Apostila

SEE-MG
Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais

Professor de Educação Básica - Biologia/Ciências

 Língua Portuguesa
Conteúdo
+  Raciocínio Lógico-Matemático
 Direitos Humanos
Questões
 Legislação Educacional
Obs.: Legislação Estadual (somente em pdf)
 Conhecimentos Específicos

Apostila elaborada
conforme edital 01/2023 Personalizada
versão 01 - 02/06/2023 e Humanizada
Apresentação
Fazer parte do serviço público é o objetivo de muitas pessoas.
Nesse sentido, esta apostila reúne os conteúdos cobrado no edital de abertura do concurso.
A Tutoria tem o cuidado de selecionar as informações do conteúdo programático das
disciplinas abordadas. Toda essa disposição de assuntos foi pensada para auxiliar em uma
melhor compreensão e fixação do conteúdo de forma clara e eficaz.
A apostila que você tem em mãos é resultado da experiência e da competência da Tutoria,
que conta com especialistas em cada uma das disciplinas.
Ressaltamos a importância de fazer uma preparação focada e organizada para obter o
desempenho desejado. A apostila da Tutoria será o diferencial para o seu sucesso e na
realização do seu sonho.

Importante
O conteúdo desta apostila tem por objetivo atender às exigências do edital. Assim, recomendamos ampliar seus
conhecimentos em livros, sites, jornais, revistas, entre outros meios, para sua melhor preparação.
Atualizações legislativas poderão ser encontradas nos sites governamentais.
A presente apostila não está vinculada à instituição pública e à empresa organizadora do concurso público a que
se destina, a sua aquisição não inclui a inscrição do candidato no concurso público e também não garante a sua
aprovação no concurso público.

Proteção de direitos
Todos os direitos autorais desta obra são reservados e protegidos pela Lei nº 9.610/98. É proibida a reprodução
de qualquer parte deste material didático, sem autorização prévia expressa por escrito pela Tutoria.
Como montar um cronograma
de estudos para concurso
Todo estudante sabe que o sucesso começa bem antes da prova e, sendo assim, é preciso ter um cronogra-
ma de estudos para ajudar a manter o foco, organização e rendimento. Confira as dicas.
Prestar um concurso exige muita dedicação, foco e tempo de estudos. Para conseguir ser bem-sucedido na caminha-
da, é preciso criar um cronograma de estudos para concurso eficaz que se encaixe na sua rotina e nos compromissos
que você tem.
Montar um plano vai te ajudar a se concentrar melhor nos seus afazeres e pode te deixar motivado para cumprir seu
objetivo de passar num concurso público.

Entender a rotina
O primeiro passo para montar um cronograma de estudos para concurso é compreender a sua rotina. É preciso
entender como você gasta as horas dos seus dias, quais atividades tomam mais tempo, quais são indispensáveis e
quando você realiza cada uma. Então, é hora do papel e caneta: anote!
Escreva detalhadamente o que você faz em cada dia da semana:
• Quando acorda;
• Horário de trabalho;
• Seus intervalos;
• Todas as refeições.

Definir horas de estudo

Agora que você já consegue ver sua rotina detalhada, calcule quantas horas você tem de sobra em cada dia.
Vale também calcular o tempo que pode ser retirado de atividades não tão importantes. Por exemplo, 15 minutos da
hora do almoço para estudar, mesmo que pareça pouco tempo, pode ser aproveitado com a técnica correta.
Outra dica é utilizar algum tempo à noite, talvez após o jantar para estudar mais. Mas faça isso apenas se você achar
que é possível! Dormir bem é imprescindível para manter o cérebro aguçado.
Existe uma técnica que consiste em focar 25 minutos seguidos em uma única atividade e tirar um intervalo de 5 a 15
minutos até a próxima tarefa. Se você conseguir deixar isso definido, seu cronograma de estudos para concurso ficará
ainda melhor. No entanto, é necessário lembrar que eventualmente acontecerão imprevistos e seus horários precisa-
rão ser reorganizados.

Definir o que estudar

Você já definiu os horários que terá para estudar, mas o que exatamente você pretende estudar? Para definir isso, é
preciso saber qual concurso você quer prestar. Coloque o nome da seleção como título da planilha.
Existem alguns fatores que precisam ser analisados na hora de priorizar disciplinas:
• Disciplinas que tem maior peso;
• Matérias que você tem mais dificuldade;
• Assuntos que você tem menos conhecimento;
• Recorrência dos temas.
Montar o cronograma de estudos para concurso
Com as disciplinas listadas por nível de prioridade e sabendo quanto tempo terá para estudar, você já pode montar
seu plano diário. Para isso, use um planner ou crie uma planilha no computador. Se o concurso já está marcado,
veja quanto tempo você tem até a data das provas. Novamente: você vai dividir cada disciplina, dessa vez com hora
marcada:
• Começo dos estudos;
• Intervalos;
• Hora de revisar;
• Fechar os cadernos.

Ter comprometimento e regularidade

Independentemente de como foi montado seu cronograma de estudos, é necessário ter comprometimento e regulari-
dade. Estudar todos os dias e intercalar as disciplinas sempre relembrando o que já foi estudado fazem parte de uma
metodologia eficaz. São pontos importantes:
• Não ficar muito tempo sem estudar determinada disciplina;
• Colocar mais tempo às disciplinas que tem mais dificuldade;
• Priorizar também as matérias de maior peso ou que se repetem nas provas;
• Revisar conteúdo de outro dia para não cair no esquecimento.

Conhecer técnicas de estudo

Existem algumas técnicas que você pode adotar no seu cronograma de estudo para aproveitar melhor o seu tempo,
como a criação de resumos e mapas mentais. Na primeira, você anota os pontos importantes que você compreendeu
sobre o assunto. A segunda técnica é quase como um resumo, mas ela é ainda mais simplificada: selecione a ideia
principal/geral e, a partir dela, puxe ramificações para assuntos mais específicos. Você pode também:
• Fazer marcações em textos: isso ajuda nos resumos e mapas mentais, bem como na revisão;
• Intercalar os estudos: num período de quatro horas, você estuda 45 minutos acerca de uma disciplina. Então, faz um
intervalo de 15 minutos e depois estuda mais 45 minutos de outra disciplina;
• Responder questões de provas anteriores e simulados: coloque seus conhecimentos em prática e veja o quanto você
consegue acertar.
Na questão de distribuição de tempo, uma técnica bacana é a de ciclo. Ela funciona da seguinte maneira: vamos
supor que você tenha 20 horas semanais disponíveis para estudar. Distribua este tempo de acordo com a prioridade
das disciplinas e siga seu cronograma normalmente. Caso algum imprevisto aconteça, como precisar ir ao médico, e
isso atrapalhar seu momento de estudo, na próxima oportunidade que tiver para estudar siga de onde você parou.
Não fique fixo ao sistema de escola: hoje é português, amanhã é matemática e toda sexta é Direito Administrativo.
Esse formato pode prejudicar seus estudos, porque se você simplesmente deixar de estudar uma disciplina na sema-
na, na próxima vez ficará atrasado. Já na técnica de ciclo, você pode se recuperar o conteúdo e flexibilizar o cronogra-
ma de estudos para concursos públicos.
Com o tempo, você vai ganhar confiança e internalizará os conteúdos mais rápido. Sendo assim, poderá acrescentar
outras disciplinas complementares ao seu calendário de estudos, bem como fazer outros ajustes possíveis e neces-
sários.

Cuidar com o físico e o psicológico

Estudar para concurso em pouco tempo pode ser um pouco complicado e talvez você até pense em usar seu tempo
de lazer para se focar. Bom, você pode até diminuir esse tempo e utilizar um pouco dele para estudar, mas não redu-
za seus momentos de prazer a zero. Seu corpo e seu cérebro precisam de descanso para conseguir assimilar tudo
que você estudou.
Você também pode assistir a um filme, ver uma série, ligar para um amigo, testar uma receita nova. Qualquer coisa
que te dê prazer e relaxe a mente.
Cronograma de estudos

Horário Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo

SEE-MG
SECRETARIA ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS
 SEE-MG

Língua Portuguesa
1. Interpretação e Compreensão de texto ..................................................................................................................................... 9
2. Organização estrutural dos textos. Marcas de textualidade: coesão, coerência e intertextualidade ........................................ 10
3. Modos de organização discursiva: descrição, narração, exposição, argumentação e injunção; características específicas de
cada modo ................................................................................................................................................................................. 12
4. Tipos textuais: informativo, publicitário, propagandístico, normativo, didático e divinatório; características específicas de
cada tipo .................................................................................................................................................................................... 13
5. Textos literários e não literários ................................................................................................................................................. 16
6. Tipologia da frase portuguesa. Estrutura da frase portuguesa: operações de deslocamento, substituição, modificação e cor-
reção. Problemas estruturais das frases. Organização sintática das frases: termos e orações. Ordem direta e inversa ........... 17
7. Norma culta ............................................................................................................................................................................... 20
8. Pontuação e sinais gráficos ........................................................................................................................................................ 21
9. Tipos de discurso ....................................................................................................................................................................... 23
10. Registros de linguagem .............................................................................................................................................................. 26
11. Funções da linguagem ............................................................................................................................................................... 27
12. Elementos dos atos de comunicação ......................................................................................................................................... 28
13. Estrutura e formação de palavras .............................................................................................................................................. 28
14. Formas de abreviação ................................................................................................................................................................ 30
15. Classes de palavras; os aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais de substantivos, adjetivos, artigos, numerais,
pronomes, verbos, advérbios, conjunções e interjeições .......................................................................................................... 32
16. os modalizadores. Semântica: sentido próprio e figurado; antônimos, sinônimos, parônimos e hiperônimos. Polissemia e
ambiguidade .............................................................................................................................................................................. 39
17. Os dicionários: tipos................................................................................................................................................................... 40
18. A organização de verbetes ......................................................................................................................................................... 42
19. Vocabulário: neologismos, arcaísmos, estrangeirismos............................................................................................................. 48
20. latinismos ................................................................................................................................................................................... 49
21. Ortografia................................................................................................................................................................................... 50
22. Acentuação gráfica..................................................................................................................................................................... 50
23. A crase ....................................................................................................................................................................................... 52
24. Periodização da literatura brasileira; estudo dos principais autores dos estilos de época ........................................................ 55

Raciocínio Lógico e Matemático

1. Lógica: proposições, conectivos, equivalências lógicas, quantificadores e predicados.Compreensão e análise da lógica de
uma situação, utilizando as funções intelectuais: raciocínio verbal, raciocínio matemático, raciocínio sequencial, orientação
espacial e temporal, formação de conceitos, discriminação de elementos. Raciocínio lógico envolvendo problemas aritméti-
cos, geométricos e matriciais. Problemas de contagem e noções de probabilidade. Problemas de lógica e raciocínio ........... 69
2. Conjuntos e suas operações, diagramas. Números inteiros, racionais e reais e suas operações .............................................. 81
3. porcentagem .............................................................................................................................................................................. 83
4. juros ........................................................................................................................................................................................... 84
5. Proporcionalidade direta e inversa ............................................................................................................................................ 86
6. Medidas de comprimento, área, volume, massa e tempo ........................................................................................................ 86
7. Análise e interpretação de informações expressas em gráficos e tabelas ................................................................................. 92
8. Geometria básica: ângulos, triângulos, polígonos, distâncias, proporcionalidade, perímetro e área. Plano cartesiano: sistema
de coordenadas, distância ......................................................................................................................................................... 96

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 SEE-MG

Fundamentos da Educação
1. Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas .......................................................................................................... 107
2. Relações socioeconômicas e político-culturais da educação ..................................................................................................... 116
3. Educação em direitos humanos, democracia e cidadania ......................................................................................................... 124
4. A função social da escola ........................................................................................................................................................... 130
5. Inclusão educacional e respeito à diversidade .......................................................................................................................... 133
6. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica ......................................................................................................... 142
7. Currículo Referência de Minas Gerais ........................................................................................................................................ 149
8. Didática e organização do ensino .............................................................................................................................................. 150
9. Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem ............................................................................................. 164
10. Novas tecnologias da informação, comunicação e suas contribuições com a prática pedagógica ............................................ 166
11. Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do ensino..................................................... 171

Legislação Educacional: Material Digital

1. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 ........................................................................................................... 4
2. Constituição Estadual de Minas Gerais ..................................................................................................................................... 5
3. Lei Federal nº 9.394/96 - (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e suas alterações.................................................. 72
4. Leis nº 10.639/03 e 11.645/2008 – História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena ..................................................................... 88
5. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) .................................................................................................................................. 89
6. Lei Federal nº 13.005/2014 - Plano Nacional deEducação ........................................................................................................ 129
7. Lei Estadual nº 23.197/2018 - (Plano Estadual de Educação de Minas Gerais – PEE)................................................................ 144
8. Lei Estadual nº 869/1952 - Dispõe sobre o estatuto dos funcionários públicos civis do Estado de Minas Gerais ..................... 156
9. Lei Estadual nº 15.293/2004 - Institui as carreiras dos Profissionais da Educação do Estado ................................................... 175
10. Lei 21.710/2015 - Dispõe sobre a política remuneratória das carreiras do Grupo de Atividades de Educação Básica do Poder
Executivo, altera a estrutura da carreira de Professor de Educação Básica ............................................................................... 183
11. Decreto Estadual nº 46.644/2014 - Dispõe sobre o código de conduta ética do agente público e da alta administração esta-
dual ............................................................................................................................................................................................ 187
12. Resolução SEE nº 4.692/2021 - Dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação
Básica de Minas Gerais e dá outras providências ...................................................................................................................... 192

Direitos Humanos
1. Lei Federal nº 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA...................................................................................... 206
2. Lei Federal nº 13.146/2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). ..... 246
3. Lei Federal nº 10.741/2003 – Estatuto da Pessoa Idosa ............................................................................................................ 263
4. Conceito de Direitos Humanos. ................................................................................................................................................. 274
5. Evolução dos direitos humanos e suas implicações para o campo educacional. ...................................................................... 274
6. Declaração Universal dos Direitos Humanos. ............................................................................................................................ 275
7. Temas transversais, projetos interdisciplinares e educação em direitos humanos.................................................................... 277
8. Direitos Humanos na Constituição Federal ................................................................................................................................ 287
9. Direitos étnico-raciais ................................................................................................................................................................ 293
10. Declaração de Salamanca: Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. ................... 294

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LÍNGUA PORTUGUESA
INTERPRETAÇÃO E COMPREENSÃO DE TEXTO
Definição Geral
Embora correlacionados, esses conceitos se distinguem, pois
sempre que compreendemos adequadamente um texto e o objetivo
de sua mensagem, chegamos à interpretação, que nada mais é
do que as conclusões específicas. Exemplificando, sempre que
nos é exigida a compreensão de uma questão em uma avaliação,
a resposta será localizada no próprio no texto, posteriormente,
ocorre a interpretação, que é a leitura e a conclusão fundamentada
em nossos conhecimentos prévios.
Compreensão de Textos
Resumidamente, a compreensão textual consiste na análise do
que está explícito no texto, ou seja, na identificação da mensagem.
É assimilar (uma devida coisa) intelectualmente, fazendo uso
da capacidade de entender, atinar, perceber, compreender.
Compreender um texto é apreender de forma objetiva a mensagem
transmitida por ele. Portanto, a compreensão textual envolve a
decodificação da mensagem que é feita pelo leitor. Por exemplo,
ao ouvirmos uma notícia, automaticamente compreendemos
a mensagem transmitida por ela, assim como o seu propósito
comunicativo, que é informar o ouvinte sobre um determinado
evento.
Interpretação de Textos
É o entendimento relacionado ao conteúdo, ou melhor, os
resultados aos quais chegamos por meio da associação das ideias
e, em razão disso, sobressai ao texto. Resumidamente, interpretar
é decodificar o sentido de um texto por indução.
A interpretação de textos compreende a habilidade de se
chegar a conclusões específicas após a leitura de algum tipo de
texto, seja ele escrito, oral ou visual.
Grande parte da bagagem interpretativa do leitor é resultado
da leitura, integrando um conhecimento que foi sendo assimilado
ao longo da vida. Dessa forma, a interpretação de texto é subjetiva,
podendo ser diferente entre leitores.
Exemplo de compreensão e interpretação de textos
Para compreender melhor a compreensão e interpretação de
textos, analise a questão abaixo, que aborda os dois conceitos em
um texto misto (verbal e visual):
FGV > SEDUC/PE > Agente de Apoio ao Desenvolvimento Escolar Espe-
cial > 2015
Português > Compreensão e interpretação de textos
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Língua Portuguesa
A imagem a seguir ilustra uma campanha pela inclusão social.
“A Constituição garante o direito à educação para todos e a
inclusão surge para garantir esse direito também aos alunos com
deficiências de toda ordem, permanentes ou temporárias, mais ou
menos severas.”
A partir do fragmento acima, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A inclusão social é garantida pela Constituição Federal de
1988.
(B) As leis que garantem direitos podem ser mais ou menos
severas.
(C) O direito à educação abrange todas as pessoas, deficientes
ou não.
(D) Os deficientes temporários ou permanentes devem ser in-
cluídos socialmente.
(E) “Educação para todos” inclui também os deficientes.
Comentário da questão:
Em “A” – Errado: o texto é sobre direito à educação, incluindo as
pessoas com deficiência, ou seja, inclusão de pessoas na sociedade.
Em “B” – Certo: o complemento “mais ou menos severas” se
refere à “deficiências de toda ordem”, não às leis.
Em “C” – Errado: o advérbio “também”, nesse caso, indica a
inclusão/adição das pessoas portadoras de deficiência ao direito à
educação, além das que não apresentam essas condições.
Em “D” – Errado: além de mencionar “deficiências de
toda ordem”, o texto destaca que podem ser “permanentes ou
temporárias”.
Em “E” – Errado: este é o tema do texto, a inclusão dos
deficientes.
Resposta: Letra B.

ORGANIZAÇÃO ESTRUTURAL DOS TEXTOS.
MARCAS DE TEXTUALIDADE: COESÃO, COERÊNCIA
E INTERTEXTUALI-DADE
— Definições e diferenciação
Coesão e coerência são dois conceitos distintos, tanto que um
texto coeso pode ser incoerente, e vice-versa. O que existe em comum
entre os dois é o fato de constituírem mecanismos fundamentais
para uma produção textual satisfatória. Resumidamente, a coesão
textual se volta para as questões gramaticais, isto é, na articulação
interna do texto. Já a coerência textual tem seu foco na articulação
externa da mensagem.
— Coesão Textual
Consiste no efeito da ordenação e do emprego adequado
das palavras que proporcionam a ligação entre frases, períodos e
parágrafos de um texto. A coesão auxilia na sua organização e se
realiza por meio de palavras denominadas conectivos.
As técnicas de coesão
A coesão pode ser obtida por meio de dois mecanismos
principais, a anáfora e a catáfora. Por estarem relacionados à
mensagem expressa no texto, esses recursos classificam-se como
endofóricas. Enquanto a anáfora retoma um componente, a catáfora
o antecipa, contribuindo com a ligação e a harmonia textual.
As regras de coesão
Para que se garanta a coerência textual, é necessário que as
regras relacionadas abaixo sejam seguidas.
Referência
– Pessoal: emprego de pronomes pessoais e possessivos.
Exemplo:
«Ana e Sara foram promovidas. Elas serão gerentes de
departamento.” Aqui, tem-se uma referência pessoal anafórica
(retoma termo já mencionado).
– Comparativa: emprego de comparações com base em
semelhanças.
Exemplo:
“Mais um dia como os outros…”. Temos uma referência
comparativa endofórica.
– Demonstrativa: emprego de advérbios e pronomes
demonstrativos.
Exemplo:
“Inclua todos os nomes na lista, menos este: Fred da Silva.”
Temos uma referência demonstrativa catafórica.
– Substituição: consiste em substituir um elemento, quer seja
nome, verbo ou frase, por outro, para que ele não seja repetido.
Analise o exemplo:
“Iremos ao banco esta tarde, elas foram pela manhã.”
Língua Portuguesa
Perceba que a diferença entre a referência e a substituição é
evidente principalmente no fato de que a substituição adiciona ao
texto uma informação nova. No exemplo usado para a referência, o
pronome pessoal retoma as pessoas “Ana e Sara”, sem acrescentar
quaisquer informações ao texto.
– Elipse: trata-se da omissão de um componente textual –
nominal, verbal ou frasal – por meio da figura denominando eclipse.
Exemplo:
“Preciso falar com Ana. Você a viu?” Aqui, é o contexto que
proporciona o entendimento da segunda oração, pois o leitor fica
ciente de que o locutor está procurando por Ana.
– Conjunção: é o termo que estabelece ligação entre as orações.
Exemplo:
“Embora eu não saiba os detalhes, sei que um acidente
aconteceu.” Conjunção concessiva.
– Coesão lexical: consiste no emprego de palavras que fazem
parte de um mesmo campo lexical ou que carregam sentido
aproximado. É o caso dos nomes genéricos, sinônimos, hiperônimos,
entre outros.
Exemplo:
“Aquele hospital público vive lotado. A instituição não está
dando conta da demanda populacional.”
— Coerência Textual
A Coerência é a relação de sentido entre as ideias de um texto
que se origina da sua argumentação – consequência decorrente
dos saberes conhecimentos do emissor da mensagem. Um texto
redundante e contraditório, ou cujas ideias introduzidas não
apresentam conclusão, é um texto incoerente. A falta de coerência
prejudica a fluência da leitura e a clareza do discurso. Isso quer dizer
que a falta de coerência não consiste apenas na ignorância por parte
dos interlocutores com relação a um determinado assunto, mas da
emissão de ideias contrárias e do mal uso dos tempos verbais.
Observe os exemplos:
“A apresentação está finalizada, mas a estou concluindo
até o momento.” Aqui, temos um processo verbal acabado e um
inacabado.
“Sou vegana e só como ovos com gema mole.” Os veganos não
consomem produtos de origem animal.
Princípios Básicos da Coerência
– Relevância: as ideias têm que estar relacionadas.
– Não Contradição: as ideias não podem se contradizer.
– Não Tautologia: as ideias não podem ser redundantes.
Fatores de Coerência
– As inferências: se partimos do pressuposto que os
interlocutores partilham do mesmo conhecimento, as inferências
podem simplificar as informações.
Exemplo:
“Sempre que for ligar os equipamentos, não se esqueça de que
voltagem da lavadora é 220w”.
Aqui, emissor e receptor compartilham do conhecimento de
que existe um local adequado para ligar determinado aparelho.
5

– O conhecimento de mundo: todos nós temos uma bagagem
de saberes adquirida ao longo da vida e que é arquivada na nossa
memória. Esses conhecimentos podem ser os chamados scripts
(roteiros, tal como normas de etiqueta), planos (planejar algo
com um objetivo, tal como jogar um jogo), esquemas (planos de
funcionamento, como a rotina diária: acordar, tomar café da manhã,
sair para o trabalho/escola), frames (rótulos), etc.
Exemplo:
“Coelhinho e ovos de chocolate! Vai ser um lindo Natal!”
O conhecimento cultural nos leva a identificar incoerência na
frase, afinal, “coelho” e “ovos de chocolate” são elementos, os
chamados frames, que pertencem à comemoração de Páscoa, e
nada têm a ver com o Natal.
Elementos da organização textual: segmentação, encadeamen-
to e ordenação.
A segmentação é a divisão do texto em pequenas partes para
melhorar a compreensão. A encadeamento é a ligação dessas par-
tes, criando uma lógica e coesão no texto. A ordenação é a dispo-
sição dessas partes de forma a transmitir uma mensagem clara e
coerente. Juntos, esses elementos ajudam a criar uma estrutura
eficiente para o texto.
Intertextualidade.
— Definições gerais
Intertextualidade é, como o próprio nome sugere, uma relação
entre textos que se exerce com a menção parcial ou integral de
elementos textuais (formais e/ou semânticos) que fazem referência
a uma ou a mais produções pré-existentes; é a inserção em um texto
de trechos extraídos de outros textos. Esse diálogo entre textos
não se restringe a textos verbais (livros, poemas, poesias, etc.) e
envolve, também composições de natureza não verbal (pinturas,
esculturas, etc.) ou mista (filmes, peças publicitárias, música,
desenhos animados, novelas, jogos digitais, etc.).
— Intertextualidade Explícita x Implícita
– Intertextualidade explícita: é a reprodução fiel e integral
da passagem conveniente, manifestada aberta e diretamente nas
palavras do autor. Em caso de desconhecimento preciso sobre a
obra que originou a referência, o autor deve fazer uma prévia da
existência do excerto em outro texto, deixando a hipertextualidade
evidente.
As características da intertextualidade explícita são:
– Conexão direta com o texto anterior;
– Obviedade, de fácil identificação por parte do leitor, sem
necessidade de esforço ou deduções;
– Não demanda que o leitor tenha conhecimento preliminar
do conteúdo;
– Os elementos extraídos do outro texto estão claramente
transcritos e referenciados.
– Intertextualidade explícita direta e indireta: em textos
acadêmicos, como dissertações e monografias, a intertextualidade
explícita é recorrente, pois a pesquisa acadêmica consiste
justamente na contribuição de novas informações aos saberes já
produzidos. Ela ocorre em forma de citação, que, por sua vez, pode
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Língua Portuguesa
ser direta, com a transcrição integral (cópia) da passagem útil, ou
indireta, que é uma clara exploração das informações, mas sem
transcrição, re-elaborada e explicada nas palavras do autor.
– Intertextualidade implícita: esse modo compreende os textos
que, ao aproveitarem conceitos, dados e informações presentes em
produções prévias, não fazem a referência clara e não reproduzem
integralmente em sua estrutura as passagens envolvidas. Em
outras palavras, faz-se a menção sem revelá-la ou anunciá-la.
De qualquer forma, para que se compreenda o significado da
relação estabelecida, é indispensável que o leitor seja capaz de
reconhecer as marcas intertextuais e, em casos mais específicos,
ter lido e compreendido o primeiro material. As características da
intertextualidade implícita são: conexão indireta com o texto fonte;
o leitor não a reconhece com facilidade; demanda conhecimento
prévio do leitor; exigência de análise e deduções por parte do leitor;
os elementos do texto pré-existente não estão evidentes na nova
estrutura.
— Tipos de Intertextualidade
1 – Paródia: é o processo de intertextualidade que faz uso da
crítica ou da ironia, com a finalidade de subverter o sentido original
do texto. A modificação ocorre apenas no conteúdo, enquanto a
estrutura permanece inalterada. É muito comum nas músicas, no
cinema e em espetáculos de humor. Observe o exemplo da primeira
estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel
Bandeira:
TEXTO ORIGINAL
“Vou-me embora para Pasárgada
Lá sou amigo do rei
Lá tenho a mulher que eu quero
Na cama que escolherei?”
PARÓDIA DE MILLÔR FERNANDES
“Que Manoel Bandeira me perdoe, mas vou-me embora de
Pasárgada
Sou inimigo do Rei
Não tenho nada que eu quero
Não tenho e nunca terei”
2 – Paráfrase: aqui, ocorre a reafirmação sentido do texto
inicial, porém, a estrutura da nova produção nada tem a ver com
a primeira. É a reprodução de um texto com as palavras de quem
escreve o novo texto, isto é, os conceitos do primeiro texto são
preservados, porém, são relatados de forma diferente. Exemplos:
observe as frases originais e suas respectivas paráfrases:
“Deus ajuda quem cedo madruga” – A professora ajuda quem
muito estuda.
“To be or not to be, that is the question” – Tupi or not tupi, that
is the question.
3 – Alusão: é a referência, em um novo texto, de uma dada
obra, situação ou personagem já retratados em textos anteriores,
de forma simples, objetiva e sem quaisquer aprofundamentos. Veja
o exemplo a seguir:
“Isso é presente de grego” – alusão à mitologia em que os
troianos caem em armadilhada armada pelos gregos durante a
Guerra de Troia.

4 – Citação: trata-se da reescrita literal de um texto, isto é,
consiste em extrair o trecho útil de um texto e copiá-lo em outro.
A citação está sempre presente em trabalhos científicos, como
artigos, dissertações e teses. Para que não configure plágio (uma
falta grave no meio acadêmico e, inclusive, sujeita a processo
judicial), a citação exige a indicação do autor original e inserção
entre aspas. Exemplo:
“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
(Lavoisier, Antoine-Laurent, 1773).
5 – Crossover: com denominação em inglês que significa
“cruzamento”, esse tipo de intertextualidade tem sido muito
explorado nas mídias visuais e audiovisuais, como televisão, séries
e cinema. Basicamente, é a inserção de um personagem próprio de
um universo fictício em um mundo de ficção diferente. Freddy &
Jason” é um grande crossover do gênero de horror no cinema.
Exemplo:
Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br
6) Epígrafe: é a transição de uma pequena passagem do texto
de origem na abertura do texto corrente. Em geral, a epígrafe está
localizada no início da página, à direita e em itálico. Mesmo sendo
uma passagem “solta”, esse tipo de intertextualidade está sempre
relacionado ao teor do novo texto.
Exemplo:
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu,
mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre
aquilo que todo mundo vê.”
Arthur Schopenhaus
12
12
Língua Portuguesa
MODOS DE ORGANIZAÇÃO DISCURSIVA: DESCRIÇÃO,
NARRAÇÃO, EXPOSIÇÃO, ARGUMENTAÇÃO E INJUNÇÃO;
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE CADA MODO
— Definição
Argumentação é um recurso expressivo da linguagem
empregado nas produções textuais que objetivam estimular as
reflexões críticas e o diálogo, a partir de um grupo de proposições.
A elaboração de um texto argumentativo requer coerência e
coesão, ou seja, clareza de ideia e o emprego adequado das
normas gramaticais. Desse modo, a ação de argumentar promove
a potencialização das capacidades intelectuais, visto que se pauta
expressão de ideias e em pontos de vista ordenados e estabelecidos
com base em um tema específico, visando, especialmente,
persuadir o receptor da mensagem. É importante ressaltar que a
argumentação compreende, além das produções textuais escritas,
as propagandas publicitárias, os debates políticos, os discursos
orais, entre outros.
Os tipos de argumentação
– Argumentação de autoridade: recorre-se a uma
personalidade conhecida por sua atuação em uma determinada
área ou a uma renomada instituição de pesquisa para enfatizar os
conceitos influenciar a opinião do leitor. Por exemplo, recorrer ao
parecer de um médico infectologista para prevenir as pessoas sobre
os riscos de contrair o novo corona vírus.
– Argumentação histórica: recorre-se a acontecimentos e
marcos da história que remetem ao assunto abordado. Exemplo:
“A desigualdade social no Brasil nos remete às condutas racistas
desempenhadas instituições e pela população desde o início do
século XVI, conhecido como período escravista.”
– Argumentação de exemplificação: recorre a narrativas do
cotidiano para chamar a atenção para um problema e, com isso,
auxiliar na fundamentação de uma opinião a respeito. Exemplo:
“Os casos de feminicídio e de agressões domésticas sofridas pelas
mulheres no país são evidenciados pelos sucessivos episódios de
violência vividos por Maria da Penha no período em que ela esteve
casada com seu ex-esposo. Esses episódios motivaram a criação de
uma lei que leva seu nome, e que visa à garantia da segurança das
mulheres.”
– Argumentação de comparação: equipara ideias divergentes
com o propósito de construir uma perspectiva indicando as
diferenças ou as similaridades entre os conceitos abordados.
Exemplo: No reino Unido, os desenvolvimentos na educação
passaram, em duas décadas, por sucessivas políticas destinadas
ao reconhecimento do professor e à sua formação profissional. No
Brasil, no entanto, ainda existe um um déficit na formação desses
profissionais, e o piso nacional ainda é muito insuficiente.”
– Argumentação por raciocínio lógico: recorre-se à relação
de causa e efeito, proporcionando uma interpretação voltada
diretamente para o parecer defendido pelo emissor da mensagem.
Exemplo: “Promover o aumento das punições no sistema penal
em diversos países não reduziu os casos de violência nesses locais,
assim, resultados semelhantes devem ser observados se o sistema
penal do Brasil aplicar maiores penas e rigor aos transgressores das
leis.”
7

Os gêneros argumentativos
– Texto dissertativo-argumentativo: esse texto apresenta um
tema, de modo que a argumentação é um recurso fundamental de
seu desenvolvimento. Por meio da argumentação, o autor defende
seu ponto de vista e realiza a exposição de seu raciocínio. Resenhas,
ensaios e artigos são alguns exemplos desse tipo de texto.
– Resenha crítica: a argumentação também é um recurso
fundamental desse tipo de texto, além de se caracterizar pelo pelo
juízo de valor, isto é, se baseia na exposição de ideias com grande
potencial persuasivo.
– Crônica argumentativa: esse tipo de texto se assemelha aos
artigos de opinião, e trata de temas e eventos do cotidiano. Ao
contrário das crônicas cômicas e históricas, a argumentativa recorre
ao juízo de valor para acordar um dado ponto de vista sempre com
vistas ao convencimento e à persuasão do leitor.
– Ensaio: por expor ideias, pensamentos e pontos de vista,
esse texto caracteriza-se como argumentativo. Recebe esse
nome exatamente por estar relacionado à ação de ensaiar, isto
é, demonstrar as proposições argumentativas com flexibilidade e
despretensão.
– Texto editorial: dentre os textos jornalísticos, o editorial é
aquele que faz uso da argumentação, pois se trata de uma produção
que considera a subjetividade do autor, pela sua natureza crítica e
opinativa.
– Artigos de opinião: são textos semelhantes aos editoriais, por
apresentarem a opinião ao autor acerca de assuntos atuais, porém,
em vez de uma síntese do tema, esses textos são elaborados por
especialistas, pois seu objetivo é fazer uso da argumentação para
propagar conhecimento.
Definições e diferenciação: tipos textuais e gêneros textuais
são dois conceitos distintos, cada qual com sua própria linguagem
e estrutura. Os tipos textuais gêneros se classificam em razão da
estrutura linguística, enquanto os gêneros textuais têm sua classi-
ficação baseada na forma de comunicação. Assim, os gêneros são
variedades existente no interior dos modelos pré-estabelecidos
dos tipos textuais. A definição de um gênero textual é feita a partir
dos conteúdos temáticos que apresentam sua estrutura específica.
Logo, para cada tipo de texto, existem gêneros característicos.
Como se classificam os tipos e os gêneros textuais
As classificações conforme o gênero podem sofrer mudanças
e são amplamente flexíveis. Os principais gêneros são: romance,
conto, fábula, lenda, notícia, carta, bula de medicamento, cardápio
de restaurante, lista de compras, receita de bolo, etc. Quanto aos
tipos, as classificações são fixas, e definem e distinguem o texto
com base na estrutura e nos aspectos linguísticos. Os tipos textuais
são: narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e injuntivo.
Resumindo, os gêneros textuais são a parte concreta, enquanto
as tipologias integram o campo das formas, da teoria. Acompanhe
abaixo os principais gêneros textuais inseridos e como eles se
inserem em cada tipo textual:
Texto narrativo: esse tipo textual se estrutura em: apresentação,
desenvolvimento, clímax e desfecho. Esses textos se caracterizam
pela apresentação das ações de personagens em um tempo e
espaço determinado. Os principais gêneros textuais que pertencem
ao tipo textual narrativo são: romances, novelas, contos, crônicas
e fábulas.
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Língua Portuguesa
Texto descritivo: esse tipo compreende textos que descrevem
lugares ou seres ou relatam acontecimentos. Em geral, esse tipo de
texto contém adjetivos que exprimem as emoções do narrador, e,
em termos de gêneros, abrange diários, classificados, cardápios de
restaurantes, folhetos turísticos, relatos de viagens, etc.
Texto expositivo: corresponde ao texto cuja função é transmitir
ideias utilizando recursos de definição, comparação, descrição,
conceituação e informação. Verbetes de dicionário, enciclopédias,
jornais, resumos escolares, entre outros, fazem parte dos textos
expositivos.
Texto argumentativo: os textos argumentativos têm o objetivo
de apresentar um assunto recorrendo a argumentações, isto é,
caracteriza-se por defender um ponto de vista. Sua estrutura é
composta por introdução, desenvolvimento e conclusão. Os textos
argumentativos compreendem os gêneros textuais manifesto e
abaixo-assinado.
Texto injuntivo: esse tipo de texto tem como finalidade de
orientar o leitor, ou seja, expor instruções, de forma que o emissor
procure persuadir seu interlocutor. Em razão disso, o emprego de
verbos no modo imperativo é sua característica principal. Pertencem
a este tipo os gêneros bula de remédio, receitas culinárias, manuais
de instruções, entre outros.
Texto prescritivo: essa tipologia textual tem a função de instruir
o leitor em relação ao procedimento. Esses textos, de certa forma,
impedem a liberdade de atuação do leitor, pois decretam que ele
siga o que diz o texto. Os gêneros que pertencem a esse tipo de
texto são: leis, cláusulas contratuais, edital de concursos públicos.
TIPOS TEXTUAIS: INFORMATIVO, PUBLICITÁRIO, PROPA-
GANDÍSTICO, NORMATIVO, DIDÁTICO E DIVINATÓRIO; CA-
RACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE CADA TIPO
Texto Informativo
Sua função é ensinar e informar, esclarecendo dúvidas sobre
um tema e transmitindo conhecimentos. Este tipo de texto é co-
mum em jornais, livros didáticos, revistas, etc.
As características do texto informativo são:
- Escrito em 3ª pessoa, em prosa.
- Apresenta informações objetivas e reais a respeito de um
tema.
- É um texto que evita ser ambíguo, não fazendo uso de figuras
de linguagem, utilizando a linguagem denotativa.
- A opinião pessoal do autor não se reflete no texto.
- Há a citação de fontes, que garantem a credibilidade, e o texto
apresenta caráter utilitário e prático.
O conteúdo deste tipo de texto é mais importante que sua es-
trutura. O objetivo do texto é a transmissão de conhecimento sobre
determinado tema, por isso o texto informativo pode apresentar
diversos recursos, como gráficos, ilustrações, tabelas, etc.
Texto Didático
Esse tipo de texto possui objetivos pedagógicos e está disposto
de uma forma a que qualquer leitor tenha a mesma conclusão. Sua
construção dá-se de maneira conceitual, visando a necessidade de
compreensão do assunto exposto por parte do interlocutor.
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A linguagem de um texto didático não é figurativa, mas sim
própria, utilizando os termos de maneira exata. A apresentação das
informações pode considerar, ou não, os conhecimentos prévios do
leitor. Trata-se de um tipo textual muito utilizado em artigos cientí-
ficos e livros didáticos.
Algumas características desse tipo de texto são: impessoalida-
de, objetividade, coesão, abordagem que permite uma interpreta-
ção única e específica.
Gêneros Textuais e Gêneros Literários
Conforme o próprio nome indica, os gêneros textuais se refe-
rem a qualquer tipo de texto, enquanto os gêneros literários se re-
ferem apenas aos textos literários.
Os gêneros literários são divisões feitas segundo características
formais comuns em obras literárias, agrupando-as conforme crité-
rios estruturais, contextuais e semânticos, entre outros.
- Gênero lírico;
- Gênero épico ou narrativo;
- Gênero dramático.
Gênero Lírico
É certo tipo de texto no qual um eu lírico (a voz que fala no po-
ema e que nem sempre corresponde à do autor) exprime suas emo-
ções, ideias e impressões em face do mundo exterior. Normalmente
os pronomes e os verbos estão em 1ª pessoa e há o predomínio da
função emotiva da linguagem.
Elegia
Um texto de exaltação à morte de alguém, sendo que a mor-
te é elevada como o ponto máximo do texto. O emissor expressa
tristeza, saudade, ciúme, decepção, desejo de morte. É um poema
melancólico. Um bom exemplo é a peça Roan e Yufa, de William
Shakespeare.
Epitalâmia
Um texto relativo às noites nupciais líricas, ou seja, noites ro-
mânticas com poemas e cantigas. Um bom exemplo de epitalâmia é
a peça Romeu e Julieta nas noites nupciais.
Ode (ou hino)
É o poema lírico em que o emissor faz uma homenagem à
pátria (e aos seus símbolos), às divindades, à mulher amada, ou a
alguém ou algo importante para ele. O hino é uma ode com acom-
panhamento musical.
Idílio (ou écloga)
Poema lírico em que o emissor expressa uma homenagem à
natureza, às belezas e às riquezas que ela dá ao homem. É o poema
bucólico, ou seja, que expressa o desejo de desfrutar de tais belezas
e riquezas ao lado da amada (pastora), que enriquece ainda mais
a paisagem, espaço ideal para a paixão. A écloga é um idílio com
diálogos (muito rara).
Sátira
É o poema lírico em que o emissor faz uma crítica a alguém
ou a algo, em tom sério ou irônico. Tem um forte sarcasmo, pode
abordar críticas sociais, a costumes de determinada época, assun-
tos políticos, ou pessoas de relevância social.
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14
Língua Portuguesa
Acalanto
Canção de ninar.
Acróstico
Composição lírica na qual as letras iniciais de cada verso for-
mam uma palavra ou frase. Ex.:
Amigos são
Muitas vezes os
Irmãos que escolhemos.
Zelosos, eles nos
Ajudam e
Dedicam-se por nós, para que nossa relação seja verdadeira e
Eterna
https://www.todamateria.com.br/acrostico/
Balada
Uma das mais primitivas manifestações poéticas, são cantigas
de amigo (elegias) com ritmo característico e refrão vocal que se
destinam à dança.
Canção (ou Cantiga, Trova)
Poema oral com acompanhamento musical.
Gazal (ou Gazel)
Poesia amorosa dos persas e árabes; odes do oriente médio.
Soneto
É um texto em poesia com 14 versos, dividido em dois quarte-
tos e dois tercetos.
Vilancete
São as cantigas de autoria dos poetas vilões (cantigas de escár-
nio e de maldizer); satíricas, portanto.
Gênero Épico ou Narrativo
Na Antiguidade Clássica, os padrões literários reconhecidos
eram apenas o épico, o lírico e o dramático. Com o passar dos anos,
o gênero épico passou a ser considerado apenas uma variante do
gênero literário narrativo, devido ao surgimento de concepções de
prosa com características diferentes: o romance, a novela, o conto,
a crônica, a fábula.
Épico (ou Epopeia)
Os textos épicos são geralmente longos e narram histórias de
um povo ou de uma nação, envolvem aventuras, guerras, viagens,
gestos heroicos, etc. Normalmente apresentam um tom de exalta-
ção, isto é, de valorização de seus heróis e seus feitos. Dois exem-
plos são Os Lusíadas, de Luís de Camões, e Odisseia, de Homero.
Ensaio
É um texto literário breve, situado entre o poético e o didático,
expondo ideias, críticas e reflexões morais e filosóficas a respeito de
certo tema. É menos formal e mais flexível que o tratado.
Consiste também na defesa de um ponto de vista pessoal e
subjetivo sobre um tema (humanístico, filosófico, político, social,
cultural, moral, comportamental, etc.), sem que se paute em for-
malidades como documentos ou provas empíricas ou dedutivas de
caráter científico. Exemplo: Ensaio sobre a tolerância, de John Lo-
cke.
9

Gênero Dramático
Trata-se do texto escrito para ser encenado no teatro. Nesse
tipo de texto, não há um narrador contando a história. Ela “aconte-
ce” no palco, ou seja, é representada por atores, que assumem os
papéis das personagens nas cenas.
Tragédia
É a representação de um fato trágico, suscetível de provocar
compaixão e terror. Aristóteles afirmava que a tragédia era “uma re-
presentação duma ação grave, de alguma extensão e completa, em
linguagem figurada, com atores agindo, não narrando, inspirando
dó e terror”. Ex.: Romeu e Julieta, de Shakespeare.
Farsa
A farsa consiste no exagero do cômico, graças ao emprego de
processos como o absurdo, as incongruências, os equívocos, a ca-
ricatura, o humor primário, as situações ridículas e, em especial, o
engano.
Comédia
É a representação de um fato inspirado na vida e no sentimento
comum, de riso fácil. Sua origem grega está ligada às festas popu-
lares.
Tragicomédia
Modalidade em que se misturam elementos trágicos e cômi-
cos. Originalmente, significava a mistura do real com o imaginário.
Poesia de cordel
Texto tipicamente brasileiro em que se retrata, com forte apelo
linguístico e cultural nordestinos, fatos diversos da sociedade e da
realidade vivida por este povo.
Textos publicitários
“Os textos publicitários são aqueles que têm o objetivo de
anunciar alguma coisa, fazer com que uma informação torne-se pú-
blica, desde uma campanha de vacinação até os anúncios de produ-
tos e/ou prestação de serviços. Podemos encontrar os textos publi-
citários circulando em diversos suportes de comunicação, como os
midiáticos (televisão, internet e rádio) e jornalísticos (jornais, revis-
tas), e espalhados pelas vias urbanas (outdoors, pontos de ônibus,
postes de iluminação pública etc.).
Linguagem
Podemos dizer que a linguagem, sobretudo no que se refere
à sua função e ao tipo, é a característica mais relevante dos textos
publicitários, já que se trata do principal recurso que o autor da
peça (texto) publicitária tem para que os efeitos de sentido gerados
sejam aqueles desejados pelo autor para alcançar os leitores.
Quanto à função da linguagem dos textos publicitários, ela
pode ser abordada de várias formas: linguagem referencial (quando
o texto tem o objetivo de divulgar uma informação real), linguagem
emotiva (quando o texto pretende alcançar seu objetivo por meio
da emotividade dos leitores) e linguagem apelativa ou conativa
(quando o texto tem o objetivo de convencer alguém a fazer ou
comprar alguma coisa, é conhecida como retórica).
Com relação ao tipo de linguagem, os textos publicitários po-
dem ser criados a partir das linguagens verbal (oral ou escrita), não
verbal (imagens, fotografias, desenhos) e mista (verbal e não ver-
bal).
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Língua Portuguesa
É relevante ressaltarmos também que a linguagem dos textos
publicitários é pensada no sentido de atingir um grande número de
interlocutores, ou seja, as massas, e, por essa razão, deve ser de
fácil compreensão, objetiva, simples e acessível a interlocutores de
todos as classes e faixas etárias.
Criatividade
De maneira geral, para conseguir causar efeitos de sentido e
seduzir, chamar a atenção dos interlocutores, os autores das peças
publicitárias fazem trocadilhos e trabalham as linguagens verbal e
não verbal de maneira criativa.
Objetividade
Geralmente, os textos publicitários têm extensão bem reduzi-
da, já que circulam em suportes cujo espaço também é reduzido
e o valor de cada anúncio depende de seu tamanho. A seção dos
classificados de jornal, que é um exemplo de texto publicitário, é
um bom exemplar para que possamos observar essa característica.
Outro exemplo que ilustra a objetividade dos textos publicitários é a
criação de slogan (uma frase curta e de fácil memorização) ou man-
chetes, os quais resumem em um único enunciado as informações
e os objetivos do texto.
Exemplos de slogan:
- “Cheetos, é impossível comer um só. (Elma Chips)
- Vem pra Caixa você também. Vem! (Caixa Econômica Federal)
- A rádio que toca notícias, só notícias. (Rádio CBN)
Publicidade e o público
Em virtude de seu caráter persuasivo e pelo fato de alcançar
as grandes massas, o texto publicitário exerce grande influência e
poder sobre o público. Esse texto promove o compartilhamento de
ideias, produtos e serviços e, de certa forma, orientações ideológi-
cas.
Devido ao seu papel importante na nossa cultura, existe uma
autorregulamentação para a divulgação/publicação de textos pu-
blicitários, a qual define limites de atuação e aprovação (ou não)
quanto à veiculação de alguns anúncios. Essa autorregulamentação
é necessária porque, conforme o Código de Defesa do Consumidor
(CDC), os textos publicitários respondem pela qualidade dos pro-
dutos e serviços que estão sendo oferecidos, portanto, não devem
realizar propaganda enganosa, que é crime.
Ainda de acordo com o CDC, propaganda enganosa significa
qualquer modalidade de informação falsa, capaz de induzir o con-
sumidor ao erro no que diz respeito à natureza, característica, qua-
lidade, quantidade, propriedades, origem, preço e quaisquer outros
dados sobre produtos e serviços.
Estrutura do texto publicitário
O texto publicitário é composto, muitas vezes, por imagem, tí-
tulo, texto, assinatura e slogan. A assinatura é o nome do produto/
serviço e do anunciante. Slogan, como já dissemos, é um enunciado
conciso e de fácil associação ao produto e lembrança do leitor. O
título/headline é um enunciado breve com o objetivo de captar a
atenção do leitor, incitando sua curiosidade. O texto deve incitar no
consumidor o interesse, o desejo por aquilo que está sendo ofere-
cido/anunciado.
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A extensão do texto publicitário depende da intencionalidade
discursiva do autor/anunciante e do espaço disponível/sugerido
pelo suporte de circulação no qual o texto será veiculado: jornal,
revista, outdoors, jingles em rádio (aliado à musicalidade), redes
sociais, sites etc.
Vertentes do texto publicitário
Existem duas vertentes filosóficas do texto publicitário, ambas
com origens filosóficas: a apolínea e a dionisíaca.
Apolínea
A vertente apolínea visa ao desenvolvimento de textos que
remetem à individualização, ou seja, descrevendo e/ou narrando,
como ocorre com as artes plásticas, fotografia e narração de his-
tórias.
Dionísica
A vertente dionisíaca busca despertar sentimentos diversos
em seus leitores/interlocutores para que assim possa criar empa-
tia, contradição, terror, carinho etc. Geralmente, para causar esses
efeitos, a música, a dramatização e a expressividade corporal são
utilizadas.
Características do texto propagandístico
Os textos propagandísticos/publicitários, como o próprio nome
já diz, têm como objetivo principal a propaganda. Através desta,
anuncia-se um determinado produto, ideia, benefício, movimento
social, partido, entre outros. Como seu objetivo é convencer, é na-
tural que a função apelativa da linguagem se destaque neste gênero
textual.
Sendo o objetivo persuadir o receptor, o texto publicitário, a
fim de chamar a atenção, apresenta um produto ou serviço ao con-
sumidor, promove sua venda ou garante a boa imagem da marca
explicando por que o produto é bom e, ao mesmo tempo, estimu-
lando a possuí-lo e depois comprar. No entanto, isso não é feito
aleatoriamente.
Toda propaganda tem um público-alvo, sempre voltado para
uma pessoa ou coletividade, com base em dados como idade, con-
dição socioeconômica, escolaridade, costumes e hábitos de consu-
mo.
Para atingir o seu propósito, os textos publicitários costumam
utilizar verbos no modo imperativo e contam com outras estratégias
argumentativas. A boa propaganda trabalha com uma linguagem
sugestiva por meio da ambiguidade, da ironia, do jogo de palavras e
de subentendidos, ou seja, vários formatos conotativos que fazem
com que o público perceba a sutileza da inteligência dos textos.
Estrutura do texto propagandístico
Título: É composto de pequenas frases atrativas, com o objeti-
vo de chamar a atenção do leitor.
Imagem: Apresentam uma imagem, cuidadosamente trabalha-
da e selecionada, que vai muito além do mero papel de ilustração.
Nesse gênero textual, a imagem tem um papel persuasivo impor-
tante e dialoga com a parte escrita.
Corpo do texto: Nele, o anunciante desenvolve melhor sua
ideia, demonstrando um pouco mais as qualidades e vantagens do
produto. Normalmente, o vocabulário é adequado ao público para
o qual é destinado, contendo frases também atraentes.
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16
Língua Portuguesa
Identificação do produto ou marca: A maioria dos anunciantes
desenvolve um slogan para que o consumidor identifique a marca.
Certamente você conhece inúmeros exemplos, como músicas que
ficam na cabeça.
Gênero normativo
Os textos normativos são considerados como textos regulató-
rios capazes de sistematizar leis e códigos que asseguram nossos
direitos e deveres. Esta modalidade textual também regula as nor-
mas funcionais de uma determinada comunidade, instituição, igre-
ja, escola, empresas privadas ou instituições públicas. Atualmente
viver em sociedade significa seguir regras e respeitar normas, não é
verdade? Regras de como conviver com outras pessoas. Regras para
se ter segurança no trânsito. Respeitar normas de boa convivência
no trabalho ou na escola. Formais ou informais. No entanto, muitas
vezes para que uma regra seja respeitada é necessário um registro,
desta forma protocolos, portarias e editais são claros exemplos de
textos normativos.
Os textos normativos e legais devem ser claros, de modo a não
causar problemas de compreensão para o público a quem ele se
destina. Deve ser objetivo e centra-se na regulamentação do que
está em questão, podendo ser relações de convivência, trabalho e
comércio.
Em nosso cotidiano, temos inúmeros exemplos de textos nor-
mativos, dentre eles ressaltamos:
• Um contrato de trabalho ou compra e venda
• O código de defesa do consumidor
• As leis de trânsito
• A Constituição Federal
• A Declaração Universal dos Direitos Humanos
• Diário Oficial
• ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
• Estatuto do idoso
Os textos normativos são fundamentais para relações humanas
e acima de tudo são considerados como gêneros que asseguram
nossos direitos e deveres.
Texto divinatório
Função - prever.
Modelos - horóscopo, oráculos.
Fontes: brasilescola.uol.com.br
descomplica.com.br
TEXTOS LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS
Detecção de características e pormenores que identifiquem o
texto dentro de um estilo de época
Principais características do texto literário
Há diferença do texto literário em relação ao texto referencial,
sobretudo, por sua carga estética. Esse tipo de texto exerce uma
linguagem ficcional, além de fazer referência à função poética da
linguagem.
Uma constante discussão sobre a função e a estrutura do tex-
to literário existe, e também sobre a dificuldade de se entenderem
os enigmas, as ambiguidades, as metáforas da literatura. São esses
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elementos que constituem o atrativo do texto literário: a escrita
diferenciada, o trabalho com a palavra, seu aspecto conotativo,
seus enigmas.
A literatura apresenta-se como o instrumento artístico de análi-
se de mundo e de compreensão do homem. Cada época conceituou
a literatura e suas funções de acordo com a realidade, o contexto
histórico e cultural e, os anseios dos indivíduos daquele momento.
Ficcionalidade: os textos baseiam-se no real, transfigurando-o,
recriando-o.
Aspecto subjetivo: o texto apresenta o olhar pessoal do artista,
suas experiências e emoções.
Ênfase na função poética da linguagem: o texto literário mani-
pula a palavra, revestindo-a de caráter artístico.
Plurissignificação: as palavras, no texto literário, assumem vá-
rios significados.
Principais características do texto não literário
Apresenta peculiaridades em relação a linguagem literária, en-
tre elas o emprego de uma linguagem convencional e denotativa.
Ela tem como função informar de maneira clara e sucinta, des-
considerando aspectos estilísticos próprios da linguagem literária.
Os diversos textos podem ser classificados de acordo com a
linguagem utilizada. A linguagem de um texto está condicionada à
sua funcionalidade. Quando pensamos nos diversos tipos e gêneros
textuais, devemos pensar também na linguagem adequada a ser
adotada em cada um deles. Para isso existem a linguagem literária
e a linguagem não literária.
Diferente do que ocorre com os textos literários, nos quais há
uma preocupação com o objeto linguístico e também com o estilo,
os textos não literários apresentam características bem delimitadas
para que possam cumprir sua principal missão, que é, na maioria
das vezes, a de informar. Quando pensamos em informação, alguns
elementos devem ser elencados, como a objetividade, a transpa-
rência e o compromisso com uma linguagem não literária, afastan-
do assim possíveis equívocos na interpretação de um texto.
TIPOLOGIA DA FRASE PORTUGUESA. ESTRUTURA DA FRA-
SE PORTUGUESA: OPERAÇÕES DE DESLOCAMENTO, SUBS-
TITUIÇÃO, MODIFICAÇÃO E CORREÇÃO. PROBLEMAS ES-
TRUTURAIS DAS FRASES. ORGANIZAÇÃO SINTÁTICA DAS
FRASES: TERMOS E ORAÇÕES. ORDEM DIRETA E INVER-
SA
Definição: sintaxe é a área da Gramática que se dedica ao
estudo da ordenação das palavras em uma frase, das frases em um
discurso e também da coerência (relação lógica) que estabelecem
entre si. Sempre que uma frase é construída, é fundamental que
ela contenha algum sentido para que possa ser compreendida pelo
receptor. Por fazer a mediação da combinação entre palavras e
orações, a sintaxe é essencial para que essa compreensão se efetive.
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Língua Portuguesa
Para que se possa compreender a análise sintática, é importante
retomarmos alguns conceitos, como o de frase, oração e período.
Vejamos:
Frase
Trata-se de um enunciado que carrega um sentido completo
que possui sentido integral, podendo ser constituída por somente
uma ou várias palavras podendo conter verbo (frase verbal) ou
não (frase nominal). Uma frase pode exprimir ideias, sentimentos,
apelos ou ordens. Exemplos: “Saia!”, “O presidente vai fazer seu
discurso.”, “Atenção!”, “Que horror!”.
A ordem das palavras: associada à pontuação apropriada, a
disposição das palavras na frase também é fundamental para a
compreensão da informação escrita, e deve seguir os padrões da
Língua Portuguesa. Observe que a frase “A professora já vai falar.”
Pode ser modificada para, por exemplo, “Já vai falar a professora.” ,
sem que haja prejuízo de sentido. No entanto, a construção “Falar a
já professora vai.” , apesar da combinação das palavras, não poderá
ser compreendida pelo interlocutor.
Oração
É uma unidade sintática que se estrutura em redor de um
verbo ou de uma locução verbal. Uma frase pode ser uma oração,
desde que tenha um verbo e um predicado; quanto ao sujeito, nem
sempre consta em uma oração, assim como o sentido completo. O
importante é que seja compreensível pelo receptor da mensagem.
Analise, abaixo, uma frase que é oração com uma que não é.
1 – Silêncio!”: É uma frase, mas não uma oração, pois não
contém verbo.
2 – “Eu quero silêncio.”: A presença do verbo classifica a frase
como oração.
Unidade sintática (ou termo sintático): a sintaxe de uma
oração é formada por cada um dos termos, que, por sua vez,
estabelecem relação entre si para dar atribuir sentido à frase. No
exemplo supracitado, a palavra “quero” deve unir-se às palavras
“Eu” e “silêncio” para que o receptor compreenda a mensagem.
Dessa forma, cada palavra desta oração recebe o nome de termo
ou unidade sintática, desempenhando, cada qual, uma função
sintática diferente.
Classificação das orações: as orações podem ser simples ou
compostas. As orações simples apresentam apenas uma frase; as
compostas apresentam duas ou mais frases na mesma oração.
Analise os exemplos abaixo e perceba que a oração composta tem
duas frases, e cada uma tem seu próprio sentido.
– Oração simples: “Eu quero silêncio.”
– Oração composta: “Eu quero silêncio para poder ouvir o
noticiário”.
Período
É a construção composta por uma ou mais orações, sempre com
sentido completo. Assim como as orações, o período também pode
ser simples ou composto, que se diferenciam em razão do número
de orações que apresenta: o período simples contém apenas uma
oração, e o composto mais de uma. Lembrando que a oração é uma
frase que contém um verbo. Assim, para não ter dúvidas quanto à
classificação, basta contar quantos verbos existentes na frase.
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– Período simples: “Resolvo esse problema até amanhã.” -
apresenta apenas um verbo.
– Período composto: Resolvo esse problema até amanhã ou
ficarei preocupada.” - contém dois verbos.
— Análise Sintática
É o nome que se dá ao processo que serve para esmiuçar a
estrutura de um período e das orações que compõem um período.
Termos da oração: é o nome dado às palavras que atribuem
sentido a uma frase verbal. A reunião desses elementos forma o
que chamamos de estrutura de um período. Os termos essenciais
se subdividem em: essenciais, integrantes e acessórios. Acompanhe
a seguir as especificidades de cada tipo.
1 – Termos Essenciais (ou fundamentais) da oração
Sujeito e Predicado: enquanto um é o ser sobre quem/o qual
se declara algo, o outro é o que se declara sobre o sujeito e, por
isso, sempre apresenta um verbo ou uma locução verbal, como nos
respectivos exemplos a seguir:
Exemplo: em “Fred fez um lindo discurso.”, o sujeito é “Fred”,
que “fez um lindo discurso” (é o restante da oração, a declaração
sobre o sujeito).
Nem sempre o sujeito está no início da oração (sujeito direto),
podendo apresentar-se também no meio da fase ou mesmo após
o predicado (sujeito inverso). Veja um exemplo para cada um dos
respectivos casos:
“Fred fez um lindo discurso.”
“Um lindo discurso Fred fez.”
“Fez um lindo discurso, Fred.”
– Sujeito determinado: é aquele identificável facilmente pela
concordância verbal.
– Sujeito determinado simples: possui apenas um núcleo ligado
ao verbo. Ex.: “Júlia passou no teste”.
– Sujeito determinado composto: possui dois ou mais núcleos.
Ex.: “Júlia e Felipe passaram no teste.”
– Sujeito determinado implícito: não aparece facilmente na
oração, mas a frase é dotada de entendimento. Ex.: “Passamos no
teste.” Aqui, o termo “nós” não está explícito na oração, mas a
concordância do verbo o destaca de forma indireta.
– Sujeito indeterminado: é o que não está visível na oração
e, diferente do caso anterior, não há concordância verbal para
determiná-lo.
Esse sujeito pode aparecer com:
– Verbo na 3a pessoa do plural. Ex.: “Reformaram a casa velha”.
– Verbo na 3a pessoa do singular + pronome “se”: “Contrata-se
padeiro.”».
– Verbo no infinitivo impessoal: “Vai ser mais fácil se você
estiver lá.”
– Orações sem sujeito: são compostas somente por predicado,
e sua mensagem está centralizada no verbo, que é impessoal.
Essas orações podem ter verbos que constituam fenômenos da
natureza, ou os verbos ser, estar, haver e fazer quando indicativos
de fenômeno meteorológico ou tempo. Observe os exemplos:
“Choveu muito ontem”.
“Era uma hora e quinze”.
18
18
Língua Portuguesa
– Predicados Verbais: resultam da relação entre sujeito e verbo,
ou entre verbo e complementos. Os verbos, por sua vez, também
recebem sua classificação, conforme abaixo:
– Verbo transitivo: é o verbo que transita, isto é, que vai adiante
para passar a informação adequada. Em outras palavras, é o verbo
que exige complemento para ser entendido. Para produzir essa
compreensão, esse trânsito do verbo, o complemento pode ser
direto ou indireto. No primeiro caso, a ligação direta entre verbo e
complemento. Ex.: “Quero comprar roupas.”. No segundo, verbo e
complemento são unidos por preposição. Ex.: “Preciso de dinheiro.”
– Verbo intransitivo: não requer complemento, é provido de
sentido completo. São exemplos: morrer, acordar, nascer, nadar,
cair, mergulhar, correr.
– Verbo de ligação: servem para expressar características de
estado ao sujeito, sendo eles: estado permanente (“Pedro é alto.”),
estado de transição (“Pedro está acamado.”), estado de mutação
(“Pedro esteve enfermo.”), estado de continuidade (“Pedro continua
esbelto.”) e estado aparente (“Pedro parece nervoso.”).
– Predicados nominais: são aqueles que têm um nome
(substantivo ou adjetivo) como cujo núcleo significativo da oração.
Ademais, ele se caracteriza pela indicação de estado ou qualidade,
e é composto por um verbo de ligação mais o predicativo do sujeito.
– Predicativo do sujeito: é um termo que atribui características
ao sujeito por meio de um verbo. Exemplo: em “Marta é
inteligente.”, o adjetivo é o predicativo do sujeito “Marta”, ou seja,
é sua característica de estado ou qualidade. Isso é comprovado pelo
“ser” (é), que é o verbo de ligação entre Marta e sua característica
atual. Esse elemento não precisa ser, obrigatoriamente, um adjetivo,
mas pode ser uma locução adjetiva, ou mesmo um substantivo ou
palavra substantivada.
– Predicado Verbo-Nominal: esse tipo deve apresentar sempre
um predicativo do sujeito associado a uma ação do sujeito acrescida
de uma qualidade sua. Exemplo: “As meninas saíram mais cedo da
aula. Por isso, estavam contentes.
O sujeito “As meninas” possui como predicado o verbo “sair”
e também o adjetivo “contentes”. Logo, “estavam contentes” é o
predicativo do sujeito e o verbo de ligação é “estar”.
2 – Termos integrantes da oração
Basicamente, são os termos que completam os verbos de uma
oração, atribuindo sentindo a ela. Eles podem ser complementos
verbais, complementos nominais ou mesmo agentes da passiva.
– Complementos Verbais: como sugere o nome, esses termos
completam o sentido de verbos, e se classificam da seguinte forma:
– Objeto direto: completa verbos transitivos diretos, não
exigindo preposição.
– Objeto indireto: complementam verbos transitivos indiretos,
isto é, aqueles que dependem de preposição para que seu sentido
seja compreendido.
Quanto ao objeto direto, podemos ter:
– Um pronome substantivo: “A equipe que corrigiu as provas.”
– Um pronome oblíquo direto: “Questionei-a sobre o
acontecido.”
– Um substantivo ou expressão substantivada: “Ele consertou
os aparelhos.»
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– Complementos Nominais: esses termos completam o sentido
de uma palavra, mas não são verbos; são nomes (substantivos,
adjetivos ou advérbios), sempre seguidos por preposição. Observe
os exemplos:
– “Maria estava satisfeita com seus resultados.” – observe que
“satisfeita” é adjetivo, e “com seus resultados” é complemento
nominal.
– “O entregador atravessou rapidamente pela viela. –
“rapidamente” é advérbio de modo.
– “Eu tenho medo do cachorro.” – Nesse caso, “medo” é um
substantivo.
– Agentes da Passiva: são os termos de uma oração que praticam
a ação expressa pelo verbo, quando este está na voz passiva. Assim,
estão normalmente acompanhados pelas preposições de e por.
Observe os exemplos do item anterior modificados para a voz
passiva:
– “Os resultados foram motivo de satisfação de Maria.”
– “O cachorro foi alvo do meu medo.”
– “A viela foi atravessada rapidamente pelo entregador.”
3 – Termos acessórios da oração
Diversamente dos termos essenciais e integrantes, os termos
acessórios não são fundamentais o sentido da oração, mas servem
para complementar a informação, exprimindo circunstância,
determinando o substantivo ou caracterizando o sujeito. Confira
abaixo quais são eles:
– Adjunto adverbial: são os termos que modificam o sentido do
verbo, do adjetivo ou do advérbio. Analise os exemplos:
“Dormimos muito.”
O termo acessório “muito” classifica o verbo “dormir”.
“Ele ficou pouco animado com a notícia.”
O termo acessório “pouco” classifica o adjetivo “animado”
“Maria escreve bastante bem.”
O termo acessório “bastante” modifica o advérbio “bem”.
Os adjuntos adverbiais podem ser:
– Advérbios: pouco, bastante, muito, ali, rapidamente longe, etc.
– Locuções adverbiais: o tempo todo, às vezes, à beira-mar, etc.
– Orações: «Quando a mercadoria chegar, avise.” (advérbio de
tempo).
– Adjunto adnominal: é o termo que especifica o substantivo,
com função de adjetivo. Em razão disso, pode ser representado
por adjetivos, locuções adjetivas, artigos, numerais adjetivos ou
pronomes adjetivos. Analise o exemplo:
“O jovem apaixonado presenteou um lindo buquê à sua colega
de escola.”
– Sujeito: “jovem apaixonado”
– Núcleo do predicado verbal: “presenteou”
– Objeto direto do verbo entregar: “um lindo buquê”
– Objeto indireto: “à amiga de classe” – Adjuntos adnominais:
no sujeito, temos o artigo “o” e “apaixonado”, pois caracterizam
o “jovem”, núcleo do sujeito; o numeral “um” e o adjetivo “lindo”
fazem referência a “buquê” (substantivo); o artigo “à” (contração
da preposição + artigo feminino) e a locução “de trabalho” são os
adjuntos adnominais de “colega”.
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Língua Portuguesa
– Aposto: é o termo que se relaciona com o sujeito para
caracterizá-lo, contribuindo para a complementação uma
informação já completa. Observe os exemplos:
“Michael Jackson, o rei do pop, faleceu há uma década.”
“Brasília, capital do Brasil, foi construída na década de 1950.”
– Vocativo: esse termo não apresenta relação sintática nem
com sujeito nem com predicado, tendo sua função no chamamento
ou na interpelação de um ouvinte, e se relaciona com a 2a pessoa
do discurso. Os vocativos são o receptor da mensagem, ou seja, a
quem ela é dirigida. Podem ser acompanhados de interjeições de
apelo. Observe:
“Ei, moça! Seu documento está pronto!”
“Senhor, tenha misericórdia de nós!”
“Vista o casaco, filha!”
— Estudo da relação entre as orações
Os períodos compostos são formados por várias orações.
As orações estabelecem entre si relações de coordenação ou de
subordinação.
– Período composto por coordenação: é formado por orações
independentes. Apesar de estarem unidas por conjunções
ou vírgulas, as orações coordenadas podem ser entendidas
individualmente porque apresentam sentidos completos.
Acompanhe a seguir a classificação das orações coordenadas:
– Oração coordenada aditiva: “Assei os salgados e preparei os
doces.”
– Oração coordenada adversativa: “Assei os salgados, mas não
preparei os doces.”
– Oração coordenada alternativa: “Ou asso os salgados ou
preparo os doces.”
– Oração coordenada conclusiva: “Marta estudou bastante,
logo, passou no exame.”
– Oração coordenada explicativa: “Marta passou no exame
porque estudou bastante.”
– Período composto por subordinação: são constituídos por
orações dependentes uma da outra. Como as orações subordinadas
apresentam sentidos incompletos, não podem ser entendidas
de forma separada. As orações subordinadas são divididas em
substantivas, adverbiais e adjetivas. Veja os exemplos:
– Oração subordinada substantiva subjetiva: “Ficou provado
que o suspeito era realmente o culpado.”
– Oração subordinada substantiva objetiva direta: “Eu não
queria que isso acontecesse.”
– Oração subordinada substantiva objetiva indireta: “É
obrigatório de que todos os estudantes sejam assíduos.”
– Oração subordinada substantiva completiva nominal: “Tenho
expectativa de que os planos serão melhores em breve!”
– Oração subordinada substantiva predicativa: “O que importa
é que meus pais são saudáveis.”
– Oração subordinada substantiva apositiva: “Apenas saiba
disto: que tudo esteja organizado quando eu voltar!”
– Oração subordinada adverbial causal: “Não posso me
demorar porque tenho hora marcada na psicóloga.”
– Oração subordinada adverbial consecutiva: “Ficamos tão
felizes que pulamos de alegria.”
– Oração subordinada adverbial final: “Eles ficaram vigiando
para que nós chegássemos a casa em segurança.”
– Oração subordinada adverbial temporal: “Assim que eu
cheguei, eles iniciaram o trabalho.”
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– Oração subordinada adverbial condicional: “Se você vier logo,
espero por você.»
– Oração subordinada adverbial concessiva: “Ainda que
estivesse cansado, concluiu a maratona.”
– Oração subordinada adverbial comparativa: “Marta sentia
como se ainda vivesse no interior.”
– Oração subordinada adverbial conformativa: “Conforme
combinamos anteriormente, entregarei o produto até amanhã.”
– Oração subordinada adverbial proporcional: “Quanto mais
me exercito, mais tenho disposição.”
– Oração subordinada adjetiva explicativa: “Meu filho, que
passou no concurso, mudou-se para o interior.”
– Oração subordinada adjetiva restritiva: “A aluna que esteve
enferma conseguiu ser aprovada nas provas.”
NORMA CULTA
A Linguagem Culta ou Padrão
É aquela ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências
em que se apresenta com terminologia especial. É usada pelas
pessoas instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se
pela obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada
na linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Ouvindo e lendo é que você aprenderá a falar e a escrever bem.
Procure ler muito, ler bons autores, para redigir bem.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com ou-
tras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a escola
e etc., começa a perceber que nem todos falam da mesma forma.
Há pessoas que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por fazerem parte de outro grupo
ou classe social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação e,
às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O uso
da língua também pode informar nossa timidez, sobre nossa capa-
cidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas escolas,
contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mídias te-
levisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão aparecem:
a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica de grupos ou
profissões. O ensino da língua culta na escola não tem a finalidade
de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa família ou
em nossa comunidade. O domínio da língua culta, somado ao do-
mínio de outras variedades linguísticas, torna-nos mais preparados
para nos comunicarmos nos diferentes contextos lingísticos, já que
a linguagem utilizada em reuniões de trabalho não deve ser a mes-
ma utilizada em uma reunião de amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber empre-
gá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais de que
participamos.
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20
Língua Portuguesa
A norma culta é responsável por representar as práticas lin-
guísticas embasadas nos modelos de uso encontrados em textos
formais. É o modelo que deve ser utilizado na escrita, sobretudo
nos textos não literários, pois segue rigidamente as regras gramati-
cais. A norma culta conta com maior prestígio social e normalmente
é associada ao nível cultural do falante: quanto maior a escolariza-
ção, maior a adequação com a língua padrão.
Exemplo:
Venho solicitar a atenção de Vossa Excelência para que seja
conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima
da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, senhor presidente, ao
movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças,
atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol, sem
se levar em conta que a mulher não poderá praticar este esporte
violento sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico de suas fun-
ções orgânicas, devido à natureza que dispôs a ser mãe.
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-
se quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância;
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade;
cacofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência
pela coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua.
A linguagem popular está presente nas conversas familiares ou
entre amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e
auditório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
Dúvidas mais comuns da norma culta
Perca ou perda
Isto é uma perda de tempo ou uma perca de tempo? Tomara
que ele não perca o ônibus ou não perda o ônibus? Quais são as fra-
ses corretas com perda e perca? Certo: Isto é uma perda de tempo.
Embaixo ou em baixo
O gato está embaixo da mesa ou em baixo da mesa? Continu-
arei falando em baixo tom de voz ou embaixo tom de voz? Quais
são as frases corretas com embaixo e em baixo? Certo: O gato está
embaixo da cama
Ver ou vir
A dúvida no uso de ver e vir ocorre nas seguintes construções:
Se eu ver ou se eu vir? Quando eu ver ou quando eu vir? Qual das
frases com ver ou vir está correta? Se eu vir você lá fora, você vai
ficar de castigo!
Onde ou aonde
Os advérbios onde e aonde indicam lugar: Onde você está?
Aonde você vai? Qual é a diferença entre onde e aonde? Onde indi-
ca permanência. É sinônimo de em que lugar. Onde, Em que lugar
Fica?
Como escrever o dinheiro por extenso?
Os valores monetários, regra geral, devem ser escritos com al-
garismos: R$ 1,00 ou R$ 1 R$ 15,00 ou R$ 15 R$ 100,00 ou R$ 100
R$ 1400,00 ou R$ 1400.
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Obrigado ou obrigada
Segundo a gramática tradicional e a norma culta, o homem ao
agradecer deve dizer obrigado. A mulher ao agradecer deve dizer
obrigada.
Mal ou mau
Como essas duas palavras são, maioritariamente, pronunciadas
da mesma forma, são facilmente confundidas pelos falantes. Qual a
diferença entre mal e mau? Mal é um advérbio, antônimo de bem.
Mau é o adjetivo contrário de bom.
“Vir”, “Ver” e “Vier”
A conjugação desses verbos pode causar confusão em algumas
situações, como por exemplo no futuro do subjuntivo. O correto é,
por exemplo, “quando você o vir”, e não “quando você o ver”.
Já no caso do verbo “ir”, a conjugação correta deste tempo ver-
bal é “quando eu vier”, e não “quando eu vir”.
“Ao invés de” ou “em vez de”
“Ao invés de” significa “ao contrário” e deve ser usado apenas
para expressar oposição.
Por exemplo: Ao invés de virar à direita, virei à esquerda.
Já “em vez de” tem um significado mais abrangente e é usado
principalmente como a expressão “no lugar de”. Mas ele também
pode ser usado para exprimir oposição. Por isso, os linguistas reco-
mendam usar “em vez de” caso esteja na dúvida.
Por exemplo: Em vez de ir de ônibus para a escola, fui de bici-
cleta.
“Para mim” ou “para eu”
Os dois podem estar certos, mas, se você vai continuar a frase
com um verbo, deve usar “para eu”.
Por exemplo: Mariana trouxe bolo para mim; Caio pediu para
eu curtir as fotos dele.
“Tem” ou “têm”
Tanto “tem” como “têm” fazem parte da conjugação do verbo
“ter” no presente. Mas o primeiro é usado no singular, e o segundo
no plural.
Por exemplo: Você tem medo de mudança; Eles têm medo de
mudança.
“Há muitos anos”, “muitos anos atrás” ou “há muitos anos
atrás”
Usar “Há” e “atrás” na mesma frase é uma redundância, já que
ambas indicam passado. O correto é usar um ou outro.
Por exemplo: A erosão da encosta começou há muito tempo; O
romance começou muito tempo atrás.
Sim, isso quer dizer que a música Eu nasci há dez mil anos atrás,
de Raul Seixas, está incorreta.
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Língua Portuguesa
PONTUAÇÃO E SINAIS GRÁFICOS
— Visão Geral
O sistema de pontuação consiste em um grupo de sinais
gráficos que, em um período sintático, têm a função primordial
de indicar um nível maior ou menor de coesão entre estruturas
e, ocasionalmente, manifestar as propriedades da fala (prosódias)
em um discurso redigido. Na escrita, esses sinais substituem os
gestos e as expressões faciais que, na linguagem falada, auxiliam a
compreensão da frase.
O emprego da pontuação tem as seguintes finalidades:
– Garantir a clareza, a coerência e a coesão interna dos diversos
tipos textuais;
– Garantir os efeitos de sentido dos enunciados;
– Demarcar das unidades de um texto;
– Sinalizar os limites das estruturas sintáticas.
— Sinais de pontuação que auxiliam na elaboração de um
enunciado
Vírgula
De modo geral, sua utilidade é marcar uma pausa do enunciado
para indicar que os termos por ela isolados, embora compartilhem
da mesma frase ou período, não compõem unidade sintática. Mas,
se, ao contrário, houver relação sintática entre os termos, estes
não devem ser isolados pela vírgula. Isto quer dizer que, ao mesmo
tempo que existem situações em que a vírgula é obrigatória, em
outras, ela é vetada. Confira os casos em que a vírgula deve ser
empregada:
• No interior da sentença
1 – Para separar elementos de uma enumeração e repetição:
ENUMERAÇÃO
Adicione leite, farinha, açúcar, ovos, óleo e chocolate.
Paguei as contas de água, luz, telefone e gás.
REPETIÇÃO
Os arranjos estão lindos, lindos!
Sua atitude foi, muito, muito, muito indelicada.
2 – Isolar o vocativo
“Crianças, venham almoçar!”
“Quando será a prova, professora?”
3 – Separar apostos
“O ladrão, menor de idade, foi apreendido pela polícia.”
4 – Isolar expressões explicativas:
“As CPIs que terminaram em pizza, ou seja, ninguém foi
responsabilizado.”
5 – Separar conjunções intercaladas
“Não foi explicado, porém, o porquê das falhas no sistema.”
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 Língua Portuguesa

6 – Isolar o adjunto adverbial anteposto ou intercalado:
“Amanhã pela manhã, faremos o comunicado aos funcionários
do setor.”
“Ele foi visto, muitas vezes, vagando desorientado pelas ruas.”
7 – Separar o complemento pleonástico antecipado:
“Estas alegações, não as considero legítimas.”
8 – Separar termos coordenados assindéticos (não conectadas
por conjunções)
“Os seres vivos nascem, crescem, reproduzem-se, morrem.”
9 – Isolar o nome de um local na indicação de datas:
“São Paulo, 16 de outubro de 2022”.
10 – Marcar a omissão de um termo:
“Eu faço o recheio, e você, a cobertura.” (omissão do verbo
“fazer”).
O uso da vírgula é vetado nos seguintes casos: separar sujeito
e predicado, verbo e objeto, nome de adjunto adnominal, nome
e complemento nominal, objeto e predicativo do objeto, oração
substantiva e oração subordinada (desde que a substantivo não seja
apositiva nem se apresente inversamente).
Ponto
1 – Para indicar final de frase declarativa:
“O almoço está pronto e será servido.”
2 – Abrevia palavras:
– “p.” (página)
– “V. Sra.” (Vossa Senhoria)
– “Dr.” (Doutor)
3 – Para separar períodos:
“O jogo não acabou. Vamos para os pênaltis.”

