nos processos de decisão.
Por exemplo, na Dinamarca: A organização do espaço deverá
satisfazer uma exigência de atendimento e oferecer um
ambiente educativo estimulante para a criança. Os
estabelecimentos definem o programa em cooperação com as
crianças e seus pais para favorecer o desenvolvimento, o bem-
estar e a independência das crianças. Ainda que as crianças
fiquem em suas casas ou em um serviço organizado, a ECPI
poderá ajudar os pais a estimular o desenvolvimento e a
aprendizagem dos filhos. Um grande número de países
reconheceram que serviços flexíveis para os pais - tais como
centros, garderies em que é possível entrar sem prevenir, e
grupos de educação ativa - poderão revelar-se uma importante
88
 APOSTILAS OPÇÃO
ajuda para as famílias com crianças, além de promoverem a
coesão social.
Quais são os objetivos dos serviços de ECPI?
As sociedades diferem, igualmente, em função do grau de
importância atribuída à infância como período especial que
deve ser apreciado como tal ou como preparação para o futuro.
Uma concepção comum pretende que as crianças devam ser
preparadas para aprender ou ingressar na escola de tal modo
que possam, ao final de contas, encontrar seu lugar como
trabalhadores em uma economia mundial. Nos países em que
esta perspectiva é particularmente difundida, as políticas e
serviços podem sublinhar a importância das experiências de
qualidade na primeira infância a fim de preparar as crianças
para serem bem-sucedidas em sua escolaridade, vida
profissional e vida em sociedade. Nesse contexto, é necessário
compensar as deficiências que irão marcar as crianças que
vivem em famílias carentes. Verbas serão destinadas a
crianças consideradas em situação “de risco” a fim de
estimular sua capacidade para se tornarem indivíduos
autônomos e autossuficientes, além de precaver a sociedade
contra potenciais gastos advindos da dependência em relação
à assistência social, à delinquência e a outros problemas
sociais. Ainda que se trate de objetivos essenciais sob uma
visão educativa global, urge ter em conta os pontos fortes e as
potencialidades da primeira infância, assim como suas
fragilidades, e levar em consideração, seja nas políticas ou nos
serviços, os interesses das crianças. Enquanto alguns países
têm orientado seus programas em direção a certos grupos,
outros assumiram como prioridade o direito de todas as
crianças a uma educação de alta qualidade desde sua mais
tenra idade, independentemente do status socioeconômico ou
origens étnicas.
O acesso universal à ECPI é visto como meio de promover
a igualdade das oportunidades educativas e garantir que todas
as crianças - e, em particular, aquelas que têm necessidades
especiais ou se encontram “em risco” de fracasso escolar -
possam se beneficiar de condições necessárias para estarem
“prontas a aprender” quando ingressarem na escola de ensino
fundamental. Que a abordagem seja focalizada ou mais
universal, o que determina os objetivos dos serviços de ECPI é
sempre a criança, como investimento humano fundamental.
Quando a ECPI se empenha a priori em familiarizar as
crianças com a educação pré-escolar, corre o risco de sofrer
pressões, por parte dos programas escolares, no sentido de
incitar a ensinar cedo demais certos conhecimentos e
competências particulares, principalmente o domínio da
leitura, escrita e operações de cálculo. Destarte, corre-se o
risco de negligenciar outras áreas importantes da
aprendizagem e do desenvolvimento precoces. A aquisição das
técnicas de comunicação é um aspecto essencial da ECPI; no
entanto, é também importante a maneira de sensibilizar as
crianças em relação aos conceitos de leitura e cálculo, além de
favorecer seu desenvolvimento. Graças às aquisições na área
da educação pré-escolar, reconhece-se daqui em diante o
quanto é importante despender esforços no sentido de
considerar a “criança em sua totalidade” e estimular os novos
conhecimentos em matéria de leitura e cálculo no âmbito de
um programa integrado. Outra perspectiva consiste em ver na
infância uma importante fase da vida como tal. Segundo o
Plano de Diretrizes adotado na Noruega: ... a infância como fase
da vida tem um grande valor intrínseco; além disso, o tempo
livre das crianças, sua própria cultura e seus próprios jogos
são fundamentalmente importantes (...) a necessidade de um
controle e de uma gestão do deve constantemente ser
apreciada em função da necessidade das crianças em relação a
suas próprias premissas e com base em seus próprios
interesses.
Conhecimentos Específicos
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Sob o efeito das influências da Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos da Criança e pela pesquisa sobre a
sociologia da infância, torna-se cada vez mais claro que as
crianças constituem um grupo distinto na sociedade. A ECPI
oferece às crianças a possibilidade de viver na sociedade de
seus pares e dos adultos, além de aprenderem o que significa
ser cidadão. Como jovens cidadãos, espera-se que façam parte
das comunidades sociais e de aprendizagem, como são
considerados os estabelecimentos de ECPI. Uma vez mais, de
acordo com a Convenção das Nações Unidas, os países
participantes deste estudo sublinham o direito das crianças a
expressarem seus pontos de vista, a participarem da escolha e
planejamento das atividades ou, segundo seu grau de
maturidade, a tomarem parte da avaliação dos
estabelecimentos que frequentam. Ainda que o objetivo
principal da ECPI não consista em exercer influência sobre os
resultados da vida escolar e profissional ulterior, essa
concepção da infância reconhece que é importante que as
crianças possuam as competências e as estratégias de
aprendizagem de que terão necessidade na escola. De fato,
como é observado pelo Relatório Preparatório da Suécia, a
förska que acolhe as crianças com idade inferior a 6 anos: é
construída a partir da ideia de que a criança é competente e
possui grandes recursos internos, além de ser capaz de
formular suas próprias teorias do mundo, descobrir e explorar
seu entorno imediato e ter confiança em sua própria
capacidade. Ressalte-se que as crianças são “aprendizes”
competentes desde o nascimento. Considerando que
aprendem em todos os instantes e em todos os aspectos da
vida cotidiana, a divisão entre “educação” e “cuidado” deixa de
ter sentido. Têm sido envidados esforços para que todas as
crianças - em particular, aquelas necessitadas de um apoio
especial - tenham acesso à ECPI. A participação na ECPI é
considerada como crucial, sobretudo, para as crianças
oriundas de grupos étnicos minoritários, a fim de que entrem
em contato o mais cedo possível com a linguagem e as
tradições do país em que vivem, de tal modo que possam fazer
parte da sociedade e não sofram exclusão social ao
ingressarem na escola ou, mais tarde, na vida profissional.
