WBA0193_V2.

TECNOLOGIA ASSISTIVA E
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
2

Flavio Junior Guidotti

TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA
1ª edição

Londrina
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
2021
 3

© 2020 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.

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__________________________________________________________________________________________
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educação profissional/ Cristiane Higueras Simó, Carolina
Abdalla Normann de Freitas – Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional S.A. 2020.
30 p.

ISBN 978-65-87806-05-1

1. Aprendizagem.2. Cultura I. Simó , Cristiane Higueras.

II. Freitas, Carolina Abdalla Normann de. Título.

CDD 378.013
____________________________________________________________________________________________
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2020
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TECNOLOGIA ASSISTIVA E COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA

SUMÁRIO

Introdução à Tecnologia Assistiva_____________________________ 05

Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA): definição,

objetivos e recursos __________________________________________ 20

Tecnologias Assistivas e Tecnologias de Informação e

Comunicação (TICs) na educação _____________________________ 32

Atendimento Educacional Especializado e Sala de Recursos

Multifuncionais _______________________________________________ 45
 5

Introdução à Tecnologia Assistiva

Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva

Objetivos
• Apresentar os principais conceitos e definições sobre
a Tecnologia Assistiva (TA).

• Explicitar as origens e os objetivos da Tecnologia

Assistiva na legislação e nas políticas nacionais, com
ênfase no trabalho do Comitê de Ajudas Técnicas
(CAT).

• Especificar a classificação dos recursos e as

características dos serviços de Tecnologia Assistiva.
6

1. Conceitos de Tecnologia Assistiva

Neste tema, apresentaremos os principais conceitos sobre a Tecnologia

Assistiva, explicitando as origens e os seus objetivos. Além disso,
discutimos o histórico do surgimento da Tecnologia Assistiva na
legislação e nas políticas nacionais, o processo de desenvolvimento das
ajudas técnicas e as dos recursos e serviços de Tecnologia Assistiva,
como o papel da equipe multi e transdisciplinar.

Segundo Bersch (2017), a Tecnologia Assistiva, ou simplesmente TA,

é um termo recente utilizado para a identificação do conjunto de
recursos e de serviços que podem contribuir para ampliar as habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e, assim, promover mais
independência e inclusão social em suas vidas.

No Brasil, o número de indivíduos com alguma deficiência, segundo o

Censo Nacional realizado pelo IBGE em 2012, é de 190.755.799 pessoas,
nas quais 45.941.635 pessoas estão na faixa dos 0 a 14 anos (IBGE, 2012
apud TOKARNIA, 2019).

Em relação à inclusão escolar, de acordo com Tokarnia (2019), o Censo

Escolar de 2018 estima que há cerca de 1,2 milhão de alunos com
deficiência, Altas Habilidades/Superdotação e Transtornos Globais
do Desenvolvimento matriculados em escolas brasileiras, entre 2017
e 2018, houve aumento de, aproximadamente, 10,8% no número de
matrículas de pessoas com deficiência nas escolas de ensino regular.

As políticas de inclusão social e educação inclusiva estimularam o

desenvolvimento de estudos voltados para o desenvolvimento de
recursos e de métodos educacionais, buscando o atendimento das
necessidades das pessoas com deficiências em diversos contextos e
nas escolas, a fim de superar barreiras da comunicação, melhorando a
funcionalidade e a mobilidade, favorecendo a autonomia pessoal e os
movimentos sensoriais e mentais.
 7

O uso da Tecnologia Assistiva passou por metamorfoses culturais

e pedagógicas, fundamentadas em novas maneiras de lidar com as
desvantagens sociais e com o conhecimento que é produzido em escala
geométrica. O aspecto compensatório da TA, presente no início do
século XX, é substituído por um caráter mais potencializador de vínculos
sociais dos sujeitos com obstáculos para exercitar os seus direitos
à dignidade, ao respeito, à liberdade de expressão, à educação e ao
convívio social (CONTE; OURIQUES; BASEGIO, 2017).

Em 1988 surgiu pela primeira vez a expressão Tecnologia Assistiva, do

inglês Assistive Technology, considerado um importante elemento jurídico
na legislação norte-americana conhecida como Public Law 100-407, que
compõe em conjunto com outras leis, o ADA (American with Disabilities
Act), que regula os direitos dos cidadãos com deficiência nos EUA.
Segundo Bersch (2017), essa legislação norte-americana prove a base
legal dos fundos públicos para a compra dos recursos que as pessoas
necessitam, garantindo o acesso ao benefício de serviços especializados
e a todo o arsenal de recursos de que necessitam para favorecer uma
vida mais independente, produtiva e incluída no contexto social geral.

No Brasil, os estudos, definições e considerações sobre o uso da

Tecnologia Assistiva foram realizadas a partir de 2006, pelo Comitê de
Ajudas Técnicas, órgão da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República, como você verá no próximo item.

1.1 A Tecnologia Assistiva e o Comitê de Ajudas Técnicas

A partir de 1990, iniciou-se o investimento científico na área da

Tecnologia Assistiva no Brasil. Neste contexto inicial, a Tecnologia
Assistiva ainda era denominada como “ajudas técnicas”, termo que ainda
é utilizado em alguns contextos como sinônimo de TA (CASTRO; SOUZA;
SANTOS, 2011).
8

Como a Tecnologia Assistiva abrange todas as ordens do desempenho

humano, desde as tarefas básicas de autocuidado até o desempenho de
atividades profissionais, o legislativo brasileiro criou a Lei nº 10.098, de
19 de dezembro de 2000, que proporciona condições equânimes para
todas as pessoas com deficiência.

Em 16 de novembro de 2006, foi constituído pela Portaria nº 142, o

Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), de caráter permanente e criado no
âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República (SEDH/PR), ligado à Coordenadoria Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE).

De acordo com Bersch (2017), o CAT se constituiu em um grupo de

trabalho composto por especialistas de várias áreas do conhecimento,
cujos objetivos foram: a) apresentar propostas para políticas
governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos
referentes à área de Tecnologia Assistiva; b) estruturar as diretrizes da
área de conhecimento de TA; c) realizar o levantamento de recursos
humanos que trabalham com o tema TA; d) detectar os centros regionais
de referência da área, para estrutura uma rede nacional integrada; e)
estimular a criação de centros de referência nas esferas federal, estadual
e municipal; f) propor a criação de cursos na área de Tecnologia Assistiva
e o desenvolvimento de outras ações para a formação de recursos
humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas,
relacionados com o tema da Tecnologia Assistiva.

Para elaborar um conceito que fosse utilizado para subsidiar as políticas

públicas brasileiras, os membros do CAT realizaram uma revisão
profunda no referencial teórico de países como Portugal, Estados Unidos
da América e da União Europeia sobre termos como ajudas técnicas,
Tecnologia Assistiva e tecnologia de apoio.

Em agosto de 2007, por sua vez, o CAT aprovou o conceito nacional de

Tecnologia Assistiva, entendendo como sendo esse o mais adequado
 9

para a utilização na documentação legal produzida sobre o tema no

país e, desde então, o termo passou a ser aplicado nas formações de
recursos humanos, nas pesquisas e nos referenciais teóricos brasileiros:

A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 9)

Portanto, para o CAT, a Tecnologia Assistiva vai além dos artefatos e/

ou produtos que auxiliam a funcionalidade e envolve os serviços, as
estratégias, práticas e a aplicação de conhecimentos destinados à
promoção da autonomia, participação e inclusão das pessoas com
deficiência na sociedade.

A oficialização do termo Tecnologia Assistiva pelo CAT levou em

consideração a falta de um consenso sobre diferenças conceituais
entre os termos pesquisados no referencial teórico internacional, pois
os conceitos se assemelhavam, em alguns momentos e, em outros,
apresentam diferenças, principalmente na abrangência, pois eram
usados para se referir, especificamente, a um artefato apenas ou
podem incluir serviços, práticas e metodologias aplicadas ao alcance da
ampliação da funcionalidade de pessoas com deficiência.

Além disso, o CAT considerou que já havia uma tendência nacional no

uso do termo Tecnologia Assistiva no meio acadêmico, nas organizações
não governamentais de pessoas com deficiência, nos órgãos
governamentais como o MEC e o CNPq e no mercado de produtos da
área.

Na documentação produzida pelo CAT, indica-se que a expressão

Tecnologia Assistiva seja sempre utilizada no singular, por se referir
a uma área de conhecimento interdisciplinar que engloba diferentes
10

metodologias e não a uma coleção específica de produtos (BRASIL,

2009).

Em 2009, o CAT propôs que os termos Tecnologia Assistiva

e ajudas técnicas fossem utilizados como sinônimos, assim a
expressão Tecnologia Assistiva seja sempre utilizada no singular,
por ser considerada uma área de conhecimento, o que auxiliando a
compreensão da amplitude desse conceito (BRASIL, 2009).