• Entre as sentenças Ponto e Vírgula

1 – Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas 1 – Para separar orações coordenadas muito extensas ou
“Meu aluno, que mora no exterior, fará aulas remotas.” orações coordenadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“Gosto de assistir a novelas; meu primo, de jogos de RPG; nossa
2 – Para separar as orações coordenadas sindéticas e amiga, de praticar esportes.”
assindéticas, com exceção das orações iniciadas pela conjunção “e”:
“Liguei para ela, expliquei o acontecido e pedi para que nos 2 – Para separar os itens de uma sequência de itens:
ajudasse.” “Os planetas que compõem o Sistema Solar são:
Mercúrio;
3 – Para separar as orações substantivas que antecedem a Vênus;
principal: Terra;
“Quando será publicado, ainda não foi divulgado.” Marte;
Júpiter;
4 – Para separar orações subordinadas adverbiais desenvolvidas Saturno;
ou reduzidas, especialmente as que antecedem a oração principal: Urano;
Netuno.”
Reduzida Por ser sempre assim, ninguém dá atenção!
Dois Pontos
Desenvolvida Porque é sempre assim, já ninguém dá atenção! 1 – Para introduzirem apostos ou orações apositivas,
enumerações ou sequência de palavras que explicam e/ou resumem
5 – Separar as sentenças intercaladas: ideias anteriores.
“Querida, disse o esposo, estarei todos os dias aos pés do seu “Anote o endereço: Av. Brasil, 1100.”
leito, até que você se recupere por completo.” “Não me conformo com uma coisa: você ter perdoado aquela
grande ofensa.”
• Antes da conjunção “e”
1 – Emprega-se a vírgula quando a conjunção “e” adquire 2 – Para introduzirem citação direta:
valores que não expressam adição, como consequência ou “Desse estudo, Lavoisier extraiu o seu princípio, atualmente
diversidade, por exemplo. muito conhecido: “Nada se cria, nada se perde, tudo se transforma’.”
“Argumentou muito, e não conseguiu convencer-me.”
3 – Para iniciar fala de personagens:
2 – Utiliza-se a vírgula em casos de polissíndeto, ou seja, sempre “Ele gritava repetidamente:
que a conjunção “e” é reiterada com com a finalidade de destacar – Sou inocente!”
alguma ideia, por exemplo: Reticências
“(…) e os desenrolamentos, e os incêndios, e a fome, e a sede; 1 – Para indicar interrupção de uma frase incompleta
e dez meses de combates, e cem dias de cancioneiro contínuo; e o sintaticamente:
esmagamento das ruínas...” (Euclides da Cunha) “Quem sabe um dia...”

3 – Emprega-se a vírgula sempre que orações coordenadas 2 – Para indicar hesitação ou dúvida:
apresentam sujeitos distintos, por exemplo: “Então... tenho algumas suspeitas... mas prefiro não revelar
“A mulher ficou irritada, e o marido, constrangido.” ainda.”

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 Língua Portuguesa

3 – Para concluir uma frase gramaticalmente inacabada com o
objetivo de prolongar o raciocínio:
“Sua tez, alva e pura como um foco de algodão, tingia-se nas
faces duns longes cor-de-rosa...” (Cecília - José de Alencar).
4 – Suprimem palavras em uma transcrição:
“Quando penso em você (...) menos a felicidade.” (Canteiros -
Raimundo Fagner).
Ponto de Interrogação
1 – Para perguntas diretas:
“Quando você pode comparecer?”
“A índole natural da ciência é a longanimidade.” (Machado de
Assis)
TIPOS DE DISCURSO
Discurso direto
É a fala da personagem reproduzida fielmente pelo narrador,
ou seja, reproduzida nos termos em que foi expressa.
— Bonito papel! Quase três da madrugada e os senhores com-
pletamente bêbados, não é?

2 – Algumas vezes, acompanha o ponto de exclamação para Foi aí que um dos bêbados pediu:
destacar o enunciado: — Sem bronca, minha senhora. Veja logo qual de nós quatro é
“Não brinca, é sério?!” o seu marido que os outros querem ir para casa.

Ponto de Exclamação (Stanislaw Ponte Preta)

1 – Após interjeição:
“Nossa Que legal!” Observe que, no exemplo dado, a fala da personagem é intro-
duzida por um travessão, que deve estar alinhado dentro do pará-
2 – Após palavras ou sentenças com carga emotiva grafo.
“Infelizmente!” O narrador, ao reproduzir diretamente a fala das personagens,
conserva características do linguajar de cada uma, como termos de
3 – Após vocativo gíria, vícios de linguagem, palavrões, expressões regionais ou caco-
“Ana, boa tarde!” etes pessoais.
O discurso direto geralmente apresenta verbos de elocução (ou
4 – Para fechar de frases imperativas: declarativos ou dicendi) que indicam quem está emitindo a mensa-
“Entre já!” gem.
Os verbos declarativos ou de elocução mais comuns são:
Parênteses acrescentar
a) Para isolar datas, palavras, referências em citações, frases afirmar
intercaladas de valor explicativo, podendo substituir o travessão ou concordar
a vírgula: consentir
“Mal me viu, perguntou (sem qualquer discrição, como sempre) contestar
quem seria promovido.” continuar
declamar
Travessão determinar
1 – Para introduzir a fala de um personagem no discurso direto: dizer
“O rapaz perguntou ao padre: esclarecer
— Amar demais é pecado?” exclamar
explicar
2 – Para indicar mudança do interlocutor nos diálogos: gritar
“— Vou partir em breve. indagar
— Vá com Deus!” insistir
interrogar
3 – Para unir grupos de palavras que indicam itinerários: interromper
“Esse ônibus tem destino à cidade de São Paulo — SP.” intervir
mandar
4 – Para substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas: ordenar, pedir
“Michael Jackson — o retorno rei do pop — era imbatível.” perguntar
Aspas prosseguir
1 – Para isolar palavras ou expressões que violam norma culta, protestar
como termos populares, gírias, neologismos, estrangeirismos, reclamar
arcaísmos, palavrões, e neologismos. repetir
“Na juventude, ‘azarava’ todas as meninas bonitas.” replicar
“A reunião será feita ‘online’.” responder
retrucar
2 – Para indicar uma citação direta: solicitar

23

18

Os verbos declarativos podem, além de introduzir a fala, indicar
atitudes, estados interiores ou situações emocionais das persona-
gens como, por exemplo, os verbos protestar, gritar, ordenar e ou-
tros. Esse efeito pode ser também obtido com o uso de adjetivos ou
advérbios aliados aos verbos de elocução: falou calmamente, gritou
histérica, respondeu irritada, explicou docemente.
Exemplo:
— O amor, prosseguiu sonhadora, é a grande realização de nos-
sas vidas.
Ao utilizar o discurso direto – diálogos (com ou sem travessão)
entre as personagens –, você deve optar por um dos três estilos a
seguir:
Estilo 1:
João perguntou:
— Que tal o carro?
Estilo 2:
João perguntou: “Que tal o carro?” (As aspas são optativas)
Antônio respondeu: “horroroso” (As aspas são optativas)
Estilo 3:
Verbos de elocução no meio da fala:
— Estou vendo, disse efusivamente João, que você adorou o
carro.
— Você, retrucou Antônio, está completamente enganado.
Verbos de elocução no fim da fala:
— Estou vendo que você adorou o carro — disse efusivamente
João.
— Você está completamente enganado — retrucou Antônio.
Os trechos que apresentam verbos de elocução podem vir com
travessões ou com vírgulas. Observe os seguintes exemplos:
— Não posso, disse ela daí a alguns instantes, não deixo meu
filho. (Machado de Assis)
— Não vá sem eu lhe ensinar a minha filosofia da miséria, disse
ele, escarrachando-se diante de mim. (Machado de Assis)
— Vale cinquenta, ponderei; Sabina sabe que custou cinquenta
e oito. (Machado de Assis)
— Ainda não, respondi secamente.
(Machado de Assis)
Verbos de elocução depois de orações interrogativas e excla-
mativas:
— Nunca me viu? perguntou Virgília vendo que a encarava com
insistência.
(Machado de Assis)
— Para quê? interrompeu Sabina.
(Machado de Assis)
24
24
Língua Portuguesa
— Isso nunca; não faço esmolas! disse ele. (Machado de Assis)
Observe que os verbos de elocução aparecem em letras minús-
culas depois dos pontos de exclamação e interrogação.
Discurso indireto
No discurso indireto, o narrador exprime indiretamente a fala
da personagem. O narrador funciona como testemunha auditiva e
passa para o leitor o que ouviu da personagem. Na transcrição, o
verbo aparece na terceira pessoa, sendo imprescindível a presen-
ça de verbos dicendi (dizer, responder, retrucar, replicar, perguntar,
pedir, exclamar, contestar, concordar, ordenar, gritar, indagar, de-
clamar, afirmar, mandar etc.), seguidos dos conectivos que (dicendi
afirmativo) ou se (dicendi interrogativo) para introduzir a fala da
personagem na voz do narrador.
A certo ponto da conversação, Glória me disse que desejava
muito conhecer Carlota e perguntou por que não a levei comigo.
(Ciro dos Anjos)
Fui ter com ela, e perguntei se a mãe havia dito alguma coisa;
respondeu-me que não.
(Machado de Assis)
Discurso indireto livre
Resultante da mistura dos discursos direto e indireto, existe
uma terceira modalidade de técnica narrativa, o chamado discurso
indireto livre, processo de grande efeito estilístico. Por meio dele,
o narrador pode, não apenas reproduzir indiretamente falas das
personagens, mas também o que elas não falam, mas pensam, so-
nham, desejam etc. Neste caso, discurso indireto livre corresponde
ao monólogo interior das personagens, mas expresso pelo narrador.
As orações do discurso indireto livre são, em regra, indepen-
dentes, sem verbos dicendi, sem pontuação que marque a passa-
gem da fala do narrador para a da personagem, mas com transpo-
sições do tempo do verbo (pretérito imperfeito) e dos pronomes
(terceira pessoa). O foco narrativo deve ser de terceira pessoa. Esse
discurso é muito empregado na narrativa moderna, pela fluência e
ritmo que confere ao texto.
Fabiano ouviu o relatório desconexo do bêbado, caiu numa in-
decisão dolorosa. Ele também dizia palavras sem sentido, conversa
à toa. Mas irou-se com a comparação, deu marradas na parede. Era
bruto, sim senhor, nunca havia aprendido, não sabia explicar-se.
Estava preso por isso? Como era? Então mete- se um homem na
cadeia por que ele não sabe falar direito?
(Graciliano Ramos)
Observe que se o trecho “Era bruto, sim” estivesse um discur-
so direto, apresentaria a seguinte formulação: Sou bruto, sim; em
discurso indireto: Ele admitiu que era bruto; em discurso indireto
livre: Era bruto, sim.
19
 Língua Portuguesa

Para produzir discurso indireto livre que exprima o mundo interior da personagem (seus pensamentos, desejos, sonhos, fantasias
etc.), o narrador precisa ser onisciente. Observe que os pensamentos da personagem aparecem, no trecho transcrito, principalmente nas
orações interrogativas, entremeadas com o discurso do narrador.

Transposição de discurso
Na narração, para reconstituir a fala da personagem, utiliza-se a estrutura de um discurso direto ou de um discurso indireto. O domínio
dessas estruturas é importante tanto para se empregar corretamente os tipos de discurso na redação.
Os sinais de pontuação (aspas, travessão, dois-pontos) e outros recursos como grifo ou itálico, presentes no discurso direto, não
aparecem no discurso indireto, a não ser que se queira insistir na atribuição do enunciado à personagem, não ao narrador. Tal insistência,
porém, é desnecessária e excessiva, pois, se o texto for bem construído, a identificação do discurso indireto livre não oferece dificuldade.

Discurso Direto
• Presente
A enfermeira afirmou:
– É uma menina.

• Pretérito perfeito
– Já esperei demais, retrucou com indignação.

• Futuro do presente
Pedrinho gritou:
– Não sairei do carro.

• Imperativo
Olhou-a e disse secamente:
– Deixe-me em paz.

Outras alterações
• Primeira ou segunda pessoa
Maria disse:
– Não quero sair com Roberto hoje.

• Vocativo
– Você quer café, João?, perguntou a prima.

• Objeto indireto na oração principal

A prima perguntou a João se ele queria café.

• Forma interrogativa ou imperativa

Abriu o estojo, contou os lápis e depois perguntou ansiosa:
– E o amarelo?

• Advérbios de lugar e de tempo

aqui, daqui, agora, hoje, ontem, amanhã
• Pronomes demonstrativos e possessivos
essa(s), esta(s)
esse(s), este(s)
isso, isto
meu, minha
teu, tua
nosso, nossa

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20

Discurso Indireto
• Pretérito imperfeito
A enfermeira afirmou que era uma menina.
• Futuro do pretérito
Pedrinho gritou que não sairia do carro.
• Pretérito mais-que-perfeito
Retrucou com indignação que já esperara (ou tinha esperado)
demais.
• Pretérito imperfeito do subjuntivo
Olhou-a e disse secamente que o deixasse em paz.
Outras alterações
• Terceira pessoa
Maria disse que não queria sair com Roberto naquele dia.
• Objeto indireto na oração principal
A prima perguntou a João se ele queria café.
• Forma declarativa
Abriu o estojo, contou os lápis e depois perguntou ansiosa pelo
amarelo.
lá, dali, de lá, naquele momento, naquele dia, no dia anterior,
na véspera, no dia seguinte, aquela(s), aquele(s), aquilo, seu,
sua (dele, dela), seu, sua (deles, delas)
REGISTROS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
26
26
Língua Portuguesa
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
A Linguagem Culta ou Padrão
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas
instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela
obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada na
linguagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É
mais artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente
nas aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Gíria
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa-
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos.
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário
de pequenos grupos ou cair em desuso.
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”,
“mina”, “tipo assim”.
Linguagem vulgar
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
comida”.
Linguagem regional
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Os níveis de linguagem e de fala são determinados pelos fato-
res a seguir:
O interlocutor
Os interlocutores (emissor e receptor) são parceiros na comu-
nicação, por isso, esse é um dos fatores determinantes para a ade-
quação linguística. O objetivo de toda comunicação é a busca pelo
sentido, ou seja, precisa haver entendimento entre os interlocuto-
res, caso contrário, não é possível dizer que houve comunicação.
Por isso, considerar o interlocutor é fundamental. Por exemplo, um
professor não pode usar a mesma linguagem com um aluno na fa-
culdade e na alfabetização, logo, escolher a linguagem pensando
em quem será o seu parceiro é um fator de adequação linguística.
21

Ambiente
A linguagem também é definida a partir do ambiente, por isso,
é importante prestar atenção para não cometer inadequações. É
impossível usar o mesmo tipo de linguagem entre amigos e em um
ambiente corporativo (de trabalho); em um velório e em um campo
de futebol; ou, ainda, na igreja e em uma festa.
Assunto
Semelhante à escolha da linguagem, está a escolha do assunto.
É preciso adequar a linguagem ao que será dito, logo, não se con-
vida para um chá de bebê da mesma maneira que se convida para
uma missa de 7º dia. É preciso ter bom senso no momento da es-
colha da linguagem, que deve ser usada de acordo com o assunto.
Relação falante-ouvinte
A presença ou ausência de intimidade entre os interlocutores é
outro fator utilizado para a adequação linguística. Portanto, ao pe-
dir uma informação a um estranho, é adequado que se utilize uma
linguagem mais formal, enquanto para parabenizar a um amigo, a
informalidade é o ideal.
Intencionalidade (efeito pretendido)
Nenhum texto (oral ou escrito) é despretensioso, ou seja, sem
pretensão, sem objetivo, todos são carregados de intenções. E para
cada intenção existe uma forma de linguagem que será compatível,
por isso, as declarações de amor são feitas diferentes de uma soli-
citação de emprego. Há maneiras distintas para criticar, elogiar ou
ironizar. É importante fazer essas considerações.
FUNÇÕES DA LINGUAGEM
Funções da linguagem são recursos da comunicação que, de
acordo com o objetivo do emissor, dão ênfase à mensagem trans-
mitida, em função do contexto em que o ato comunicativo ocorre.
São seis as funções da linguagem, que se encontram direta-
mente relacionadas com os elementos da comunicação.
Funções da Linguagem Elementos da Comunicação
Função referencial ou denotativa contexto
Função emotiva ou expressiva emissor
Função apelativa ou conativa receptor
Função poética mensagem
Função fática canal
Função metalinguística código
Função Referencial
A função referencial tem como objetivo principal informar, re-
ferenciar algo. Esse tipo de texto, que é voltado para o contexto da
comunicação, é escrito na terceira pessoa do singular ou do plural,
o que enfatiza sua impessoalidade.
Para exemplificar a linguagem referencial, podemos citar os
materiais didáticos, textos jornalísticos e científicos. Todos eles, por
meio de uma linguagem denotativa, informam a respeito de algo,
sem envolver aspectos subjetivos ou emotivos à linguagem.
22
Língua Portuguesa
Exemplo de uma notícia
O resultado do terceiro levantamento feito pela Aliança Global
para Atividade Física de Crianças — entidade internacional dedica-
da ao estímulo da adoção de hábitos saudáveis pelos jovens — foi
decepcionante. Realizado em 49 países de seis continentes com o
objetivo de aferir o quanto crianças e adolescentes estão fazendo
exercícios físicos, o estudo mostrou que elas estão muito seden-
tárias. Em 75% das nações participantes, o nível de atividade física
praticado por essa faixa etária está muito abaixo do recomendado
para garantir um crescimento saudável e um envelhecimento de
qualidade — com bom condicionamento físico, músculos e esque-
letos fortes e funções cognitivas preservadas. De “A” a “F”, a maioria
dos países tirou nota “D”.
Função Emotiva
Caracterizada pela subjetividade com o objetivo de emocionar.
É centrada no emissor, ou seja, quem envia a mensagem. A mensa-
gem não precisa ser clara ou de fácil entendimento.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz que
empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não raro in-
conscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a utili-
zação da linguagem para a manifestação do enunciador, isto é, da-
quele que fala.
Exemplo: Nós te amamos!
Função Conativa
A função conativa ou apelativa é caracterizada por uma lingua-
gem persuasiva com a finalidade de convencer o leitor. Por isso, o
grande foco é no receptor da mensagem.
Trata-se de uma função muito utilizada nas propagandas, pu-
blicidades e discursos políticos, a fim de influenciar o receptor por
meio da mensagem transmitida.
Esse tipo de texto costuma se apresentar na segunda ou na ter-
ceira pessoa com a presença de verbos no imperativo e o uso do
vocativo.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas com
a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam de ma-
neira bastante sutil, com tentações e seduções, como os anúncios
publicitários que nos dizem como seremos bem-sucedidos, atraen-
tes e charmosos se usarmos determinadas marcas, se consumirmos
certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto esperta-
lhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos atemoriza-
dos, que se deixam conduzir sem questionar.
Exemplos: Só amanhã, não perca!
Vote em mim!
Função Poética
Esta função é característica das obras literárias que possui
como marca a utilização do sentido conotativo das palavras.
Nela, o emissor preocupa-se de que maneira a mensagem será
transmitida por meio da escolha das palavras, das expressões, das
figuras de linguagem. Por isso, aqui o principal elemento comunica-
tivo é a mensagem.
A função poética não pertence somente aos textos literários.
Podemos encontrar a função poética também na publicidade ou
nas expressões cotidianas em que há o uso frequente de metáforas
(provérbios, anedotas, trocadilhos, músicas).
27

Exemplo:
“Basta-me um pequeno gesto,
feito de longe e de leve,
para que venhas comigo
e eu para sempre te leve...”
(Cecília Meireles)
Função Fática
A função fática tem como principal objetivo estabelecer um ca-
nal de comunicação entre o emissor e o receptor, quer para iniciar a
transmissão da mensagem, quer para assegurar a sua continuação.
A ênfase dada ao canal comunicativo.
Esse tipo de função é muito utilizado nos diálogos, por exem-
plo, nas expressões de cumprimento, saudações, discursos ao tele-
fone, etc.
Exemplo:
-- Calor, não é!?
-- Sim! Li na previsão que iria chover.
-- Pois é...
Função Metalinguística
É caracterizada pelo uso da metalinguagem, ou seja, a lingua-
gem que se refere a ela mesma. Dessa forma, o emissor explica um
código utilizando o próprio código.
Nessa categoria, os textos metalinguísticos que merecem des-
taque são as gramáticas e os dicionários.
Um texto que descreva sobre a linguagem textual ou um do-
cumentário cinematográfico que fala sobre a linguagem do cinema
são alguns exemplos.
Exemplo:
Amizade s.f.: 1. sentimento de grande afeição, simpatia, apreço
entre pessoas ou entidades. “sentia-se feliz com a amizade do seu
mestre”
2. POR METONÍMIA: quem é amigo, companheiro, camarada.
“é uma de suas amizades fiéis”
ELEMENTOS DOS ATOS DE COMUNICAÇÃO
Dentro do processo de comunicação existem alguns fatores
que são imprescindíveis de serem citados como elementos da co-
municação, que são:
Emissor: é a pessoa, ou qualquer ser capaz de produzir e trans-
mitir uma mensagem.
Receptor: é a pessoa, ou qualquer ser capaz de receber e inter-
pretar essa mensagem transmitida.
Codificar: é transformar, num código conhecido, a intenção da
comunicação ou elaborar um sistema de signos, ou seja, é interpre-
tar a mensagem transmitida para a sua correta compreensão.
Descodificar: Decifrar a mensagem, operação que depende do
repertório (conjunto estruturado de informação) de cada pessoa.
Mensagem: trata-se do conteúdo que será transmitido, as in-
formações que serão transmitidas ao receptor, ou seja, é qualquer
coisa que o emissor envie com a finalidade de passar informações.
Código: é o modo como a mensagem é transmitida (escrita,
fala, gestos, etc.)
28
28
Língua Portuguesa
Canal: é a fonte de transmissão da mensagem, ou o meio de
comunicação utilizado (revista, livro, jornal, rádio, TV, ar, etc.)
Contexto: é a situação que estão envolvidos o emissor e recep-
tor.
Ruído: são os elementos que interferem na compreensão da
mensagem que está sendo transmitida, podem ser ocasionados
pelo ambiente interno ou externo. Podem ser tanto os barulhos de
uma maneira geral, uma palavra escrita incorretamente, uma dor
de cabeça por parte do emissor como do receptor, uma distração,
um problema pessoal, gírias, neologismos, estrangeirismos, etc.,
podem interferir no perfeito entendimento da comunicação.
Linguagem verbal: as dificuldades de comunicação ocorrem
quando as palavras têm graus distintos de abstração e variedade
de sentido. O significado das palavras não está nelas mesmas, mas
nas pessoas (no repertório de cada um e que lhe permite decifrar e
interpretar as palavras).
Linguagem não-verbal: as pessoas não se comunicam apenas
por palavras, os movimentos faciais e corporais, os gestos, os olha-
res, e a entonação são também importantes (são os elementos não
verbais da comunicação).
Retroalimentação ou Feedback: é o processo onde ocorre a
confirmação do entendimento ou compreensão do que foi transmi-
tido na comunicação.
Macromodelo do Processo de Comunicação
Fonte: Kotler e Keller, 2012.
Em resumo, a comunicação é um processo pelo qual a infor-
mação é codificada e transmitida por um emissor a um receptor
por meio de um canal, ela é, portanto, um processo pelo qual nós
atribuímos e transmitimos significado a uma tentativa de criar en-
tendimento compartilhado.
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DE PALAVRAS
As palavras podem ser subdivididas em estruturas significativas
menores - os morfemas, também chamados de elementos mórficos:
– radical e raiz;
– vogal temática;
– tema;
– desinências;
– afixos;
– vogais e consoantes de ligação.
Radical: Elemento que contém a base de significação do vo-
cábulo.
Exemplos
VENDer, PARTir, ALUNo, MAR.
Desinências: Elementos que indicam as flexões dos vocábulos.
Dividem-se em:
Nominais
Indicam flexões de gênero e número nos substantivos.
Exemplos
pequenO, pequenA, alunO, aluna.
pequenoS, pequenaS, alunoS, alunas.
23
 Língua Portuguesa

Verbais
Indicam flexões de modo, tempo, pessoa e número nos verbos
Exemplos
vendêSSEmos, entregáRAmos. (modo e tempo)
vendesteS, entregásseIS. (pessoa e número)

Indica, nos verbos, a conjugação a que pertencem.

Exemplos
1ª conjugação: – A – cantAr
2ª conjugação: – E – fazEr
3ª conjugação: – I – sumIr
Observação
Nos substantivos ocorre vogal temática quando ela não indica oposição masculino/feminino.
Exemplos
livrO, dentE, paletó.

Tema: União do radical e a vogal temática.

Exemplos
CANTAr, CORREr, CONSUMIr.

Vogal e consoante de ligação: São os elementos que se interpõem aos vocábulos por necessidade de eufonia.
Exemplos
chaLeira, cafeZal.

Afixos
Os afixos são elementos que se acrescentam antes ou depois do radical de uma palavra para a formação de outra palavra. Dividem-se
em:
Prefixo: Partícula que se coloca antes do radical.
Exemplos
DISpor, EMpobrecer, DESorganizar.

Visão geral: a formação de palavras que integram o léxico da língua baseia-se em dois principais processos morfológicos (combinação
de morfemas): a derivação e a composição.
Derivação: é a formação de uma nova palavra (palavra derivada) com base em uma outra que já existe na língua (palavra primitiva ou
radical).

1 – Prefixal por prefixação: um prefixo ou mais são adicionados à palavra primitiva.

PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA PALAVRA DERIVADA

inf fiel infiel
sobre carga sobrecarga

2 – Sufixal ou por sufixação: é a adição de sufixo à palavra primitiva.

PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA

gol leiro goleiro
feliz mente felizmente

3 – Prefixal e sufixal: nesse tipo, a presença do prefixo ou do sufixo à palavra primitiva já é o suficiente para formação de uma nova
palavra.
PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA
inf feliz – Infeliz
– feliz mente Felizmente
des igual – desigual
– igual dade igualdade

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 Língua Portuguesa

4 – Parassintética: também consiste na adição de prefixo e sufixo à palavra primitiva, porém, diferentemente do tipo anterior, para
existência da nova palavra, ambos os acréscimos são obrigatórios. Esse processo parte de substantivos e adjetivos para originar um verbo.

PREFIXO PALAVRA PRIMITIVA SUFIXO PALAVRA DERIVADA

em pobre cer empobrecer
em trist ecer estristecer

5 – Regressiva: é a remoção da parte final de uma palavra primitiva para, dessa forma, obter uma palavra derivada. Esse origina
substantivos a partir de formas verbais que expressam uma ação. Essas novas palavras recebem o nome de deverbais. Tal composição
ocorre a partir da substituição da terminação verbal formada pela vogal temática + desinência de infinitivo (“–ar” ou “–er”) por uma das
vogais temáticas nominais (-a, -e,-o).”

VERBO RADICAL DESINÊNCIA VOGAL TEMÁTICA SUBSTANTIVO

debater debat er e debate
sustentar sustent ar o sustento
vender vend er a venda

6 – Imprópria (ou conversão): é o processo que resulta na mudança da classe gramatical de uma palavra primitiva, mas não modifica
sua forma. Exemplo: a palavra jantar pode ser um verbo na frase “Convidaram-me para jantar”, mas também pode ser um substantivo na
frase “O jantar estava maravilhoso”.

Composição: é o processo de formação de palavra a partir da junção de dois ou mais radicais. A composição pode se realizar por
justaposição ou por aglutinação.
– Justaposição: na junção, não há modificação dos radicais. Exemplo: passa + tempo - passatempo; gira + sol = girassol.
– Aglutinação: existe alteração dos radicais na sua junção. Exemplo: em + boa + hora = embora; desta + arte = destarte.

FORMAS DE ABREVIAÇÃO

Abreviatura
Existem algumas regras para abreviar as palavras, porém a maioria das abreviaturas que ganham o gosto do público são aquelas que,
mesmo sem seguir as regras preditas pela gramática, são usuais, práticas. Vejamos algumas regras para se fazer uma abreviatura da ma-
neira correta (prevista na gramática).

Quando usar:
Quando há necessidade de redução de espaço em títulos, legendas, tabelas, gráficos, infográficos, creditagem de TV e crawl.
Mesmo assim, é necessário ter cuidado para que o uso de abreviaturas não prejudique a compreensão.

Regra Geral: primeira sílaba da palavra + a primeira letra da sílaba seguinte + ponto abreviativo. Exemplos: adj. (adjetivo), num. (nu-
meral).

Outras Regras:
As abreviaturas devem ser acentuadas quando o acento gráfico ocorrer antes do ponto abreviativo.

Exemplos:
– técnicas → téc.
– páginas → pág.
– século → séc.
Nunca se deve cortar a palavra numa vogal, sempre na consoante. Caso a primeira letra da segunda sílaba seja vogal, escreve-se até
a consoante.
Se a palavra tiver acento na primeira sílaba, ele é conservado.
núm. (número)
lóg. (lógica)
Caso a segunda sílaba se inicie por duas consoantes, utiliza-se as duas na abreviatura.
Constr. (construção)
Secr. (secretário)

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 Língua Portuguesa

O ponto abreviativo também serve como ponto final, sendo as- kg quilograma
sim, se a abreviatura estiver no final da frase, não há necessidade Sem ponto, sem plural
l litro
de se utilizar outro ponto. Ex: Comprei frutas, verduras, legumes,
etc. Hz hertz
KHz quilo-hertz
Alguns gramáticos não admitem que as flexões sejam marca- MHz mega-hertz
das na abreviatura. GHz giga-hertz
Profª (professora) mi milhão
Págs. (páginas) Só são usadas para valores
bi bilhão
Algumas palavras, mesmo não seguindo as regras descritas aci- monetários.
tri trilhão
ma, são aceitas pela gramática normativa, é o caso de:
a.C. ou A.C. (antes de Cristo) m metro
ap. ou apto. (apartamento) km quilômetro
bel. (bacharel) metro quadrado
cel. (coronel) m²
quilômetro qua-
Cia. (Companhia) km²
drado
cx. (caixa)
Ltda. limitada
D. (Dom, Dona)
Ilmo. (Ilustríssimo) jan., fev.
Ltda. (Limitada) mar.,
p. ou pág. (página) e pp. Págs. (páginas) abr.
pg. (pago) mai., Com todas as letras em
vv. (versos, versículos) jun. caixa alta, use sem ponto:
jul., ago. JAN, FEV, OUT
Mesmo sabendo que estas siglas são permitidas e reconheci- set., out.
das pela gramática, ao escrevermos textos oficiais, artigos, traba- nov.,
lhos, redações, não devemos utilizá-las abusivamente, pois acabará dez.
atrapalhando a clareza da comunicação. Em textos informais, no en- Mantém-se o acento
tanto, não há nenhuma restrição, a abreviatura pode ser utilizada pág. página
Plural: págs.
quando quisermos.
S.A. sociedade anônima Plural: S.As.
Símbolos Tevê também pode ser usado.
O desenvolvimento científico e tecnológico exigiu medições TV Para emissoras, use apenas TV.
cada vez mais precisas e diversificadas. Por essa razão, o Sistema Não use tv ou Tv
Métrico Decimal acabou sendo substituído pelo Sistema Internacio-
nal de Unidades - SI, adotado também no Brasil a partir de 1962. Sigla
As unidades SI podem ser escritas por seus nomes ou repre- As siglas são a junção das letras iniciais de um termo composto
sentadas por meio de SÍMBOLOS, um sinal convencional e invari- por mais de uma palavra:
ável utilizado para facilitar e universalizar a escrita e a leitura das P.S. (pós escrito = escrito depois)
unidades SI. S.A. (Sociedade Anônima)
Lembre-se de que os símbolos que representam as unidades SI IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
não são abreviaturas; por isso mesmo não são seguidos de ponto,
não têm plural nem podem ser grafados como expoentes. Se a sigla tiver até três letras, ou se todas as letras forem pro-
Abreviaturas e símbolos mais usados nunciadas individualmente, todas ficam maiúsculas.
MEC, USP, PM, INSS.
Usa-se com ponto. Porém, se a sigla tiver a partir de quatro letras, e nem todas
etc. Etcetera forem pronunciadas separadamente, apenas a primeira letra será
A vírgula antes é facultativa
maiúscula, e as demais minúsculas:
KB kilobyte Embrapa, Detran, Unesco.
GB gigabyte
MB megabyte
KW quilowatt
MW megawatt
GW gigawatt
h hora
min minuto Não têm ponto nem plural
s segundo

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 Língua Portuguesa

CLASSES DE PALAVRAS; OS ASPECTOS MORFOLÓGICOS, SINTÁTICOS, SEMÂNTICOS E TEXTUAIS DE SUBSTANTIVOS, ADJETI-

VOS, ARTIGOS, NUMERAIS, PRONOMES, VERBOS, ADVÉRBIOS, CONJUNÇÕES E INTERJEIÇÕES

— Definição
Classes gramaticais são grupos de palavras que organizam o estudo da gramática. Isto é, cada palavra existente na língua portuguesa
condiz com uma classe gramatical, na qual ela é inserida em razão de sua função. Confira abaixo as diversas funcionalidades de cada classe
gramatical.

— Artigo
É a classe gramatical que, em geral, precede um substantivo, podendo flexionar em número e em gênero.

A classificação dos artigos

Artigos definidos: servem para especificar um substantivo ou para referirem-se a um ser específico por já ter sido mencionado ou por
ser conhecido mutuamente pelos interlocutores. Eles podem flexionar em número (singular e plural) e gênero (masculino e feminino).
Artigos indefinidos: indicam uma generalização ou a ocorrência inicial do representante de uma dada espécie, cujo conhecimento não
é compartilhado entre os interlocutores, por se tratar da primeira vez em que aparece no discurso. Podem variar em número e gênero.
Observe:

NÚMERO/GÊNERO MASCULINO FEMININO EXEMPLOS

Preciso de um pedreiro.
Singular Um Uma
Vi uma moça em frente à casa.
Localizei uns documentos antigos.
Plural Umas Umas
Joguei fora umas coisas velhas.

Outras funções do artigo

Substantivação: é o nome que se dá ao fenômeno de transformação de adjetivos e verbos em substantivos a partir do emprego do
artigo. Observe:
– Em “O caminhar dela é muito elegante.”, “caminhar”, que teria valor de verbo, passou a ser o substantivo do enunciado.

Indicação de posse: antes de palavras que atribuem parentesco ou de partes do corpo, o artigo definido pode exprimir relação de
posse. Por exemplo:
“No momento em que ela chegou, o marido já a esperava.”
Na frase, o artigo definido “a” esclarece que se trata do marido do sujeito “ela”, omitindo o pronome possessivo dela.

Expressão de valor aproximado: devido à sua natureza de generalização, o artigo indefinido inserido antes de numeral indica valor
aproximado. Mais presente na linguagem coloquial, esse emprego dos artigos indefinidos representa expressões como “por volta de” e
“aproximadamente. Observe:
“Faz em média uns dez anos que a vi pela última vez.”
“Acrescente aproximadamente umas três ou quatro gotas de baunilha.”

Contração de artigos com preposições

Os artigos podem fazer junção a algumas preposições, criando uma única palavra contraída. A tabela abaixo ilustra como esse processo
ocorre:

PREPOSIÇÃO
de em a per/por
singular o do no ao pelo
masculino plural os dos nos aos pelos
ARTIGOS singular a da na à pela
DEFINIDOS feminino plural as das nas às pelas
singular um dum num
masculino plural uns duns nuns
ARTIGOS singular uma duma numa
INDEFINIDOS feminino plural umas dumas numas

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— Substantivo
Essa classe atribui nome aos seres em geral (pessoas, animais,
qualidades, sentimentos, seres mitológicos e espirituais). Os
substantivos se subdividem em:
Próprios ou Comuns: são próprios os substantivos que
nomeiam algo específico, como nomes de pessoas (Pedro, Paula)
ou lugares (São Paulo, Brasil). São comuns os que nomeiam algo na
sua generalidade (garoto, caneta, cachorro).
Primitivos ou derivados: se não for formado por outra palavra,
é substantivo primitivo (carro, planeta); se formado por outra
palavra, é substantivo derivado (carruagem, planetário).
Concretos ou abstratos: os substantivos que nomeiam seres
reais ou imaginativos, são concretos (cavalo, unicórnio); os que
nomeiam sentimentos, qualidades, ações ou estados são abstratos.
Substantivos coletivos: são os que nomeiam os seres
pertencentes ao mesmo grupo. Exemplos: manada (rebanho de
gado), constelação (aglomerado de estrelas), matilha (grupo de
cães).
— Adjetivo
É a classe de palavras que se associa ao substantivo para alterar
o seu significado, atribuindo-lhe caracterização conforme uma
qualidade, um estado e uma natureza, bem como uma quantidade
ou extensão à palavra, locução, oração, pronome, enfim, ao que
quer que seja nomeado.
Os tipos de adjetivos
Simples e composto: com apenas um radical, é adjetivo simples
(bonito, grande, esperto, miúdo, regular); apresenta mais de um
radical, é composto (surdo-mudo, afrodescendente, amarelo-
limão).
Primitivo e derivado: o adjetivo que origina outros adjetivos é
primitivo (belo, azul, triste, alegre); adjetivos originados de verbo,
substantivo ou outro adjetivo são classificados como derivados (ex.:
substantivo morte → adjetivo mortal; adjetivo lamentar → adjetivo
lamentável).
Pátrio ou gentílico: é a palavra que indica a nacionalidade ou
origem de uma pessoa (paulista, brasileiro, mineiro, latino).
O gênero dos adjetivos
Uniformes: possuem forma única para feminino e masculino,
isto é, não flexionam seu termo. Exemplo: “Fred é um amigo leal.” /
“Ana é uma amiga leal.”
Biformes: os adjetivos desse tipo possuem duas formas, que
variam conforme o gênero. Exemplo: “Menino travesso.” / “Menina
travessa”.
O número dos adjetivos
Por concordarem com o número do substantivo a que se
referem, os adjetivos podem estar no singular ou no plural. Assim,
a sua composição acompanha os substantivos. Exemplos: pessoa
instruída → pessoas instruídas; campo formoso → campos
formosos.
O grau dos adjetivos
Quanto ao grau, os adjetivos se classificam em comparativo
(compara qualidades) e superlativo (intensifica qualidades).
Comparativo de igualdade: “O novo emprego é tão bom quanto
o anterior.”
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Língua Portuguesa
Comparativo de superioridade: “Maria é mais prestativa do
que Luciana.”
Comparativo de inferioridade: “O gerente está menos atento
do que a equipe.”
Superlativo absoluto: refere-se a apenas um substantivo,
podendo ser:
– Analítico - “A modelo é extremamente bonita.”
– Sintético - “Pedro é uma pessoa boníssima.”
Superlativo relativo: refere-se a um grupo, podendo ser de:
– Superioridade - “Ela é a professora mais querida da escola.”
– Inferioridade - “Ele era o menos disposto do grupo.”
Pronome adjetivo
Recebem esse nome porque, assim como os adjetivos, esses
pronomes alteram os substantivos aos quais se referem. Assim,
esse tipo de pronome flexiona em gênero e número para fazer
concordância com os substantivos. Exemplos: “Esta professora é
a mais querida da escola.” (o pronome adjetivo esta determina o
substantivo comum professora).
Locução adjetiva
Uma locução adjetiva é formada por duas ou mais palavras,
que, associadas, têm o valor de um único adjetivo. Basicamente,
consiste na união preposição + substantivo ou advérbio.
Exemplos:
– Criaturas da noite (criaturas noturnas).
– Paixão sem freio (paixão desenfreada).
– Associação de comércios (associação comercial).
— Verbo
É a classe de palavras que indica ação, ocorrência, desejo,
fenômeno da natureza e estado. Os verbos se subdividem em:
Verbos regulares: são os verbos que, ao serem conjugados, não
têm seu radical modificado e preservam a mesma desinência do
verbo paradigma, isto é, terminado em “-ar” (primeira conjugação),
“-er” (segunda conjugação) ou “-ir” (terceira conjugação). Observe
o exemplo do verbo “nutrir”:
– Radical: nutr (a parte principal da palavra, onde reside seu
significado).
– Desinência: “-ir”, no caso, pois é a terminação da palavra e,
tratando-se dos verbos, indica pessoa (1a, 2a, 3a), número (singular
ou plural), modo (indicativo, subjuntivo ou imperativo) e tempo
(pretérito, presente ou futuro). Perceba que a conjugação desse
no presente do indicativo: o radical não sofre quaisquer alterações,
tampouco a desinência. Portanto, o verbo nutrir é regular: Eu nutro;
tu nutre; ele/ela nutre; nós nutrimos; vós nutris; eles/elas nutrem.
– Verbos irregulares: os verbos irregulares, ao contrário dos
regulares, têm seu radical modificado quando conjugados e /ou
têm desinência diferente da apresentada pelo verbo paradigma.
Exemplo: analise o verbo dizer conjugado no pretérito perfeito
do indicativo: Eu disse; tu dissestes; ele/ela disse; nós dissemos;
vós dissestes; eles/elas disseram. Nesse caso, o verbo da segunda
conjugação (-er) tem seu radical, diz, alterado, além de apresentar
duas desinências distintas do verbo paradigma”. Se o verbo dizer
fosse regular, sua conjugação no pretérito perfeito do indicativo
seria: dizi, dizeste, dizeu, dizemos, dizestes, dizeram.
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 Língua Portuguesa

— Pronome
O pronome tem a função de indicar a pessoa do discurso (quem fala, com quem se fala e de quem se fala), a posse de um objeto
e sua posição. Essa classe gramatical é variável, pois flexiona em número e gênero. Os pronomes podem suplantar o substantivo ou
acompanhá-lo; no primeiro caso, são denominados “pronome substantivo” e, no segundo, “pronome adjetivo”. Classificam-se em:
pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos, indefinidos e relativos.

Pronomes pessoais
Os pronomes pessoais apontam as pessoas do discurso (pessoas gramaticais), e se subdividem em pronomes do caso reto
(desempenham a função sintática de sujeito) e pronomes oblíquos (atuam como complemento), sendo que, para cada caso reto, existe
um correspondente oblíquo.

CASO RETO CASO OBLÍQUO

Eu Me, mim, comigo.
Tu Te, ti, contigo.
Ele Se, o, a , lhe, si, consigo.
Nós Nos, conosco.
Vós Vos, convosco.
Eles Se, os, as, lhes, si, consigo.

Observe os exemplos:
– Na frase “Maria está feliz. Ela vai se casar.”, o pronome cabível é do caso reto. Quem vai se casar? Maria.
– Na frase “O forno? Desliguei-o agora há pouco. O pronome “o” completa o sentido do verbo. Fechei o que? O forno.

Lembrando que os pronomes oblíquos o, a, os, as, lo, la, los, las, no, na nos, e nas desempenham apenas a função de objeto direto.

Pronomes possessivos
Esses pronomes indicam a relação de posse entre o objeto e a pessoa do discurso.

PESSOA DO DISCURSO PRONOME

1 pessoa – Eu
a
Meu, minha, meus, minhas
2 pessoa – Tu
a
Teu, tua, teus, tuas
3 pessoa–
a
Seu, sua, seus, suas

Exemplo: “Nossos filhos cresceram.” → o pronome indica que o objeto pertence à 1ª pessoa (nós).

Pronomes de tratamento
Tratam-se termos solenes que, em geral, são empregados em contextos formais — a única exceção é o pronome você. Eles têm a
função de promover uma referência direta do locutor para interlocutor (parceiros de comunicação). São divididos conforme o nível de
formalidade, logo, para cada situação, existe um pronome de tratamento específico. Apesar de expressarem interlocução (diálogo), à qual
seria adequado o emprego do pronome na segunda pessoa do discurso (“tu”), no caso dos pronomes de tratamento, os verbos devem ser
usados em 3a pessoa.

PRONOME USO ABREVIAÇÕES

Você situações informais V./VV
Senhor (es) e Senhora (s) pessoas mais velhas Sr. Sr.a (singular) e Srs. , Sra.s. (plural)
Vossa Senhoria em correspondências e outros textos redigidos V. S.a/V.Sas
altas autoridades, como Presidente da República, senadores,
Vossa Excelência V. Ex.a/ V. Ex.as
deputados, embaixadores
Vossa Magnificência reitores das Universidades V. Mag.a/V. Mag.as
Vossa Alteza príncipes, princesas, duques V.A (singular) e V.V.A.A. (plural)
Vossa Reverendíssima sacerdotes e religiosos em geral V. Rev. m.a/V. Rev. m. as
Vossa Eminência cardeais V. Ex.a/V. Em.as
Vossa Santidade Papa V.S.

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 Língua Portuguesa

Pronomes demonstrativos
Sua função é indicar a posição dos seres no que se refere ao tempo ao espaço e à pessoa do discurso – nesse último caso, o pronome
determina a proximidade entre um e outro. Esses pronomes flexionam-se em gênero e número.

PESSOA DO DISCURSO PRONOMES POSIÇÃO

1 pessoa
a
Este, esta, estes, estas, isto. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa que fala.
2 pessoa
a
Esse, essa, esses, essas, isso. Os seres ou objetos estão próximos da pessoa com quem se fala.
3a pessoa Aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo. Com quem se fala.

Observe os exemplos:
“Esta caneta é sua?”
“Esse restaurante é bom e barato.”

Pronomes Indefinidos
Esses pronomes indicam indeterminação ou imprecisão, assim, estão sempre relacionados à 3ª pessoa do discurso. Os pronomes
indefinidos podem ser variáveis (flexionam conforme gênero e número) ou invariáveis (não flexionam). Analise os exemplos abaixo:
– Em “Alguém precisa limpar essa sujeira.”, o termo “alguém” quer dizer uma pessoa de identidade indefinida ou não especificada).
– Em “Nenhum convidado confirmou presença.”, o termo “nenhum” refere-se ao substantivo “convidado” de modo vago, pois não se
sabe de qual convidado se trata.
– Em “Cada criança vai ganhar um presente especial.”, o termo “cada” refere-se ao substantivo da frase “criança”, sem especificá-lo.
– Em “Outras lojas serão abertas no mesmo local.”, o termo “outras” refere-se ao substantivo “lojas” sem especificar de quais lojas se
trata.
Confira abaixo a tabela com os pronomes indefinidos:

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INDEFINIDOS

VARIÁVEIS Muito, pouco, algum, nenhum, outro, qualquer, certo, um, tanto, quanto, bastante, vários, quantos, todo.
INVARIÁVEIS Nada, ninguém, cada, algo, alguém, quem, demais, outrem, tudo.

Pronomes relativos
Os pronomes relativos, como sugere o nome, se relacionam ao termo anterior e o substituem, sendo importante, portanto, para
prevenir a repetição indevida das palavras em um texto. Eles podem ser variáveis (o qual, cujo, quanto) ou invariáveis (que, quem, onde).
Observe os exemplos:
– Em “São pessoas cuja história nos emociona.”, o pronome “cuja” se apresenta entre dois substantivos (“pessoas” e “história”) e se
relaciona àquele que foi dito anteriormente (“pessoas”).
– Em “Os problemas sobre os quais conversamos já estão resolvidos.” , o pronome “os quais” retoma o substantivo dito anteriormente
(“problemas”).

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES RELATIVOS

VARIÁVEIS O qual, a qual, os quais, cujo, cuja, cujos, cujas, quanto, quanta, quantos, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que, onde.

Pronomes interrogativos
Os pronomes interrogativos são palavras variáveis e invariáveis cuja função é formular perguntas diretas e indiretas. Exemplos:
“Quanto vai custar a passagem?” (oração interrogativa direta)
“Gostaria de saber quanto custará a passagem.” (oração interrogativa indireta)

CLASSIFICAÇÃO PRONOMES INTERROGATIVOS

VARIÁVEIS Qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas.
INVARIÁVEIS Quem, que.

— Advérbio
É a classe de palavras invariável que atua junto aos verbos, aos adjetivos e mesmo aos advérbios, com o objetivo de modificar ou
intensificar seu sentido, ao adicionar-lhes uma nova circunstância. De modo geral, os advérbios exprimem circunstâncias de tempo, modo,
lugar, qualidade, causa, intensidade, oposição, aprovação, afirmação, negação, dúvida, entre outras noções. Confira na tabela:

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 Língua Portuguesa

CLASSIFICAÇÃO PRINCIPAIS TERMOS EXEMPLOS

Bem, mal, assim, melhor, pior, depressa,
devagar.
ADVÉRBIO DE MODO Grande parte das palavras terminam
em “-mente”, como cuidadosamente,
calmamente, tristemente.
ADVERBIO DE LUGAR Perto, longe, dentro, fora, aqui, ali, lá e atrás.
Antes, depois, hoje, ontem, amanhã sempre,
ADVÉRBIO DE TEMPO
nunca, cedo e tarde.
ADVÉRBIO DE INTENSIDADE Muito, pouco, bastante, tão, demais, tanto.
Sim e decerto e palavras afirmativas com o
sufixo “-mente” (certamente, realmente).
ADVÉRBIO DE AFIRMAÇÃO
Palavras como claro e positivo, podem ser
advérbio, dependendo do contexto.
Não e nem. Palavras como negativo, nenhum,
ADVÉRBIO DE NEGAÇÃO nunca, jamais, entre outras, podem ser
advérbio de negação, conforme o contexto.
Talvez, quiçá, porventura e palavras que
ADVÉRBIO DE DÚVIDA expressem dúvida acrescidas do sufixo
“-mente”, como possivelmente.
Quando, como, onde, aonde, donde, por que.
ADVÉRBIO DE Esse advérbio pode indicar circunstâncias de
INTERROGAÇÃO modo, tempo, lugar e causa. É usado somente
em frases interrogativas diretas ou indiretas.
“Coloquei-o cuidadosamente no berço.”
“Andou depressa por causa da chuva”
“O carro está fora.”
“Foi bem no teste?”
“Demorou, mas chegou longe!”
“Sempre que precisar de algo, basta chamar-me.”
“Cedo ou tarde, far-se-á justiça.”
“Eles formam um casal tão bonito!”
“Elas conversam demais”
“Você saiu muito depressa”
“Decerto passaram por aqui”
“Claro que irei!”
“Entendi, sim.”
“Jamais reatarei meu namoro com ele.”
“Sequer pensou para falar.”
“Não pediu ajuda.”
“Quiçá seremos recebidas.”
“Provavelmente sairei mais cedo.”
“Talvez eu saia cedo.”
“Por que vendeu o livro?” (oração interrogativa direta,
que indica causa)
“Quando posso sair?” (oração interrogativa direta, que
indica tempo)
“Explica como você fez isso.”
(oração interrogativa indireta, que indica modo).

— Conjunção
As conjunções integram a classe de palavras que tem a função de conectar os elementos de um enunciado ou oração e, com isso,
estabelecer uma relação de dependência ou de independência entre os termos ligados. Em função dessa relação entre os termos
conectados, as conjunções podem ser classificadas, respectivamente e de modo geral, como coordenativas ou subordinativas. Em outras
palavras, as conjunções são um vínculo entre os elementos de uma sentença, atribuindo ao enunciado uma maior mais clareza e precisão
ao enunciado.

Conjunções coordenativas: observe o exemplo:

“Eles ouviram os pedidos de ajuda. Eles chamaram o socorro.” – “Eles ouviram os pedidos de ajuda e chamaram o socorro.”

No exemplo, a conjunção “e” estabelece uma relação de adição ao enunciado, ao conectar duas orações em um mesmo período: além
de terem ouvido os pedidos de ajuda, chamaram o socorro. Perceba que não há relação de dependência entre ambas as sentenças, e que,
para fazerem sentido, elas não têm necessidade uma da outra. Assim, classificam-se como orações coordenadas, e a conjunção que as
relaciona, como coordenativa.

Conjunções subordinativas: analise este segundo caso:

“Não passei na prova, apesar de ter estudado muito.”

Neste caso, temos uma locução conjuntiva (duas palavras desempenham a função de conjunção). Além disso, notamos que o sentido
da segunda sentença é totalmente dependente da informação que é dada na primeira. Assim, a primeira oração recebe o nome de oração
principal, enquanto a segunda, de oração subordinada. Logo, a conjunção que as relaciona é subordinativa.

Classificação das conjunções

Além da classificação que se baseia no grau de dependência entre os termos conectados (coordenação e subordinação), as conjunções
possuem subdivisões.

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 Língua Portuguesa

Conjunções coordenativas: essas conjunções se reclassificam em razão do sentido que possuem cinco subclassificações, em função o
sentido que estabelecem entre os elementos que ligam. São cinco:

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

Estabelecer relação de adição (positiva
“No safári, vimos girafas, leões e zebras.” /
Conjunções coordenativas ou negativa). As principais conjunções
“Ela ainda não chegou, nem sabemos quando vai
aditivas coordenativas aditivas são “e”, “nem” e
chegar.”
“também”.
Estabelecer relação de oposição. As principais
“Havia flores no jardim, mas estavam murchando.” /
Conjunções coordenativas conjunções coordenativas adversativas
“Era inteligente e bom com palavras, entretanto,
adversativas são “mas”, “porém”, “contudo”, “todavia”,
estava nervoso na prova.”
“entretanto”.
Estabelecer relação de alternância. As principais “Pode ser que o resultado saia amanhã ou depois.” /
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”, “Ora queria viver ali para sempre, ora queria mudar
alternativas
“ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”.. de país.”
Estabelecer relação de conclusão. As principais “Não era bem remunerada, então decidi trocar de
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas conclusivas são emprego.” /
conclusivas
“portanto”, “então”, “assim”, “logo”. “Penso, logo existo.”
Estabelecer relação de explicação. As principais “Quisemos viajar porque não conseguiríamos
Conjunções coordenativas
conjunções coordenativas explicativas são descansar aqui em casa.” /
explicativas
“porque”, “pois”, “porquanto”. “Não trouxe o pedido, pois não havia ouvido.”

Conjunções subordinativas: com base no sentido construído entre as duas orações relacionadas, a conjunção subordinativa pode ser
de dois subtipos:
1 – Conjunções integrantes: introduzem a oração que cumpre a função de sujeito, objeto direto, objeto indireto, predicativo,
complemento nominal ou aposto de outra oração. Essas conjunções são que e se. Exemplos:
«É obrigatório que o senhor compareça na data agendada.”
“Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.”

2 – Conjunções adverbiais: introduzem sintagmas adverbiais (orações que indicam uma circunstância adverbial relacionada à oração
principal) e se subdividem conforme a tabela abaixo:

CLASSIFICAÇÃO FUNÇÃO EXEMPLOS

São empregadas para introduzir a oração que Que e se. Analise:
cumpre a função de sujeito, objeto direito, “É obrigatório que o senhor compareça na data
Conjunções Integrantes
objeto indireto, predicativo, complemento agendada.” e
nominal ou aposto de outra oração. “Gostaria de saber se o resultado sairá ainda hoje.”
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada que Porque, pois, por isso que, uma vez que, já que, visto
causais denota causa. que, que, porquanto.
Estabelecer relação de alternância. As principais
Conjunções subornativas
conjunções coordenativas alternativas são “ou”, Conforme, segundo, como, consoante.
conformativas
“ou... ou”, “ora... ora”, “talvez... talvez”..
Introduzem uma oração subordinada em que
Conjunções subornativas é indicada uma hipótese ou uma condição Se, caso, salvo se, desde que, contanto que, dado
condicionais necessária para que seja realizada ou não o fato que, a menos que, a não ser que.
principal.
Mais, menos, menor, maior, pior, melhor, seguidas
Conjunções subornativas Introduzem uma oração que expressa uma de que ou do que. Qual depois de tal. Quanto depois
comparativas comparação. de tanto. Como, assim como, como se, bem como,
que nem.
Indicam uma oração em que se admite um Por mais que, por menos que, apesar de que,
Conjunções subornativas
fato contrário à ação principal, mas incapaz de embora, conquanto, mesmo que, ainda que, se bem
concessivas
impedí-la. que.

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 Língua Portuguesa

Introduzem uma oração, cujos acontecimentos

Conjunções subornativas
proporcionais
Conjunções subornativas Introduzem uma oração subordinada indicadora
temporais
Conjunções subornativas
consecutivas
Conjunções subornativas
finais
são simultâneos, concomitantes, ou seja, À proporção que, ao passo que, à medida que, à
ocorrem no mesmo espaço temporal daqueles proporção que.
contidos na outra oração.
Depois que, até que, desde que, cada vez que, todas
as vezes que, antes que, sempre que, logo que, mal,
de circunstância de tempo.
quando.
Introduzem uma oração na qual é indicada a Tal, tão, tamanho, tanto (em uma oração, seguida
consequência do que foi declarado na oração pelo que em outra oração). De maneira que, de
anterior. forma que, de sorte que, de modo que.
Introduzem uma oração indicando a finalidade
A fim de que, para que.
da oração principal.

— Numeral
É a classe de palavra variável que exprime um número determinado ou a colocação de alguma coisa dentro de uma sequência. Os
numerais podem ser: cardinais (um, dois, três), ordinais (primeiro, segundo, terceiro), fracionários (meio, terço, quarto) e multiplicativos
(dobro, triplo, quádruplo). Antes de nos aprofundarmos em cada caso, vejamos o emprego dos numerais, que tem três principais finalidades:
1 – Indicar leis e decretos: nesses casos, emprega-se o numeral ordinal somente até o número nono; após, devem ser utilizados os
numerais cardinais. Exemplos: Parágrafo 9° (parágrafo nono); Parágrafo 10 (Parágrafo 10).
2 – Indicar os dias do mês: nessas situações, empregam-se os numerais cardinais, sendo que a única exceção é a indicação do primeiro
dia do mês, para a qual deve-se utilizar o numeral ordinal. Exemplos: dezesseis de outubro; primeiro de agosto.
3 – Indicar capítulos, séculos, capítulos, reis e papas: após o substantivo emprega-se o numeral ordinal até o décimo; após o décimo
utiliza-se o numeral cardinal. Exemplos: capítulo X (décimo); século IV (quarto); Henrique VIII (oitavo), Bento XVI (dezesseis).

Os tipos de numerais
Cardinais: são os números em sua forma fundamental e exprimem quantidades.
Exemplos: um dois, dezesseis, trinta, duzentos, mil.
– Alguns deles flexionam em gênero (um/uma, dois/duas, quinhentos/quinhentas).
– Alguns números cardinais variam em número, como é o caso: milhão/milhões, bilhão/bilhões, trilhão/trilhões, e assim por diante.
– Apalavra ambos(as) é considerada um numeral cardinal, pois significa os dois/as duas. Exemplo: Antônio e Pedro fizeram o teste,
mas os dois/ambos foram reprovados.

Ordinais: indicam ordem de uma sequência (primeiro, segundo, décimo, centésimo, milésimo…), isto é, apresentam a ordem de
sucessão e uma série, seja ela de seres, de coisas ou de objetos.
– Os numerais ordinais variam em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: primeiro/primeira, primeiros/
primeiras, décimo/décimos, décima/décimas, trigésimo/trigésimos, trigésima/trigésimas.
– Alguns numerais ordinais possuem o valor de adjetivo. Exemplo: A carne de segunda está na promoção.

Fracionários: servem para indicar a proporções numéricas reduzidas, ou seja, para representar uma parte de um todo. Exemplos: meio
ou metade (½), um quarto (um quarto (¼), três quartos (¾), 1/12 avos.
– Os números fracionários flexionam-se em gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). Exemplos: meio copo de leite,
meia colher de açúcar; dois quartos do salário-mínimo.

Multiplicativos: esses numerais estabelecem relação entre um grupo, seja de coisas ou objetos ou coisas, ao atribuir-lhes uma
característica que determina o aumento por meio dos múltiplos. Exemplos: dobro, triplo, undécuplo, doze vezes, cêntuplo.
– Em geral, os multiplicativos são invariáveis, exceto quando atuam como adjetivo, pois, nesse caso, passam a flexionar número e
gênero (masculino e feminino). Exemplos: dose dupla de elogios, duplos sentidos.

Coletivos: correspondem aos substantivos que exprimem quantidades precisas, como dezena (10 unidades) ou dúzia (12 unidades).
– Os numerais coletivos sofrem a flexão de número: unidade/unidades, dúzia/dúzias, dezena/dezenas, centena/centenas.
— Preposição
Essa classe de palavras cujo objetivo é marcar as relações gramaticais que outras classes (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios)
exercem no discurso. Por apenas marcarem algumas relações entre as unidades linguísticas dentro do enunciado, as preposições não
possuem significado próprio se isoladas no discurso. Em razão disso, as preposições são consideradas classe gramatical dependente, ou
seja, sua função gramatical (organização e estruturação) é principal, embora o desempenho semântico, que gera significado e sentido,
esteja presente, possui um valor menor.

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 Língua Portuguesa

Classificação das preposições elementos do enunciado. As interjeições podem ser empregadas

Preposições essenciais: são aquelas que só aparecem na língua também para chamar exigir algo ou para chamar a atenção do
propriamente como preposições, sem outra função. São elas: a, interlocutor e são unidades cuja forma pode sofrer variações como:
antes, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante, – Locuções interjetivas: são formadas por grupos e palavras
por (ou per, em dadas variantes geográficas ou históricas), sem, que, associadas, assumem o valor de interjeição. Exemplos: “Ai de
sob, sobre, trás. mim!”, “Minha nossa!” Cruz credo!”.
Exemplo 1 – ”Luís gosta de viajar.” e “Prefiro doce de coco.” Em – Palavras da língua: “Eita!” “Nossa!”
ambas as sentenças, a preposição de manteve-se sempre sendo – Sons vocálicos: “Hum?!”, “Ué!”, “Ih…!»
preposição, apesar de ter estabelecido relação entre unidades
linguísticas diferentes, garantindo-lhes classificações distintas Os tipos de interjeição
conforme o contexto. De acordo com as reações que expressam, as interjeições
podem ser de:
Exemplo 2 – “Estive com ele até o reboque chegar.” e “Finalizei
o quadro com textura.” Perceba que nas duas fases, a mesma ADMIRAÇÃO “Ah!”, “Oh!”, “Uau!”
preposição tem significados distintos: na primeira, indica recurso/
instrumento; na segunda, exprime companhia. Por isso, afirma-se ALÍVIO “Ah!, “Ufa!”
que a preposição tem valor semântico, mesmo que secundário ao ANIMAÇÃO “Coragem!”, “Força!”, “Vamos!”
valor estrutural (gramática).
APELO “Ei!”, “Oh!”, “Psiu!”
Classificação das preposições APLAUSO “Bravo!”, “Bis!”
Preposições acidentais: são aquelas que, originalmente, não
apresentam função de preposição, porém, a depender do contexto, DESPEDIDA/SAUDAÇÃO “Alô!”, “Oi!”, “Salve!”, “Tchau!”
podem assumir essa atribuição. São elas: afora, como, conforme,
durante, exceto, feito, fora, mediante, salvo, segundo, visto, entre DESEJO “Tomara!”
outras. DOR “Ai!”, “Ui!”
Exemplo: ”Segundo o delegado, os depoimentos do
suspeito apresentaram contradições.” A palavra “segundo”, que, DÚVIDA “Hã?!”, “Hein?!”, “Hum?!”
normalmente seria um numeral (primeiro, segundo, terceiro), ao ESPANTO “Eita!”, “Ué!”
ser inserida nesse contexto, passou a ser uma preposição acidental,
por tem o sentido de “de acordo com”, “em conformidade com”. IMPACIÊNCIA
“Puxa!”
(FRUSTRAÇÃO)
Locuções prepositivas IMPOSIÇÃO “Psiu!”, “Silêncio!”
Recebe esse nome o conjunto de palavras com valor e
SATISFAÇÃO “Eba!”, “Oba!”
emprego de uma preposição. As principais locuções prepositivas
são constituídas por advérbio ou locução adverbial acrescido da SUSPENSÃO “Alto lá!”, “Basta!”, “Chega!”
preposição de, a ou com. Confira algumas das principais locuções
prepositivas.
OS MODALIZADORES. SEMÂNTICA: SENTIDO PRÓPRIO E
FIGURADO; ANTÔNIMOS, SINÔNIMOS, PARÔNIMOS E HI-
abaixo de de acordo junto a
PERÔNIMOS. POLISSEMIA E AMBIGUIDADE
acerca de debaixo de junto de
acima de de modo a não obstante
Visão Geral: o significado das palavras é objeto de estudo
a fim de dentro de para com da semântica, a área da gramática que se dedica ao sentido das
à frente de diante de por debaixo de palavras e também às relações de sentido estabelecidas entre elas.
antes de embaixo de por cima de Denotação e conotação
a respeito de em cima de por dentro de Denotação corresponde ao sentido literal e objetivo das
palavras, enquanto a conotação diz respeito ao sentido figurado das
atrás de em frente de por detrás de
palavras. Exemplos:
através de em razão de quanto a “O gato é um animal doméstico.”
com respeito a fora de sem embargo de “Meu vizinho é um gato.”

— Interjeição No primeiro exemplo, a palavra gato foi usada no seu verdadeiro

É a palavra invariável ou sintagma que compõem frases que
manifestam por parte do emissor do enunciado uma surpresa, uma
hesitação, um susto, uma emoção, um apelo, uma ordem, etc.,
por parte do emissor do enunciado. São as chamadas unidades
autônomas, que usufruem de independência em relação aos demais
sentido, indicando uma espécie real de animal. Na segunda frase, a
palavra gato faz referência ao aspecto físico do vizinho, uma forma
de dizer que ele é tão bonito quanto o bichano.