Mesmo que se estime que os serviços de ECPI têm um valor
a longo prazo para a aprendizagem e o bem-estar das crianças,
eles não são concebidos especificamente para preparar as
crianças para a vida futura. Nos países que adotaram essa
concepção da infância, determinadas tradições de ensino e de
aprendizagem bastante diferentes foram desenvolvidas na
ECPI e nas escolas. Recentemente, uma colaboração mais
estreita entre a ECPI e as escolas traduziu-se por uma
influência pedagógica recíproca entre os dois setores. Não se
trata de apresentar uma falsa dicotomia entre o presente e o
futuro, entre a criança “tal como é” e a criança “em devir”. De
fato, um crescente número de países procura equilíbrio entre
a disponibilização de oportunidades que permitam à criança
ser bem-sucedida na etapa seguinte de sua educação e na
idade adulta, por um lado, e, por outro, o valor a ser atribuído
aos estabelecimentos de ECPI como espaços em que as
crianças possam viver sua vida no “aqui e agora”. Segundo
parece, se os países adotarem uma visão da criança como rica
de possibilidades e capaz de aprender desde o nascimento,
assim como encararem a infância como uma importante etapa,
os serviços da ECPI poderão ocupar-se tanto do presente
quanto do futuro. É este ponto de vista que se expressa no
Curriculum Framework for Children’s Services da Nova Gales
do Sul, na Austrália: As crianças são consideradas como
cidadãos atuais na comunidade.
O investimento nas crianças, em sua aprendizagem e em
seu desenvolvimento, justifica-se pelo fato de que elas são
valorizadas no presente e não tanto na perspectiva das
repercussões futuras. A vivência de uma criança em um
serviço destinado às crianças é, ao mesmo tempo, a vida e a
preparação para a vida. Temos todos os motivos para acreditar
89
 APOSTILAS OPÇÃO
que os estabelecimentos de ECPI que adotam essa visão sobre
a infância estarão desafiando as crianças e fornecer-lhes os
meios de adquirirem a capacidade necessária para
participarem, de um modo geral, da escola, do mercado do
trabalho e da vida em sociedade. Ainda que a função primeira
dos serviços destinados às crianças mais novas não seja
prepará-las para a escolaridade formal, os profissionais que se
ocupam dessa faixa etária reconhecem que lhes incumbe
oferecer às crianças um leque de experiências apropriadas
que, ao ingressarem na escola, lhes permitam ser aprendizes
capazes, autoconfiantes, flexíveis e prontos para acolher novos
desafios e relações. Os serviços da primeira infância podem
fornecer a todas as crianças uma sólida base de tal modo que
elas possam desenvolver plenamente seu potencial e
desempenhar um papel ativo e integral na coletividade e na
economia. Essa concepção da infância coloca questões difíceis
para a escola: até que ponto ela está preparada para acolher
crianças que são aprendizes competentes? De fato, a partir do
momento em que exploramos as relações entre a ECPI e a
escola, formulamos questões a respeito dos dois sistemas, do
ponto de vista de cada um sobre a infância, a aprendizagem, o
saber e a necessidade de encontrar novas óticas, suscetíveis de
formar a base de uma relação de igualdade. Neste sentido, os
anos da primeira infância representam uma parte
fundamental do processo contínuo da aprendizagem ao longo
de toda a vida.
Questões
01. Considere a afirmativa a seguir
Educação e cuidado da primeira infância inclui todas as
modalidades que garantem a educação e cuidado das crianças
em idade escolar obrigatória, independentemente da
organização do espaço, do financiamento, dos horários de
funcionamento ou do conteúdo do programa.
( ) Certo ( ) Errado
02. Na maior parte dos países, a política de ECPI é definida
por uma multiplicidade de objetivos, dentre os quais:
- Facilitar a integração das mães das crianças no mercado
do trabalho e conciliar as responsabilidades profissionais e
familiares;
- Apoiar as crianças e as famílias em situação “de risco” e,
ao mesmo tempo, favorecer a igualdade das oportunidades de
acesso à educação e à aprendizagem ao longo da vida;
- Manter a integração e a coesão sociais.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01.Errado / 02.Certo
A identidade do profissional na educação infantil87
Historicamente a Educação Infantil teve seu início no
cumprimento de um papel meramente assistencialista voltado
às práticas do cuidado da criança, priorizando a necessidade
daqueles pais trabalhadores que não tinham onde deixar seus
pequenos. Assim, o principal fator para a criação das creches
não eram as crianças, senão a condição laboral por parte das
mães. De acordo com Kuhlmann "várias instituições
encontraram na configuração das creches, escolas maternais,
jardins de infância e orfanatos um modo de legitimarem-se por
meio do método assistencialista".
A partir das mudanças, especialmente dos marcos legais
como a constituição de 1988, as Diretrizes Curriculares
Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9394 de
87 NAKANO, A. K. A identidade do profissional na educação infantil. Dourados,
2015.
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1996, a criança passou a ser vista como um indivíduo de
direito e em processo de desenvolvimento e o professor,
como o coadjuvante nessa jornada. Assim, a Educação
Infantil começou a ser enxergada com outro olhar, como o de
Kishimoto: "sobre a importância da Educação Infantil como
base da educação e do desenvolvimento da criança e o
conhecimento da mesma através da observação e o registro de
suas atividades pelo educador".
Essa forma de enxergar o professor como sujeito ativo
representa um dos alicerces da sociedade moderna, pois
outorga, a ele, a importante função de ensinar. Na concepção
atual e na visão de Freire essa função não se limita à
transferência de conhecimento; ele enxerga a possibilidade de
outorgar ao outro as ferramentas necessárias para a própria
construção e produção do saber.
Amparados legalmente, os professores da educação
infantil reafirmam o seu papel como profissionais da educação,
e rejeitam a figura de meros cuidadores de crianças, nas
creches e pré-escolas.
Com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) Nº 9394, de 1996, passou a ser exigido nível superior
para os professores da educação básica. Os artigos 62 e 63
dispõem o seguinte:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
Art. 63 - Os Institutos Superiores de Educação manterão:
I. cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II. programas de formação pedagógica para portadores
de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III. programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
Desse modo, o professor da Educação Infantil se reafirma
na sua profissão no âmbito político, porém, isso não acontece
em sala de aula, pois a procura de uma verdadeira identidade
que reafirme sua função e norteie seu fazer pedagógico
depende de vários fatores:
De fato, as inúmeras pesquisas realizadas nos últimos
anos, com o objetivo de definir um repertório de
conhecimentos para a prática pedagógica, podem ser
interpretadas como uma série de incentivos para que o
docente se conheça enquanto docente, como uma série de
tentativas de identificar os constituintes da identidade
profissional de definir os saberes, as habilidades e as atitudes
envolvidas no exercício do magistério. O que ensinar? Quais
são os saberes, as habilidades e as atitudes mobilizados na
ação pedagógica? O que deveria saber todo aquele que planeja
exercer esse ofício?