Na legislação brasileira, ainda é possível encontrar o termo “ajudas

técnicas” em textos que tratam das garantias ao cidadão brasileiro com
deficiência no acesso aos recursos para a melhoria de suas habilidades
funcionais. Esse é o caso do art. 61 do Decreto nº 5.296, de 2 de
dezembro de 2004, que institui a Política Nacional para a Integração
da Pessoa com Deficiência, onde se encontra a definição de ajudas
técnicas como os “produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade
da pessoa portadora de deficiência” (BRASIL, 2004, p. 15).

Outro aspecto importante a ser compreendido sobre a Tecnologia

Assistiva, nos âmbitos nacional e internacional, são os significados de
recursos e de serviços. Desse modo, entende-se como recurso todo
e qualquer item, equipamento ou parte dele, produtos ou sistemas
fabricados em série (ou confeccionados sob medida) que são utilizados
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das
pessoas com deficiência (ADA, 1994 apud BERSCH, 2017).

Os recursos podem variar de um simples equipamento, como uma

bengala a um complexo sistema de equipamentos informatizados,
incluem brinquedos e roupas adaptadas, os equipamentos de
informática (notebooks e computadores de mesa), os softwares e os
hardwares especiais que atendem aos critérios de acessibilidade, os
dispositivos para a adequação da postura sentada, os recursos para
a mobilidade manual e elétrica, os equipamentos de Comunicação
 11

Alternativa e Aumentativa, as chaves e o acionadores especiais, os

aparelhos de escuta assistida, os auxílios visuais, os materiais protéticos
e as milhares de itens confeccionados e/ou disponíveis comercialmente
(BERSCH, 2017).

Figura 1 – Recurso: bengala

Fonte: kupicoo/iStock.com.

Nos serviços estão incluídos todos aqueles que auxiliam, diretamente

ou indiretamente, a pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou
utilizar recursos (ADA, 1994 apud BERSCH, 2017). Por sua vez, os serviços
são prestados, profissionalmente, às pessoas com deficiências visando
selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva e/
ou os que auxiliam diretamente pessoas com deficiências a selecionar,
comprar ou utilizar os recursos definidos; as avaliações, experimentação
e treinamento de novos equipamentos também são considerados
serviços.

Os serviços de Tecnologia Assistiva são interdisciplinares e envolvem

profissionais de diversas áreas, como Fisioterapia, Terapia ocupacional,
Fonoaudiologia, Educação, Psicologia, Enfermagem, Medicina,
Engenharia, Tecnologia da Informação, Arquitetura, dentre outras.
12

Os recursos de Tecnologia Assistiva foram classificados em 1988, por

Bersch (2017), a fim de corresponder aos avanços na área a que se
destina. Essa classificação tem uma finalidade didática e considera a
existência de recursos e serviços em cada categoria (BERSCH, 2017):

1. Auxílios para a vida diária e a vida prática: materiais e produtos

que favorecem o desempenho com autonomia e independência
em tarefas rotineiras e/ou facilitam o cuidado de pessoas em
situação de dependência de auxílio, como para se alimentar,
cozinhar, se vestir, tomar banho e executar necessidades pessoais.
2. Comunicação alternativa e/ou aumentativa: são os recursos
destinados a atender as pessoas sem fala ou sem escrita funcional
ou, ainda, em defasagem entre a sua necessidade comunicativa e
a habilidade em falar, escrever e/ou compreender. Por exemplo,
os cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos
de mensagens, organizados por categorias de símbolos, em que
cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura
diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões
sociais.
3. Recursos de acessibilidade ao computador: são os conjuntos
de hardware e software idealizados para tornar o computador
acessível às pessoas com privações sensoriais do tipo visual e
auditiva, intelectual e motor. Inclui os dispositivos de entrada,
como os mouses, teclados e acionadores diferenciados, e os
dispositivos de saída como sons, imagens e informações táteis.
4. Sistemas de controle de ambiente: é realizado pelo controle
remoto por pessoas com limitações motoras que podem ligar,
desligar e ajustar aparelhos eletroeletrônicos, como luz, som,
televisores, ventiladores, abrir e fechar portas e janelas, receber
e fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de segurança,
localizados em cômodos da casa e arredores.
5. Projetos arquitetônicos para acessibilidade: são os projetos de
edificação e urbanismo que garantem o acesso, a funcionalidade e
 13

mobilidade a todas as pessoas, seja qual for a sua condição física e

sensorial. São também as adaptações estruturais e as reformas na
casa e/ou ambiente de trabalho, por meio de rampas, elevadores,
adequações em banheiros, mobiliário entre outras, que retiram ou
reduzem as barreiras físicas.
6. Órteses e próteses: define-se como próteses, as peças artificiais
que substituem partes ausentes do corpo. As órteses são as peças
colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo um melhor
posicionamento, estabilização e/ou função daquele segmento.
Normalmente, elas são confeccionadas sob medida e auxiliam na
mobilidade, nas funções manuais de escrita, digitação, utilização
de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal, na correção
postural, entre outros.

Figura 2 – Prótese de membro inferior (perna direita)

Fonte: JohnnyGreig/iStock.com.

7. Adequação postural: a postura estável e confortável é

fundamental para que se consiga um bom desempenho funcional
e a realização de qualquer tarefa é difícil quando a pessoa está
insegura em relação às quedas ou se sentindo desconfortável. O
projeto de adequação postural se relaciona à seleção de recursos
14

que assegure posturas alinhadas e com boa distribuição do peso

corporal.
8. Auxílios de mobilidade: a mobilidade pode ser auxiliada por
recursos simples como bengalas, muletas, andadores ou
com recursos mais complexos como carrinhos, cadeiras de
rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer outro veículo,
equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade
pessoal.
9. Auxílios para qualificação da habilidade visual e recursos que
ampliam a informação a pessoas com baixa visão ou cegas:
auxílios ópticos como lentes, lupas manuais e lupas eletrônicas e
softwares ampliadores de tela. Material gráfico como texturas e
relevos, mapas e gráficos táteis e softwares OCR em celulares para
identificação de texto informativo, dentre outros.
10. Auxílios para ampliação da habilidade auditiva e para autonomia
na comunicação de pessoas com déficit auditivo, surdez e
surdo-cegueira: auxílios que incluem vários equipamentos
(infravermelho e FM), aparelhos para surdez, sistemas com alerta
táctil-visual, celular com mensagens escritas e chamadas por
vibração, software que favorece a comunicação ao telefone celular
transformando em voz o texto digitado no celular e em texto a
mensagem falada; livros, textos e dicionários digitais em língua de
sinais; sistema de legendas (close-caption/subtitles).
11. Adaptações em veículos e em ambientes de acesso ao veículo:
acessórios que possibilitam uma pessoa com deficiência física
dirigir um automóvel, facilitadores de embarque e desembarque
como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros
particulares ou de transporte coletivo), rampas para cadeiras de
rodas, serviços de autoescola para pessoas com deficiência.
12. Esporte e lazer: recursos que favorecem a prática de esporte e
participação em atividades de lazer.
 15

1.2 A ABNT e a Tecnologia Assistiva

Uma das parceiras mais importantes do CAT na aplicação da Tecnologia

Assistiva no Brasil é a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
fundada em 1940, uma entidade privada e sem fins lucrativos (ABNT,
2016).

A ABNT é a responsável pela padronização das normas brasileiras

concebidas aos portadores de deficiências em recursos, como
sinalização de piso tátil, plataformas elevatórias e rampas de acesso
veicular para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida, entre
outros recursos e adaptações.

A ABNT é membro fundadora da Organização Internacional de

Normalização (International Organization for Standardization–ISO), que é
amplamente usada em vários países.

A ISO (International Organization for Standardization, em português,

Associação Internacional de Normalização) é uma federação
mundial composta por associações nacionais. Ela prepara as normas
internacionais executadas pelos comitês técnicos que a compõem,
em que cada representante interessado em um assunto para o
qual o comitê técnico foi criado tem o direito de estar representado
naquele comitê. Organizações internacionais, governamentais e não
governamentais, em colaboração com a ISO, também, tomam parte
neste trabalho de elaboração de normas (Isso, 2002 apud BRASIL, 2009).

No caso da Tecnologia Assistiva, a ISO estabelece uma classificação

de produtos assistivos produzidos ou disponíveis para pessoas com
deficiência, assim como os produtos assistivos que requerem o auxílio
de outra pessoa para sua operação (ISO, 2002 apud BRASIL, 2009).
16

1.3 A inter/multidisciplinaridade nos serviços em TA

Um dos aspectos mais importantes da Tecnologia Assistiva é a inter/

multidisciplinaridade nos estudos, a organização e o oferecimento de
serviços em TA.

Os estudos, a organização e o oferecimento dos serviços da Tecnologia

Assistiva têm um forte caráter inter/multidisciplinar, pois esses
são resultantes da aplicação dos avanços tecnológicos de áreas de
conhecimento já estabelecidas, com a atuação de pesquisadores
e profissionais que desenvolvem, fabricam e oferecem serviços
específicos para o uso de equipamentos, recursos e/ou estratégias para
potencializar as habilidades funcionais das pessoas com deficiência
(BRASIL, 2009).

