ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 171
dológicas geralmente existentes nos estudos
com humanos e entre os estudos com huma-
nos e outros animais. A discussão de algumas
das importantes variáveis a serem consideradas
foi apresentada e pode explicar pelo menos
parte das discrepâncias encontradas nos resul-
tados com animais infra-humanos e humanos.
APLICAÇÕES DA RELAÇÃO
DE IGUALAÇÃO
Um dos relatos que confirma a adequa-
ção da relação de igualação para descrever o
comportamento humano em um ambiente na-
tural é bastante recente (Symons et al., 2003)
e contesta estudos anteriores (por exemplo,
Carr e McDowell, 1980; McDowell, 1981). Este
estudo foi realizado com um homem de 36 anos
com diagnóstico de Autismo e Retardo Mental
Profundo, que batia a mão na cabeça ou nas
pernas com força. Os comportamentos de
automutilação e de comunicação apropriada
foram analisados em relação à freqüência de
interações com os profissionais (repreensão,
dica, elogio e contato físico), as quais seguiam
esses comportamentos. A freqüência relativa
de automutilação decresceu com o aumento
da freqüência relativa de reforçamento de co-
municações apropriadas, conforme a predição
da relação de igualação.
O comportamento de atletas, quando es-
colhem entre diferentes tipos de jogadas, é um
contexto interessante para avaliar a relação de
igualação. A predição é de que, por exemplo, a
proporção de arremessos de 3 pontos por jo-
gadores de basquete deve igualar a taxa relati-
va de cestas de 3 pontos, ou seja, o total de
cestas de 3 pontos dividido pelas cestas de 2 e
3 pontos. Vollmer e Bourret (2000) avaliaram
essa predição da igualação e comprovaram que,
para os 14 jogadores que jogaram mais tem-
po, a distribuição de arremessos de 2 e 3 pon-
tos na temporada universitária de basquete
igualou às cestas realizadas de 2 e 3 pontos.
A aplicação e a divulgação dos princípios
comportamentais básicos têm enfatizado que,
para aumentar a freqüência de um comporta-
mento desejável, deve-se apresentar uma con-
seqüência reforçadora e, para diminuir ou para
terminar um comportamento indesejável, a
extinção ou a punição deve ser utilizada. En-
tretanto, a análise comportamental aplicada
pode ampliar as alternativas de intervenção ao
considerar os comportamentos e as conseqüên-
cias que concorrem com o comportamento-alvo
de um indivíduo. Esta forma de análise enten-
de que o tempo ou o esforço despendido em
alguém ou em alguma situação é determinado
pelas conseqüências dessa escolha em relação
ao contexto de reforçamento total que o indi-
víduo obtém.
Considerando-se que em um determina-
do período de tempo um indivíduo pode emi-
tir uma quantidade finita de respostas e que a
distribuição das respostas será proporcional à
distribuição de reforços obtidos nas diversas
alternativas disponíveis, é possível predizer
aumento em um comportamento “desejável”
não só quando os reforços do comportamento
alvo forem aumentados, mas também quando
reforços de comportamentos concorrentes fo-
rem reduzidos e uma diminuição em um com-
portamento “indesejável” não só quando os
reforços do comportamento-alvo forem sus-
pensos, mas também quando reforços de com-
portamentos concorrentes forem ampliados.
Essas alternativas de intervenção são especial-
mente interessantes quando as conseqüências
do comportamento-alvo são dificilmente mo-
dificadas – terapeuta, pais, professores não têm
controle sobre a sua apresentação –, como no
caso de reforçamento automático. Estenden-
do-se a igualação para os outros parâmetros
de reforçamento, pode-se ampliar ainda mais
as possibilidades de intervenção para mudan-
ças na magnitude e na imediaticidade relati-
vas do reforçamento.