A falta do entendimento acerca da identidade pode dar
como resultado o não saber fazer pedagógico na Educação
Infantil, a exemplo dos embates das concepções entre o cuidar
e educar, tão bem expresso por Kuhlmann: "não é à toa que
ainda hoje se encontrem pedagogos que torçam o nariz com a
ideia de que trocar fraldas seja objeto de ocupação de sua
90
 APOSTILAS OPÇÃO
ciência". O que dizer da falta da compreensão, por parte do
educador, com relação à riqueza de oportunidades de
aprendizagem que as brincadeiras propiciam?
Para educar a criança na creche é necessário integrar a
educação ao cuidado, mas também, a educação, o cuidado e a
brincadeira.
Nessa mesma linha de pensamento, destacamos outro
aspecto importante para a prática pedagógica - o lúdico:
[...] a utilização do lúdico como recurso pedagógico na sala
de aula, pode aparecer como um caminho possível para ir ao
encontro da formação integral das crianças e suas
necessidades. Assim, ao pensar atividades significativas que
respondam às necessidades das crianças de forma integrada,
articula-se a realidade sociocultural do educando ao processo
de construção de conhecimento, valorizando o acesso aos
conhecimentos do mundo social.
Entre os vários saberes que sustentam o fazer pedagógico
e reafirmam a identidade do professor da Educação Infantil,
Gauthieri ressalta, dentre todos, a importância da ação
pedagógica a partir da compreensão do verdadeiro papel do
professor, essa troca de experiências entre os profissionais da
educação é sumamente rica e esclarecedora no momento de
exercer a Pedagogia com as crianças.
Convém ressaltar que, no fazer diário do professor, a busca
e os achados cotidianos contribuem também na construção de
sua identidade, tanto quanto os saberes teóricos, pois o
discernimento da complexidade do conhecimento e a prática
levam à autoconfirmação da profissão, que implicará na
concepção da identidade para o professor da Educação
Infantil.
Por que e para que uma política de formação do
profissional de educação infantil?
88Pretende-se, aqui, explicitar as razões que levaram o
Departamento de Políticas Educacionais da Secretaria de
Educação Fundamental, através da Coordenação Geral de
Educação Infantil, a promover o Encontro Técnico sobre a
política de formação do profissional que trabalha com a
educação da criança de zero a cinco anos.
Para tanto, foram convidados especialistas de renome,
profissionais dos sistemas de ensino, de agências de formação
e de outras organizações que atuam na área e representantes
dos Conselhos de Educação de âmbito federal e estadual.
A formação do professor é reconhecidamente um dos
fatores mais importantes para a promoção de padrões de
qualidade adequados na educação, qualquer que seja o grau ou
modalidade. No caso da educação da criança menor, vários
estudos internacionais têm apontado que a capacitação
específica do profissional é uma das variáveis que maior
impacto causam sobre a qualidade do atendimento, como
mostrou uma recente revisão da literatura. No Brasil, a
relevância da questão tem levado vários estudiosos e
profissionais que atuam na área a promover discussões e
elaborar propostas para a formação do profissional de
educação infantil, especialmente daqueles que trabalham em
creches.
A importância atribuída ao fator "recursos humanos", para
o alcance da qualidade, é evidenciada pelo destaque dado à
questão no documento da Política de Educação Infantil
proposta pelo MEC e apoiada por órgãos de governo e
entidades da Sociedade Civil, em especial as que integram a
Comissão Nacional de Educação Infantil.
88 BARRETO, Ângela. Introdução: por que e para que uma política de formação
do profissional de educação infantil? In: _________. Por uma política de formação do
profissional de educação infantil. Brasília: MEC, 1994.
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As diretrizes para uma política de recursos humanos
explicitadas no referido documento fundamentam-se em
alguns pressupostos, entre os quais se destacam:
(1) a educação infantil é a primeira etapa da educação
básica, destina-se às crianças de zero a cinco anos e é
oferecida em creches e pré-escolas, e,
(2) em razão das particularidades desta etapa de
desenvolvimento, a educação infantil deve cumprir duas
funções complementares e indissociáveis cuidar e educar,
complementando os cuidados e a educação realizados na
família. Assim, o adulto que atua, seja na creche seja na
pré-escola, deve ser reconhecido como profissional e a ele
devem ser garantidas condições de trabalho, plano de
carreira, salário e formação continuada condizentes com
o papel que exerce.
No que se refere à formação, a Política explicita as
seguintes diretrizes:
- Formas regulares de formação e especialização, bem
como mecanismos de atualização dos profissionais de
Educação Infantil deverão ser assegurados.
- A formação inicial, em nível médio e superior, dos
profissionais de Educação Infantil deverá contemplar em seu
currículo conteúdos específicos relativos a esta etapa
educacional.
- A formação do profissional de Educação Infantil, bem
como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes
expressas neste documento.
- Condições deverão ser criadas para que os profissionais
de Educação Infantil que não possuem a qualificação mínima,
de nível médio, obtenham na no prazo máximo de 8 (oito)
anos.
Em decorrência dessas diretrizes, uma das ações
prioritárias explicitadas na Política de Educação Infantil é a
promoção da formação e valorização dos profissionais da área,
o que exige acordos e compromissos entre as instâncias que
prestam esse serviço, as agências formadoras e as
representações desses profissionais. Ao MEC cabe o papel de
articulação e coordenação, além do apoio técnico e financeiro
a ações desenvolvidas nessa direção.
Assim, a definição de uma Política de Formação do
Profissional constitui uma das tarefas mais urgentes para a
implementação da Política de Educação Infantil, e, como pode
ser verificado numa breve análise da situação atual, um
importante desafio a ser enfrentado.
Embora não existam informações abrangentes sobre os
profissionais que atuam nas creches e pré-escolas do País.
Especialmente nas primeiras, diagnósticos realizados por
pesquisadores de instituições como a Fundação Carlos Chagas,
Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro e universidades,
mostram que muitos desses profissionais não têm formação
adequada, percebem remuneração muito baixa e trabalham
sob condições bastante precárias Mesmo no segmento da pré-
escola, é grande o número de profissionais que não possuem
segundo grau completo e que podem ser considerados leigos,
"lato sensu". O percentual de leigos atinge 18.9% dos
professores de pré-escola do País e em alguns estados supera
um terço do corpo docente.