Os serviços de Tecnologia Assistiva atuam na avaliação, na seleção de

recursos apropriado para cada caso, no treinamento para a utilização do
recurso pelo usuário, no acompanhamento durante a implementação
da TA em seu contexto de vida real e nas reavaliações e ajustes durante
todo o processo.

O profissional ou a equipe prestadora de serviços, também, tem como

uma de suas atribuições a orientação do usuário quanto ao acesso
público e/ou particular aos recursos de TA recomendados por ele ou
pela equipe. Portanto, os serviços de TA são, na maioria das vezes, de
caráter inter/multidisciplinar, pois envolvem vários profissionais de
áreas como Engenharia, Arquitetura, Designer, Medicina, Fisioterapia,
Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Educação Especial, Psicologia,
Assistência Social, entre outros. A parceria entre esses diferentes
especialistas auxilia na busca da resolução de dificuldades das pessoas
com deficiência (BRASIL, 2009).

A equipe de profissionais envolvidos varia de acordo com as

características do serviço, da modalidade de TA a ser orientada e
 17

colocada em prática e do local onde a pessoa está inserida, como uma

sala de recursos multifuncionais em uma escola, um centro infantil
de reabilitação física, uma Universidade com serviço especializado e
pesquisa na área da Comunicação Alternativa, um centro formador de
paratletas, entre outros.

O trabalho desenvolvido em um serviço de TA deve envolver o usuário

diretamente, tendo como base o amplo conhecimento do contexto de
vida em que se insere, a valorização de suas necessidades funcionais e
objetivos pessoais e a identificação de suas habilidades atuais.

A equipe de inter/multiprofissionais deve contribuir para a avaliação

do potencial global do indivíduo, nas dimensões física, sensorial e
cognitiva do usuário, com conhecimento sobre os recursos de TA
disponíveis no mercado e/ou que podem ser projetados de acordo com
as necessidades particulares da pessoa.

Nesse contexto, é importante que o serviço de TA seja voltado à

formação do usuário de modo que esse se torne um consumidor
consciente, informado e competente no uso do recurso e que ele e seus
familiares adquiram as habilidades de:

• Definição de problemas, explicitando claramente as dificuldades

físicas, sensoriais, de comunicação e/ou cognitivas que se pretende
superar.

• Participação ativa no processo de seleção do recurso,

experimentando várias alternativas tecnológicas, oferecendo
informações para a equipe de profissionais com as suas
considerações sobre os itens de TA experimentados. O usuário
e os familiares devem conhecer profundamente o problema e
contexto em que a tecnologia será implementada, pois, essas
informações serão essenciais para que a equipe possa definir
de forma bem-sucedida a melhor solução em TA para aquele
determinado indivíduo.
18

• Definição de soluções, no decorrer da consultoria e quando o

usuário adquirir os conhecimentos necessários para estabelecer
com a equipe a escolha do melhor tipo de tecnologia que atenderá
a sua necessidade problema específica.

A participação ativa dos usuários e de familiares no processo de

seleção da Tecnologia Assistiva possibilita a tomada de consciência
das possibilidades e limitações das tecnologias exploradas no decorrer
da avaliação, o que auxilia na decisão sobre o recurso que melhor às
necessidades apresentadas pelos usuários.

A participação auxilia na compreensão das mudanças de rotina e dos

novos desafios que irão ocorrer para todos os envolvidos; o alcance de
maior autonomia para o usuário se efetiva quando todos se envolvem
no aprendizado e na utilização da TA.

Nessa leitura você viu os principais conceitos e definições sobre a

Tecnologia Assistiva, um histórico do surgimento desse conceito no
mundo e a revisão do termo no contexto nacional pelo Comitê de
Ajudas Técnicas, a diferença entre os conceitos de recursos e serviços, a
classificação dos recursos e a importância da inter/multidisciplinaridade,
a organização e o oferecimento dos serviços em Tecnologia Assistiva.

Referências
ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. Institucional. 2016. Disponível em:
http://www.abnt.org.br/abnt/conheca-a-abnt. Acesso em: 15 dez. 2020.
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2017.
Disponível em http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf.
Acesso em: 26 jan. 2020.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
 19

Brasília, DF: Presidência da República, [2004]. Disponível em: http://www.planalto.

gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 15 dez. 2020.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF:
Ministério da Economia, [2000]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l10098.htm. Acesso em: 18 mar. 2021.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência. Tecnologia assistiva. Brasília: CORDE, 2009. Disponível em http://www.
galvaofilho.net/livro-tecnologia-assistiva_CAT.pdf. Acesso em: 15 dez. 2020.
BRASIL. Portaria interministerial nº 362, de 24 de outubro de 2012. Dispõe sobre
o limite de renda mensal dos tomadores de recursos nas operações de crédito para
aquisição de bens e serviços de Tecnologia Assistiva destinados às pessoas com
deficiência e sobre o rol dos bens e serviços. Brasília, DF: Ministério da Economia,
[2012]. Disponível em: https://www.gov.br/fazenda/pt-br/acesso-a-informacao/
institucional/legislacao/portarias-interministeriais/2012/portaria-362. Acesso em: 15
dez. 2020.
CASTRO, A. S. A.; SOUZA, L. R.; SANTOS, M. C. Proposições Teóricas para a inclusão
da tecnologia assistiva no currículo escolar da Educação Básica. Sitientibus, Feira
de Santana, n. 44, p. 145-158, jan./jun. 2011. Disponível em: https://docplayer.com.
br/1026209-Proposicoes-teoricas-para-a-inclusao-da-tecnologia-assistiva-ta-no-
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CONTE, E.; OURIQUE, M. L. E.; BASEGIO, A. C. Tecnologia assistiva, direitos humanos
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TOKARNIA, M. Cresce o número de estudantes com necessidades especiais.
Agência Brasil, Brasília, 31 jan. 2019. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.
br/educacao/noticia/2019-01/cresce-o-numero-de-estudantes-com-necessidades-
especiais. Acesso em: 15 dez. 2020.
20

Comunicação Alternativa e
Aumentativa (CAA): definição,
objetivos e recursos
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva

Objetivos
• Definir e citar os objetivos da Comunicação
Alternativa e Aumentativa como uma Tecnologia
Assistiva para pessoas com dificuldades no uso da
fala e/ou de escrita funcional.

• Definir critérios para o planejamento das

características dos itens dos recursos de CAA, como
vocabulário e símbolos gráficos.

• Apresentar alguns tipos de recursos de CAA usados

no contexto escolar, como pranchas com símbolos e
cartões de comunicação.
 21

1. A Comunicação Alternativa e Aumentativa

(CAA): definição e objetivos

Neste tema, você conhecerá a Comunicação Alternativa e Aumentativa,

que são as formas de comunicação que utilizam língua de sinais,
expressões gestuais e faciais, recursos de Tecnologia Assistiva como
pranchas de alfabetização com símbolos pictográficos e softwares para
diminuir o distanciamento e o sentimento de desamparo das pessoas
com deficiência de comunicação e estimular a sua interação com os
demais integrantes de uma conversação ou diálogo: o falante e o
ouvinte (GLENNEN, 1997).

Segundo Miranda e Gomes (2004), a Comunicação Alternativa e

Aumentativa diz respeito aos meios de comunicação cujo objetivo seja a
suplementação ou a substituição das capacidades de comunicação, por
meio da verbalização ou da escrita, e que se estão comprometidas total
ou parcialmente em alguns indivíduos.

De acordo com Pelosi (2000), a Comunicação Alternativa e Aumentativa

começou a ser utilizada na cidade de São Paulo, no final da década
de 1970, na Associação Educacional Quero-Quero, que reunia uma
escola especial e um centro de reabilitação, utilizando um sistema de
comunicação canadense denominado Sistema BLISS.

No Rio de Janeiro, a divulgação da Comunicação Alternativa e

Aumentativa nas escolas municipais se deu a partir de 1994, por meio
de cursos ministrados aos professores itinerantes que acompanhavam
os alunos com Paralisia Cerebral e através das pesquisas realizadas no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (NUNES; PELOSI; GOMES, 2007).

Após esse período, há um interesse crescente pela área para o uso como
recurso e estratégias de ensino para implementação e desenvolvimento
da linguagem alternativa.
22

Portanto, nesta leitura você conhecerá os recursos mais conhecidos no

contexto escolar para a Comunicação Aumentativa e Alternativa, pois
existe uma variedade muito ampla de recursos disponíveis para essa
Tecnologia Assistiva.

1.1 A Comunicação Aumentativa e Alternativa: os

recursos para o contexto escolar

Você deve saber que muitos alunos atendidos no contexto escolar

apresentam alterações na fala e/ou na escrita, seja devido às
dificuldades motoras, cognitivas, emocionais ou outros fatores.

As barreiras para a comunicação falada e escrita afetam a funcionalidade

e impedem que esses alunos possam expressar seus conhecimentos,
necessidades e sentimentos, sendo comum que as pessoas conhecidas
desses alunos acreditem que essas restrições de comunicação os
impossibilitem de conhecer, aprender, gerenciar a sua própria vida e de
serem autores de sua própria história.