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 Língua Portuguesa

Hiperonímia e hiponímia Principais tipos de dicionários

Dizem respeito à hierarquia de significado. Um hiperônimo, Existem também os dicionários de tradução de línguas, ou seja,
palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba um aqueles destinados a mostrar os significados ou sinônimos das pa-
hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito. lavras em outra língua. Exemplo: Dicionário de português-inglês,
Exemplos: português-italiano, português-espanhol.
– Hiperônimo: mamífero: – hipônimos: cavalo, baleia. Existem também os dicionários de termos técnicos, usados em
– Hiperônimo: jogo – hipônimos: xadrez, baralho. áreas específicas do conhecimento. Num dicionário de medicina,
por exemplo, são explicados os termos relacionados à área médica.
Polissemia e monossemia Desta forma, existem os dicionários de eletrônica, mecânica, Biolo-
A polissemia diz respeito ao potencial de uma palavra gia, informática, mitologia, etc.
apresentar uma multiplicidade de significados, de acordo com o Importância do uso
contexto em que ocorre. A monossemia indica que determinadas O uso de dicionário é muito importante para os estudantes e
palavras apresentam apenas um significado. Exemplos: profissionais de todas as áreas. Como é impossível conhecer o sig-
– “Língua”, é uma palavra polissêmica, pois pode por um idioma nificado de todas as palavras, o ideal é consultar o dicionário para
ou um órgão do corpo, dependendo do contexto em que é inserida. ganhar vocabulário.
– A palavra “decalitro” significa medida de dez litros, e não
tem outro significado, por isso é uma palavra monossêmica. Dicionários modernos
Com o avanço da informática e da internet, temos atualmente
Sinonímia e antonímia os chamados dicionários eletrônicos (em CD-ROMs) e os dicioná-
A sinonímia diz respeito à capacidade das palavras serem rios on-line (encontrados na Internet) ou em formato de aplicativos
semelhantes em significado. Já antonímia se refere aos significados para smartphones.
opostos. Desse modo, por meio dessas duas relações, as palavras Exemplos dos principais dicionários da Língua Portuguesa (edi-
expressam proximidade e contrariedade. tados no Brasil):
Exemplos de palavras sinônimas: morrer = falecer; rápido = - Dicionário Aurélio
veloz. - Dicionário Houaiss
Exemplos de palavras antônimas: morrer x nascer; pontual x - Dicionário Michaelis
atrasado. - Dicionário da Academia Brasileira de Letras
- Dicionário Aulete da Língua Portuguesa
Homonímia e paronímia - Dicionário Soares Amora da Língua Portuguesa
A homonímia diz respeito à propriedade das palavras Organização do dicionário
apresentarem: semelhanças sonoras e gráficas, mas distinção de 1. Entrada
sentido (palavras homônimas), semelhanças homófonas, mas A entrada do verbete está em azul e, logo abaixo, há a indica-
distinção gráfica e de sentido (palavras homófonas) semelhanças ção da divisão silábica.
gráficas, mas distinção sonora e de sentido (palavras homógrafas). abécédaire
A paronímia se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de a.bé.cé.daire
forma parecida, mas que apresentam significados diferentes. Veja [ɑbesedɛʀ]
os exemplos: nm
– Palavras homônimas: caminho (itinerário) e caminho (verbo abecedário.
caminhar); morro (monte) e morro (verbo morrer). abanador
– Palavras homófonas: apressar (tornar mais rápido) e apreçar a.ba.na.dor
(definir o preço); arrochar (apertar com força) e arroxar (tornar [abanad′or]
roxo). sm
– Palavras homógrafas: apoio (suporte) e apoio (verbo apoiar); éventoir.
boto (golfinho) e boto (verbo botar); choro (pranto) e choro (verbo As remissões, introduzidas pela abreviatura V (ver / voir), indi-
chorar) . cam uma forma vocabular mais usual.
– Palavras parônimas: apóstrofe (figura de linguagem) e ascaris
apóstrofo (sinal gráfico), comprimento (tamanho) e cumprimento as.ca.ris
(saudação). [askaʀis]
V ascaride.
desatencioso
OS DICIONÁRIOS: TIPOS de.sa.ten.ci.o.so
[dezatẽsj′ozu]
V desatento.
O dicionário é um livro que possui a explicação dos significados Os verbos essencialmente pronominais encontram-se na entra-
das palavras. As palavras são apresentadas em ordem alfabética. da principal da seguinte maneira:
Alguns dicionários são ilustrados para facilitar a assimilação dos sig- blottir (se)
nificados das palavras. blot.tir (se)
[blɔtiʀ]
vpr
enroscar-se, aconchegar-se.
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 Língua Portuguesa

ajoelhar-se Os diferentes sentidos de uma mesma palavra estão separados

a.jo.e.lhar-se por algarismos em negrito. Os sinônimos reunidos num algarismo
[aʒoeλ′arsi] são separados por vírgulas.
vpr administrer
s’agenouiller. ad.mi.nis.trer
[administʀe]
2. Transcrição fonética vt
A pronúncia figurada é representada entre colchetes. Veja ex- 1 administrar, gerir.
plicações detalhadas na seção “Transcrição fonética” em “Como 2 dar uma medicação.
consultar”. 3 aplicar um castigo.
abeille alimento
a.beille a.li.men.to
[abɛj] [alim′ẽtu]
nf sm
ZOOL abelha. 1 nourriture.
abaixar 2 denrée.
a.bai.xar 3 nourriture, victuaille, aliment.
[abajʃ′ar] pl
vt+vpr 4 alimentos vivres.
baisser. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
Veja nota em vivre.
3. Classe gramatical A tradução, na medida do possível, fornece os sinônimos na ou-
É indicada por uma abreviatura. Entenda o que significa cada tra língua e, quando estes não existem, define ou explica o termo.
abreviatura deste dicionário na seção “Abreviaturas” em “Como docteur
consultar”. doc.teur
abolition [dɔktœʀ]
a.bo.li.tion nm
[abɔlisjɔ̃] 1 doutor, médico.
nf 2 doutor, pessoa que possui o maior grau universitário numa
abolição. faculdade.
abatido 6. Exemplificação
a.ba.ti.do Frases elucidativas usadas para esclarecer definições ou acep-
[abat′idu] ções, são apresentadas em itálico.
adj amorce
abattu. a.morce
alimentar [amɔʀs]
a.li.men.tar nf
[alimẽt′ar] 1 isca.
vt+vpr 2 início, começo, esboço: cette rencontre pourrait être l’amorce
nourrir. d’une négociation véritable / este encontro poderia ser o início de
adj uma verdadeira negociação.
alimentaire. agitado
a.gi.ta.do
4. Área de conhecimento [aʒit′adu]
É indicada por uma abreviatura. Entenda o que significa cada adj
abreviatura deste dicionário na seção “Abreviaturas” em “Como agité: o doente passou uma noite agitada / le malade a passé
consultar”. une nuit agitée.
abdomen 7. Formas irregulares
ab.do.men No final dos verbetes em português, numa seção denominada
[abdɔmɛn] “Informações complementares”, registram-se plurais irregulares e
nm plurais de substantivos compostos com hífen, além dos femininos e
ANAT abdome, barriga. masculinos irregulares.
abacate açafrão
a.ba.ca.te a.ça.frão
[abak′ati] [asafr′ãw]
sm sm
BOT avocat. BOT safran.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
5. Tradução PL açafrões.
micro-organismo
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 Língua Portuguesa

mi.cro-or.ga.nis.mo MED Incapacidade congênita para distinguir certas cores, prin-

[mikroorgan′ismu] cipalmente o vermelho e o verde, que geralmente afeta indivíduos
sm do sexo masculino.
micro-organisme. ETIMOLOGIA
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES der do np Dalton+ismo, como fr daltonisme.
PL micro-organismos. pão-durismo
No final dos verbetes em francês, numa seção denominada “In- pão-du·ris·mo
formações complementares”, são indicadas as terminação do femi- sm
nino e do plural, quando irregulares. COLOQ Qualidade ou característica do que é pão-duro ou sovi-
abattu na; avareza, sovinice.
a.bat.tu INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
[abaty] PL: pão-durismos.
adj ETIMOLOGIA
1 abatido. der de pão-duro+ismo.
2 triste, decaído. piña colada
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES [ˈpiña koˈlada]
-ue loc subst
abdominal Coquetel preparado com rum, leite de coco, suco de abacaxi
ab.do.mi.nal e gelo.
[abdɔminal] INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
adj PL: piña coladas.
abdominal. ETIMOLOGIA
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES esp.
-aux, -ale OAB
8. Expressões Sigla de Ordem dos Advogados do Brasil.
No final do verbete, numa seção denominada “Expressões” são °C
apresentadas expressões usuais em ordem alfabética. FÍS, METEOR Símbolo de grau Celsius.
accord d.C.
ac.cord Abreviatura de depois de Cristo.
[akɔʀ] Logo após a cabeça de verbete, há a indicação da divisão si-
nm lábica assinalada por um ponto, com a separação das vogais dos
1 acordo, assentimento, concordância, pacto, trato. ditongos (crescentes e decrescentes).
2 MUS acorde. dedicatória
EXPRESSÕES de·di·ca·tó·ri·a
d’accord de acordo, sim, o.k. sf
donner son accord dar autorização, permissão. Palavras afetuosas, escritas principalmente em livros, fotos,
mettre d’accord conciliar. CDs ou outro objeto artístico, dedicadas a alguém; dedicação.
tomber d’accord concordar, chegar a um acordo. ETIMOLOGIA
acaso fem de dedicatório, como fr dédicatoire.
a.ca.so As siglas aparecem com letras maiúsculas, mas aquelas que fo-
[ak′azu] ram cristalizadas apenas com a inicial maiúscula estão no dicionário
sm respeitando essa forma; já os símbolos científicos aparecem com
hasard inicial maiúscula ou minúscula.
EXPRESSÕES
por acaso par hasard. ONU
Fonte: michaelis.uol.com.br Sigla de Organização das Nações Unidas.

Unesco
A ORGANIZAÇÃO DE VERBETES Sigla do inglês United Nations Educational, Scientific and Cultu-
ral Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura).
Organização do verbete Os substantivos que denominam seres sagrados (Buda, Deus
A cabeça de verbete, também conhecida como entrada de ver- etc.), seres mitológicos (Diana, Zeus etc.), astros (Marte, Terra etc.),
bete, constitui-se de uma palavra simples, uma palavra composta festas religiosas (Natal, Páscoa etc.) e pontos cardeais que indicam
por hífen, uma locução, uma sigla, um símbolo ou uma abreviatura. regiões são grafados com inicial minúscula e com a informação
Ela está destacada na cor azul. “[com inicial maiúscula]”.
daltonismo buda
dal·to·nis·mo bu·da
sm sm
FILOS, REL
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 Língua Portuguesa

1 [com inicial maiúscula ] Título dado pelos seguidores do bu- teflon®

dismo a quem alcançou um nível superior de entendimento e che- te·flon
gou à plenitude da condição humana por meio da libertação dos sm
desejos e da dissolução da ilusão produzida por estes. O título se [com inicial maiúscula ] Marca registrada do produto comercial
refere especialmente a Siddharta Gautama (563-483 a.C.), o maior feito com politetrafluoretileno.
de todos os budas e o real fundador do budismo: “E, por fim, can- ETIMOLOGIA
sados, sentaram-se num banco de pedra próximo a uma imagem de marca Teflon.
Buda e foram invadidos pela paz” (CV2). As palavras estrangeiras que integram este dicionário são gra-
2 Representação de Siddharta Gautama, geralmente em forma fadas em itálico e não trazem divisão silábica. A transcrição fonéti-
de estátua ou estatueta: Suspende o buda de porcelana e o coloca ca, logo após a cabeça de verbete, sempre entre colchetes, indica a
com cuidado sobre a cômoda. pronúncia da palavra na língua de origem.
ETIMOLOGIA NOTA: Entenda todos os símbolos fonéticos utilizados neste di-
sânscr Buddha. cionário na seção “Transcrição fonética” em “Como consultar”.
natal mailing
na·tal [ˈmeɪlɪŋ]
adj m+f sm
1 Relativo ao nascimento; natalício. Relação de mensagens eletrônicas recebidas por meio de rede
2 Em que ocorre o nascimento; natalício. de computadores.
sm INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
1 Dia do nascimento; natalício. PL: mailings.
2 REL [com inicial maiúscula ] O dia de nascimento de Jesus ETIMOLOGIA
Cristo, comemorado em 25 de dezembro. ingl.
3 MÚS Cântico medieval executado por ocasião das festas na- Os estrangeirismos que no idioma original são grafados com
talinas. inicial maiúscula, como, por exemplo, os substantivos da língua ale-
ETIMOLOGIA mã, são registrados neste dicionário com inicial minúscula pois as-
lat natalis. sim são usados na língua portuguesa.
As palavras homógrafas que possuem etimologias próprias são blitz
registradas como entradas diferentes, com número sobrescrito, ou [bliːtz]
alceado. sf
cabana 1 1 HIST, MIL Ataque aéreo relâmpago e inesperado.
ca·ba·na 2 Batida policial inesperada, com grande número de policiais
sf armados: “Foi então que vimos a blitz: dois carros da polícia com
Pequena habitação rústica, geralmente construída de madeira aquelas luzes giratórias acionadas, os cones estreitando a pista, al-
e coberta de colmo; barraca, choupana. guns carros e motos parados no acostamento e vários policiais em
ETIMOLOGIA volta deles” (LA3).
lat capannam, como esp cabaña. 3 Mobilização de improviso, de caráter fiscalizador, a fim de
cabana 2 combater qualquer tipo de infração: “– Se algum vidro for quebra-
ca·ba·na do, se alguma parede for derrubada, se alguém se machucar, se a
sf polícia der uma blitz e apreender drogas ou drogados” (TB1).
AERON Conjunto de cabos usado como contravento em asas 4 FUT Ataque em massa; sucessão de ataques.
de avião. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
ETIMOLOGIA PL: blitze.
ingl cabane ETIMOLOGIA
As formas do feminino só apresentam entradas autônomas alem Blitz.
quando há acepções diferentes daquela da mera indicação de gê- A rubrica, sempre destacada no verbete e geralmente abrevia-
nero. da, refere-se às categorias gramaticais (substantivo, adjetivo, pro-
nora 1 nome etc.), às áreas de conhecimento (botânica, medicina etc.), aos
no·ra regionalismos (Nordeste, Sul etc.) e aos níveis de linguagem (colo-
sf quialismo, vulgarismo, gíria etc.).
A mulher do filho em relação aos pais dele. NOTA: Entenda o que significa cada abreviatura na seção “Abre-
ETIMOLOGIA viaturas” em “Como consultar”.
lat vulg *nuram. chapadeiro
nora 2 cha·pa·dei·ro
no·ra sm
sf 1 Habitante das chapadas; caipira, matuto.
Engenho de tirar água de poços, cisternas etc.; sarilho. 2 Terreno irregular e árido de certas chapadas.
ETIMOLOGIA 3 REG (MG) Vvaqueiro, acepção 1.
ár nāᶜūrah, como esp noria. 4 REG (MG) Nome de uma raça bovina.
Os verbetes que se referem a marcas registradas são indicados ETIMOLOGIA
por meio do símbolo ®, grafado logo após a cabeça de verbete. der de chapada+eiro.
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 Língua Portuguesa

rabanete 1 Que tem cromo.

ra·ba·ne·te 2 Revestido de cromo.
sm sm
BOT Parte ou acessório cromado de um veículo automotor.
1 Planta herbácea ( Raphanus sativus), da família das crucífe- ETIMOLOGIA
ras, de folhas denteadas, flores com veias amarelas e violeta e raiz der de cromo+ado, como fr chromé.
branca ou vermelha; nabo-japonês, rábano, rábão. Os substantivos de gênero oscilante apresentam duplo regis-
2 A raiz carnosa dessa planta, de sabor picante, geralmente tro, separados por barra (sm/sf).
usada em saladas. personagem
ETIMOLOGIA per·so·na·gem
der de rábano+ete. sm/sf
fanchona 1 Pessoa que desfruta de atenção por suas qualidades, habili-
fan·cho·na dades ou comportamento singular e diferenciado.
sf 2 Cada um dos papéis que um ator ou atriz representa baseado
PEJ, GÍR Mulher de aspecto e maneiras viris; virago. em figuras humanas imaginadas por um autor: Ele já desempenhou
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES várias personagens: um criminoso sádico, um herói trágico, um ban-
VAR: fanchonaça. cário metódico etc.
ETIMOLOGIA 3 POR EXT Figura humana criada por um autor de obra de fic-
fem de fanchão. ção: “A peça vivia esse ponto de crise, que um poeta chamou de
Registra-se, logo após a cabeça de verbete, a categoria grama- tensão dionisíaca. Eis o que acontecera no palco: o personagem
tical. central, que passara, até então, por paralítico, ergue-se da cadeira
eclampsia de rodas. “‘– Não sou paralítico, nunca fui paralítico’, é ele próprio
e·clamp·si·a quem o diz” (NR).
sf 4 Figura humana representada em diversas expressões artís-
MED Afecção que ocorre em geral no final do período de gravi- ticas.
dez, caracterizada por convulsões associadas à hipertensão. 5 POR EXT O homem definido por seu papel social.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES ETIMOLOGIA
VAR: eclampse, eclâmpsia. fr personnage.
EXPRESSÕES A rubrica referente à área de conhecimento, geralmente abre-
Eclampsia puerperal: convulsões e coma associados com hiper- viada, é indicada antes das definições quando se aplica a todas elas.
tensão, edema ou proteinúria que podem ocorrer em paciente após labaça 1
o parto. la·ba·ça
ETIMOLOGIA sf
der do gr éklampsis+ia1, como fr éclampsie. BOT
ilegal 1 Arbusto ( Rumex conglomeratus) da família das poligonáceas,
i·le·gal nativo do sul da Europa e do leste da Ásia; alabaça.
adj m+f 2 Erva ( Rumex obtusifolius) da família das poligonáceas, oriun-
Que contraria os preceitos ou as determinações da lei; sem le- da da Europa, muito usada por suas propriedades medicinais; laba-
gitimidade jurídica; ilícito. ça-obtusa, labaçol.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES ETIMOLOGIA
ANTÔN: legal. lat lapathia.
ETIMOLOGIA emoticon
voc comp do lat in2-+legal, como fr illégal. [ɪˈməʊtɪkən]
barbear sm
bar·be·ar INTERNET Representação pictórica da expressão facial de uma
vtd e vpr pessoa, indicando estados emocionais (alegria, tristeza, espanto,
1 Fazer ou aparar as barbas de: Barbeou o pai doente, pouco zanga etc.), que é utilizada nos bate-papos e mensagens.
antes de sua morte. “[…] não pudera barbear-se sequer, dizia en- ETIMOLOGIA
quanto ela retirava o chapéu guardando cuidadosamente os gram- ingl.
pos” (CL). Quando ocorre mudança de área de conhecimento, a rubrica é
vtd indicada antes de cada acepção.
2 ART GRÁF Cortar as barbas de livro, papel etc.; aparar. cravo 1
vtd e vint cra·vo
3 Passar com uma embarcação muito próximo de outra ou do sm
cais; fazer a barba. 1 BOT Flor do craveiro1, acepção 1.
ETIMOLOGIA 2 BOT Vcraveiro 1, acepção 1.
der de barba+ear, como esp. 3 BOT Botão da flor do craveiro-da-índia, que é usado no
cromado mundo todo como condimento e tem também usos medicinais e
cro·ma·do farmacêuticos, entre outros; africana, cravinho, cravo-aromático,
adj
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 Língua Portuguesa

cravo-cabecinha, cravo-da-índia, cravo-da-terra-de-minas, cravo- ETIMOLOGIA

-da-terra-de-são-paulo, cravo-de-cabeça, cravo-de-cabecinha, cra- voc comp do fem de certo+mente.
vo-giroflê, girofle, giroflê. A transitividade dos verbos é indicada em todas as acepções,
4 Prego quadrangular que se usa em ferraduras. antes dos números que as registram, já que os verbos podem exigir
5 Prego com que os pés e as mãos dos suplicados eram fixados um ou mais complementos no sintagma verbal, a fim de formar um
à cruz e ao ecúleo. sentido completo.
6 MED Calo profundo e doloroso que se localiza na planta do pé excetuar
e tem forma semelhante a um cone. ex·ce·tu·ar
7 MED Afecção do folículo sebáceo, causada pelo acúmulo de vtd
resíduos epiteliais; comedão. 1 Fazer exceção de; pôr fora: Conhecia quase todos na festa,
8 Pessoa incômoda ou nociva; chato, importuno, inconvenien- excetuando um ou outro convidado.
te. vtdi e vpr
9 Mau negócio; embuste, fraude, trapaça. 2 Deixar(-se) de fora: Não excetuou nenhum parente de sua
10 VET Tumor duro no casco das cavalgaduras. lista de convidados. Conseguiu excetuar-se da lista dos mais bagun-
11 Afecção do folículo pilossebáceo; ponto negro. ceiros da turma.
EXPRESSÕES vtd
Dar uma no cravo e outra na ferradura, COLOQ: a) dar um golpe 3 JUR Impugnar uma demanda por meio de exceção.
certo e outro errado; b) apoiar duas coisas que encerram contradi- vint
ção, em geral por maldade ou dissimulação. 4 JUR Propor uma exceção.
ETIMOLOGIA INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
lat clavum, como esp clavo. VAR: exceptuar.
A mesma definição pode conter mais de uma rubrica referente ANTÔN (acepção 1): incluir.
à área de conhecimento. ETIMOLOGIA
crioidrato der do lat exceptus+ar1.
cri·o·i·dra·to Quando o verbo é essencialmente pronominal, usa-se a partí-
sm cula se na cabeça de verbete.
FÍS, QUÍM Eutético constituído por água e um sal. queixar-se
ETIMOLOGIA quei·xar-se
voc comp do gr krýos+hidrato, como ingl cryohydrate. vpr
Há referência às vozes dos animais, no final do verbete, indi- 1 Manifestar lamúrias ou lamentações diante da dor física ou
cando-se os verbos e os substantivos que se relacionam a elas. da mágoa; gemer, lastimar-se, reclamar: No enterro do marido, a
canário viúva queixava-se aos prantos.
ca·ná·ri·o vpr
adj sm 2 Manifestar desgosto ou desprazer; lamentar-se: “A cada dia,
Vcanarino. a Igreja, contudo, se queixa de que há menos vocações sacerdotais”
sm (Z1).
1 ZOOL Pássaro canoro pequeno da família dos fringilídeos ( vpr
Serinus canaria), de plumagem geralmente amarela e canto melo- 3 Mostrar-se magoado ou ofendido: Queixa-se diante de tantas
dioso, originário das ilhas Canárias, da Madeira e dos Açores. injustiças.
2 POR EXT Pessoa que canta bem. vpr
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES 4 Denunciar algo de que foi vítima: “Se você quiser, vá queixar-
VOZ (acepção 1): canta, dobra, modula, trila, trina. -se à polícia… Está no seu direito! Eu me explicarei em juízo!” (AA1).
EXPRESSÕES vpr
Canário de uma muda só, COLOQ: pessoa que anda todo o tem- 5 Descrever estado físico ou moral: Ele se queixa de dores crô-
po com uma só roupa. nicas no peito.
Canário sem muda, COLOQ: Vcanário de uma muda só. ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA lat vulg *quassiare, como esp quejar.
de Canárias, np, como esp canario. Os verbos irregulares, defectivos ou impessoais trazem essa in-
Todos os comentários gramaticais são sempre mencionados formação entre colchetes, no final do verbete.
entre colchetes. cerzir
certamente cer·zir
cer·ta·men·te vtd e vint
adv 1 Costurar ou remendar tecido rasgado ou esgarçado, com
1 Com certeza, sem dúvida [usado como modificador de frase, pontos miúdos, a fim de reconstituir sua trama original, sem deixar
indica grande probabilidade e pequeno grau de incerteza ] : “Tão defeito: “Na barcaça […], apenas duas ou três mulheres catando su-
determinado que, se alguém o olhasse mais atento, certamente ruru, dois ou três pescadores cerzindo redes” (JU). “Foi pouco fogo.
perceberia alguma forma mais precisa nos movimentos” (CFA). O buraco é pequeno, dá para cerzir invisível” (TM1).
2 Com certeza, é claro, sim [usado como resposta afirmativa a vtd e vtdi
uma solicitação ] : “[…] não é assim? … – Certamente, respondeu a
mocinha, sem perturbar-se” (JMM).
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 Língua Portuguesa

2 Juntar, reunir ou incorporar alguma coisa a outra: A atitude SIN: maltrapilho, molambudo, mulambudo.
do político perante as câmeras cerziu os piores comentários. O au- VAR: mulambento.
tor cerziu o romance com textos picantes. [Verbo irregular. ] ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA der de molambo+ento.
lat sarcire. anorexia
carpir a·no·re·xi·a
car·pir (cs)
vtd sf
1 ANT Arrancar (fios de barba ou de cabelo) em sinal de dor ou MED Falta ou perda de apetite.
de sentimento. EXPRESSÕES
vtd Anorexia nervosa, MED, PSICOL: distúrbio nervoso grave, ca-
2 Arrancar (erva daninha ou mato); capinar. racterizado pelo medo obsessivo de engordar, fazendo com que a
vtd pessoa pare de se alimentar, fique desnutrida e tenha sua vida ame-
3 Expressar-se por meio de lamento; chorar, lamentar. açada. Acomete especialmente mulheres, em geral entre 16 e 25
vtd e vpr anos, e provoca menstruação irregular, queda de peso repentina,
4 Lastimar(-se), prantear(-se). palidez, atrofia dos músculos, recusa do organismo em ingerir ali-
vtd e vint mentos, insônia, diminuição ou ausência da libido etc. O tratamen-
5 Expressar sons tristes e comoventes; sussurrar como que to inclui a administração de antidepressivo, psicoterapia individual
chorando. e reeducação alimentar.
vpr INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
6 Exprimir-se em tom de lamento; lamentar-se, prantear-se. ANTÔN: orexia.
[Verbo defectivo. ] ETIMOLOGIA
ETIMOLOGIA gr anoreksía.
lat carpĕre. plástico-bolha
garoar plás·ti·co-bo·lha
ga·ro·ar sm
vint Cair garoa, chuviscar: Ontem, garoou à noitinha. [Verbo Material plástico, produzido em polietileno de baixa densida-
impessoal.] de, com bolhas de ar prensadas, utilizado na embalagem de pro-
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES dutos diversos, proporcionando-lhes proteção. É também usado no
VAR: garuar. revestimento de pisos, antes da colocação de carpetes de madeira
ETIMOLOGIA e afins, conferindo-lhes isolação acústica.
der de garoa1+ar1. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
Quando uma unidade lexical tem sua definição em outro ver- PL: plásticos-bolhas e plásticos-bolha.
bete, por ser sinônimo ou não ser o termo preferencial, a remissão ETIMOLOGIA
é indicada pela letra V (veja) seguida do verbete a consultar. Se a re- voc comp.
missão refere-se a determinada acepção, esta também é indicada. barão
guri ba·rão
gu·ri sm
sm 1 Título nobiliárquico imediatamente inferior ao de visconde:
1 REG (RS) Vmenino, acepção 1. “Lia-se no Jornal do Comércio que Sua Excelência fora agraciado
2 BOT Vguriri. pelo governo português com o título de Barão do Freixal […]” (AA1).
3 ZOOL Denominação comum aos peixes teleósteos silurifor- 2 ANT Senhor feudal, subordinado ao rei.
mes, da família dos ariídeos, encontrados em águas marinhas, com 3 ANT Homem ilustre por seus feitos e por sua riqueza.
o corpo revestido de escamas grossas, que formam uma couraça, 4 BOT Variedade de algodoeiro.
dotados de grandes barbilhões; uri. 5 Homem de muito poder: É o barão da pequena cidade.
ETIMOLOGIA 6 COLOQ Pessoa muito rica: Os barões vivem enclausurados em
tupi wyrí, como esp. suas mansões.
No final do verbete, numa seção denominada “Informações 7 Homem que se destaca em determinado ramo de negócios:
complementares”, registram-se os sinônimos, os antônimos, as va- “Os últimos brilhos do poente já iam e, a pedido do barão do café,
riantes, os plurais, os femininos, os aumentativos e os diminutivos fogueiras e tochas não deveriam ser acesas” (TM1).
irregulares e os superlativos absolutos sintéticos. Às vezes essas 8 OBSOL Cédula antiga de mil cruzeiros.
formas (antônimo, sinônimo, plural etc.) podem referir-se apenas a 9 ETNOL Entidade sobrenatural do boi de mamão.
uma acepção. Nesse caso, essa acepção é indicada. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
molambento FEM: baronesa.
mo·lam·ben·to ETIMOLOGIA
adj lat baronem.
Que está em farrapos; roto e sujo. animal
adj sm a·ni·mal
Que ou aquele que se veste com farrapos. sm
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
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1 BIOL Ser vivo multicelular, dotado de movimento, de cresci-
mento limitado, com capacidade de responder a estímulos.
2 Ser animal destituído de razão; animal irracional.
3 COLOQ Pessoa insensível ou cruel.
4 COLOQ Pessoa muito grosseira ou ignorante.
5 Animal cavalar, especialmente o macho.
6 FIG A natureza animal; animalidade.
adj m+f
1 Relativo ou pertencente aos animais.
2 Próprio de animal.
3 Extraído ou obtido de animal.
4 FIG Que se entrega aos prazeres do sexo; lascivo, libidinoso.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
AUM (sm): animalaço, animalzão.
DIM: animalzinho, animalejo, animálculo.
EXPRESSÕES
Animal inferior, ZOOL: animal invertebrado.
Animal irracional: qualquer animal, exceto o homem.
Animal sem fogo, REG (CE): cavalo ainda não marcado ou fer-
rado.
Animal sem rabo, COLOQ: pessoa grosseira, mal-educada.
Animal superior: animal vertebrado.
ETIMOLOGIA
lat anĭmal.
ágil
á·gil
adj m+f
1 Que se movimenta com rapidez ou agilidade: “Firmo […] era
um mulato pachola, delgado de corpo e ágil como um cabrito […]”
(AA1).
2 FIG Que tem raciocínio rápido; desembaraçado, ligeiro, pers-
picaz.
3 Que atua ou trabalha com eficiência; diligente.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
SUP ABS SINT: agílimo e agilíssimo.
ANTÔN: moroso, sonolento, vagaroso.
ETIMOLOGIA
lat agĭlis.
Também são chamadas de subverbetes as expressões na es-
trutura de um verbete. Elas estão destacadas ao final do verbete,
numa seção denominada “Expressões”.
barba
bar·ba
EXPRESSÕES
Barba a barba: em situação de confronto.
Barba de baleia, MAR: pequena haste ao lado do mastro da
proa, utilizada para disparos de cabos que prendem as velas.
Barba de bode: Vcavanhaque.
À barba, COLOQ: bem visível.
Fazer a barba: raspar a barba, barbear-se.
Fazer barba, cabelo e bigode, ESP: vencer pelo menos três ve-
zes o mesmo adversário em categorias diferentes em curto espaço
de tempo.
Nas barbas de: na presença de alguém, faltando-lhe o respeito.
Pôr as barbas de molho: agir com prevenção contra alguma si-
tuação perigosa.
Ter barbas: ser muito antigo.
tomate
to·ma·te
EXPRESSÕES
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Língua Portuguesa
Tomate francês, BOT: tomate de forma e tamanho de um ovo,
de coloração vermelho-escura, de tom alaranjado no interior, con-
sistência firme, sabor levemente ácido, com sementes pretas.
Tomate italiano, BOT: tomate pequeno, de formato geralmente
cilíndrico, com a extremidade inferior pontuda. É adocicado e tem
menos sumo que a maioria das variedades dos tomates. É muito
usado na preparação de molhos.
Tomate seco, CUL: tomate cortado em duas metades, retiran-
do-se as sementes, seco no forno ou ao sol, temperado com azeite,
orégano, sal e, frequentemente, alho. É comumente servido em sa-
ladas ou como antepasto.
fuga 2
fu·ga
EXPRESSÕES
Fuga escolar, MÚS: aquela com rígida observância das regras
formais.
Fuga real, MÚS: aquela cuja resposta não apresenta alterações
intervalares em relação ao sujeito.
Fuga tonal, MÚS: aquela cuja resposta apresenta alterações in-
tervalares em relação ao sujeito.
Foram utilizados exemplos e abonações com o objetivo de au-
torizar o emprego das palavras. As abonações foram extraídas de
textos literários de autores brasileiros consagrados e estão transcri-
tas entre aspas, com a sigla que representa o autor e a obra entre
parênteses. Os exemplos foram criados pela equipe de lexicógrafos
e são registrados em itálico.
NOTA: Entenda o que significa cada sigla das abonações na se-
ção “Abonações – obras e siglas” em “Como consultar”.
fadigar
fa·di·gar
vtd e vpr Causar ou sentir fadiga; afadigar: A alta temperatu-
ra fadigou alguns corredores. O rapaz fadigou-se com o excesso de
trabalho.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
VAR: fatigar.
ETIMOLOGIA
der de fadiga+ ar1, como esp fatigar.
fabricação
fa·bri·ca·ção
sf
1 Ação, processo ou arte de fabricar algo; fábrica, fabrico, ma-
nufatura: “Três meses mais tarde Mr. Chang Ling apareceria em
Antares com a mulher e seus cinco filhos e mais três compatriotas
seus, especialistas na fabricação de óleos comestíveis” (EV).
2 POR EXT O que resulta da fabricação; fabrico.
3 Ação de inventar ou elaborar algo novo; criação, produção: É
um mestre na fabricação de personagens.
4 Ação de produzir de modo natural: A fabricação de anticor-
pos pelo organismo é a sua principal defesa.
5 Produção ou criação de algo de modo ilícito, com o objetivo
de distorcer os fatos: A fabricação das provas era evidente.
EXPRESSÕES
Fabricação em série: fabricação em grande escala, segundo es-
pecificações padronizadas.
ETIMOLOGIA
der de fabricar+ção, como esp fabricación.
O campo destinado à etimologia do vocábulo está sempre no
final do verbete, após a indicação “Etimologia” e nele há diversos
tipos de informação como a língua de origem, o étimo e os elemen-
tos de composição.
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NOTA: Entenda como a etimologia dos vocábulos foi criada e
como está padronizada neste dicionário lendo a seção “Etimologia”
em “Como consultar”.
astroquímica
as·tro·quí·mi·ca
sf
ASTROQ Estudo da composição química dos astros, baseado
especialmente nas análises espectroquímicas.
ETIMOLOGIA
voc comp do gr ástron+química, como ingl astrochemistry.
Fonte: michaelis.uol.com.br
VOCABULÁRIO: NEOLOGISMOS,
ARCAÍSMOS, ESTRANGEIRISMOS
É possível encontrar no Brasil diversas variações linguísticas,
como na linguagem regional. Elas reúnem as variantes da língua
que foram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Delas surgem as variações que envolvem vários aspectos histó-
ricos, sociais, culturais, geográficos, entre outros.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-se
que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o mes-
mo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Morfológicas
Ocorrem nas formas constituintes da palavra. As diferenças en-
tre as variantes não são tantas quanto as de natureza fônica, mas
não são desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
– uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-ver-
sa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha (o cham-
panha), tive muita dó dela (muito dó), mistura do cal (da cal).
– a omissão do “s” como marca de plural de substantivos e ad-
jetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os livro
indicado, as noite fria, os caso mais comum.
– o enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero que o
Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas eleições; Se
eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer; Não é possível que
ele esforçou (tenha se esforçado) mais que eu.
– o uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar o
superlativo de adjetivos, recurso muito característico da linguagem
jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de humaníssimo),
uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima), um carro hiperpossan-
te (em vez de possantíssimo).
– a conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos regula-
res: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se ele ver (vir)
o recado, quando ele repor (repuser).
– a conjugação de verbos regulares pelo modelo de irregulares:
vareia (varia), negoceia (negocia).
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da pala-
vra. Entre esses casos, podemos citar:
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Língua Portuguesa
– a redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis (Petró-
polis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas típicas de
pessoas de baixa condição social.
– A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio Grande
do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na linguagem caipira):
quintau, quintar, quintal; pastéu, paster, pastel; faróu, farór, farol.
– deslocamento do “r” no interior da sílaba: largato, preguntar,
estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa condição social.
– a queda do “r” final dos verbos, muito comum na linguagem
oral no português: falá, vendê, curti (em vez de curtir), compô.
– o acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem clássica,
hoje frequentes na fala caipira.
– a queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava, marelo
(amarelo), margoso (amargoso), características na linguagem oral
coloquial.
Variações Sintáticas
Correlação entre as palavras da frase. No domínio da sintaxe,
como no da morfologia, não são tantas as diferenças entre uma va-
riante e outra. Como exemplo, podemos citar:
– a substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de” com
o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a família
dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
– a mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo quando
se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero falar com
você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em vez de tua) voz
me irrita.
– ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles che-
gou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou naquela se-
mana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
– o uso de pronomes do caso reto com outra função que não
a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua; não irão
sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu (em vez de
ti) e ele.
– o uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em vez de
“o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
– a ausência da preposição adequada antes do pronome relati-
vo em função de complemento verbal: são pessoas que (em vez de:
de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que (em vez de a que)
eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em que) eu mais confio.
Variações Léxicas
Conjunto de palavras de uma língua. As variantes do plano do
léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas e caracteri-
zam com nitidez uma variante em confronto com outra. São exem-
plos possíveis de citar:
– as diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e, às
vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de lado a
lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo que no Brasil
chamamos de calcinha; o que chamamos de fila no Brasil, em Por-
tugal chamam de bicha; café da manhã em Portugal se diz pequeno
almoço; camisola em Portugal traduz o mesmo que chamamos de
suéter, malha, camiseta.
– a escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito para
formar o grau superlativo dos adjetivos, características da lingua-
gem jovem de alguns centros urbanos: maior legal; maior difícil;
Esse amigo é um carinha maior esforçado.
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Designações das Variantes Lexicais:
– Arcaísmo: palavras que já caíram de uso. Por exemplo, um
bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de refrigerante usa-
va-se gasosa; algo muito bom, de qualidade excelente, era supimpa.
– Neologismo: contrário do arcaísmo. São palavras recém-cria-
das, muitas das quais mal ou nem entraram para os dicionários. A
na computação tem vários exemplos, como escanear, deletar, printar.
– Estrangeirismo: emprego de palavras emprestadas de outra
língua, que ainda não foram aportuguesadas, preservando a forma
de origem. Nesse caso, há muitas expressões latinas, sobretudo da
linguagem jurídica, tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas
o corpo” ou, mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto
(“pelo próprio fato de”, “por isso mesmo.
As palavras de origem inglesas são várias: feeling (“sensibilida-
de”, capacidade de percepção), briefing (conjunto de informações
básicas).
– Jargão: vocabulário típico de um campo profissional como a
medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo. Furo é notícia
dada em primeira mão. Quando o furo se revela falso, foi uma bar-
riga.
– Gíria: vocabulário especial de um grupo que não deseja ser
entendido por outros grupos ou que pretende marcar sua identida-
de por meio da linguagem. Por exemplo, levar um lero (conversar).
– Preciosismo: é um léxico excessivamente erudito, muito raro:
procrastinar (em vez de adiar); cinesíforo (em vez de motorista).
– Vulgarismo: o contrário do preciosismo, por exemplo, de saco
cheio (em vez de aborrecido), se ferrou (em vez de se deu mal, ar-
ruinou-se).
Tipos de Variação
As variações mais importantes, são as seguintes:
– Sociocultural: Esse tipo de variação pode ser percebido com
certa facilidade.
– Geográfica: é, no Brasil, bastante grande. Ao conjunto das
características da pronúncia de uma determinada região dá-se o
nome de sotaque: sotaque mineiro, sotaque nordestino, sotaque
gaúcho etc.
– De Situação: são provocadas pelas alterações das circunstân-
cias em que se desenrola o ato de comunicação. Um modo de falar
compatível com determinada situação é incompatível com outra
– Histórica: as línguas se alteram com o passar do tempo e com
o uso. Muda a forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o senti-
do delas. Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
LATINISMOS
EXPRESSÕES E VOCÁBULOS LATINOS
Embora muitos gramáticos e estudiosos da língua defendam
que se deve privilegiar o uso de palavras em português, diversas
palavras e expressões latinas são usadas diariamente pelos falantes
da língua, quer em linguagem formal ou de áreas específicas, quer
em linguagem informal.
As expressões latinas não sofrem processos de aportuguesa-
mento, devendo assim ser escritas em sua forma original, sem qual-
quer tentativa de aproximação às regras ortográficas e fonológicas
da língua portuguesa.
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Língua Portuguesa
Deverão, contudo, ser grafadas com algum sinal indicativo da
sua condição de expressão de outro idioma: em itálico, entre aspas,
sublinhadas, em negrito. Confira exemplos das principais palavras e
expressões latinas usadas atualmente na língua portuguesa:
Ab initio: desde o princípio.
A contrario sensu: em sentido contrário, pela razão contrária.
A posteriori: pelo que segue, depois de um fato. Diz-se do ra-
ciocínio que se remonta do efeito à causa.
A priori: segundo um princípio anterior, admitido como eviden-
te; antes de argumentar, sem prévio conhecimento.
Apud: em, junto a, junto em. Emprega-se em citações indiretas,
isto é, citações colhidas numa obra.
Carpe Diem: “Aproveita o dia”. (Aviso para que não desperdi-
cemos o tempo).
Curriculum Vitae: conjuntos de dados relativos ao estado civil,
ao preparo profissional e às atividades anteriores de quem se can-
didata a um emprego.
Data venia: concedida a licença, com a devida vênia. É uma ex-
pressão respeitosa com que se inicia uma argumentação discordan-
te da de outrem.
Et cetera (ou Et caetera) (abrev.: etc.): e as outras coisas, e os
outros, e assim por diante. Apesar de seu sentido etimológico (= e
outras coisas), emprega-se, atualmente, não somente após nomes
de coisas, mas também de pessoas, como expressão continuativa.
Exempli gratia: por exemplo. É expressão sinônima de Verbi
gratia.
Habeas corpus: “Que tenhas o corpo”. Meio extraordinário de
garantir e proteger todo aquele que sofre violência ou ameaça de
constrangimento ilegal na sua liberdade de locomoção, por parte
de qualquer autoridade legítima.
Habeas data: “Que tenha os dados”, “Que conheça os dados”.
Trata-se de garantia ativa dos direitos fundamentais, que se destina
a assegurar:
a) o conhecimento de informações relativas à pessoa do impe-
trante, constantes de registros ou bancos de dados de entidades
governamentais ou de caráter público;
b) a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo por pro-
cesso sigiloso, judicial ou administrativo.
Homo sapiens: homem sábio; nome da espécie humana na no-
menclatura de Lineu.
Id est: isto é, quer dizer. Às vezes, aparece abreviadamente
(i.e.).
In memoriam: em comemoração, para memória, para lembran-
ça.
In posterum: no futuro.
In terminis: no fim. Decisão final que encerra o processo.
In verbis: nestes termos, nestas palavras. Emprega-se para ex-
primir as citações ou as referências feitas com as palavras da pessoa
que se citou ou do texto a que se alude.
Ipsis Verbis: pelas próprias palavras, exatamente, sem tirar nem
pôr.
Lato sensu: em sentido amplo, em sentido geral.
Per capita: por cabeça, para cada indivíduo.
Quorum: número mínimo de membros presentes necessário
para que uma assembleia possa funcionar ou deliberar regularmen-
te.
Sic: assim, assim mesmo, exatamente. Pospõe-se a uma cita-
ção, ou nela se intercala, entre parênteses ou entre colchetes, para
indicar que o texto original é da forma que aparece.
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Statu quo: “No estado em que”. Emprega-se, na linguagem jurí-
dica, para indicar a forma, a situação ou a posição em que se encon-
tra certa questão ou coisa em determinado momento.
Stricto sensu: em sentido restrito, em sentido literal.
Verbi gratia: por exemplo.
Verbum ad verbum: palavra por palavra, textualmente, literal-
mente.
ORTOGRAFIA
— Definições
Com origem no idioma grego, no qual orto significa “direito”,
“exato”, e grafia quer dizer “ação de escrever”, ortografia é o nome
dado ao sistema de regras definido pela gramática normativa que
indica a escrita correta das palavras. Já a Ortografia Oficial se refere
às práticas ortográficas que são consideradas oficialmente como
adequadas no Brasil. Os principais tópicos abordados pela ortografia
são: o emprego de acentos gráficos que sinalizam vogais tônicas,
abertas ou fechadas; os processos fonológicos (crase/acento grave);
os sinais de pontuação elucidativos de funções sintáticas da língua e
decorrentes dessas funções, entre outros.
Os acentos: esses sinais modificam o som da letra sobre
a qual recaem, para que palavras com grafia similar possam
ter leituras diferentes, e, por conseguinte, tenham significados
distintos. Resumidamente, os acentos são agudo (deixa o som da
vogal mais aberto), circunflexo (deixa o som fechado), til (que faz
com que o som fique nasalado) e acento grave (para indicar crase).
O alfabeto: é a base de qualquer língua. Nele, estão
estabelecidos os sinais gráficos e os sons representados por cada
um dos sinais; os sinais, por sua vez, são as vogais e as consoantes.
As letras K, Y e W: antes consideradas estrangeiras, essas letras
foram integradas oficialmente ao alfabeto do idioma português
brasileiro em 2009, com a instauração do Novo Acordo Ortográfico.
As possibilidades da vogal Y e das consoantes K e W são, basicamente,
para nomes próprios e abreviaturas, como abaixo:
– Para grafar símbolos internacionais e abreviações, como Km
(quilômetro), W (watt) e Kg (quilograma).
– Para transcrever nomes próprios estrangeiros ou seus
derivados na língua portuguesa, como Britney, Washington, Nova
York.
Relação som X grafia: confira abaixo os casos mais complexos
do emprego da ortografia correta das palavras e suas principais
regras:
«ch” ou “x”?: deve-se empregar o X nos seguintes casos:
– Em palavras de origem africana ou indígena. Exemplo: oxum,
abacaxi.
– Após ditongos. Exemplo: abaixar, faixa.
– Após a sílaba inicial “en”. Exemplo: enxada, enxergar.
– Após a sílaba inicial “me”. Exemplo: mexilhão, mexer,
mexerica.
s” ou “x”?: utiliza-se o S nos seguintes casos
– Nos sufixos “ese”, “isa”, “ose”. Exemplo: síntese, avisa,
verminose.
– Nos sufixos “ense”, “osa” e “oso”, quando formarem adjetivos.
Exemplo: amazonense, formosa, jocoso.
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Língua Portuguesa
– Nos sufixos “ês” e “esa”, quando designarem origem, título ou
nacionalidade. Exemplo: marquês/marquesa, holandês/holandesa,
burguês/burguesa.
– Nas palavras derivadas de outras cujo radical já apresenta “s”.
Exemplo: casa – casinha – casarão; análise – analisar.
Porque, Por que, Porquê ou Por quê?
– Porque (junto e sem acento): é conjunção explicativa, ou seja,
indica motivo/razão, podendo substituir o termo pois. Portanto,
toda vez que essa substituição for possível, não haverá dúvidas de
que o emprego do porque estará correto. Exemplo: Não choveu,
porque/pois nada está molhado.
– Por que (separado e sem acento): esse formato é empregado
para introduzir uma pergunta ou no lugar de “o motivo pelo qual”,
para estabelecer uma relação com o termo anterior da oração.
Exemplos: Por que ela está chorando? / Ele explicou por que do
cancelamento do show.
– Porquê (junto e com acento): trata-se de um substantivo e,
por isso, pode estar acompanhado por artigo, adjetivo, pronome
ou numeral. Exemplo: Não ficou claro o porquê do cancelamento
do show.
– Por quê (separado e com acento): deve ser empregado ao
fim de frases interrogativas. Exemplo: Ela foi embora novamente.
Por quê?
Parônimos e homônimos
– Parônimos: são palavras que se assemelham na grafia e na
pronúncia, mas se divergem no significado. Exemplos: absolver
(perdoar) e absorver (aspirar); aprender (tomar conhecimento) e
apreender (capturar).
– Homônimos: são palavras com significados diferentes, mas
que divergem na pronúncia. Exemplos: “gosto” (substantivo) e
“gosto” (verbo gostar) / “este” (ponto cardeal) e “este” (pronome
demonstrativo).
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
— Definição
A acentuação gráfica consiste no emprego do acento nas
palavras grafadas com a finalidade de estabelecer, com base nas
regras da língua, a intensidade e/ou a sonoridade das palavras.
Isso quer dizer que os acentos gráficos servem para indicar a sílaba
tônica de uma palavra ou a pronúncia de uma vogal. De acordo com
as regras gramaticais vigentes, são quatro os acentos existentes na
língua portuguesa:
– Acento agudo: Indica que a sílaba tônica da palavra tem som
aberto. Ex.: área, relógio, pássaro.
– Acento circunflexo: Empregado acima das vogais “a” e” e
“o”para indicar sílaba tônica em vogal fechada. Ex.: acadêmico,
âncora, avô.
– Acento grave/crase: Indica a junção da preposição “a” com
o artigo “a”. Ex: “Chegamos à casa”. Esse acento não indica sílaba
tônica!
– Til: Sobre as vogais “a” e “o”, indica que a vogal de determinada
palavra tem som nasal, e nem sempre recai sobre a sílaba tônica.
Exemplo: a palavra órfã tem um acento agudo, que indica que a
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sílaba forte é “o” (ou seja, é acento tônico), e um til (˜), que indica
que a pronúncia da vogal “a” é nasal, não oral. Outro exemplo
semelhante é a palavra bênção.
— Monossílabas Tônicas e Átonas
Mesmo as palavras com apenas uma sílaba podem sofrer
alteração de intensidade de voz na sua pronúncia. Exemplo: observe
o substantivo masculino “dó” e a preposição “do” (contração
da preposição “de” + artigo “o”). Ao comparar esses termos,
percebermos que o primeiro soa mais forte que o segundo, ou seja,
temos uma monossílaba tônica e uma átona, respectivamente.
Diante de palavras monossílabas, a dica para identificar se é tônica
(forte) ou fraca átona (fraca) é pronunciá-las em uma frase, como
abaixo:
“Sinto grande dó ao vê-la sofrer.”
“Finalmente encontrei a chave do carro.”
Recebem acento gráfico:
– As monossílabas tônicas terminadas em: -a(s) → pá(s), má(s);
-e(s) → pé(s), vê(s); -o(s) → só(s), pôs.
– As monossílabas tônicas formados por ditongos abertos -éis,
-éu, -ói. Ex: réis, véu, dói.
Não recebem acento gráfico:
– As monossílabas tônicas: par, nus, vez, tu, noz, quis.
– As formas verbais monossilábicas terminadas em “-ê”, nas
quais a 3a pessoa do plural termina em “-eem”. Antes do novo
acordo ortográfico, esses verbos era acentuados. Ex.: Ele lê → Eles
lêem leem.
Exceção! O mesmo não ocorre com os verbos monossilábicos
terminados em “-em”, já que a terceira pessoa termina em “-êm”.
Nesses caso, a acentuação permanece acentuada. Ex.: Ele tem →
Eles têm; Ele vem → Eles vêm.
Acentuação das palavras Oxítonas
As palavras cuja última sílaba é tônica devem ser acentuadas
as oxítonas com sílaba tônica terminada em vogal tônica -a, -e e
-o, sucedidas ou não por -s. Ex.: aliás, após, crachá, mocotó, pajé,
vocês. Logo, não se acentuam as oxítonas terminadas em “-i” e “-u”.
Ex.: caqui, urubu.
Acentuação das palavras Paroxítonas
São classificadas dessa forma as palavras cuja penúltima
sílaba é tônica. De acordo com a regra geral, não se acentuam as
palavras paroxítonas, a não ser nos casos específicos relacionados
abaixo. Observe as exceções:
– Terminadas em -ei e -eis. Ex.: amásseis, cantásseis, fizésseis,
hóquei, jóquei, pônei, saudáveis.
– Terminadas em -r, -l, -n, -x e -ps. Ex.: bíceps, caráter, córtex,
esfíncter, fórceps, fóssil, líquen, lúmen, réptil, tórax.
– Terminadas em -i e -is. Ex.: beribéri, bílis, biquíni, cáqui, cútis,
grátis, júri, lápis, oásis, táxi.
– Terminadas em -us. Ex.: bônus, húmus, ônus, Vênus, vírus,
tônus.
– Terminadas em -om e -ons. Ex.: elétrons, nêutrons, prótons.
– Terminadas em -um e -uns. Ex.: álbum, álbuns, fórum, fóruns,
quórum, quóruns.
– Terminadas em -ã e -ão. Ex.: bênção, bênçãos, ímã, ímãs,
órfã, órfãs, órgão, órgãos, sótão, sótãos.
46
Língua Portuguesa
Acentuação das palavras Proparoxítonas
Classificam-se assim as palavras cuja antepenúltima sílaba é
tônica, e todas recebem acento, sem exceções. Ex.: ácaro, árvore,
bárbaro, cálida, exército, fétido, lâmpada, líquido, médico, pássaro,
tática, trânsito.
Ditongos e Hiatos
Acentuam-se:
– Oxítonas com sílaba tônica terminada em abertos “_éu”,
“_éi” ou “_ói”, sucedidos ou não por “_s”. Ex.: anéis, fiéis, herói,
mausoléu, sóis, véus.
– As letras “_i” e “_u” quando forem a segunda vogal tônica de
um hiato e estejam isoladas ou sucedidas por “_s” na sílaba. Ex.: caí
(ca-í), país (pa-ís), baú (ba-ú).
Não se acentuam:
– A letra “_i”, sempre que for sucedida por de “_nh”. Ex.:
moinho, rainha, bainha.
– As letras “_i” e o “_u” sempre que aparecerem repetidas. Ex.:
juuna, xiita. xiita.
– Hiatos compostos por “_ee” e “_oo”. Ex.: creem, deem, leem,
enjoo, magoo.
O Novo Acordo Ortográfico
Confira as regras que levaram algumas palavras a perderem
acentuação em razão do Acordo Ortográfico de 1990, que entrou
em vigor em 2009:
1 – Vogal tônica fechada -o de -oo em paroxítonas.
Exemplos: enjôo – enjoo; magôo – magoo; perdôo – perdoo;
vôo – voo; zôo – zoo.
2 – Ditongos abertos -oi e -ei em palavras paroxítonas.
Exemplos: alcalóide – alcaloide; andróide – androide; alcalóide
– alcaloide; assembléia – assembleia; asteróide – asteroide;
européia – europeia.
3 – Vogais -i e -u precedidas de ditongo em paroxítonas.
Exemplos: feiúra – feiura; maoísta – maoista; taoísmo –
taoismo.
4 – Palavras paroxítonas cuja terminação é -em, e que possuem
-e tônico em hiato.
Isso ocorre com a 3a pessoa do plural do presente do indicativo
ou do subjuntivo. Exemplos: deem; lêem – leem; relêem – releem;
revêem.
5 – Palavras com trema: somente para palavras da língua
portuguesa. Exemplos: bilíngüe – bilíngue; enxágüe – enxágue;
linguïça – linguiça.
6 – Paroxítonas homógrafas: são palavras que têm a mesma
grafia, mas apresentam significados diferentes. Exemplo: o verbo
PARAR: pára – para. Antes do Acordo Ortográfico, a flexão do verbo
“parar” era acentuada para que fosse diferenciada da preposição
“para”.
Atualmente, nenhuma delas recebe acentuação. Assim:
Antes: Ela sempre pára para ver a banda passar. [verbo /
preposição]
51

Hoje: Ela sempre para para ver a banda passar. [verbo /
preposição]
A CRASE
Definição: na gramática grega, o termo quer dizer “mistura “ou
“contração”, e ocorre entre duas vogais, uma final e outra inicial,
em palavras unidas pelo sentido. Basicamente, desse modo: a
(preposição) + a (artigo feminino) = aa à; a (preposição) + aquela
(pronome demonstrativo feminino) = àquela; a (preposição) +
aquilo (pronome demonstrativo feminino) = àquilo. Por ser a junção
das vogais, a crase, como regra geral, ocorre diante de palavras
femininas, sendo a única exceção os pronomes demonstrativos
aquilo e aquele, que recebem a crase por terem “a” como sua vogal
inicial. Crase não é o nome do acento, mas indicação do fenômeno
de união representado pelo acento grave.
A crase pode ser a contração da preposição a com:
– O artigo feminino definido a/as: “Foi à escola, mas não
assistiu às aulas.”
– O pronome demonstrativo a/as: “Vá à paróquia central.”
– Os pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo:
“Retorne àquele mesmo local.”
– O a dos pronomes relativos a qual e as quais: “São pessoas às
quais devemos o maior respeito e consideração”.
Perceba que a incidência da crase está sujeita à presença de
duas vogais a (preposição + artigo ou preposição + pronome) na
construção sintática.
Técnicas para o emprego da crase
1 – Troque o termo feminino por um masculino, de classe
semelhante. Se a combinação ao aparecer, ocorrerá crase diante da
palavra feminina.
Exemplos:
“Não conseguimos chegar ao hospital / à clínica.”
“Preferiu a fruta ao sorvete / à torta.”
“Comprei o carro / a moto.”
“Irei ao evento / à festa.”
2 – Troque verbos que expressem a noção de movimento (ir, vir,
chegar, voltar, etc.) pelo verbo voltar. Se aparecer a preposição da,
ocorrerá crase; caso apareça a preposição de, o acento grave não
deve ser empregado.
Exemplos:
“Vou a São Paulo. / Voltei de São Paulo.”
“Vou à festa dos Silva. / Voltei da Silva.”
“Voltarei a Roma e à Itália. / Voltarei de Roma e da Itália.”
3 – Troque o termo regente da preposição a por um que
estabeleça a preposição por, em ou de. Caso essas preposições não
se façam contração com o artigo, isto é, não apareçam as formas
pela(s), na(s) ou da(s), a crase não ocorrerá.
Exemplos:
“Começou a estudar (sem crase) – Optou por estudar / Gosta
de estudar / Insiste em estudar.”
“Refiro-me à sua filha (com crase) – Apaixonei-me pela sua filha
/ Gosto da sua filha / Votarei na sua filha.”
52
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Língua Portuguesa
“Refiro-me a você. (sem crase) – Apaixonei-me por você /
Gosto de você / Penso em você.”
4 – Tratando-se de locuções, isto é, grupo de palavras que
expressam uma única ideia, a crase somente deve ser empregada
se a locução for iniciada por preposição e essa locução tiver como
núcleo uma palavra feminina, ocorrerá crase.
Exemplos:
“Tudo às avessas.”
“Barcos à deriva.”
5 – Outros casos envolvendo locuções e crase:
Na locução «à moda de”, pode estar implícita a expressão
“moda de”, ficando somente o à explícito.
Exemplos:
“Arroz à (moda) grega.”
“Bife à (moda) parmegiana.”
Nas locuções relativas a horários, ocorra crase apenas no caso
de horas especificadas e definidas
Exemplos:
“À uma hora.”
“Às cinco e quinze”.
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do
padrão ofício, com a diferença de que o seu destinatário deve ser
mencionado pelo cargo que ocupa.
Exemplos:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração Ao Sr. Subchefe
para Assuntos Jurídicos
Exposição de Motivos
— Definição e Finalidade
Exposição de motivos é o expediente dirigido ao Presidente da
República ou ao Vice-Presidente para:
a) informá-lo de determinado assunto;
b) propor alguma medida; ou
c) submeter a sua consideração projeto de ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente da
República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um
Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por todos
os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada de
interministerial.
— Forma e Estrutura
Formalmente, a exposição de motivos tem a apresentação do
padrão ofício (v. 3. O Padrão Ofício). O anexo que acompanha a
exposição de motivos que proponha alguma medida ou apresente
projeto de ato normativo, segue o modelo descrito adiante. A
exposição de motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta
duas formas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha
caráter exclusivamente informativo e outra para a que proponha
alguma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que simplesmente
leva algum assunto ao conhecimento do Presidente da República,
sua estrutura segue o modelo antes referido para o padrão ofício.
47

Já a exposição de motivos que submeta à consideração do
Presidente da República a sugestão de alguma medida a ser adotada
ou a que lhe apresente projeto de ato normativo – embora sigam
também a estrutura do padrão ofício –, além de outros comentários
julgados pertinentes por seu autor, devem, obrigatoriamente,
apontar:
a) na introdução: o problema que está a reclamar a adoção da
medida ou do ato normativo proposto;
b) no desenvolvimento: o porquê de ser aquela medida ou
aquele ato normativo o ideal para se solucionar o problema, e
eventuais alternativas existentes para equacioná-lo;
c) na conclusão, novamente, qual medida deve ser tomada, ou
qual ato normativo deve ser editado para solucionar o problema.
Deve, ainda, trazer apenso o formulário de anexo à exposição
de motivos, devidamente preenchido, de acordo com o seguinte
modelo previsto no Anexo II do Decreto no 4.176, de 28 de março
de 2002.
Anexo à Exposição de Motivos do (indicar nome do Ministério
ou órgão equivalente) nº de 200.
1. Síntese do problema ou da situação que reclama providências
2. Soluções e providências contidas no ato normativo ou na
medida proposta
3. Alternativas existentes às medidas propostas
Mencionar:
- Se há outro projeto do Executivo sobre a matéria;
- Se há projetos sobre a matéria no Legislativo;
- Outras possibilidades de resolução do problema.
4. Custos
Mencionar:
- Se a despesa decorrente da medida está prevista na lei
orçamentária anual; se não, quais as alternativas para custeá-la;
- Se é o caso de solicitar-se abertura de crédito extraordinário,
especial ou suplementar;
- Valor a ser despendido em moeda corrente;
5. Razões que justificam a urgência (a ser preenchido somente
se o ato proposto for medido provisória ou projeto de lei que deva
tramitar em regime de urgência)
Mencionar:
- Se o problema configura calamidade pública;
- Por que é indispensável a vigência imediata;
- Se se trata de problema cuja causa ou agravamento não
tenham sido previstos;
- Se se trata de desenvolvimento extraordinário de situação já
prevista.
6. Impacto sobre o meio ambiente (sempre que o ato ou
medida proposta possa vir a tê-lo)
7. Alterações propostas
8. Síntese do parecer do órgão jurídico
Com base em avaliação do ato normativo ou da medida
proposta à luz das questões levantadas no item 10.4.3.
A falta ou insuficiência das informações prestadas pode
acarretar, a critério da Subchefia para Assuntos Jurídicos da Casa
Civil, a devolução do projeto de ato normativo para que se complete
o exame ou se reformule a proposta. O preenchimento obrigatório
48
Língua Portuguesa
do anexo para as exposições de motivos que proponham a adoção
de alguma medida ou a edição de ato normativo tem como
finalidade:
a) permitir a adequada reflexão sobre o problema que se busca
resolver;
b) ensejar mais profunda avaliação das diversas causas do
problema e dos efeitos que pode ter a adoção da medida ou a
edição do ato, em consonância com as questões que devem ser
analisadas na elaboração de proposições normativas no âmbito do
Poder Executivo (v. 10.4.3.).
c) conferir perfeita transparência aos atos propostos.
Dessa forma, ao atender às questões que devem ser analisadas
na elaboração de atos normativos no âmbito do Poder Executivo,
o texto da exposição de motivos e seu anexo complementam-se
e formam um todo coeso: no anexo, encontramos uma avaliação
profunda e direta de toda a situação que está a reclamar a adoção
de certa providência ou a edição de um ato normativo; o problema a
ser enfrentado e suas causas; a solução que se propõe, seus efeitos
e seus custos; e as alternativas existentes. O texto da exposição de
motivos fica, assim, reservado à demonstração da necessidade da
providência proposta: por que deve ser adotada e como resolverá o
problema. Nos casos em que o ato proposto for questão de pessoal
(nomeação, promoção, ascensão, transferência, readaptação, reversão,
aproveitamento, reintegração, recondução, remoção, exoneração,
demissão, dispensa, disponibilidade, aposentadoria), não é necessário
o encaminhamento do formulário de anexo à exposição de motivos.
Ressalte-se que:
– A síntese do parecer do órgão de assessoramento jurídico
não dispensa o encaminhamento do parecer completo;
– O tamanho dos campos do anexo à exposição de motivos
pode ser alterado de acordo com a maior ou menor extensão dos
comentários a serem ali incluídos.
Ao elaborar uma exposição de motivos, tenha presente que
a atenção aos requisitos básicos da redação oficial (clareza, concisão,
impessoalidade, formalidade, padronização e uso do padrão culto de
linguagem) deve ser redobrada. A exposição de motivos é a principal
modalidade de comunicação dirigida ao Presidente da República pelos
Ministros. Além disso, pode, em certos casos, ser encaminhada cópia
ao Congresso Nacional ou ao Poder Judiciário ou, ainda, ser publicada
no Diário Oficial da União, no todo ou em parte.
Mensagem
— Definição e Finalidade
É o instrumento de comunicação oficial entre os Chefes dos
Poderes Públicos, notadamente as mensagens enviadas pelo Chefe
do Poder Executivo ao Poder Legislativo para informar sobre fato
da Administração Pública; expor o plano de governo por ocasião
da abertura de sessão legislativa; submeter ao Congresso Nacional
matérias que dependem de deliberação de suas Casas; apresentar
veto; enfim, fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de
interesse dos poderes públicos e da Nação. Minuta de mensagem
pode ser encaminhada pelos Ministérios à Presidência da República,
a cujas assessorias caberá a redação final. As mensagens mais
usuais do Poder Executivo ao Congresso Nacional têm as seguintes
finalidades:
53

a) encaminhamento de projeto de lei ordinária, complementar
ou financeira. Os projetos de lei ordinária ou complementar são
enviados em regime normal (Constituição, art. 61) ou de urgência
(Constituição, art. 64, §§ 1o a 4o). Cabe lembrar que o projeto pode
ser encaminhado sob o regime normal e mais tarde ser objeto de
nova mensagem, com solicitação de urgência. Em ambos os casos,
a mensagem se dirige aos Membros do Congresso Nacional, mas
é encaminhada com aviso do Chefe da Casa Civil da Presidência
da República ao Primeiro Secretário da Câmara dos Deputados,
para que tenha início sua tramitação (Constituição, art. 64, caput).
Quanto aos projetos de lei financeira (que compreendem plano
plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamentos anuais e créditos
adicionais), as mensagens de encaminhamento dirigem-se aos
Membros do Congresso Nacional, e os respectivos avisos são
endereçados ao Primeiro Secretário do Senado Federal. A razão
é que o art. 166 da Constituição impõe a deliberação congressual
sobre as leis financeiras em sessão conjunta, mais precisamente,
“na forma do regimento comum”. E à frente da Mesa do Congresso
Nacional está o Presidente do Senado Federal (Constituição, art.
57, § 5o), que comanda as sessões conjuntas. As mensagens aqui
tratadas coroam o processo desenvolvido no âmbito do Poder
Executivo, que abrange minucioso exame técnico, jurídico e
econômico-financeiro das matérias objeto das proposições por
elas encaminhadas. Tais exames materializam-se em pareceres dos
diversos órgãos interessados no assunto das proposições, entre eles
o da Advocacia-Geral da União. Mas, na origem das propostas, as
análises necessárias constam da exposição de motivos do órgão
onde se geraram (v. 3.1. Exposição de Motivos) – exposição que
acompanhará, por cópia, a mensagem de encaminhamento ao
Congresso.
b) encaminhamento de medida provisória.
Para dar cumprimento ao disposto no art. 62 da Constituição,
o Presidente da República encaminha mensagem ao Congresso,
dirigida a seus membros, com aviso para o Primeiro Secretário do
Senado Federal, juntando cópia da medida provisória, autenticada
pela Coordenação de Documentação da Presidência da República.
c) indicação de autoridades.
As mensagens que submetem ao Senado Federal a indicação
de pessoas para ocuparem determinados cargos (magistrados dos
Tribunais Superiores, Ministros do TCU, Presidentes e Diretores
do Banco Central, Procurador-Geral da República, Chefes de
Missão Diplomática, etc.) têm em vista que a Constituição, no seu
art. 52, incisos III e IV, atribui àquela Casa do Congresso Nacional
competência privativa para aprovar a indicação. O curriculum vitae
do indicado, devidamente assinado, acompanha a mensagem.
d) pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-
Presidente da República se ausentarem do País por mais de 15 dias.
Trata-se de exigência constitucional (Constituição, art. 49, III, e 83),
e a autorização é da competência privativa do Congresso Nacional.
O Presidente da República, tradicionalmente, por cortesia, quando
a ausência é por prazo inferior a 15 dias, faz uma comunicação a
cada Casa do Congresso, enviando-lhes mensagens idênticas.
e) encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV. A obrigação de submeter
tais atos à apreciação do Congresso Nacional consta no inciso XII
do artigo 49 da Constituição. Somente produzirão efeitos legais a
outorga ou renovação da concessão após deliberação do Congresso
Nacional (Constituição, art. 223, § 3o). Descabe pedir na mensagem
a urgência prevista no art. 64 da Constituição, porquanto o § 1o do
54
54
Língua Portuguesa
art. 223 já define o prazo da tramitação. Além do ato de outorga
ou renovação, acompanha a mensagem o correspondente processo
administrativo.
f) encaminhamento das contas referentes ao exercício anterior.
O Presidente da República tem o prazo de sessenta dias após a
abertura da sessão legislativa para enviar ao Congresso Nacional as
contas referentes ao exercício anterior (Constituição, art. 84, XXIV),
para exame e parecer da Comissão Mista permanente (Constituição,
art. 166, § 1o), sob pena de a Câmara dos Deputados realizar a
tomada de contas (Constituição, art. 51, II), em procedimento
disciplinado no art. 215 do seu Regimento Interno.
g) mensagem de abertura da sessão legislativa.
Ela deve conter o plano de governo, exposição sobre a situação
do País e solicitação de providências que julgar necessárias
(Constituição, art. 84, XI). O portador da mensagem é o Chefe
da Casa Civil da Presidência da República. Esta mensagem difere
das demais porque vai encadernada e é distribuída a todos os
Congressistas em forma de livro.
h) comunicação de sanção (com restituição de autógrafos).
Esta mensagem é dirigida aos Membros do Congresso Nacional,
encaminhada por Aviso ao Primeiro Secretário da Casa onde se
originaram os autógrafos. Nela se informa o número que tomou a
lei e se restituem dois exemplares dos três autógrafos recebidos,
nos quais o Presidente da República terá aposto o despacho de
sanção.
i) comunicação de veto.
Dirigida ao Presidente do Senado Federal (Constituição, art. 66,
§ 1o), a mensagem informa sobre a decisão de vetar, se o veto é
parcial, quais as disposições vetadas, e as razões do veto. Seu texto
vai publicado na íntegra no Diário Oficial da União (v. 4.2. Forma e
Estrutura), ao contrário das demais mensagens, cuja publicação se
restringe à notícia do seu envio ao Poder Legislativo. (v. 19.6.Veto)
j) outras mensagens.
Também são remetidas ao Legislativo com regular frequência
mensagens com:
– Encaminhamento de atos internacionais que acarretam
encargos ou compromissos gravosos (Constituição, art. 49, I);
– Pedido de estabelecimento de alíquotas aplicáveis às
operações e prestações interestaduais e de exportação
(Constituição, art. 155, § 2o, IV);
– Proposta de fixação de limites globais para o montante da
dívida consolidada (Constituição, art. 52, VI);
– Pedido de autorização para operações financeiras externas
(Constituição, art. 52, V); e outros.
Entre as mensagens menos comuns estão as de:
– Convocação extraordinária do Congresso Nacional
(Constituição, art. 57, § 6o);
– Pedido de autorização para exonerar o Procurador-Geral da
República (art. 52, XI, e 128, § 2o);
– Pedido de autorização para declarar guerra e decretar
mobilização nacional (Constituição, art. 84, XIX);
– Pedido de autorização ou referendo para celebrar a paz
(Constituição, art. 84, XX);
– Justificativa para decretação do estado de defesa ou de sua
prorrogação (Constituição, art. 136, § 4o);
– Pedido de autorização para decretar o estado de sítio
(Constituição, art. 137);
49