Os professores da educação pré-escolar são, em sua
maioria (56,6%), formados na habilitação magistério de
segundo grau e um percentual maior (17%) tem curso
superior. Não há dados que permitam quantificar, com
confiabilidade, aqueles que possuem estudos adicionais à
habilitação magistério ou licenciatura específica para atuar na
área da pré-escola. Sabe-se, entretanto, que a oferta de
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 APOSTILAS OPÇÃO
formação específica para a educação pré-escolar, tanto no
nível de segundo grau quanto no superior, apresenta números
irrisórios. Em 1990, conforme dados do SEEC/MEC,
concluíram a habilitação de segundo grau para magistério de
pré-escolar 2.844 alunos, em todo o País; no ensino superior,
a licenciatura para pré-primário apresentou, em 1990, 313
Concluintes e, em 1991, apenas 261 alunos foram diplomados
nessa habilitação.
A qualidade da formação oferecida é outra questão que
merece análise. Estudos têm mostrado que a formação do
professor da educação básica, nela incluída a pré-escola, deixa
muito a desejar no Brasil. O círculo vicioso "baixa remuneração
- pouca qualificação" estabelecido na área requer, para que
seja superado, o investimento nos dois lados da equação. No
caso da educação infantil, que abrange o atendimento às
crianças de zero a cinco anos em creches e pré-escolas,
exigindo que o profissional cumpra as funções de cuidar e
educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma
dimensão maior, pois é sabido que os mecanismos atuais de
formação não contemplam esta dupla função. E preciso,
portanto, conforme explicitado na Política, que formas
regulares de formação e especialização, bem como
mecanismos de atualização dos profissionais sejam
assegurados e que esta formação seja orientada pelos
pressupostos e diretrizes expressos na Política de Educação
Infantil.
Dada à complexidade da questão e a necessidade de que
decisões sejam tomadas, e assumindo o papel articulador e
coordenador da implementação das políticas educacionais, a
SEF. Com o apoio do Instituto de Recursos Humanos João
Pinheiro, tomou a iniciativa de promover a discussão do tema
com os principais segmentos envolvidos: pesquisadores e
especialistas, profissionais de agencias formadoras, dos
sistemas de ensino e de organizações não governamentais que
atuam na área, representantes do Conselho Federal e dos
Conselhos Estaduais de Educação, técnicos do MEC e membros
da Comissão Nacional de Educação Infantil.
A organização dos temas do Encontro Técnico sobre
Política de Formação do Profissional de Educação Infantil
visou possibilitar a análise da questão, partindo da discussão
sobre o currículo de Educação Infantil, o perfil e a carreira do
profissional da área e as alternativas para sua formação nos
cursos de segundo grau, supletivo e ensino superior e nos
programas de capacitação em serviço. Para tanto, além dos
textos produzidos pelos palestrantes e publicados neste texto,
foram de fundamental importância os relatos de experiências
dos sistemas municipais de educação de Campinas, Curitiba,
Rio de Janeiro e Blumenau; de universidades, como as federais
de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul; da Secretaria
Estadual de Educação da Bahia, da Secretaria do Bem-Estar
Social, do município de São Paulo; e de organizações como o
UNICEF e a AMEPPE (Associação Movimento de Educação
Popular Integral Paulo Englert). O relato sobre o sistema
francês de formação de professores também foi muito útil para
o debate.
A participação de representantes do Conselho Federal de
Educação e do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais
possibilitou o envolvimento dessas importantes instâncias na
discussão de um tema que deverá ser objeto de
recomendações e normas emanadas por aquelas instituições.
O relatório-síntese do Encontro é fruto da contribuição de
todos os participantes e cumpre, assim, o objetivo de subsidiar
o Ministério da Educação e do Desporto, os sistemas de ensino
e as agências formadoras, na formulação de diretrizes e
estratégias para a formação inicial e continuada do
profissional de Educação Infantil.
Conhecimentos Específicos
Apostila Digital Licenciada para Flavia Aparecida Machado Fortes - flavia.machadofortes@gmail.com (Proibida a Revenda)
Aspectos gerais da formação de professores para a
educação infantil, nos programas de magistério
I - Entendimentos básicos - Educação
A docência e a formação para ela é uma prática de
educação. Entendemos que a educação é um fenômeno
humano. Fruto do trabalho do homem nas relações sociais,
constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a
produção do humano; a humanização do homem.
Nesse sentido, a sociedade construída pelos homens tem
frente às crianças e jovens a dupla e indissociável tarefa de
tomá-los ao mesmo tempo usuários e beneficiários da riqueza
civilizatória historicamente acumulada, bem como partícipes
e construtores dessa mesma riqueza Ou seja, prepará-los para
se elevarem ao nível da civilização atual - suas riquezas e seus
problemas - para nela atuar com cidadãos ou, no dizer de
SCHIMED - KOWAZIK para o incessante projeto de
humanidade dos homens.
Nesse sentido a educação é uma prática de toda a
sociedade. Especialmente, a educação escolar tem por
finalidade possibilitar que nesse processo de humanização os
alunos trabalhem os conhecimentos das ciências e da
tecnologia, das artes e da cultura, desenvolvendo as
habilidades para conhecê-los, revê-los, operá-los, transformá-
los e as atitudes necessárias para tornar os conhecimentos
cada vez mais direcionados na construção do humano,
superando, portanto, os determinantes da sub humanização.
Pressuposto na formação de professores
Tarefa complexa. Não para poucos. Dentre eles, os
professores. Para os que necessitam ser preparados,
formados. Uma formação que coloque no início,
antecipadamente, o resultado das ações que se propõe
empreender. O que, em se tratando de formar professores,
implica num conhecimento (teórico-prático) da realidade
existente. Este é, pois, o pressuposto básico na formação de
professores: o conhecimento (teórico-prático) da realidade
(nesse caso, a educação infantil), antevendo as transformações
necessárias e instrumentalizando-se para nela intervir.
Exemplificando: na formação de qualquer professor é
preciso tomar-se o campo de atuação como referência. Isto é.
Tomá-lo como uma totalidade, em todas as suas
determinações, evidenciando as contradições nele presentes.
O que implica ir para essa realidade municiado teoricamente
da realidade que se quer instaurar (que educação infantil é
necessária e porquê, que escola e que professores são
necessários e com quais conhecimentos e habilidades) que dê
suporte aos instrumentos de captação e análise do real
existente, para conhecê-lo nas suas determinações e
possibilidades para a instauração do novo (resultante do
confronto entre o ideal - a realidade que se quer; e o real - o
existente).