Esse é o caso, por exemplo, dos alunos com Paralisia Cerebral sem
comunicação, dos alunos com surdocegueira, dos que possuem
deficiência intelectual e de outros casos em que há limitações na
comunicação com os pares ou quando os indivíduos se tornam mais
passivos e dependentes da atenção de adultos.

O uso da Comunicação Alternativa e Aumentativa, também, se aplica

às pessoas com TEA que apresentam ausência ou dificuldades no
usa da fala. Segundo Togashi e Walter (2016), pesquisas sobre o uso
da Comunicação Alternativa e Aumentativa com pessoas com TEA
vêm apresentado uma melhora significativa no desenvolvimento da
comunicação e da linguagem dessa população.
 23

Nesses e em outros casos, parece ser comum que as famílias, os

cuidadores, os amigos e os professores tenham uma tendência a
antecipar e atendam às necessidades dessas pessoas.

Além disso, uma decorrência comum da dificuldade de expressar os

sentimentos e necessidades é o comportamento agressivo ou a rejeição
do conhecimento, pois quando estão compreendendo o que ocorre ao
redor, eles não conseguem comunicar os seus sentimentos e opiniões a
respeito disso, o que os leva à frustração e à agressividade.

Com isso, alunos com barreiras na comunicação, em algumas situações,

não participam de atividades com educacionais que envolvem a fala
e escrita, porque não são todos os professores conhecem estratégias
e alternativas de comunicação para poder adaptar as atividades e os
incluir.

Logo, para possibilitar que esses alunos tenham condições para

expressarem as suas habilidades, sentimentos, dúvidas e necessidades,
é necessário pesquisar e construir maneiras de compreender recursos,
técnicas e estratégias de comunicação para saber como estão
processando e construindo conhecimentos.

A área da Tecnologia Assistiva que se destina especificamente à

ampliação de habilidades de comunicação das pessoas sem fala,
sem escrita funcional ou em defasagem de comunicação, devido às
dificuldades para falar e/ou escrever denominada de Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA).

De acordo com a definição de Bersch e Schimer (2005), a Comunicação

Aumentativa e Alternativa é uma das áreas da Tecnologia Assistiva
que atende as pessoas com barreiras na comunicação, ou seja, sem
fala ou escrita funcional ou em defasagem entre a sua necessidade
comunicativa e habilidade em falar e/ou escrever.
24

Os objetivos da CAA são: valorizar as formas de expressão do sujeito

e de metodologias para construir e ampliar as vias de expressão e
compreensão, por meio de recursos variados como pranchas de
comunicação com simbologia gráfica, letras e/ou palavras escritas,
utilizados para a pessoa expressar os seus questionamentos, desejos,
sentimentos e compreensões. A Comunicação Aumentativa e Alternativa,
portanto, viabiliza recursos como as pranchas de comunicação
construídas com simbologia gráfica, letras e/ou palavras escritas,
utilizados pelo usuário para expressar os seus questionamentos,
desejos, sentimentos e compreensões.

Os meios de comunicação derivados do uso de gestos e de expressões

faciais, figuras e símbolos são empregados de forma substitutiva e/ou
suplementar para o apoio à fala e para ajudar a desenvolver, se possível,
a linguagem oral (NUNES; PELOSI; GOMES, 2007).

Entre essas formas expressivas temos os gestos e expressões faciais

que denotam as ideias de sim, não, olá, tchau, dinheiro, banheiro,
“estou bem”, “tenho dor”, quero (determinada coisa para a qual estou
apontando), dentre outras expressões usadas no cotidiano.

Dessa forma, a tecnologia avançada permite a utilização de

vocalizadores em pranchas com produção de voz sintetizada e o
computador com softwares específicos, garantindo mais eficiência na
função comunicativa. Assim, os dispositivos e sistemas de Comunicação
Alternativa e Ampliada (CAA) permitem uma comunicação significativa e
com mais funcionalidade no contexto socioafetivo.

Para ampliar o repertório comunicativo que envolve as habilidades de

expressão e compreensão, pode-se organizar e construir recursos como
cartões e pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras,
vocalizadores e/ou o próprio computador como ferramenta de voz e
comunicação.
 25

Os recursos para a comunicação de cada pessoa devem ser construídos

de forma personalizada, tendo em conta as características que atendem
às necessidades daquele usuário.

1.2 O Vocabulário e os Símbolos Gráficos na CAA

Nesse contexto, consideram-se como símbolos gráficos imagens que

são organizadas por categorias e que possibilitam a expressão de ideias,
sentimentos, ações, objetos, lugares, pessoas, temas, dentre outras
possibilidades de representação para os alunos.

Ao apontar para um determinado símbolo gráfico, o aluno escolhe e

expressa a mensagem que deseja comunicar naquele determinado
momento e contexto. Desse modo, os sistemas simbólicos conhecidos e
aplicados internacionalmente são denominados como BLISS, PIC e PCS,
dentre outros.

Cada um dos sistemas possui características distintas e corresponde

mais adequadamente à uma necessidade específica do aluno/usuário,
em particular, como o exemplo na figura a seguir.
26

Figura 1 – Sistemas simbólicos BLISS, PCS e PIC para recursos de

Comunicação Alternativa e Aumentativa

Fonte: Bersch e Sartoretto (2010, p. 23).

No Brasil, o sistema simbólico mais utilizado é o PCS (Picture

Communication Symbols), que pode ser traduzido como “símbolos de
comunicação pictórica”. Uma das características mais importante do
PCS como sistema simbólico é a sua transparência, isto é, a capacidade
de apresentar imagens que são facilmente reconhecidas por crianças
e adultos, além da grande quantidade de símbolos disponíveis, tanto
formato colorido como preto e branco, e a ampla representação de
expressões mais abstratas.

As pranchas de comunicação com símbolos PCS coloridos contém várias

expressões sociais utilizadas para cumprimentar, fazer perguntas e
outras imagens que representam sentimentos como feliz, triste, com
frio, calor e doente.

Na parte inferior da prancha estão os símbolos representativos de

tempo verbal (passado, presente e futuro). O aluno, ao associar os
 27

últimos símbolos aos demais existentes na prancha, poderá expressar

se o conteúdo da sua comunicação está acontecendo, aconteceu ou irá
acontecer, conforme a Figura 2.

Figura 2 – Prancha com símbolos PCS na versão colorida

Fonte: Bersch e Sartoretto (2020, [s.p.]).

Na escolha do sistema simbólico do recurso de comunicação é muito

importante que o próprio aluno/usuário dê a sua opinião sobre sistema
a ser selecionado, pois ele pode manifestar desinteresse por sistemas
com imagens mais infantis e/ou de difícil reconhecimento.

Além disso, existem alternativas de acesso aos bancos de imagens que

podem servir para a criação dos recursos de CAA, como fotografias
digitais, escaneamento e digitalização de imagens, biblioteca de figuras
ou fotos capturadas em clipartes ou na Internet.

As pranchas ainda podem ser feitas sem o uso de símbolos, se essa for
a opção do aluno/usuário e, nesse caso, podem ser utilizadas letras e
palavras escritas, como é o caso da Figura 3.
28

Figura 3 – Prancha de comunicação alfabética

Fonte: Bersch e Sartoretto (2020, [s.p.]).

A escolha dos símbolos gráficos, seja qual for a fonte para a sua
obtenção, deve ser feita junto com o aluno/usuário ou referendada por
ele. Nesse sentido, é essencial que, somente a partir dessa aprovação
por parte do aluno/usuário, os símbolos sejam padronizados. Ou
seja, se você escolher juntamente com um aluno uma determinada
imagem para representar a expressão “família”, essa imagem será ser
sempre aplicada toda vez que for construir para uma prancha e incluir a
palavra “família” e, se tratando de um mesmo usuário, não se deve usar
símbolos diferentes para a mesma expressão.

Para os alunos com dificuldades visuais, deve-se usar sistema de

símbolos que valorize o contraste de cores preto e branco ou amarelo e
preto e para alunos cegos e surdocegos que tenham impedimentos de
comunicação, os símbolos gráficos não são indicados.

Nesses casos é melhor usar sistemas simbólicos para a confecção das

pranchas, como símbolos com textura, com a escrita Braille, miniaturas,
partes de objetos ou objetos, como você pode observar a figura a seguir.
 29

Figura 4 – Prancha de comunicação com miniaturas de frutas

Fonte: Bersch e Sartoretto (2010, p. 27).