– Relato das medidas praticadas na vigência do estado de sítio
ou de defesa (Constituição, art. 141, parágrafo único);
– Proposta de modificação de projetos de leis financeiras
(Constituição, art. 166, § 5o);
– Pedido de autorização para utilizar recursos que ficarem sem
despesas correspondentes, em decorrência de veto, emenda ou
rejeição do projeto de lei orçamentária anual (Constituição, art.
166, § 8o);
– Pedido de autorização para alienar ou conceder terras
públicas com área superior a 2.500 ha (Constituição, art. 188, § 1o);
etc.
— Forma e Estrutura
As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda:
Mensagem no
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o cargo
do destinatário, horizontalmente, no início da margem esquerda;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Federal,
c) o texto, iniciando a 2 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2 cm do final do texto, e
horizontalmente fazendo coincidir seu final com a margem direita.
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Presidente
da República, não traz identificação de seu signatário.
Telegrama
— Definição e Finalidade
Com o fito de uniformizar a terminologia e simplificar os
procedimentos burocráticos, passa a receber o título de telegrama
toda comunicação oficial expedida por meio de telegrafia, telex,
etc. Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos cofres
públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-se o uso do
telegrama apenas àquelas situações que não seja possível o uso de
correio eletrônico ou fax e que a urgência justifique sua utilização e,
também em razão de seu custo elevado, esta forma de comunicação
deve pautar-se pela concisão (v. 1.4. Concisão e Clareza).
— Forma e Estrutura
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estrutura
dos formulários disponíveis nas agências dos Correios e em seu sítio
na Internet.
Fax
— Definição e Finalidade
O fax (forma abreviada já consagrada de fac-símile) é uma for-
ma de comunicação que está sendo menos usada devido ao desen-
volvimento da Internet. É utilizado para a transmissão de mensa-
gens urgentes e para o envio antecipado de documentos, de cujo
conhecimento há premência, quando não há condições de envio do
documento por meio eletrônico. Quando necessário o original, ele
segue posteriormente pela via e na forma de praxe. Se necessário
o arquivamento, deve-se fazê-lo com cópia xerox do fax e não com
o próprio fax, cujo papel, em certos modelos, se deteriora rapida-
mente.
50
Língua Portuguesa
— Forma e Estrutura
Os documentos enviados por fax mantêm a forma e a estrutura
que lhes são inerentes. É conveniente o envio, juntamente com o
documento principal, de folha de rosto, i. é., de pequeno formulário
com os dados de identificação da mensagem a ser enviada,
conforme exemplo a seguir:
Correio Eletrônico
— Definição e finalidade
Correio eletrônico (“e-mail”), por seu baixo custo e celeridade,
transformou-se na principal forma de comunicação para transmissão
de documentos.
— Forma e Estrutura
Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é
sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida para
sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem
incompatível com uma comunicação oficial (v. 1.2 A Linguagem
dos Atos e Comunicações Oficiais). O campo assunto do formulário
de correio eletrônico mensagem deve ser preenchido de modo a
facilitar a organização documental tanto do destinatário quanto
do remetente. Para os arquivos anexados à mensagem deve ser
utilizado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem que
encaminha algum arquivo deve trazer informações mínimas sobre
seu conteúdo. Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de
confirmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar na
mensagem o pedido de confirmação de recebimento.
—Valor documental
Nos termos da legislação em vigor, para que a mensagem de
correio eletrônico tenha valor documental, i. é, para que possa ser
aceito como documento original, é necessário existir certificação
digital que ateste a identidade do remetente, na forma estabelecida
em lei.
PERIODIZAÇÃO DA LITERATURA BRASILEIRA; ESTUDO
DOS PRINCIPAIS AUTORES DOS ESTILOS DE ÉPOCA
Origens
O estudo sobre as origens da literatura brasileira deve ser feito
levando-se em conta duas vertentes: a histórica e a estética. O pon-
to de vista histórico orienta no sentido de que a literatura brasileira
é uma expressão de cultura gerada no seio da literatura portuguesa.
Como até bem pouco tempo eram muito pequenas as diferenças
entre a literatura dos dois países, os historiadores acabaram enal-
tecendo o processo da formação literária brasileira, a partir de uma
multiplicidade de coincidências formais e temáticas.
A outra vertente (aquela que salienta a estética como pres-
suposto para a análise literária brasileira) ressalta as divergências
que desde o primeiro instante se acumularam no comportamen-
to (como nativo e colonizado) do homem americano, influindo na
composição da obra literária. Em outras palavras, considerando que
a situação do colono tinha de resultar numa nova concepção da
vida e das relações humanas, com uma visão própria da realidade,
a corrente estética valoriza o esforço pelo desenvolvimento das for-
mas literárias no Brasil, em busca de uma expressão própria, tanto
quanto possível original
55

Em resumo: estabelecer a autonomia literária é descobrir os mo-
mentos em que as formas e artifícios literários se prestam a fixar a
nova visão estética da nova realidade. Assim, a literatura, ao invés de
períodos cronológicos, deverá ser dividida, desde o seu nascedouro,
de acordo com os estilos correspondentes às suas diversas fases, do
Quinhentismo ao Modernismo, até a fase da contemporaneidade.
Duas eras - A literatura brasileira tem sua história dividida em
duas grandes eras, que acompanham a evolução política e econô-
mica do país: a Era Colonial e a Era Nacional, separadas por um
período de transição, que corresponde à emancipação política do
Brasil. As eras apresentam subdivisões chamadas escolas literárias
ou estilos de época.
A Era Colonial abrange o Quinhentismo (de 1500, ano do des-
cobrimento, a 1601), o Seiscentismo ou Barroco (de 1601 a 1768),
o Setecentismo (de 1768 a 1808) e o período de Transição (de 1808
a 1836). A Era Nacional, por sua vez, envolve o Romantismo (de
1836 a 1881), o Realismo (de 1881 a 1893), o Simbolismo (de 1893 a
1922) e o Modernismo (de 1922 a 1945). A partir daí o que está em
estudo é a contemporaneidade da literatura brasileira.
O Quinhentismo
Essa expressão é a denominação genérica de todas as manifes-
tações literárias ocorridas no Brasil durante o século XVI, correspon-
dendo à introdução da cultura europeia em terras brasileiras. Não
se pode falar em uma literatura “do” Brasil, como característica do
País naquele período, mas sim em literatura “no” Brasil – uma lite-
ratura ligada ao Brasil, mas que denota as ambições e as intenções
do homem europeu.
No quinhentismo, o que se demonstrava era o momento histó-
rico vivido pela Península Ibérica, que abrangia uma literatura infor-
mativa e uma literatura dos jesuítas, como principais manifestações
literárias no século XVI. Quem produzia literatura naquele período
estava com os olhos voltados para as riquezas materiais (ouro, pra-
ta, ferro, madeira etc.), enquanto a literatura dos jesuítas preocupa-
va-se com o trabalho de catequese.
Com exceção da carta de Pero Vaz de Caminha, considerada o
primeiro documento da literatura no Brasil, as principais crônicas da
literatura informativa datam da segunda metade do século XVI, fato
compreensível, já que a colonização só pode ser contada a partir de
1530. A literatura jesuítica, por seu lado, também caracteriza o fi-
nal do Quinhentismo, tendo esses religiosos pisado o solo brasileiro
somente em 1549.
A literatura informativa, também chamada de literatura dos
viajantes ou dos cronistas, reflexo das grandes navegações, empe-
nha-se em fazer um levantamento da terra nova, de sua flora, fau-
na, de sua gente. É, portanto, uma literatura meramente descritiva
e, como tal, sem grande valor literário
A principal característica dessa manifestação é a exaltação da
terra, resultante do assombro do europeu que vinha de um mundo
temperado e se defrontava com o exotismo e a exuberância de um
mundo tropical. Com relação à linguagem, o louvor à terra aparece
no uso exagerado de adjetivos, quase sempre empregados no su-
perlativo (belo é belíssimo, lindo é lindíssimo etc.)
O melhor exemplo da escola quinhentista brasileira é Pero Vaz
de Caminha. Sua “Carta a El Rei Dom Manuel sobre o achamento do
Brasil”, além do inestimável valor histórico, é um trabalho de bom
nível literário. O texto da carta mostra claramente o duplo objetivo
que, segundo Caminha, impulsionava os portugueses para as aven-
turas marítimas, isto é, a conquista dos bens materiais e a dilatação
da fé cristã Literatura jesuíta - Consequência da Contrarreforma, a
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Língua Portuguesa
principal preocupação dos jesuítas era o trabalho de catequese, ob-
jetivo que determinou toda a sua produção literária, tanto na poe-
sia quanto no teatro. Mesmo assim, do ponto de vista estético, foi a
melhor produção literária do Quinhentismo brasileiro. Além da po-
esia de devoção, os jesuítas cultivaram o teatro de caráter pedagó-
gico, baseado em trechos bíblicos, e as cartas que informavam aos
superiores na Europa sobre o andamento dos trabalhos na colônia.
Não se pode comentar, no entanto, a literatura dos jesuítas
sem referências ao que o padre José de Anchieta representa para o
Quinhentismo brasileiro. Chamado pelos índios de «Grande Piahy»
(supremo pajé branco), Anchieta veio para o Brasil em 1553 e, no
ano seguinte, fundou um colégio no planalto paulista, a partir do
qual surgiu a cidade de São Paulo.
Ao realizar um exaustivo trabalho de catequese, José de An-
chieta deixou uma fabulosa herança literária: a primeira gramática
do tupi-guarani, insuperável cartilha para o ensino da língua dos na-
tivos; várias poesias no estilo do verso medieval; e diversos autos,
segundo o modelo deixado pelo poeta português Gil Vicente, que
agrega à moral religiosa católica os costumes dos indígenas, sempre
com a preocupação de caracterizar os extremos, como o bem e o
mal, o anjo e o diabo.
O Barroco
O Barroco no Brasil tem seu marco inicial em 1601, com a pu-
blicação do poema épico «Prosopopeia”, de Bento Teixeira, que in-
troduz definitivamente o modelo da poesia camoniana em nossa
literatura. Estende-se por todo o século XVII e início do XVIII.
Embora o Barroco brasileiro seja datado de 1768, com a fun-
dação da Arcádia Ultramarina e a publicação do livro “Obras”, de
Cláudio Manuel da Costa, o movimento academicista ganha corpo
a partir de 1724, com a fundação da Academia Brasílica dos Esque-
cidos. Este fato assinala a decadência dos valores defendidos pelo
Barroco e a ascensão do movimento árcade. O termo barroco de-
nomina genericamente todas as manifestações artísticas dos anos
de 1600 e início dos anos de 1700. Além da literatura, estende-se à
música, pintura, escultura e arquitetura da época.
Antes do texto de Bento Teixeira, os sinais mais evidentes da
influência da poesia barroca no Brasil surgiram a partir de 1580 e
começaram a crescer nos anos seguintes ao domínio espanhol na
Península Ibérica, já que é a Espanha a responsável pela unificação
dos reinos da região, o principal foco irradiador do novo estilo po-
ético.
O quadro brasileiro se completa no século XVII, com a presen-
ça cada vez mais forte dos comerciantes, com as transformações
ocorridas no Nordeste em consequência das invasões holandesas e,
finalmente, com o apogeu e a decadência da cana-de-açúcar,
Uma das principais referências do barroco brasileiro é Gregório
de Matos Guerra, poeta baiano que cultivou com a mesma beleza
tanto o estilo cultista quanto o conceptista (o cultismo é marcado
pela linguagem rebuscada, extravagante, enquanto o conceptismo
caracteriza-se pelo jogo de ideias, de conceitos. O primeiro valo-
riza o pormenor, enquanto o segundo segue um raciocínio lógico,
racionalista)
Na poesia lírica e religiosa, Gregório de Matos deixa claro cer-
to idealismo renascentista, colocado ao lado do conflito (como de
hábito na época) entre o pecado e o perdão, buscando a pureza da
fé, mas tendo ao mesmo tempo necessidade de viver a vida mun-
dana. Contradição que o situava com perfeição na escola barroca
do Brasil.
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Antônio Vieira - Se por um lado, Gregório de Matos mexeu com
as estruturas morais e a tolerância de muita gente - como o admi-
nistrador português, o próprio rei, o clero e os costumes da própria
sociedade baiana do século XVII - por outro, ninguém angariou tan-
tas críticas e inimizades quanto o “impiedoso” Padre Antônio Vieira,
detentor de um invejável volume de obras literárias, inquietantes
para os padrões da época.
Politicamente, Vieira tinha contra si a pequena burguesia cris-
tã (por defender o capitalismo judaico e os cristãos-novos); os pe-
quenos comerciantes (por defender o monopólio comercial); e os
administradores e colonos (por defender os índios). Essas posições,
principalmente a defesa dos cristãos-novos, custaram a Vieira uma
condenação da Inquisição, ficando preso de 1665 a 1667. A obra do
Padre Antônio Vieira pode ser dividida em três tipos de trabalhos:
Profecias, Cartas e Sermões.
As Profecias constam de três obras: História do Futuro, Es-
peranças de Portugal e Clavis Prophetarum. Nelas se notam o se-
bastianismo e as esperanças de que Portugal se tornaria o “quinto
império do Mundo”. Segundo ele, tal fato estaria escrito na Bíblia.
Aqui ele demonstra bem seu estilo alegórico de interpretação bíbli-
ca (uma característica quase que constante de religiosos brasileiros
íntimos da literatura barroca). Além, é claro, de revelar um naciona-
lismo megalomaníaco e servidão incomum.
O grosso da produção literária do Padre Antônio Vieira está nas
cerca de 500 cartas.
Elas versam sobre o relacionamento entre Portugal e Holanda,
sobre a Inquisição e os cristãos novos e sobre a situação da colônia,
transformando-se em importantes documentos históricos.
Os melhores de sua obra, no entanto, estão nos 200 sermões.
De estilo barroco conceptista, totalmente oposto ao Gongorismo,
o pregador português joga com as ideias e os conceitos, segundo
os ensinamentos de retórica dos jesuítas. Um dos seus principais
trabalhos é o Sermão da Sexagésima, pregado na capela Real de
Lisboa, em 1655. A obra também ficou conhecida como “A palavra
de Deus”.
Polêmico, este sermão resume a arte de pregar. Com ele, Vieira
procurou atingir seus adversários católicos, os gongóricos domini-
canos, analisando no sermão “Porque não frutificava a Palavra de
Deus na terra”, atribuindo-lhes culpa.
O Arcadismo
O Arcadismo no Brasil começa no ano de 1768, com dois fatos
marcantes: a fundação da Arcádia Ultramarina e a publicação de
Obras, de Cláudio Manuel da Costa. A escola setecentista, por sinal,
desenvolve-se até 1808, com a chegada da Família Real ao Rio de
Janeiro, que, com suas medidas político-administrativas, permite a
introdução do pensamento pré-romântico no Brasil.
No início do século XVIII dá-se a decadência do pensamento
barroco, para a qual vários fatores colaboraram, entre eles o can-
saço do público com o exagero da expressão barroca e da chamada
arte cortesã, que se desenvolvera desde a Renascença e atinge em
meados do século um estágio estacionário (e até decadente), per-
dendo terreno para o subjetivismo burguês; o problema da ascen-
são burguesa superou o problema religioso; surgem as primeiras
arcádias, que procuram a pureza e a simplicidade das formas clássi-
cas; os burgueses, como forma de combate ao poder monárquico,
começam a cultuar o “bom selvagem”, em oposição ao homem cor-
rompido pela sociedade.
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Língua Portuguesa
Gosto burguês - Assim, a burguesia atinge uma posição de do-
mínio no campo econômico e passa a lutar pelo poder político, en-
tão em mãos da monarquia. Isto se reflete claramente no campo
social e das artes: a antiga arte cerimonial das cortes cede lugar ao
poder do gosto burguês.
Pode-se dizer que a falta de substitutos para o padre Antônio
Vieira e Gregório de Matos, mortos nos últimos cinco anos do sé-
culo XVII, foi também um aspecto motivador do surgimento do Ar-
cadismo no Brasil. De qualquer forma, suas características no País
seguem a linha europeia: a volta aos padrões clássicos da Antigui-
dade e do Renascimento; a simplicidade; a poesia bucólica, pastoril;
o fingimento poético e o uso de pseudônimos. Quanto ao aspecto
formal, a escola é marcada pelo soneto, os versos decassílabos, a
rima optativa e a tradição da poesia épica. O Arcadismo tem como
principais nomes: Cláudio Manuel da Costa, Tomás Antônio Gonza-
ga, José de Santa Rita Durão e Basílio da Gama.
O Romantismo
O Romantismo se inicia no Brasil em 1836, quando Gonçalves
de Magalhães publica na França a “Niterói - Revista Brasiliense”,
e, no mesmo ano, lança um livro de poesias românticas intitulado
“Suspiros poéticos e saudades”.
Em 1822, Dom Pedro I concretiza um movimento que se fa-
zia sentir, de forma mais imediata, desde 1808: a independência
do Brasil. A partir desse momento, o novo país necessita inserir-se
no modelo moderno, acompanhando as nações independentes da
Europa e América. A imagem do português conquistador deveria
ser varrida. Há a necessidade de autoafirmação da pátria que se
formava. O ciclo da mineração havia dado condições para que as fa-
mílias mais abastadas mandassem seus filhos à Europa, em particu-
lar França e Inglaterra, onde buscavam soluções para os problemas
brasileiros. O Brasil de então nem chegava perto da formação social
dos países industrializados da Europa (burguesia/proletariado). A
estrutura social do passado próximo (aristocracia/escravo) ainda
prevalecia. Nesse Brasil, segundo o historiador José de Nicola, “o
ser burguês ainda não era uma posição econômica e social, mas
mero estado de espírito, norma de comportamento”.
Marco final - Nesse período, Gonçalves de Magalhães viajava
pela Europa. Em 1836, ele funda a revista Niterói, da qual circula-
ram apenas dois números, em Paris.
Nela, ele publica o “Ensaio sobre a história da literatura brasi-
leira”, considerado o nosso primeiro manifesto romântico. Essa es-
cola literária só teve seu marco final no ano de 1881, quando foram
lançados os primeiros romances de tendência naturalista e realista,
como “O mulato”, de Aluízio Azevedo, e “Memórias póstumas de
Brás Cubas”, de Machado de Assis. Manifestações do movimento
realista, aliás, já vinham ocorrendo bem antes do início da deca-
dência do Romantismo, como, por exemplo, o liderado por Tobias
Barreto desde 1870, na Escola de Recife.
O Romantismo, como se sabe, define-se como modismo nas
letras universais a partir dos últimos 25 anos do século XVIII. A se-
gunda metade daquele século, com a industrialização modificando
as antigas relações econômicas, leva a Europa a uma nova compo-
sição do quadro político e social, que tanto influenciaria os tempos
modernos. Daí a importância que os modernistas deram à Revo-
lução Francesa, tão exaltada por Gonçalves de Magalhães. Em seu
“Discurso sobre a história da literatura do Brasil”, ele diz: “...Eis aqui
como o Brasil deixou de ser colônia e foi depois elevado à categoria
de Reino Unido. Sem a Revolução Francesa, que tanto esclareceu os
povos, esse passo tão cedo se não daria...”.
57

A classe social delineia-se em duas classes distintas e antagô-
nicas, embora atuassem paralelas durante a Revolução Francesa:
a classe dominante, agora representada pela burguesia capitalista
industrial, e a classe dominada, representada pelo proletariado. O
Romantismo foi uma escola burguesa de caráter ideológico, a favor
da classe dominante. Daí porque o nacionalismo, o sentimentalis-
mo, o subjetivismo e o irracionalismo - características marcantes do
Romantismo inicial - não podem ser analisados isoladamente, sem
se fazer menção à sua carga ideológica.
Novas influências - No Brasil, o momento histórico em que
ocorre o Romantismo tem que ser visto a partir das últimas pro-
duções árcades, caracterizadas pela sátira política de Gonzaga e
Silva Alvarenga. Com a chegada da Corte, o Rio de Janeiro passa
por um processo de urbanização, tornando-se um campo propício à
divulgação das novas influências europeias. A colônia caminhava no
rumo da independência.
Após 1822, cresce no Brasil independente o sentimento de na-
cionalismo, busca-se o passado histórico, exalta-se a natureza pá-
tria. Na realidade, características já cultivadas na Europa, e que se
encaixaram perfeitamente à necessidade brasileira de ofuscar pro-
fundas crises sociais, financeiras e econômicas.
De 1823 a 1831, o Brasil viveu um período conturbado, como
reflexo do autoritarismo de D. Pedro I: a dissolução da Assembleia
Constituinte; a Constituição outorgada; a Confederação do Equador;
a luta pelo trono português contra seu irmão D. Miguel; a acusação
de ter mandado assassinar Líbero Badaró e, finalmente, a abolição
da escravatura. Segue-se o período regencial e a maioridade pre-
matura de Pedro II. É neste ambiente confuso e inseguro que surge
o Romantismo brasileiro, carregado de lusofobia e, principalmente,
de nacionalismo.
No final do Romantismo brasileiro, a partir de 1860, as transfor-
mações econômicas, políticas e sociais levam a uma literatura mais
próxima da realidade; a poesia reflete as grandes agitações, como
a luta abolicionista, a Guerra do Paraguai, o ideal de República. É
a decadência do regime monárquico e o aparecimento da poesia
social de Castro Alves. No fundo, uma transição para o Realismo.
O Romantismo apresenta uma característica inusitada: revela
nitidamente uma evolução no comportamento dos autores român-
ticos. A comparação entre os primeiros e os últimos representantes
dessa escola mostra traços peculiares a cada fase, mas discrepantes
entre si. No caso brasileiro, por exemplo, há uma distância consi-
derável entre a poesia de Gonçalves Dias e a de Castro Alves. Daí a
necessidade de se dividir o Romantismo em fases ou gerações. No
romantismo brasileiro podemos reconhecer três gerações: Geração
Nacionalista ou indianista; geração do “mal do século” e a “geração
condoreira”.
A primeira (nacionalista ou indianista) é marcada pela exalta-
ção da natureza, volta ao passado histórico, medievalismo, criação
do herói nacional na figura do índio, de onde surgiu a denominação
“geração indianista”. O sentimentalismo e a religiosidade são outras
características presentes. Entre os principais autores, destacam-se
Gonçalves de Magalhães, Gonçalves Dias e Araújo Porto.
Egocentrismo - A segunda (do mal do século, também chamada
de geração byroniana, de Lord Byron) é impregnada de egocentris-
mo, negativismo boêmio, pessimismo, dúvida, desilusão adolescen-
te e tédio constante. Seu tema preferido é a fuga da realidade, que
se manifesta na idealização da infância, nas virgens sonhadas e na
exaltação da morte. Os principais poetas dessa geração foram Ál-
vares de Azevedo, Casimiro de Abreu, Junqueira Freire e Fagundes
Varela.
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Língua Portuguesa
A geração condoreira, caracterizada pela poesia social e liber-
tária, reflete as lutas internas da segunda metade do reinado de D.
Pedro II. Essa geração sofreu intensamente a influência de Victor
Hugo e de sua poesia político-social, daí ser conhecida como gera-
ção hugoana. O termo condoreirismo é consequência do símbolo
de liberdade adotado pelos jovens românticos: o condor, águia que
habita o alto da condilheira dos Antes. Seu principal representante
foi Castro Alves, seguido por Tobias Barreto e Sousândrade.
Duas outras variações literárias do Romantismo merecem des-
taque: a prosa e o teatro romântico. José de Nicola demonstrou
quais as explicações para o aparecimento e desenvolvimento do
romance no Brasil: “A importação ou simples tradução de romances
europeus; a urbanização do Rio de Janeiro, transformado, então,
em Corte, criando uma sociedade consumidora representada pela
aristocracia rural, profissionais liberais, jovens estudantes, todos em
busca de entretenimento; o espírito nacionalista em consequência
da independência política a exigir uma “cor local” para os enredos;
o jornalismo vivendo o seu primeiro grande impulso e a divulgação
em massa de folhetins; o avanço do teatro nacional.”.
Os romances respondiam às exigências daquele público leitor;
giravam em torno da descrição dos costumes urbanos, ou de ame-
nidades das zonas rurais, ou de imponentes selvagens, apresentan-
do personagens idealizados pela imaginação e ideologia românticas
com os quais o leitor se identificava, vivendo uma realidade que lhe
convinha. Algumas poucas obras, porém, fugiram desse esquema,
como “Memórias de um Sargento de Milícias”, de Manuel Antônio
de Almeida, e até “Inocência”, do Visconde de Taunay.
Ao se considerar a mera cronologia, o primeiro romance bra-
sileiro foi “O filho do pescador”, publicado em 1843, de autoria de
Teixeira de Souza (1812-1881). Mas se tratava de um romance senti-
mentalóide, de trama confusa e que não serve para definir as linhas
que o romance romântico seguiria na literatura brasileira.
Por esta razão, sobretudo pela aceitação obtida junto ao
público leitor, justamente por ter moldado o gosto deste público
ou correspondido às suas expectativas, convencionou-se adotar o
romance “A Moreninha”, de Joaquim Manuel de Macedo, publicado
em 1844, como o primeiro romance brasileiro.
Dentro das características básicas da prosa romântica, desta-
cam-se, além de Joaquim Manuel de Macedo, Manuel Antônio de
Almeida e José de Alencar. Almeida, por sinal, com as “Memórias de
um Sargento de Milícias” realizou uma obra totalmente inovadora
para sua época, exatamente quando Macedo dominava o ambiente
literário. As peripécias de um sargento descritas por ele podem ser
consideradas como o verdadeiro romance de costumes do Roman-
tismo brasileiro, pois abandona a visão da burguesia urbana, para
retratar o povo com toda a sua simplicidade.
“Casamento” - José de Alencar, por sua vez, aparece na litera-
tura brasileira como o consolidador do romance, um ficcionista que
cai no gosto popular. Sua obra é um retrato fiel de suas posições
políticas e sociais. Ele defendia o “casamento” entre o nativo e o
europeu colonizador, numa troca de favores: uns ofereciam a natu-
reza virgem, um solo esplêndido; outros a cultura. Da soma desses
fatores resultaria um Brasil independente. “O guarani” é o melhor
exemplo, ao se observar a relação do principal personagem da obra,
o índio Peri, com a família de D. Antônio de Mariz.
Esse jogo de interesses entre o índio e o europeu, proposto
por Alencar, aparece também em Iracema (um anagrama da pala-
vra América), na relação da índia com o Português Martim. Moacir,
filho de Iracema e Martim, é o primeiro brasileiro fruto desse casa-
mento.
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José de Alencar diversificou tanto sua obra, que tornou pos-
sível uma classificação por modalidades: romances urbanos ou de
costumes (retratando a sociedade carioca de sua época - o Rio do
II Reinado); romances históricos (dois, na verdade, voltados para
o período colonial brasileiro - “As minas de prata” e “A guerra dos
mascates”); romances regionais (“O sertanejo” e “O gaúcho” são
as duas obras regionais de Alencar); romances rurais (como “Til” e
“O tronco do ipê”); e romances indianistas (que trouxeram maior
popularidade para o escritor, como “O Guarani”, “Iracema” e “Ubi-
rajara”).
Realismo e Naturalismo
“O Realismo é uma reação contra o Romantismo: o Romantis-
mo era a apoteose do sentimento - o Realismo é a anatomia do ca-
ráter. É a crítica do homem. É a arte que nos pinta a nossos próprios
olhos - para condenar o que houve de mau na nossa sociedade”. Ao
cunhar este conceito, Eça de Queiroz sintetizou a visão de vida que
os autores da escola realista tinham do homem durante e logo após
o declínio do Romantismo.
Esse estilo de época teve uma prévia: os românticos Castro Al-
ves, Sousândrade e Tobias Barreto, embora fizessem uma poesia
romântica na forma e na expressão, utilizavam temas voltados para
a realidade político-social da época (final da década de 1860). Da
mesma forma, algumas produções do romance romântico já apon-
tavam para um novo estilo na literatura brasileira, como algumas
obras de Manuel Antônio de Almeida, Franklin Távora e Visconde
de Taunay. Começava-se o abandono do Romantismo enquanto sur-
giam os primeiros sinais do Realismo.
Na década de 70 surge a chamada Escola de Recife, com Tobias
Barreto, Silvio Romero e outros, aproximando-se das ideias euro-
peias ligadas ao positivismo, ao evolucionismo e, principalmente,
à filosofia. São os ideais do Realismo que encontravam ressonância
no conturbado momento histórico vivido pelo Brasil, sob o signo do
abolicionismo, do ideal republicano e da crise da Monarquia.
No Brasil considera-se 1881 como o ano inaugural do Realismo.
De fato, esse foi um ano fértil para a literatura brasileira, com a pu-
blicação de dois romances fundamentais, que modificaram o curso
de nossas letras: Aluízio Azevedo publica “O mulato”, considerado
o primeiro romance naturalista do Brasil; Machado de Assis publica
“Memórias Póstumas de Brás Cubas”, o primeiro romance realista
de nossa literatura.
Na divisão tradicional da história da literatura brasileira, o ano
considerado data final do Realismo é 1893, com a publicação de
“Missal” e “Broquéis”, ambos de Cruz e Sousa, obras inaugurais do
Simbolismo, mas não o término do Realismo e suas manifestações
na prosa - com os romances realistas e naturalistas - e na poesia,
com o Parnasianismo “Príncipe dos poetas” - Da mesma forma,
o início do Simbolismo, em 1893, não representou o fim do Rea-
lismo, porque obras realistas foram publicadas posteriormente a
essa data, como “Dom Casmurro”, de Machado de Assis, em 1900,
e “Esaú e Jacó”, do mesmo autor, em 1904. Olavo Bilac, chamado
“príncipe dos poetas”, obteve esta distinção em 1907. A Academia
Brasileira de Letras, templo do Realismo, também foi inaugurada
posteriormente à data-marco do fim do Realismo: 1897. Na realida-
de, nos últimos vinte anos do século XIX e nos primeiros do século
XX, três estéticas se desenvolvem paralelamente: o Realismo e suas
manifestações, o Simbolismo e o Pré-Modernismo, que só conhe-
cem o golpe fatal em 1922, com a Semana de Arte Moderna.
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Língua Portuguesa
O Realismo reflete as profundas transformações econômicas,
políticas, sociais e culturais da segunda metade do século XIX. A
Revolução Industrial, iniciada no século XVIII, entra numa nova fase,
caracterizada pela utilização do aço, do petróleo e da eletricidade;
ao mesmo tempo, o avanço científico leva a novas descobertas nos
campos da física e da química. O capitalismo se estrutura em mol-
des modernos, com o surgimento de grandes complexos industriais,
aumentando a massa operária urbana, e formando uma população
marginalizada, que não partilha dos benefícios do progresso indus-
trial, mas, pelo contrário, é explorada e sujeita a condições subu-
manas de trabalho.
O Brasil também passa por mudanças radicais tanto no cam-
po econômico quanto no político-social, no período compreendido
entre 1850 e 1900, embora com profundas diferenças materiais,
se comparadas às da Europa. A campanha abolicionista intensifica-
-se a partir de 1850; a Guerra do Paraguai (1864/1870) tem como
consequência o pensamento republicano (o Partido Republicano
foi fundado no ano em que essa guerra terminou); a Monarquia
vive uma vertiginosa decadência. A Lei Áurea, de 1888, não resolveu o
problema dos negros, mas criou uma nova realidade: o fim da mão-de-
-obra escrava e a sua substituição pela mão-de-obra assalariada, então
representada pelas levas de imigrantes europeus que vinham trabalhar
na lavoura cafeeira, o que originou uma nova economia voltada para o
mercado externo, mas agora sem a estrutura colonialista.
Raul Pompéia, Machado de Assis e Aluízio Azevedo transfor-
maram-se nos principais representantes da escola realista no Brasil.
Ideologicamente, os autores desse período são antimonárquicos,
assumindo uma defesa clara do ideal republicano, como nos ro-
mances “O mulato”, “O cortiço” e “O Ateneu”. Eles negam a burgue-
sia a partir da família. A expressão Realismo é uma denominação
genérica da escola literária, que abriga três tendências distintas:
“romance realista”, “romance naturalista” e “poesia parnasiana”.
O romance realista foi exaustivamente cultivado no Brasil por
Machado de Assis. Trata-se de uma narrativa mais preocupada com
a análise psicológica, fazendo a crítica à sociedade a partir do com-
portamento de determinados personagens. Para se ter uma ideia,
os cinco romances da fase realista de Machado de Assis apresentam
nomes próprios em seus títulos (“Brás Cubas”; “Quincas Borba”;
“Dom Casmurro”, “Esaú e Jacó”; e “Aires”). Isto revela uma clara
preocupação com o indivíduo. O romance realista analisa a socieda-
de por cima. Em outras palavras: seus personagens são capitalistas,
pertencem à classe dominante. O romance realista é documental,
retrato de uma época.
Naturalismo
O romance naturalista, por sua vez, foi cultivado no Brasil por
Aluísio Azevedo e Júlio Ribeiro. Aqui, Raul Pompéia também pode
ser incluído, mas seu caso é muito particular, pois seu romance “O
Ateneu” ora apresenta características naturalistas, ora realistas, ora
impressionistas. A narrativa naturalista é marcada pela forte análise
social, a partir de grupos humanos marginalizados, valorizando o
coletivo. Os títulos das obras naturalistas apresentam quase sem-
pre a mesma preocupação: “O mulato”, “O cortiço”, “Casa de pen-
são”, “O Ateneu”.
O Naturalismo apresenta romances experimentais. A influência
de Charles Darwin se faz sentir na máxima segundo a qual o homem
é um animal; portanto antes de usar a razão deixa-se levar pelos
instintos naturais, não podendo ser reprimido em suas manifesta-
ções instintivas, como o sexo, pela moral da classe dominante. A
constante repressão leva às taras patológicas, tão ao gosto do Na-
59

turalismo. Em consequência, esses romances são mais ousados e
erroneamente tachados, por alguns, de pornográficos, apresentan-
do descrições minuciosas de atos sexuais, tocando, inclusive, em te-
mas então proibidos como o homossexualismo - tanto o masculino
(O Ateneu), quanto o feminino (O cortiço).
O Parnasianismo
A poesia parnasiana preocupa-se com a forma e a objetivida-
de, com seus sonetos alexandrinos perfeitos. Olavo Bilac, Raimun-
do Correia e Alberto de Oliveira formam a trindade parnasiana O
Parnasianismo é a manifestação poética do Realismo, dizem alguns
estudiosos da literatura brasileira, embora ideologicamente não
mantenha todos os pontos de contato com os romancistas realistas
e naturalistas. Seus poetas estavam à margem das grandes transfor-
mações do final do século XIX e início do século XX.
Culto à forma - A nova estética se manifesta a partir do final da
década de 1870, prolongando-se até a Semana de Arte Moderna.
Em alguns casos chegou a ultrapassar o ano de 1922 (não conside-
rando, é claro, o neo-parnasianismo). Objetividade temática e culto
da forma: eis a receita. A forma fixa representada pelos sonetos; a
métrica dos versos alexandrinos perfeitos; a rima rica, rara e perfei-
ta. Isto tudo como negação da poesia romântica dos versos livres e
brancos. Em suma, é o endeusamento da forma.
O Simbolismo
É comum, entre críticos e historiadores, afirmar-se que o Bra-
sil não teve momento típico para o Simbolismo, sendo essa escola
literária a mais europeia, dentre as que contaram com seguidores
nacionais, no confronto com as demais. Por isso, foi chamada de
“produto de importação”. O Simbolismo no Brasil começa em 1893
com a publicação de dois livros: “Missal” (prosa) e “Broquéis” (po-
esia), ambos do poeta catarinense Cruz e Sousa, e estende-se até
1922, quando se realizou a Semana de Arte Moderna.
O início do Simbolismo não pode ser entendido como o fim da
escola anterior, o Realismo, pois no final do século XIX e início do sé-
culo XX tem-se três tendências que caminham paralelas: Realismo,
Simbolismo e pré-modernismo, com o aparecimento de alguns au-
tores preocupados em denunciar a realidade brasileira, entre eles
Euclides da Cunha, Lima Barreto e Monteiro Lobato. Foi a Semana
de Arte Moderna que, pois, fim a todas as estéticas anteriores e
traçou, de forma definitiva, novos rumos para a literatura do Brasil.
Transição - O Simbolismo, em termos genéricos, reflete um mo-
mento histórico extremamente complexo, que marcaria a transição
para o século XX e a definição de um novo mundo, consolidado a
partir da segunda década deste século. As últimas manifestações
simbolistas e as primeiras produções modernistas são contemporâ-
neas da primeira Guerra Mundial e da Revolução Russa.
Nesse contexto de conflitos e insatisfações mundiais (que mo-
tivou o surgimento do Simbolismo), era natural que se imaginasse
a falta de motivos para o Brasil desenvolver uma escola de época
como essa. Mas é interessante notar que as origens do Simbolismo
brasileiro se deram em uma região magirnalizada pela elite cultural
e política: o Sul - a que mais sofreu com a oposição à recém-nas-
cida república, ainda impregnada de conceitos, teorias e práticas
militares. A República de então não era a que se desejava. E o Rio
Grande do Sul, onde a insatisfação foi mais intensa, transformou-se
em palco de lutas sangrentas iniciadas em 1893, o mesmo ano do
início do Simbolismo.
60
60
Língua Portuguesa
A Revolução Federalista (1893 a 1895), que começou como
uma disputa regional, ganhou dimensão nacional ao se opor ao
governo de Floriano Peixoto, gerando cenas de extrema violência
e crueldade no Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná. Além
disso, surgiu a Revolta da Armada, movimento rebelde que exigiu a
renúncia de Floriano, combatendo, sobretudo, a Marinha brasileira.
Ao conseguir esmagar os revoltosos, o presidente consegue conso-
lidar a República.
Esse ambiente provavelmente representou a origem do Sim-
bolismo, marcado por frustrações, angústias, falta de perspectivas,
rejeitando o fato e privilegiando o sujeito.
E isto é relevante pois a principal característica desse estilo de
época foi justamente a negação do Realismo e suas manifestações.
A nova estética nega o cientificismo, o materialismo e o racionalis-
mo. E valoriza as manifestações metafísicas e espirituais, ou seja, o
extremo oposto do Naturalismo e do Parnasianismo.
“Dante Negro” - Impossível referir-se ao Simbolismo sem re-
verenciar seus dois grandes expoentes: Cruz e Sousa e Alphonsus
de Guimarães. Aliás, não seria exagero afirmar que ambos foram o
próprio Simbolismo. Especialmente o primeiro, chamado, então, de
“cisne negro” ou “Dante negro”. Figura mais importante do Simbo-
lismo brasileiro, sem ele, dizem os especialistas, não haveria essa
estética no Brasil. Como poeta, teve apenas um volume publicado
em vida: “Broquéis” (os dois outros volumes de poesia são póstu-
mos). Teve uma carreira muito rápida, apesar de ser considerado
um dos maiores nomes do Simbolismo universal. Sua obra apre-
senta uma evolução importante: na medida em que abandona o
subjetivismo e a angústia iniciais, avança para posições mais uni-
versalizantes - sua produção inicial fala da dor e do sofrimento do
homem negro (colocações pessoais, pois era filho de escravos), mas
evolui para o sofrimento e a angústia do ser humano.
Já Alphonsus de Guimarães preferiu manter-se fiel a um “tri-
ângulo” que caracterizou toda a sua obra: misticismo, amor e mor-
te. A crítica o considera o mais místico poeta de nossa literatura. O
amor pela noiva, morta às vésperas do casamento, e sua profunda
religiosidade e devoção por Nossa Senhora, gerou, e não poderia
ser diferente, um misticismo que beirava o exagero. Um exemplo
é o “Setenário das dores de Nossa Senhora”, em que ele atesta sua
devoção pela Virgem. A morte aparece em sua obra como um único
meio de atingir a sublimação e se aproximar de Constança - a noiva
morta - e da virgem. Daí o amor aparecer sempre espiritualizado.
A própria decisão de se isolar na cidade mineira de Mariana,
que ele próprio considerou sua “torre de marfim”, é uma postura
simbolista.
O Pré-modernismo
O que se convencionou chamar de pré-modernismo no Brasil
não constitui uma escola literária. Pré-modernismo, é, na verdade,
um termo genérico que designa toda uma vasta produção literária,
que caracteriza os primeiros vinte anos deste século.
Nele é que se encontram as mais variadas tendências e estilos
literários - desde os poetas parnasianos e simbolistas, que conti-
nuavam a produzir, até os escritores que começavam a desenvol-
ver um novo regionalismo, alguns preocupados com uma literatura
política, e outros com propostas realmente inovadoras. É grande a
lista dos autores que pertenceram ao pré-modernismo, mas, indis-
cutivelmente, merecem destaque: Euclides da Cunha, Lima Barreto,
Graça Aranha, Monteiro Lobato e Augusto dos Anjos.
55

Assim, pode-se dizer que essa escola começou em 1902, com
a publicação de dois livros: “Os sertões”, de Euclides da Cunha, e
“Canaã”, de Graça Aranha, e se estende até o ano de 1922, com a
realização da Semana de Arte Moderna.
Apesar de o pré-modernismo não constituir uma escola literá-
ria, apresentando individualidades muito fortes, com estilos às ve-
zes antagônicos - como é o caso, por exemplo, de Euclides da Cunha
e Lima Barreto - percebe-se alguns pontos comuns entre as princi-
pais obras pré-modernistas:
a) eram obras inovadoras, que apresentavam ruptura com o
passado, com o academicismo;
b) primavam pela denúncia da realidade brasileira, negando
o Brasil literário, herdado do Romantismo e do Parnasianismo. O
grande tema do pré-modernismo é o Brasil não oficial do sertão
nordestino, dos caboclos interioranos, dos subúrbios;
c) acentuavam o regionalismo, com o qual os autores acabam
montando um vasto painel brasileiro: o Norte e o Nordeste nas
obras de Euclides da Cunha, o Vale do Rio Paraíba e o interior pau-
lista nos textos de Monteiro Lobato, o Espírito Santo, retratado por
Graça Aranha, ou o subúrbio carioca, temática quase que invariável
da obra de Lima Barreto;
d) difundiram os tipos humanos marginalizados, que tiveram
ampliado o seu perfil, até então desconhecido, ou desprezado,
quando conhecido - o sertanejo nordestino, o caipira, os funcioná-
rios públicos, o mulato;
e) traçaram uma ligação entre os fatos políticos, econômicos e
sociais contemporâneos, aproximando a ficção da realidade.
Esses escritores acabaram produzindo uma redescoberta do
Brasil, mais próxima da realidade, e pavimentaram o caminho para
o período literário seguinte, o Modernismo, iniciado em 1922, que
acentuou de vez a ruptura com o que até então se conhecia como
literatura brasileira.
A Semana de Arte Moderna
O Modernismo, como tendência literária, ou estilo de época,
teve seu prenúncio com a realização da Semana de Arte Moderna
no Teatro Municipal de São Paulo, nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro
de 1922. Idealizada por um grupo de artistas, a Semana pretendia
colocar a cultura brasileira a par das correntes de vanguarda do
pensamento europeu, ao mesmo tempo que pregava a tomada de
consciência da realidade brasileira.
O Movimento não deve ser visto apenas do ponto de vista ar-
tístico, como recomendam os historiadores e críticos especializados
em história da literatura brasileira, mas também como um movi-
mento político e social. O País estava dividido entre o rural e o urba-
no. Mas o bloco urbano não era homogêneo. As principais cidades
brasileiras, em particular São Paulo, conheciam uma rápida trans-
formação como consequência do processo industrial. A primeira
Guerra Mundial foi a responsável pelo primeiro surto de industria-
lização e consequente urbanização. O Brasil contava com 3.358 in-
dústrias em 1907. Em 1920, esse número pulou para 13.336. Isso
significou o surgimento de uma burguesia industrial cada dia mais
forte, mas marginalizada pela política econômica do governo fede-
ral, voltada para a produção e exportação do café.
Imigrantes - Ao lado disso, o número de imigrantes europeus
crescia consideravelmente, especialmente os italianos, distribuin-
do-se entre as zonas produtoras de café e as zonas urbanas, onde
estavam as indústrias. De 1903 a 1914, o Brasil recebeu nada menos
que 1,5 milhão de imigrantes. Nos centros urbanos criou-se uma
faixa considerável de população espremida pelos barões do café e
56
Língua Portuguesa
pela alta burguesia, de um lado, e pelo operariado, de outro. Surge
a pequena burguesia, formada por funcionários públicos, comer-
ciantes, profissionais liberais e militares, entre outros, criando uma
massa politicamente “barulhenta” e reivindicatória. A falta de ho-
mogeneidade no bloco urbano tem origem em alguns aspectos do
comportamento do operariado. Os imigrantes de origem europeia
trazem suas experiências de luta de classes. Em geral esses traba-
lhadores eram anarquistas e suas ações resultavam, quase sempre,
em greves e tensões sociais de toda sorte, entre 1905 e 1917. Um
ano depois, quando ocorreu a Revolução Russa, os artigos na im-
prensa a esse respeito tornaram-se cada vez mais comuns. O par-
tido comunista seria fundado em 1922. Desde então, ocorreria o
declínio da influência anarquista no movimento operário.
Desta forma, circulavam pela cidade de São Paulo, numa mes-
ma calçada, um barão do café, um operário anarquista, um padre,
um burguês, um nordestino, um professor, um negro, um comer-
ciante, um advogado, um militar etc., formando, de fato, uma “pau-
liceia desvairada” (título de célebre obra de Mário de Andrade).
Esse desfile inusitado e variado de tipos humanos serviu de palco
ideal para a realização de um evento que mostrasse uma arte inova-
dora a romper com as velhas estruturas literárias vigentes no País.
O Modernismo - (primeira fase)
O período de 1922 a 1930 é o mais radical do movimento mo-
dernista, justamente em consequência da necessidade de defini-
ções e do rompimento de todas as estruturas do passado. Daí o
caráter anárquico desta primeira fase modernista e seu forte sen-
tido destruidor.
Ao mesmo tempo em que se procura o moderno, o original e
o polêmico, o nacionalismo se manifesta em suas múltiplas facetas:
uma volta às origens, à pesquisa das fontes quinhentistas, à procu-
ra de uma língua brasileira (a língua falada pelo povo nas ruas), as
paródias, numa tentativa de repensar a história e a literatura mani-
festos nacionalistas do Pau-Brasil (o Manifesto do Pau-Brasil, escrito
por Oswald de Andrade em 1924, propõe uma literatura extrema-
mente vinculada à realidade brasileira) e da Antropofagia, dentro
da linha comandada por Oswald de Andrade. Mas havia também os
manifestos do Verde-Amarelismo e o do Grupo da Anta, que trazem
a semente do nacionalismo fascista comandado por Plínio Salgado.
No final da década de 20, a postura nacionalista apresenta duas
vertentes distintas: de um lado, um nacionalismo crítico, conscien-
te, de denúncia da realidade brasileira e identificado politicamente
com as esquerdas; de outro, o nacionalismo ufanista, utópico, exa-
gerado, identificado com as correntes políticas de extrema direita.
Entre os principais nomes dessa primeira fase do Modernismo,
que continuariam a produzir nas décadas seguintes, destacam-se
Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Antônio
de Alcântara Machado, além de Menotti del Picchia, Cassiano Ricar-
do, Guilherme de Almeida e Plínio Salgado.
O Modernismo - (segunda fase)
O período de 1930 a 1945 registrou a estreia de alguns dos
nomes mais significativos do romance brasileiro. Refletindo o mes-
mo momento histórico e apresentando as mesmas preocupações
dos poetas da década de 30 (Murilo Mendes, Jorge de Lima, Carlos
Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Vinícius de Moraes), a
segunda fase do Modernismo apresenta autores como José Lins do
Rego, Graciliano Ramos, Rachel de Queiroz, Jorge Amado e Érico
61

Veríssimo, que produzem uma literatura de caráter mais construti-
vo, de maturidade, aproveitando as conquistas da geração de 1922
e sua prosa inovadora.
Efeitos da crise - Na década de 30, o País passava por gran-
des transformações, fortemente marcadas pela revolução de 30 e
o questionamento das oligarquias tradicionais. Não havia como não
sentir os efeitos da crise econômica mundial, os choques ideológi-
cos que levavam a posições mais definidas e engajadas. Tudo isso
formou um campo propício ao desenvolvimento de um romance
caracterizado pela denúncia social, verdadeiro documento da reali-
dade brasileira, atingindo um elevado grau de tensão nas relações
do indivíduo com o mundo.
Nessa busca do homem brasileiro “espalhado nos mais distan-
tes recantos de nossa terra”, no dizer de José Lins do Rego, o regio-
nalismo ganha uma importância até então não alcançada na litera-
tura brasileira, levando ao extremo as relações do personagem com
o meio natural e social. Destaque especial merecem os escritores
nordestinos que vivenciam a passagem de um Nordeste medieval
para uma nova realidade capitalista e imperialista. E nesse aspecto,
o Baiano Jorge Amado é um dos melhores representantes do ro-
mance brasileiro, quando retrata o drama da economia cacaueira,
desde a conquista e uso da terra até a passagem de seus produtos
para as mãos dos exportadores. Mas também não se pode esquecer
de José Lins do Rego, com as suas regiões de cana, os banguês e os
engenhos sendo devorados pelas modernas usinas.
O primeiro romance representativo do regionalismo nordes-
tino, que teve seu ponto de partida no Manifesto Regionalista de
1926, foi “A bagaceira”, de José Américo de Almeida, publicado em
1928. Verdadeiro marco na história literária do Brasil, sua importân-
cia deve-se mais à temática (a seca, os retirantes, o engenho) e ao
caráter social do romance, do que aos valores estéticos.
Pós-Modernismo
O Pós-Modernismo se insere no contexto dos extraordinários
fenômenos sociais e políticos de 1945. Foi o ano que assistiu ao fim
da Segunda Guerra Mundial e ao início da Era Atômica, com as ex-
plosões de Hiroshima e Nagasaki. O mundo passa a acreditar numa
paz duradoura. Cria-se a Organização das Nações Unidas (ONU) e,
em seguida, publica-se a Declaração dos Direitos do Homem. Mas,
logo depois, inicia-se a Guerra Fria.
Paralelamente a tudo isso, o Brasil vive o fim da ditadura de
Getúlio Vargas. O País inicia um processo de redemocratização.
Convoca-se uma eleição geral e os partidos são legalizados. Apesar
disso, abre-se um novo tempo de perseguições políticas, ilegalida-
des e exílios.
A literatura brasileira também passa por profundas alterações,
com algumas manifestações representando muitos passos adiante;
outras, um retrocesso. O jornal “O Tempo”, excelente crítico literá-
rio, encarrega-se de fazer a seleção.
Intimismo - A prosa, tanto nos romances como nos contos,
aprofunda a tendência já trilhada por alguns autores da década de
30, em busca de uma literatura intimista, de sondagem psicológica,
introspectiva, com destaque para Clarice Lispector.
Ao mesmo tempo, o regionalismo adquire uma nova dimensão
com a produção fantástica de João Guimarães Rosa e sua recriação
dos costumes e da fala sertaneja, penetrando fundo na psicologia
do jagunço do Brasil central.
Na poesia, ganha corpo, a partir de 1945, uma geração de poe-
tas que se opõe às conquistas e inovações dos modernistas de 1922.
A nova proposta foi defendida, inicialmente, pela revista Orfeu, cujo
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62
Língua Portuguesa
primeiro número é lançado na “Primavera de 1947” e que afirma,
entre outras coisas, que “uma geração só começa a existir no dia em
que não acredita nos que a precederam, e só existe realmente no
dia em que deixam de acreditar nela.”
Essa geração de escritores negou a liberdade formal, as ironias,
as sátiras e outras “brincadeiras” modernistas. Os poetas de 45 par-
tem para uma poesia mais equilibrada e séria”, distante do que eles
chamavam de “primarismo desabonador” de Mário de Andrade e
Oswald de Andrade. A preocupação primordial era quanto ao resta-
belecimento da forma artística e bela; os modelos voltam a ser os
mestres do Parnasianismo e do Simbolismo.
Esse grupo, chamado de Geração de 45, era formado, entre
outros poetas, por Lêdo Ivo, Péricles Eugênio da Silva Ramos, Geir
Campos e Darcy Damasceno. O final dos anos 40, no entanto, reve-
lou um dos mais importantes poetas da nossa literatura, não filiado
esteticamente a qualquer grupo e aprofundador das experiências
modernistas anteriores: ninguém menos que João Cabral de Melo
Neto. Contemporâneos a ele, e com alguns pontos de contato com
sua obra, destacam-se Ferreira Gullar e Mauro Mota.
A produção contemporânea
Produção contemporânea deve ser entendida como as obras
e movimentos literários surgidos nas décadas de 60 e 70, e que
refletiram um momento histórico caracterizado inicialmente pelo
autoritarismo, por uma rígida censura e enraizada autocensura. Seu
período mais crítico ocorreu entre os anos de 1968 e 1978, durante
a vigência do Ato Institucional nº 5 (AI-5). Tanto que, logo após a
extinção do Ato, verificou-se uma progressiva normalização no País.
As adversidades políticas, no entanto, não mergulharam o País
numa calmaria cultural. Ao contrário, as décadas de 60 e 70 assisti-
ram a uma produção cultural bastante intensa em todos os setores.
Na poesia, percebe-se a preocupação em manter uma temática
social, um texto participante, com a permanência de nomes consa-
grados como Carlos Drummond de Andrade, João Cabral de Melo
Neto e Ferreira Gullar, ao lado de outros poetas que ainda apara-
vam as arestas em suas produções.
Visual - O início da década de 60 apresentou alguns grupos em
luta contra o que chamaram “esquemas analítico-discursivos da sin-
taxe tradicional”. Ao mesmo tempo, esses grupos buscavam solu-
ções no aproveitamento visual da página em branco, na sonoridade
das palavras e nos recursos gráficos. O sintoma mais importante
desse movimento foi o surgimento da Poesia Concreta e da Poesia
Práxis. Paralelamente, surgia a poesia “marginal”, que se desenvol-
veu fora dos grandes esquemas industriais e comerciais de produ-
ção de livros.
No romance, ao lado da última produção de Jorge Amado e
Érico Veríssimo, e das obras “lacriminosas” de José Mauro de Vas-
concelos (“Meu pé de Laranja-Lima”, “Barro Blanco”), de muito su-
cesso junto ao grande público, tem se mantido o regionalismo de
Mário Palmério, Bernardo Élis, Antônio Callado, Josué Montello e
José Cândido de Carvalho. Dentre os intimistas, destacam-se Os-
man Lins, Autran Dourado e Lygia Fagundes Telles.
Na prosa, as duas décadas citadas assistiram à consagração das
narrativas curtas (crônica e conto). O desenvolvimento da crônica
está intimamente ligado ao espaço aberto a esse gênero na grande
imprensa. Hoje, por exemplo, não há um grande jornal que não in-
clua em suas páginas crônicas de Rubem Braga, Fernando Sabino,
Carlos Heitor Cony, Paulo Mendes Campos, Luís Fernando Veríssimo
e Lourenço Diaféria, entre outros. Deve-se fazer uma menção espe-
57
 Língua Portuguesa

cial a Stanislaw Ponte Preta (Sérgio Porto), que, com suas bem-hu-
moradas e cortantes sátiras político-sociais, escritas na década de
60, tem servido de mestre a muitos cronistas.
O conto, por outro lado, analisado no conjunto das produções
contemporâneas, situa-se em posição privilegiada tanto em quali-
dade quanto em quantidade. Entre os contistas mais significativos,
destacam-se Dalton Trevisan, Moacyr Scliar, Samuel Rawet, Rubem
Fonseca, Domingos Pellegrini Jr. e João Antônio.
QUESTÕES
1. PREFEITURA DE LUZIÂNIA-GO – PROFESSOR I – AROEIRA –
2021
Nos enunciados abaixo, pode-se observar a presença de dife-
rentes tipologias textuais como base dos gêneros materializados
nas sequências enunciativas. Numere os parênteses conforme o
código de cada tipologia.
( ) 1 - --- Não; é casada. --- Com quem? --- Com um estancieiro
do Rio grande. --- Chama-se? --- Ele? Fonseca, ela, Maria Cora.
--- O marido não veio com ela? --- Está no Rio Grande. (ASSIS,
Machado de Assis.Maria Cora.)
( ) 2 - Ao acertar os seis números na loteria, Paulo foi para casa,
entrou calado no quarto e dormiu.
( ) 3 - Incorpore em sua vida quatro sentimentos positivos: a
compaixão, a generosidade, a alegria e o otimismo.
( ) 4 - No meu ponto de vista, a mulher ideal deve ter como ca-
racterísticas físicas o cabelo liso, pele macia, olhos claros, nariz
fino. Ser amiga, compreensiva e, acima de tudo, ser fiel. (ALVES,
André, Escola. Estadual Pereira Barreto. Texto adaptado.)
( ) 5 - As palavras mal empregadas podem ter efeitos mais
negativos do que os traumas físicos.
Um dia ele deixou o monótono caminhar de corpo mole
para subir as poucas rampas do seu cais.
Foi conhecendo o movimento da cidade,
a pobreza residente nas taperas marginais.
Pois tão irado e tão potente fez-se o rio
que todo um povo se juntou para enfrentá-lo.
Mas ele prosseguiu indiferente,
carregando no seu dorso bois e gente,
até roçados de arroz e de feijão.
Na sua obstinada e galopante caminhada,
destruiu paredes, casas, barricadas,
deixando no percurso mágoa e dor.
Depois subiu os degraus da igreja santa
e postou-se horas sob os pés do Criador.
E desceu devagarinho, até deitar-se
novamente no seu leito.
Mas toda noite o seu olhar de rio
fica boiando sob as luzes da cidade.
(Adaptado de: MORAES, Herculano. O rio da minha
terra. Disponível em: https://www.escritas.org)
No trecho até roçados de arroz e de feijão, o termo “até” clas-
sifica-se como
(A) pronome.
(B) preposição.
(C) artigo.
(D) advérbio.
(E) conjunção.
3. INSTRUÇÃO: Leia, com atenção, o texto a seguir para res-
ponder à questão que a ele se refere.
Texto 01

( 1 ) narrativa;
( 2 ) dialogal;
( 3 ) argumentativa;
( 4 ) injuntiva;
( 5 ) descritiva.

Está correta a alternativa:

(A) 1 - 2 - 3 - 4 - 5.
(B) 1 - 3 - 2 - 4 - 5.
(C) 2 - 1 - 4 - 5 - 3.
(D) 4 - 3 - 2 - 5 - 1.

2. FCC - 2022 - TRT - 22ª Região (PI) - Analista Judiciário - Biblio-

teconomia- O rio de minha terra é um deus estranho.
Ele tem braços, dentes, corpo, coração,
muitas vezes homicida,
foi ele quem levou o meu irmão.
É muito calmo o rio de minha terra.
Suas águas são feitas de argila e de mistérios.
Nas solidões das noites enluaradas
a maldição de Crispim desce
sobre as águas encrespadas.
Disponível em: https://brainly.com.br/tarefa/38102601. Acesso em: 18
O rio de minha terra é um deus estranho.
set. 2022.

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 Língua Portuguesa

De acordo com o texto, “[...] sair de um acidente em alta velocidade pelo vidro da frente” indica uma
(A) solução.
(B) alternativa.
(C) prevenção.
(D) consequência.
(E) precaução.

4. FGV - 2022 - TJ-DFT - Oficial de Justiça Avaliador Federal- “Quando se julga por indução e sem o necessário conhecimento dos fatos,
às vezes chega-se a ser injusto até mesmo com os malfeitores.” O raciocínio abaixo que deve ser considerado como indutivo é:
(A) Os funcionários públicos folgam amanhã, por isso meu marido ficará em casa;
(B) Todos os juízes procuram julgar corretamente, por isso é o que ele também procura;
(C) Nos dias de semana os mercados abrem, por isso deixarei para comprar isso amanhã;
(D) No inverno, chove todos os dias, por isso vou comprar um guarda-chuva;
(E) Ontem nevou bastante, por isso as estradas devem estar intransitáveis.

5. FGV - 2022 - TJ-DFT - Analista Judiciário - Segurança da Informação- “Também leio livros, muitos livros: mas com eles aprendo menos
do que com a vida. Apenas um livro me ensinou muito: o dicionário. Oh, o dicionário, adoro-o. Mas também adoro a estrada, um dicionário
muito mais maravilhoso.”
Depreende-se desse pensamento que seu autor:
(A) nada aprende com os livros, com exceção do dicionário;
(B) deve tudo que conhece ao dicionário;
(C) adquire conhecimentos com as viagens que realiza;
(D) conhece o mundo por meio da experiência de vida;
(E)constatou que os dicionários registram o melhor da vida.

6. COTEC - 2022 - Prefeitura de Paracatu - MG - Técnico Higiene Dental - INSTRUÇÃO: Leia, com atenção, o texto 01 a seguir para
responder à questão que a ele se refere.
Texto 01

Disponível em: http://bichinhosdejardim.com/triste-fim-relacoes-afetivas/. Acesso em: 18 set. 2022.

A vírgula, na fala do primeiro quadro, foi usada de acordo com a norma para separar um
(A) vocativo.
(B) aposto explicativo.
(C) expressão adverbial.
(D) oração coordenada.
(E) predicativo.

7. CESPE / CEBRASPE - 2022 - Prefeitura de Maringá - PR - Médico Texto CG1A1

Por muitos séculos, pessoas surdas ao redor do mundo eram consideradas incapazes de aprender simplesmente por possuírem uma
deficiência. No Brasil, infelizmente, isso não era diferente. Essa visão capacitista só começou a mudar a partir do século XVI, com transfor-
mações que ocorreram, num primeiro momento, na Europa, quando educadores, por conta própria, começaram a se preocupar com esse
grupo.
Um dos educadores mais marcantes na luta pela educação dos surdos foi Ernest Huet, ou Eduard Huet, como também era conheci-
do. Huet, acometido por uma doença, perdeu a audição ainda aos 12 anos; contudo, como era membro de uma família nobre da França,

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teve, desde cedo, acesso à melhor educação possível de sua época
e, assim, aprendeu a língua de sinais francesa no Instituto Nacional
de Surdos-Mudos de Paris. No Brasil, tomando-se como inspiração
a iniciativa de Huet, fundouse, em 26 de setembro de 1856, o Im-
perial Instituto de SurdosMudos, instituição de caráter privado. No
seu percurso, o instituto recebeu diversos nomes, mas a mudança
mais significativa se deu em 1957, quando foi denominado Instituto
Nacional de Educação dos Surdos – INES, que está em funciona-
mento até hoje! Essa mudança refletia o princípio de modernização
da década de 1950, pelo qual se guiava o instituto, com suas discus-
sões sobre educação de surdos.
Dessa forma, Huet e a língua de sinais francesa tiveram grande
influência na língua brasileira de sinais, a Libras, que foi ganhando
espaço aos poucos e logo passou a ser utilizada pelos surdos bra-
sileiros. Contudo, nesse mesmo período, muitos educadores ainda
defendiam a ideia de que a melhor maneira de ensinar era pelo mé-
todo oralizado, ou seja, pessoas surdas seriam educadas por meio
de línguas orais. Nesse caso, a comunicação acontecia nas modali-
dades de escrita, leitura, leitura labial e também oral. No Congresso
de Milão, em 11 de setembro de 1880, muitos educadores votaram
pela proibição da utilização da língua de sinais por não acreditarem
na efetividade desse método na educação das pessoas surdas.
Essa decisão prejudicou consideravelmente o ensino da Língua
Brasileira de Sinais, mas, mesmo diante dessa proibição, a Libras
continuou sendo utilizada devido à persistência dos surdos. Poste-
riormente, buscou-se a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais,
e os surdos continuaram lutando pelo seu reconhecimento e regu-
lamentação por meio de um projeto de lei escrito em 1993. Porém,
apenas em 2002, foi aprovada a Lei 10.436/2002, que reconhece a
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação
e expressão no país.
Internet:: <www.ufmg.br>(com adaptações)
Assinale a opção correta a respeito do emprego das formas ver-
bais e dos sinais de pontuação no texto CG1A1.
(A) A correção gramatical e a coerência do texto seriam preser-
vadas, caso a vírgula empregada logo após o vocábulo “mas”
(primeiro período do quarto parágrafo) fosse eliminada.
(B) A forma verbal “tiveram” (primeiro período do terceiro pa-
rágrafo) poderia ser substituída por “obtiveram” sem prejuízo
aos sentidos e à correção gramatical do texto.
(C) A forma verbal “continuou” (primeiro período do quarto
parágrafo) está flexionada no singular para concordar com o
artigo definido “a”, mas poderia ser substituída, sem prejuízo
à correção gramatical, pela forma verbal “continuaram”, que
estabeleceria concordância com o termo “Libras”.
(D) A forma verbal “acreditarem” (quarto período do terceiro
parágrafo) concorda com “educadores” e por isso está flexio-
nada no plural.
(E) No primeiro período do terceiro parágrafo do texto, é facul-
tativo o emprego da vírgula imediatamente após “Libras”.
60
Língua Portuguesa
8. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário -
Área Judiciária- A chama é bela
Nos anos 1970 comprei uma casa no campo com uma bela la-
reira, e para meus filhos, entre 10 e 12 anos, a experiência do fogo,
da brasa que arde, da chama, era um fenômeno absolutamente
novo. E percebi que quando a lareira estava acesa eles deixavam a
televisão de lado. A chama era mais bela e variada do que qualquer
programa, contava histórias infinitas, não seguia esquemas fixos
como um programa televisivo.
O fogo também se faz metáfora de muitas pulsões, do infla-
mar-se de ódio ao fogo da paixão amorosa. E o fogo pode ser a luz
ofuscante que os olhos não podem fixar, como não podem encarar
o Sol (o calor do fogo remete ao calor do Sol), mas devidamente
amestrado, quando se transforma em luz de vela, permite jogos de
claro-escuro, vigílias noturnas nas quais uma chama solitária nos
obriga a imaginar coisas sem nome...
O fogo nasce da matéria para transformar-se em substância
cada vez mais leve e aérea, da chama rubra ou azulada da raiz à
chama branca do ápice, até desmaiar em fumaça... Nesse sentido,
a natureza do fogo é ascensional, remete a uma transcendência e,
contudo, talvez porque tenhamos aprendido que ele vive no cora-
ção da Terra, é também símbolo de profundidades infernais. É vida,
mas é também experiência de seu apagar-se e de sua contínua fra-
gilidade.
(Adaptado de: ECO, Umberto. Construir o inimigo. Rio de Janei-
ro: Record, 2021, p. 54-55)
Está plenamente adequada a pontuação da seguinte frase:
(A) Os filhos do autor diante da lareira, não deixaram de se es-
pantar, com o espetáculo inédito daquelas chamas bruxulean-
tes.
(B) Como metáfora, o fogo por conta de seus inúmeros atribu-
tos, chega mesmo a propiciar expansões, simbólicas e metafó-
ricas.
(C) Tanto como a do Sol, a luz do fogo, uma vez expandida,
pode ofuscar os olhos de quem, imprudente, ouse enfrentá-la.
(D) O autor do texto em momentos descritivos, não deixa de
insinuar sua atração, pela magia dos poderes e do espetáculo
do fogo.
(E) Disponíveis metáforas, parecem se desenvolver quando,
por amor ou por ódio extremos somos tomados por paixões
incendiárias.
9. AGIRH - 2022 - Prefeitura de Roseira - SP - Enfermeiro 36
horas - Assinale o item que contém erro de ortografia.
(A) Na cultura japonesa, fica desprestigiado para sempre quem
inflinge as regras da lealdade.
(B) Não conseguindo prever o resultado a que chegariam, sen-
tiu-se frustrado.
(C) Desgostos indescritíveis, porventura, seriam rememorados
durante a sessão de terapia.
(D) Ao reverso de outros, trazia consigo autoconhecimento e
autoafirmação.
65

10. Unoesc - 2022 - Prefeitura de Maravilha - SC - Agente Admi-
nistrativo - Edital nº 2- Considerando a acentuação tônica, assinale
as alternativas abaixo com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) As palavras “gramática” e “partir” são, respectivamente,
proparoxítona e oxítona.
( ) “Nós” é uma palavra oxítona.
( ) “César” não é proparoxítona, tampouco oxítona.
( ) “Despretensiosamente” é uma palavra proparoxítona.
( ) “Café” é uma palavra paroxítona.
A sequência correta de cima para baixo é:
(A) F, V, V, F, V.
(B) V, V, F, V, F.
(C) V, F, V, F, V.
(D) V, V, V, F, F.
11. CESPE / CEBRASPE - 2022 - TCE-PB - Médico- Texto CB1A1-I
A história da saúde não é a história da medicina, pois apenas
de 10% a 20% da saúde são determinados pela medicina, e essa
porcentagem era ainda menor nos séculos anteriores. Os outros
três determinantes da saúde são o comportamento, o ambiente e a
biologia – idade, sexo e genética. As histórias da medicina centradas
no atendimento à saúde não permitem uma compreensão global
da melhoria da saúde humana. A história dessa melhoria é uma his-
tória de superação. Antes dos primeiros progressos, a saúde huma-
na estava totalmente estagnada. Da Revolução Neolítica, há 12 mil
anos, até meados do século XVIII, a expectativa de vida dos seres
humanos ocidentais não evoluíra de modo significativo. Estava pa-
ralisada na faixa dos 25-30 anos. Foi somente a partir de 1750 que
o equilíbrio histórico se modificou positivamente. Vários elementos
alteraram esse contexto, provocando um aumento praticamente
contínuo da longevidade. Há 200 anos, as suecas detinham o re-
corde mundial com uma longevidade de 46 anos. Em 2019, eram as
japonesas que ocupavam o primeiro lugar, com uma duração média
de vida de 88 anos. Mesmo sem alcançar esse recorde, as popula-
ções dos países industrializados podem esperar viver atualmente
ao menos 80 anos. Desde 1750, cada geração vive um pouco mais
do que a anterior e prepara a seguinte para viver ainda mais tempo.
Jean-David Zeitoun. História da saúde humana: vamos viver
cada vez mais?
Tradução Patrícia Reuillard. São Paulo: Contexto, 2022, p. 10-11
(com adaptações).
No que se refere a aspectos linguísticos do texto CB1A1-I, jul-
gue o item seguinte.
A inserção de uma vírgula imediatamente após o termo “au-
mento” (nono período) prejudicaria a correção gramatical e o sen-
tido original do texto.
( )CERTO
( )ERRADO
12. FGV - 2022 - SEAD-AP - Cuidador Uma das marcas da textu-
alidade é a coerência. Entre as frases abaixo, assinale aquela que se
mostra coerente.
(A) Avise-me se você não receber esta carta.
(B) Só uma coisa a vida ensina: a vida nada ensina.
(C) Quantos sofrimentos nos custaram os males que nunca
ocorreram.
(D) Todos os casos são únicos e iguais a outros.
(E) Como eu disse antes, eu nunca me repito.
66
66
Língua Portuguesa
13. OBJETIVA - 2022 - Prefeitura de Dezesseis de Novembro -
RS - Controlador Interno- Considerando-se a concordância nominal,
marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assi-
nalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
( ) Agora que tudo passou, sinto que tenho menas tristezas na
minha vida.
( ) Posso pedir teu bloco e tua caneta emprestada?
( ) É proibido a entrada de animais na praia.
(A) C - E - C.
(B) C - E - E.
(C) E - E - C.
(D) E - C - E.
14. FCC - 2022 - TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário
- Área Judiciária
O meu ofício
O meu ofício é escrever, e sei bem disso há muito tempo. Espe-
ro não ser mal-entendida: não sei nada sobre o valor daquilo que
posso escrever. Quando me ponho a escrever, sinto-me extraordi-
nariamente à vontade e me movo num elemento que tenho a im-
pressão de conhecer extraordinariamente bem: utilizo instrumen-
tos que me são conhecidos e familiares e os sinto bem firmes em
minhas mãos. Se faço qualquer outra coisa, se estudo uma língua
estrangeira, se tento aprender história ou geografia, ou tricotar
uma malha, ou viajar, sofro e me pergunto como é que os outros
conseguem fazer essas coisas. E tenho a impressão de ser cega e
surda como uma náusea dentro de mim.
Já quando escrevo nunca penso que talvez haja um modo mais
correto, do qual os outros escritores se servem. Não me importa
nada o modo dos outros escritores. O fato é que só sei escrever
histórias. Se tento escrever um ensaio de crítica ou um artigo sob
encomenda para um jornal, a coisa sai bem ruim. O que escrevo
nesses casos tenho de ir buscar fora de mim. E sempre tenho a sen-
sação de enganar o próximo com palavras tomadas de empréstimo
ou furtadas aqui e ali.
Quando escrevo histórias, sou como alguém que está em seu
país, nas ruas que conhece desde a infância, entre as árvores e os
muros que são seus. Este é o meu ofício, e o farei até a morte. Entre
os cinco e dez anos ainda tinha dúvidas e às vezes imaginava que
podia pintar, ou conquistar países a cavalo, ou inventar uma nova
máquina. Mas a primeira coisa séria que fiz foi escrever um conto,
um conto curto, de cinco ou seis páginas: saiu de mim como um mi-
lagre, numa noite, e quando finalmente fui dormir estava exausta,
atônita, estupefata.
(Adaptado de: GINZBURG, Natalia. As pequenas virtudes. Trad.
Maurício Santana Dias. São Paulo: Cosac Naify, 2015, p, 72-77, pas-
sim)
As normas de concordância verbal encontram-se plenamente
observadas em:
(A) As palavras que a alguém ocorrem deitar no papel acabam
por identificar o estilo mesmo de quem as escreveu.
(B) Gaba-se a autora de que às palavras a que recorre nunca
falta a espontaneidade dos bons escritos.
(C) Faltam às tarefas outras de que poderiam se incumbir a fa-
cilidade que encontra ela em escrever seus textos.
(D) Os possíveis entraves para escrever um conto, revela a au-
61

tora, logo se dissipou em sua primeira tentativa.
(E) Não haveria de surgir impulsos mais fortes, para essa escri-
tora, do que os que a levaram a imaginar histórias.
15. SELECON - 2019 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em
Nutrição Escolar- Considerando a regência nominal e o emprego do
acento grave, o trecho destacado em “inerentes a esta festa” está
corretamente substituído em:
(A) inerentes à determinado momento
(B) inerentes à regras de convivência
(C) inerentes à regulamentos anteriores
(D) inerentes à evidência de incorreções
16. Assinale a frase com desvio de regência verbal.
(A) Informei-lhe o bloqueio do financiamento de pesquisas.
(B) Avisaram-no a liberação de recursos para ciência e tecno-
logia.
(C) Os acadêmicos obedecem ao planejamento estratégico.
(D) Todos os homens, por natureza, aspiram ao saber.
(E) Assistimos ao filme que apresentou a obra daquele grande
cientista.
17. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital
nº 007- Sendo (C) para as assertivas corretas e (E) para as erradas,
assinale a alternativa com a sequência certa considerando a obser-
vância das normas da língua portuguesa:
( ) O futebol é um esporte de que o povo gosta.
( ) Visitei a cidade onde você nasceu.
( ) É perigoso o local a que você se dirige.
( ) Tenho uma coleção de quadros pela qual já me ofereceram
milhões.
(A) E – E – E – C
(B) C – C – C – E
(C) C – E – E – E
(D) C – C – C – C
18. FADCT - 2022 - Prefeitura de Ibema - PR - Assistente Admi-
nistrativo- A frase “ O estudante foi convidado para assistir os deba-
tes políticos.” apresenta, de acordo com a norma padrão da Língua
portuguesa, um desvio de:
(A) Concordância nominal.
(B) Concordância verbal.
(C) Regência verbal.
(D) Regência nominal
19. FUNCERN - 2019 - Prefeitura de Apodi - RN - Professor de
Ensino Fundamental I ( 1º ao 5º ano)-
Os pontos cegos de nosso cérebro e o risco eterno de aciden-
tes
Luciano Melo
O motorista aguarda o momento seguro para conduzir seu car-
ro e atravessar o cruzamento. Olha para os lados que atravessará e,
estático, aguarda que outros veículos deixem livre o caminho pela
via transversal à sua frente. Enquanto espera, olha de um lado a ou-
tro a vigiar a pista quase livre. Finalmente não avista mais nenhum
veículo que poderá atrapalhar seu planejado movimento. É hora de
dirigir, mas, no meio da travessia, ele é surpreendido por uma grave
62
Língua Portuguesa
colisão. Uma motocicleta atinge a traseira de seu veículo.
Eu tomo a defesa do motorista: ele não viu a moto se aproxi-
mar. Presumo que vários dos leitores já passaram por situação se-
melhante, mas, caso você seja exceção e acredite que enxergaria
a motocicleta, eu o convido a assistir a um vídeo que existe sobre
isso. O filme prova quão difícil é perceber objetos que de repente
somem ou aparecem em uma cena.
Nossa condição humana está casada com uma inabilidade de
perceber certas mudanças. Claro que notamos muitas alterações à
nossa volta, especialmente se olharmos para o ponto alvo da modi-
ficação no momento em que ela ocorrerá. Assim, se olharmos fixa-
mente para uma janela cheia de vasos de flores, poderemos assistir
à queda de um deles. Mas, se desviarmos brevemente nossos olhos
da janela, justamente no momento do tombo, é possível que nem
notemos a falta do enfeite. O fenômeno se chama cegueira para
mudança: nossa incapacidade de visualizar variações do ambiente
entre uma olhada e outra.
No mundo real, mudanças são geralmente antecedidas por
uma série de movimentos. Se esses movimentos superam um limiar
atrativo, vão capturar nossa atenção que focará na alteração consi-
derada dominante. Por sua vez, modificações que não ultrapassam
o limiar não provocarão divergência da atenção e serão ignoradas.
Quando abrimos nossos olhos, ficamos com a impressão de
termos visão nítida, rica e bem detalhada do mundo que se estende
por todo nosso campo visual. A consciência de nossa percepção não
é limitada, mas nossa atenção e nossa memória de curtíssimo prazo
são. Não somos capazes de memorizar tudo instantaneamente à
nossa volta e nem podemos nos ater a tudo que nos cerca. Nossa in-
trospecção da grandiosidade de nossa experiência visual confronta
com nossas limitações perceptivas práticas e cria uma vivência rica,
porém efêmera e sujeita a erros de interpretações. Dimensiona um
gradiente entre o que é real e o que se presume, algo que favorece
os acidentes de trânsito.
Podemos interpretar que o acidente do exemplo do início do
texto se deu porque o motorista convergiu sua atenção às partes
centrais da pista, por onde os carros preferencialmente circulam
sob velocidade mais ou menos previsível. Assim que o último carro
passou, ficou fácil pressupor que o centro da pista permaneceria
vazio por um intervalo de tempo seguro para a travessia. As late-
rais da pista, locais em que motocicletas geralmente trafegam, não
tiveram a atenção merecida, e a velocidade da moto não estava no
padrão esperado.
O mundo aqui fora é um caos repleto de acontecimentos, e
nossos cérebros têm que coletar e reter alguns deles para que pos-
samos compreendê-lo e, assim, agirmos em busca da nossa sobre-
vivência. Mas essas informações são salpicadas, incompletas e mu-
táveis. Traçar uma linha que contextualize todos esses dados não é
simples. Eventualmente, esse jogo mental de ligar pontinhos cria
armadilha para nós mesmos, pois por vezes um ponto que deveria
ser descartado é inserido em uma lógica apenas por ser chamativo.
E outro, ao contrário, deveria ser considerado, mas é menospreza-
do, pois à primeira vista não atendeu a um pressuposto.
Essas interpretações podem provocar outras tragédias além de
acidentes de carro.
Disponível em:<https://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 20 abr.
2019. (texto adaptado)
67
 Língua Portuguesa

No trecho “[...]poderemos assistir à queda de um deles.”, a (A IMPORTÂNCIA dos debates. GaúchaZH, 17 de outubro de 2018. Dis-
ocorrência do acento grave é justificada ponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br. Acesso em: 30 de agosto
(A) pela exigência de artigo do termo regente, que é um ver- de 2022)
bo, e pela exigência de preposição do termo regido, que é um
nome. No segundo parágrafo do texto, há a frase: “Colocados frente
(B) pela exigência de preposição do termo regente, que é um a frente nos microfones da Rádio Gaúcha, ambos tiveram a oportu-
nome, e pela exigência de artigo do termo regido, que é um nidade de enfrentar questões importantes ligadas ao cotidiano dos
verbo. eleitores.” Conforme se observa, na expressão em destaque, não há
(C) pela exigência de artigo do termo regente, que é um nome, ocorrência da crase.
e pela exigência de artigo do termo regido, que é um verbo. Assim, seguindo a regra gramatical acerca da crase, assinale a
(D) pela exigência de preposição do termo regente, que é um alternativa em que há o emprego da crase indevidamente:
verbo, e pela exigência de artigo do termo regido, que é um (A) cara a cara; às ocultas; à procura.
nome. (B) face a face; às pressas; à deriva.
(C) à frente; à direita; às vezes.
20. MPE-GO - 2022 - MPE-GO - Oficial de Promotoria - Edital (D) à tarde; à sombra de; a exceção de.
nº 006
A importância dos debates
É promissor que os candidatos ao governo gaúcho venham
dando ênfase nas conversas diretas a projetos de governo de inte-
GABARITO
resse específico dos eleitores
O primeiro confronto direto entre os candidatos Eduardo Leite
1 C
(PSDB) e José Ivo Sartori (MDB), que disputam o governo do Estado
em segundo turno, reafirmou a importância dessa alternativa de- 2 D
mocrática para ajudar os eleitores a fazer suas escolhas. Uma das 3 D
vantagens do sistema de votação em dois turnos, instituído pela
Constituição de 1988, é justamente a de propiciar um maior de- 4 E
talhamento dos programas de governo dos dois candidatos mais 5 D
votados na primeira etapa. 6 A
Foi justamente o que ocorreu ontem entre os postulantes ao
Palácio Piratini. Colocados frente a frente nos microfones da Rá- 7 D
dio Gaúcha, ambos tiveram a oportunidade de enfrentar questões 8 C
importantes ligadas ao cotidiano dos eleitores. A viabilidade de as
9 A
principais demandas dos gaúchos serem contempladas vai depen-
der acima de tudo da estratégia de cada um para enfrentar a crise 10 D
das finanças públicas. 11 CERTO
Diferentemente do que os eleitores estão habituados a assistir
no horário eleitoral obrigatório e a acompanhar por postagens dos 12 B
candidatos nas redes sociais, debates se prestam menos para pro- 13 D
paganda pessoal, estratégias de marketing e para a disseminação 14 B
de informações inconfiáveis e notícias falsas, neste ano usadas lar-
gamente em campanhas. Além disso, têm a vantagem de desafiar 15 D
os candidatos com questionamentos de jornalistas e do público. As 16 B
respostas, inclusive, podem ser conferidas por profissionais de im-
17 D
prensa, com divulgação posterior, o que facilita o discernimento por
parte de eleitores sobre o que corresponde ou não à verdade. 18 C
O Rio Grande do Sul enfrenta uma crise fiscal no setor público 19 D
que, se não contar com uma perspectiva de solução imediata, pra-
20 D
ticamente vai inviabilizar a implantação de qualquer plano de go-
verno. Por isso, é promissor que, enquanto em outros Estados pre-
dominam denúncias e acusações, os candidatos ao governo gaúcho
venham dando ênfase nas conversas diretas a projetos de governo
de interesse específico dos eleitores.
Democracia se faz com diálogo e transparência. Sem discus-
sões amplas, perdem os cidadãos, que ficam privados de informa-
ções essenciais para fazer suas escolhas com mais objetividade e
menos passionalismo.