Historicamente a formação do professor para a educação
infantil em nosso país foi institucionalizada na Escola Normal
e Instituto de Educação até os anos 70 e, após, na Habilitação
Magistério.
Ao ensejo das conquistas expressas na Constituição de 88
e que apontam para a necessária institucionalização da
educação infantil, faz-se oportuna a iniciativa do MEC em
articular a Política Nacional, onde se inclui a formação de
professores.
II - Aprendendo com os erros - ou a importância da
investigação e análise crítica sobre a formação.
Parece-nos oportuno trazermos à reflexão dos grupos que
ora iniciam um processo sistemático de formação do professor
92
 APOSTILAS OPÇÃO
para a educação infantil, alguns problemas que marcam a
evolução da formação de professores no ensino médio. Assim,
num breve panorama, podemos fazer os seguintes registros:
1 - Em finais dos anos 60 o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP) promoveu uma série de estudos e
diagnósticos sobre a realidade do ensino Normal,
evidenciando sua problemática.
Eny Caldeira, relatando resultados parciais de pesquisa
feita em alguns estados brasileiros, constata que os programas
desenvolvidos nos cursos não satisfaziam as necessidades de
formação de professores capazes de fazerem frente aos
problemas reais encontrados no ensino primário.
Lúcia Pinheiro constata, sobre a perda de especificidade do
Ensino Normal as Escolas Normais e com frequência os
próprios Institutos de Educação, vêm funcionando como
simples cursos a mais, sem maior significação, dentro de um
conjunto de cursos médios. Sobre o distanciamento entre
cursos de formação e a realidade da escola primária também
foi diagnosticado: "(...) embora os alunos estudem Psicologia e
Sociologia, não adquirem atitude psicológica e sociológica
adequada para enfrentar, no futuro, problemas concretos,
individuais e coletivos, como relações ambiente-criança,
família-escola, aluno-professor, vida intelectual-vida afetiva,
efeitos da personalidade do professor, para adotar os possíveis
meios de ação que, em cada caso, impõem aos educadores. Ao
aluno não é dada oportunidade de refletir sobre problemas, os
mais imediatos, relacionados com a escola primária, e que
estão a exigir soluções.”
A análise crítica, rigorosa e lúcida produzida pelos
intelectuais educadores no interior do próprio órgão
responsável pela elaboração e/ou execução da política dos
cursos de formação de professores, e aqui brevemente por nós
retomada, coloca em evidência os problemas no interior dos
próprios cursos, e nas suas determinações pelo sistema
escolar/político mais amplo.
A deterioração aqui evidenciada no interior das escolas
normais é produto da deterioração e/ou precariedade do
sistema de formação de professores como um todo,
especialmente os equívocos da própria institucionalização da
Universidade entre nos.
A escola normal (oficial e privada) traduz no seu interior -
na sua organização e funcionamento, no seu currículo e nos
programas, nos métodos de formação, nos seus professores
(no trabalho destes) - o não compromisso com a formação do
professor necessário à transformação quantitativa e
qualitativa do ensino primário, isto é, a escola normal não
estava sendo capaz de formar professores capazes de
contribuírem com a educação das crianças na escola primária.
Contrariamente à tendência que vinha sendo amplamente
apontada, em finais dos anos 60, de ampliar e configurar a
especificidade do ensino normal, a Lei 5692, em 1971, ao
modificar a estrutura do ensino primário, secundário e colegial
para1º e 2º graus, transformou o ensino normal em uma das
habilitações profissionais de 2° grau, agora obrigatoriamente
profissionalizante. Na verdade reduziu e resumiu o curso
normal a um apêndice profissionalizante no 2° grau.
Com a edição da "Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino
de1º grau e 2º graus" (Lei 5.692), em 1971, o curso de
magistério transformou-se em Habilitação Específica para o
Magistério, em nível de 2º grau. Com esta mudança extinguiu-
se, em primeiro lugar a formação de "professores regentes" e,
em segundo lugar, descaracterizou-se a estrutura anterior do
curso.
Em outras palavras: a formação de professores para a
docência nas quatro primeiras séries do ensino de primeiro
grau passou a ser realizada através de uma habilitação
profissional, dentre as inúmeras outras que foram
regulamentadas. Os antigos institutos de educação, pouco a
pouco, deixaram de existir, e a formação de professores para
Conhecimentos Específicos
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ministrar aulas na habilitação ficou restrita aos cursos
superiores de Pedagogia.
Em coerência com os princípios estabelecidos pela lei, o
Parecer do Conselho Federal de Educação que versava sobre a
Habilitação Específica para o Magistério (Parecer 3.491/72)
estabelecia que "O currículo apresenta um Núcleo Comum,
obrigatório em âmbito nacional, e uma parte de formação
especial, que apresenta o mínimo necessário à habilitação
profissional". Este trecho demonstra a dicotomia entre dois
elementos que deveriam ser indissociáveis.
Esta situação agravou-se pela indicação, no mesmo
Parecer, de que a educação geral "deverá, a partir do segundo
ano, oferecer os conteúdos dos quais ele (aluno) se utilizará
diretamente na sua tarefa de educador". Deduz-se desta
orientação que o domínio dos conteúdos inerentes ao Núcleo
Comum e destinados à formação geral do aluno ficou restrito
ao 1º ano. Assim, reforçou-se a predominância do caráter
tecnicista na formação profissional que se observa na Lei
5.692.
Outro aspecto relevante a assinalar decorre da
possibilidade, aberta pela Lei 5.692/71, de lecionar até a 6ª
série do ensino de 1º grau, aos docentes que tenham sido
habilitados pelo 2º, "se a sua habilitação houver sido obtida em
quatro séries ou, quando em três mediante estudos adicionais
correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for o
caso, formação pedagógica" (parágrafo1º art. 30).Convém
ressaltar aqui que estamos realizando aqui um resgate
histórico e que a Lei 5.692/71 foi revogada pela Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96.
Dessa forma, a Habilitação Específica para o magistério
podia formar professores que ministrassem aulas desde as
classes de educação infantil - frequentadas por alunos de três
anos em diante - até a 6ª série do1º grau. Essa amplitude de
possibilidades, combinada com aquele caráter tecnicista já
apontado, resultou em fragmentação ainda maior de um curso,
já por si especifico.