1.3 Outros recursos de comunicação

Os recursos de comunicação são diversos e variam no formato,

tamanho, quantidade de mensagens material utilizado para a confecção
(BERSCH; SARTORETTO, 2010)

O projeto e a construção de recursos devem considerar as habilidades

motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do aluno/
usuário, sua portabilidade e praticidade de utilização. Por exemplos,
os recursos de comunicação os cartões, as pranchas, as pastas, as
carteiras e chaveiros de comunicação, a mesa com prancha, o colete de
comunicação, a agenda de comunicação, o calendário e os quadro de
atividades, os cartões de comunicação devem ser confeccionados com
um vocabulário diversificado e estar à disposição do aluno/usuário e de
seus colegas de comunicação.
30

Figura 5 – Cartões de comunicação sobre um arquivo de símbolos

Fonte: Bersch e Sartoretto (2020, [s.p.]).

O ideal é que, em sala de aula, os cartões possam ser acessados e

organizados rapidamente, para que o aluno possa agir e comunicar os
temas necessários à medida em que são estão sendo trabalhados pelo
grupo.

Concluindo, você pode ver como a CAA é importante na vida das pessoas
com dificuldade de comunicação e como todos os métodos alternativos
que auxiliam na melhoria da interação entre professores e alunos com
deficiências e comprometimentos. Nesse caso, a comunicação é de
extrema importância, pois fazem com que esses alunos sejam inclusos e
as barreiras de comunicação existentes possam ser eliminadas.

No caso da CAA, os alunos que não falam e/ou não usam a escrita
funcional, poderão expor as suas ideias pensamentos e sentimentos, ao
usarem os recursos adaptados para os meios nos quais estão inseridos.
 31

Referências
BERSCH, R. C. R.; SARTORETTO, M. L. Assistiva: tecnologia e educação, c2020. O que
é comunicação alternativa. Disponível em: https://www.assistiva.com.br/ca.html.
Acesso em: 17 fev. 2021.
BERSCH, R. C. R.; SARTORETTO, M. L. Recursos pedagógicos acessíveis e a
comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Ministério da Educação,
2010. v. 6. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
Disponível em: https://www.udesc.br/arquivos/faed/id_cpmenu/4477/
fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf Acesso em: 27 dez. 2020.
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. R. Tecnologia assistiva no processo educacional. In:
BLANCO, R. et al. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília:
MEC/SEESP, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
ensaiospedagogicos.pdf. Acesso em: 27 dez. 2020.
GLENNEN, S. L. Augmentative and alternative communication assessment
strategies. In: GLENNEN, S. L.; DECOSTE, D. C. (orgs.). The handbook of augmentative
and alternative communication. Califórnia: Singular Publishing Group, 1997. p. 149-
192.
MIRANDA, L. C.; GOMES, I. C. D. Contribuições da comunicação alternativa de
baixa tecnologia em paralisia cerebral sem comunicação oral: relato de caso.
Revista CEFAC, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 247-252, jul./set. 2004. Disponível em:
http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2014/09/
comunica%C3%A7%C3%A3o-alternativa-para-paralisados-cerebrais.pdf. Acesso em:
18 mar. 2021.
NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.; GOMES, M. (orgs.). Um retrato da comunicação
alternativa no Brasil: relatos de pesquisas e experiências. Rio de Janeiro: Quatro
Pontos/FINEP, 2007.
PELOSI, M. B. A comunicação alternativa e ampliada nas escolas do Rio de
Janeiro: Formação de professores e caracterização dos alunos com necessidades
Educacionais especiais. 2000. 225f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.
TOGASHI, C. M.; WALTER, C. C. de F. As contribuições do uso da comunicação
alternativa no processo de inclusão escolar de um aluno com transtorno do
espectro do autismo. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 22, n. 3,
p. 351-366, set. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttextepid=S1413-65382016000300351elng=enenrm=iso. Acesso em: 5 fev. 2021.
32

Tecnologias Assistivas e
Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) na educação
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva

Objetivos
• Apresentar orientações sobre o uso o uso de
recursos de Tecnologia Assistiva e de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) na educação.

• Apresentar alguns recursos de acessibilidade para

dispositivos móveis (smartphones que utilizam
o sistema operacional Android) e que podem ser
utilizados como Tecnologia Assistiva.

• Apresentar alguns recursos de acessibilidade

para computadores como dispositivos de entrada
(mouses e teclados adaptados) e saída de dados e os
recursos de acessibilidade do software Windows.
 33

1. Orientações gerais sobre o uso de Tecnologia

Assistiva e Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) na educação

Nesta aula, você aprenderá mais sobre as orientações sobre o uso

de recursos de Tecnologia Assistiva e de Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) na educação e o uso de recursos de acessibilidade
para dispositivos móveis (smartphones) e para o computador.

A Tecnologia Assistiva e as Tecnologias de Informação e Comunicação

(comumente chamadas de TICs) são valiosos instrumentos para inclusão
e interação das pessoas com deficiências e necessidades educacionais
especiais na sociedade.

Assim, de acordo com Rodrigues (2012), as Tecnologias de Informação

e Comunicação são diversificadas e incluem os recursos tecnológicos
como os computadores e as ferramentas existentes na Internet, como
os chats e correios eletrônicos, as imagens, vídeos e rádios digitais, a
telefonia móvel, o wi-fi, websites e home pages, os ambientes virtuais de
aprendizagem para o ensino a distância, dentre outros.

A presença das TICs é quase absoluta em nossa sociedade, sendo quase

impossível que o professor possa ignorá-las no contexto escolar e evitar
o seu uso nas práticas pedagógicas.

Assim como a Tecnologia Assistivas, as TICs podem ser incorporadas no

processo de ensino-aprendizagem como recursos didáticos, não só para
que o aluno seja capaz de obter informações, mas para criar, relacionar,
inferir e expressar ideias e conhecimentos.

Além disso, segundo Rodrigues (2012), as TICs podem ampliar as

possibilidades de interação e a comunicação entre os membros da
comunidade escolar, com a vantagem de individualizar o ensino,
respeitando o ritmo e o tempo de realização de atividade de cada aluno;
34

flexibilizar o uso de canais sensoriais distintos; avaliar a aprendizagem

de forma contínua e dinâmica; possibilitar a auto avaliação e a
manutenção da atividade/exercício; estimular a motivação, pelo uso de
temas, cores, figuras, formas variadas que atendem aos interesses dos
alunos de diferentes maneiras, entre outras vantagens.

Ainda de acordo com Rodrigues (2012, p. 36), destacamos alguns

exemplos do uso inclusivo das TICs:

1. A existência de modelos que incentivam a comunicação entre os alunos

como a Intranet, o Facebook, as plataformas de e-learning tipo Moodle, etc.;

2. A utilização de quadros interativos e meios informáticos para

a apresentação das aulas, que permitem que os alunos utilizem
apresentações que poderão usar em variados contextos, dentro e fora da
sala de aula e da escola;

3. Os meios disponíveis de armazenamento, acesso e troca de

documentação como o Drop Box, que proporciona possibilidades
acrescidas de colaboração entre os alunos, mesmo em espaços e tempo
não escolares.

4. O acesso de alunos aos meios informáticos, computadores e meios de

comunicação, como os smartphones (telefones celulares com ligação à
Internet) que permitem uma base de comunicação que pode ser usada
para o desenvolvimento de ambientes inclusivos.

Porém, é importante ressaltar que uma tecnologia somente será

assistiva quando for utilizada pelos alunos para superar os obstáculos
sensoriais, motores, comunicativos e/ou cognitivos que os impedem
de acessar informações, registrar e expressar os seus conhecimentos
e experiências, facilitando o seu acesso e a participação nos projetos
pedagógicos e na manipulação de objetos de aprendizagem ou, ainda,
quando a participação dos alunos é prejudicada pela ausência daquela
tecnologia.
 35

Portanto, você somente poderá chamar uma tecnologia como assistiva,

se as ferramentas tecnológicas existentes puderem ser utilizadas na sala
de aula regular e/ou no Atendimento Educacional Especializado, pelos os
alunos atendidos por esse serviço nas escolas para reduzir os obstáculos
que possuem para aprendizagem e interação.

No entanto, de acordo com García Cué (2006), é indispensável que o

atendimento às especificidades desses alunos esteja sempre vinculado
aos componentes curriculares das séries que estão matriculados,
de modo que aprendizagem não se torne apenas uma proposta de
correção, ajustamento e adaptação, em uma perspectiva médica.

A definição adequada da Tecnologia Assistiva e de outras tecnologias

que serão oferecidas pelos educadores nas salas regulares e no
Atendimento Educacional Especializado. Ela deve ser feita de acordo
com critérios listados a seguir, nos parâmetros propostos por Bersch
(2013):

• Aluno/usuário: deve-se consultar o aluno/usuário sobre os

recursos que serão utilizados, de forma clara e objetiva, a fim
de identificar os problemas a serem resolvidos, ampliar a sua
participação e o alcance dos objetivos pretendidos. As habilidades
e dificuldades globais do aluno no uso das tecnologias devem ser
observadas.

• Contexto: deve ser analisado o contexto em que os recursos serão

utilizados e se há acessibilidade ambiental e de comunicações,
conhecimento e capacidade de aplicação dos recursos por parte
da equipe. Além de saber qual será o tempo disponível para a
utilização dos recursos no contexto, como no caso do AEE, na sala
regular e outros espaços da escola e se esse tempo é o suficiente.