Tomaremos como exemplo uma criança
com dificuldade de concentrar sua atenção em
tarefas escolares e, que muitas vezes, tira no-
tas ruins devido à baixa freqüência de se en-
gajar nestas tarefas. O procedimento mais co-
mum utilizado pela escola é a adição de repre-
ensão pelo professor ao comportamento
indesejado do aluno. De acordo com a análise
baseada na Equação 3, pode-se formular a hi-
pótese de que a distribuição do comportamen-
172 ABREU, RIBEIRO & COLS.
to do aluno reflete o valor relativo que as tare-
fas acadêmicas têm para ele. A repreensão da
professora não adiciona reforçamento às tare-
fas acadêmicas e muito menos reduz os refor-
çamentos para comportamentos alternativos
(por exemplo, conversar, brincar), portanto a
predição é de que o comportamento do aluno
não se modificará. Suponhamos que a repre-
ensão seja realmente um estímulo aversivo para
a criança; pode-se, então, pensar que, nesse
caso, o valor reforçador das conseqüências para
outras respostas seria reduzido e o aluno pas-
saria a prestar mais atenção. É comum, entre-
tanto, em uma sala de aula com muitos alunos
que o comportamento indesejável seja conse-
qüenciado pelo professor apenas esporadica-
mente, e a possibilidade de punição passe a
ser discriminada pela correlação com o olhar
do professor. Na ausência dos estímulos dis-
criminativos para a contingência que inclui
repreensão, nenhuma mudança de comporta-
mento é esperada. Se o professor, por outro
lado, aumentasse o reforçamento para reali-
zar tarefas acadêmicas (por exemplo, adequan-
do a dificuldade da tarefa às condições da crian-
ça, criando formas para que o sucesso seja
enfatizado, utilizando reforçadores naturais)
ou diminuísse as fontes de reforçamento alter-
nativos (por exemplo, tirando os brinquedos
ou os coleguinhas “reforçadores” do ângulo de
visão da criança), estaria aumentando o valor
relativo das conseqüências do comportamen-
to desejável e, portanto, esperar-se-ia um au-
mento das respostas nas tarefas acadêmicas.
Note que a análise a partir da noção de iguala-
ção implica necessariamente que o valor
reforçador das conseqüências seja definido
pelos reforços obtidos e não pelos reforços pro-
gramados. No exemplo em questão, portanto,
se se trata de uma criança que não consegue
aprender com a metodologia adotada, seu com-
portamento dificilmente será bem-sucedido,
mesmo que a professora esteja decidida a, por
exemplo, elogiar o empenho dela freqüen-
temente. Nesse caso, a mudança inicial depen-
derá também do replanejamento das tarefas
de forma individualizada. Vários estudos con-
firmam as predições de aumento ou de dimi-
nuição no comportamento-alvo de estudantes
quando a freqüência de reforçamento para al-
gum outro comportamento é modificada na
direção oposta (por exemplo, Ayllon, Layman
e Kandel, 1975; Ayllon e Roberts, 1974; Kirby
e Shields, 1972).
Outros exemplos de aplicação em situa-
ção natural são apresentados no Capítulo 10
deste livro, que analisa o autocontrole como
um tipo especial de comportamento de esco-
lha. A relevância do tema para a aplicação não
deve ser negligenciada pelo psicólogo que tra-
balha em contextos diferentes daquele no qual
ocorre o comportamento-alvo do cliente. Se no
consultório clínico a ênfase é dada ao compor-
tamento-alvo, ele certamente saberá muito
pouco sobre o valor relativo do reforçamento,
e sua intervenção será limitada pelo desconhe-
cimento de fatores determinantes. A aplicação
do princípio de igualação a cada caso não é
uma tarefa simples e possui limites metodo-
lógicos, conforme alerta Borrero e Vollmer
(2002). Em seção anterior já explicitamos as
condições necessárias para que a igualação
ocorra em situações controladas (por exemplo,
contingência para resposta de mudança, conc
VI VI, comportamento estável). Essas condições
devem ser lembradas também em uma análise
funcional de fenômenos que ocorrem em situa-
ção natural, pois serão fatores limitantes tam-
bém para a sua aplicação.
CONCLUSÃO
A Lei da Igualação e seu desenvolvimen-
to contribuíram muito para a formalização de
relações organismo-ambiente na análise do
comportamento. Ao se trabalhar com a noção
de escolha, ampliou-se o foco da análise das
conseqüências de uma resposta para o contex-
to de reforçamento, que inclui as conseqüên-
cias de respostas concorrentes. Com essa mu-
dança, novos fenômenos foram descobertos, e
interpretações diferentes foram desenvolvidas.
A relação de igualação, originalmente descrita
no comportamento de pombos, tem sido gene-
ralizada para diferentes espécies, comporta-
mentos e contextos diferentes. Entretanto, o
modelo já apresenta várias evidências de des-
vios (principalmente no comportamento huma-
no) e os dois parâmetros livres da Equação 3

(definidos como constantes empíricas) variam
em função de diversos fatores (por exemplo,
história experimental, número de sessões, tipo
de esquema, tamanho do COD, estímulos
discriminativos). Isto sugere que o modelo não
é completo, apesar de sua utilidade como ins-
trumento para analisar e descrever um con-
junto de relações freqüentemente encontradas
no laboratório. Em decorrência disso, mode-
los matemáticos diferentes têm sido propostos
(por exemplo, Killeen, 1982; Killeen e Fantino,
1990), mas nenhum deles é, ao mesmo tem-
po, tão simples e tão geral.