Da associação dessa subdivisão acentuada da Habilitação
Especifica para o Magistério com a progressiva desvalorização
profissional que marcou o exercício da docência nas duas
últimas décadas, dentre outros fatores, resultou o
agravamento da qualidade que se observa no sistema
educacional brasileiro.
A lei não expressou nenhuma preocupação no sentido de
que fossem modificados os conteúdos e nem mesmo a
organização proposta, pautando-a nas reais necessidades que
a nova clientela do então primário apresentava, nem
mecanismos para a articulação entre a Habilitação Magistério
e as necessidades que estavam colocadas pelo ensino de1º
grau (seis séries iniciais) onde o formado exerceria o
magistério.
Se é incorreto imputar-se a então nova lei toda a
deterioração da formação de professores, uma vez que
qualquer lei se efetiva pela ação dos seres humanos, também
será incorreto não apontar nela os pontos cruciais que
mobilizaram e/ou ajudaram a impulsionar a precariedade do
ensino.
Nessa perspectiva, após a Lei 5.692/71, é possível
identificar as seguintes características da Habilitação
Magistério:
a) é uma habilitação a mais no 2º grau, sem identidade
própria;
b) apresenta-se esvaziada em conteúdo, pois não responde
nem a uma formação geral adequada, nem a uma formação
pedagógica consistente;
c) habilitação de "segunda categoria", para onde se dirigem
os alunos com menos possibilidades de fazerem cursos com
mais status;
93
 APOSTILAS OPÇÃO
d) a disciplina "Fundamentos da Educação", não
fundamenta, apenas comprime os aspectos sociológicos,
históricos, filosóficos, psicológicos e biológicos da educação. O
que, na prática, se traduz em "ensinar-se" superficialmente
tudo e/ou apenas aspecto;
e) o estágio geralmente se mantém definido como o do
antigo curso normal: observação, participação e regência.
Dessa forma, surgem vários problemas: na maioria das vezes
ele não é realizado; tem sido utilizado como desculpa para se
fechar as habilitações do magistério noturnas, com o
argumento de que o aluno desse turno não pode estagiar - o
que configura um processo de elitização do curso; tem sido
interpretado como a "prática salvadora" onde tudo será
aprendido.
f) não há nenhuma articulação didática nem de conteúdo
entre as disciplinas do Núcleo Comum e da parte
profissionalizante, e nem entre estas;
g) não há nenhuma articulação entre a realidade do ensino
de 1 ° grau e a formação - que profissional se faz necessário
para alterar a situação que está? - de 3º grau (Pedagogia) que
forma os professores para a Habilitação Magistério.
h) a Habilitação Magistério, conforme definida naquela lei,
não permite que se formem o professor e menos ainda o
especialista (4º ano). A formação é toda fragmentada;
i) os livros didáticos disponíveis frequentemente
transmitem um conhecimento não cientifico, dissociado da
realidade sócio -cultural e política, bem como favorecem
procedimentos de ensino mecanizados e desfocados das
condições reais dos alunos.
Os cursos superiores que formam os professores para
atuarem no 2º grau não têm conseguido prepará-los
suficientemente; os cursos de bacharelado e licenciatura não
têm formado os professores para ensinarem solidamente as
disciplinas de formação geral que compõem o núcleo comum e
nem para prepararem os futuros professores primários para
ensinarem os conteúdos da Matemática, História, Geografia,
Ciências e Língua Portuguesa. Os cursos de Pedagogia, por sua
vez, não têm preparado o aluno (futuro professor primário)
para alfabetizar, nem para ensinar os conteúdos das
disciplinas básicas, tampouco lhe tem possibilitado uma
consciência aguda da realidade na qual vai atuar.
Essa desarticulação configura as condições precárias de
exercício do magistério, traduzidas, conforme recentes
pesquisas, nos seguintes aspectos:
- os professores primários têm formação escolar deficiente
nas disciplinas do Núcleo Comum e nas disciplinas da
Habilitação;
- os professores primários possuem graves deficiências no
seu processo de alfabetização, comprometendo, desde o início,
a alfabetização de seus alunos;
- há excessiva influência de fatores extra educacionais,
como o clientelismo político na alocação dos professores;
- inexistência e/ou inadequação de livros, materiais
didáticos, área física e serviços de supervisão e orientação
pedagógica aos professores em exercício.
Se queremos reverter o quadro precário da educação
escolar nas séries iniciais, é preciso investir fundo na
modificação dos cursos de forma a assegurar que esse
professor tenha.
a) aguda consciência da realidade na qual irá atuar;
b) sólida fundamentação teórica, que lhe permita ver essa
realidade e fundamentar os procedimentos técnicos;
c) consistente instrumentalização que lhe permita intervir
e transformar a realidade
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2 - Apesar desse quadro de precariedade, propostas de
superação têm sido colocadas em prática.
Embasadas em estudos e pesquisas realizadas em
universidades e institutos apresentam alguns pontos de
convergência a que poderíamos denominar de princípios
norteadores comuns:
- que o campo de atuação profissional seja tomado como
referência na formação, ou seja, embase os currículos, os
conteúdos e as atividades do curso.
- portanto, a unidade teoria e prática esteja sempre
presente na formação. - os cursos precisam se constituir em
projeto pedagógico articulado, traduzindo a proposta
educacional (da educação infantil, no caso), - na organização e
funcionamento das escolas se trabalhe a diversidade (local,
regional, peculiaridades) na unidade (proposta educacional).
Nas propostas de superação dos problemas da formação
de professores há o reconhecimento de que a formação do
professor para a pré-escola deve ocorrer legalmente no ensino
médio. No entanto, não apresentam maiores detalhamentos
sobre essa especificidade. Talvez essa ausência se explique
porque esses estudos privilegiaram a formação de professor
para as séries iniciais, uma vez reconhecida sua importância e
precariedade E também porque o avanço histórico e
reconhecimento da instância ainda não estava bem
configurado como hoje.
Entretanto, reconhecem que o desenvolvimento da criança
é um "continuum".
3 - Quem atua como professor na educação infantil? Sem
dados precisos mas procedendo a ligeiras observações,
percebe-se que os egressos da Habilitação Magistério acabam
por assumir essa função. Na realidade adversa, contraditória e
desigual em que se realiza a educação em nosso país, o
professor egresso do ensino médio, não raro, se torna
professor na pré-escola.
Nesse sentido, é legítimo que o curso inclua no seu projeto
pedagógico (currículo, conteúdos, atividades) a problemática
da educação infantil. Não como especialização, uma vez que os
quatro anos são necessários para uma sólida formação do
professor para as séries iniciais. Uma vez também que a
especialização requer essa base sólida. Portanto, parece-nos
que qualquer especialização deva ocorrer após a formação
básica do professor. Também porque especializar significa
aprofundar estudos, face a um campo de atuação complexa.