• Tarefa: deve-se considerar como as tarefas estão planejadas e

que tipo de participação possibilitam ao aluno, pois a tecnologia
tem como objetivo a ampliação dessa participação, a fim de que o
36

aluno com deficiência realize as mesmas atividades com todos os

colegas.

Após essas considerações, o professor deverá experimentar as opções

de Tecnologia Assistiva e de recursos de tecnologias disponíveis para o
aluno no contexto e como podem ser aplicadas.

1.1 Recursos de acessibilidade para dispositivos móveis

Neste tópico, você aprenderá um pouco mais sobre os recursos para

acessibilidade em dispositivos móveis, como smartphones.

Nos dispositivos móveis, como os celulares tipo smartphones, as opções

de acessibilidade podem variar de acordo com o dispositivo e, aqui,
especificamente, iremos abordar os recursos para os celulares que
utilizam o sistema operacional Android.

Há algumas configurações de acessibilidade do Android que são

encontradas em qualquer tipo aparelho, como o TalkBack, tamanho da
fonte, entre outros, e outras são menos conhecidas, como a criação de
tema escuro para o aparelho, como você pode ver na Figura 1:
 37

Figura 1 – Opções de acessibilidade para smartphones com sistema

Android

Fonte: captura de tela Android.

Você conhece o TalkBack? Essa é uma boa opção para as pessoas que
não podem enxergar muito bem. Além disso, você também pode usá-lo
se sua tela estiver com problemas de imagem, mas ainda reaja ao toque.
Ao ativar essa opção, tudo o que for clicado será primeiro lido em voz
alta, após dois cliques na tela.

As opções adicionais do TalkBack são variadas e de acordo com as

necessidades do usuário; um exemplo é o recurso que inicia a leitura
ao se balançar o aparelho e reduz o som dos outros áudios ao falar. O
Selecionar Para Ouvir também funciona de forma semelhante a esse
recurso. A Figura 2, a seguir, mostra alguns recursos do TalBack.
38

Figura 2 – Recursos do TalkBack

Fonte: captura de tela TalkBack.

A Conversão de texto em voz é, provavelmente, o recurso de

acessibilidade mais conhecido dos aparelhos smartphone que operam
com o sistema Android. Para ter esse recurso ativado é preciso fazer o
download do pacote para a Língua Portuguesa e procurar os aplicativos
compatíveis, solicitando a leitura em voz, que pode ter tom e velocidade
ajustados.

Esse recurso é muito útil para quando você não pode ou não quer
segurar o smartphone ou quando não puder olhar para o aparelho.
 39

Figura 3 – Conversão de texto em voz

Fonte: captura de tela Android.

1.2 Recursos de acessibilidade para computadores

Sobre os recursos de acessibilidade para computadores, há diversos

dispositivos de hardware e software que auxiliam o acesso de pessoas
com deficiências visuais, auditivas, intelectuais e/ou motoras.

Nessa categoria, de acordo com Bersch (2013), encontram-se os mouses

adaptados e diferenciados, os teclados virtuais com varreduras e
acionadores e dispositivos de entrada e saída de dados que produzem
sons, imagens e informações táteis.

Sobre os mouses especiais, há diferentes tipos de mouses, com vários

formatos, onde o direcionamento do cursor pode ser feito com joystick
ou por manuseio de bola colocada sobre o mouse e os botões de
ativação do clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse,
como você pode observar na figura a seguir.
40

Figura 4 – Mouses com formatos diferenciados

Fonte: Sartoretto e Bersch (2010, p. 16).

Em relação aos teclados especiais, há opções como o teclado de

tamanho reduzido com acessório de uma caneta utilizada para facilitar
a digitação e seu o objetivo é possibilitar aos alunos com diminuição
na amplitude de movimento e pouca força muscular a realização de
atividades no computador.

Figura 5 –Teclado reduzido com caneta

Fonte: Sartoretto e Bersch (2010, p. 16).

 41

Como dispositivos de entrada de dados existem, ainda, os softwares de

Comunicação Alternativa com reconhecimento de voz, os dispositivos
que valorizam os movimentos de cabeça, os movimentos de olhos, as
ondas cerebrais (pensamento), as órteses fixas ou moldáveis para a
digitação.

É o caso do teclado convencional e da órtese moldável. Na Figura 6,

você pode ver um aluno digitando em teclado convencional utilizando
uma órtese moldável, ajustada e fixada à sua mão. Na ponta da órtese,
no local que se toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que
possibilita a aderência do recurso à tecla.

Figura 6 –Teclado convencional com órtese moldável

Fonte: Sartoretto e Bersch (2010, p. 15).

Os dispositivos de saída de dados do computador são, dentre outros,

os softwares leitores de tela, de ajustes de cores e tamanhos das
informações (efeito lupa), os leitores de texto impresso (OCR), as
impressoras Braile e de impressão em relevo (BERSCH, 2013).

Os softwares de acessibilidade dos computadores são os programas

especiais que possibilitam a interação do aluno com deficiência com
a máquina. Os próprios softwares possuem recursos mais úteis e
42

facilmente disponíveis, porém, às vezes desconhecidos dos usuários

como as “Opções de Acessibilidade” do sistema operacional Windows,
que estão disponíveis através do Iniciar–Configurações–Painel de
Controle–Opções de Acessibilidade.

Entre essas opções, você verá que existe a possibilidade de que o

usuário ative o recurso Narrador para que uma voz leia o conteúdo da
tela, com uma voz masculina ou feminina, com velocidades diferentes e
com tipos de conteúdos a serem narrados, conforme ilustrado na Figura
7.

Figura 7 – Recurso de Acessibilidade Narrador

Fonte: captura de tela Windows.

Além disso, temos o recurso Alto Contraste que facilita a visualização

do conteúdo para as pessoas com deficiências visuais, permitindo o uso
de vários temas de alto contraste, como você pode ver na figura a seguir.
 43

Figura 8 – Recurso de Acessibilidade Alto Contraste

Fonte: captura de tela Windows.

Por meio desses e de outros recursos disponíveis no software do

sistema Windows, diversas modificações podem ser feitas nas
configurações do computador, de forma que se adapte às diferentes
necessidades dos alunos com deficiências, especialmente os com
deficiências auditivas e visuais.

De modo geral, os computadores podem ser empregados por

todos os alunos, com ou sem deficiências, mas, seja qual for a sua
necessidade, requerem atenção e planejamento por parte do professor,
considerando-se sempre as diferenças existentes entre as TIC e a
Tecnologia Assistiva não educacional.
44

Referências
BERSCH, R. Recursos pedagógicos acessíveis: tecnologia assistiva (TA) e processo
de avaliação nas escolas. Porto Alegre: Assistiva, 2013. Disponível em: http://www.
assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf. Acesso em: 12
jan. 2021.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A educação especial na perspectiva da
inclusão escolar. Recursos pedagógicos acessíveis e a comunicação aumentativa e
alternativa. Brasília: Ministério da Educação, 2010. v. 6. (Coleção A Educação Especial
na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: https://www.udesc.br/arquivos/
faed/id_cpmenu/4477/fasciculo_6_15841022072542_4477.pdf. Acesso em: 12 jan.
2021.
GARCÍA CUÉ, J. L. Los estilos de aprendizaje y las tecnologías de la información
y la comunicación en la formación del profesorado. 2006. Tese (Doutorado em
Educação)–Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2006.
RODRIGUES, D. As tecnologias de informação e comunicação em tempo de
educação inclusiva. In: GIROTO, C. R. M; POKER, R. B; OMOTE SADAO (orgs.). As
tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: UNEEP; São Paulo:
Oficina Universitária, 2012. Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/
Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf. Acesso em: 12 jan. 2021.
 45

Atendimento Educacional
Especializado e Sala de Recursos
Multifuncionais
Autoria: Juliana Zantut Nutti
Leitura crítica: Nancy Capretz Batista da Silva

Objetivos
• Conhecer os principais objetivos e características do
Atendimento Educacional Especializado, realizado
nas Salas de Recursos Multifuncionais.

• Identificar os aspectos sobre o Plano de

Desenvolvimento Individual para o Atendimento
Educacional Especializado da população-alvo a ser
atendido por esse serviço.

• Apresentar as exigências de formação e as diretrizes

para a atuação do professor do Atendimento
Educacional Especializado, assim como os desafios
para o trabalho pedagógico em uma perspectiva
inclusiva, na Sala de Recursos Multifuncionais e na
sala de aula do ensino regular.
46

1. O Atendimento Educacional Especializado e

a Sala de Recursos Multifuncionais: objetivos e
população–alvo do AEE

Neste tema, você aprenderá sobre o Atendimento Educacional

Especializado realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais, suas
principais características, objetivos, aspectos gerais sobre metodologias,
recursos pedagógicos e Tecnologia Assistiva para a população–alvo a ser
atendido por esse serviço.