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63

RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO
LÓGICA: PROPOSIÇÕES, CONECTIVOS, EQUIVALÊNCIAS
LÓGICAS, QUANTIFICADORES E PREDICADOS.COMPRE-
ENSÃO E ANÁLISE DA LÓGICA DE UMA SITUAÇÃO, UTILI-
ZANDO AS FUNÇÕES INTELECTUAIS: RACIOCÍNIO VERBAL,
RACIOCÍNIO MATEMÁTICO, RACIOCÍNIO SEQUENCIAL,
ORIENTAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL, FORMAÇÃO DE
CONCEITOS, DISCRIMINAÇÃO DE ELEMENTOS. RACIOCÍ-
NIO LÓGICO ENVOLVENDO PROBLEMAS ARITMÉTICOS,
GEOMÉTRICOS E MATRICIAIS. PROBLEMAS DE CONTA-
GEM E NOÇÕES DE PROBABILIDADE. PROBLEMAS DE
LÓGICA E RACIOCÍNIO
Raciocínio lógico é o modo de pensamento que elenca hipó-
teses, a partir delas, é possível relacionar resultados, obter conclu-
sões e, por fim, chegar a um resultado final.
Mas nem todo caminho é certeiro, sendo assim, certas estru-
turas foram organizadas de modo a analisar a estrutura da lógica,
para poder justamente determinar um modo, para que o caminho
traçado não seja o errado. Veremos que há diversas estruturas para
isso, que se organizam de maneira matemática.
A estrutura mais importante são as proposições.
Proposição: declaração ou sentença, que pode ser verdadeira
ou falsa.
Ex.: Carlos é professor.
As proposições podem assumir dois aspectos, verdadeiro ou
falso. No exemplo acima, caso Carlos seja professor, a proposição é
verdadeira. Se fosse ao contrário, ela seria falsa.
Importante notar que a proposição deve afirmar algo, acompa-
nhado de um verbo (é, fez, não notou e etc). Caso a nossa frase seja
“Brasil e Argentina”, nada está sendo afirmado, logo, a frase não é
uma proposição.
Há também o caso de certas frases que podem ser ou não
proposições, dependendo do contexto. A frase “N>3” só pode ser
classificada como verdadeira ou falsa caso tenhamos algumas in-
formações sobre N, caso contrário, nada pode ser afirmado. Nestes
casos, chamamos estas frases de sentenças abertas, devido ao seu
caráter imperativo.
O processo matemático em volta do raciocínio lógico nos per-
mite deduzir diversas relações entre declarações, assim, iremos
utilizar alguns símbolos e letras de forma a exprimir estes encade-
amentos.
As proposições podem ser substituídas por letras minúsculas
(p.ex.: a, b, p, q, …)
64
Raciocínio Lógico e Matemático
Seja a proposição p: Carlos é professor
Uma outra proposição q: A moeda do Brasil é o Real
É importante lembrar que nosso intuito aqui é ver se a proposi-
ção se classifica como verdadeira ou falsa.
Podemos obter novas proposições relacionando-as entre si.
Por exemplo, podemos juntar as proposições p e q acima obtendo
uma única proposição “Carlos é professor e a moeda do Brasil é o
Real”.
Nos próximos exemplos, veremos como relacionar uma ou
mais proposições através de conectivos.
Existem cinco conectivos fundamentais, são eles:
^: e (aditivo) conjunção
Posso escrever “Carlos é professor e a moeda do Brasil é o
Real”, posso escrever p ^ q.
v: ou (um ou outro) ou disjunção
p v q: Carlos é professor ou a moeda do Brasil é o Real
: “ou” exclusivo (este ou aquele, mas não ambos) ou
disjunção exclusiva (repare o ponto acima do conectivo).
p v q: Ou Carlos é professor ou a moeda do Brasil é o Real (mas
nunca ambos)
¬ ou ~: negação
~p: Carlos não é professor
->: implicação ou condicional (se… então…)
p -> q: Se Carlos é professor, então a moeda do Brasil é o Real
⇔: Se, e somente se (ou bi implicação) (bicondicional)
p ⇔ q: Carlos é professor se, e somente se, a moeda do Brasil
é o Real
Vemos que, mesmo tratando de letras e símbolos, estas estru-
turas se baseiam totalmente na nossa linguagem, o que torna mais
natural decifrar esta simbologia.
Por fim, a lógica tradicional segue três princípios. Podem pa-
recer princípios tolos, por serem óbvios, mas pensemos aqui, que
estamos estabelecendo as regras do nosso jogo, então é primordial
que tudo esteja extremamente estabelecido.
1 – Princípio da Identidade
p=p
Literalmente, estamos afirmando que uma proposição é igual
(ou equivalente) a ela mesma.
 Raciocínio Lógico e Matemático

2 – Princípio da Não contradição No sofismo temos um encadeamento lógico, no entanto, esse

p=qvp≠q encadeamento se baseia em algumas sutilezas que nos conduzem a
Estamos estabelecendo que apenas uma coisa pode acontecer resultados falsos. Por exemplo:
às nossas proposições. Ou elas são iguais ou são diferentes, ou seja,
não podemos ter que uma proposição igual e diferente a outra ao A água do mar é feita de água e sal
mesmo tempo. A bolacha de água e sal é feita de água e sal
Logo, a bolacha de água e sal é feita de mar (ou o mar é feito
3 – Princípio do Terceiro excluído de bolacha)
pv¬p Esta argumentação obviamente é falsa, mas está estruturada
Por fim, estabelecemos que uma proposição ou é verdadeira de forma a parecer verdadeira, principalmente se vista com pressa.
ou é falsa, não havendo mais nenhuma opção, ou seja, excluindo Convidamos você, caro leitor, para refletir sobre outro exemplo
uma nova (como são duas, uma terceira) opção). de sofismo:
Queijo suíço tem buraco
DICA: Vimos então as principais estruturas lógicas, como lida- Quanto mais queijo, mais buraco
mos com elas e quais as regras para jogarmos este jogo. Então, es- Quanto mais buraco, menos queijo
creva várias frases, julgue se são proposições ou não e depois tente Então quanto mais queijo, menos queijo?
traduzi-las para a linguagem simbólica que aprendemos.
LÓGICA SENTENCIAL (OU PROPOSICIONAL)
LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
A lógica proposicional é baseada justamente nas proposições
Quando falamos sobre lógica de argumentação, estamos nos e suas relações. Podemos ter dois tipos de proposições, simples ou
referindo ao processo de argumentar, ou seja, através de argumen- composta.
tos é possível convencer sobre a veracidade de certo assunto. Em geral, uma proposição simples não utiliza conectivos (e; ou;
No entanto, a construção desta argumentação não é necessa- se; se, e somente se). Enquanto a proposição composta são duas ou
riamente correta. Veremos alguns casos de argumentação, e como mais proposições (simples) ligadas através destes conectivos.
eles podem nos levar a algumas respostas corretas e outras falsas. Mas às vezes uma proposição composta é de difícil análise.
“Carlos é professor e a moeda do Brasil é o Real”. Se Carlos não
Analogias: Argumentação pela semelhança (analogamente) for professor e a moeda do Brasil for o real, a proposição composta
Todo ser humano é mortal é verdadeira ou falsa? Temos uma proposição verdadeira e falsa?
Sócrates é um ser humano Como podemos lidar com isso?
Logo Sócrates é mortal A melhor maneira de analisar estas proposições compostas é
através de tabelas-verdades.
Inferências: Argumentar através da dedução
Se Carlos for professor, haverá aula A tabela verdade é montada com todas as possibilidades que
Se houve aula, então significa que Carlos é professor, caso con- uma proposição pode assumir e suas combinações. Se quiséssemos
trário, então Carlos não é professor saber sobre uma proposição e sua negativa, teríamos a seguinte ta-
bela verdade:
Deduções: Argumentar partindo do todo e indo a uma parte
específica
Roraima fica no Brasil
p ~p
A moeda do Brasil é o Real V F
Logo, a moeda de Roraima é o Real
F V
Indução: É a argumentação oposta a dedução, indo de uma
parte específica e chegando ao todo A tabela verdade de uma conjunção (p ^ q) é a seguinte:
Todo professor usa jaleco
Todo médico usa jaleco p q p^q
Então todo professor é médico
V V V
Vemos que nem todas as formas de argumentação são verda- V F F
des universais, contudo, estão estruturadas de forma a parecerem
minimamente convincentes. Para isso, devemos diferenciar uma F V F
argumentação verdadeira de uma falsa. Quando a argumentação F F F
resultar num resultado falso, chamaremos tal argumentação de so-
fismo1.
1 O termo sofismo vem dos Sofistas, pensadores não alinhados aos
movimentos platônico e aristotélico na Grécia dos séculos V e IV AEC,
sendo considerados muitas vezes falaciosos por essas linhas de pensa-
mento. Desta forma, o termo sofismo se refere a quando a estrutura
foge da lógica tradicional e se obtém uma conclusão falsa.
70
70

65
 Raciocínio Lógico e Matemático

Todas as tabelas verdades são as seguintes:

p q p^q pvq p -> q p ⇔q p v. q

V V V V V V F
V F F V F F V
F V F V V F V
F F F F V V F

Note que quando tínhamos uma proposição, nossa tabela verdade resultou em uma tabela com 2 linhas e quando tínhamos duas
proposições nossa tabela era composta por 4 linhas.
A fórmula para o número de linhas se dá através de 2^n, onde n é o número de proposições.
Se tivéssemos a seguinte tabela verdade:

p q r p v q -> r

Mesmo sem preenchê-la, podemos afirmar que ela terá 2³ linhas, ou seja, 8 linhas.
Mais um exemplo:

p q p -> q ~p ~q ~q -> ~p
V V V F F V
V F F F V F
F V V V F V
F F V V V V

Note que o resultado de p->q é igual a ~q -> ~p (V-F-F-V). Quando isso acontece, diremos que as proposições compostas são logica-
mente equivalentes (iguais).

Outro exemplo de como a tabela verdade pode nos ajudar a resolver certas proposições mais complicadas: Quero saber os resultados
para a proposição composta (p^q) -> pvq. O que vamos fazer primeiro é montar a tabela verdade para p^q e pvq.

p q p^q pvq
V V V V
V F F V
F V F V
F F F F

Agora que sabemos como nossos elementos se comportam, vamos relacionar com p->q:

p q p->q
V V V
V F F
F V V
F F V

Desta forma, sabemos que a implicação que relaciona V com V resulta em V, e V com F resulta em F, e assim por diante.
Podemos então agora montar nossa tabela completa com todas estas informações:

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 Raciocínio Lógico e Matemático

(p^q) ->
p q p^q pvp p->q
pvq
V V V V V V
V F F V F V
F V F V V V
F F F F V V

O processo pode parecer trabalhoso, mas a prática faz com que seja rápida a montagem destas tabelas, chegando rapidamente na
análise da questão e com seu resultado prontamente obtido.

Geralmente, não é simples construir uma tabela verdade, algumas relações podem facilitar as análises. Uma delas são as Leis de Mor-
gan, que negam algumas relações. São elas:
– 1ª lei de Morgan: ¬(p^q) = (¬p) v (¬q)
– 2ª lei de Morgan: ¬(p v q) = (¬p) ^ (¬q)

Vejamos o exemplo para decifrar o que dizem estas leis:

p: Carlos é professor
q: a moeda do Brasil é o Real

Então, através de Morgan, negar p ^ q (Carlos é professor E a moeda do Brasil é o Real,) equivale a dizer, Carlos não é professor OU a
moeda do Brasil não é o real
Da mesma forma, negar p v q (Carlos é professor OU a moeda do Brasil é o Real) equivale a Carlos não é professor E a moeda do Brasil
não é o Real.

Estas leis podem parecer abstratas mas através da prática é possível familiarizar-se com elas, já que são importantes aliadas para
resolver diversas questões.

TAUTOLOGIA, CONTRADIÇÃO E CONTINGÊNCIA

Quando uma expressão sempre apresenta a coluna resultado na tabela verdade como verdadeira, ela é chamada de tautologia. Na
mesma linha de pensamento, podemos denominar uma expressão como uma contradição quando sua tabela verdade sempre resulta em
falso. Por fim, são denominadas como contingência, as expressões que não são nem tautologias nem contradições, ou seja, que apresen-
tam tanto resultados verdadeiros quanto falsos.
Vejamos a seguinte tabela verdade:

p q (p^q)->(p v q) ~(pvq) ^ (p^q) (pvq) -> (p^q)

V V V F V
V F V F F
F V V F F
F F V F V

Nesta tabela, temos que as proposições compostas:

(p^q)->(p v q) é uma tautologia, pois sua tabela verdade é toda verdadeira.
~(pvq)^(p^q) é uma contradição, pois sua tabela verdade é toda falsa.
(pvq)->(p^q) é uma contingência, pois sua tabela verdade não é toda verdadeira nem toda falsa.

LÓGICA DE PRIMEIRA ORDEM (OU LÓGICA DE PREDICADOS)

Uma certa evolução de uma lógica sentencial é a lógica de primeira ordem ou lógica de predicados, onde além dos conectivos, estão
presente os quantificadores (com expressões como qualquer e algum, por exemplo)2.
Esta forma de raciocinar segue os mesmos preceitos que a lógica com conectivos (e, ou, ou exclusivo, implicação, …), tendo também
novos símbolos, que são:

2 Dizemos que a lógica de primeira ordem é uma extensão da lógica sentencial.

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∀: qualquer, todo
∀x(A(x) -> B(x))
Para todo elemento, se pertence a A, pertence a B.
∃: existe, algum, pelo menos um
∃x(A(x)^B(X): existe elemento que pertence a A e a B
∄: Não existe, nenhum
Nenhum A é B = Todo A é não B
A negativa de tais estruturas não são tão diretas como às apre-
sentadas nas Leis de Morgan. A negativa de ∃ (existe,) é ∄ (não exis-
te), mas a negativa de ∄ pode ser ∃ ou ∀ (para todo), assim como
a negativa de ∀ pode ser tanto ∃ e ∄, por isso, cada caso deve ser
analisado atentamente.
Tendo elencado estas novas estruturas, basta construirmos ta-
belas verdade com elas, para resolvermos questões.
Repare que agora estamos trabalhando não só com o aspecto
verdadeiro/falso mas com a ideia de quantidade (existe um, todo,
nenhum), então nosso estudo das afirmações devem levar em con-
sideração estas novas peculiaridades.
RACIOCÍNIO VERBAL
O raciocínio verbal lida com problemas de lógica quase que to-
talmente escritos, abordando geralmente a negação de certas fra-
ses que podem parecer óbvias mas que muitas vezes nos pregam
peças.
Podemos nos perguntar se a lógica, em geral, não é estabelecer
símbolos para traduzir estas frases. Sim! A diferença é que negar
certas frases podem fazer sentido verbalmente, mas devemos nos
ater a lógica em si e buscar então absorver isso ao nosso raciocínio.
Uma importante ferramenta neste momento são as Leis de
Morgan:
1ª lei de Morgan
¬(p ∧ q) = (¬p) ∨ (¬q)
2ª lei de Morgan
¬(p ∨ q) = (¬p) ∧ (¬q)
Exemplo:
p: João dirige
q: a capital do mundo é Itapeva.
p ∧ q: João dirige e a capital do mundo é Itapeva.
Vamos negar esta proposição. Num primeiro momento, pode-
mos estar inclinados a responder que a negativa seria João não diri-
ge e a capital do mundo não é Itapeva. Mas a 1ª Lei de Morgan nos
sinaliza que está errado3. Devemos, negar as proposições simples e
trocar o nosso conectivo. Se estava e, agora precisa estar ou.
Assim, a negação da frase seria: João não dirige ou a capital do
mundo não é Itapeva. Diferença sutil, mas muito importante.
3 Repare que as Leis de Morgan se tratam de equivalências lógicas.
Caso se interesse em ver essas igualdades, veja o tópico equivalências
lógicas.
68
Raciocínio Lógico e Matemático
p ∨ q: João dirige ou a capital do mundo é Itapeva
Vamos novamente negar esta frase. Da mesma forma da ante-
rior, nosso senso pode nos levar a responder que a negação seria
João não dirige ou a capital do mundo é Itapeva. Mais uma vez, pela
2ª Lei de Morgan, temos que a negação se trata de João não dirige
e a capital do mundo não é Itapeva.
Podemos então estabelecer que para negar logicamente uma
frase verbal, devemos não só negar suas partes, mas também inver-
ter seu conectivo. Se antes estava e, deve se tornar ou na negação.
Igualmente, se antes estava ou, deve se tornar e.
Outra negativa importante, não abordada diretamente pelas
Leis de Morgan, é a negativa de “se…então…”.
Se João dirige, então a capital do mundo é Itapeva.
Como iremos negar esta proposição? A ideia aqui é manter a
primeira proposição e negar a segunda, retirando os termos “se” e
“então”. Ficamos então com a negativa: João dirige e a capital do
mundo não é Itapeva.
Neste exemplo, vemos que essa questão é menos intuitiva
comparada àquelas que são abordadas pelas Leis de Morgan, mas
novamente, sendo bem absorvidas, farão sentido e evitarão erros
na resolução das questões.
RACIOCÍNIO ESPACIAL E TEMPORAL
Existem tipos de questões de lógica que envolvem situações
específicas que necessitam de algo a mais para resolver do que so-
mente as tabelas verdade. Um exemplo disso são questões envol-
vendo espaço (posição, fila e tamanho e etc.) e tempo (horas, dias,
calendário e etc.).
Não há uma forma de elaborar estratégias específicas para a
resolução de questões deste tipo, então iremos fornecer alguns
exemplos para inspirar quais análises podem ser feitas.
Exemplos:
1 – Em um determinado ano, o mês de setembro teve 5 sába-
dos e 5 domingos. Rodrigo faz aniversário no dia 1º de setembro.
Em qual dia da semana foi o seu aniversário esse ano?
Aqui, temos um exercício lidando com tempo. Neste caso, es-
tamos lidando com calendário, envolvendo dias de um mês. Numa
primeira vista, esta questão pode parecer muito difícil de resolver,
pois, aparentemente, há informações faltando. Mas vamos ver
como proceder na análise:
1º) Vamos nos atentar que setembro possui 30 dias;
2º) Dessa forma, dividindo este valor por 7, descobrimos quan-
tas semanas há nesse mês: 30 : 7 = 4 (e sobra 2).
3º) Assim, esse mês terá 4 semanas e mais dois dias.
4º) Se o mês começasse numa quinta-feira, teríamos então:
4 domingos
4 segundas
4 terças
4 quartas
4 quintas
5 sextas
5 sábados
73
 Raciocínio Lógico e Matemático

5º) No exemplo acima, para dar 5 sextas e 5 sábados, o mês
começou numa quinta. Assim, para termos 5 sábados e 5 domingos,
o mês deve começar numa sexta.
6º) Como o aniversário de Rodrigo é no dia 1º de setembro,
então seu aniversário será numa sexta-feira
3 – Ana, Bela, Carla e Dora estão sentadas em volta de uma
mesa quadrada em cadeiras numeradas de 1 a 4, como mostra a
figura a seguir:

---

2 – Observando o calendário de 2021, temos que o dia 23 de

outubro caiu em um sábado. Sabendo que o ano de 2020 foi o últi-
mo ano bissexto, o dia 23 de outubro de 2024 cairá em uma:

Vamos operar de maneira semelhante à questão anterior: Sabe-se que:

1º) Vamos dividir 365 (dias por ano) por 7 (dias por semana)
para vermos quantas semanas temos no ano
365 : 7 = 52 (sobra 1)
2º) A divisão acima nos diz que a cada ano, avançamos um dia.
Ou seja, se o dia 1º de janeiro de 2023 foi num domingo, em 2024
será numa segunda.
3º) Devemos analisar também o ano bissexto, pois nestes anos,
há um dia a mais, então seria para dividirmos 366 por 7.
366 : 7 = 52 (sobra 2)
– Ana não está em frente a Bela.
– Bela tem Carla a sua esquerda.
– Ana e Dora estão nas cadeiras pares.
Onde cada uma está sentada?
Vamos proceder com a seguinte análise:
1º) Como Ana não está na frente a Bela, então elas estão uma
do lado da outra.
2º) Bela tem Carla a sua esquerda.
Então ela tem a Ana a sua direita.
E por fim, Dora está a sua frente.

4º) O último ano bissexto foi em 2020, então o próximo será 3º) Ana e Dora estão nas cadeiras pares
em 2024. Nos anos bissextos, fevereiro ganha um dia a mais. Se Ana estiver na cadeira 2, temos a configuração:
5º) Temos então que de 2021 para 2024:
1 – Carla 2 – Ana 3 – Bela
2021 2022: +1 dia na semana 4 – Dora
2022 2023: +1 dia na semana
2023 2024: +2 dias na semana Se Ana estiver na cadeira na cadeira 4, temos a configuração
= +4 dias na semana
1 – Dora 2 – Bela 3 – Carla
6º) Como o dia 23 de outubro de 2021 caiu num sábado, o 4 – Ana
dia 23 de outubro de 2024 cairá 4 dias da semana depois, ou seja,
numa quarta. Mas essa opção não é possível, pois Ana e Dora estão nas pa-
res.
– Lembrando: calendário e horas Logo, estão sentadas Carla na cadeira 1, Ana na cadeira 2, Bela
Janeiro – 31 dias na cadeira 3 e Dora na cadeira 4.
Fevereiro – 28* dias
Março – 31 dias ---
Abril – 30 dias
Maio – 31 dias Vemos que cabe ao candidato uma certa criatividade aliada ao
Junho – 30 dias raciocínio para abordar as questões. Não há nada muito complexo,
Julho – 31 dias mas deve ser cuidadosamente vista para evitar deslizes e más in-
Agosto – 31 dias terpretações.
Setembro – 30 dias
Outubro – 31 dias LÓGICA SEQUENCIAL
Novembro – 30 dias
Dezembro – 31 dias A lógica sequencial envolve a percepção e interpretação de
objetos que induzem a uma sequência, buscando reconhecer essa
*Os anos bissextos acontecem a cada 4 anos (múltiplos de 4 sequência e estabelecer sucessores a este objeto.
como 2000, 2004, 2008, 2012, 2016, 2020, 2024, 2028, …) e nestes Muitas vezes essas questões vêm atreladas com aspectos arit-
anos fevereiro possui 29 dias. méticos (sequências numéricas) ou geometria (construção de cer-
tas figuras).
1 dia = 24 horas Não há como sistematizar este assunto, então iremos ver al-
1 hora = 60 minutos guns exemplos para nos inspirar para que busquemos resolver de-
1 minuto = 60 segundos mais questões.

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Exemplos:
1 – A sequência de números a seguir foi construída com um padrão lógico e é uma sequência ilimitada:

0, 1, 2, 3, 4, 5, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 40, …

A partir dessas informações, identifique o termo da posição 74 e o termo da posição 95. Qual a soma destes dois termos?

Vamos analisar esta sequência dada:

1º) Vemos que a sequência vai de 6 em 6 termos e pula para a dezena seguinte

Os primeiros 6 termos vão de 0 a 5

Do 7º termo ao 12º termo: 10 a 15
13º termo ao 18º termo: 20 a 25

2º) Vemos que o padrão segue a tabuada do 6

6 x 1 = 6 (0 até 5)
6 x 2 = 12 (10 até 15)
6 x 3 = 18 (20 até 25)

3º) O número que está multiplicando o 6 menos uma unidade representa a dezena que estamos começando a contar:

6x1 1 - 1 = 0 (0 até 5)
6x2 2 - 1 = 1 (10 até 15)
6x3 3 - 1 = 2 (20 até 25)

4º) Se dividirmos 74 por 6 e 95 por 6 descobriremos seus valores

74 : 6 = 12 (sobra 2)
95 : 6 = 15 (sobra 5)

5º) O termo 74 então está dois termos após 6 x 12

6 x 12 12 - 1 = 11 (110 até 115)

Então o termo 74 está no intervalo entre 120 até 125
O 74º termo é o número 121

6º) Da mesma forma, 95 está 5 após 6 x 15

6 x 15 15 - 1 = 14 (140 até 145)

O termo 95 está no intervalo entre 150 até 155
O 95º termo é o número 154

7º) Somando 121 + 154 = 275

2. Analise a sequência a seguir:

4; 7; 13; 25; 49

Admitindo-se que a regularidade dessa sequência permaneça a mesma para os números seguintes, é correto afirmar que o sétimo
termo será igual a?

1º) Do primeiro termo para o segundo, estamos somando 3.

2º) Do segundo termo para o terceiro, estamos somando 6.
3º) Do terceiro termo para o quarto, estamos somando 12.
4º) Do quarto termo para o quinto, estamos somando 24.
5º) Podemos estabelecer o padrão que estamos multiplicando a soma anterior por 2.
6º) Assim, do quinto termo para o sexto, estaríamos somando 48. E do sexto para o sétimo estaríamos somando 96
7º) Dessa forma, basta somarmos 49 com 48 e 96: 49 + 48 + 96 = 193

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 Raciocínio Lógico e Matemático

3 – Observe a sequência:

O padrão de formação dessa sequência permanece para as figuras seguintes. Desse modo, a figura que deve ocupar a 131ª posição
na sequência é idêntica à qual figura?
1º) Vemos que o padrão retorna para a origem a cada 7 termos.
2º) Os termos 14, 21, 28, 35, …, irão ser os mesmos que o padrão da 7ª figura.
3º) Os termos 8, 15, 22, 29, 36, …, irão ser os mesmos que o padrão da 1ª figura.
4º) Vamos então dividir 131 por 7 para descobrir essa equivalência.

131 : 7 = 18 (sobra 5)

5º) Justamente essa sobra, 5, será a posição equivalente.

Assim, a figura da 131ª posição é idêntica a figura da 5ª posição

DIAGRAMAS LÓGICOS

Os diagramas lógicos são usados na resolução de vários problemas. Uma situação em que esses diagramas poderão ser usados, será
na determinação da quantidade de elementos que apresentam uma determinada característica.

Assim, se num grupo de pessoas há 43 que dirigem carro, 18 que dirigem moto e 10 que dirigem carro e moto. Baseando-se nesses
dados, e nos diagramas lógicos poderemos saber: Quantas pessoas têm no grupo ou quantas dirigem somente carro ou ainda quantas
dirigem somente motos. Vamos inicialmente montar os diagramas dos conjuntos que representam os motoristas de motos e motoristas
de carros. Começaremos marcando quantos elementos tem a intersecção e depois completaremos os outros espaços.

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71

Marcando o valor da intersecção, então iremos subtraindo esse
valor da quantidade de elementos dos conjuntos A e B. A partir dos
valores reais, é que poderemos responder as perguntas feitas.
a) Temos no grupo: 8 + 10 + 33 = 51 motoristas.
b) Dirigem somente carros 33 motoristas.
c) Dirigem somente motos 8 motoristas.
No caso de uma pesquisa de opinião sobre a preferência quan-
to à leitura de três jornais. A, B e C, foi apresentada a seguinte ta-
bela:
Jornais Leitores
A 300
B 250
C 200
AeB 70
AeC 65
BeC 105
A, B e C 40
Nenhum 150
Para termos os valores reais da pesquisa, vamos inicialmente
montar os diagramas que representam cada conjunto. A colocação
dos valores começará pela intersecção dos três conjuntos e depois
para as intersecções duas a duas e por último às regiões que re-
presentam cada conjunto individualmente. Representaremos esses
conjuntos dentro de um retângulo que indicará o conjunto universo
da pesquisa.
Fora dos diagramas teremos 150 elementos que não são leito-
res de nenhum dos três jornais.
Na região I, teremos: 70 - 40 = 30 elementos.
Na região II, teremos: 65 - 40 = 25 elementos.
Na região III, teremos: 105 - 40 = 65 elementos.
Na região IV, teremos: 300 - 40 - 30 - 25 = 205 elementos.
Na região V, teremos: 250 - 40 -30 - 65 = 115 elementos.
Na região VI, teremos: 200 - 40 - 25 - 65 = 70 elementos.
Dessa forma, o diagrama figura preenchido com os seguintes
elementos:
72
Raciocínio Lógico e Matemático
Com essa distribuição, poderemos notar que 205 pessoas leem
apenas o jornal A. Verificamos que 500 pessoas não leem o jornal C,
pois é a soma 205 + 30 + 115 + 150. Notamos ainda que 700 pessoas
foram entrevistadas, que é a soma 205 + 30 + 25 + 40 + 115 + 65 +
70 + 150.
Diagrama de Euler
Um diagrama de Euler é similar a um diagrama de Venn, mas
não precisa conter todas as zonas (onde uma zona é definida como
a área de intersecção entre dois ou mais contornos). Assim, um dia-
grama de Euler pode definir um universo de discurso, isto é, ele
pode definir um sistema no qual certas intersecções não são pos-
síveis ou consideradas. Assim, um diagrama de Venn contendo os
atributos para Animal, Mineral e quatro patas teria que conter in-
tersecções onde alguns estão em ambos animal, mineral e de qua-
tro patas. Um diagrama de Venn, consequentemente, mostra todas
as possíveis combinações ou conjunções.
Diagramas de Euler consistem em curvas simples fechadas (ge-
ralmente círculos) no plano que mostra os conjuntos. Os tamanhos
e formas das curvas não são importantes: a significância do diagra-
ma está na forma como eles se sobrepõem. As relações espaciais
entre as regiões delimitadas por cada curva (sobreposição, conten-
ção ou nenhuma) correspondem relações teóricas (subconjunto in-
terseção e disjunção). Cada curva de Euler divide o plano em duas
regiões ou zonas estão: o interior, que representa simbolicamente
os elementos do conjunto, e o exterior, o que representa todos os
elementos que não são membros do conjunto. Curvas cujos inte-
riores não se cruzam representam conjuntos disjuntos. Duas cur-
vas cujos interiores se interceptam representam conjuntos que têm
elementos comuns, a zona dentro de ambas as curvas representa o
conjunto de elementos comuns a ambos os conjuntos (intersecção
dos conjuntos). Uma curva que está contido completamente dentro
da zona interior de outro representa um subconjunto do mesmo.
Os Diagramas de Venn são uma forma mais restritiva de diagra-
mas de Euler. Um diagrama de Venn deve conter todas as possíveis
zonas de sobreposição entre as suas curvas, representando todas
as combinações de inclusão / exclusão de seus conjuntos consti-
tuintes, mas em um diagrama de Euler algumas zonas podem estar
faltando. Essa falta foi o que motivou Venn a desenvolver seus dia-
77

gramas. Existia a necessidade de criar diagramas em que pudessem
ser observadas, por meio de suposição, quaisquer relações entre as
zonas não apenas as que são “verdadeiras”.
Os diagramas de Euler (em conjunto com os de Venn) são larga-
mente utilizados para ensinar a teoria dos conjuntos no campo da
matemática ou lógica matemática no campo da lógica. Eles também
podem ser utilizados para representar relacionamentos complexos
com mais clareza, já que representa apenas as relações válidas. Em
estudos mais aplicados esses diagramas podem ser utilizados para
provar / analisar silogismos que são argumentos lógicos para que se
possa deduzir uma conclusão.
Diagramas de Venn
Designa-se por diagramas de Venn os diagramas usados em
matemática para simbolizar graficamente propriedades, axiomas e
problemas relativos aos conjuntos e sua teoria. Os respetivos dia-
gramas consistem de curvas fechadas simples desenhadas sobre
um plano, de forma a simbolizar os conjuntos e permitir a repre-
sentação das relações de pertença entre conjuntos e seus elemen-
tos (por exemplo, 4 {3,4,5}, mas 4 ∉ {1,2,3,12}) e relações de con-
tinência (inclusão) entre os conjuntos (por exemplo, {1, 3} ⊂ {1, 2,
3, 4}). Assim, duas curvas que não se tocam e estão uma no espaço
interno da outra simbolizam conjuntos que possuem continência;
ao passo que o ponto interno a uma curva representa um elemento
pertencente ao conjunto.
Os diagramas de Venn são construídos com coleções de cur-
vas fechadas contidas em um plano. O interior dessas curvas re-
presenta, simbolicamente, a coleção de elementos do conjunto. De
acordo com Clarence Irving Lewis, o “princípio desses diagramas é
que classes (ou conjuntos) sejam representadas por regiões, com
tal relação entre si que todas as relações lógicas possíveis entre as
classes possam ser indicadas no mesmo diagrama. Isto é, o diagra-
ma deixa espaço para qualquer relação possível entre as classes, e
a relação dada ou existente pode então ser definida indicando se
alguma região em específico é vazia ou não-vazia”. Pode-se escrever
uma definição mais formal do seguinte modo: Seja C = (C1, C2, ... Cn)
uma coleção de curvas fechadas simples desenhadas em um plano.
C é uma família independente se a região formada por cada uma
das interseções X1 X2 ... Xn, onde cada Xi é o interior ou o exterior
de Ci, é não-vazia, em outras palavras, se todas as curvas se inter-
sectam de todas as maneiras possíveis. Se, além disso, cada uma
dessas regiões é conexa e há apenas um número finito de pontos
de interseção entre as curvas, então C é um diagrama de Venn para
n conjuntos.
Nos casos mais simples, os diagramas são representados por
círculos que se encobrem parcialmente. As partes referidas em um
enunciado específico são marcadas com uma cor diferente. Even-
tualmente, os círculos são representados como completamente
inseridos dentro de um retângulo, que representa o conjunto uni-
verso daquele particular contexto (já se buscou a existência de um
conjunto universo que pudesse abranger todos os conjuntos possí-
veis, mas Bertrand Russell mostrou que tal tarefa era impossível). A
ideia de conjunto universo é normalmente atribuída a Lewis Carroll.
Do mesmo modo, espaços internos comuns a dois ou mais con-
juntos representam a sua intersecção, ao passo que a totalidade
dos espaços pertencentes a um ou outro conjunto indistintamente
representa sua união.
John Venn desenvolveu os diagramas no século XIX, ampliando
e formalizando desenvolvimentos anteriores de Leibniz e Euler. E,
na década de 1960, eles foram incorporados ao currículo escolar de
78
78
Raciocínio Lógico e Matemático
matemática. Embora seja simples construir diagramas de Venn para
dois ou três conjuntos, surgem dificuldades quando se tenta usá-los
para um número maior. Algumas construções possíveis são devidas
ao próprio John Venn e a outros matemáticos como Anthony W. F.
Edwards, Branko Grünbaum e Phillip Smith. Além disso, encontram-
-se em uso outros diagramas similares aos de Venn, entre os quais
os de Euler, Johnston, Pierce e Karnaugh.
Dois Conjuntos: considere-se o seguinte exemplo: suponha-se
que o conjunto A representa os animais bípedes e o conjunto B re-
presenta os animais capazes de voar. A área onde os dois círculos
se sobrepõem, designada por intersecção A e B ou intersecção A-B,
conteria todas as criaturas que ao mesmo tempo podem voar e têm
apenas duas pernas motoras.
Considere-se agora que cada espécie viva está representada
por um ponto situado em alguma parte do diagrama. Os humanos e
os pinguins seriam marcados dentro do círculo A, na parte dele que
não se sobrepõe com o círculo B, já que ambos são bípedes mas não
podem voar. Os mosquitos, que voam mas têm seis pernas, seriam
representados dentro do círculo B e fora da sobreposição. Os caná-
rios, por sua vez, seriam representados na intersecção A-B, já que
são bípedes e podem voar. Qualquer animal que não fosse bípede
nem pudesse voar, como baleias ou serpentes, seria marcado por
pontos fora dos dois círculos.
Assim, o diagrama de dois conjuntos representa quatro áreas
distintas (a que fica fora de ambos os círculos, a parte de cada cír-
culo que pertence a ambos os círculos (onde há sobreposição), e
as duas áreas que não se sobrepõem, mas estão em um círculo ou
no outro):
- Animais que possuem duas pernas e não voam (A sem sobre-
posição).
- Animais que voam e não possuem duas pernas (B sem sobre-
posição).
- Animais que possuem duas pernas e voam (sobreposição).
- Animais que não possuem duas pernas e não voam (branco
- fora).
Essas configurações são representadas, respectivamente, pelas
operações de conjuntos: diferença de A para B, diferença de B para
A, intersecção entre A e B, e conjunto complementar de A e B. Cada
uma delas pode ser representada como as seguintes áreas (mais
escuras) no diagrama:
73
 Raciocínio Lógico e Matemático

Diferença de A para B: A\B Complementar de A em U: AC = U \ A

Diferença de B para A: B\A

Complementar de B em U: BC = U \ B

Três Conjuntos: Na sua apresentação inicial, Venn focou-se so-

bretudo nos diagramas de três conjuntos. Alargando o exemplo an-
terior, poderia-se introduzir o conjunto C dos animais que possuem
bico. Neste caso, o diagrama define sete áreas distintas, que podem
combinar-se de 256 (28) maneiras diferentes, algumas delas ilustra-
das nas imagens seguintes.
Intersecção de dois conjuntos: AB

Complementar de dois conjuntos: U \ (AB) Diagrama de Venn mostrando todas as intersecções possíveis
entre A, B e C.
Além disso, essas quatro áreas podem ser combinadas de 16
formas diferentes. Por exemplo, pode-se perguntar sobre os ani-
mais que voam ou tem duas patas (pelo menos uma das caracterís-
ticas); tal conjunto seria representado pela união de A e B. Já os ani-
mais que voam e não possuem duas patas mais os que não voam e
possuem duas patas, seriam representados pela diferença simétrica
entre A e B. Estes exemplos são mostrados nas imagens a seguir,
que incluem também outros dois casos.
União de três conjuntos: ABC

União de dois conjuntos: AB

Intersecção de três conjuntos: ABC

Diferença Simétrica de dois conjuntos: AB

79

74
 Raciocínio Lógico e Matemático

A \ (B U C) 1. Se a proposição Todo A é B é verdadeira, então temos as duas

representações possíveis:

Nenhum A é B. É falsa.
Algum A é B. É verdadeira.
Algum A não é B. É falsa.
(B U C) \ A

PROPOSIÇÕES CATEGÓRICAS

- Todo A é B
- Nenhum A é B 2. Se a proposição Nenhum A é B é verdadeira, então temos
- Algum A é B e somente a representação:
- Algum A não é B Todo A é B. É falsa.
Algum A é B. É falsa.
Proposições do tipo Todo A é B afirmam que o conjunto A é um Algum A não é B. É verdadeira.
subconjunto do conjunto B. Ou seja: A está contido em B. Atenção:
dizer que Todo A é B não significa o mesmo que Todo B é A. Enun- 3. Se a proposição Algum A é B é verdadeira, temos as quatro
ciados da forma Nenhum A é B afirmam que os conjuntos A e B são representações possíveis:
disjuntos, isto é, não tem elementos em comum. Atenção: dizer que
Nenhum A é B é logicamente equivalente a dizer que Nenhum B é A.
Por convenção universal em Lógica, proposições da forma
Algum A é B estabelecem que o conjunto A tem pelo menos um
elemento em comum com o conjunto B. Contudo, quando dizemos
que Algum A é B, pressupomos que nem todo A é B. Entretanto,
no sentido lógico de algum, está perfeitamente correto afirmar que
“alguns de meus colegas estão me elogiando”, mesmo que todos
eles estejam. Dizer que Algum A é B é logicamente equivalente a
dizer que Algum B é A. Também, as seguintes expressões são equi-
valentes: Algum A é B = Pelo menos um A é B = Existe um A que é B.
Proposições da forma Algum A não é B estabelecem que o con-
Nenhum A é B. É falsa.
junto A tem pelo menos um elemento que não pertence ao conjun-
Todo A é B. Pode ser verdadeira (em 3 e 4) ou falsa (em 1 e 2).
to B. Temos as seguintes equivalências: Algum A não é B = Algum A
Algum A não é B. Pode ser verdadeira (em 1 e 2) ou falsa (em 3
é não B = Algum não B é A. Mas não é equivalente a Algum B não é
e 4) – é indeterminada.
A. Nas proposições categóricas, usam-se também as variações gra-
maticais dos verbos ser e estar, tais como é, são, está, foi, eram, ...,
4. Se a proposição Algum A não é B é verdadeira, temos as três
como elo de ligação entre A e B.
representações possíveis:
- Todo A é B = Todo A não é não B.
- Algum A é B = Algum A não é não B.
- Nenhum A é B = Nenhum A não é não B.
- Todo A é não B = Todo A não é B.
- Algum A é não B = Algum A não é B.
- Nenhum A é não B = Nenhum A não é B.
- Nenhum A é B = Todo A é não B.
- Todo A é B = Nenhum A é não B.
- A negação de Todo A é B é Algum A não é B (e vice-versa).
- A negação de Algum A é B é Nenhum A não é B (e vice-versa).
Todo A é B. É falsa.
Verdade ou Falsidade das Proposições Categóricas Nenhum A é B. Pode ser verdadeira (em 3) ou falsa (em 1 e 2 – é
Dada a verdade ou a falsidade de qualquer uma das proposi- indeterminada).
ções categóricas, isto é, de Todo A é B, Nenhum A é B, Algum A é Algum A é B. Ou falsa (em 3) ou pode ser verdadeira (em 1 e
B e Algum A não é B, pode-se inferir de imediato a verdade ou a 2 – é ideterminada).
falsidade de algumas ou de todas as outras.

80
80

75

CONJUNTOS E SUAS OPERAÇÕES, DIAGRAMAS. NÚMEROS
INTEIROS, RACIONAIS E REAIS E SUAS OPERAÇÕES
— Conjuntos Numéricos
O grupo de termos ou elementos que possuem características
parecidas, que são similares em sua natureza, são chamados de
conjuntos. Quando estudamos matemática, se os elementos pare-
cidos ou com as mesmas características são números, então dize-
mos que esses grupos são conjuntos numéricos4.
Em geral, os conjuntos numéricos são representados grafica-
mente ou por extenso – forma mais comum em se tratando de ope-
rações matemáticas. Quando os representamos por extenso, escre-
vemos os números entre chaves {}. Caso o conjunto seja infinito, ou
seja, tenha incontáveis números, os representamos com reticências
depois de colocar alguns exemplos. Exemplo: N = {0, 1, 2, 3, 4…}.
Existem cinco conjuntos considerados essenciais, pois eles são
os mais usados em problemas e questões no estudo da Matemáti-
ca. São eles: Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais.
Conjunto dos Números Naturais (N)
O conjunto dos números naturais é representado pela letra N.
Ele reúne os números que usamos para contar (incluindo o zero) e
é infinito. Exemplo:
N = {0, 1, 2, 3, 4…}
Além disso, o conjunto dos números naturais pode ser dividido
em subconjuntos:
N* = {1, 2, 3, 4…} ou N* = N – {0}: conjunto dos números natu-
rais não nulos, ou sem o zero.
Np = {0, 2, 4, 6…}, em que n ∈ N: conjunto dos números natu-
rais pares.
Ni = {1, 3, 5, 7..}, em que n ∈ N: conjunto dos números naturais
ímpares.
P = {2, 3, 5, 7..}: conjunto dos números naturais primos.
Conjunto dos Números Inteiros (Z)
O conjunto dos números inteiros é representado pela maiús-
cula Z, e é formado pelos números inteiros negativos, positivos e o
zero. Exemplo: Z = {-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4…}
O conjunto dos números inteiros também possui alguns sub-
conjuntos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não nega-
tivos.
Z- = {…-4, -3, -2, -1, 0}: conjunto dos números inteiros não po-
sitivos.
Z*+ = {1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não negati-
vos e não nulos, ou seja, sem o zero.
Z*- = {… -4, -3, -2, -1}: conjunto dos números inteiros não posi-
tivos e não nulos.
Conjunto dos Números Racionais (Q)
Números racionais são aqueles que podem ser representados
em forma de fração. O numerador e o denominador da fração preci-
sam pertencer ao conjunto dos números inteiros e, é claro, o deno-
minador não pode ser zero, pois não existe divisão por zero.
4 https://matematicario.com.br/
76
Raciocínio Lógico e Matemático
O conjunto dos números racionais é representado pelo Q. Os
números naturais e inteiros são subconjuntos dos números racio-
nais, pois todos os números naturais e inteiros também podem ser
representados por uma fração. Além destes, números decimais e
dízimas periódicas também estão no conjunto de números racio-
nais.
Vejamos um exemplo de um conjunto de números racionais
com 4 elementos:
Qx = {-4, 1/8, 2, 10/4}
Também temos subconjuntos dos números racionais:
Q* = subconjunto dos números racionais não nulos, formado
pelos números racionais sem o zero.
Q+ = subconjunto dos números racionais não negativos, forma-
do pelos números racionais positivos.
Q*+ = subconjunto dos números racionais positivos, formado
pelos números racionais positivos e não nulos.
Q- = subconjunto dos números racionais não positivos, forma-
do pelos números racionais negativos e o zero.
Q*- = subconjunto dos números racionais negativos, formado
pelos números racionais negativos e não nulos.
Conjunto dos Números Irracionais (I)
O conceito de números irracionais é dependente da definição
de números racionais. Assim, pertencem ao conjunto dos números
irracionais os números que não pertencem ao conjunto dos racio-
nais.
Em outras palavras, ou um número é racional ou é irracional.
Não há possibilidade de pertencer aos dois conjuntos ao mesmo
tempo. Por isso, o conjunto dos números irracionais é complemen-
tar ao conjunto dos números racionais dentro do universo dos nú-
meros reais.
Outra forma de saber quais números formam o conjunto dos
números irreais é saber que os números irracionais não podem ser
escritos em forma de fração. Isso acontece, por exemplo, com deci-
mais infinitos e raízes não exatas.
Os decimais infinitos são números que têm infinitas casas de-
cimais e que não são dízimas periódicas. Como exemplo, temos
0,12345678910111213, π, √3 etc.
Conjunto dos Números Reais (R)
O conjunto dos números reais é representado pelo R e é forma-
do pela junção do conjunto dos números racionais com o conjunto
dos números irracionais. Não esqueça que o conjunto dos racionais
é a união dos conjuntos naturais e inteiros. Podemos dizer que en-
tre dois números reais existem infinitos números.
Entre os conjuntos números reais, temos:
R*= {x ∈ R│x ≠ 0}: conjunto dos números reais não-nulos.
R+ = {x ∈ R│x ≥ 0}: conjunto dos números reais não-negativos.
R*+ = {x ∈ R│x > 0}: conjunto dos números reais positivos.
R– = {x ∈ R│x ≤ 0}: conjunto dos números reais não-positivos.
R*– = {x ∈ R│x < 0}: conjunto dos números reais negativos.
— Múltiplos e Divisores
Os conceitos de múltiplos e divisores de um número natural
estendem-se para o conjunto dos números inteiros5. Quando tra-
tamos do assunto múltiplos e divisores, referimo-nos a conjuntos
5 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/multiplos-divisores.htm
81
 Raciocínio Lógico e Matemático

numéricos que satisfazem algumas condições. Os múltiplos são en- 4 · 5 = 20

contrados após a multiplicação por números inteiros, e os divisores 4 · 6 = 24
são números divisíveis por um certo número. 4 · 7 = 28
Devido a isso, encontraremos subconjuntos dos números in- 4 · 8 = 32
teiros, pois os elementos dos conjuntos dos múltiplos e divisores 4 · 9 = 36
são elementos do conjunto dos números inteiros. Para entender o 4 · 10 = 40
que são números primos, é necessário compreender o conceito de 4 · 11 = 44
divisores. 4 · 12 = 48

Múltiplos de um Número ...

Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, o número a é
múltiplo de b se, e somente se, existir um número inteiro k tal que
a = b · k. Desse modo, o conjunto dos múltiplos de a é obtido multi-
plicando a por todos os números inteiros, os resultados dessas mul-
tiplicações são os múltiplos de a.
Por exemplo, listemos os 12 primeiros múltiplos de 2. Para isso
temos que multiplicar o número 2 pelos 12 primeiros números in-
teiros, assim:
2·1=2
2·2=4
2·3=6
2·4=8
2 · 5 = 10
2 · 6 = 12
2 · 7 = 14
2 · 8 = 16
2 · 9 = 18
2 · 10 = 20
2 · 11 = 22
2 · 12 = 24
Portanto, os múltiplos de 2 são:
M(2) = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24}
Observe que listamos somente os 12 primeiros números, mas
poderíamos ter listado quantos fossem necessários, pois a lista de
múltiplos é dada pela multiplicação de um número por todos os
inteiros. Assim, o conjunto dos múltiplos é infinito.
Para verificar se um número é ou não múltiplo de outro, de-
vemos encontrar um número inteiro de forma que a multiplicação
entre eles resulte no primeiro número. Veja os exemplos:
– O número 49 é múltiplo de 7, pois existe número inteiro que,
multiplicado por 7, resulta em 49.
49 = 7 · 7
– O número 324 é múltiplo de 3, pois existe número inteiro
que, multiplicado por 3, resulta em 324.
324 = 3 · 108
– O número 523 não é múltiplo de 2, pois não existe número
inteiro que, multiplicado por 2, resulte em 523.
523 = 2 · ?”
Portanto, os múltiplos de 4 são:
M(4) = {4, 8, 12, 16, 20. 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, … }
Divisores de um Número
Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, vamos dizer que
b é divisor de a se o número b for múltiplo de a, ou seja, a divisão
entre b e a é exata (deve deixar resto 0).
Veja alguns exemplos:
– 22 é múltiplo de 2, então, 2 é divisor de 22.
– 63 é múltiplo de 3, logo, 3 é divisor de 63.
– 121 não é múltiplo de 10, assim, 10 não é divisor de 121.
Para listar os divisores de um número, devemos buscar os nú-
meros que o dividem. Veja:
– Liste os divisores de 2, 3 e 20.
D(2) = {1, 2}
D(3) = {1, 3}
D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20}
Observe que os números da lista dos divisores sempre são di-
visíveis pelo número em questão e que o maior valor que aparece
nessa lista é o próprio número, pois nenhum número maior que ele
será divisível por ele.
Por exemplo, nos divisores de 30, o maior valor dessa lista é o
próprio 30, pois nenhum número maior que 30 será divisível por
ele. Assim:
D(30) = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}.
Propriedade dos Múltiplos e Divisores
Essas propriedades estão relacionadas à divisão entre dois in-
teiros. Observe que quando um inteiro é múltiplo de outro, é tam-
bém divisível por esse outro número.
Considere o algoritmo da divisão para que possamos melhor
compreender as propriedades.
N = d · q + r, em que q e r são números inteiros.
Lembre-se de que:
N: dividendo;
d, divisor;
q: quociente;
r: resto.

• Múltiplos de 4 – Propriedade 1: A diferença entre o dividendo e o resto (N – r)

Como vimos, para determinar os múltiplos do número 4, deve- é múltipla do divisor, ou o número d é divisor de (N – r).
mos multiplicar o número 4 por números inteiros. Assim: – Propriedade 2: (N – r + d) é um múltiplo de d, ou seja, o nú-
4·1=4 mero d é um divisor de (N – r + d).
4·2=8 Veja o exemplo:
4 · 3 = 12 Ao realizar a divisão de 525 por 8, obtemos quociente q = 65 e
4 · 4 = 16 resto r = 5.
82
82

77
 Raciocínio Lógico e Matemático

Assim, temos o dividendo N = 525 e o divisor d = 8. Veja que Divisão pelo número primo 7:
as propriedades são satisfeitas, pois (525 – 5 + 8) = 528 é divisível
por 8 e:
528 = 8 · 66

— Números Primos
Os números primos são aqueles que apresentam apenas dois
divisores: um e o próprio número6. Eles fazem parte do conjunto
dos números naturais.
Por exemplo, 2 é um número primo, pois só é divisível por um
e ele mesmo.
Quando um número apresenta mais de dois divisores eles são Divisão pelo número primo 11:
chamados de números compostos e podem ser escritos como um
produto de números primos.
Por exemplo, 6 não é um número primo, é um número com-
posto, já que tem mais de dois divisores (1, 2 e 3) e é escrito como
produto de dois números primos 2 x 3 = 6.
Algumas considerações sobre os números primos:
– O número 1 não é um número primo, pois só é divisível por
ele mesmo; Observe que chegamos a uma divisão não exata cujo quociente
– O número 2 é o menor número primo e, também, o único é menor que o divisor. Isso comprova que o número 113 é primo.
que é par;
– O número 5 é o único número primo terminado em 5;
– Os demais números primos são ímpares e terminam com os PORCENTAGEM
algarismos 1, 3, 7 e 9.

Uma maneira de reconhecer um número primo é realizando
divisões com o número investigado. Para facilitar o processo, veja
alguns critérios de divisibilidade:
– Divisibilidade por 2: todo número cujo algarismo da unidade
é par é divisível por 2;
– Divisibilidade por 3: um número é divisível por 3 se a soma
dos seus algarismos é um número divisível por 3;
– Divisibilidade por 5: um número será divisível por 5 quando o
algarismo da unidade for igual a 0 ou 5.
A porcentagem representa uma razão cujo denominador é 100, ou
seja, .
O termo por cento é abreviado usando o símbolo %, que sig-
nifica dividir por 100 e, por isso, essa razão também é chamada de
razão centesimal ou percentual7.
Saber calcular porcentagem é importante para resolver proble-
mas matemáticos, principalmente na matemática financeira para
calcular descontos, juros, lucro, e assim por diante.

Se o número não for divisível por 2, 3 e 5 continuamos as divi- — Calculando Porcentagem de um Valor
sões com os próximos números primos menores que o número até Para saber o percentual de um valor basta multiplicar a razão
que: centesimal correspondente à porcentagem pela quantidade total.
– Se for uma divisão exata (resto igual a zero) então o número Exemplo: para descobrir quanto é 20% de 200, realizamos a se-
não é primo. guinte operação:
– Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o quo-
ciente for menor que o divisor, então o número é primo.
– Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o
quociente for igual ao divisor, então o número é primo.

Exemplo: verificar se o número 113 é primo.

Sobre o número 113, temos:
– Não apresenta o último algarismo par e, por isso, não é
divisível por 2; Generalizando, podemos criar uma fórmula para conta de por-
– A soma dos seus algarismos (1+1+3 = 5) não é um número centagem:
divisível por 3;
– Não termina em 0 ou 5, portanto não é divisível por 5.

Como vimos, 113 não é divisível por 2, 3 e 5. Agora, resta saber

se é divisível pelos números primos menores que ele utilizando a Se preferir, você pode fazer o cálculo de porcentagem da se-
operação de divisão. guinte forma:
1º passo: multiplicar o percentual pelo valor.

6 https://www.todamateria.com.br/o-que-sao-numeros-primos/ 7 https://www.todamateria.com.br/calcular-porcentagem/
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78

20 x 200 = 4.000
2º passo: dividir o resultado anterior por 100.
Calculando Porcentagem de Forma Rápida
Alguns cálculos podem levar muito tempo na hora de fazer uma
prova. Pensando nisso, trouxemos dois métodos que te ajudarão a
fazer porcentagem de maneira mais rápida.
Método 1: Calcular porcentagem utilizando o 1%
Você também tem como calcular porcentagem rapidamente
utilizando o correspondente a 1% do valor.
Vamos continuar usando o exemplo do 20% de 200 para apren-
der essa técnica.
1º passo: dividir o valor por 100 e encontrar o resultado que
representa 1%.
2º passo: multiplicar o valor que representa 1% pela porcenta-
gem que se quer descobrir.
2 x 20 = 40
Chegamos mais uma vez à conclusão que 20% de 200 é 40.
Método 2: Calcular porcentagem utilizando frações equiva-
lentes
As frações equivalentes representam a mesma porção do todo
e podem ser encontradas dividindo o numerador e o denominador
da fração pelo mesmo número natural.
Veja como encontrar a fração equivalente de . 2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.
Se a fração equivalente de é , então para calcular
20% de um valor basta dividi-lo por 5. Veja como fazer:
— Calcular porcentagem de aumentos e descontos
Aumentos e descontos percentuais podem ser calculados utili-
zando o fator de multiplicação ou fator multiplicativo.
Essa fórmula é diferente para acréscimo e decréscimo no preço
de um produto, ou seja, o resultado será fatores diferentes.
84
84
Raciocínio Lógico e Matemático
Fator multiplicativo para aumento em um valor
Quando um produto recebe um aumento, o fator de multiplica-
ção é dado por uma soma.
Fator de multiplicação = 1 + i.
Exemplo: Foi feito um aumento de 25% em uma mercadoria
que custava R$ 100. O valor final da mercadoria pode ser calculado
da seguinte forma:
1º passo: encontrar a taxa de variação.
2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.
Fator de multiplicação = 1 + 0,25.
Fator de multiplicação = 1,25.
3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo.
100 x 1,25 = 125 reais.
Um acréscimo de 25% fará com que o valor final da mercadoria
seja R$ 125.
Fator multiplicativo para desconto em um valor
Para calcular um desconto de um produto, a fórmula do fator
multiplicativo envolve uma subtração.
Fator de multiplicação = 1 - 0,25.
Exemplo: Ao aplicar um desconto de 25% em uma mercadoria
que custa R$ 100, qual o valor final da mercadoria?
1º passo: encontrar a taxa de variação.
Fator de multiplicação = 1 - 0,25.
Fator de multiplicação = 0,75.
3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo.
100 x 0,75 = 75 reais.
JUROS
Os juros simples e compostos são cálculos efetuados com o ob-
jetivo de corrigir os valores envolvidos nas transações financeiras,
isto é, a correção que se faz ao emprestar ou aplicar uma determi-
nada quantia durante um período de tempo8.
O valor pago ou resgatado dependerá da taxa cobrada pela
operação e do período que o dinheiro ficará emprestado ou aplica-
do. Quanto maior a taxa e o tempo, maior será este valor.
8 https://www.todamateria.com.br/juros-simples-e-compostos/
79
 Raciocínio Lógico e Matemático

— Diferença entre Juros Simples e Compostos Exemplo: Se o capital de R$ 1 000,00 rende mensalmente R$
Nos juros simples a correção é aplicada a cada período e consi- 25,00, qual é a taxa anual de juros no sistema de juros simples?
dera apenas o valor inicial. Nos juros compostos a correção é feita Solução: Primeiro, vamos identificar cada grandeza indicada no
em cima de valores já corrigidos. problema.
Por isso, os juros compostos também são chamados de juros
sobre juros, ou seja, o valor é corrigido sobre um valor que já foi C = R$ 1 000,00
corrigido. J = R$ 25,00
t = 1 mês
Sendo assim, para períodos maiores de aplicação ou emprésti- i=?
mo a correção por juros compostos fará com que o valor final a ser
recebido ou pago seja maior que o valor obtido com juros simples. Agora que fizemos a identificação de todas as grandezas, pode-
mos substituir na fórmula dos juros:

Entretanto, observe que essa taxa é mensal, pois usamos o pe-

ríodo de 1 mês. Para encontrar a taxa anual precisamos multiplicar
esse valor por 12, assim temos:

i = 2,5.12= 30% ao ano

A maioria das operações financeiras utiliza a correção pelo sis- — Fórmula de Juros Compostos
tema de juros compostos. Os juros simples se restringem as opera- O montante capitalizado a juros compostos é encontrado apli-
ções de curto período. cando a seguinte fórmula:

— Fórmula de Juros Simples

Os juros simples são calculados aplicando a seguinte fórmula:
Sendo:
M: montante.
C: capital.
Sendo: i: taxa de juros.
J: juros. t: período de tempo.
C: valor inicial da transação, chamado em matemática financei-
ra de capital. Diferente dos juros simples, neste tipo de capitalização, a fór-
i: taxa de juros (valor normalmente expresso em porcentagem). mula para o cálculo do montante envolve uma variação exponen-
t: período da transação. cial. Daí se explica que o valor final aumente consideravelmente
para períodos maiores.
Podemos ainda calcular o valor total que será resgatado (no
caso de uma aplicação) ou o valor a ser quitado (no caso de um Exemplo: Calcule o montante produzido por R$ 2 000,00 apli-
empréstimo) ao final de um período predeterminado. cado à taxa de 4% ao trimestre, após um ano, no sistema de juros
Esse valor, chamado de montante, é igual a soma do capital compostos.
com os juros, ou seja:
Solução: Identificando as informações dadas, temos:

C = 2 000
Podemos substituir o valor de J, na fórmula acima e encontrar i = 4% ou 0,04 ao trimestre
a seguinte expressão para o montante: t = 1 ano = 4 trimestres
M=?

Substituindo esses valores na fórmula de juros compostos, te-

mos:
A fórmula que encontramos é uma função afim, desta forma, o
valor do montante cresce linearmente em função do tempo.

85

80
 Raciocínio Lógico e Matemático

Dada as razões e , à setença de igualdade chama-se proporção.

Onde:

Observação: o resultado será tão melhor aproximado quanto o Propriedades da Proporção

número de casas decimais utilizadas na potência.
Portanto, ao final de um ano o montante será igual a 1. Propriedade Fundamental
R$ 2 339,71. O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto é,
a . d = b . c.

PROPORCIONALIDADE DIRETA E INVERSA Exemplo

Na proporção (lê-se: “45 está para 30 , assim como 9 está para
6.), aplicando a propriedade fundamental , temos: 45.6 = 30.9 =
RAZÃO 270

Razão9 nada mais é que o quociente entre dois números (quan- 2. A soma dos dois primeiros termos está para o primeiro (ou
tidades, medidas, grandezas). para o segundo termo), assim como a soma dos dois últimos está
Sendo a e b dois números, chama-se razão de a para b: para o terceiro (ou para o quarto termo).

3. A diferença entre os dois primeiros termos está para o pri-

Onde: meiro (ou para o segundo termo), assim como a diferença entre os
dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo).
Exemplo
Em um vestibular para o curso de marketing, participaram 3600 4. A soma dos antecedentes está para a soma dos consequen-
candidatos para 150 vagas. A razão entre o número de vagas e o tes, assim como cada antecedente está para o seu consequente.
número de candidatos, nessa ordem, foi de
5. A diferença dos antecedentes está para a diferença dos con-
Lemos a fração como: Um vinte e quatro avós. sequentes, assim como cada antecedente está para o seu conse-
quente.
- Quando a e b forem medidas de uma mesma grandeza, essas
devem ser expressas na mesma unidade. Exemplo envolvendo Razão e Proporção
Em um concurso participaram 3000 pessoas e foram aprovadas
Razões Especiais 1800. A razão do número de candidatos aprovados para o total de
Escala: Muitas vezes precisamos ilustrar distâncias muito gran- candidatos participantes do concurso é:
des de forma reduzida, então utilizamos a escala, que é a razão da A) 2/3
medida no mapa com a medida real (ambas na mesma unidade). B) 3/5
C) 5/10
Velocidade média: É a razão entre a distância percorrida e o D) 2/7
tempo total de percurso. As unidades utilizadas são km/h, m/s, en- E) 6/7
tre outras.
Resolução:
Densidade: É a razão entre a massa de um corpo e o seu volu-
me. As unidades utilizadas são g/cm³, kg/m³, entre outras. Resposta “B”.

PROPORÇÃO
MEDIDAS DE COMPRIMENTO, ÁREA, VOLUME,
Bem resumido, temos que proporção10 é uma igualdade entre
MASSA E TEMPO
duas razões.

As unidades de medida são modelos estabelecidos para medir

diferentes grandezas, tais como comprimento, capacidade, massa,
tempo e volume11.
O Sistema Internacional de Unidades (SI) define a unidade
padrão de cada grandeza. Baseado no sistema métrico decimal, o SI
9 IEZZI, Gelson. et al. Fundamentos da Matemática: Financeira e Estatística Descritiva. surgiu da necessidade de uniformizar as unidades que são utilizadas
São Paulo. Editora Atual. 2011. na maior parte dos países.
10 IEZZI, Gelson. et al. Matemática Volume Único. São Paulo. Editora Atual. 2011.
www.educacao.globo.com 11 https://www.todamateria.com.br/unidades-de-medida/
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 Raciocínio Lógico e Matemático

— Medidas de Comprimento
Existem várias medidas de comprimento, como por exemplo a jarda, a polegada e o pé.
No SI a unidade padrão de comprimento é o metro (m). Atualmente ele é definido como o comprimento da distância percorrida pela
luz no vácuo durante um intervalo de tempo de 1/299.792.458 de um segundo.
Assim, são múltiplos do metro: quilômetro (km), hectômetro (hm) e decâmetro (dam)12.
Enquanto são submúltiplos do metro: decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm).
Os múltiplos do metro são as grandes distâncias. Eles são chamados de múltiplos porque resultam de uma multiplicação que tem
como referência o metro.
Os submúltiplos, ao contrário, como pequenas distâncias, resultam de uma divisão que tem igualmente como referência o metro. Eles
aparecem do lado direito na tabela acima, cujo centro é a nossa medida base - o metro.