Por isso, parece-me que incluir a problemática da
educação infantil no curso de formação de professores no
ensino médio é uma exigência historicamente necessária.
III - Aspectos da Formação de Professores para a
Educação Infantil
Pelo exposto até o presente consideramos que:
A educação infantil requer professores especializados,
formados em cursos específicos, pautados nos mesmos
princípios dos cursos de formação de professores para
qualquer nível do ensino. Quais sejam:
- tomar o campo de atuação (educação infantil) como
referência para a formação: o currículo, os conteúdos, as
atividades, a organização, os profissionais necessários. Nesse
sentido, ser um curso profissionalizante.
- possibilitar que o futuro professor conheça a
problemática e se instrumentalize para atuar na realidade
existente (da educação infantil). Realidade essa que tem
dimensões históricas (institucionais e pessoais: a criança),
sociais, políticas, legais.
Nesse sentido, ser um curso que desenvolva no futuro
professor a habilidade de pesquisar o real.
- explicitar qual a direção de sentido da educação (infantil)
no processo de humanização.
94
 APOSTILAS OPÇÃO
- instrumentalizar teórica e praticamente o futuro
professor para ter condições de exercer a dupla e indissociável
tarefa de cuidar e promover a criança.
Estes quatro tópicos podem vir a ser problematizados nas
várias disciplinas e atividades que compõem os cursos de
formação de professores no ensino médio.
Programa Pro-Infantil
O Pro-Infantil é um curso em nível médio, a distância, na
modalidade Normal. Destina-se aos profissionais que atuam
em sala de aula da educação infantil, nas creches e pré-escolas
das redes públicas - municipais e estaduais - e da rede privada,
sem fins lucrativos - comunitárias, filantrópicas ou
confessionais - conveniadas ou não, sem a formação específica
para o magistério.
O curso, com duração de dois anos, tem o objetivo de
valorizar o magistério e oferecer condições de crescimento ao
profissional que atua na educação infantil
Com material pedagógico específico para a educação a
distância, o curso tem a metodologia de apoio à aprendizagem
em um sistema de comunicação que permite ao cursista obter
informações, socializar seus conhecimentos, compartilhar e
esclarecer suas dúvidas, recebendo assim uma formação
consistente.
Ao final do curso, o cursista será capaz de dominar os
instrumentos necessários para o desempenho de suas funções
e desenvolver metodologias e estratégias de intervenção
pedagógicas adequadas às crianças da educação infantil.
O Pro-Infantil é uma parceria do Ministério da Educação
com os estados e os municípios interessados. As
responsabilidades são estabelecidas em um acordo de
participação, assinado pelas três esferas administrativas.
Para participar, o professor interessado deve procurar a
secretaria de educação de seu município. Por sua vez, o
município interessado deve procurar a secretaria de educação
de seu estado.
O currículo do Pro-Infantil está estruturado em seis áreas
temáticas:
Base Nacional do Ensino Médio:
- Linguagens e Códigos (Língua portuguesa);
- Identidade, Sociedade e Cultura (Sociologia, Filosofia,
Antropologia, História e Geografia);
- Matemática e Lógica;
- Vida e Natureza (Biologia, Física e Química).
Formação Pedagógica:
- Fundamentos da Educação (Fundamentos
Sociofilosóficos, Psicologia e História da Educação e da
Educação Infantil);
- Organização do Trabalho Pedagógico (Sistema
Educacional Brasileiro, Bases Pedagógicas do Trabalho em
Educação e Ação Docente na Educação Infantil).
O perfil dos profissionais de Educação Infantil
89Ao conceber as instituições de Educação Infantil como
espaços onde ocorre o processo educativo, processo este pelo
qual os homens apropriam-se do desenvolvimento histórico-
cultural da humanidade, através das relações que estabelecem
entre si, todos os profissionais que atuam nessas instituições
desempenham a função EDUCATIVA.
Aos diferentes profissionais (direção, coordenação
pedagógica, professores, atendentes e agentes operacionais)
que atuam no mesmo espaço e exercem diferentes funções,
cabe a importante tarefa de ampliar a experiência da criança,
89 http://www.piraquara.pr.gov.br
Conhecimentos Específicos
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oportunizando a esta o acesso e a apropriação de
conhecimentos que não são constituídos espontaneamente no
ser humano.
Também cabe a eles, garantir à criança a expressão de suas
ideias, sentimentos e respeitá-la, não a concebendo como ser
incapaz, mas identificando as suas capacidades, a fim de
oferecer a possibilidades de que elas sejam ampliadas,
sedimentadas, desenvolvidas na dimensão da individualidade
e da participação cultural e social.
Também é importante salientar o pressuposto de que
aqueles que atuam em instituições educativas desempenham
as funções indissociáveis de educar - cuidar.
As pessoas, que têm a responsabilidade de cuidar/
educar crianças nesta faixa etária, desempenham um
papel fundamental no processo de desenvolvimento
infantil, pois servem de intérpretes entre elas e o mundo
que as cerca. Ao nomearem objetos, organizarem
situações, expressarem sentimentos, os adultos estão
cooperando para que as crianças compreendam o meio
em que vivem e as normas da cultura na qual estão
inseridas. Portanto, os diferentes profissionais
envolvidos na Educação Infantil têm uma importante
tarefa a cumprir, na tentativa de contribuir para um
desenvolvimento agradável e sadio. São, portanto,
mediadores entre a criança e o meio.
No que diz respeito especificamente aos profissionais que
atuam nas salas de aula da Educação Infantil, pesquisas
comprovam que no Brasil a maioria não possui qualificação
profissional, portanto, não é professor. Esta função é
desempenhada por outros profissionais: babás, educadores,
recreacionistas, monitores, atendentes, técnico educacional,
estagiários, etc.
Embora estes profissionais desempenhem a função de
docência, devido à falta de formação específica, podem
desqualificar o processo de ensino aprendizado ofertado pelas
instituições de Educação Infantil.
De acordo com o Ministério da Educação, citado por
GARANHANI no Brasil, a formação dos profissionais que
atuam em educação infantil, principalmente em creches,
praticamente inexiste como habilitação especifica.