Vários estudos com humanos têm confir-
mado a possibilidade de aplicação e exempli-
ficado de que forma essa ferramenta de análi-
se pode ser útil em contextos clínicos, esporti-
vos e escolares, com diversos outros ainda ne-
cessitando ser explorados. A pesquisa básica
avançou muito nesse assunto nas últimas dé-
cadas. A aplicação desse conhecimento é um
acontecimento relativamente recente e com
evidências de sucesso. No Brasil, nossa contri-
buição tem sido significativa no que se refere à
pesquisa básica, mas estudos sobre a aplica-
ção desse conhecimento ainda são escassos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alsop, B.; Davison, M. (1988). Concurrent-chain
performance: Effects of absolute and relative terminal-
link entry frequency. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 49, 351-365.
Alsop, B.; Elliffe, D. (1988). Concurrent-schedule
performance: Effects of relative and overall reinforcer
rate. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
49, 21-36.
Autor, S. M. (1969). The strength of conditioned rein-
forcers as a function of frequency and probability of
reinforcement. In D. P. Hendry (Ed.), Conditioned
reinforcement (p. 127-162). Homewood, IL: Dorsey
Press.
Ayllon, T.; Layman, D.; Kandel, H. (1975). A behavioral-
educational alternative to drug control of hyperactive
children. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 137-
146.
Ayllon, T.; Roberts, M. (1974). Eliminating discipline
problems by strengthening academic performance.
Journal of Applied Behavior Analysis, 7, 71-76.
Azzi, R.; Fix, D. S. R.; Keller, F. S.; Rocha e Silva, M. I.
(1964). Exteroceptive control of response under de-
layed reinforcement. Journal of the Experimental Ana-
lysis of Behavior, 7, 159-162.
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 173
Bacotti, A. V. (1977). Matching under concurrent fixed-
ratio, variable-interval schedules of food presentation.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 27,
171-182.
Baum, W. M. (1974a). Choice in free-ranging wild
pigeons. Science, 185, 78-79.
Baum, W. M. (1974b). On two types of deviation from
the matching law: Bias and undermatching. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 22, 231-242.
Baum, W. M. (1975). Time allocation in human
vigilance. Journal of the Experimental Analysis of Be-
havior, 23, 45-53.
Baum, W. M. (1979). Matching, undermatching, and
overmatching in studies of choice. Journal of the Expe-
rimental Analysis of Behavior, 32, 269-281.
Baum, W. M. (1982). Choice, changeover and travel.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 38,
35-49.
Baum, W. M. (1983). Matching, statistics, and common
sense. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
39, 499-501.
Baum, W. M.; Rachlin, H. (1969). Choice as time allo-
cation. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
12, 861-874.
Boelens, H.; Kop, P. F. M. (1983). Concurrent schedules:
Spatial separation of response alternatives. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 40, 35-45.
Borges, F. S. (2002). Comportamento de escolha em hu-
manos: Um estudo da diferença entre dizer e fazer. Dis-
sertação de Mestrado não publicada, Universidade
Católica de Goiás, Goiânia, GO.
Borrero, J. C.; Vollmer, T. R. (2002). An application of
the matching law to severe problem behavior. Journal
of Applied Behavior Analysis, 35, 13-27.
Bradshaw, C. M.; Szabadi, E. (1988). Quantitative
analysis of human operant behavior. Em G. Darvey e D.
Cullen (Eds.), Human operant conditioning and behavior
modification (p. 225-259). Chichester, Sussex: Wiley.
Bradshaw, C. M.; Szabadi, E.; Bevan, P. (1976). Behavior
of humans in variable-interval schedules of reinforce-
ment. Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
26, 135-141.
Bradshaw, C. M.; Szabadi, E.; Bevan, P. (1979). The
effect of punishment on free-operant choice behavior
in humans. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 31, 71-81.
Buskist, W. F.; Miller, H. L.; Jr. (1981). Concurrent
operant performances in humans: Matching when food
is the reinforcer. Psychological Record, 31, 95-100.
Carr, E. G.; McDowell, J. J. (1980). Social control of
self-injurious behavior of organic etiology. Behavior
Therapy, 11, 402-409.
Chavarro, A.; Logue, A. W. (1988). Sensitivity to amount
and delay of reinforcement: Effects of different types
of concurrent variable-interval schedules. The
Psychological Record, 38, 421-435.
Chung, S. H.; Herrnstein, R. J. (1967). Choice and delay
of reinforcement. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 10, 67-74.