— Medidas de Capacidade
As medidas de capacidade representam as unidades usadas para definir o volume no interior de um recipiente13. A principal unidade
de medida da capacidade é o litro (L).
O litro representa a capacidade de um cubo de aresta igual a 1 dm. Como o volume de um cubo é igual a medida da aresta elevada ao
cubo, temos então a seguinte relação:

1 L = 1 dm³

Mudança de Unidades
O litro é a unidade fundamental de capacidade. Entretanto, também é usado o quilolitro(kL), hectolitro(hL) e decalitro que são seus
múltiplos e o decilitro, centilitro e o mililitro que são os submúltiplos.
Como o sistema padrão de capacidade é decimal, as transformações entre os múltiplos e submúltiplos são feitas multiplicando-se ou
dividindo-se por 10.
Para transformar de uma unidade de capacidade para outra, podemos utilizar a tabela abaixo:

Exemplo: fazendo as seguintes transformações:

a) 30 mL em L
Observando a tabela acima, identificamos que para transformar de ml para L devemos dividir o número três vezes por 10, que é o
mesmo que dividir por 1000. Assim, temos:
30 : 1000 = 0,03 L

Note que dividir por 1000 é o mesmo que “andar” com a vírgula três casa diminuindo o número.

b) 5 daL em dL
Seguindo o mesmo raciocínio anterior, identificamos que para converter de decalitro para decilitro devemos multiplicar duas vezes
por 10, ou seja, multiplicar por 100.
5 . 100 = 500 dL

c) 400 cL em L
Para passar de centilitro para litro, vamos dividir o número duas vezes por 10, isto é, dividir por 100:
400 : 100 = 4 L
12 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-comprimento/
13 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-capacidade/

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Medida de Volume
As medidas de volume representam o espaço ocupado por um corpo. Desta forma, podemos muitas vezes conhecer a capacidade de
um determinado corpo conhecendo seu volume.
A unidade de medida padrão de volume é o metro cúbico (m³), sendo ainda utilizados seus múltiplos (km³, hm³ e dam³) e submúltiplos
(dm³, cm³ e mm³).
Em algumas situações é necessário transformar a unidade de medida de volume para uma unidade de medida de capacidade ou vice-
versa. Nestes casos, podemos utilizar as seguintes relações:
1 m³ = 1 000 L
1 dm³ = 1 L
1 cm³ = 1 mL

Exemplo: Um tanque tem a forma de um paralelepípedo retângulo com as seguintes dimensões: 1,80 m de comprimento, 0,90 m de
largura e 0,50 m de altura. A capacidade desse tanque, em litros, é:
A) 0,81
B) 810
C) 3,2
D) 3200

Para começar, vamos calcular o volume do tanque, e para isso, devemos multiplicar suas dimensões:
V = 1,80 . 0,90 . 0,50 = 0,81 m³

Para transformar o valor encontrado em litros, podemos fazer a seguinte regra de três:

Assim, x = 0,81 . 1000 = 810 L.

Portanto, a resposta correta é a alternativa b.

Medidas de Massa
No Sistema Internacional de unidades a medida de massa é o quilograma (kg)14. Um cilindro de platina e irídio é usado como o padrão
universal do quilograma.
As unidades de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g), decigrama (dg), centigrama (cg) e miligrama
(mg).
São ainda exemplos de medidas de massa a arroba, a libra, a onça e a tonelada. Sendo 1 tonelada equivalente a 1000 kg.

• Unidades de medida de massa

As unidades do sistema métrico decimal de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag), grama (g), decigrama (dg),
centigrama (cg), miligrama (mg).

Utilizando o grama como base, os múltiplos e submúltiplos das unidades de massa estão na tabela a seguir.

Além das unidades apresentadas existem outras como a tonelada, que é um múltiplo do grama, sendo que 1 tonelada equivale a 1
000 000 g ou 1 000 kg. Essa unidade é muito usada para indicar grandes massas.
A arroba é uma unidade de medida usada no Brasil, para determinar a massa dos rebanhos bovinos, suínos e de outros produtos. Uma
arroba equivale a 15 kg.
O quilate é uma unidade de massa, quando se refere a pedras preciosas. Neste caso 1 quilate vale 0,2 g.

14 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-massa/

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 Raciocínio Lógico e Matemático

— Conversão de unidades
Como o sistema padrão de medida de massa é decimal, as transformações entre os múltiplos e submúltiplos são feitas multiplicando-
se ou dividindo-se por 1015.
Para transformar as unidades de massa, podemos utilizar a tabela abaixo:

Exemplos:
a) Quantas gramas tem 1 kg?
Para converter quilograma em grama basta consultar o quadro acima. Observe que é necessário multiplicar por 10 três vezes.
1 kg → g
1 kg x 10 x 10 x 10 = 1 x 1000 = 1.000 g

b) Quantos quilogramas tem em 3.000 g?

Para transformar grama em quilograma, vemos na tabela que devemos dividir o valor dado por 1.000. Isto é o mesmo que dividir por
10, depois novamente por 10 e mais uma vez por 10.
3.000 g → kg
3.000 g : 10 : 10 : 10 = 3.000 : 1.000 = 3 kg

c) Transformando 350 g em mg.

Para transformar de grama para miligrama devemos multiplicar o valor dado por 1.000 (10 x 10 x 10).
350 g → mg
350 x 10 x 10 x 10 = 350 x 1000 = 350.000 mg

— Medidas de Tempo
Existem diversas unidades de medida de tempo, por exemplo a hora, o dia, o mês, o ano, o século. No sistema internacional de
medidas a unidades de tempo é o segundo (s)16.

Horas, Minutos e Segundos

Muitas vezes necessitamos transformar uma informação que está, por exemplo, em minuto para segundos, ou em segundos para
hora.
Para tal, devemos sempre lembrar que 1 hora tem 60 minutos e que 1 minuto equivale a 60 segundos. Desta forma, 1 hora corresponde
a 3.600 segundos.
Assim, para mudar de hora para minuto devemos multiplicar por 60. Por exemplo, 3 horas equivalem a 180 minutos (3 . 60 = 180).

O diagrama abaixo apresenta a operação que devemos fazer para passar de uma unidade para outra.

Em algumas áreas é necessário usar medidas com precisão maior que o segundo. Neste caso, usamos seus submúltiplos.
Assim, podemos indicar o tempo decorrido de um evento em décimos, centésimos ou milésimos de segundos.
Por exemplo, nas competições de natação o tempo de um atleta é medido com precisão de centésimos de segundo.
15 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-massa/
16 https://www.todamateria.com.br/medidas-de-tempo/

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Instrumentos de Medidas
Para medir o tempo utilizamos relógios que são dispositivos que medem eventos que acontecem em intervalos regulares.
Os primeiros instrumentos usados para a medida do tempo foram os relógios de Sol, que utilizavam a sombra projetada de um objeto
para indicar as horas.
Foram ainda utilizados relógios que empregavam escoamento de líquidos, areia, queima de fluidos e dispositivos mecânicos como os
pêndulos para indicar intervalos de tempo.

Outras Unidades de Medidas de Tempo

O intervalo de tempo de uma rotação completa da terra equivale a 24h, que representa 1 dia.
O mês é o intervalo de tempo correspondente a determinado número de dias. Os meses de abril, junho, setembro, novembro têm 30
dias.
Já os meses de janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro possuem 31 dias. O mês de fevereiro normalmente têm 28
dias. Contudo, de 4 em 4 anos ele têm 29 dias.
O ano é o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa ao redor do Sol. Normalmente, 1 ano corresponde a 365 dias, no
entanto, de 4 em 4 anos o ano têm 366 dias (ano bissexto).
Na tabela abaixo relacionamos algumas dessas unidades:

Tabela de Conversão de Medidas

O mesmo método pode ser utilizado para calcular várias grandezas.
Primeiro, vamos desenhar uma tabela e colocar no seu centro as unidades de medidas bases das grandezas que queremos converter,
por exemplo:
Capacidade: litro (l)
Comprimento: metro (m)
Massa: grama (g)
Volume: metro cúbico (m3)

Tudo o que estiver do lado direito da medida base são chamados submúltiplos. Os prefixos deci, centi e mili correspondem
respectivamente à décima, centésima e milésima parte da unidade fundamental.
Do lado esquerdo estão os múltiplos. Os prefixos deca, hecto e quilo correspondem respectivamente a dez, cem e mil vezes a unidade
fundamental.

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Exemplos:
a) Quantos mililitros correspondem 35 litros?
Para fazer a transformação pedida, vamos escrever o número na tabela das medidas de capacidade. Lembrando que a medida pode
ser escrita como 35,0 litros. A virgula e o algarismo que está antes dela devem ficar na casa da unidade de medida dada, que neste caso
é o litro.

Depois completamos as demais caixas com zeros até chegar na unidade pedida. A vírgula ficará sempre atrás dos algarismos que
estiver na caixa da unidade pedida, que neste caso é o ml.

Assim 35 litros correspondem a 35000 ml.

b) Transformando 700 gramas em quilogramas.

Lembrando que podemos escrever 700,0 g. Colocamos a vírgula e o 0 antes dela na unidade dada, neste caso g e os demais algarismos
nas casas anteriores.

Depois completamos com zeros até chegar na casa da unidade pedida, que neste caso é o quilograma. A vírgula passa então para
atrás do algarismo que está na casa do quilograma.

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Então 700 g corresponde a 0,7 kg.

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPRESSAS EM GRÁFICOS E TABELAS

— Gráficos
Os gráficos são representações que facilitam a análise de dados, os quais costumam ser dispostos em tabelas quando se realiza pes-
quisas estatísticas17. Eles trazem muito mais praticidade, principalmente quando os dados não são discretos, ou seja, quando são números
consideravelmente grandes. Além disso, os gráficos também apresentam de maneira evidente os dados em seu aspecto temporal.

Elementos do Gráfico
Ao construirmos um gráfico em estatística, devemos levar em consideração alguns elementos que são essenciais para sua melhor
compreensão. Um gráfico deve ser simples devido à necessidade de passar uma informação de maneira mais rápida e coesa, ou seja, em
um gráfico estatístico, não deve haver muitas informações, devemos colocar nele somente o necessário.
As informações em um gráfico devem estar dispostas de maneira clara e verídica para que os resultados sejam dados de modo coeso
com a finalidade da pesquisa.”

Tipos de Gráficos
Em estatística é muito comum a utilização de diagramas para representar dados, diagramas são gráficos construídos em duas dimen-
sões, isto é, no plano. Existem vários modos de representá-los. A seguir, listamos alguns.

• Gráfico de Pontos
Também conhecido como Dotplot, é utilizado quando possuímos uma tabela de distribuição de frequência, sendo ela absoluta ou
relativa. O gráfico de pontos tem por objetivo apresentar os dados das tabelas de forma resumida e que possibilite a análise das distribui-
ções desses dados.

Exemplo: Suponha uma pesquisa, realizada em uma escola de educação infantil, na qual foram coletadas as idades das crianças. Nessa
coleta foi organizado o seguinte rol:

Rol: {1, 1, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 6}

Podemos organizar esses dados utilizando um Dotplot.

Observe que a quantidade de pontos corresponde à frequência de cada idade e o somatório de todos os pontos fornece-nos a quan-
tidade total de dados coletados.

• Gráfico de linha
É utilizado em casos que existe a necessidade de analisar dados ao longo do tempo, esse tipo de gráfico é muito presente em análises
financeiras. O eixo das abscissas (eixo x) representa o tempo, que pode ser dado em anos, meses, dias, horas etc., enquanto o eixo das
ordenadas (eixo y) representa o outro dado em questão.
17 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/graficos.htm
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 Raciocínio Lógico e Matemático

Uma das vantagens desse tipo de gráfico é a possibilidade de realizar a análise de mais de uma tabela, por exemplo.

Exemplo: Uma empresa deseja verificar seu faturamento em determinado ano, os dados foram dispostos em uma tabela.

Veja que nesse tipo de gráfico é possível ter uma melhor noção a respeito do crescimento ou do decrescimento dos rendimentos da
empresa.

• Gráfico de Barras
Tem como objetivo comparar os dados de determinada amostra utilizando retângulos de mesma largura e altura. Altura essa que deve
ser proporcional ao dado envolvido, isto é, quanto maior a frequência do dado, maior deve ser a altura do retângulo.

Exemplo: Imagine que determinada pesquisa tem por objetivo analisar o percentual de determinada população que acesse ou tenha:
internet, energia elétrica, rede celular, aparelho celular ou tablet. Os resultados dessa pesquisa podem ser dispostos em um gráfico como
este:

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 Raciocínio Lógico e Matemático

• Gráfico de Colunas
Seu estilo é semelhante ao do gráfico de barras, sendo utilizado para a mesma finalidade. O gráfico de colunas então é usado quando
as legendas forem curtas, a fim de não deixar muitos espaços em branco no gráfico de barra.

Exemplo: Este gráfico está, de forma genérica, quantificando e comparando determinada grandeza ao longo de alguns anos.

• Gráfico de Setor
É utilizado para representar dados estatísticos com um círculo dividido em setores, as áreas dos setores são proporcionais às frequên-
cias dos dados, ou seja, quanto maior a frequência, maior a área do setor circular.

Exemplo: Este exemplo, de forma genérica, está apresentando diferentes variáveis com frequências diversas para determinada gran-
deza, a qual pode ser, por exemplo, a porcentagem de votação em candidatos em uma eleição.

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 Raciocínio Lógico e Matemático

• Histograma
O Histograma é uma ferramenta de análise de dados que apresenta diversos retângulos justapostos (barras verticais)18.
Por esse motivo, ele se assemelha ao gráfico de colunas, entretanto, o histograma não apresenta espaço entre as barras.

• Infográficos
Os infográficos representam a união de uma imagem com um texto informativo. As imagens podem conter alguns tipos de gráficos.

18 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-graficos/
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 Raciocínio Lógico e Matemático

— Tabelas
As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos, elas facilitam o entendimento,
por meio de linhas e colunas que separam os dados.

Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informações em diversas áreas do conhecimento. Também são muito frequentes
em concursos e vestibulares.

GEOMETRIA BÁSICA: ÂNGULOS, TRIÂNGULOS, POLÍGONOS, DISTÂNCIAS, PROPORCIONALIDADE, PERÍMETRO E ÁREA. PLA-
NO CARTESIANO: SISTEMA DE COORDENADAS, DISTÂNCIA

A geometria é uma área da matemática que estuda as formas geométricas desde comprimento, área e volume19. O vocábulo geome-
tria corresponde a união dos termos “geo” (terra) e “metron” (medir), ou seja, a “medida de terra”.
A Geometria é dividida em três categorias:
- Geometria Analítica;
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;

Assim, a geometria analítica, também chamada de geometria cartesiana, une conceitos de álgebra e geometria através dos sistemas
de coordenadas. Os conceitos mais utilizados são o ponto e a reta.
Enquanto a geometria plana ou euclidiana reúne os estudos sobre as figuras planas, ou seja, as que não apresentam volume, a
geometria espacial estuda as figuras geométricas que possuem volume e mais de uma dimensão.

— Geometria Plana
É a área da matemática que estuda as formas que não possuem volume. Triângulos, quadriláteros, retângulos, circunferências são
alguns exemplos de figuras de geometria plana (polígonos)20.
Para geometria plana, é importante saber calcular a área, o perímetro e o(s) lado(s) de uma figura a partir das relações entre os
ângulos e as outras medidas da forma geométrica.
Algumas fórmulas de geometria plana:

— Teorema de Pitágoras
Uma das fórmulas mais importantes para esta frente matemática é o Teorema de Pitágoras.
Em um triângulo retângulo (com um ângulo de 90º), a soma dos quadrados dos catetos (os “lados” que formam o ângulo reto) é igual
ao quadrado da hipotenusa (a aresta maior da figura).
Teorema de Pitágoras: a² + b² = c²

19 https://www.todamateria.com.br/matematica/geometria/#:~:text=A%20geometria%20%C3%A9%20uma%20%C3%A1rea,Geometria%20
Anal%C3%ADtica
20 https://bityli.com/BMvcWO
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 Raciocínio Lógico e Matemático

— Lei dos Senos

Lembre-se que o Teorema de Pitágoras é válido apenas para triângulos retângulos. A lei dos senos e lei dos cossenos existe para
facilitar os cálculos para todos os tipos de triângulos.
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC inscrito em uma circunferência de centro O e raio R, temos que:

— Lei dos Cossenos

A lei dos cossenos pode ser utilizada para qualquer tipo de triângulo, mesmo que ele não tenha um ângulo de 90º. Basta conhecer o
cosseno de um dos ângulos e o valor de dois lados (arestas) do triângulo.
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC, temos que:

— Relações Métricas do Triângulo Retângulo

As relações trigonométricas no triângulo retângulo são fórmulas simplificadas. Elas podem facilitar a resolução das questões em que
o Teorema de Pitágoras é aplicável.
Para um triângulo retângulo, sua altura relativa à hipotenusa e as projeções ortogonais dos catetos, temos o seguinte:
- Onde a é hipotenusa;
- b e c são catetos;
- m e n são projeções ortogonais;

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 Raciocínio Lógico e Matemático

- h é altura.

— Teorema de Tales
O Teorema de Tales é uma propriedade para retas paralelas.

Se as retas CC’, BB’ e AA’ são paralelas, então:

— Fórmulas Básicas de Geometria Plana

Polígonos
O perímetro é a soma de todos os lados da figura, ou seja, o comprimento do polígono.
Onde A é a área da figura, veja as principais fórmulas:

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Fórmulas da Circunferência

Conversão para radiano, comprimento e área do círculo:

Conversão de unidades: π rad corresponde a 180°.
Comprimento de uma circunferência: C = 2 · π · R.
Área de uma circunferência: A = π · R²

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 Raciocínio Lógico e Matemático

— Geometria Espacial
É a frente matemática que estuda a geometria no espaço. Ou seja, é o estudo das formas que possuem três dimensões: comprimento,
largura e altura.
Apenas as figuras de geometria espacial têm volume.
Uma das primeiras figuras geométricas que você estuda em geometria espacial é o prisma. Ele é uma figura formada por retângulos,
e duas bases. Outros exemplos de figuras de geometria espacial são cubos, paralelepípedos, pirâmides, cones, cilindros e esferas. Veja a
aula de Geometria espacial sobre prisma e esfera.

— Fórmulas de Geometria Espacial

Fórmula do Poliedro: Relação de Euler
Para saber a quantidade de vértices e arestas de uma figura espacial, utilize a Relação de Euler:
Onde V é o número de vértices, F é a quantidade de faces e A é a quantidade de arestas, temos:

V+F=A+2

Fórmulas da Esfera

Fórmulas do Cone
Onde r é o raio da base, g é a geratriz e H é a altura.
Área lateral do cone: Š = π · R . g
Área da base do cone: A = π · R²
Área da superfície total do cone: S = Š + A
Volume do cone: V = 1/3 . A . H

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 Raciocínio Lógico e Matemático

Fórmulas do cilindro Fórmulas da Pirâmide Regular

Área da base de um cilindro: Ab = π · r².

Área da superfície lateral de um cilindro: Al = 2 · π · r · h.
Volume de um cilindro: V = Ab · h = π · r² · h.
Secção meridiana: corte feito na “vertical”; a área desse corte
será 2r · h.
Fórmulas do Prisma
O prisma é um sólido formado por laterais retangulares e duas
bases. Na imagem a seguir, o prisma tem base retangular, sendo um
paralelepípedo. O cubo é um paralelepípedo e um prisma.
Para uma pirâmide regular reta, temos:
Área da Base (AB): área do polígono que serve de base para a
pirâmide.
Área Lateral (AL): soma das áreas das faces laterais, todas
triangulares.
Área Total (AT): soma das áreas de todas as faces: AT = AB + AL.

Volume (V): V = . AB . h.

E sendo a (apótema da base), h (altura), g (apótema da

pirâmide), r (raio da base), b (aresta da base) e t (aresta lateral),
temos pela aplicação de Pitágoras nos triângulos retângulos.

h² + r² = t²

h² + a² = g²

Fórmulas do Tetraedro Regular

Diagonal de um paralelepípedo: . Para o tetraedro regular de aresta medindo a, temos:
Área total de um paralelepípedo:
.
Volume de um paralelepípedo: .
Prismas retos são sólidos cujas faces laterais são formadas por
retângulos.
Volume de um prisma:

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Altura da face =
Altura do tetraedro =
Área da face: AF =
Área total: AT =
Volume do tetraedro:
— Geometria Analítica
A geometria analítica utiliza coordenadas e funções do plano
cartesiano para solucionar perguntas matemáticas. É a área da
matemática que relaciona a álgebra com a geometria. A álgebra
utiliza variáveis para representar os números e u utiliza fórmulas
matemáticas.
Conhecer essa frente da matemática também é importante
para resolver questões de Física. Por exemplo, o cálculo da área em
um plano cartesiano pode informar o deslocamento (ΔS) se o eixo x
e o eixo y informarem a velocidade e o tempo.
O primeiro passo para estudar essa matéria é aprender o
conceito de ponto e reta.
- Um ponto determina uma posição no espaço.
- Uma reta é um conjunto de pontos.
- Um plano é um conjunto infinito com duas dimensões.
Entender a relação entre ponto, reta e plano é importante
para resolver questões com coordenadas no plano cartesiano, mas
também para responder perguntas sobre a definição de ponto, reta
e plano, e a posição relativa entre retas, reta e plano e planos.
Para representar um ponto (A, por exemplo) em um plano
cartesiano, primeiro você deve indicar a posição no eixo x (horizontal)
e depois no eixo y (vertical). Assim, segue as coordenadas seguem
o modelo A (xa,ya).
— Equação Fundamental da Reta
A equação fundamental da reta que passa pelo ponto P (x0, y0)
e tem coeficiente angular m é:
y – y0 = m . (x – x0)
Equação Reduzida e Equação Geral da Reta
• Equação reduzida: y = mx + q e m = tgα.
• Equação geral: ax + by + c = 0.
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Raciocínio Lógico e Matemático
— Distância entre Dois Pontos
O ponto médio M do segmento de extremos A(xA, yA) e B(xB, yB)
é dado por:
A distância d entre os pontos A(xA, yA) e B(xB, yB) é dada por:
QUESTÕES
1. PREFEITURA DE GUZOLÂNDIA/SP - ESCRITURÁRIO -
OMNI/2021
Podemos definir um número primo, como um número natu-
ral, que é divisível por exatamente dois números naturais. Como os
números racionais são números escritos como a fração entre dois
números inteiros, assinale a opção CORRETA em relação aos núme-
ros primos e racionais.
(A) Os números primos não são racionais, já que não podemos
escrevê-los na forma de uma fração.
(B) O único número primo e racional é o número 1.
(C) Todos os números primos também são racionais.
(D) Não existe número primo que seja par.
2. PREFEITURA DE PAULÍNIA/SP - CARGOS DE NÍVEL FUNDA-
MENTAL - FGV/2021
Observe o exemplo seguinte.
O número 10 possui 4 divisores, pois os únicos números que
dividem 10 exatamente são: 1, 2, 5 e 10.
O número de divisores de 48 é
(A) 6.
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
(E) 10.
3. PREFEITURA DE ITATIBA/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-
SICA - AVANÇA SP/2020
No que se refere aos Conjuntos Numéricos, julgue os itens a
seguir e, ao final, assinale a alternativa correta:
I – Reúnem diversos conjuntos cujos elementos são quase to-
dos números.
II – São formados por números naturais, inteiros, racionais, ir-
racionais e reais.
III – O ramo da Matemática que estuda os conjuntos numéricos
é a Teoria dos Sistemas.
(A) Apenas o item I é verdadeiro.
(B) Apenas o item II é verdadeiro.
(C) Apenas o item III é verdadeiro.
(D) Apenas os itens I e III são verdadeiros.
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 Raciocínio Lógico e Matemático

(E) Todos os itens são verdadeiros. 8. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VUNESP/2020

Do número total de candidatos inscritos em um processo se-
4. PREFEITURA DE ARAPONGAS/PR - FISCAL AMBIENTAL - FA- letivo, apenas 30 não compareceram para a realização da prova.
FIPA/2020 Se o número de candidatos que fizeram a prova representa 88%
O conjunto dos números reais (R) é formado pela união de ou- do total de inscritos, então o número de candidatos que realizaram
tros conjuntos numéricos: naturais (N), inteiros (Z), racionais (Q) e essa prova é
irracionais. Das alternativas a seguir, qual representa um conjunto (A) 320.
de múltiplos de um número real e, ao mesmo tempo, um subcon- (B) 300.
junto dos números naturais? (C) 250.
(A) {1, 5, 7, 9, 11, 13}. (D) 220.
(B) {−1, 5, −7, 9, −11, 13}. (E) 200.
(C) {1, −5, 7, −9, 11, −13}.
(D) {⋯ , 27, 36, 45, 54, 63, 72, ⋯ }. 9. CREF - 21ª REGIÃO (MA) - AUXILIAR ADMINISTRATIVO - QUA-
(E) {1, 5, 7, −9, −11, −13}. DRIX/2021
O ser humano pode carregar, no máximo, 10% do seu peso,
5. CRMV/AM - SERVIÇOS GERAIS – QUADRIX/2020 sem prejudicar sua coluna. Em uma loja, um funcionário que pesa
80 kg transportou 1.000 pacotes de folhas de papel de uma estante
A para uma estante B. Cada pacote contém 100 folhas de papel e
cada folha pesa 5 g.
Com base nessa situação hipotética e sabendo-se que o funcio-
nário não prejudicou sua coluna, é correto afirmar que o número
mínimo de vezes que ele se deslocou da estante A para a estante
B é igual a:
(A) 61.
(B) 62.
(C) 63.
(D) 64.
(E) 65.

10. PREFEITURA DE BOA VISTA/RR - NUTRICIONISTA - SELE-

CON/2020
A partir dos números escritos no quadro acima, julgue o item. Para calcular a capacidade de um caldeirão, usa-se a fórmula V
Os números 13 e 17 são primos. = π x R² x h (altura). Considerando-se que o caldeirão possui 1 metro
( ) CERTO de diâmetro e 0,50 cm de altura, a capacidade média em litros é
( ) ERRADO (considere π = 3,14):
(A) 252,5
6. PREFEITURA DE MINISTRO ANDREAZZA/RO - AGENTE ADMI- (B) 302,6
NISTRATIVO - IBADE/2020 (C) 337,5
Em uma determinada loja de departamentos, o fogão custava (D) 392,5
R$ 400,00. Após negociação o vendedor aplicou um desconto de R$
25,00. O valor percentual de desconto foi de: 11. PREFEITURA DE VILA VELHA/ES - PROFESSOR - IBADE/2020
(A) 5,57% A cidade de Vila Velha é separada da capital, Vitória, pela Baía
(B) 8,75% de Vitória, mas unidas por pontes. A maior delas é a monumental,
(C) 12,15% Terceira Ponte, com 3,33 km de extensão, um cartão postal das duas
(D) 6,25% cidades.
(E) 6,05% O comprimento da ponte, em metros, corresponde a:
(A) 0,333
7. ALEPI - CONSULTOR LEGISLATIVO - COPESE - UFPI/2020 (B) 33,3
Marina comprou 30% de uma torta de frango e 80% de um bolo (C) 333
em uma padaria. Após Marina deixar a padaria, Pedro comprou o (D) 3.330
que sobrou da torta de frango por 14 reais e o que sobrou do bolo (E) 33.300
por 6 reais, o valor que Marina pagou em reais é:
(A) 28
(B) 30
(C) 32
(D) 34
(E) 36

103

98
 Raciocínio Lógico e Matemático

12. CREFONO - 1ª REGIÃO - AGENTE FISCAL - QUADRIX/2020 (C) Função de segundo grau, f(x) = 3,75x2 + 20
Com base nessa situação hipotética, julgue o item. (D) Função de primeiro grau, f(x) = 3,75x + 20
Supondo-se que um cachorro de pequeno porte precise de 600 (E) Função de segundo grau, f(x) = 4x + 3,75 + 20
mL de água por dia para se manter hidratado e que 1 g de água
ocupe o volume de 1 cm3, é correto afirmar que a quantidade de 18. PREFEITURA DE SANTO AUGUSTO/RS - AUDITOR FISCAL DE
água necessária para um cachorro de pequeno porte se manter hi- TRIBUTOS MUNICIPAIS - FUNDATEC/2020
dratado é superior a meio quilo. Considerando as seguintes frações: f(x) = 2x + 8 e g(x) = 3x – 2,
( ) CERTO assinale a alternativa que apresenta o resultado de f(6)/g(2).
( ) ERRADO (A) 3.
(B) 5.
13. AVAREPREV/SP - OFICIAL DE MANUTENÇÃO E SERVIÇOS - (C) 8.
VUNESP/2020 (D) 16.
A capacidade de uma caixa d´água é de 8,5 m³. Essa capacidade (E) 24.
em litros é de:
(A) 8,5. 19. AVAREPREV/SP - OFICIAL DE MANUTENÇÃO E SERVIÇOS -
(B) 85. VUNESP/2020
(C) 850. Paulo vai alugar um carro e pesquisou os preços em duas agên-
(D) 8500. cias. A tabela a seguir apresenta os valores cobrados para a locação
de um mesmo tipo de carro nessas duas agências.
14. COMUR DE NOVO HAMBURGO/RS - AGENTE DE ATENDI- Agência Taxa inicial Taxa por quilômetro rodado
MENTO E VENDAS - FUNDATEC/2021 Qual o resultado da equação I R$ 40,00 R$ 8,00
de primeiro grau 2x - 7 = 28 - 5x? II R$ 20,00 R$ 5,00
(A) 3. O valor do aluguel é calculado somando-se a taxa inicial com
(B) 5. o valor correspondente ao total de quilômetros rodados. Se Paulo
(C) 7. escolher a agência II e rodar 68 km, ele pagará pelo aluguel a quan-
(D) -4,6. tia de
(E) Não é possível resolver essa equação. (A) R$ 360,00.
(B) R$ 420,00.
15. PREFEITURA DE PEREIRAS/SP - ASSISTENTE SOCIAL - AVAN- (C) R$ 475,00.
ÇA SP/2021 (D) R$ 584,00.
Assinale a alternativa que apresenta o resultado correto para a
seguinte equação de primeiro grau: 20. PREFEITURA DE TAUBATÉ/SP - ESCRITURÁRIO - VU-
x + 5 = 20 – 4x NESP/2022
(A) x = 1. Um mestre de obras precisa de um pedaço de madeira cortada
(B) x = 2. em formato de triângulo retângulo, com o maior lado medindo 37
(C) x = 3. cm, e o menor lado medindo 12 cm. O perímetro desse pedaço de
(D) x = 4. madeira triangular deve ser de:
(E) x = 5. (A) 81 cm.
(B) 82 cm.
16. PREFEITURA DE CERQUILHO/SP - PROFESSOR DE ENSINO (C) 83 cm.
FUNDAMENTAL II - METROCAPITAL SOLUÇÕES/2020 (D) 84 cm.
Assinale a alternativa que apresenta corretamente o resultado (E) 85 cm.
para a seguinte equação de primeiro grau:
13x - 23 -45 = -7x +12 21. CÂMARA DE IPIRANGA DO NORTE/MT - ASSISTENTE ADMI-
(A) 2. NISTRATIVO - OBJETIVA/2022
(B) 3. Um terreno retangular com comprimento de 16m e largura de
(C) 4. 12m será dividido ao meio por uma de suas diagonais. Supondo-se
(D) 5. que será utilizado uma cerca para fazer essa divisão, ao todo, quan-
(E) 6. tos metros de cerca serão necessários?
(A) 18m
17. PREFEITURA DE VENÂNCIO AIRES/RS - PSICOPEDAGOGO - (B) 20m
OBJETIVA/2021 (C) 22m
Um posto de combustível está com promoção em prol de uma (D) 24m
entidade. Em dias normais, o litro da gasolina está R$ 4,00, mas, na
promoção, abastecendo o carro e doando o valor de R$ 20,00 para
uma entidade beneficente, o litro da gasolina sai por R$ 3,75. A pro-
moção feita pelo posto pode ser descrita por uma função. Como é
chamada essa função e como podemos escrevê-la?
(A) Função de primeiro grau, f(x) = 4x − 3,75x + 20
(B) Função de segundo grau, f(x) = 4x2 − 3,75x + 20

99
 Raciocínio Lógico e Matemático

22. PREFEITURA DE LARANJAL PAULISTA/SP - PEB II - AVANÇA
SP/2022
Raquel deseja comprar 15 litros de uma bebida vendida na se-
guinte embalagem:
26. PREFEITURA DE LARANJAL PAULISTA/SP - AUXILIAR ADMI-
NISTRATIVO - AVANÇA SP/2021
Um pai e uma mãe, no dia do nascimento do seu filho, resol-
veram aplicar uma determinada quantia em um investimento. Esse
dinheiro será resgatado quando o filho fizer 18 anos. Considerando
que o valor aplicado foi de R$ 15.000,00 com taxa de juros simples
de 1,5 % ao mês, qual será o valor do resgate?
(A) R$ 48.600,00
(B) R$ 63.600,00
(C) R$ 78.600,00
(D) R$ 83.600,00
(E) R$ 98.600,00

27. PREFEITURA DE SÃO BENTO DO SUL/ - PROFESSOR DE ANOS

FINAIS - OMNI/2021
Um homem, precisando fazer um empréstimo, consultou uma
agência bancária para analisar suas possibilidades. Ele quer fazer
um empréstimo no valor de R$ 5 000,00 e pagá-lo em uma única
Quantas embalagens iguais a essa, no mínimo, devem ser ad- parcela dois anos após a data do empréstimo. Para isso o banco
quiridas? apresentou duas propostas:
(A) 15 embalagens. • Modalidade de juros simples, com uma taxa de 10 · i % ao
(B) 30 embalagens. ano.
(C) 34 embalagens. • Modalidade de juros compostos, com uma taxa de · i % ao
(D) 45 embalagens. ano.
(E) 53 embalagens. Após analisar as propostas, este homem percebeu que o valor
a ser pago ao fim do período de 2 anos eram os mesmos para am-
23. CRF/GO - ADVOGADO - QUADRIX/2022 bos os casos. Dessa forma, qual é o valor de i?
Considerando uma esfera com 36 π metros cúbicos de volume, (A) 12.
julgue o item. (B) 15.
O raio dessa esfera é igual a 3 metros. (C) 18.
( ) CERTO (D) 20.
( ) ERRADO
28. PREFEITURA DE VICTOR GRAEFF/RS - PROFESSOR - OBJETI-
24. PREFEITURA DE VACARIA/RS - PROFESSOR DE ENSINO FUN- VA/2021
DAMENTAL - FUNDATEC/2021 Sabendo-se que a razão entre a altura de certa árvore e a pro-
O ponto A (-1,7) pertence à reta de equação reduzida: jeção de sua sombra é igual a 3/4 e que a sua sombra mede 1,6m,
(A) y = 2x + 7. ao todo, qual a altura dessa árvore?
(B) y = 2x + 9. (A) 1m
(C) y = -2x + 7. (B) 1,1m
(D) y = -x + 7. (C) 1,2m
(E) y = x + 7. (D) 1,3m
25. PREFEITURA DE ICAPUÍ/CE - AGENTE ADMINISTRATIVO - 29. PREFEITURA DE JARDINÓPOLIS/SC - FISCAL DE VIGILÂNCIA
CETREDE/2021 SANITÁRIA - GS ASSESSORIA E CONCURSOS/2021
Se tenho R$150,00 em julho e aplico essa quantia a juros sim- Na construção de um muro 8 pedreiros levaram 12 dias para
ples de 3% ao mês, qual o valor que terei em outubro? conclui-lo. Se a disponibilidade para fazer esse muro fosse de 6 ho-
(A) R$133,50. mens em quanto tempo estaria concluído?
(B) R$163,50. (A) 16
(C) R$173,00. (B) 14
(D) R$183,50. (C) 20
(E) R$193,00. (D) 21
(E) 18

100
 Raciocínio Lógico e Matemático

30. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VU-

NESP/2020
Uma escola tem aulas nos períodos matutino e vespertino.
Nessa escola, estudam 400 alunos, sendo o número de alunos do
período vespertino igual a 2/3 do número de alunos do período ma-
tutino. A razão entre o número de alunos do período vespertino e o
número total de alunos dessa escola é:
(A) 1/4 (B) 1/3 (C) 2/5 (D) 3/5 (E) 2/3

GABARITO

1 C
2 E
3 B
4 D
5 CERTO
6 D
7 B
8 D
9 C
10 D
11 D
12 CERTO
13 D
14 B
15 C
16 C
17 D
18 B
19 A
20 D
21 B
22 C
23 CERTO
24 B
25 B
26 B
27 C
28 C
29 A
30 C

106
106

101

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS CONTEM-
PORÂNEAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se
traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pe-
las pedagogias progressistas.1
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois gru-
pos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações
não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limi-
tação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns
casos as tendências se complementam, em outros, divergem. De
qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar
como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prá-
tica de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e es-
conde a realidade das diferenças entre as classes sociais. Nessa pe-
dagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade,
de acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos
precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura in-
dividual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferen-
ças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de opor-
tunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Histori-
camente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional
e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu
para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou
Ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois
ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional
Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura
geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com
1 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
102
Fundamentos da Educação
o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É
a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral
dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso
da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à so-
ciedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para
todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar
junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensi-
no mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a
vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação.
Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realida-
des sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a peda-
gogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como
enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo
professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da
matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já co-
nhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao concei-
to geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de
exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas
na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite
o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência,
a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção
e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino con-
siste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação
da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, esta-
belecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias

de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para
o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e re-
capitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende
do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de forma semelhante às respostas da-
das em situações anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogató-
rios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas,
trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas
baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classifica-
ções).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicio-
nal é viva e atuante em nossas escolas, predominante em nossa
história educacional.
Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A edu-
cação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana.
A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação
(o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre
o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em
duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmen-
te na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os
quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influ-
ência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto
realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpesso-
ais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessi-
dades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar
de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe den-
tro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio
e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exi-
gências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstru-
ção do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indiví-
duo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a
partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são es-
tabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente
a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto,
muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do
que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender
a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do
saber do que o saber propriamente dito.
108
108
Fundamentos da Educação
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução
de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou no-
vas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre
de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição
básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método
ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um
interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe per-
mitam pesquisar a descoberta de soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à pro-
va, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado
para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento
livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência
dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que
é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispen-
sável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma
forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida
em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força
de estimulação do problema e das disposições internas e interesses
do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta,
é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio esti-
mulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela des-
coberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e
os êxitos são prontos e explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia
progressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos
de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entre-
tanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de con-
dições objetivas como também porque se choca com uma prática
pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados
em escolas particulares, como o método Montessori, o método dos
centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey.
O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga acei-
tação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência
progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”,
as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a
“escola secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oli-
veira Lima.
103

Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com
os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um
clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma
adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers2 considera
que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele
os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas,
livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de
favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização
pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus seme-
lhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos pro-
cessos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna
secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino
visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, pre-
valecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em
desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos
alunos. Rogers explicita algumas das características do professor
“facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser con-
fiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesen-
volvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno
a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sen-
timentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim,
o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação cen-
trada no aluno, visando formar sua personalidade através da vi-
vência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especia-
lista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e
aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibido-
ra da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo
de adequação pessoal na busca da auto realização; é, portanto, um
ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas
pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portan-
to, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se apren-
de o que estiver significativamente relacionado com essas percep-
ções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em
relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é
retido e nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a
autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia
não diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que
educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de edu-
2 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
104
Fundamentos da Educação
cadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à socieda-
de, tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-
-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica es-
tabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas,
a educação treina (também cientificamente) nos alunos os compor-
tamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas
próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa
forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento
ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o
meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um óti-
mo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecno-
lógico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem
contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da
mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consci-
ência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”3.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educa-
cional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do com-
portamento humano, através de técnicas específicas. À educação
escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades,
atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que
os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal
sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma
regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os
fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-
-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve
ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do pro-
cesso educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sis-
tema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de com-
portamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise expe-
rimental do comportamento garante a objetividade da prática es-
colar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam
da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem
ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científi-
cos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e
psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal
3 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in
Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória.
2012
109

de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dis-
positivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas
necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que
assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira
tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado
pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacio-
nal.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princí-
pios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas edu-
cacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma meto-
dologia e abordagem sistêmica abrangente”4.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles)
possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacio-
nalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedi-
mentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem
são:
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequen-
cialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas
corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técni-
cas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecno-
logia instrucional na escola pública aparece nas formas de: plane-
jamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso
de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais,
avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e
objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as con-
dições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucio-
nal eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o
aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas
um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo
responsivo, não participa da elaboração do programa educacional.
Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação
professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de
garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, dis-
cussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de aprendizagem
que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é
uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino de-
pende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de
4 AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
110
110
Fundamentos da Educação
modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de
como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter.
Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comporta-
mento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no con-
trole das condições que cercam o organismo que se comporta. O
objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo
científico do comportamento: descobrir as leis naturais que presi-
dem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumen-
tar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência - decorrem da aplicação do comportamento operan-
te. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a
estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um (com-
portamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo
(reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre
os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem des-
tacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar5 - a influência da pedagogia
tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE - Programa
Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto
foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o obje-
tivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econô-
mica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionaliza-
ção do sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tec-
nicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de im-
plantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios se-
guros de que os professores da escola pública tenham assimilado a
pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação
da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos progra-
mados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma pos-
tura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua
mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos
assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos
pedagogos brasileiros em fins de 1970. Trabalha com a educação na
perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir
na luta contra o sistema capitalista, visando a construção do socia-
lismo. Dessa forma, sua metodologia tem inspiração na teoria do
conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimen-
to de continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos es-
tudantes, com seu cotidiano, com o objetivo de estimular rupturas,
sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse mo-
vimento, espera-se um retorno ao real com uma nova visão que
possibilite uma nova ação sobre ele.
5 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S.
Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
105

Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders6 em pelo
menos quatro de suas obras: Pedagogia progressista, Para onde
vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por
volta de 1970, em que professores e alunos executam projetos ela-
borados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político.
Ou seja, a pedagogia progressista procura formar cidadãos cons-
cientes e participativos na vida da sociedade, que leve o aluno a
refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o
aprendizado a seu contexto social.”7
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendên-
cias:
- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagó-
gica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das ante-
riores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiauto-
ritarismo, a valorização da experiência vivida como base da rela-
ção educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso,
dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação
em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de
ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz senti-
do numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as
modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteú-
dos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido
num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
criticamente reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora8
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora fa-
lar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar
vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se
fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde pro-
fessores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da
qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num
sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que
visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a educa-
ção renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individu-
al - são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a
realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário,
6 SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
7 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete peda-
gogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
8 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e
Extensão ou Comunicação?, 1978.
106
Fundamentos da Educação
questiona concretamente a realidade das relações do homem com
a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação
- daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos educandos.
Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada
grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda
que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se
parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos,
mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.
A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é consi-
derada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” por-
que não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a
orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia li-
bertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmen-
te político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,
impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí por-
que sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que
não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam
adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o pro-
cesso de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo obje-
to a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os
sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-edu-
cador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de dis-
cussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteú-
do e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas ca-
racterísticas ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve cami-
nhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e pro-
blematização da situação - permitirão aos educandos um esforço
de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experi-
ência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam um programa previamente estrutu-
rado, trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo
de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da
“educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admi-
te-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em termos
dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se po-
sicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a re-
lação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto,
toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho
de conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de

uma “não diretividade”, mas não no sentido do professor que se
ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para as-
segurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para
se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “edu-
cação problematizadora” como correlata de educação libertadora
revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a
partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma
distância para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exer-
cício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é apren-
dido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível
crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de com-
preensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos
de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situa-
ções de opressão - ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas
ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois
na África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos
movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde
com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não
somente no nível da prática popular, mas também por meio de pu-
blicações, com relativa independência em relação às ideias originais
da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo
Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular
em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática
em todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária9
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num senti-
do libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modifica-
ções institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida,
vão “contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (as-
sembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”,
leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a pri-
meira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar
grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (as-
sociações, grupos informais, escolas autogestionários). Há, portan-
to, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o in-
divíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual
somente se realiza no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto
o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na
sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institu-
cional”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia
como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo con-
trola (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
9 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
1999.
112
112
Fundamentos da Educação
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas
pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participa-
ção crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do
real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas
a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida
social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam
de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são,
necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autoges-
tão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias
de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos
tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a orga-
nização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos
programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos
docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar
ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas ne-
cessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora
do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade
de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em se-
guida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam
participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas
formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fa-
zer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No
terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, fi-
nalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em
primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido
da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e
a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e amea-
ças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada
impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor
suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O
professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo
para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em
relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder
uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liber-
dade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resol-
ve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo
tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão;
quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio
tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma aju-
da para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No
mais, ao professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes,
de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento
esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois
a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autori-
dade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das ins-
tituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprome-
tem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via
grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
107

desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portan-
to, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se
que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de
suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável
em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber siste-
matizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz senti-
do qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em
termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia liber-
tária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em edu-
cação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e
também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers
não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot.
Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez y Oury entre os mais
recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente
significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estu-
dado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária po-
de-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus traba-
lhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das institui-
ções em favor de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”10
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indisso-
ciáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instru-
mento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir
para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é
também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que de-
fine uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes
histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um
passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses po-
pulares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação
dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade
mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das me-
diações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua
própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente
confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais or-
ganizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do alu-
no para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socializa-
ção, para uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
10 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica.
2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
108
Fundamentos da Educação
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente
autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemen-
te reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os
conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assi-
milados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se li-
guem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabele-
ce oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea,
mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se
passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja
errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do pro-
fessor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um co-
nhecimento relativamente autônomo - assume o saber como tendo
um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, intro-
duz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conte-
údo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos,
ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas,
de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem
o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões di-
fusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a
própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de peda-
gogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e
na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um
saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos fa-
voreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao
seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim,
nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da
pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, in-
vestigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse
ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos
não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de
fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com
a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.
O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a
“ruptura” em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura
apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos
elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prá-
tica do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da
prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no
sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de
um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale
113

dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até
a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e
a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas
que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cul-
tural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pe-
dagógica consiste no provimento das condições em que professores
e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O pa-
pel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participa-
ção do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência
imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspec-
tivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo
de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre
sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em
satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo,
exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis
com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para
uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da aná-
lise dos conteúdos exclui a não diretividade como forma de orienta-
ção do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual.
O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe
de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui co-
nhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confron-
to com as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios dese-
jos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar
os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências
espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributárias das
condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a acei-
tação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor
para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais lon-
ge, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o alu-
no se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados
pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O co-
nhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente,
ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe.
O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da pron-
tidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da
sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é de-
senvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da expe-
riência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o
aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os
alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o pro-
fessor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua
visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Fundamentos da Educação
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avalia-
do, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas
como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção
a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar11 - o esforço de elaboração de
uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a
serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conte-
údos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim
de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto
mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de
sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a de-
mocratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses
das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade
brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9612
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.
º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha13, o conhecimento não está, então, no sujeito, como que-
riam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas
resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa pers-
pectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibi-
lidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de
leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up,
como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-
-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja,
a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua
condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que esta-
va ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente,
no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da
concepção que considera a linguagem como forma de atuação so-
bre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos
do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semân-
tica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradi-
cional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca
assumiram compromisso com as transformações da sociedade, em-
11 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
12 SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática
Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
1990.
13 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora
Moderna, 1998.
109
 Fundamentos da Educação

bora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos
de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do
gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base
empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam
o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva socio-histórica,
essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação
sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
Papel da Professor x Aprendiza- Manifesta-
tendência peda- Conteúdos Métodos
escola Aluno gem ções
gógica
São conheci-
A aprendiza-
mentos e valores Exposição
Preparação gem é receptiva Nas escolas
sociais acumula- e demonstra- Autoridade
Tendência intelectual e moral e mecânica, sem que adotam filo-
dos através dos ção verbal da do professor que
Liberal Tradi- dos alunos para se considerar as sofias humanis-
tempos e repas- matéria e /ou exige atitude re-
cional assumir seu papel características tas clássicas ou
sados aos alunos por meio de ceptiva do aluno.
na sociedade. próprias de cada científicas.
como verdades modelos.
idade.
absolutas.
Os conteúdos
É baseada
são estabelecidos Por meio Montessori,
A escola deve O professor na motivação e
Tendência a partir das expe- de experiências, Decroly, Dewey,
adequar as neces- é auxiliador no na estimulação
Liberal Renovada riências vividas pesquisas e mé- Piaget, Cousinet,
sidades individuais desenvolvimento de problemas. O
Progressivista pelos alunos todo de solução Lauro de Oliveira
ao meio social. livre da criança. aluno aprende
frente às situações de problemas. Lima.
fazendo.
problema.
Educação
centralizada no
Tendência Baseia-se na Método aluno; o professor Aprender
Carl Rogers,
Liberal Renovada Formação de busca dos conhe- baseado na deve garantir um é modificar as
“Sumerhill”,
Não Diretiva atitudes. cimentos pelos facilitação da clima de relacio- percepções da
escola de A. Neill.
(Escola Nova) próprios alunos. aprendizagem. namento pessoal e realidade.
autêntico, baseado
no respeito.
É Proce-
São informa- Relação Skinner,
modeladora do dimentos e
ções ordenadas objetiva em que o Aprendiza- Gagné, Bloon,
Tendência comportamento técnicas para
numa sequência professor transmi- gem baseada no Mager. Leis
Liberal Tecnicista humano através a transmissão
lógica e psicoló- te informações e o desempenho. 5.540/68 e
de técnicas e recepção de
gica. aluno deve fixá-las. 5.692/71.
específicas. informações.
Não atua em
Valorização
escolas, porém
da experiência
visa levar profes-
Temas gera- vivida como base
sores e alunos a
Tendência dores retirados da A relação é de da relação educa-
atingir um nível Grupos de
Progressista problematização igual para igual, tiva. Codificação- Paulo Freire.
de consciência da discussão.
Libertadora do cotidiano dos horizontalmente. -decodificação.
realidade em que
educandos. Resolução da
vivem na busca
situação proble-
da transformação
ma.
social.

115

110
 Fundamentos da Educação

Também Lobrot, C.
Transforma-
É não diretiva, prima pela valori- Freinet, Miguel
Tendência ção da personali- As matérias Vivência
o professor é zação da vivência Gonzales, Vas-
Progressista dade num sentido são colocadas, grupal na forma
orientador e os cotidiana. Apren- quez, Oury, Mau-
Libertária libertário e auto- mas não exigidas. de autogestão.
alunos livres. dizagem informal rício Tragtenberg,
gestionário.
via grupo. Ferrer y Guardia.
Conteúdos O método
Tendência Papel do aluno Makarenko,
culturais uni- parte de uma Baseadas
Progressista como participador B. Charlot,
versais que são relação direta da nas estruturas
“Crítico-social Difusão dos e do professor Suchodolski,
incorporados experiência do cognitivas já
dos conteúdos conteúdos. como mediador Manacorda, G.
pela humanidade aluno confronta- estruturadas nos
ou histórico-crí- entre o saber e o Snyders Demer-
frente à realidade da com o saber alunos.
tica” aluno. val Saviani.
social. sistematizado.

RELAÇÕES SOCIOECONÔMICAS E POLÍTICO-CULTURAIS DA EDUCAÇÃO

Conceitos de Raça e Etnia

Os conceitos de raça e etnia diferem-se na forma de abordagem das diferenças entre os grupos humanos. As teorias sobre as diferentes
raças humanas surgiram inicialmente no final do século XVIII e início do século XIX, tendo como autor principal Paul Gilroy14, que argu-
menta sobre a não existência de raça, em termos biológicos, ou seja, não há um mundo físico e material nada que possa ser corretamente
classificado como raça com contorno definido, apenas um grande número de variações físicas entre os seres humanos. De acordo, com
as teorias raciais surgiram como forma de tentar justificar a ordem social, que surgia à medida que países europeus tornavam-se nações
imperialistas, submetendo outros territórios e suas populações ao seu domínio. E o termo raça foi amplamente adotado em todo o mundo
até o período da Segunda Guerra Mundial, quando o surgimento da ameaça nazista elevou a proporções astronômicas o preconceito e o
ódio em relação a grupos humanos específicos.
Diante dos fatos, os autores da Sociologia praticamente abandonaram o uso do termo raça e concordam que o conceito de raça é
apenas uma noção socialmente construída e perpetuada pelo preconceito ou pelo valor conceitual que alguns acreditam existir ligados
a essa diferença. E nesse sentido, o conceito de raça é utilizado para tratar de problemas ligados ao valor socialmente atribuído a certas
características físicas, como casos de discriminação ou segregação racial que ainda hoje observamos.
Dentre desse contexto, o movimento negro brasileiro e, mas ciências sociais, utilizam-se desse termo de forma estratégica, pois assim,
consegue valorizar o legado deixado pelos africanos, inclusive, informando como que nas relações sociais brasileiras, que algumas carac-
terísticas físicas, por exemplo, o formato do nariz e da boca, cor da pele, tipo de cabelo, e dentre outras, exercem ascendência, e intervém
até decidem o rumo e o espaço que os sujeitos ocuparão na sociedade. E esse entendimento de que o conceito de raça, no campo social
existe, foi confirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, que definem a raça como “a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, mui-
tas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça no século XVIII e hoje sobejamente superado.
Enquanto o conceito de raça está ligado à ideia errônea ligada a traços biológicos definitivos, o conceito de etnia baseia-se a um gru-
po que possui algum grau de coerência, solidariedade, origens e interesses comuns, um grupo étnico é mais do que um ajuntamento de
pessoas, e nesse sentido as pessoas devem ser agregado ao seu pertencimento histórico e cultural. De acordo Gomes15 “o uso do termo
etnia ganhou força para se referir aos povos diferentes tais como, os judeus, índios, negros, e entre outros. A intenção era enfatizar que
os grupos humanos não eram marcados por características biológicas herdadas dos seus ancestrais, mas sim, por processos históricos e
culturais”. E vale destacar, que ao serem subjugados, totalmente ou parcialmente, esses povos passam por provações e carências, que vão
desde material, cultural, política e econômica. Quando esses povos tomam consciência destas adversidades, se estabilizam, e apoiam e se
conformam para com àqueles que passaram pelas mesmas experiências. Portanto, o grupo étnico é um fenômeno cultural, mesmo sendo
baseado originalmente numa percepção comum e numa experiência de circunstâncias materiais desfavoráveis.
Assim, o termo raça diz respeito aos atributos dos grupos sociais, e relação ao grupo étnico, refere a uma resposta original de um povo
em alguma situação, sente marginalizado pela sociedade. Entretanto, no Brasil um novo vocábulo passou a ser utilizado e merece destaque
é a expressão etnicorracial, que determina que as tensas relações raciais estabelecidas no país, vão para além das diferenças na cor da pele
e os traços fisionômicos, que correspondem à raiz cultural baseada na ancestralidade afro-brasileira que difere em visão de mundo, valores
e princípios da origem europeia. É nesse contexto histórico, político, social e cultural que os negros brasileiros constroem suas identidades
e, dentre elas, a identidade negra. Essa identidade negra é uma construção pessoal e social, é elaborada individualmente e socialmente
através de forma diversa. No caso brasileiro, essa tarefa torna-se ainda mais complexa, pois se realiza na articulação entre a classe, gênero

14 GILROY, Paul. O Atlântico Negro. Modernidade e dupla consciência, São Paulo, Rio de Janeiro, 34/Universidade Cândido Mendes - Centro de Estudos Afro-Asiáti-
cos, 2001.
15 GOMES. Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil. Uma breve discussão. S.D.

116
116

111

e raça no contexto da ambiguidade do racismo brasileiro e da cres-
cente desigualdade social. Por fim, raça e etnia são expressões que
se fundem no contexto social, visto que ambos os termos são carre-
gados de significações e podem determinar o pensamento, atitude
e a forma de ser e pensar no mundo que o cercam.
A Distinção entre Preconceito - Discriminação - Racismo
Existe muito preconceito, racismo e discriminação no contexto
educacional e este é um grande problema de todos nós. Vamos es-
clarecer um pouco sobre cada conceito:
- Preconceito: é uma opinião que formamos das pessoas antes
de conhecê-las. É um julgamento apressado e superficial e muito
perigoso, pois ao invés de melhorar a nossa vida e da sociedade,
acaba trazendo muitas situações complicadas e até mesmo violen-
tas.
- Racismo: as pessoas que não conseguem deixar de ser pre-
conceituosas podem vir a se tornar racistas. Um racista acredita
que existe raças superiores às outras, o que é grande tolice, pois
na espécie humana, não podemos dizer que existam raças; a cor
da pele, a forma do nariz, o tipo do cabelo, o tipo do sangue, o
formato e cor dos olhos, a espessura dos lábios, não são suficientes
para estabelecer diferentes tipos de raças entre os seres humanos,
que biologicamente são iguais em quase tudo , restando pequenas
diferenças externas pouco importantes e que não servem para fazer
com que uns sejam superiores ou inferiores aos outros e vice versa.
- Discriminação: a pessoa que faz isso, geralmente, quer valo-
rizar a si próprio e diminuir os demais mesmo “de brincadeira”. É
insegura porque não tem capacidade de conviver com os outros e
aceitar as diferenças naturais entre os seres humanos. Os precon-
ceituosos e racistas têm dificuldades em aceitar e conviver com a
diferença e. às vezes, suas atitudes chegam ao delírio e como são
medrosos e inseguros, projetam sobre os outros que são inferiores
a eles e que não podem ter os mesmos direitos - quando os racistas
e preconceituosos agem dessa maneira estão tratando os que eles
julgam como inferiores a ele de maneira discriminatória. Discrimi-
nação é portanto tratar os outros com inferioridade, se julgando
superior.
Educação nas relações étnico-raciais - Obrigatoriedade do En-
sino de História e Cultura Afro-Brasileiras - Determinações16
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana nos currículos da educação básica trata-se de questão
política, com repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir
vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devida-
mente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos,
que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.
A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cul-
tura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra,
ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem
educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação demo-
crática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco
etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano,
mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira. E nesta perspectiva,
16 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais
e para o ensino da história afrobrasileira e africana. Brasília: SECAD/ME, 2004.
112
Fundamentos da Educação
cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que
proporciona diariamente as contribuições histórico-culturais dos
povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o artigo 26-A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca a inclusão de novos conteúdos,
exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem,
objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.
Em relação a autonomia dos estabelecimentos de ensino para
compor os projetos pedagógicos, permite que se valham da cola-
boração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto
ou indireto de profissionais e do Movimento Negro, com os quais
estabelecerão canais de comunicação e encontrarão formas pró-
prias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em
conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. E caberá, aos
sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica e
aos professores, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de es-
tudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componen-
tes curriculares. E aos administradores dos sistemas de ensino e das
mantenedoras caberá material bibliográfico e materiais didáticos,
além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar
que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na for-
mação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos
estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade
de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos
africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da
nação brasileira, e de fiscalizar para que os alunos negros deixem
de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são
vítimas, e assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cida-
dãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações
sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou
a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a
partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de
competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.
O Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações esco-
lares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o
direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados
a negar a si mesmos, ao grupo étnico racial a que pertencem e a
117

adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos.
E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação
que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de
diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabeleci-
mentos e os professores terão como referência, entre outros perti-
nentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princí-
pios a seguir explicitados.
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pe-
dagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da
identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depen-
de necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e
afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens e em outras
palavras, todos os alunos e os professores, precisam sentir-se va-
lorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da
reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui esta-
mos designando como relações étnico-raciais. Depende do trabalho
conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, po-
líticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se
limitam à escola.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados
e forçados à condição de objetos utilitários ou a semoventes, tam-
bém é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm
sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário
fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso
entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e
da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos merca-
dores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assu-
mir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados.
No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de com-
bater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm
sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e
sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres
humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de
assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo
possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos,
quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma
sociedade justa, igual, equânime. Para combater o racismo, tem
como objetivo o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natu-
reza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desi-
gualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por
ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o
papel de educar, é necessário que se constituam em espaço demo-
crático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas
que visam a uma sociedade justa.
118
118
Fundamentos da Educação
Diversidade étnico racial como princípio da lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional
A questão diversidade é muito ampla e estudos sobre o referido
tema vão desde conceitos, às questões de raça, etnia e gênero, até
as mais abrangentes pelo fato de se considerar a diversidade como
diferença individual entre os indivíduos.
Diversidade étnico racial:
É a união de vários povos numa mesma sociedade. Etnia
é um grupo de indivíduos que possuem afinidades de origem,
história, idioma religião e cultura, independente do país em que se
encontrem.
O Brasil é um país com grande diversidade étnica, sua popula-
ção é composta da miscigenação de vários povos que juntos forma-
ram uma nova identidade cultural. De acordo com o último censo, a
população negra conta com percentual de 54% que auto classificam
como negros.
A diversidade étnico-racial, é considerada como princípio de en-
sino com a entrada em vigor da Lei nº 12.796/1317, que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório o
ensino de história e cultura afro-brasileiras nos estabelecimentos
de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares. Conforme
consta:
Artigo 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
A reflexão sobre o lugar das tradições africanas no redesenho
cultural da escola brasileira incentiva professores e professoras a
relacionarem-se com o mundo de possibilidades que a sociabilida-
de negra criou, para além das referências e práticas eurocêntricas,
cujas reiteração e reprodução na escola brasileira ainda fazem desta
mais um problema do que uma solução para os desafios de nossa
sociedade. E essa posição adotada pelo Estado representa uma das
grandes inovações em relação à educação das relações étnico-ra-
ciais, representando novas posições a serem adotadas pela estru-
tura da educação brasileira. Portanto, a diversidade étnico-racial na
condição de princípio do ensino vem afirmar, que deverá constar
em todos os níveis do ensino, inclusive na estrutura da Educação
brasileira.
A cultura afro-brasileira já estava consagrada na Constituição
Federal, agora como princípio geral do ensino, revela a importância
dada ao tema, representa que nos diversos níveis da Educação há
de ser realizada inclusive nas áreas representadas pelas atividades-
-fim como de controle governamental e meio, nas formações inicial
e continuada dos profissionais da Educação. Perceber a diversidade
étnico-racial como princípio proporcionará uma nova dimensão das
interpretações e valorização da identidade cultural, necessariamen-
te quando aliada ao propósito da desconstrução do racismo.
Esse reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, ci-
vis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem
a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Porém, requer também que se conheça a sua história e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente descons-
truir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
17 BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Alteração das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
113

que difunde crença de que, se os negros não atingem os mesmos
patamares que os não negros, é por falta de competência ou inte-
resse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura
social hierárquica cria com prejuízos para o negro.
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores.
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra
o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a Lei nº 12.796/13 que alterou o artigo 3º, inciso XII
da LDB já retratava a preocupação na reflexão acerca do preconcei-
to e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o ensi-
no, garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valorização de
sua cultura, de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o
racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico racial tendo seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.
A escola é responsável por trabalhar esse sentido de promover
a inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afrodescendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito. O ensino tem o papel importante na transformação da
humanidade e ao desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e respei-
tando-o em suas diferenças.
Em relação aos afrodescendentes, esses devem ser reconheci-
dos em nossa sociedade com as mesmas igualdades de oportunida-
des que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando
assim eliminar todas as formas de desigualdades raciais e resgatar
a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira e,
assim, valorizando a história da cultura dos afro-brasileiros e afri-
canos.
Diversidade Socioeconômica e Cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe socioeconômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos
da classe trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia
fora de casa trabalhando como empregados em indústrias, lojas,
casas de família, em trabalhos sazonais como boias-frias na zona
rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas,
etc., e muitos pais encontram-se até desempregados.
114
Fundamentos da Educação
Esses alunos que compõem a maioria na escola pública atende
e que precisa dar conta, oportunizando condições de aprendiza-
gem, num processo de qualidade. São alunos que estão à margem
da sociedade, e que muitas vezes passam por diversas circunstân-
cias perversas, como a fome, situações de violência, problemas com
alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre outros, e esses
são os verdadeiros excluídos da sociedade que estão na escola cla-
mando por ajuda. E as condições socioeconômicas e culturais é um
dos fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar
dos alunos.
O desafio da escola é de possibilitar a essa grande maioria o
acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema escolar e os professores precisam reconhecer nesses
alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma oportu-
nidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir
o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar públi-
co, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades e precisa
se preocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade,
que possa compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de
aprendizagem. É preciso que se fique claro que as crianças que vi-
vem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de
aprendizagem satisfatória. E cabe à escola oportunizar essas con-
dições, oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições
socioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar
as dificuldades e carências do contexto onde vivem, procurando
destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar
público.
A Diversidade Cultural e o Fortalecimento de Identidades e Di-
reitos como Princípio Educativo
Consciência Política e Histórica da Diversidade
- À igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que
pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura
e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto cons-
troem, na nação brasileira, sua história;
- Ao conhecimento e à valorização da história dos povos afri-
canos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural
brasileira;
- À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com
que os negros, os povos indígenas e também as classes populares
às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- À desconstrução, por meio de questionamentos e análises
críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos
veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da demo-
cracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- À busca, da parte de pessoas, em particular de professores
não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais
com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de in-
formações e subsídios que lhes permitam formular concepções não
baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
119

- Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferen-
tes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos co-
muns, visando a uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
- O desencadeamento de processo de afirmação de identidades,
de historicidade negada ou distorcida;
- O rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes
meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
- O esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma iden-
tidade humana universal;
- O combate à privação e violação de direitos;
- A ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da
nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por
relações étnico-raciais;
- As excelentes condições de formação e de instrução que preci-
sam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chama-
das periferias urbanas e nas zonas rurais.
A Desigualdade Racial no Contexto Escolar18
A escola é um espaço privilegiado onde acontece boa parte do
processo de socialização das crianças e adolescentes, de diferentes
núcleos familiares, estabelecem relações no convívio com a diversi-
dade. A escola torna-se o primeiro contato de vivência das tensões
raciais, que podem acontecer de forma natural ou conflituosa, se-
gregando e excluindo, fazendo com que a criança negra tenha em
alguns momentos uma postura introvertida. Isso pode acontecer
por medo de ser discriminada ou ridicularizada, iniciando assim um
processo de desvalorização de seus atributos individuais, que vão
de alguma forma interferir na construção de sua identidade, favo-
recendo a disseminação do preconceito. E nesse sentido, a cons-
trução da identidade, assim como sua manutenção, se constituirá
dentro do processo social, quando o olhar do outro poderá ou não
proporcionar o reconhecimento ou sentimento de pertença positi-
va ao grupo social.
Ao abordar o tema sobre discriminação e preconceito racial no
ambiente escolar não é só realizar um discurso de vitimização, mas
enfrentar os desafios, dando visibilidade à problemática envolvida e
promovendo uma ampla discussão, motivando a reflexão individual
e coletiva na transformação de mentalidades e práticas de qualquer
tratamento preconceituoso, através de ações conjuntas no contexto
educacional para a reversão da discriminação e das desigualdades
em nossa sociedade, desenvolvendo nos alunos a autoconsciência.
Por isso, é fundamental que os educandos sejam orientados em
seu processo de aprendizagem por professores qualificados e com
formação para lidarem com as tensas relações produzidas pelo ra-
cismo e preconceito, que sejam sensíveis e capazes de conduzir a
reeducação nas relações étnico-raciais.
Portanto, isso requer estratégias pedagógicas, mudança nos
discursos, posturas, formas de tratar as pessoas, reconhecimento
dos processos históricos de resistência negra desencadeados pelos
africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na con-
temporaneidade, e a desconstrução do mito da democracia racial
e envolvimento de todos na construção de um projeto de escola,
de educação voltada para um trabalho coletivo de articulação entre
os processos educativos escolares, políticas públicas e movimentos
sociais.
18 ZEBRAL, D. F. Rompendo barreiras do preconceito racial no ambiente escolar,
2012.
120
120
Fundamentos da Educação
O Papel do Professor
No âmbito educacional é possível observar as tensas relações
étnico-raciais envolvendo a cultura e o padrão estético negro este-
reotipado, embora 54% da população brasileira seja formada por
negros, segundo o censo do IBGE de 2015, não têm sido suficientes
para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas e
preconceituosos. Não que seja na escola a origem de formas de dis-
criminação, entretanto, o preconceito na sociedade perpassa por
ali, e assim sendo, se dá através de apelidos depreciativos, brinca-
deiras, piadas sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços
físicos, a textura dos cabelos, fazendo pouco de suas tradições, re-
ligião e cultura.
A discriminação e o preconceito reproduzidos na escola apre-
sentam um quadro de agressões materiais ou simbólicas, de cará-
ter não apenas físico ou moral, mas psíquico, sobre o aluno negro,
repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica, podendo ser um
desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento. Por
isso, torna-se fundamental professores capacitados para lidarem
com essa situação, afim de desnaturalizar o discurso preconceituo-
so e promover o respeito à diversidade étnico-racial e cultural da
sociedade brasileira. Nessa perspectiva, cabe aos professores es-
tarem bem preparados para assumirem o papel de interventores
para transformar essa realidade, faz necessária como produto de
uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que de-
sempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que
tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar,
junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e
da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferença entre o esforço de atitudes inadequa-
das e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e
solidariedade.
A necessidade de subsidiar o trabalho dos professores deve-se
a dificuldade que os docentes encontram de como tornar a cultura
um eixo central do processo curricular e introduzir uma abordagem
multicultural nas práticas pedagógicas. Diante disso, é essencial as
iniciativas de formação de professores no interior das escolas con-
forme afirmam os autores.
Dessa maneira, possibilitar que professores reflita sobre seus
conceitos, amplie seus conhecimentos, analisem e reconheçam a
organização da sociedade da qual os alunos fazem parte, tornará o
processo educativo democrático e livre de atos opressores, precon-
ceituosos e discriminatórios.
Pressupondo que toda e qualquer proposta de Educação de
qualidade e verdadeiramente democrática, que promova a cida-
dania e diminuição das desigualdades, passa pelos desafios da for-
mação diferenciada para os professores, devido o importante papel
que exercem na efetivação das políticas públicas educacionais, a
formação dos mesmos deve abordar as relações de preconceito e
discriminação de modo dinâmico, participativo e inclusivo.
Dessa forma será possível proporcionar aos educadores condi-
ções de serem críticos e reflexivos, com potencial para promove-
rem projetos e ações transformadores no ambiente educacional. E
nesse contexto, promover oficinas interativas a fim de proporcio-
nar aos educadores debater a ampliar os conhecimentos acerca
das questões étnico-raciais é possibilitar que os mesmos tenham
condições de formar cidadãos livres para pensar no nosso país na
perspectiva da afirmação de sua identidade nacional.
115