Assinala-se que algumas pesquisas registram um
expressivo número de profissionais que lidam diretamente
com criança, cuja formação não atinge o ensino fundamental
completo. Outros concluíram o ensino médio, mas sem a
habilitação de magistério e, mesmo quem a concluiu não está
adequadamente formado, pois esta habilitação não contempla
as especificidades da educação infantil.
Para efetivação dessa proposta curricular é fundamental
que o trabalho em sala de aula seja realizado pelo PROFESSOR.
Para tanto, a formação inicial do professor deve ser
complementada pela formação continuada em serviço, que
atenda a real necessidade desses profissionais, possibilitando
que estes ampliem seus conhecimentos, reflitam sobre suas
ações e, consequentemente, redimensionem sua prática para
que o trabalho se efetive, garantindo assim a qualidade do
atendimento, do aprendizado e do desenvolvimento das
crianças de zero a cinco anos.
De acordo com a Abordagem Histórico-Cultural, que
fundamenta esta proposta, o professor desempenha o papel de
mediador entre o conhecimento científico e conhecimento
trazido pelo educando, em todos os níveis e modalidades de
ensino. Entretanto, os professores que atuam na Educação
Infantil precisam dispor, em suas práticas pedagógicas, de
algumas características e especificidades.
95
 APOSTILAS OPÇÃO
GARANHANI, fundamentada em CANÁRIO, explicita
quatro dimensões essenciais para o professor da
Educação Infantil.
São elas: professor “é um analista simbólico”, o
professor “é um profissional da relação”, o professor “é um
artesão” e o professor “é um construtor de sentindo.”
O “professor analista simbólico”, além de conhecer as
características do aprendizado e desenvolvimento das
crianças e dominar os conteúdos que precisam ser
sistematizados com estas, conhece e compreende a
prática social em que estas estão inseridas e, a partir
disso, seleciona e trabalha com conteúdos e metodologias
adequadas a esta realidade.
O “professor profissional da relação” entende que toda
criança tem uma história pessoal, que seu
desenvolvimento ocorre numa dimensão cultural, na qual
ele e a criança estão inseridos. Portanto, o professor deve
estar atento e respeitar as individualidades e
características de cada criança nas interações.
O “professor artesão” é aquele que inventa e reinventa
práticas que sistematizem os conhecimentos produzidos
e acumulados historicamente, adequadas às
características dessa faixa etária.
O “professor construtor de sentidos” organiza suas
práticas considerando o que a criança expressa, através
de diferentes linguagens, a respeito das situações,
práticas e fatos que vivencia.
A especificidade da docência na Educação Infantil poderá
ocorrer pela integração das dimensões acima propostas em
interação com as características elaboradas por
FORMOSINHO. Esta autora defende a ideia de que o professor
da Educação Infantil necessita compreender que a
vulnerabilidade e dependência infantil, próprias desta fase de
desenvolvimento, exigem dele, dos demais profissionais e dos
responsáveis pela criança, atitudes de cuidado no educar.
Segundo GARANHANI “Ser docente na Educação Infantil,
com base no perfil apresentado, é ter sempre uma atitude
investigativa da própria prática e, consequentemente, fazer a
sua elaboração por meio de um processo contínuo de
formação. É ter o compromisso com a profissão escolhida e
consciência de que suas intenções e ações contribuem na
formação humana de nossas crianças ainda pequenas”.
Formação humana que se faz pelo acesso aos saberes,
conceitos e práticas de nossa sociedade e que se apresentam
como ferramentas de trabalho, pelo respeito às condições de
aprendizagem que se faz pela oferta de possibilidades
educacionais e, por fim, a clareza de que a professora da
pequena infância é uma das profissionais responsáveis por
proporcionar a conquista da autonomia e da construção de
identidades das crianças pequenas do nosso país.
Diante do exposto, conclui-se que são práticas que
fazem parte da função do professor da Educação Infantil:
- promover e compreender a necessidade de um
período de adaptação das crianças ao espaço e às pessoas;
- planejar e organizar os espaços da instituição;
- acolher às crianças e aos familiares, de maneira que
estes se sintam seguras;
- realizar e orientar as crianças nos momentos de
alimentação e higiene;
- acompanhar atentamente o momento do repouso -
sono e proporcionar atividades para as crianças que não
dormem;
- garantir a segurança das crianças em todos os
momentos e espaços da instituição;
- promover a interação entre as crianças e os adultos
da instituição;
Conhecimentos Específicos
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- elaborar e efetivar planos de trabalho docente, que
privilegiem a brincadeira, as diferentes linguagens e as
interações e, através da avaliação, retomá-los, quando
necessário, propondo novos encaminhamentos.
É importante ressaltar que essas práticas pedagógicas
devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas
possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do
mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento
que constrói na relação intrínseca entre a razão e emoção,
expressão corporal e verbal, experimentação prática e
elaboração conceitual. As práticas envolvidas nos atos de
alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os
esfíncteres, na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de
adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da
Educação Infantil não são apenas práticas que respeitam o
direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos, como
cumprimento do respeito a sua dignidade como pessoa
humana. Elas são também práticas que respeitam e atendem
ao direito da criança de apropriar-se por meio de experiências
corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de
alimentação e promoção de saúde, de relação com o próprio
corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e
professores que intencionalmente planejam e cuidam da
organização dessas práticas”. Para que isso se efetive, além de
empenho pessoal, é necessário a execução de políticas
públicas que garantam condições adequadas de trabalho,
valorização salarial, ingresso por Concurso Público, formação
inicial mínima em Ensino Médio (Magistério) e formação
continuada em serviço.
Questões
01. (Prefeitura de Santana do Jacaré/MG - Monitor de
Creche - REIS & REIS) Sobre o perfil do professor na educação
infantil, assinale a alternativa correta:
(A) A implementação e/ou implantação de uma proposta
curricular de qualidade depende somente dos pais de alunos
que estudam nas instituições;
(B) Todos os professores e educadores devem agir de
forma indiferente com os alunos, a fim de evitar transtornos;
(C) As alternativas “a”, “b” e “d” estão incorretas;
(D) O trabalho direto com crianças pequenas exige que o
professor tenha uma competência polivalente.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Conhecimentos
Básicos - CESPE/2017) O planejamento das atividades
didáticas é uma ação do professor que envolve a previsão das
atividades a ser realizadas em sala de aula com os alunos. O
ponto de partida na elaboração desse planejamento é a
(A) definição dos objetivos que se pretende alcançar.
(B) identificação do perfil da turma.
(C) seleção do conteúdo.
(D) definição dos critérios de avaliação.
(E) definição dos procedimentos e dos recursos a serem
empregados.
Gabarito
01.D / 02.B
96