Além disso, abordaremos sobre a formação, as atribuições e os desafios

do professor do AEE e do ensino regular na educação inclusiva.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) faz parte da política de

educação inclusiva brasileira, aprovado, inicialmente, pelo Decreto no
6.571, de 17 de setembro de 2008, e revogado, posteriormente, pelo
Decreto no 7.611, e 17 de novembro de 2011.

Os serviços do Atendimento Educacional Especializado se definem

como um conjunto de atividades, de recursos pedagógicos e de
acessibilidade organizados de forma institucional e contínua, que devem
ser prestados de forma a complementar a formação dos alunos que
fazem parte da população alvo da Educação Especial, na modalidade
de apoio permanente e/ou limitado dos alunos às Salas de Recursos
Multifuncionais e/ou suplementar a formação de estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2011)

A população-alvo do Atendimento Educacional Especializado, realizado

nas Salas de Recursos Multifuncionais, são os alunos com deficiência,
com Transtornos Globais do Desenvolvimento (Transtorno do Espectro
Autista, Síndrome de Rett e psicose infantil, dentre outros) e com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/S)
 47

De acordo com o Decreto no 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL,

2011), os objetivos do Atendimento Educacional Especializado são:

• Prover as condições de acesso, de participação e de aprendizagem

no ensino regular.

• Garantir serviços de apoio especializados, de acordo com as

necessidades individuais dos alunos.

• Garantir a transversalidade de ações da Educação Especial no

ensino regular.

• Fomentar o desenvolvimento dos recursos didáticos e pedagógicos

capazes de eliminar as barreiras existentes no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos.

• Assegurar as condições para a continuidade de estudos nos

demais níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

Portanto, o objetivo geral do AEE não é substituir a educação no ensino

regular, mas oferecer um trabalho conjunto com esse ensino, para
possibilitar o desenvolvimento das potencialidades da população-alvo
desse serviço.

Nesse sentido, é importante ressaltar que (BRASIL, 2009; 2011):

• O Atendimento Educacional Especializado se refere ao que é

diferente do que é oferecido na educação regular e ao que é
necessário para atender às especificidades dos alunos que fazem
parte da população-alvo, complementando a educação escolar,
disponibilizada em todos os níveis de ensino.

• É um direito de todos os alunos que necessitarem dessa

complementação e deve ser aceito pelos seus pais ou responsáveis
e pelo próprio aluno.
48

• O atendimento deverá ocorrer, prioritariamente, nas unidades

escolares, comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas
pela LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996). O Atendimento Educacional
Especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino,
pois é um complemento do ensino ministrado na escola comum
para todos os alunos.

• Esse atendimento deverá ser oferecido em horários distintos

das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais.

• Os professores que atuam no Atendimento Educacional

Especializado devem ter formação em Pedagogia e formação
específica para atuação com a deficiência a que se propõe
a atender, e eles não substituem as funções do professor
responsável pela sala de aula das escolas regulares com alunos
com deficiência incluídos.

1.1 O Plano de Desenvolvimento Individual para o

Atendimento Educacional Especializado de alunos com
deficiência auditiva, física, intelectual e visual

As ações do Atendimento Educacional Especializado devem ser definidas

conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. Por exemplo,
para alunos com deficiência auditiva, deve-se implementar o ensino da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) de Português como segunda língua;
para os alunos com deficiência visual, o ensino do código “Braille”, de
mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de informática, entre
outros (BRASIL, 2009).

Assim, o Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento

Educacional Especializado de alunos com deficiência deve ser feito de
acordo com as necessidades e potencialidades do aluno, respeitando
 49

as diretrizes estabelecidas para o atendimento para cada tipo de

deficiência.

O trabalho pedagógico com alunos com deficiência auditiva e surdez,

nas escolas regulares, deve ser realizado a partir da comunicação
bilíngue, isto é, utilizando-se Língua de Sinais e Língua Portuguesa
concomitantemente. Esse tipo de Atendimento Educacional
Especializado deve ser planejado e desenvolvido pelos professores que
ministram aulas em Libras, na classe regular, assim como de Língua
Portuguesa, para pessoas com surdez (BRASIL, 2007a).

O planejamento para as aulas em Libras deve levar em consideração

a necessidade de se pesquisar termos científicos do conteúdo a ser
estudado, ampliando e aprofundando o vocabulário. Em seguida, todos
os professores devem selecionar e elaborar os recursos didáticos
para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua
Portuguesa, pensando nas diferenças entre os alunos com surdez e
nos momentos didáticos-pedagógicos. O Atendimento Educacional
Especializado em Libras deve oferecer a base conceitual da língua e do
conteúdo curricular estudado na sala de aula regular, favorecendo o
aluno com deficiência auditiva.

Por sua vez, os professores devem utilizar imagens visuais e, se o

conceito for muito abstrato, como no caso de ideia, recorrer a outros
recursos, como a dramatização. Os recursos didáticos utilizados na sala
de aula regular para a compreensão dos conteúdos curriculares também
devem ser utilizados no Atendimento Educacional Especializado em
Libras (BRASIL, 2007a).

Os aspectos que devem ser observados por todos que atuam direta ou
indiretamente trabalham com alunos com surdez são: sociabilidade,
cognição, linguagem (oral, escrita e viso espacial), afetividade,
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos.
50

Sobre a deficiência física, encontram-se vários alunos com esse tipo de

deficiência na escola. Portanto, é essencial que os professores do AEE
conheçam os quadros de cada um dos alunos com deficiência física e
diferenciar as lesões neurológicas não evolutivas (paralisia cerebral ou
traumas medulares) dos casos progressivos (distrofias musculares ou
tumores do Sistema Nervoso), pois, nesses casos, há a possibilidade das
limitações da pessoa diminuírem quando são introduzidos recursos e
estimulações específicas; enquanto, nos casos de quadros progressivos,
se espera o aumento das limitações e incapacidades funcionais (BRASIL,
2007b).

Há, ainda, casos em que estão associadas privações sensoriais visuais

ou auditivas, à deficiência intelectual e Transtorno do Espectro Autista, o
que implica que o educador deva conhecer essas situações de forma a
propor um Atendimento Educacional Especializado mais adequado.

Além disso, existe a associação entre a deficiência física e as limitações

de comunicação, especialmente no caso de alunos com paralisia
cerebral, pois, o tônus muscular alterado pode alterar a fala ou torná-la
ausente, o que faz com que a avaliação cognitiva desse aluno seja mais
complexa, levando à necessidade do uso de Comunicação Aumentativa e
Alternativa.

No caso de alunos com deficiência intelectual, a escolarização desses

alunos é um assunto polêmico, em razão dela ainda ser realizada em
um contexto indefinido, devido à falta de clareza sobre o conceito
de deficiência intelectual e à indeterminação sobre a intervenção
específica para esses alunos nas escolas regulares, pois, a Educação
Especial manteve, por muito tempo, práticas adaptativas e não
inclusivas, limitando o trabalho desenvolvido nessa modalidade ao
chamado “treino”, nos quais os alunos eram subdivididos nas categorias
educacionais como treináveis e educáveis, limítrofes e dependentes.
 51

Atualmente, entende-se que o Atendimento Educacional Especializado

deve criar condições para que eles sejam capazes de alcançarem o nível
da ação reflexiva diante do conhecimento e da experiência. Assim, a
acessibilidade, no caso da pessoa com deficiência intelectual, implica a
saída da passividade e automatização da aprendizagem para o acesso à
apropriação ativa do conhecimento (BRASIL, 2007c)

O Atendimento Educacional Especializado pode ser realizado em grupos,

mas sem deixar de atentar para as especificidades de cada um dos
alunos para se relacionar com o conhecimento. Sobre os alunos com
deficiência visual, em uma sociedade predominantemente vidente,
os conteúdos escolares irão privilegiar a visualização, por utilizarem
os símbolos gráficos, imagens, letras e números. Apesar disso, as
necessidades decorrentes de limitações da visão não podem ser
ignoradas nem confundidas com concessões.

Para incluir as necessidades desses alunos, o Atendimento Educacional

Especializado para alunos com deficiência visual requer o uso de
recursos óticos e não óticos, como lentes de uso especial, lupas,
óculos e telescópios manuais e adaptação de material didático, como a
impressão a Braile e o uso de recursos de Comunicação Aumentativa e
Alternativa (BRASIL, 2007d).

1.2 O Plano de Desenvolvimento Individual para o

Atendimento Educacional Especializado de alunos
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas
Habilidades/Superdotação (AH/S)

O Atendimento Educacional Especializado é uma das estratégias para

auxiliar a inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/S) na escola regular.

Inicialmente, é importante ressaltar que a sala de aula regular deve ter

um número reduzido de alunos para que o professor possa atender
52

a todos adequadamente, logo, toda a comunidade escolar deve estar

preparada para acolher e atender o aluno com TEA.

As estratégias e recursos para os alunos com TEA na escola regular

ainda estão sendo desenvolvidas, mas é possível estabelecer algumas
diretrizes que podem orientar os professores na sala de aula e no AEE
para o trabalho com esses alunos.

Segundo Belisário e Cunha (2010), alunos com TEA apresentam

prejuízos variados nas áreas de comunicação, compartilhamento social
e flexibilidade mental, as quais implicam diretamente a construção do
trabalho em sala de aula.

Geralmente, esses alunos apresentam bom desempenho nas atividades

e avaliações, especialmente no caso da Síndrome de Asperger, mas
ainda são presentes dificuldades de compartilhamento social, o
interesse restrito e os comportamentos estereotipados e repetitivos.

No Ensino Fundamental, o trabalho conjunto entre o professor do

Atendimento Educacional Especializado e o professor da sala comum é
essencial para que o sujeito supere as dificuldades iniciais e participe da
rotina escolar (BELISÁRIO; CUNHA, 2010).

De acordo com esses autores, o Atendimento Educacional Especializado

para o aluno com TEA deve observar os seguintes aspectos:

• Flexibilizar o tempo para a realização das atividades propostas.

• Usar estratégias variadas para alcançar meios de comunicação

com o aluno e atender às suas necessidades.

• Dirigir-se diretamente ao aluno, durante a realização das

atividades na sala comum, para que todos possam percebê-lo
como parte integrante da turma.
 53

• Apresentar atitudes positivas em relação à presença e à realização

das atividades pelo aluno.

• Incentivar a realização de atividades e a participação do aluno nos

eventos da instituição, de forma independente e autônoma.

Os alunos com TEA devem frequentar o AEE se forem identificadas

necessidades educacionais específicas para o uso das atividades e
dos recursos pedagógicos disponibilizados nas Salas de Recursos
Multifuncionais.

No caso de aluno com Altas Habilidades/Superdotação (AH/S), o

Atendimento Educacional Especializado oferece estratégias, recursos
e organiza a rotina para o atendimento das peculiaridades desses
estudantes na escola regular. Porém, é necessário que a escolarização e
o Atendimento Educacional Especializado para alunos com AH/S sejam
articulados com a proposta pedagógica global da instituição (BRASIL,
2006).

O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com Altas

Habilidades deve ser capaz de identificar, elaborar e organizar atividades
pedagógicas que eliminem ou minimizem os obstáculos relacionados à
aprendizagem desses educandos.

A crença de que os alunos com Altas Habilidades conseguem aprendem

sozinhos e sem dificuldades é equivocada e leva ao descaso com a
prática pedagógica voltada para essas pessoas.

Para o atendimento das necessidades específicas relacionadas às Altas

Habilidades/Superdotação podem ser desenvolvidas atividades de
enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular, em articulação
com as instituições de educação superior, profissional, tecnológica, de
pesquisa, de artes, de esportes, entre outras (BRASIL, 2006).
54

Além disso, existem os programas de aceleração dos estudos previstos

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 (BRASIL, 1996), que
propõem a aceleração para superdotados.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 (BRASIL,

1996), a aceleração de estudos pode ser realizada mediante a avaliação
de conhecimentos, na própria escola, e documentada em registros
administrativos.

Além disso, há o art. 59 da LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), que assegura

aos alunos com necessidades especiais, currículos, métodos, recursos
educativos específicos para atender às suas necessidades. E, apontadas
as características do aluno com Altas Habilidades/Superdotação, novas
formas de organização escolar poderão ser realizadas.

O quadro a seguir contém uma síntese das orientações para o

Atendimento Educacional Especializado, de acordo com a população-
alvo, de forma que você possa consolidar o entendimento os objetivos
desse serviço para cada tipo de aluno atendido.

Quadro 1 – Síntese das orientações para o AEE de alunos com

deficiência auditiva e surdez, deficiência física, deficiência
intelectual, deficiência visual, Transtornos do Espectro Autista e
Altas Habilidades/Superdotação
Deficiência auditiva e Oferecimento de aulas em Libras
surdez e de Língua Portuguesa, para
pessoas com surdez; utilização
de metodologias com imagens
visuais e outros recursos, como a
dramatização.

Deficiência física
Deficiência intelectual
Deficiência visual
Transtorno do Espectro
Autista
Altas Habilidades/
Superdotação
Fonte: elaborado pela autora.
55
Identificação das características
das deficiências, diferenciando as
lesões neurológicas não evolutivas
dos casos progressivos; utilização
de recursos de Comunicação
Aumentativa e Alternativa, quando a
fala do aluno estiver comprometida,
como na Paralisia Cerebral.
Alcançar o nível da ação reflexiva
sobre o conhecimento e promover
a saída da passividade e da
automatização da aprendizagem.
Utilizar recursos óticos e não óticos
(lentes de uso especial, lupas,
óculos e telescópios manuais);
adaptação de material didático
(impressão a Braile) e utilização
de recursos de Comunicação
Aumentativa e Alternativa.
Flexibilização do tempo para a
realização das atividades propostas;
uso de estratégias variadas
para se comunicar com o aluno;
comunicação direta e frequente
com o aluno, durante a realização
das atividades na sala comum.
Elaboração de atividades
pedagógicas para eliminar e/
ou minimizar obstáculos para a
aprendizagem; oferecimento de
atividades de enriquecimento
curricular, em articulação com
outras instituições.
56

1.3 Atribuições do professor do Atendimento

Educacional Especializado e da Educação Inclusiva

O professor da Sala de Recursos Multifuncional do Atendimento

Educacional Especializado deve ter uma formação inicial que o habilite
legalmente para o exercício da docência e uma formação específica na
Educação Especial, em cursos de formação inicial ou continuada, em
especializações lato ou stricto sensu.

Essa formação possibilita a sua atuação no Atendimento Educacional

Especializado, possibilitando um caráter interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas Salas de Recursos, nos centros de
Atendimento Educacional Especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e
nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
Educação Especial.

O preparo dos professores pode ser realizado a partir das habilitações

dos cursos de Pedagogia e nas especializações em pós-graduação e
na formação continuada oferecida por redes de ensino, clínicas e/ou
instituições que atendem às pessoas com deficiência. De acordo com
as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, algumas das atribuições
do professor do AEE são:

Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da educação especial; [...] acompanhar a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola; [...] orientar professores e famílias sobre
os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; [...]
ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias
da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa,
a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os
 57

softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação

e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos
alunos, promovendo autonomia, atividade e participação; [...] estabelecer
articulação com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades
escolares. (BRASIL, 2009, p. 4)

O professor da sala de aula regular também tem um papel muito

importante diante da inclusão. O acolhimento dos alunos com
deficiências depende da atuação dos professores das salas regulares,
que devem interpretar as dificuldades de relacionamento entre os
alunos com e sem deficiências, não obrigando a aceitação superficial
uns dos outros, mas trabalhar e mostrar as diferenças e igualdades
entre eles, fazendo-os, por exemplo, realizar as atividades em conjunto,
facilitando o processo de interação.

A interação e comunicação entre professores e alunos é essencial para

que o educador entenda as necessidades de cada estudante e o trabalho
em equipe deve ser incentivado sempre, por ser benéfico para todos os
alunos, com ou sem deficiências.

Desse modo, é essencial que o professor domine as teorias sobre

o funcionamento psíquico do ser humano, a dinâmica de grupos,
experiências relacionais com pessoas e com o mundo material, as
experiências escolares e o contato com recursos e a tecnologia. Somente
assim, os conhecimentos e as experiências no exercício docente poderão
ser articulados, compostos e arranjados de formas criativas e atender às
demandas singulares dos alunos.

Quanto aos aspectos relacionados à atitude, o professor que não

mantém um permanente estado de observação em relação aos
alunos, corre o risco de não ter sucesso. Portanto, é necessário que o
professor avalie o aluno e seu próprio trabalho constantemente, para
verificar como o conhecimento está sendo construído, se o aluno está
58

conseguindo construir os conceitos que estão sendo trabalhados. Por

fim, é fundamental que o professor tenha oportunidade de compartilhar
suas experiências, dúvidas e angústias com seus pares de equipe
pedagógica e com coordenadores e orientadores.

Referências
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão
escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da
Educação; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 9. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7120-fasciculo-9-
pdf&category_slug=novembro-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Brasília, DF: Presidência da República, [2011]. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 21 jan.
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
Diretrizes operacionais da Educação Especial para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEESP,
2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=428-diretrizes-publicacao&Itemid=30192. Acesso
em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação
continuada a distância de professores para o atendimento educacional
especializado: deficiência auditiva. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007a.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf. Acesso em:
21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação
continuada a distância de professores para o atendimento educacional
especializado: deficiência física. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007b.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf. Acesso em:
21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Formação
continuada a distância de professores para o atendimento educacional
especializado: deficiência mental. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007c.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf. Acesso
em: 21 jan. 2021.
 59

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento

educacional especializado: deficiência visual. Brasília, DF: Ministério da Educação,
2007d. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf.
Acesso em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes
e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotação. 2. ed. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. (Série: Saberes e
práticas da inclusão). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
altashabilidades.pdf. Acesso em: 21 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Bons estudos! 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República,
[1996]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso
em: 21 jan. 2021.
60

BONS ESTUDOS!