Ações Afirmativas19
Introdução
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade
tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos ne-
gros, referentes aos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos
e educacionais sofridos sob durante o regime escravista, bem como
em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos
com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no
pós-abolição, e visa também que tais medidas se concretizem em
iniciativas de combate ao racismo e a de discriminações.
Cabe ressaltar que o Estado tem que promover e incentivar po-
líticas de reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição
Federal, no artigo 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno
desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cida-
dão ou profissional. E essa intervenção do Estado, mostram que as
políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem
oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e
sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histó-
rico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos
conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos
estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para
atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desem-
penharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimen-
to, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à edu-
cação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação
da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo
a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e
africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares
que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, des-
considerando as desigualdades seculares que a estrutura social hie-
rárquica cria com prejuízos para os negros;
- Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e
de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino;
- Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais
baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salien-
tam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou
explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade
em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e
desigual;
19 PRÁTICAS pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na
perspectiva da lei n. 10.639/03. Brasília/Belo Horizonte: MEC/Secad/PROGRAMA
AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFMG, 2010 (Relatório final).
116
Fundamentos da Educação
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os proces-
sos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporanei-
dade, desde as formas individuais até as coletivas;
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras,
à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento cau-
sado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,
brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicula-
rizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco
das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os
estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua
pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosse-
guir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunida-
de negra;
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequen-
tados em sua maioria por população negra, contem com instalações
e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes
no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educa-
ção de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se
com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e pala-
vras que impliquem desrespeito e discriminação.
Objetivos das Ações Afirmativas20
Embora as políticas de ação afirmativa já tenham sido utilizadas
em diversas partes do mundo, estas foram, uma criação pioneira do
Direito nos Estados Unidos, representando uma mudança de postu-
ra do Estado no sentido de abandonar a suposta neutralidade que
prevalecia na aplicação das políticas governamentais.
A decisão de passar a considerar a importância de fatores como
sexo, raça, cor e origem nacional na implementação das políticas
ocorreu com o objetivo de impedir que a discriminação, que tem
um fundo histórico e cultural e, muitas vezes, não permite com fa-
cilidade o enquadramento nas categorias jurídicas clássicas, perpe-
tue as iniquidades sociais.
As políticas de reparações e de reconhecimento formarão pro-
gramas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas
dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir des-
vantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social
excludente e discriminatória, atendem ao determinado pelo Pro-
grama Nacional de Direitos Humanos, bem como a compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate
ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO
de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Ra-
cismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas
de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de dife-
rentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em po-
líticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e
iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de progra-
mas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto
de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamen-
20 GOMES, Joaquim Barbosa. “O debate constitucional sobre as ações afirmati-
vas”. In: SANTOS, Renato Emerson; LOBATO, Fátima (orgs.). Ações Afirmativas.
Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A Editora.
2003.
121

te se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que,
convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabe-
lecimentos, processos de formação de professores, comunidade,
professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal21
nos seguintes artigos:
“Artigo 3º, inciso IV: o “preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” e o artigo 208,
inciso IV reconhecem que todos são portadores de singularidade
irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o
desenvolvimento de suas personalSão princípios que mostram as
exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e
agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de
suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes
determinações:
- A conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades
com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras,
brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre ne-
gros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- A crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores edu-
cacionais, professores, das representações dos negros e de outras
minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- Condições para professores e alunos pensarem, decidirem,
agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais po-
sitivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contesta-
ções, valorizando os contrastes das diferenças;
- Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exem-
plo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da
escrita e da leitura;
- Educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cul-
tural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- O cuidado para que se dê um sentido construtivo à participa-
ção dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da
nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes gru-
pos étnico-raciais, às alianças sociais;
- Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos cul-
turais negros, bem como da comunidade em que se insere a esco-
la, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos
político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitan-
do-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente e
futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos pro-
duzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É
um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e
tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de
cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas
da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará
por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: -
se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva
de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organi-
zação de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; -
21 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
122
122
Fundamentos da Educação
promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se
ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estru-
turas conceituais, bem como se busquem formas de convivência
respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que
todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam
incentivadas atividades em que pessoas - estudantes, professores,
servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimen-
tos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocí-
nios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente
parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, par-
ticularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem
prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos
em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na
utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de re-
creação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros
conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história
dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes
de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos:
associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movi-
mento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações
próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão de-
vidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia
contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das reper-
cussões das políticas de eliminação física e simbólica da população
afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da
Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia
Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra
nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras
datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21
de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discrimina-
ção Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só
de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continen-
te, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:
- ao papel dos anciãos e dos gritos como guardiões da memória his-
tórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos
núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisi-
vamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações
e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do
Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista
dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de
africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africa-
nos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às
ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel
da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as
histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à for-
mação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e históri-
ca dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade
117

da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos
políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e
outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de
ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em cele-
brações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas
de samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do
Egito para a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africa-
nas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecno-
logias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração
e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção
científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, tea-
tro), política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por
diferentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes
naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estu-
do da participação dos africanos e de seus descendentes em episó-
dios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural
da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas
do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica
e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadi-
nho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André
Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade,
Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nas-
cimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do
Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel
Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes
meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da partici-
pação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episó-
dios da história mundial, na construção econômica, social e cultural
das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a
atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atua-
ção profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social.
- Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de
Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Funda-
mental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais
como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios
negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos,
projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja
a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Re-
lações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de
escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de edu-
cação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificul-
dades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial
na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos
pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estu-
dos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de
ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à for-
mação de professores para a diversidade étnico-racial.
118
Fundamentos da Educação
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de tra-
balho para discutir e coordenar planejamento e execução da forma-
ção de professores para atender ao disposto neste parecer quanto
à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art.
26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de
Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros
profissionais da educação: de análises das relações sociais e raciais
no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo,
discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia,
cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de
práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na pers-
pectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Afri-
canos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante
da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação
Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educa-
ção Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de
formação continuada de professores, inclusive de docentes no En-
sino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do
Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades cur-
riculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem res-
peito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão
alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas
e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia
tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afro-
descendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-bra-
sileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desen-
cadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia
antirracista nos programas de concursos públicos para admissão de
professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos
estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimen-
tos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explíci-
tos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando
ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento,
valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e afri-
cana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos
escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminha-
mento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas rece-
bam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores,
orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram
e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito
mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos
étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema
abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações cul-
turais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo
étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midio-
tecas, museus, exposições em que se divulguem valores, pensa-
mentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais
brasileiros, particularmente dos afrodescendentes.
123

- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de
selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de apren-
dizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre proces-
sos educativos orientados por valores, visões de mundo, conheci-
mentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a po-
pulação negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Es-
tado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis
e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer,
em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto,
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da na-
ção brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publica-
das sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes,
sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros
educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didático e Pro-
grama Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o
apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia
afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da
África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros
urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e afri-
cana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à forma-
ção de professores e alunos para o combate à discriminação e ao
racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes
de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal ad-
ministrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras,
de condições humanas, materiais e financeiras para execução de
projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e
estudo de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, assim como
organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e redi-
mensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas
adotadas e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e mu-
nicipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação
dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étni-
co-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados ob-
tidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos res-
pectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que
encaminhem providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de
funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educação
básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a
inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões de avalia-
ção, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto
pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as
orientações e exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os pro-
fessores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de
diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para
outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, in-
124
124
Fundamentos da Educação
terpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações
aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por
seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Ao analisar as políticas educacionais no país não pode negligen-
ciar os marcos históricos, políticos, econômicos e a relação com o
Estado e a sociedade, apontam uma série de ações realizadas pe-
las escolas públicas na implementação das leis n. 10.639/03 e a Lei
12.796/2013, representam a implementação de ações afirmativas
voltadas para a população negra brasileira, as quais são desenvolvi-
das juntamente com as políticas públicas de caráter universal.
No caso da diversidade étnico-racial, é importante entender
que os avanços que essa tem vivenciado no campo da política edu-
cacional e na construção da igualdade e da equidade mantêm re-
lação direta com as lutas políticas da população negra em prol da
educação ao longo dos séculos, pois trata-se de uma demanda po-
lítica do Movimento Negro nos dias atuais e de outros movimentos
sociais partícipes da luta antirracista na construção da democracia.
Uma democracia que assuma o direito à diversidade como par-
te constitutiva dos direitos sociais e assim equacione de forma mais
sistemática a diversidade étnico-racial, a igualdade e a equidade.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA E
CIDADANIA
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
22
Estamos vendo como os Direitos Humanos ocupam, em nossos
dias, lugar de destaque tanto nas agendas governamentais como
nos movimentos da sociedade civil, tornando-se condição imperati-
va à consideração da dignidade da pessoa humana. No processo de
afirmação desses direitos, a educação representa papel importante,
ao possibilitar a conscientização, a reflexão e a proposição de ações
que podem e devem ser implementadas nas escolas. Educar em Di-
reitos Humanos é exigência colocada às escolas e demais espaços
educativos, cabendo aos Conselhos Escolares, juntamente com ou-
tras instituições da comunidade escolar, estimular a sua permanen-
te reflexão e apontar formas e mecanismos para sua viabilização. Os
Conselhos Escolares podem contribuir nesse processo educativo,
por meio, por exemplo:
- Do incentivo e apoio à organização de reuniões, palestras, de-
bates sobre te- mas como discriminação, violência escolar, igualda-
de de gênero, igualdade étnico/ racial, entre outros;
- Do acompanhamento e discussão das situações de desrespeito
aos Direitos Humanos, para a busca de soluções conjuntas;
- Da participação, junto com outros segmentos da escola, em
campanhas informativas e de conscientização sobre os direitos e
deveres dentro da escola.
- Da iniciativa de realização de atividades educativas, organiza-
das junto com a comunidade escolar, em datas significativas, como
o Dia Internacional da Mulher, o Dia do Trabalho, o Dia da Consciên-
cia Negra, o Dia Internacional dos Direitos Humanos, entre outras.
22 Conselho Escolar e Direitos Humanos - Brasília: Presidência da República,
Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
119

Declaração Universal dos Direitos Humanos23
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Uni-
das (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948.
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a
todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e
inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo.
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos hu-
manos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência
da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de
viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a
mais alta aspiração do ser humano comum.
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam pro-
tegidos pelo império da lei, para que o ser humano não seja compe-
lido, como último recurso, à rebelião contra a tirania e a opressão.
Considerando ser essencial promover o desenvolvimento de re-
lações amistosas entre as nações.
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na
Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser humano, na digni-
dade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e
melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a
promover, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito uni-
versal aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano e a
observância desses direitos e liberdades.
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e
liberdades é da mais alta importância para o pleno cumprimento
desse compromisso.
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de
que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo sempre em
mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educa-
ção, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacio-
nal, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância uni-
versais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-Mem-
bros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em rela-
ção uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qual-
quer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimen-
to, ou qualquer outra condição.
23 https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm
120
Fundamentos da Educação
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na con-
dição política, jurídica ou internacional do país ou território a que
pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente,
sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limi-
tação de soberania.
Artigo 3
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança
pessoal.
Artigo 4
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão
e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo 5
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou casti-
go cruel, desumano ou degradante.
Artigo 6
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, re-
conhecido como pessoa perante a lei.
Artigo 7
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer dis-
tinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e
contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais
competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela
lei.
Artigo 9
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa
e pública audiência por parte de um tribunal independente e im-
parcial, para decidir seus direitos e deveres ou fundamento de qual-
quer acusação criminal contra ele.
Artigo 11
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito
de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido
provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe te-
nham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão
que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional
ou internacional. Também não será imposta pena mais forte de que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua
família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataque à sua
honra e reputação. Todo ser humano tem direito à proteção da lei
contra tais interferências ou ataques.
125

Artigo 13
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e re-
sidência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclu-
sive o próprio e a esse regressar.
Artigo 14
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de
procurar e de gozar asilo em outros países.
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição
legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos objetivos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 15
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade,
nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restri-
ção de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair ma-
trimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação
ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno con-
sentimento dos nubentes.
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e
tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em socie-
dade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo 18
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, cons-
ciência e religião; esse direito inclui a liberdade de mudar de reli-
gião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença
pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou em particular.
Artigo 19
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expres-
são; esse direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opi-
niões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por
quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Artigo 20
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e asso-
ciação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo
de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livre-
mente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço pú-
blico do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo;
essa vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
126
126
Fundamentos da Educação
Artigo 22
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à
segurança social, à realização pelo esforço nacional, pela coopera-
ção internacional e de acordo com a organização e recursos de cada
Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis
à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo 23
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de
emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção
contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual
remuneração por igual trabalho.
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remune-
ração justa e satisfatória que lhe assegure, assim como à sua famí-
lia, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles
ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo 24
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limi-
tação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas perió-
dicas.
Artigo 25
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de
assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimen-
tação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doen-
ça invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de
subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistên-
cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matri-
mônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A ins-
trução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional
será acessível a todos, bem como a instrução superior está baseada
no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A
instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as ativi-
dades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo 27
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da
vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
progresso científico e de seus benefícios.
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses mo-
rais e materiais decorrentes de qualquer produção científica literá-
ria ou artística da qual seja autor.
121

Artigo 28
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e internacio-
nal em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente De-
claração possam ser plenamente realizados.
Artigo 29
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na
qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é pos-
sível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano
estará sujeito apenas às limitações determinadas pela lei, exclusiva-
mente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito
dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigên-
cias da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma,
ser exercidos contrariamente aos objetivos e princípios das Nações
Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser inter-
pretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pes-
soa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer
ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades
aqui estabelecidos.
Os Princípios E Diretrizes Da Educação Em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos deve estar pautada nos valo-
res de respeito ao ser humano e à sua dignidade, visando à forma-
ção de uma cultura que priorize a igualdade entre todas as pessoas
e, ao mesmo tempo, a tolerância à diversidade. A educação nessa
direção tem como finalidade principal a afirmação dos princípios
e valores necessários à construção de uma cultura de respeito aos
Direitos Humanos e de uma vivência nas reivindicações de direitos
que não estão materializados. E essa finalidade deve estar aliada ao
entendimento de que as pessoas precisam atuar com- partilhando
as responsabilidades para garantir a promoção dos Direitos Huma-
nos.
Qual a importância da EDH? A Educação em Direitos Humanos
está relacionada ao direito à educação. Essa é uma questão defen-
dida tanto pela ONU, quando instituiu a Década da Educação em
Direitos Humanos, como pelo Instituto Interamericano de Direitos
Humanos, em seu relatório de 2002 sobre o tema, com base em vá-
rios documentos internacionais de Direitos Humanos. Além disso,
a ONU considera que existe um consenso da comunidade interna-
cional de que a EDH contribui decisivamente para a realização dos
Direitos Humanos, uma vez que ela promove o entendimento de
que cada pessoa é responsável pela concretização do respeito a tais
direitos.
A EDH está, portanto, centrada nos princípios de liberdade,
igualdade, respeito à dignidade do ser humano, na tolerância, nas
bases dos valores democráticos, e consegue atuar na forma de sen-
tir e de agir das pessoas. Em outras palavras, promove a autonomia
e uma atuação dirigida à exigibilidade dos direitos. Igualmente é
preciso destacar o papel da EDH na promoção da universalidade,
indivisibilidade e interdependência dos Direitos Humanos, assim
como na prevenção às violações desses direitos. E não esquecer
que, por meio dela, é possível promover uma educação intercultu-
ral, ou seja, que favoreça a interação entre as culturas.
122
Fundamentos da Educação
Por que a EDH possibilita a construção de uma cultura de Direi-
tos Humanos? Porque ela estabelece as condições da prática cidadã
no cotidiano social, pelo conhecimento dos direitos e deveres, e das
leis e normas que protegem os Direitos Humanos, assim como a
forma de ampliá-los e de exigi-los. Essa prática cidadã significa o
exercício de uma cidadania ativa, em que as pessoas são conscien-
tes do seu papel na sociedade e reivindicam a igualdade do acesso
aos direitos, rompendo, assim, com práticas autoritárias e discrimi-
natórias. Nesse contexto, a EDH pode potencializar, nas pessoas, os
valores democráticos e a convivência dentro das regras do Estado
de Direito.
A palavra-chave da EDH, desse modo, é transformação. O que
ela faz é transformar as crenças, as condutas e as atitudes para
criar novas práticas sociais que facilitem a compreensão de que
toda pessoa deve ser respeitada pela dignidade que lhe é inerente
e criem práticas coerentes com esses valores. Tudo isso dentro de
um processo de educação crítico-ativo, que não se desenvolve pela
imposição dos valores, mas por meios democráticos de construção
e de participação que buscam possibilitar a experiência cotidiana
desses direitos. Nesse trabalho, vemos que a Educação em Direi-
tos Humanos e a gestão democrática andam de mãos dadas e que,
nesse processo, é necessário estimular ações e iniciativas como, por
exemplo: a implementação de novas formas de organização e de
gestão na escola; a construção coletiva do seu projeto político-pe-
dagógico; a criação e consolidação de grêmios estudantis; a criação
e o fortalecimento dos Conselhos Escolares etc.
A afirmação da Educação em Direitos Humanos
A EDH ocorre dentro de um processo educativo contínuo e per-
manente, no qual a responsabilidade compartilhada entre a socie-
dade, o Estado e a comunidade internacional é peça fundamental.
Além disso, ela necessita de regulamentação em documentos na-
cionais e internacionais, como também de ações efetivas para sua
aplicação. A afirmação da EDH, portanto, depende de um conjunto
de fatores que contribuem para a sua realização no âmbito interna-
cional e de cada país.
Como vem se desenvolvendo a EDH na esfera internacional?
A Educação em Direitos Humanos vem tendo seu processo de
evolução ampliado na esfera internacional a partir de documen-
tos da ONU e do trabalho realizado em cada país. Em 1993, a De-
claração de Viena considerou que “a educação, a capacitação e a
informação pública em Direitos Humanos são indispensáveis para
estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as
comunidades, e para fomentar a compreensão mútua, a tolerância
e a paz”. Entre 1995 e 2004, dentro do Decênio das Nações Unidas
para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos, seu Plano de Ação
e as Diretrizes para a Elaboração de Planos Nacionais de EDH pro-
moveram avanços nessa área. No final de 2004, o Programa Mun-
dial para a Educação em Direitos Humanos, que está estruturado
em fases sucessivas, tendo sua primeira etapa guiada por um plano
de ação para 2005-2007, passa a apresentar as orientações para
os próximos anos e estabelecer os compromissos que devem ser
assumidos pelos países.
O Brasil tem ações nessa área? A Educação em Direitos Huma-
nos no Brasil é um debate recente, especialmente no ensino formal,
mas que vem sendo desenvolvida de modo mais sistemático por
organizações da sociedade civil no campo da educação não-formal.
Ao mesmo tempo em que essas experiências foram se ampliando, o
país foi avançando também no terreno da institucionalização dessa
127

prática. Vários programas e planos governamentais foram construí-
dos, acompanhando os documentos elaborados na esfera interna-
cional.
No Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996, por exem-
plo, já estava presente um item dedicado à educação e à cidada-
nia, compreendendo-as como bases para uma cultura de Direitos
Humanos. Nessa parte do Programa, estavam previstas ações de
produção e distribuição de informações e conhecimento, de cons-
cientização e mobilização pelos Direitos Humanos. O PNDH de
2002, em uma nova versão, dá destaque à educação, enfatizando
a conscientização e a mobilização. Propõe fortalecer programas de
Educação em Direitos Humanos nas escolas de ensino fundamen-
tal e médio; incentivar campanhas nacionais sobre a importância
do respeito aos Direitos Humanos; apoiar programas de formação,
educação e treinamento em Direitos Hu- manos para profissionais
de Direito (advogados, promotores, procuradores, juízes, desem-
bargadores), policiais, agentes penitenciários e lideranças sindicais,
associativas e comunitárias, entre outros. Em 2003, com a criação e
a implantação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos, no âmbito da SEDH, foi iniciado o processo de elaboração do
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que contou com
a participação de diversas instituições políticas e da sociedade civil
em uma ampla discussão em todos os estados. Esse processo foi
desenvolvido em etapas, a partir da elaboração de versões do docu-
mento que foram sendo modificadas e melhoradas com a discussão
nos estados. A última versão do PNEDH é de 2006.
Vejamos os pontos principais do PNEDH:
- Conceito de Educação em Direitos Humanos A EDH é enten-
dida como um processo sistemático e de variadas dimensões, que
orienta a formação do sujeito de direitos, incluindo conhecimentos
e habilidades, valores, atitudes e comportamentos, e ação. Ou seja,
é composta pela conexão: conhecimento-valores-ação. Por isso, a
EDH precisa do desenvolvimento de processos participativos e de
construção coletiva, e do fortalecimento de práticas individuais e
sociais que favoreçam a apreensão de conhecimentos, a formação
de uma consciência cidadã e a afirmação de uma cultura de Direitos
Humanos.
- Objetivos Seus principais objetivos são: destacar o papel estra-
tégico da Educação em Direitos Humanos para o fortalecimento da
democracia no país, e orientar políticas educacionais direcionadas
para a constituição de uma formação e de uma cultura de Direitos
Humanos.
- Áreas temáticas São cinco as áreas temáticas: educação bási-
ca (compreendendo educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio); educação superior; educação não-formal; educação dos
profissionais dos sistemas de justiça e segurança; educação e mídia.
- Linhas gerais de ação No total, são sete: 1) desenvolvimen-
to normativo e institucional (responsável pela criação de normas
e pela inserção da questão no cotidiano das instituições educacio-
nais); 2) produção de informação e conhecimento; 3) produção e
divulgação de materiais; 4) formação e capacitação de profissionais,
5) gestão de programas e projetos; 6) realização de parcerias e in-
tercâmbios internacionais; 7) avaliação e monitoramento.
- Processo de implementação O processo de implementação
compreende ações de: divulgação do documento; articulação de
parcerias e intercâmbios no âmbito internacional e nacional; inte-
gração de esferas de governo nos níveis federal, estadual e muni-
cipal; implementação e apoio a projetos de Educação em Direitos
Humanos; formação e capacitação de promotores de Direitos Hu-
128
128
Fundamentos da Educação
manos; formulação e divulgação de estudos, pesquisas e produção
de materiais relativos à Educação em Direitos Humanos; monitora-
mento e avaliação da implementação do PNEDH.
Aspectos Conceituais e Metodológicos da Educação em Direi-
tos Humanos na Escola
A Educação em Direitos Humanos, para ser realizada de forma
efetiva, precisa ser desenvolvida por meio de uma prática pedagó-
gica coerente e articulada com seus valores. Em outras palavras,
deve ser uma prática pedagógica em Direitos Humanos. Para isso,
alguns passos iniciais são fundamentais nesse trabalho. O PNEDH,
documento de referência para essa área no país, considera a edu-
cação um meio privilegiado na promoção dos Direitos Humanos.
Por isso, a primeira questão que precisa ser definida num processo
de EDH é a sua finalidade, que é a de construção de uma cultura de
Direitos Humanos. O segundo passo nesse processo é compreender
que educar em Direitos Humanos não é apenas ter conhecimento
do tema. É imprescindível ter uma prática coerente com o discurso
utilizado, pois é impossível pensar num educador e numa educado-
ra em Direitos Humanos que se relaciona de forma autoritária com
seus educandos e educandas. Como podemos querer que estudan-
tes sejam protagonistas na construção de uma cultura de Direitos
Humanos se eles não puderem se identificar com um discurso posto
em prática? Nessa área, portanto, educar com o exemplo é a for-
ma mais eficaz. Assim, é preciso desenvolver atitudes positivas, que
estimulem o respeito ao ser humano, a tolerância à diferença, às
relações democráticas e solidárias, de forma a quebrar o ciclo de
desigualdade, violência, discriminação e exclusão. Partindo dessas
questões, todas as demais ações que compõem um processo de
EDH devem ser elaboradas por meio de uma metodologia partici-
pativa, democrática e baseada no diálogo, ou seja, uma metodolo-
gia de ensino e aprendizagem em que o aluno e a aluna participem
diretamente da construção das informações.
Como a EDH deve estar presente no dia-a-dia, nas diversas si-
tuações e relações cotidianas, a escola precisa ter um compromisso
com os Direitos Humanos e promover o desenvolvimento de uma
prática pedagógica democrática, coerente e articulada com seus
valores.
É importante lembrar que a EDH não é tarefa exclusiva da escola.
Ela acontece nos diversos campos de formação e convivência, mas
é no âmbito da educação formal, ou seja, no âmbito da escola, que
as condições são mais favoráveis para a socialização dos conteúdos
e valores relacionados aos Direitos Humanos. Por isso mesmo, um
dos objetivos do PNEDH é o de orientar as políticas educacionais
para a constituição de uma cultura de Direitos Humanos. Lógico que
para trabalhar essa questão na escola é preciso redefinir seu papel,
a partir da elaboração de um projeto político-pedagógico que seja
participativo e construído de forma democrática, a fim de que a
formação dos educandos seja assumida pelo coletivo (Silva, 2000).
Os conteúdos de Direitos Humanos devem ser trabalhados de
várias maneiras e de forma prazerosa, por meio da música, teatro,
poesia, literatura, etc., aproveitando o que cada comunidade tem
de riqueza cultural.
Qual deve ser o direcionamento da Educação em Direitos Hu-
manos? Dentro desse contexto, é preciso enfatizar que educar em
Direitos Humanos não se restringe meramente a informar. Ao con-
trário, é uma ação recíproca no processo ensino-aprendizagem.
Também não pode ser reduzida à introdução de alguns conhecimen-
tos na área dos Direitos Humanos, mas constituir-se num processo
que possibilite uma ação transformadora, especialmente porque
123

envolve a questão dos valores. É nesse sentido que o PNEDH defen-
de a dimensão da afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura de Direitos Humanos em todos os espaços
sociais. A postura do educador e da educadora frente a esse traba-
lho é essencial. Ele não pode ser um mero transmissor dos conteú-
dos, mas ter a convicção de que o respeito aos Direitos Humanos é
fundamental para todas as pessoas. Lembrando que é necessário
educar com o exemplo, pois o discurso não pode estar desconec-
tado da prática. Assim, o princípio didático mais importante nesse
âmbito é o de que não basta refletir sobre os Direitos Humanos,
é preciso vivenciá-los e praticar os valores que os fundamentam.
Dessa forma, será possível fortalecer as práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da promoção e proteção
dos Direitos Humanos, conforme estabelecido no PNEDH.
Que metodologias devem guiar esse processo? As metodolo-
gias e estratégias adotadas no desenvolvimento da EDH no ensino
formal devem propiciar sua incorporação de forma transversal e
transdisciplinar15, seguindo a proposta do PNEDH. Isso é o que vai
garantir um gradual processo de consolidação da EDH em todos os
âmbitos da escola.
Para a educação básica, o PNEDH define os seguintes princípios
norteadores da Educação em Direitos Humanos:
- A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de
Direitos Hu- manos;
- A escola deve assegurar que os objetivos e práticas sejam coe-
rentes com os valores e princípios da Educação em Direitos Huma-
nos, possibilitando que a EDH ocorra em espaços marcados pelo
entendimento mútuo, respeito e responsabilidade;
- A EDH deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental,
garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclu-
são, a equidade e a qualidade da educação;
- A EDH deve ser um dos eixos fundamentais da educação bá-
sica e estar presente no currículo, na formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, no projeto político-pedagógico da
escola, nos materiais didático-pedagógicos, no modelo de gestão
e avaliação;
- A prática escolar deve ser orientada para a EDH, assegurando
o seu caráter transversal e a relação de diálogo entre os diversos
atores sociais. Além disso, outros princípios relacionados à prática
pedagógica em Direitos Humanos contribuem para o desenvolvi-
mento da metodologia específica para essa área.
Por outro lado, os fundamentos metodológicos para a EDH de-
vem estar baseados na compreensão de que esse é um processo
contínuo, no qual a estratégia da oficina pedagógica é fundamental.
Essa deve ser vivenciada como espaço de análise da realidade, de
intercâmbio de experiências, de forma a possibilitar um processo
de construção coletiva do saber. As dinâmicas adotadas nas ofi-
cinas – aulas dialogadas, discussão de textos, reflexão e debate a
partir de vídeos e dramatizações de situações concretas – devem
igualmente propiciar a socialização da palavra, a participação e a
criatividade. Complementando esses passos, as Nações Unidas ela-
boraram um conjunto de orientações para que a inserção da EDH
nos sistemas educacionais tenha sustentabilidade e seja completa
e eficaz, quais sejam:
- A incorporação do ensino dos Direitos Humanos nas leis nacio-
nais que regulam a educação que se ministra nas escolas;
- A modificação dos programas de estudo e dos livros de texto;
124
Fundamentos da Educação
- A inclusão da capacitação em Direitos Humanos nas metodo-
logias didáticas correspondentes na formação de professores/as
antes e depois de sua entrada no sistema de ensino;
- A organização de atividades extracurriculares tanto nas escolas
como no âmbito da família e da comunidade;
- A preparação do material didático;
- O estabelecimento de redes de apoio de professores e outros
profissionais (tais como grupos de Direitos Humanos, sindicatos de
docentes, organizações não governamentais, etc.).
Construção Coletiva
É importante que as pessoas analisem em grupo a informação
recebida sobre Direitos Humanos e deixem de ser receptoras
passivas, transformando-se em produtoras de conhecimentos.
Por meio dela, a pessoa se apropria do discurso e o recria, ou seja,
reelabora as várias mensagens e as traduz num discurso próprio,
que passa a orientar as atuações da sua vida.
Algumas das técnicas pedagógicas sugeridas para o ensino
na área de Direitos Humanos a partir dessa metodologia são:
intercâmbio livre de ideias; estudos de caso; debate; expressão
criativa (utilização de técnicas como a poesia, a expressão gráfica,
a escultura, o teatro, as canções, a dança, etc.); excursões/visitas à
comunidade; entrevistas; projetos de investigação; jogos/simula-
ções; material visual (cartazes, fotografias, vídeos, etc.).
A Educação Como Direito Humano
O ato de educar-se permanentemente é inerente ao ser huma-
no. Por isso, podemos afirmar que a educação é um Direito Huma-
no básico, condição para o exercício da cidadania. É uma condição
para a realização do ser humano.
A educação como um Direito Humano assume um sentido am-
plo, que vai além da educação formal, da educação escolar que,
apesar de sua inegável contribuição à formação dos seres humanos,
não é tarefa e não acontece apenas na escola. Essa ação se proces-
sa em diferentes espaços: na família, nas instituições, nas práticas
sociais e políticas, na convivência social, no trabalho, no lazer, nas
práticas culturais.
Por outro lado, a escolarização como Direito Humano é, na atua-
lidade, reconhecida na maioria dos países. Entretanto, em grande
parte dos países em desenvolvimento, o direito à escolarização, de
forma universal, que atenda a todas as pessoas, ainda é um ideal a
conquistar. Na condição de um Direito Humano, a educação é re-
conhecida internacional- mente, figurando no Pacto Internacional
dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (artigo 13). Da mesma
forma, o direito à educação está declarado na nossa Constituição
Federal de 1988, artigo 6º, como um direito subjetivo, que pode
ser reclamado por qualquer cidadão e cidadã quando não ofertado,
ou a oferta não for de forma adequada, estabelecendo um avanço
substantivo na legislação educacional. Além disso, é importante
lembrar que a LDB define, entre as finalidades da educação, o pre-
paro dos educandos para o exercício da cidadania (artigo 2º).
Na qualidade de um Direito Humano, a realização da educação
não pode estar dissociada de todos os outros direitos. Isso é o que
explica o princípio da indivisibilidade dos Direitos Humanos. E o Di-
reito Humano à educação favorece a realização dos demais direitos,
pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento18
das pessoas. Por exemplo, participar do Conselho Escolar, do Grê-
mio Estudantil, da Associação de Pais e Mestres, de movimentos
comunitários ou de bairros, de movimentos sociais como os femi-
nistas, os ecológicos, os étnicos, de GLBTT, de negros, etc., constitui
129

formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um
poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de
direitos políticos, econômicos e sociais.
A educação, portanto, deve ser tratada e realizada como um di-
reito, e não como um serviço. E, como tal, não deve resumir-se a
ofertas de vagas nas escolas públicas. Não é apenas o acesso à es-
cola que garante a realização do direito à educação. É preciso asse-
gurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos
alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais
trabalhadores em educação e também da família, com a realização
de palestras promovidas pelo Conselho Escolar, além de investir em
uma educação de princípios e valores democráticos que responda
aos interesses da comunidade. De igual forma, é necessário assegu-
rar que a gestão da escola esteja respaldada por uma legislação que
assegure a promoção dos Direitos Humanos.
Não seria interessante fazer uma pesquisa junto à comunidade
escolar sobre o conhecimento e a vivência da legislação que rege a
escola? Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês
podem, dentre outras ações, propor:
- Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar,
na biblioteca;
- Colocar, quinzenalmente, no mural da escola, alguns artigos de
legislação que tratem da questão dos Direitos Humanos;
- Afixar o regimento em áreas de circulação da escola para que
todos possam ler;
- Estudar com os alunos o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A concepção de educação como um Direito Humano necessi-
ta do esforço conjunto do governo e da sociedade para atender a
todos os brasileiros, indistintamente, situando-o como um direito
público e subjetivo. A efetivação do direito à educação depende, de
um lado, da vontade política dos governantes, ao situá-la como um
imperativo na definição das políticas públicas e, de outro da força
da mobilização da sociedade civil organizada, sobretudo, dos seg-
mentos educacionais, na medida em que se conscientizam do seu
status de Direito Humano. Um direito, portanto, imperativo.
A educação como um Direito Humano nos impõe considerar a
diferença como um de seus indicadores. O reconhecimento das di-
ferenças é um elemento indispensável ao respeito à pessoa huma-
na. São muitos os movimentos da sociedade civil que vêm lutando
pela constituição de novos direitos a partir do respeito às diferenças
existentes entre as pessoas e grupos sociais, e pela urgente neces-
sidade de eliminação das enormes desigualdades produzidas pela
nossa sociedade.
A Escola Como Espaço De Mediação Da Cidadania
Nos últimos anos, temos observado que a educação é convoca-
da a ocupar papel relevante nas agendas governamentais, devido,
sobretudo, às rápidas e profundas mudanças que vêm ocorrendo
no mundo, em decorrência dos impactos produzidos pelos avanços
da ciência e da tecnologia, isto é, das novas invenções como a robó-
tica, a computação, a biotecnologia e a automação industrial, que
requerem a formação de um novo tipo de profissional. A virada do
século está marcada por exigências que demandam a efetiva con-
tribuição da educação, sobretudo quando defendemos a formação
de indivíduos autônomos, críticos, criativos, capazes de assumir a
sua condição de sujeitos de direitos. Por conseguinte, uma educa-
ção para a cidadania. É nessa perspectiva que situamos o impor-
tante papel da escola como um espaço privilegiado de educação
formal, na medida em que ela seja capaz de oferecer um ensino
de qualidade e que tenha, em seu projeto político-pedagógico, a
130
130
Fundamentos da Educação
preocupação com o desenvolvimento pleno das potencialidades do
indivíduo, valorizando a dimensão do trabalho, do lazer e das ar-
tes. Um espaço, portanto, de formação e exercício da cidadania, da
prática da participação e da construção da democracia. Isso porque
a tarefa de qualificar as novas gerações para a sociedade da infor-
mação ou do conhecimento, de forma vinculada ao exercício pleno
de sua cidadania, requer a urgente reconstrução de sua forma de
ser, tornando-a um espaço vivo e prazeroso, em que a prática da
criatividade, do senso crítico, da participação, seja uma constante
em seu cotidiano.
Essa escola, como local de mediação da cidadania, deve desen-
volver a tarefa de preparar os alunos para assumir a sua condição
de sujeitos construtores da história, na medida em que intervêm
na realidade em que vivem, como atores das práticas sociais. Uma
escola, portanto, preocupada com o exercício da cidadania e que,
por isso, cria condições para que os alunos se apropriem de conhe-
cimentos relevantes e possam produzir novos saberes e fazeres,
de forma solidária e articulada com o contexto social e político da
sociedade. Quando estamos defendendo a escola como espaço de
exercício da cidadania é porque estamos certos de que a cidadania
é uma condição da própria existência humana, pois o homem só
consegue ser plenamente humano quando exerce a sua cidadania,
que implica na garantia e efetivação de direitos civis, políticos, so-
ciais, culturais, econômicos e ambientais. Estamos falando, assim,
na cidadania plena, uma cidadania que envolve a garantia dos direi-
tos em todos os seus sentidos e dimensões. É por isso que cidadania
deve constituir um tema central numa escola que tem como obje-
tivo formar pessoas/sujeitos de direitos. Significa que a escola deve
incluir, em sua proposta pedagógica, o estudo e a reflexão crítica so-
bre os Direitos Humanos, uma condição indispensável para que ela
possa formar cidadãos. Não podem ser cidadãos de direitos quem
não conhece os direitos do cidadão, os direitos da pessoa humana.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
125

preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
126
Fundamentos da Educação
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.24
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
24 Fonte: www.webartigos.com
131

análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
mento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se
manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem
como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não
esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla-
ra.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
ção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
132
132
Fundamentos da Educação
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências
Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza-
gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio
na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu-
cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
no ambiente interno e externo da escola.
127

[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de
religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de va-
lores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu-
nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es-
colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces-
sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade
com conhecimento.25
INCLUSÃO EDUCACIONAL E RESPEITO À DIVERSIDADE
Todas as crianças são capazes de aprender e têm direito a um
ensino de qualidade para que alcancem todo o seu potencial. Por-
tanto, é essencial que todos os professores se envolvam com as
complexas questões de diversidade e inclusão. O objetivo da peda-
gogia inclusiva é ampliar o que geralmente é oferecido a todos os
alunos, em vez de oferecer algo diferente ou adicional para alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Educação Especial X Educação Inclusiva
Apesar de semelhantes, as abordagens têm peculiaridades
muito diferentes. Na educação especial, o ensino é totalmente vol-
tado para alunos com deficiência. Já na educação inclusiva, todos os
alunos com e sem deficiência têm a oportunidade de conviverem e
aprenderem juntos.
A ideia da inclusão é mais do que somente garantir o acesso à
entrada de alunos nas instituições de ensino. O objetivo é eliminar
obstáculos que limitam a aprendizagem e participação no processo
educativo. No caso das instituições especializadas, os professores
possuem formação complementar e, em geral, há equipamentos
para atender algumas demandas dos alunos. Assim, os objetivos
da educação especial são os mesmos da educação em geral. O que
difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com
as necessidades individuais de cada aluno.
Diversidade
É importante destacar que a diversidade, por si só, não caracte-
riza uma Educação Inclusiva. Uma escola pode ser um espaço diver-
so, que acolhe crianças com diferentes vivências e realidades, mas
ela só será inclusiva se desenvolver um senso de pertencimento e
de participação entre os seus alunos.
25 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
128
Fundamentos da Educação
O papel do pedagogo
De acordo com a pedagogia inclusiva, para que os objetivos
estabelecidos sejam alcançados, o primeiro passo é reconsiderar o
papel do pedagogo no espaço educacional, sua atuação para a com-
preensão da dignidade humana e o respeito às diferenças no am-
biente escolar. Seu papel não pode resumir-se às incontáveis tarefas
burocráticas que lhe são designadas. Assim, é papel do pedagogo:
• pensar a organização das práticas pedagógicas sendo media-
dor do processo de ensino e aprendizagem de forma a garantir a
consistência das ações e intenções do fazer pedagógico.
• estar ciente de que seu trabalho no interior das escolas exige,
na sua essência, um domínio mais aprofundado das questões edu-
cacionais e pedagógicas, transcendendo a espontaneidade trivial e
o imediatismo reinante na cultura escolar.
• atuar de forma concreta nos diversos âmbitos da prática edu-
cativa, como mediador e articulador na construção do Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP) da escola e do Plano de trabalho Docente
(PTD) dos professores, direcionando para uma proposta pedagógica
de educação inclusiva de forma que a flexibilidade curricular trans-
ponha a teoria e se efetive na prática docente atendendo as especi-
ficidades de todos os alunos.
• enquanto orientador do processo inclusivo, o pedagogo deve
trabalhar a questão da superação ao preconceito em relação às di-
ferenças no espaço escolar, preconizando a valorização do ser hu-
mano, sua identidade e suas necessidades.
• pensar a interação social dos sujeitos é imprescindível en-
tender e reconhecer a importância de interagir uns com os outros;
segundo a abordagem Histórico-Cultural, que tem como precursor
Vygotsky, o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas
entre parceiros sociais, pelos processos de interação e mediação.
• entender o processo de inclusão deve ser entendido a partir
do pressuposto que o desenvolvimento da criança com deficiência
é igual ao das crianças sem deficiência, interagindo com crianças
iguais e diferentes, a diferença é que necessita de condições especí-
ficas às suas particularidades.
• ser mediador do processo de inclusão, oferecendo condições
concretas para que a deficiência seja significada através de expe-
riências em que a criança possa construir sua identidade e estru-
turas psicológicas de forma a sentir-se valorizada nos processos de
ação e interação com os demais.
Educação Inclusiva
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como
meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de
acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação
em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos
especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos;
a organização de classes que encorajassem o processo social de
aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao fee-
dback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição
de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
133
 Fundamentos da Educação

Abordagem da educação não inclusiva Focalização no aluno
Avaliação do aluno por especialistas Resultados das
avaliações traduzidos em diagnóstico/ prescrição
Programa para os alunos
Colocação em um programa apropriado
Abordagem da educação inclusiva Focalização na classe
Avaliação das condições de ensino-aprendizagem
Resolução cooperativa de problemas
Estratégias para os professores Adaptação e apoio na classe
regular

O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a diversi-
dade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (física,
intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança de paradig-
ma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam
um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão
dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.

De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fazer
tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série, etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma socieda-
de mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas que visem
a equiparação das oportunidades de desenvolvimento das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes
de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprome-
timento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo
dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com,
é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições de aprendizagem a todos os seus alunos.

Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o valor de
cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades devem ser
desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta
educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno a
aprender e se desenvolver adequadamente.
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor
do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem intencionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusiva,
isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os quais
temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma vida
melhor para todos independente de condição social, econômica, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem na escola,
aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda a comu-
nidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Constituição Federal
(1988) a educação já era garantida como um direito de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educação
inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de qualidade e
de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças, considerando que para haver qualidade na educação é necessário assegu-
rar uma educação que se preocupe em atender a diversidade.

134
134

129

Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola,
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23)
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios
para a ação docente do educador.
130
Fundamentos da Educação
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões,
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura
humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patri-
mônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, di-
ferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte
esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consci-
ência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso
VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL,
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de
135

qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados,
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso.
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à indivi-
dualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráti-
cas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimi-
nações, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física,
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das
atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na
sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja des-
mistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os
mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar
de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que
favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo fe-
minino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois
atualmente abrange também outras formas culturais de construção
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
136
136
Fundamentos da Educação
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles,
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do
campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em
meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do
131

campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este
seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas
especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo,
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006)
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização
e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art.
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.”
132
Fundamentos da Educação
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo
como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim,
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de
que os professores do ensino regular não estão preparados para
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
137

Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura,
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e
138
138
Fundamentos da Educação
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis,
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas,
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública,
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
133

A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos
conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional,
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando
o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores,
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
134
Fundamentos da Educação
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada
para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e
os limites da formação profissional, o número elevado de alunos
por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar
“alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser considerados no
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos
e o sucesso, evitando- se assim o alto número de alunos evadidos e
até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública,
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano,
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes,
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
139

taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças,
sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as
diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo”
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa
identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
140
140
Fundamentos da Educação
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com de-
ficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
135

O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir
uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos
desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
rece constituir-se um consenso. Atualmente coexistem pelo menos
duas propostas para a educação especial: uma, em que os conhe-
cimentos acumulados sobre educação especial, teóricos e práticos,
devem estar a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das es-
colas, e disponíveis a todos os professores, alunos e demais mem-
bros da comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um
conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que o
ensino comum não tem conseguido contemplar. O planejamento e
a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com
necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua
adoção enquanto princípio ético político, bem como a clara defini-
ção dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados,
permitindo a (re) definição dos papéis da educação especial e do
lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração
escolar
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
que se encontram.
136
Fundamentos da Educação
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacional
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
ada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes
141
 Fundamentos da Educação

comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência, Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação, (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São Paulo: Sum-
divulgados em publicações oficiais atuais. mus, 2006.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para respon- DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus EDUCAÇÃO BÁSICA
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
A necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atual-
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
ização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
todo brasileiro a formação humana e cidadã e a formação profis-
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
sional, na vivencia e convivência em ambiente educativo. Tem estas
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
Diretrizes por objetivos:
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação
um mero espaço de socialização.
Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos le-
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia
gais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni-
a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para
que dão vida ao currículo e a escola;
todos...”.
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
da escola de Educação Básica;
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como
profissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação Bási-
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
ca, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as es-
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em
colas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
programas de formação continuada de professores.
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
Considerações Finais:
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar
um todo orgânico.
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so-
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, mar-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público
cou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indi-
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
cação CNE/CEB no 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB,
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revisão
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais Dire-
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
trizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacional sobre
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi-
a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência dos últimos
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida
atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matricula no
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es-
Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente
peciais nas classes comuns...”.
ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis-
Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo
temas de ensino e para a sociedade brasileira:
208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional no
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins-
59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos
tituído legalmente e
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi-
ela não tiveram acesso na idade própria.
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci-
foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as en-
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação
tidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, Un-
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na
ião Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes

142
142

137

Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissio-
nais da educação, das instituições de formação de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia desti-
nada a elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB no 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes
entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País, me-
diante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municí-
pios e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, me-
diante audiências publicas regionais, viabilizando ampla efetivação
de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação Bási-
ca, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas ed-
ucacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas
a Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por
etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curric-
ulares Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamen-
tal; para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para
a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Sem-
inário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de
Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos
Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua
trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional so-
bre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretriz-
es Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que
o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de
conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão re-
sponsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum
Hilario Sauer (presidente), Clelia Brandao Alvarenga Craveiro (rela-
tora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jose Fernandes de Lima
(Portaria CNE/CEB no 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo
em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
com essa instancia educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes a
matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
ideias-forca:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares especificas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Edu-
cação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e artic-
ulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação, inte-
gração e transição;
138
Fundamentos da Educação
II – o papel do Estado na garantia do direito a educação de qual-
idade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, e condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextu-
alizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações historicosociais e políticas no
mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política cur-
ricular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso esco-
lar com qualidade social, cientifica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do tra-
balho e a pratica social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elab-
oradas e muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das
etapas da Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por
meio de continua mobilização dos representantes dos sistemas ed-
ucativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre
os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferencia Nacional da Educação Básica
(2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela
introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis
que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Edu-
cação (PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização
nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o
período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei no 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Cientifico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei no 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando pratica de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profis-
sionais do magistério da Educação Básica (Decreto no 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
143

IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB no 9/2009 e da Resolução
CNE/CEB no 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Publica, que devem ter sido implantados ate
dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Consid-
erações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP no 10/2009);
XI – a realização da Conferencia Nacional de Educação (CONAE),
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado
de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Es-
tratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para
a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação
da Emenda Constitucional no 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao
estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência a saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados a ma-
nutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa real-
idade e apresentar orientações sobre a concepção e organização
da Educação Básica como sistema educacional, segundo três di-
mensões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dis-
por sobre a formação básica nacional relacionando-a com a par-
te diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas
sociais, consiste, portanto, na formulação de princípios para outra
lógica de diretriz curricular, que considere a formação humana de
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emo-
cionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de im-
plementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares
Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente nas
escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as di-
retrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações conti-
das neste texto, optou-se por enuncia-las seguindo a disposição que
ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam
previstos os princípios e fins da educação nacional; as orientações
curriculares; a formação e valorização de profissionais da educação;
direitos a educação e deveres de educar: Estado e família, incluin-
do-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei no 8.069/90
e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências
levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação
Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira,
relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas ver-
sando sobre sociedade e educação.
Veja o Parecer na íntegra acessando:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=-
download&alias=5367-pceb007-10&category_slug=maio-2010-pdf&I-
temid=30192
144
144
Fundamentos da Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de confor-
midade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos
36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Edu-
cação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articula-
do das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação
para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fun-
damento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão,
a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens
e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continui-
dade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Ed-
ucação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Ed-
ucação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao cur-
rículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidi-
ar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-ped-
agógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de do-
centes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas edu-
cativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o
seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, ed-
ucacionais, e a função da educação, na sua relação com um proje-
to de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
139

TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e
a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministra-
do de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legis-
lação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indis-
pensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual de-
pende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua cen-
tralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência
humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucion-
alização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira,
em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegu-
rar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmen-
tação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Na-
cional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculi-
ares competências, é chamado a colaborar para transformar a Edu-
cação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e
organicamente concebida, que se justifica pela realização de ativi-
dades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização
dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pres-
supõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da edu-
cação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas
as diferenças regionais.
140
Fundamentos da Educação
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,
inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção
de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos
seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes es-
paços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola
e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças
e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento
de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como ob-
jetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, profes-
sores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes,
das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa
de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remu-
neração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto
político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistên-
cia social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnolo-
gia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de
qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a
sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos su-
jeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola
supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do recon-
hecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que
o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e
assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeita-
das as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos
sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, res-
peitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade
Inicial – CAQi);
145

§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um
padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento
com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que levem, grad-
ualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e
adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens rel-
evantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às ex-
igências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, engloban-
do as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5
(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Pará-
grafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com
características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandona-
do os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incom-
pleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação,
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,
intelectual, social, complementando a ação da família e da comu-
nidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos
socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a
oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educação, com base nos princípios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
146
146
Fundamentos da Educação
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,
socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações
sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção inten-
siva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvi-
mento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento
em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira
orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem ini-
ciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao
longo da Educação Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promoven-
do ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam
dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação
com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas moti-
vações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profis-
sionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com
a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,
de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais,
com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (qua-
torze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem
dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva inter-
esses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais
disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em ger-
al, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos
para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se
nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o pro-
cesso educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros
anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos va-
lores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de soli-
dariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida
social.
141

Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer
especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Funda-
mental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral as-
sumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar ob-
stáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede
para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo
a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Dis-
tância
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nív-
el de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedagógico próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e ado-
lescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteú-
dos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes ne-
cessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializa-
doras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriqueci-
mento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, desti-
nada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante
da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-ped-
agógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
142
Fundamentos da Educação
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de
todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvi-
mento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Título Vii
Elementos Constitutivos Para A Organização Das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica
Capítulo I
O Projeto Político-Pedagógico E O Regimento Escolar
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente
da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da
instituição educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos
e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca
de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto
pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática orde-
nação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com
os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contex-
to em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus es-
tudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diver-
sidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e
a gestão curricular são componentes integrantes do projeto políti-
co-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucion-
ais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua artic-
ulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção
coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos
como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
147

II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista in-
telectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base
da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura profes-
sor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógi-
co;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem
na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e
participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanên-
cia dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profis-
sionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos
pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição
escolar de tal modo que este seja compatível com as características
de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comu-
nidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos in-
strumentos de execução do projeto políticopedagógico, com trans-
parência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da fi-
nalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os
órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das
suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, pro-
moção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus
sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores,
famílias, representação estudantil e função das suas instâncias co-
legiadas.
Capítulo III
Gestão Democrática E Organização Da Escola
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógi-
co, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias
claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva
que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas
metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos ade-
quados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida
148
148
Fundamentos da Educação
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e
prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que im-
plica decisões coletivas que pressupõem a participação da comuni-
dade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se em-
penhar para constituir-se em espaço das diferenças e da plurali-
dade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio
de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em
princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada,
superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e or-
ganização curricular, educando para a conquista da cidadania plena
e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho
da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social
libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os
objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação
contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
cando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidi-
ano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em bus-
ca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver,
com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação instauram, refletese na eleição de um ou
outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o
perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às di-
mensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de forma-
ção dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou
especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que
tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investi-
gações de interesse da área educacional;
143

c) a participação na gestão de processos educativos e na orga-
nização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à constru-
ção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de
que todos os que compõem a comunidade escolar são responsá-
veis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional
está a valorização do profissional da educação, com a compreensão
de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, edu-
cativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-
-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam
à exigência de programas de formação inicial e continuada de do-
centes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atri-
buições definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem
as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes,
devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, consi-
derando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e
organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunida-
de e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não es-
gota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razão pela qual um programa de formação continuada
dos profissionais da educação será contemplado no projeto políti-
co-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação,
nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do
professor, assim como da autonomia docente tanto individual como
coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação
escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da
educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e con-
tinuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de
um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação.
CURRÍCULO REFERÊNCIA DE MINAS GERAIS
O Currículo Referência de Minas Gerais é um documento que
orienta a prática pedagógica nas escolas do estado. Elaborado
pela Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG), o currículo bus-
ca promover uma educação de qualidade, que valorize a diversi-
dade, os saberes e as competências necessárias para a formação
integral dos estudantes.
144
Fundamentos da Educação
O Currículo Referência de Minas Gerais parte de uma concep-
ção ampla de currículo, entendendo-o como um conjunto de ex-
periências de aprendizagem que ocorrem no ambiente escolar e
que contribuem para o desenvolvimento dos estudantes em todas
as dimensões: cognitiva, socioemocional, ética e estética.
O documento está organizado em diferentes áreas do co-
nhecimento, contemplando os componentes curriculares obri-
gatórios, como língua portuguesa, matemática, ciências, história,
geografia, entre outros, além de abordar temas transversais e a
educação em tempo integral.
Uma das características do Currículo Referência de Minas Ge-
rais é a sua abordagem interdisciplinar, que busca integrar os dife-
rentes campos do conhecimento e promover uma aprendizagem
significativa. Além disso, o currículo valoriza a diversidade cultural
e o respeito às diferenças, visando uma educação inclusiva e que
promova a equidade.
O documento também destaca a importância da participação
dos estudantes, dos professores, das famílias e da comunidade no
processo educativo. Busca-se promover práticas pedagógicas que
estimulem a autonomia dos estudantes, o protagonismo juvenil e
o diálogo entre todos os atores envolvidos na educação.
O Currículo Referência de Minas Gerais está em constante
processo de atualização e adequação às demandas e desafios
contemporâneos. Sua implementação e desenvolvimento são rea-
lizados em parceria com as escolas, professores e gestores educa-
cionais, visando uma educação de qualidade e em sintonia com as
necessidades e realidades locais.
Em suma, o Currículo Referência de Minas Gerais é um docu-
mento norteador que visa orientar a prática pedagógica nas es-
colas do estado. Com uma abordagem interdisciplinar, inclusiva e
participativa, busca promover uma educação de qualidade, valori-
zando a diversidade e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Sua implementação é realizada em parceria com as escolas e tem
como objetivo principal a melhoria da aprendizagem e o fortaleci-
mento do sistema educacional mineiro.
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área
é reservada para a inclusão de materiais que complementam a
apostila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos
relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou ta-
manho, não cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem
e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página
2 deste material, ou por meio de seu login e senha na Área do
Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha
melhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação
da apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao documento
em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curri-
culos_estados/documento_curricular_mg.pdf
149

file:///C:/Users/User/Downloads/CRMG%20-%20Infantil%20
e%20Ensino%20Fundamental%20_Vers%C3%A3o%20atualiza-
da%20(1).pdf
https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/docu-
mentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensi-
no%20M%C3%A9dio.pdf
Bons estudos!
DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
passa por três momentos importantes: o planejamento, a exe-
cução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis
e abertos a novas reformulações e contribuições dos professo-
res e dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de
maneira continua e permanente à luz das teorias mais contem-
porâneas. Como processo, esses momentos também se apresen-
tam interligados uns ao outros, sendo difícil identificarem onde
termina um para dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução
e avaliação enquanto se planeja; há planejamento e avaliação
enquanto se executa; há planejamento e execução enquanto se
avalia. No texto pretendemos estudar o Planejamento, deixando
claro que separar o planejamento dos demais momentos da or-
ganização didática do processo, apenas responde a uma questão
metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal
são componentes fundamentais do cotidiano escolar os mate-
riais didáticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria
didática como um instrumento qualificador do trabalho do pro-
fessor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à
didática no campo educacional, é comum ouvir que o professor
x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do
que um termo utilizado para representar a dicotomia entre o
bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados
no ambiente escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a di-
dática foi instituída no século XVI como ciência reguladora do
ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao
defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos
mais amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de
estudo que discute as questões que envolvem os processos de
ensino. Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um
ramo da ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em
função de finalidades educativas e que tem como objeto de estu-
do os processos de ensino e aprendizagem e as relações que se
estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato de apren-
der (aluno). Nesta perspectiva a didática passa a abordar o ensino
ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação de ações
pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e es-
tratégias que assegurem a construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino
de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prá-
150
150
Fundamentos da Educação
tica de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se
estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria a
ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a apren-
dizagem mediadas por um ato didático, procura compreender
também as relações que o aluno estabelece com os objetos do
conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições de
ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e
procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é
responsável por produzir conhecimentos sobre modos de trans-
missão de conteúdos curriculares através de métodos e conhe-
cimentos não deve reduzir a Didática a visão de estudo mera-
mente tecnicista. Ao contrário, a produção de conhecimentos
sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo
tem por objetivo tornar a pratica docente reflexiva, para que
a ação do professor não seja uma mera reprodução de estraté-
gias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino. Não
basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou progra-
mas disciplinares pré-estabelecidos, as informações acumuladas
na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem devem
despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questio-
namentos e reflexões sobre essas informações a fim de garantir
uma transformação na prática. Como um processo em constante
transformação, a formação do educador exige esta interligação
entre a teoria e a prática como forma de desenvolvimento da
capacidade crítica profissional.26
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do
processo didático
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto
específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendiza-
gem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos
os aspectos práticos e operacionais, podendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técni-
cas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer
tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade do-
cente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma de-
terminada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Es-
pecial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de
cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões
para resolve-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas
(francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física,
Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos
de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista
de cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, clas-
sificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do
valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia
nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
26 Fonte: www.infoescola.com
145

• Juízos de realidade são juízos descritivos e constatati-
vos.
Exemplos:
•Dois mais dois são quatro.
• Acham-se presentes na sala 50 alunos.
• Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou
normas.
Exemplo:
• A democracia é a melhor forma de governo.
• Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser
metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didá-
ticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem co-
nhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante por uma
razão muito simples: para escolher o método mais adequado de
ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e
ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente as demais práticas so-
ciais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos,
sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportu-
nidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos científicos e formando capacidades de pensar cri-
ticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada socie-
dade, bem como os meios apropriados para a formação dos indi-
víduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prá-
tica social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orien-
tando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um conjun-
to de condições metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de for-
mação humana, através de objetivos e meios estabelecidos
por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo
de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.
Vincula-se pois a opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode
dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo
educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação esco-
lar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação pe-
culiar do processo educativo global: a Pedagogia como determi-
nação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de
ação; o ensino como campo específico da instrução e educação
escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem
é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se con-
jugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na for-
mação humana como direção consciente e planejada, através
de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização pro-
postos pela escola e pelos professores; de outro, essa influência
externa depende de fatores internos, tais como as condições fí-
sicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
146
Fundamentos da Educação
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a
educação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ra-
mos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática,
a Organização Escolar e a História da Educação e da Pedagogia.
Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos
teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu
objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Edu-
cação, Economia da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-po-
líticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar con-
teúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está
intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organi-
zação Escolar e, de modo muito especial, vincula-se a Teoria do
Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de
ensino formam uma unidade, mantendo entre si relações recí-
procas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodolo-
gias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos
conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação
com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos
com a Pedagogia , generaliza processos e procedimentos obti-
dos na investigação das matérias específicas, das ciências que
dão embasamento ao ensino e a aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para
todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodoló-
gicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo
educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo
do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Edu-
cação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, in-
dagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes
externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos
da prática docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo
social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social
no seu movimento, a partir da dependência mútua entre seus
elementos constitutivos, para determinar os nexos constitutivos
da realidade educacional. A partir disso estuda a escola como
“fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social que tem
a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mes-
mo tempo com outras organizações sociais(conselhos de pais,
associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria
sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola
como um todo, o ambiente global da atividade docente organi-
zado para cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do
processo de ensino e da aprendizagem, como as implicações
das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os
mecanismos psicológicos presentes na assimilação ativa de co-
nhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como:
o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades
151

mentais para a aprendizagem, organização das relações profes-
sor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o despertamen-
to do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da
organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e le-
gais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da
escola como a estrutura organizacional e administrativa, planos
e programas, organização do trabalho pedagógico e das ativida-
des discentes etc.27
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o
objetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo
e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no
processo de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não ob-
jetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura
aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desen-
volver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os
críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento in-
dependente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de
Libâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos
de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse
processo de ensino, levando em consideração o trabalho docen-
te além da organização da aula e seus componentes didáticos
do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, méto-
dos, meios de ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho
ressaltando a importância da didática no processo educativo de
ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois
ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, in-
vestiga os fundamentos, as condições e os modos de realização
da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de
ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal
garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem atra-
vés da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo
processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de
planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como
estimular as atividades e competências próprias do aluno para a
sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segu-
ra compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja
entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994)
ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos:
aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge
naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em
que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de
objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalida-
de específica aprender determinados conhecimentos, habilida-
des e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem
é transmitido pela escola, que é uma organização intencional,
planejada e sistemática, as finalidades e condições da apren-
dizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994.
Pág. 82).
27 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
152
152
Fundamentos da Educação
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assi-
milação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a
partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios ati-
tudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o profes-
sor o principal orientador desse processo de assimilação ativa,
é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento,
favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender
que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as rela-
ções da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação
de conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela
percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracteri-
zam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamen-
tal no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no indi-
viduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo
de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática
ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há
dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O
nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvol-
vemos processos de observação e percepção das coisas e nossas
ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é respon-
sável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreen-
são consciente, compreensão e generalização das propriedades
e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de
modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e re-
lações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos
despertar uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar
ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as
palavras são importantes condições de aprendizagem, pois atra-
vés delas são formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos
alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habi-
lidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor
transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse
conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, re-
flexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar
seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está li-
gada à vida social mais ampla, chamada de prática social, por-
tanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre
indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao
mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças
e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no
aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afeti-
vos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão
formando o senso de observação, a capacidade de exame obje-
147

tivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações
sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade
instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de
ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo
estudo, mostrando assim a importância do conhecimento para a
vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimu-
le o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estu-
dados com a realidade que vive. Essa realização consciente das
tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções,
princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos
alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo
reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objeti-
vos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino.
È através desse processo que acontece a formação da consciên-
cia crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemen-
te, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar direta-
mente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os
conteúdos, métodos escolhidos e organizados mediante deter-
minada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes
da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nes-
se contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e
passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos
formando assim um pensamento independente, para que esses
indivíduos busquem resolver os problemas postos pela socieda-
de de uma maneira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do
Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o
processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o profes-
sor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu
processo de formação, experiências de vida, conteúdos específi-
cos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista
de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi-
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. A
aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver
e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos,
é também onde surgem os questionamentos, indagações e res-
postas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimen-
to acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador
busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conheci-
mentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis
e das habilidades que possui para infundir no aluno o desejo
pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de
meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia e
fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade
própria dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento
de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional.
148
Fundamentos da Educação
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se
às dimensões do processo didático preparado pelo professor e
por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos,
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e for-
mativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO,
1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios
objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade
observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimen-
to das atividades educacionais pelo educador como a compreen-
são e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve,
pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam
alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais
interesses e necessidades almeja atender, o que pretende com
a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente na-
quele momento. A organização e estruturação didática da aula
têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo
e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabe-
lecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior
controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido
(LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, con-
teúdos da disciplina, recursos disponíveis e das características
dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus
Componentes Didáticos, que são também abordados em alguns
trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São
eles: os objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os méto-
dos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diver-
sos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais
expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai
ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por
finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer
com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer
quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação
intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre
a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os mé-
todos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao ela-
borar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em
conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira,
como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só
irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da
aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes
integram o ponto de partida, as premissas gerais para o proces-
so pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um
guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria
uma lógica para orientar o processo educativo.
153

Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos
de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais
amplos, denominados objetivos gerais e se são destinados a de-
terminados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos
específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acer-
ca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas
pela realidade social e diante do desenvolvimento da personali-
dade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também
afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da
sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas
sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionali-
dades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para
que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento
de habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no
decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expres-
sam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um ca-
ráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabeleci-
da ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
(TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto
de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem
os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pe-
los seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social
formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois per-
mitem ao discente através da assimilação o conhecimento his-
tórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda
a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências
e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades
e características do objeto de estudo, estabelecer relações en-
tre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio,
capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre
fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no
dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-
-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste
contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo profes-
sor tenham como fundamento não só a transmissão das infor-
mações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem
relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os
mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida co-
tidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem
ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade que
integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento
que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção
e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os
conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alu-
154
154
Fundamentos da Educação
nos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de
modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor
aponta para um elemento de fundamental importância na pre-
paração da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão con-
tribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do
mesmo. Valorizando desta forma o contexto social em que ele
está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador
deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de
ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a
realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o
indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma
matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos con-
teúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o de-
senvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questiona-
mentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas atividades
e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas
ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos.
O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autono-
mia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade
de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos con-
teúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimila-
ção consciente de conhecimentos e desenvolvimento das capa-
cidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os méto-
dos de ensino devem corresponder à necessária unidade obje-
tivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e
as condições concretas das situações didáticas. Os métodos de
ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos con-
teúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e
assimilação, além disso, esses métodos implica o conhecimento
das características dos alunos quanto à capacidade de assimi-
lação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvi-
mento mental e físico e suas características socioculturais e in-
dividuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os
propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e
educação dos alunos, para a participação na vida social; os con-
teúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar
os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando
a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos
do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim,
o atingimento dos objetivos.
149

No trabalho docente, os professores selecionam e organizam
seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada ma-
téria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino
utilizado pelo professor em sala de aula: método de exposição
pelo professor, método de trabalho independente, método de
elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes mé-
todos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados,
explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre
professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimen-
tos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os
meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos
para organização e condução metódica do processo de ensino e
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para
o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo
no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em con-
junto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos,
dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções
necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se re-
sume à realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação
no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação
escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evi-
dencia ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de
preparação dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade
e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitu-
de mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o
como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identifi-
car progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor
que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensi-
no para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de
qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico
das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem
sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função
de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantita-
tiva dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os
professores não tem conseguido usar os procedimentos de ava-
liação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por
meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos,
funções e papel da avaliação na melhoria das atividades esco-
lares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato
de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O profes-
sor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou
e usa a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia
é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo;
segundo porque o que importa é o veredito do professor so-
bre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo
que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como re-
150
Fundamentos da Educação
compensa aos bons alunos e punição para os desinteressados,
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico,
dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles
que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em fa-
vor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar
a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos.
A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de in-
troduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do
trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência
das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traça-
das pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro
lado, a relação pedagógica requer a independência entre influên-
cias externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o
professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).28
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fun-
damental importância para compreender o lugar que essa área
do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso
porque entendemos que a organização curricular dos cursos de
licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciatu-
ras expressa a relação social básica do sistema nesse momento
histórico. Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de
Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-64,
momento histórico em que o planejamento educacional é con-
siderado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de De-
senvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de
desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse mo-
mento discute-se a necessidade de formar um novo professor
tecnicamente competente e comprometido com o programa
político-econômico do país. E a formação do professor passa a
se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos os
instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento
científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e efi-
cácia. A racionalização do processo aparece como necessidade
básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento
tem papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o
I Seminário A Didática em Questão num período marcado pela
abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo
acirramento das lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de for-
mar educadores críticos e conscientes do papel da educação na
sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das ca-
madas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela
excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-se obje-
to de discussão e análise, e a contextualização da prática peda-
gógica, buscando compreender a íntima relação entre a prática
escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental.
Esses desafios marcaram a década de oitenta como um período
de intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da Di-
dática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos
educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova si-
tuação. Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-
-prática, podemos identificar processos distintos que procuram
28 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
155

ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em
reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumen-
talidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas pala-
vras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque pro-
priamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de
didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma
crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da
Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e re-
construção do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo
pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos
de educadores passam a discutir a importância de formar uma
consciência crítica nos professores para que estes coloquem em
prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interes-
ses e necessidades práticas das camadas populares, tendo em
vista garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica,
de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-
-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo
(1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o
ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de
conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instru-
ção enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de en-
sino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmis-
são/assimilação ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concep-
ção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente
a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí
a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nes-
sa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o
pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alte-
ração dos próprios processos de produção do conhecimento;
das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder
José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização coletiva
do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa
direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo
da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos,
buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas
relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhe-
cimento. Dirá Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encon-
tra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alte-
ração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao
futuro professor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper
com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um
saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar so-
bre, mas de vivenciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das
escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções
acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prá-
tica pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino.
Nesse período, os professores intensificaram suas iniciativas
para fazer frente às contradições do sistema e produziram sabe-
res pedagógicos nas suas próprias práticas.
156
156
Fundamentos da Educação
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada
por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciati-
vas dos professores de todos os níveis de ensino, além da produ-
ção da área, resultou na sistematização de três momentos fun-
damentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas
da didática na formação de professores. Esses momentos, que
não se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos
como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política
do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na
escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de
conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagó-
gico é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que
consolida novas formas de organização e mobilização quando
os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar
ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia,
na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do
seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo partici-
par e essa participação tem um caráter eminentemente político.
A centralidade do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do tra-
balho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma in-
tensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os
professores já se compreendem e se posicionam como trabalha-
dores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de
movimentos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas,
tomando iniciativas que consolidem novas formas de organiza-
ção da escola e da relação professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da orga-
nização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a
busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento
e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se apro-
fundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido
como um ser historicamente situado, pertencente a uma deter-
minada classe, portador de uma prática social com interesses
próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais
não podem mais ser ignorados pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da pro-
blemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão
importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passa-
do provocou uma alteração na concepção de conhecimento que
deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Tra-
ta-se de um processo didático pautado numa concepção de co-
nhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a
mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a
teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prá-
tica, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a
realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nun-
ca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto
de Didática que vai além de compreender o processo de ensino
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-
-lo na direção política pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela
vai expressara ação prática dos professores, sendo uma forma
de abrir caminhos possíveis para novas ações.
151

Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico,
algumas questões se colocam: quais são as prioridades estabele-
cidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de professo-
res nesse início de século? Que espaço da didática ocupa nesse
processo de formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em de-
senvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica
numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos é
a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na
sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar
aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão
de totalidade conquistada na década de oitenta do século pas-
sado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos
de licenciaturas das universidades investigadas mostram que a
maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral
e volta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo
– em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das
áreas de conhecimento. Essa tendência também se manifesta na
produção acadêmica da última década, conforme estudo realiza-
do sobre o estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI,
2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por
exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos
de Física, Química e Música apresentam a disciplina de Didática
Geral. Ela é encontrada também no curso de Pedagogia com ou-
tras denominações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos,
o processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desen-
volvido através das didáticas específicas, metodologias especí-
ficas, nas disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de
estágio supervisionado. Isso se repete com alguma variação, nas
demais universidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as es-
colas de Educação Básica, observa-se uma variação significativa
nas iniciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação
da universidade com as escolas de Educação Básica em que es-
ses egressos irão atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica
subjacente à organização desses cursos, via de regra, valoriza
a preparação do futuro professor com recursos técnicos, tendo
em vista posterior aplicação na prática de ensino no espaço es-
colar. Essa lógica se verifica nas disciplinas que compõem o cur-
rículo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didática
Geral, didática específica, metodologias específicas por área de
conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática,
geral e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvi-
das nas escolas de Educação Básica, numa primeira leitura dos
programas e pela entrevista com professores, verifica-se que o
espaço da escola de Educação Básica são tidos como forma de
ilustração, exemplos práticos que reafirmam os conteúdos tra-
balhados nas disciplinas; ou ainda, como espaço de aplicação
dos preceitos teóricos trabalhados na universidade. Com efeito,
152
Fundamentos da Educação
o que se observa é que a formação de professores está centra-
da no aprender a aprender habilidades específicas que garan-
tam competência no fazer. Há uma valorização da prática, não
mais como campo de problematização, explicação e compreen-
são dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a sua
transformação, mas sim como espaço de demonstração de ha-
bilidades e competências técnicas no exercício profissional. Isso
implica valorização de procedimentos específicos, vinculados às
áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias e didáticas
específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto área do
conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de
ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-
-lo na direção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perden-
do espaço.29
Planejamento da ação didática
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua
validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do
trabalho do professor. As razões de tais indagações são múlti-
plas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situa-
ções bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realida-
de social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são
definidos de forma autoritária, pois os professores, via de regra,
não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mos-
trarem-se sem elos significativos com as experiências de vida
dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o de-
senvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados
como simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-
-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até ina-
dequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, ob-
serva-se que esta tem se caracterizado pela predominância de
atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou ne-
nhum espaço para a discussão e a análise crítica dos conteúdos.
O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais
bloqueado do que estimulado. A avaliação da aprendizagem, por
outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas periódicas,
através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assi-
milada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, ter-
mina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma
isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência
de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem
se apresentado como desvinculado da realidade social, caracte-
rizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor,
pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica
desenvolvida no âmbito escolar.
29 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De
Oliveira Santos
157

No meio escolar, quando se faz referência a planejamento
do ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo
através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmá-
tico, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a siste-
mática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia
básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disci-
plina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome
da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista
de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão
técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo
social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz
de dinamizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, con-
tudo, que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo
de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação,
passa a extrapolar a simple tarefa de se elaborar um documento
contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades dis-
centes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os obje-
tivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento
de ensino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações, ne-
cessidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados mais
adequados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimi-
lados, distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu de-
senvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor,
bem como as atividades e experiências de construção do conhe-
cimento consideradas mais adequadas para a consecução dos
objetivos estabelecidos;
• Prever e escolher os recursos de ensino mais adequa-
dos para estimular a participação dos alunos nas atividades de
aprendizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais condizen-
tes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envol-
ve operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecio-
nar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de
agir e organizar. O processo de planejamento da ação docente é
o plano didático. Em geral, o plano didático assume a forma de
um documento escrito, pois é o registro das conclusões do pro-
cesso de previsão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um
roteiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado,
esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete
ao professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido
158
158
Fundamentos da Educação
no ato de sua execução, impregnando-o de sua personalidade
e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressi-
vidade.30
A sala de aula e a aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a re-
lação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino,
deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve
ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem.
Essa subordinação é expressa em concepções que compreen-
dem o professor como facilitador da aprendizagem, ou ainda
como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodoló-
gicas que possam revelar uma concepção não linear da relação
em foco, bem como criticar as concepções de professor facilita-
dor e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considera-
da como o produto de uma relação entre dois termos distintos
que, por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homo-
geneização elimina a diferença entre eles e, por conseguinte,
a possibilidade de conflito entre ambos. Portanto, quando se
compreende a mediação como o resultado, como um produto, a
necessária relação entre dois termos se reduz à sua soma, o que
resulta na sua anulação mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa
ideia concebe a mediação como o resultado da aproximação
entre dois termos que, embora distintos no início, quando to-
talmente separados, tendem a igualar-se à medida que se apro-
ximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de media-
ção local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por
meio de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma
ação pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este
entendimento da mediação não é muito distante daquele em
que ela é compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois pre-
tende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos,
em que mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode
ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é pre-
ciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está
sempre no plano do imediato, e o professor está, ou deveria es-
tar, no plano do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma
mediação que visa, como já o dissemos, a superação do imediato
no mediato. Em outras palavras, o estudante deve superar a sua
compreensão imediata e ascender a outra que é mediata. E isso
só pode ocorrer pela ação do professor que medeia com o aluno,
estabelecendo com ele uma tensão que implica negar o seu coti-
diano. Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o
cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento
veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários – professor
e aluno, conhecimento sistematizado pela humanidade e expe-
riência cotidiana – é que se dá a mediação; e ela ocorre nos dois
sentidos, tanto do professor para o aluno quanto do a É uma luta
de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia
do professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de
professor facilitador da aprendizagem.
30 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa
Bruini
153

Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de
uma automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros;
ou seja, a mediação entre o homem e os outros homens: aluno
para o professor. Em outros termos, a mediação, na escola, é
um processo que ocorre a sala de aula e promove a superação
do imediato no mediato por meio de uma tensão dialética entre
pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação en-
tre si mesma e o homem; segundo, porque a própria atividade
mediadora é apenas um atributo do homem, localizado numa
parte específica da natureza. Assim, na atividade produtiva, sob
o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a me-
diação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não
podemos abrir mão da relação direta entre professor e aluno.
Desse modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores,
como por exemplo, a exibição de filmes quando a temática não
corresponde àquela tratada pelo professor, ou a execução alea-
tório de atividades de ensino. Os professores que se utilizam
com frequência desses recursos nutrem a esperança de que es-
sas práticas sejam capazes de estabelecer mediações que eles,
os professores, talvez não se sintam seguros para desenvolver.
Alguns professores precisam ser lembrados de que sala de aula
não é sala de cinema nem oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não há
como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida cotidia-
na do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma, negan-
do-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim experiência.
Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimen-
to físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se
convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e
muito fatigante com um tirocínio particular próprio, não só mus-
cular-nervoso mas intelectual: é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborreci-
mento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esfor-
ço pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre
poderá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o
aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes aprendam,
mas não pode minimizar nem esconder as dificuldades inerentes
à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opos-
tos entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética.
Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente,
se completam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se
estabelece de modo linear.
154
Fundamentos da Educação
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da difi-
culdade de conceituar esses dois termos, pois de modo geral
os estudiosos da área de educação e os professores, talvez por
influência das pedagogias contemporâneas, não o fazem; pois
preocupam-se quase exclusivamente com o “como ensinar”, ou
mais precisamente como facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é
a de que ele expressa a relação que o professor estabelece com
o conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade.
Assim, o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem
desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o
que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema
“Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é
mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura
brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve de-
frontar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se coloca
ao professor universitário encarregado de abordá-lo. Dessa for-
ma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar a seleção
do conhecimento a ser ensinado com a possibilidade de apren-
dizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante comum que a
seleção seja abrangente; e isso pode levar os professores a apre-
sentarem aos seus alunos informações supérfluas, que, quan-
do confundidas com conhecimento, não lhes permitem fazer as
sínteses necessárias para a superação do cotidiano, produzindo
neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário encerrá-los
na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo, quando o
professor de História, ao abordar a Revolução francesa, preocu-
pa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou com
a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode
ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos os
períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar
as relações entre os autores, bem como entre os períodos literá-
rios, ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas discipli-
nas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a
acreditar que quanto maior a quantidade de informações mais
os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organi-
zação, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é pre-
ciso organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Des-
de o momento em que fazemos a seleção já não podemos falar
mais em temas; devemos preocupar-nos com os conceitos que
os constituem. Agora o que o professor deve fazer é organizar
os conceitos e as relações entre eles. Esse processo, de acordo
com Lefebvre (1983), implica dois movimentos: a retrospecção
e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado
e a prospecção possibilita o entendimento do estado atual do
conceito a partir das relações que o conceito estudado estabe-
lece com outros, tanto com aqueles que o corroboram quanto
com os que a ele se opõem. A prospecção do conceito permite
o estabelecimento de relações interdisciplinares, a que temos
chamado de interdisciplinaridade conceitual para distingui-la
daquela que é corrente na escola, a interdisciplinaridade temá-
tica. Não podemos ensinar por meio do tema, devemos fazê-lo
por meio do conceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de
ensino em virtude da sua imprecisão. Quando a organização do
159

ensino é baseada nos processos de retrospecção e prospecção
de conceitos, o fundamental são as relações que se estabelecem
nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao desen-
volvimento do conceito, à oposição entre a sua origem e o esta-
do atual, no segundo, elas tratam dos vínculos entre conceitos.
Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer relações. Por isso,
ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aquilo
que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre
efetivamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre
a palavra transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o
que o professor faz na sala de aula. É na transmissão do conhe-
cimento que ocorrem as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o es-
tudante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que
a mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ain-
da deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psi-
cologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que
remota no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do
pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa pers-
pectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem por objeto
o comportamento, e aprender não é o mesmo que comportar-
-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâneas em
desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista, o que a
psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a apren-
dizagem, o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na pers-
pectiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em
que não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não
há também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja,
para haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma,
o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar
e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo con-
fronto, por meio da negação mútua, desse conhecimento com
a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e
o conhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada,
o conhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos
os alunos, embora aquele transmitido pelo professor seja úni-
co. Assim, a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui
apresentada expressa o vínculo dialético entre unidade e di-
versidade. Por isso, o conhecimento transmitido pelo professor
pode ser uno e aquele aprendido pelo aluno pode ser diverso. A
unidade e a diversidade são opostos que se completam, ou e é
próprio do humano.31
31 Fonte: Revista Lusófona de Educação/ Texto adaptado de José Luís
Vieira de Almeida e Teresa Maria Grubisich
160
160
Fundamentos da Educação
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de pro-
fessores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po-
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no
período de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das dis-
cussões a questão da organização do trabalho na escola e no
período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção e siste-
matização coletiva de conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento ca-
racterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a apren-
der”, que tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais
como um ser historicamente situado, portador de um conheci-
mento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelec-
tualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os pro-
cessos de aprender (MARTINS, 2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habi-
lidades específicas, definidas como competências, que são pre-
viamente definidas nos programas de aprendizagem em sintonia
com as demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produ-
tivo, na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da
segunda metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final
do século XX, registra que os movimentos em prol da educação
popular perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos
da Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola
Plural em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques De-
lors, publicado com título “Educação: um tesouro a descobrir”,
que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a apren-
der, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspec-
tiva da constante atualização para ampliar as possibilidades de
empregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do traba-
lhador para ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educa-
ção ao longo da vida para responder aos desafios das mudanças
constantes da reorganização dos processos produtivos, com in-
serção de novas tecnologias e de novos processos de gestão das
empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005)
aponta um novo modo de exigência da organização do trabalho,
em que além da força produtiva, do tempo para a produção, há
especulação das capacidades cognitivas dos trabalhadores para
a melhoria do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade, fle-
xibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos resultados
da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e apren-
dizagem para o imprevisível, para a solução de problemas, pla-
nejar, tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação
do processo, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didá-
tica, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas
específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimen-
155

to nas atuais propostas de formação de professores expressam
o novo momento do capitalismo no qual “as novas formas de
exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo
de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez
mais na utilização do trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área,
ampliar a compreensão desse momento da didática é o nosso
desafio. Auscultar e sistematizar os processos de formação de
professores e o lugar da didática no conjunto dessas ações.32
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entraves
que a educação infantil tem enfrentado em busca de maiores
investimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar
da primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de
ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obri-
gatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será aborda-
da também a significativa melhoria ao atendimento do ensino
fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo
com a Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito
com duração de nove anos e matrícula a partir dos seis anos de
idade, levando em consideração o antigo Fundo de Valorização
do Ensino Fundamental (FUNDEF), e veremos também sobre a
educação de jovens e adultos (EJA), um programa do governo
federal destinado a erradicar o analfabetismo no Brasil, pois são
inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente o governo tem
investido no programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens
e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em parce-
rias com instituições não governamentais, além, das secretarias
estaduais e municipais de educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de pro-
fessores e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com
a concepção da teoria como expressão de uma determinada
prática e não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa
tomando como campo de investigação os cursos de licenciatura
de cinco universidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutu-
radas, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos anali-
sar as tensões e prioridades dessas universidades nos processos
de formação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a
prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a
ação prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão deter-
minar as formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não
a coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis,
nunca governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do co-
nhecimento é a ação prática que os homens realizam através
de relações sociais, mediante instituições. O pressuposto básico
é que “o homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua
prática sobre o mundo” (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen-
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SAN-
TOS 1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de for-
mação de professores procurando entender à tendência da sua
organização. Procedemos a um mapeamento das propostas cur-
32 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Roma-
nowski
156
Fundamentos da Educação
riculares dos cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes
envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas propos-
tas as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as
instituições de educação superior estão em processo de alte-
ração de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em
vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções
01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Edu-
cação. Há um movimento que busca atender à nova proposta
para os cursos de formação de professores não atrelada ao ba-
charelado com iniciativas dos seus agentes, que vão desde a
criação de uma coordenação geral para os cursos de Licenciatu-
ras, fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e redistribuição
de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela
letra A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos
de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e
proposições para esses cursos. A coordenadora das Licenciatu-
ras da universidade A informa que das 800 horas regulamenta-
das para estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquan-
to as outras 400 horas são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada
uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com práti-
ca. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma
essa aprendizagem é aplicada na prática.(...) Também temos
grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos são leva-
dos à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e
prática ao longo do curso e no interior de cada disciplina que
compõe o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma
integração das disciplinas de fundamentos comum a todas as
licenciaturas, já que tais disciplinas eram trabalhadas de forma
isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de
cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio,
percebemos que a instituição busca manter essa integração, ar-
ticulando teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e
a ação do aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodolo-
gias específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que
forma a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na
prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o
formato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a partici-
pação em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a
regência. Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e pre-
ferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licen-
ciaturas, forma encontrada pela instituição A para reorganizar
as licenciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem
favorecido alguns avanços na busca da articulação teoria e prá-
tica. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teo-
ria-prática existentes nessa formação. Contudo, observa-se que
não se altera a lógica da aplicação prática e a valorização do
como aplicar esse conhecimento na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licen-
ciaturas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a
observância das horas exigidas. Nesse espaço os professores
161

discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o
currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Obser-
va-se uma preocupação de adequar as horas exigidas na nova
legislação e também de viabilizar a inserção do aluno nas escolas
onde irão atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca
de inserção dos alunos desde o início do curso tem sido a marca
dessa instituição. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro pe-
ríodo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pe-
dagógica e a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal
da educação e depois tem outra vertente que é ministrada pelos
próprios professores da área específica com experiência na área
da escola e da licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de
professores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de
Licenciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na
busca de articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no fi-
nal do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base episte-
mológica da organização desses cursos mantém a concepção da
teoria como guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos
departamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: peda-
gógico e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das uni-
versidade públicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha
criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas,
manifesta dificuldade de viabilizar a integração almejada. Assim
ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas,
convidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da
educação, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e
algumas pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai
pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a institui-
ção faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo,
nas disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação
com a prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricu-
lar, existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...)
toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática,
tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me conven-
cer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a edu-
cação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor
individualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então,
a comissão achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries
denominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas.
Esta deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou
a cargo da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua
forma de realização. Cada curso buscou a articulação com a prá-
tica das escolas, respeitando as peculiaridades de cada área do
conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a cer-
tos denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação per-
162
162
Fundamentos da Educação
tinente à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola
básica. Essa disciplina envolve todos os professores da série. (...)
era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre
em educação básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do
curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos es-
tão indo muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas
dificuldades. Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda
metade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo
muito bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo
pouco que eu sei a universidade já tem uma caminhada de con-
quistas com a escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as
escolas e depois foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido
de aproximar os professores em formação com as escolas de
educação básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa
aproximação. No entanto a prática ali desenvolvida não avan-
ça no sentido de promover uma reflexão a partir das iniciativas
dos professores na busca de equacionar os problemas que en-
frentam nesse espaço escolar. Além disso, a manutenção dos
estágios no final do curso indica a manutenção da lógica das es-
colas como espaço de aplicação dos conteúdos das disciplinas
teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universida-
de D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais
um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para
atender a resolução foram criadas disciplinas práticas e amplia-
da a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A coorde-
nadora do curso de Letras aponta que a carga horária das disci-
plinas teóricas foi reduzida em função do aumento das horas de
estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio
de curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: ba-
charelado e licenciatura... como uma recomendação da própria
estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação
de base e depois nos núcleos de formação específica. Os dois
primeiros anos são comuns para qualquer uma das habilitações
e na passagem da segunda para a terceira série o aluno faz a
opção pela sua habilitação – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tenta-
tiva de distribuir a prática, que antes era concentrada em dois
semestres de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas
palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar
às 800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tan-
to é que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um
caráter prático que é de criar a identidade do estudante com a
área de atuação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2
que é de formação mais conceitual; o estágio 3 que tem a finali-
dade da regência de classe, tem a finalidade de integrar teoria e
prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do
curso mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a
articulação teoria e prática no último estágio do curso.
157

Também a Universidade pública e, para atender as 800 ho-
ras de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns
cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que pro-
movem a prática dos alunos, enquanto outros procuram desen-
volver no interior das disciplinas de conteúdos específicos al-
gum tipo de relação com a prática de ensino. Há uma ênfase na
formação teórica sólida para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimen-
sões de organizações de trabalhos pedagógicos de passes esco-
lares e não escolares e temos outras dimensões que é a questão
da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses es-
tágios que dá um total de 480 horas, nós temos algumas disci-
plinas facilmente ligadas à prática... Não abrimos mão de uma
sólida formação teórica. Essa lógica está presente na totalidade
dos cursos e os estágios concentram-se no final dos cursos. Ob-
serva-se que as ações para adequar os cursos às novas normas
ficam a cargo dos colegiados de cursos e não há um espaço, uma
coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer, tendo
em vista uma integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coorde-
nações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as for-
mas como encaminham a ampliação de tempo de estágio na de-
terminação das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura
do pensamento educacional que está na base da organização
desses cursos e a forma como concebem e encaminham a arti-
culação teoria e prática na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concep-
ção de que uma formação teórica sólida garante uma prática
consequente. Os encaminhamentos, com raras exceções, inva-
riavelmente situam o momento da prática nos anos finais do
curso, antecedida pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões:
a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se
e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Fi-
losofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia
que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo
no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando
a preparação profissional específica para a docência, incluindo a
Didática as metodologias específicas das matérias, a Psicologia
da Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa conside-
ra-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados.
As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas
a prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os
de formação pedagógica que tratam das finalidades da educa-
ção e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola.
Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas preci-
sam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de
formação teórico-prática não se reduzem ao mero domínio de
técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos,
ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios
da prática. A formação profissional do professor implica, pois,
158
Fundamentos da Educação
uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como media-
ção entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prá-
tica docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o
“como” do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às con-
tribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias me-
todologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra
e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas discipli-
nas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação
técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável
para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim,
uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam
que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula de-
pende de vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria. É verdade que muitos que muitos pro-
fessores manifestam especial tendência e gosto pela profissão,
assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no
desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teó-
rico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de
modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e apri-
more sempre mais a qualidade do seu trabalho.33
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem
parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendiza-
gem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção,
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a
ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o tra-
balho docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e dura-
douro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos de-
senvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que
dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando
a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência
de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo
de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a esco-
lherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida
real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é funda-
mental que o professor tenha clareza das finalidades que ele
tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com
“para que educar”, pois a educação se realiza numa sociedade
que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente
das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condi-
ções e meios de realização do processo de ensino, ligando meios
pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técni-
ca pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade,
sem uma competência técnica para realiza-la educacionalmen-
33 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
163

te, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros
sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em
sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar
os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições
favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curio-
sidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua en-
tre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjun-
to de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do pro-
fessor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo
(1994), é necessário para o planejamento de ensino que o pro-
fessor compreenda as relações entre educação escolar, os obje-
tivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao
qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas
oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus
alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno,
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem
essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas,
desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas
são as condições para que haja uma aprendizagem significativa.
No entanto para que o professor atinja efetivamente seus obje-
tivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do
ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte inte-
grante do processo educativo mais global pelo qual os membros da
sociedade são preparados para a participação da vida social. Com
essas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial pa-
pel do professor na inserção e construção social de cada individuo
em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cida-
dãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, con-
teúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e
funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do
professor as competências técnicas e teóricas para a transmis-
são desses conhecimentos que são essenciais para a manuten-
ção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteú-
dos do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma
série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade re-
clama da educação a adequação de todos os componentes do
ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática edu-
cativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas
também ao processo de promover aos indivíduos os saberes e
experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio social
e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais
164
164
Fundamentos da Educação
e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor
deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação
social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel
que a didática desempenha no processo de ensino e aprendiza-
gem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos
quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o traba-
lho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar de
forma competente, expressiva e coerente as práticas de ensino.
Através dos componentes que constituem o processo de ensino,
visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno,
busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos
capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelec-
tuais.34
SABERES, PROCESSOS METODOLÓGICOS E
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e
aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido com o que
se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para o desenvolvi-
mento dos alunos.
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por
meio da avaliação, percebe-se se os objetivos propostos foram
alcançados para que o trabalho docente seja reorientado, logo a
avaliação é uma reflexão do processo educativo que abrange aluo
e professor. Os dados coletados são mensurados em quantitativos
e qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio
de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, ob-
serva-se o processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e
global.
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas
registros de acompanhamento das atividades alunos. A avaliação
contínua e cumulativa demonstra que ela é diária, transparente,
assim possui uma aparência diagnóstica. Os aspectos qualitativos
devem sobrepor os aspectos quantitativos.
34 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
159

Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um
todo, considerando todos os envolvidos no processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacio-
nais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir
um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada,
integrando todo o trabalho educativo.
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projeta-
da para acompanhar a aprendizagem, identificando as conquistas
diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avaliação inicial traz
para o professor as características e o suporte necessário para que
ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as caracterís-
ticas de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar
conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos
alunos
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verifica-
ção, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e
tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e con-
forme o caso, atribuição de notas.
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referin-
do-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acor-
do com alguns autores) e que sempre caem nas provas. O conceito
abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas examinadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para
direcionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e levan-
tado os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor
possa verificar como colocará em prática o seu planejamento, de
forma a atender as características dos alunos.
- Função formativa ou processual: é realizada durante o proces-
so para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função for-
mativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações
necessárias para corrigir as possíveis falhas, estimulando todos a
continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback
que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do pro-
cesso, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento.
Esta fase oferece também as informações necessárias para o regis-
tro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/tri-
mestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
160
Fundamentos da Educação
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do cur-
so, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação es-
colar na visão dos principais autores.
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificulda-
des e mostrar caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p. 21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações
sobre o que e como o aluno aprendeu. E a função da avaliação é
diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capacidade do alu-
no. (TAVARES, 2011, p. 108)
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os
conhecimentos prévios dos alunos. A partir disso é possível esta-
belecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos.
(SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora,
quantitativamente e principalmente qualitativamente, do processo
de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracasso são impor-
tantes para se repensar as estratégias com vistas a auxiliar o desen-
volvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mundo
do conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de avaliação que é
preparada para ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e
não apenas para atribuir notas, medindo o que foi memorizado.
(ANDRADE 2014, p. 21).
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as fun-
ções da avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâneo que
também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos
objetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão acer-
ca do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos
junto com a atuação do professor.
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professo-
res e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modifica-
ções durante o processo de ensino e aprendizagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das veri-
ficações e de qualificação dos resultados escolares, permitindo o
diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não po-
dendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que
envolvem a avaliação escolar e que não foram conceituados:
A observação: é muito importante durante o acompanhamen-
to dos alunos. Com ela o professor pode modificar as dificuldades
identificadas que influenciam a aprendizagem dos estudantes.
165

A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempe-
nho escolar. Contribui com as informações que o professor já tem,
tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo dúvidas
quanto às atitudes e hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em
concursos, vamos conhecer um pouquinho mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo
professor que consiste em elogios, castigos, ameaças entre outros
aspectos em que o educador traça sobre o perfil do aluno durante
o processo de ensino. Para Freitas, esse tipo de avaliação consiste
na construção, pelo professor, “de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assis-
temático”.
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de
avaliação como provas, trabalhos e tarefas organizadas. Compõe-
-se das práticas “que envolvem o uso de instrumentos explícitos de
avaliação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente
pelo aluno, à luz de um procedimento claro” (Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em
cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classifi-
catória com memorização e reprodução através de provas e exer-
cícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afeti-
vos. A auto avaliação está presente priorizando o desenvolvimento
individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento
desejado. Há o apego aos livros didáticos, a produtividade do aluno
com exercícios programados.
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para
a transformação da sociedade. Função diagnóstica.35
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO, COMUNICAÇÃO
E SUAS CONTRIBUIÇÕES COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
35 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
166
166
Fundamentos da Educação
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
161

O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
162
Fundamentos da Educação
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
167

1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
tribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
ção da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
168
168
Fundamentos da Educação
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
quado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimen-
to prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir de tex-
tos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo
professor – quase sempre no meio digital. A construção e significação
deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, na sala de
aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula inverti-
da tem como objetivo colocar o estudante no papel de protagonista
de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, enga-
jando também os outros membros do seu núcleo familiar.
163

Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
164
Fundamentos da Educação
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradig-
mas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores.
Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula,
ela precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar.
Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao
dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
169

As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estu-
dado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e
cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, tor-
nando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita
seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais
coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos
pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social do co-
nhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo espa-
ço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do
Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra-
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar
– como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação
170
170
Fundamentos da Educação
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con-
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos;
desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que per-
mite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicionando
comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem
diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas melhores solu-
ções que conversem com a realidade e as necessidades da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos
(como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) co-
labora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir para
enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações dos
próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
car a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é veri-
ficar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
cacional.
O que inserir em seu plano
… e como?
de aula…
- Grupos e comunidades nas
redes sociais;
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
virtuais - Ambiente virtual de
aprendizagem;
- Etc.
165
 Fundamentos da Educação

- Portais de notícia; Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma

2. Textos em formato digital
3. Métodos colaborativos de
produção de conteúdo
4. Apresentações em
formatos multimídia
5. Diferentes formatos de
avaliação
6. Aplicativos e softwares
educacionais
- E-books; ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o seu al-
cance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As conse-
- PDFs interativos;
- Etc. quências para quem incorre nessa prática são terríveis: o documen-
to é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legislação, e
- Blog/vlog; serve de enfeite na estante do diretor.
- Banco de textos e artigos; Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição
- Etc. ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola. Não é
- Vídeos; necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como
- Slides; é importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto polí-
- Mapas mentais; tico-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o con-
- Etc. ceito:
- Avaliações online; Projeto
- Atividades de fixação e reforço; Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira
- Simulados; formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de deter-
- Etc. minadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secre-
- Jogos tarias de educação devem estabelecer essas metas e propor meios
de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda a co-
- Aplicativos educacionais;
munidade escolar.
- Etc.

Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu- Político

cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.36
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E O COM-
PROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL DO ENSINO
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um
documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que a
instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe.
O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma
entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e
ações que devem ser valorizados durante o processo educativo, fim
último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente
a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicado-
res e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demons-
trada nesse documento, no qual devem constar, com clareza, os
valores da instituição, sua situação presente e caminhos para me-
lhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as
ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legisla-
ção, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade
escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele participar e nele
interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma
construção democrática.
36 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administra-
dores.com.br
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da esco-
la e a insere em um processo democrático e de interações sociais.
Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu en-
sino precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos
preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técnicas e
estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendiza-
gem, que decorre justamente do contato constante e cotidiano com
os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a
atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para atin-
gir os resultados esperados e necessários, o projeto político-peda-
gógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação
da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agentes nos
debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria
integração entre diversos setores sociais no processo de produção e
consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia que
só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das
estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão
escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a cobrar mais
de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-
-se também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade,
o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter
de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos, colabo-
radores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que
ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da
educação sobre como implementar as mudanças necessárias.
171

166

Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguin-
tes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Su-
gere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da insti-
tuição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado
inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e do coorde-
nador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes
da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as cren-
ças e os princípios sobre os quais se processa a educação naquele
ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da
instituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo
do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a gênese desse
princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é
uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos — a
não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que
é atendida por ela são pontos fundamentais para a definição de
metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco
significará se não estiver condizente com a realidade da instituição
e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão de-
senvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode ser
feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documen-
tos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a fim
de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de apro-
vação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de informação,
em conjunto com outros dados internos da instituição, também
deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento),
taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses in-
dicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.),
colaboram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão
escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem
à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas
uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da es-
trutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos de que
a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas
faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
172
172
Fundamentos da Educação
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um
caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a serem
feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de discipli-
nas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colabora-
ção dos professores, visto que o conhecimento específico de cada
área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que
ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é, as estra-
tégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis
pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa
se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico pode ser
consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias
de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de
decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado nas
instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais
simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores e outros
profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais
adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a parti-
cipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo, mas,
quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elabora-
ção do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os re-
sultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força
e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da melhor for-
ma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer,
mas a tendência é que esses indivíduos se tornem transformadores
e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, que se-
rão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-peda-
gógico e, consequentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento funda-
mental e deve estar presente e disponível para toda a comunidade
educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participa-
ção de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que
ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Seleciona-
mos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o
projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elabo-
ração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documento à
mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs
prontos.
167

E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consul-
tores ou especialistas de fora, o que não faz sentido algum, já que
eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade
precisa participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas
no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem com seus
PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas
instituições mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atenta-
rem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais da
comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas
pequenas modificações para enviar o documento anualmente à se-
cretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos
e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagó-
gico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo
o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em arquivos físi-
cos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E
esse documento precisa estar facilmente disponível a todas as pes-
soas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões
que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem emergir
ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um de-
bate mal resolvido — incentive a chegada a um consenso de forma
democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sen-
timento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que sua
participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas
que confundem — ou trocam deliberadamente — o projeto políti-
co-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais
de marketing. Esses documentos devem estar presentes, mas não
podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela fle-
xibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos
e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os resultados
sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.37
37 Fonte: www.proesc.com
168
Fundamentos da Educação
QUESTÕES
1. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)
Considerando as tendências pedagógicas descritas e comenta-
das na literatura pertinente ao tema, assinale a afirmativa incorreta.
(A) Na tendência pedagógica tradicional, o papel da escola é
o de proporcionar a transmissão de conteúdos, com base no
pressuposto de que a condição subalterna de um indivíduo na
sociedade está diretamente ligada à falta de conhecimentos.
(B) A tendência pedagógica tecnicista é articulada à lógica da
produção, com o objetivo de aperfeiçoamento do sistema ca-
pitalista, a fim de promover a formação de indivíduos para o
mercado de trabalho, de acordo com as exigências da socieda-
de industrial e tecnológica.
(C) Para a tendência renovada progressivista, o importante não
é a transmissão de conteúdos específicos, mas a nova forma de
relação com a experiência vivida.
(D) A concepção histórico-crítica ou dialética incorpora ideias
das tendências liberais e considera que a sociedade só será
equilibrada quando o que a escola transmitir for compreendido
e seguido por todos.
(E) A pedagogia progressista libertadora propõe uma educa-
ção crítica a serviço da transformação social. Nessa corrente,
o papel da escola está voltado para a formação da consciência
política do discente para agir e modificar a realidade.
2. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Concepção surgida na segunda metade do século XIX, que pro-
põe uma pedagogia ativa ao colocar o aluno no centro da aprendi-
zagem, atribuindo-lhe papel fundamental na aquisição de conheci-
mento.
O trecho acima refere-se à concepção pedagógica conhecida
como:
(A) Escola Nova;
(B) Escola Tradicional;
(C) Tendência Tecnicista;
(D) Tendência Libertadora;
(E) Pedagogia Histórico-Crítica.
3. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Historicamente, a função social atribuída à escola depende das
concepções pedagógicas dominantes e dos valores atribuídos ao
processo educativo.
Sobre o papel da educação para a sociedade brasileira, relacio-
ne as concepções listadas com a função social que cada uma atri-
buía à escola.
1. Pedagogia Tradicional (meados do século XIX a 1930)
2. Pedagogia Nova (1930 a 1970)
3. Pedagogia Tecnicista (1970 a 1980)
4. Pedagogia Histórico-Crítica (1980 em diante)
( ) Instrumento de correção da marginalização e de adaptação
dos indivíduos às normas sociais, mas respeitando as individualida-
des e incentivando a aceitação mútua.
( ) Meio para discutir os conteúdos culturais e historicamente
atribuídos ao currículo, inclusive substituindo os conteúdos formais
por conteúdos reais, dinâmicos e concretos.
173
 Fundamentos da Educação

( ) Dispositivo para formar indivíduos eficientes, capazes de 6. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
contribuir para o aumento da produtividade da sociedade, investin- Relacione os materiais do trabalho docente às suas caracterís-
do em escolas técnicas. ticas.
( ) Antídoto à ignorância para todos, difundindo a instrução e 1. Metodologia de Ensino
transmitindo de forma sistematizada e gradual conhecimentos acu- 2. Plano de Curso
mulados pela humanidade. 3. Planejamento Curricular
A sequência correta, de cima para baixo, é: ( ) Está relacionado ao como o docente irá desenvolver as ati-
(A) 1, 4, 3 e 2; vidades e os conteúdos propostos nos diferentes instrumentos
(B) 3, 2, 4 e 1; de planejamento.
(C) 2, 4, 3 e 1; ( ) É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da
(D) 4, 1, 2 e 3; ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida
(E) 2, 1, 3 e 4. escolar do aluno. Essa modalidade de planejar é o instrumento
que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é
4. FGV - 2015 - TÉCNICO EM DESENVOLVIMENTO INFANTIL com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a
(PREF CUIABÁ)/MAGISTÉRIO OU PEDAGOGIA escola deve oferecer ao estudante.
As tendências pedagógicas da Educação são categorizadas de ( ) É o instrumento de trabalho que tem como objetivo re-
acordo com a posição que adotam em relação às finalidades sociais ferenciar os conteúdos, as metodologias, os procedimentos e
as técnicas a serem utilizadas no processo de ensinoaprendi-
da escola, como apresentado a seguir.
zagem.
Assinale a opção que mostra a relação correta, segundo a or-
Pedagogia Pedagogia Progressista dem apresentada.
1. Tradicional (A) 1 – 3 – 2.
(B) 2 – 1 – 3.
2. Renovada progressivista 5. Libertadora
(C) 3 – 2 – 1.
3. Renovada não-diretiva 6. Libertária (D) 1 – 2 – 3.
4. Tecnicista 7. Crítico-social dos con- (E) 3 – 1 – 2.
teúdos
Associe as características a seguir às tendências pedagógicas 7. FGV - 2018 - PROFESSOR (PREF BOA VISTA)/LICENCIADO
citadas. EM PEDAGOGIA
( ) Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia A escola refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de
educacional e da análise experimental do comportamento. refleti-lo; sempre esteve a serviço das necessidades de um regime
( ) O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido eliminada
ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais como um corpo estranho inútil. (Pistrak)
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Entre as definições da função social da escola apresentadas a
( ) A condição para que a escola sirva aos interesses populares seguir, a que mais se relaciona ao texto acima é:
é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conte- (A) ser histórica e contextualmente definida;
údos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. (B) formar um cidadão que seja conhecedor da situação social
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para bai- na qual vive;
xo. (C) ter como aspecto central democratizar o conhecimento;
(A) 4 – 1 – 7 (D) visar à apropriação do saber sistematizado;
(B) 4 – 2 – 1 (E) garantir a igualdade de oportunidades.
(C) 3 – 2 – 5
(D) 2 – 1 – 7 8. FGV - 2018 - PEDAGOGO (NITERÓI)/(SASDH NITERÓI)
(E) 4 – 1 – 6 Uma das funções sociais da escola é a transmissão do conheci-
mento produzido historicamente e socialmente pela humanidade.
5. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO Eis uma função que se realiza em meio aos seguintes movimentos:
O objetivo do estudo da didática é o processo de ensino, enten- (A) hegemônicos e contra-hegemônicos;
dido como sequência de atividades do professor e dos alunos, ten- (B) de ampliação e de universalização;
do em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Assim (C) de fluxos e de influxos;
sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e (D) contraditórios e parciais;
aprendizagem. (E) de assistência e de acompanhamento.
Com base no exposto, NÃO apresenta um componente do pro-
cesso didático: 9. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)
(A) o conteúdo das matérias; A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em
(B) a ação de ensinar; todos os segmentos internos da escola e nos externos a ela. Nos úl-
(C) o nível cultural; timos anos, as escolas buscam constantemente ressignificar o papel
(D) a ação de aprender; da avaliação e a sua função social.
(E) o método de ensino. Com base nessa informação, assinale a opção que não se en-

174
174

169

quadra no papel atribuído à avaliação na atualidade.
(A) A avaliação pode servir para identificar o que de positivo foi
feito e ratificar o que existe.
(B) Tanto para os estudantes como para os professores, a
avaliação pode servir para que se compreenda o processo de
aprendizagem.
(C) A avaliação pode servir para fixar um norte e buscar refe-
renciais.
(D) O processo de avaliação precisa relacionar-se com os obje-
tivos da disciplina.
(E) A avaliação serve basicamente para analisar o aluno de for-
ma pontual, pois não se pode avaliá-lo de forma diferenciada.
10. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
Com relação à avaliação formativa, analise as afirmativas a se-
guir.
I. Ela é conduzida pelo estudante.
II. Ela se caracteriza por ser inteiramente baseada em critérios.
III. Os erros são vistos como elementos norteadores de uma
ação e intervenção pedagógica.
Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) III, somente.
(D) I e III, somente.
(E) II e III, somente.
11. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Sobre o Projeto Político-Pedagógico da escola, é correto afir-
mar que:
(A) confere identidade à instituição de ensino na medida em
que divide os alunos de acordo com suas capacidades físicas e
cognitivas;
(B) decorre da participação coletiva da comunidade que, con-
juntamente, elabora o marco legal, independentemente dos
poderes públicos;
(C) resulta da autonomia da comunidade interna e externa em
planejar a identidade e a gestão da instituição de ensino, tendo
em vista a base legal;
(D) é concebido pelo corpo diretivo que, em casos excepcio-
nais, consulta os professores, de modo a adaptar as diretrizes
legais às realidades locais;
(E) relativiza os critérios qualitativos, ao descentralizar a con-
cepção e a gestão do ensino, tornando o mérito um assunto
secundário na avaliação dos estudantes.
12. FGV - 2016 - PROFESSOR (SEE PE)/BIOLOGIA
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico é indicada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação como uma forma de exercer a
gestão democrática na escola, sendo uma oportunidade para “o
gestor reconhecer e concretizar a participação de todos na defini-
ção de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe
assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aber-
ta a cobranças”.
As afirmativas a seguir apresentam possíveis encaminhamen-
tos para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico nas escolas.
I. Adotar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores
externos.
II. Convidar representantes de todos os setores da escola para
170
Fundamentos da Educação
pensarem a elaboração do documento.
III. Desconsiderar os conflitos de ideias que surgem durante os
debates.
Assinale a(s) afirmativa(s) contrária(s) ao caráter proposto para
o documento pela legislação citada.
(A) Apenas I.
(B0 Apenas I e III.
(C) Apenas I e II.
(D) Apenas II e III.
(E) I, II e III.
13. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
O uso da Internet na escola é exigência da cibercultura, isto é,
do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a inter-
conexão mundial de computadores em forte expansão no início do
século XXI. Novo espaço de sociabilidade, de organização, de infor-
mação, de conhecimento e de educação. A educação do cidadão
não pode estar alheia ao novo contexto socioeconômico-tecnoló-
gico, cuja característica geral não está mais na centralidade da pro-
dução fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada
como nova infraestrutura básica, como novo modo de produção.
SILVA, Marco “Internet na escola e inclusão”, in Tecnologias na
Escola, apud http://portal.mec.gov.br.
A partir do texto, assinale a afirmativa que indica uma estraté-
gia apta a incluir os alunos no ciberespaço e desenvolver a intera-
tividade:
(A) transitar da mídia clássica para a mídia online, o que implica
fixar, reproduzir e transmitir as mensagens;
(B) usar interfaces como chat, fórum e lista, para disponibilizar
em formato digital o conteúdo escolar impresso;
(C) comunicar-se na modalidade interativa, o que resulta na li-
gação unilateral emissor – mensagem – receptor;
(D) navegar na internet em sala para confirmar informações
contidas no livro didático ou pesquisar dados adicionais;
(E) elaborar hipertextos, o que supõe o domínio de uma escrita
não sequencial e a montagem de conexões em rede.
14. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
Carla é professora dos anos finais do ensino fundamental e está
desenvolvendo um projeto de trabalho com Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TICs) para potencializar o processo educa-
cional e favorecer o ensino e a aprendizagem.
Assinale a opção que apresenta uma estratégia de articulação
entre as TICs e a Educação.
(A) Aulas utilizando o projetor multimídia em sala e depois dis-
ponibilizando as aulas em plataformas online, porque, assim,
os alunos não precisam copiar o conteúdo do quadro.
(B) Utilização do laboratório de informática para games e jogos
online.
(C) WebQuest, uma ferramenta de demanda na web, isto é,
uma atividade orientada para a pesquisa por meio de recursos
da Internet, potencializando o aprendizado do aluno.
(D) Aulas de informática, que ensinem os alunos os processos
de edição de textos, imagens e vídeos, instrumentalizando-os
para a inserção no mercado de trabalho.
(E) Vídeo aulas, em que os estudantes poderão assistir a dife-
rentes conteúdos de seu interesse.
175
 Fundamentos da Educação

15. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO 18. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA (E
O conceito de escola inclusiva está embasado no princípio da: MAIS 11 CONCURSOS)
(A) integração progressiva dos portadores de necessidades es- Com relação aos objetivos do Plano Nacional de Educação em
peciais ao convívio social; Direitos Humanos, analise as afirmativas a seguir.
(B) igualdade de oportunidades educacionais e sociais a que I. Contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais
todos os alunos têm direito; e nacionais com a educação em Direitos Humanos.
(C) disciplinarização dos alunos com deficiência para sua adap- II. Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ação para a ela-
tação à vida em sociedade; boração de programas e projetos na área da educação em direitos
(D) adequação à realidade social dos alunos com deficiência humanos.
para torná-los economicamente funcionais; III. Enfatizar o papel dos Direitos Humanos na construção de
(E) convivência com a diversidade como experiência fraterna e uma sociedade justa, equitativa e democrática.
humanizadora para os outros alunos. Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
16. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF (B) II, somente.
BOA VISTA) (C) I e II, somente.
Na escola de ensino regular em que Marta trabalha, a equipe (D) II e III, somente.
está reestruturando o projeto pedagógico, considerando também o (E) I, II e III.
trabalho com crianças com deficiência.
Nesse sentido, o projeto pedagógico deve prever:
(A) o encaminhamento desses alunos para as escolas especiais; GABARITO
(B) a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Espe-
cializado;
(C) o atendimento a esses alunos em espaço padrão;
(D) que esses alunos seguirão o cronograma comum da escola; 1 D
(E) a adaptação das necessidades desses alunos aos materiais 2 A
já disponíveis na escola.
3 C
17. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF 4 A
BOA VISTA) 5 C
Para garantir a plena inclusão das pessoas com deficiência nas
escolas, é necessário: 6 A
“aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga- 7 A
rantir condições de _________, permanência, participação e
8 A
___________, por meio da oferta de serviços e de recursos de
acessibilidade que eliminem as ____________ e promovam a 9 E
___________ plena” 10 C
A alternativa que completa adequadamente a frase acima é:
11 C
(A) acesso – aprendizagem – conquistas – inclusão;
(B) acesso – aprendizagem – barreiras – segmentação; 12 B
(C) acesso – segmentação – barreiras – inclusão; 13 E
(D) acesso – aprendizagem – barreiras – inclusão;
(E) segmentação – aprendizagem – barreiras – inclusão. 14 C
15 B
16 B
17 D
18 E

176
176

171

DIREITOS HUMANOS
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 - ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA.
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 – DISPÕE SOBRE O ESTATUTO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em partes
geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codificações
existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos e deveres, considerados como pessoas em
desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto,
excepcionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de
idade, em situações que serão aqui demonstradas.
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja,
devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que
a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguardar
a família natural ou a família substituta, sendo está ultima
pela guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de
assistência material, moral e educacional, a tutela pressupõe todos
172
Direitos Humanos
os deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até 21 anos
incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com mesmos
direito e deveres, inclusive sucessórios.
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispensável
à organização social, conforme preceitua o art. 226 da CR/88. Não
sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco quando fazem
parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos
filhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre
da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no
desenvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao
máximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são
fatores que interferem diretamente no desenvolvimento das
crianças e adolescentes, visto que não permanecem exclusivamente
inseridos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto
que cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e
comercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tutelar
composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local,
regularmente eleitos e empossados, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competentes
a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselheiros
Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de
proteção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medidas
pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.
3. Promover a execução de suas decisões, podendo
requisitar serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém,
injustificadamente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.

5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infratores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta
orçamentaria para planos e programas de atendimento dos direitos
da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias,
para que estas se defendam de programas de rádio e televisão que
contrariem princípios constitucionais bem como de propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao
meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações
judiciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-
governamentais que executem programas de proteção e
socioeducativos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor,
havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra alguma
criança ou adolescente, serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a
delinquência é uma realidade social, principalmente nas grandes
cidades, sem previsão de término, fazendo com que tenha
tratamento diferenciado dos crimes praticados por agentes
imputáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de
aplicação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto
da Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto
o responsável, quanto o menor devem ser instados a modificarem
atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para os
imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descritas no
estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas
respondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde
a adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou
responsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e
frequência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa
de auxílio à família, encaminhamento a tratamento médico,
psicológico ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até,
colocação em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputáveis)
que pratica algum ato infracional, além das medidas protetivas
já descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida
socioeducativa de acordo com a capacidade do ofensor,
circunstâncias do fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo
e assinada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do
envolvimento em atos infracionais e sua reiteração,
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da
vítima,
Direitos Humanos
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade social,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o
enfretamento da prática de atos infracionais, na medida em que
atua juntamente com a família e o controle por profissionais
(psicólogos e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez que
exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo durante o
dia, mas restringe sua liberdade no período noturno, mediante
recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extrema
do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à privação total da
liberdade. Aplicada em casos mais graves e em caráter excepcional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser determinada
pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão fundamentada
baseada em fortes indícios de autoria e materialidade do ato
infracional.
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de
internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na área
de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser
implementadas até que sejam completados 18 anos de idade.
Contudo, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos
casos de internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação
com a reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato
infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder
o perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se
atendido às circunstâncias e consequências do fato, contexto social,
personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação
no ato infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui
medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento
a programa de proteção a família, inclusão em programa de
orientação a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a
tratamento psicológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos
ou programas de orientação, obrigação de matricular e acompanhar
o aproveitamento escolar do menor, advertência, perda da guarda,
destituição da tutela e até suspensão ou destituição do pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes não
podem ser considerados autênticas propriedades de seus genitores,
visto que são titulas de direitos humanos como quaisquer pessoas,
dotados de direitos e deveres como demonstrado.
173

A implantação integral do ECA sofre grande resistência de
parte da sociedade brasileira, que o considera excessivamente
paternalista em relação aos atos infracionais cometidos por crianças
e adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão ficando cada
vez mais violentos e reiterados.
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os sem
nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem como é
utilizado por grupos criminosos para livrar-se de responsabilidades
criminais fazendo com que adolescentes assumam a culpa.
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal
responsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do estatuto
da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais são do
que o produto da entidade familiar e da sociedade, as quais têm
importância fundamental no comportamento dos mesmos.1
Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual
administração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez
na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas - na
lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou
adolescente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem
autorização judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei
nº 13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tutelares,
que agora podem ser reeleitos por vários mandatos consecutivos,
em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio 2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017
altera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para o
trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipóteses
de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afetivo e
disciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes à adoção.
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais
não qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes,
ou para pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo
desnecessariamente seu drama.
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como
objetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação da
violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços de
atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser adotado
por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
1 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia Mara de Al-
meida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
174
Direitos Humanos
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a
acompanhamento e orientação à mãe com relação à amamentação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabilidade
adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em diante
eles estão obrigados a acompanhar a prática do processo de
amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar.
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de
riscos ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses
de idade. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de
idade façam acompanhamento através de protocolo ou outro
instrumento de detecção de risco. Esse acompanhamento se dará
em consulta pediátrica. Por meio de exames poderá ser detectado
precocemente, por exemplo, o transtorno do espectro autista, o
que permitirá um melhor acompanhamento no desenvolvimento
futuro da criança.
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penalização
de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no artigo
244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos e multa
nos crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes. Agora
o texto está acrescido de perda de bens e que os valores advindos
dessas práticas serão revertidos em favor do Fundo dos Direitos
da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou
Distrito Federal) em que foi cometido o crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes
contra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos crimes
contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acrescentou ao
ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investigação em meio
cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho
doméstico de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a
regularização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico.
A Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou comarca
o adolescente trazido de outra localidade para prestação de serviço
doméstico, o que, segundo os autores do projeto de lei que resultou
na revogação do artigo, abria espaço para a regularização do
trabalho infantil ilegal.
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o
Estatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a
idade máxima para o atendimento na educação infantil.2
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
2 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com

Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em partes
geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codificações
existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro II,
capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também dos
crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa
que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente
aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e
um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a
todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento,
situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença,
deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem,
condição econômica, ambiente social, região e local de moradia
ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Direitos Humanos
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais
públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos
e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e
do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA E À SAÚDE
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
Art. 8 o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas
e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e,
às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez,
ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-
natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito
de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão
às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como
o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive
como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado
puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A assistência referida no § 4 o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que
se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
209
175

§ 6 o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal,
do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7 o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer
a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8 o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-
se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por
motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9 o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher
com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia
em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às
normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para
o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino
competente, visando ao desenvolvimento integral da criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na
semana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de
disseminar informações sobre medidas preventivas e educativas
que contribuam para a redução da incidência da gravidez na
adolescência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no
caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto com
organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritariamente
ao público adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive
aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1 o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à
alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de
leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe,
sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento
do neonato;
176
Direitos Humanos
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a
permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe
permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já
existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
§ 1º Os testes para o rastreamento de doenças no recém-
nascido serão disponibilizados pelo Sistema Único de Saúde, no
âmbito do Programa Nacional de Triagem Neonatal (PNTN), na
forma da regulamentação elaborada pelo Ministério da Saúde, com
implementação de forma escalonada, de acordo com a seguinte
ordem de progressão: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
I – etapa 1: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
a) fenilcetonúria e outras hiperfenilalaninemias; (Incluída pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
b) hipotireoidismo congênito; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
c) doença falciforme e outras hemoglobinopatias; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
d) fibrose cística; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
e) hiperplasia adrenal congênita; (Incluída pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
f) deficiência de biotinidase; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
g) toxoplasmose congênita; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
II – etapa 2: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
a) galactosemias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
b) aminoacidopatias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
c) distúrbios do ciclo da ureia; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
d) distúrbios da betaoxidação dos ácidos graxos; (Incluída pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
III – etapa 3: doenças lisossômicas; (Incluído pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
IV – etapa 4: imunodeficiências primárias; (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
V – etapa 5: atrofia muscular espinhal. (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
§ 2º A delimitação de doenças a serem rastreadas pelo teste
do pezinho, no âmbito do PNTN, será revisada periodicamente,
com base em evidências científicas, considerados os benefícios do
rastreamento, do diagnóstico e do tratamento precoce, priorizando
as doenças com maior prevalência no País, com protocolo de
tratamento aprovado e com tratamento incorporado no Sistema
Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 3º O rol de doenças constante do § 1º deste artigo poderá ser
expandido pelo poder público com base nos critérios estabelecidos
no § 2º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 4º Durante os atendimentos de pré-natal e de puerpério
imediato, os profissionais de saúde devem informar a gestante e os
acompanhantes sobre a importância do teste do pezinho e sobre as
eventuais diferenças existentes entre as modalidades oferecidas no
Sistema Único de Saúde e na rede privada de saúde. (Incluído pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência

Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação
da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos,
sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de
saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou
reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas
de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de sinais de risco para
o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a
permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável,
nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras
providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1 o As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência
Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos
da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade
ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância
com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza,
formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em
rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e
campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1 o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral
e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à
mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Direitos Humanos
§ 3 o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por
meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto
e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde
bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5 º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento
construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta
pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu
desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
(Vigência)
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,
ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente
que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
177

c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante
como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis,
às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a
gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - garantia de tratamento de saúde especializado à vítima.
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO III
DO DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação
reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a autoridade
judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada
pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o A permanência da criança e do adolescente em programa
de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18
(dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu
superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade
judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1 o do
art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
178
Direitos Humanos
§ 4 o Será garantida a convivência da criança e do adolescente com
a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas
promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento
institucional, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5 o Será garantida a convivência integral da criança com a mãe
adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o A mãe adolescente será assistida por equipe especializada
multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento,
será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissional
da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório à
autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos
do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2 o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua
expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência social
para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3 o A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou
institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve ser
manifestada na audiência a que se refere o § 1 o do art. 166 desta
Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o
genitor nem representante da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade
judiciária suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem esteja habilitado a adotá-
la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7 o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze)
dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data
do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 8 o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da
criança após o nascimento, a criança será mantida com os genitores,
e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9 o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento,
respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)

§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e crianças
acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de 30 (trinta)
dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1 o O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcionar
à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para
fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o
seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo,
educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores de
18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, desde que
cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apadrinhamento
de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescente
a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4 o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado
será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento, com
prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibilidade
de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por
órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso
de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a
solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos
iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado
e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de
transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os
direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui
motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar .
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída
em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Direitos Humanos
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a
destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha
ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
SEÇÃO II
DA FAMÍLIA NATURAL
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada
pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada
aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio
termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro
documento público, qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição,
observado o segredo de Justiça.
SEÇÃO III
DA FAMÍLIA SUBSTITUTA
SUBSEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica
da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1 o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar
ou minorar as consequências decorrentes da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada
existência de risco de abuso ou outra situação que justifique
179

plenamente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-
se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos
fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A colocação da criança ou adolescente em família substituta
será precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento
posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço da
Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e
cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições,
desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais
reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de
sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades
governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui
medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará
compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
SUBSEÇÃO II
DA GUARDA
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu
detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo
ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de
tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4 o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
214
214
180
Direitos Humanos
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação específica,
a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e
excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
§ 2 o Na hipótese do § 1 o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber
a criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto
nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3 o A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de
crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de
adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais
e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em
família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
SUBSEÇÃO III
DA TUTELA
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa
de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica
necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art.
1.729 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil ,
deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão,
ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato,
observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade,
se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e
que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.

SUBSEÇÃO IV
DA ADOÇÃO
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1 o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manutenção
da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na forma
do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2 o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos
à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos
adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou
concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2 o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4 o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio
de convivência tenha sido iniciado na constância do período de
convivência e que seja comprovada a existência de vínculos de
afinidade e afetividade com aquele não detentor da guarda, que
justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Nos casos do § 4 o deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei n o 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil . (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Direitos Humanos
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar
o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o
curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar . (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade,
será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com
a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa) dias,
observadas a idade da criança ou adolescente e as peculiaridades
do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante
tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da
constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2 o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa
da realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o -A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3 o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias,
prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3 o -A. Ao final do prazo previsto no § 3 o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada no §
4 o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da adoção
à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O estágio de convivência será acompanhado pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política de garantia do direito à convivência familiar,
que apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do
deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da criança ou
adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe, respeitada,
em qualquer hipótese, a competência do juízo da comarca de
residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial,
que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se
fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3 o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado
no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
181

§ 4 o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5 o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto
nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7 o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no §
6 o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do
óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a
sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em
que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com
doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção será
de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual
a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar
18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta
aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfizer
os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas
no art. 29.
§ 3 o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um
período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe
técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Sempre que possível e recomendável, a preparação referida
no § 3 o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes
em acolhimento familiar ou institucional em condições de serem
adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio
216
216
182
Direitos Humanos
dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Serão criados e implementados cadastros estaduais
e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes
fora do País, que somente serão consultados na inexistência de
postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no §
5 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção
terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de
informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em
condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar
na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida
sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos
no § 5 o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatível e
interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente inscrito
nos cadastros existentes, será realizado o encaminhamento da
criança ou adolescente à adoção internacional. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e
recomendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em
programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos
postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos
termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé
ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato
deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os
requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da Convenção
de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crianças e à
Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, promulgada pelo
Decreto n o 3.087, de 21 junho de 1999 , e deseja adotar criança em
outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 1 o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar
comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada ao
caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a
comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotantes
habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a criança
ou adolescente, após consulta aos cadastros mencionados nesta
Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3 o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança
ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação
à adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção
internacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde
está situada sua residência habitual; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá
um relatório que contenha informações sobre a identidade, a
capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua
situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que
os animam e sua aptidão para assumir uma adoção internacional;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório
à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe
interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação
pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Direitos Humanos
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados
e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulante
estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com
a nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à
medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação
do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção
internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança ou
adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade Central
Estadual. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades Centrais
Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio
próprio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Somente será admissível o credenciamento de organismos
que: (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando
para atuar em adoção internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência
profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países
respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação
e experiência para atuar na área de adoção internacional; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4 o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país
onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade
Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e
de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou
experiência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas
217
183

pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade
Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão
federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive
quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada
ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório
de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no
período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia
Federal; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório
será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil,
estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes
encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da
certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de
nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4 o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de
seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro
encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá
validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7 o A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal
Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do respectivo
prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a
adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do
território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem
como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente,
as características da criança ou adolescente adotado, como idade,
cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto
recente e a aposição da impressão digital do seu polegar direito,
instruindo o documento com cópia autenticada da decisão e
certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente
comprovados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na
cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
218
218
184
Direitos Humanos
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes
de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como
com crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem
a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que
julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de
adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos
da Criança e do Adolescente (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país
ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha
sido processado em conformidade com a legislação vigente no país
de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da
referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o
reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o O pretendente brasileiro residente no exterior em país não
ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil,
deverá requerer a homologação da sentença estrangeira pelo
Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem
da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade
Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos
pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e
determinará as providências necessárias à expedição do Certificado
de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 1 o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão
se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária à
ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança ou do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1 o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar os interesses da
criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à
Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade
Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem
porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na
hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser
oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o
processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-
se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência,
garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e agremiações
recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar medidas
de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de
2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela freqüência à escola.
Direitos Humanos
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a
infância e a juventude.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À PROFISSIONALIZAÇÃO E À PROTEÇÃO NO
TRABALHO
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição
Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação
de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada
bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as
cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
freqüência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
219
185

§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em
que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal
e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho
não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
TÍTULO III
DA PREVENÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas
públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não
violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos
humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar,
com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as
entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias
à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao
enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-
natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo
de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação
sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta
focados nas famílias em situação de violência, com participação
de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e de
órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
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220
186
Direitos Humanos
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com
deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas
públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
VII - a promoção de estudos e pesquisas, de estatísticas e de
outras informações relevantes às consequências e à frequência
das formas de violência contra a criança e o adolescente para a
sistematização de dados nacionalmente unificados e a avaliação
periódica dos resultados das medidas adotadas; (Incluído pela
Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
VIII - o respeito aos valores da dignidade da pessoa humana,
de forma a coibir a violência, o tratamento cruel ou degradante e
as formas violentas de educação, correção ou disciplina; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
IX - a promoção e a realização de campanhas educativas
direcionadas ao público escolar e à sociedade em geral e a difusão
desta Lei e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos
das crianças e dos adolescentes, incluídos os canais de denúncia
existentes; (Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
X - a celebração de convênios, de protocolos, de ajustes,
de termos e de outros instrumentos de promoção de parceria
entre órgãos governamentais ou entre estes e entidades não
governamentais, com o objetivo de implementar programas de
erradicação da violência, de tratamento cruel ou degradante e de
formas violentas de educação, correção ou disciplina; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XI - a capacitação permanente das Polícias Civil e Militar, da
Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros, dos profissionais nas
escolas, dos Conselhos Tutelares e dos profissionais pertencentes
aos órgãos e às áreas referidos no inciso II deste caput, para que
identifiquem situações em que crianças e adolescentes vivenciam
violência e agressões no âmbito familiar ou institucional; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XII - a promoção de programas educacionais que disseminem
valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da pessoa humana,
bem como de programas de fortalecimento da parentalidade
positiva, da educação sem castigos físicos e de ações de prevenção
e enfrentamento da violência doméstica e familiar contra a criança
e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XIII - o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis
de ensino, dos conteúdos relativos à prevenção, à identificação e
à resposta à violência doméstica e familiar. (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas da saúde e da educação, além daquelas às quais se refere
o art. 71 desta Lei, entre outras, devem contar, em seus quadros,
com pessoas capacitadas a reconhecer e a comunicar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou casos de crimes praticados contra a criança
e o adolescente. (Redação dada pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do
cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível,
na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão,
culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.

Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta
Lei.
CAPÍTULO II
DA PREVENÇÃO ESPECIAL
SEÇÃO I
DA INFORMAÇÃO, CULTURA, LAZER, ESPORTES, DIVERSÕES E
ESPETÁCULOS
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará
as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza
deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários
em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos
públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza
do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de
classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas
com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão,
apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de
empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação
em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em
desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir,
no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a
que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu
conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas
com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-
juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas,
crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e
munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa
e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de
jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada e
a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando aviso
para orientação do público.
Direitos Humanos
SEÇÃO II
DOS PRODUTOS E SERVIÇOS
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano
físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16
(dezesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside
desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa
autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança
ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana;
(Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é
dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair
do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
221
187

PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de
violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável,
crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar
o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o
efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. A linha de ação da política de atendimento a
que se refere o inciso IV do caput deste artigo será executada em
cooperação com o Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas,
criado pela Lei nº 13.812, de 16 de março de 2019, com o Cadastro
Nacional de Crianças e Adolescentes Desaparecidos, criado pela Lei
nº 12.127, de 17 de dezembro de 2009, e com os demais cadastros,
sejam eles nacionais, estaduais ou municipais. (Incluído pela Lei nº
14.548, de 2023)
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos
e controladores das ações em todos os níveis, assegurada
a participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, observada
a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização
do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional;
222
222
188
Direitos Humanos
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução
das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de
agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos
em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista
na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância,
incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre
desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos
da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no
atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento
integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento
infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
CAPÍTULO II
DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento
e execução de programas de proteção e sócio-educativos destinados
a crianças e adolescentes, em regime de: (Vide)
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das

áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4 o desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como
às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas
pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da
Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional
ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração
familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1 o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1 o deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
Direitos Humanos
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1 o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os
efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade
judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado
acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua
família, para fins da reavaliação prevista no § 1 o do art. 19 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo
e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação
dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas
de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de
crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário,
Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4 o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária
competente, as entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio
do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão
o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento
familiar ou institucional somente poderão receber recursos
públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e
finalidades desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente
de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou
institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração
de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em
acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de
educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos,
às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas,
incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de
urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação
da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24
(vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena
de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias
para promover a imediata reintegração familiar da criança ou
do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível
ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2 o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
189

II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados
à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre
sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de
adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da
cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento
da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que
possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento.
§ 1 o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento
institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as
entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a
reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências
de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
224
224
190
Direitos Humanos
SEÇÃO II
DA FISCALIZAÇÃO DAS ENTIDADES
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério
Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão
apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das
dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da
responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1 o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades
de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados
nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou
representado perante autoridade judiciária competente para
as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou
dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2 o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o
descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
TÍTULO II
DAS MEDIDAS DE PROTEÇÃO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem
ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE PROTEÇÃO
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação
das medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência

I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de
toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção
integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são
titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a
adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos
casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da
municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de
programas por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos
da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for
devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos
interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança
e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade,
direito à imagem e reserva da sua vida privada; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja
conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada
de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e
o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção
da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas
que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa
ou, se isso não for possível, que promovam a sua integração em
família adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de
compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos
seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da
forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente,
em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de
pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável,
têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da
medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Direitos Humanos
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as
seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo
de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários
de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico,
em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são
medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de
transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível,
para colocação em família substituta, não implicando privação de
liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências
a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou
adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva
da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido
do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou
ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na
qual obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou
de seu responsável, se conhecidos; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
los sob sua guarda; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual
de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de
autoridade judiciária competente, caso em que também deverá
contemplar sua colocação em família substituta, observadas as
regras e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
191

§ 5 o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade
da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará
em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva
dos pais ou do responsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6 o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável,
com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por
expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a
serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta
supervisão da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7 o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local
mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte
do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a
necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais
de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e
estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional
fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista
ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu
encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação,
apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao
Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das
providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos
técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do
poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos
complementares ou de outras providências indispensáveis ao
ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações
pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as
providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação
em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho
Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência
Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de
políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e
192
Direitos Humanos
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de
permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade
judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos,
gozando de absoluta prioridade.
§ 3 o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei n o 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Nas hipóteses previstas no § 3 o deste artigo, é dispensável
o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do
suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for
encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer
tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
(Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6 o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
TÍTULO III
DA PRÁTICA DE ATO INFRACIONAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito
anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada
a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão
as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos
responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de
seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por
ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.

Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada
pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-
se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada
a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional,
mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias
à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados,
na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável
em qualquer fase do procedimento.
CAPÍTULO IV
DAS MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a
prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em local
adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI
do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria
e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão,
nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que
houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.
Direitos Humanos
SEÇÃO II
DA ADVERTÊNCIA
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que
será reduzida a termo e assinada.
SEÇÃO III
DA OBRIGAÇÃO DE REPARAR O DANO
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou,
por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida
poderá ser substituída por outra adequada.
SEÇÃO IV
DA PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não
excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais,
escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em
programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada
máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados
ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a freqüência à escola ou
à jornada normal de trabalho.
SEÇÃO V
DA LIBERDADE ASSISTIDA
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade
ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério
Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da
autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre
outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente
e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
193

Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio
aberto, possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes
na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se,
no que couber, as disposições relativas à internação.
SEÇÃO VII
DA INTERNAÇÃO
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade,
sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação
judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua
manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no
máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-
liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de
autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7 o A determinação judicial mencionada no § 1 o poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça
ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta.
§ 1 o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo
não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada
judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo
outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
228
228
194
Direitos Humanos
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente
a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios
e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de
contenção e segurança.
CAPÍTULO V
DA REMISSÃO
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério Público
poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo,
atendendo às circunstâncias e conseqüências do fato, ao contexto
social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou
menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em
lei, exceto a colocação em regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser
revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso
do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério
Público.
TÍTULO IV
DAS MEDIDAS PERTINENTES AOS PAIS OU RESPONSÁVEL
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação
dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;

V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
freqüência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar . (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos
IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento
do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o
adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415,
de 2011)
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos
nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa
do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto de
5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato
de 4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos de
escolha. (Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Direitos Humanos
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá
serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade
moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a
VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à
família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
XIII - adotar, na esfera de sua competência, ações articuladas
e efetivas direcionadas à identificação da agressão, à agilidade
no atendimento da criança e do adolescente vítima de violência
doméstica e familiar e à responsabilização do agressor; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XIV - atender à criança e ao adolescente vítima ou testemunha
de violência doméstica e familiar, ou submetido a tratamento
cruel ou degradante ou a formas violentas de educação, correção
ou disciplina, a seus familiares e a testemunhas, de forma a
prover orientação e aconselhamento acerca de seus direitos e dos
encaminhamentos necessários; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
229
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XV - representar à autoridade judicial ou policial para requerer
o afastamento do agressor do lar, do domicílio ou do local de
convivência com a vítima nos casos de violência doméstica e familiar
contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XVI - representar à autoridade judicial para requerer a concessão
de medida protetiva de urgência à criança ou ao adolescente vítima
ou testemunha de violência doméstica e familiar, bem como a
revisão daquelas já concedidas; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
XVII - representar ao Ministério Público para requerer a
propositura de ação cautelar de antecipação de produção de prova
nas causas que envolvam violência contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XVIII - tomar as providências cabíveis, na esfera de sua
competência, ao receber comunicação da ocorrência de ação ou
omissão, praticada em local público ou privado, que constitua
violência doméstica e familiar contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XIX - receber e encaminhar, quando for o caso, as informações
reveladas por noticiantes ou denunciantes relativas à prática de
violência, ao uso de tratamento cruel ou degradante ou de formas
violentas de educação, correção ou disciplina contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XX - representar à autoridade judicial ou ao Ministério
Público para requerer a concessão de medidas cautelares direta
ou indiretamente relacionada à eficácia da proteção de noticiante
ou denunciante de informações de crimes que envolvam violência
doméstica e familiar contra a criança e o adolescente. (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento
e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção
social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser
revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo
interesse.
CAPÍTULO III
DA COMPETÊNCIA
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência
constante do art. 147.
CAPÍTULO IV
DA ESCOLHA DOS CONSELHEIROS
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho
Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação
dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1 o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada
4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do
ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
230
230
196
Direitos Humanos
§ 2 o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3 o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar,
é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao
eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive
brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO V
DOS IMPEDIMENTOS
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora,
irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou
madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou
distrital.
TÍTULO VI
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à
Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por
qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela
necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a
hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou
processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à
criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem
com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de
representação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que
se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e,
inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº
10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a
finalidade.

CAPÍTULO II
DA JUSTIÇA DA INFÂNCIA E DA JUVENTUDE
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao
Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de
habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento,
inclusive em plantões.
SEÇÃO II
DO JUIZ
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma
da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta
dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade
do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão,
continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade
competente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde
sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca,
será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade
judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a
sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras
do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente,
aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção
do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais,
difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o
disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações
contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância
e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar , perda
ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
Direitos Humanos
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou
materna, em relação ao exercício do poder familiar ; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou
extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos
registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de
portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária
levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações
de caráter geral.
SEÇÃO III
DOS SERVIÇOS AUXILIARES
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância
e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer
subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na
audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento,
orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a
imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre
manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies
de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação
judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
231
197

CAPÍTULO III
DOS PROCEDIMENTOS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-
se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais
a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a
procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciária
poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências
necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de
origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
SEÇÃO II
DA PERDA E DA SUSPENSÃO DO PODER FAMILIAR
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou
de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente
e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido
formulado por representante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o
rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária,
ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder familiar
, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da
causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a realização
de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou
multidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o disposto
no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei n o 13.431, de 4 de
abril de 2017 . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
198
Direitos Humanos
§ 2 o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissional
ou multidisciplinar referida no § 1 o deste artigo, de representantes
do órgão federal responsável pela política indigenista, observado o
disposto no § 6 o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3º A concessão da liminar será, preferencialmente, precedida
de entrevista da criança ou do adolescente perante equipe
multidisciplinar e de oitiva da outra parte, nos termos da Lei nº
13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 14.340, de 2022)
§ 4º Se houver indícios de ato de violação de direitos de criança
ou de adolescente, o juiz comunicará o fato ao Ministério Público
e encaminhará os documentos pertinentes. (Incluído pela Lei nº
14.340, de 2022)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e
oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos.
§ 1 o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2 o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3 o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o encontrar,
deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qualquer pessoa
da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que
voltará a fim de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos
do art. 252 e seguintes da Lei n o 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10 (dez)
dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios para a
localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual
incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir
da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da
citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará
de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido concluído
o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofissional
ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o
requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637
e 1.638 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) ,
ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)

§ 3 o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os casos
de não comparecimento perante a Justiça quando devidamente
citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará
vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando
este for o requerente, designando, desde logo, audiência de
instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10
(dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4 o Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de
nomeação de curador especial em favor da criança ou adolescente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de notória
inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir esforços para
preparar a criança ou o adolescente com vistas à colocação em
família substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do registro
de nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
SEÇÃO III
DA DESTITUIÇÃO DA TUTELA
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento
para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que
couber, o disposto na seção anterior.
SEÇÃO IV
DA COLOCAÇÃO EM FAMÍLIA SUBSTITUTA
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus
pais, se conhecidos;
Direitos Humanos
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou
suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente
ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser
formulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos
próprios requerentes, dispensada a assistência de advogado.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de 10
(dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da entrega
da criança em juízo, tomando por termo as declarações; e (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 2 o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial,
no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O consentimento prestado por escrito não terá validade se
não for ratificado na audiência a que se refere o § 1 o deste artigo.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o O consentimento é retratável até a data da realização da
audiência especificada no § 1 o deste artigo, e os pais podem exercer
o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da data de
prolação da sentença de extinção do poder familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7 o A família natural e a família substituta receberão a devida
orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou
do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue
ao interessado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e
ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á
vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias,
decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
199

Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta, será
observado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III
deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá
ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o
disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar
será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este
responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
SEÇÃO V
DA APURAÇÃO DE ATO INFRACIONAL ATRIBUÍDO A ADOLES-
CENTE
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial
será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para
atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional
praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribuição da
repartição especializada, que, após as providências necessárias e
conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial,
sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107,
deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação
da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação
ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo
impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela
gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o
adolescente permanecer sob internação para garantia de sua
segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou
boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no
prazo de vinte e quatro horas.
200
Direitos Humanos
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento,
a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição
policial especializada, o adolescente aguardará a apresentação em
dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em
qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a
autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério
Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados
pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do
adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em
sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante
do Ministério Público notificará os pais ou responsável para
apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das
polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior,
o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida
a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante
termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos
serão conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade
judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos
ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado,
e este oferecerá representação, designará outro membro do
Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento
ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada
a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério
Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão,
oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a
instauração de procedimento para aplicação da medida sócio-
educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conterá
o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do
procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente,
será de quarenta e cinco dias.

Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação,
observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados
do teor da representação, e notificados a comparecer à audiência,
acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando
o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade
judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos,
podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão,
ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a autoridade
judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado
constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência
em continuação, podendo determinar a realização de diligências e
estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo
de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá
defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional,
será dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao
defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do
processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento,
antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida,
desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Direitos Humanos
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
SEÇÃO V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
DA INFILTRAÇÃO DE AGENTES DE POLÍCIA PARA A INVESTI-
GAÇÃO DE CRIMES CONTRA A DIGNIDADE SEXUAL DE CRIAN-
ÇA E DE ADOLESCENTE
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com
o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-A
, 241-B , 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 ,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal) , obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração
de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes
ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados
de conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas
pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
§ 1 º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do § 1 º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2 º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1 º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou
código de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão.
§ 3 º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da
medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
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201

Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos
autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado
de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o
sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e
materialidade dos crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-A , 241-
B , 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 , 218-A e
218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal) . (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento
sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrônicos
praticados durante a operação deverão ser registrados, gravados,
armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público,
juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados
ao processo criminal juntamente com o inquérito policial,
assegurando-se a preservação da identidade do agente policial
infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
SEÇÃO VI
DA APURAÇÃO DE IRREGULARIDADES EM ENTIDADE DE
ATENDIMENTO
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início mediante
portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério
Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente,
resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o
afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão
fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e
indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a
autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento,
intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério
Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a
autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a substituição.
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236
202
Direitos Humanos
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem
julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
SEÇÃO VII
DA APURAÇÃO DE INFRAÇÃO ADMINISTRATIVA ÀS NORMAS
DE PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e ao
adolescente terá início por representação do Ministério Público,
ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas
testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão
ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as
circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á
a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos
do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação
de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na
presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado,
que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou
a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por
cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário,
designará audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do requerido,
pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais
dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
sentença.
SEÇÃO VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
DA HABILITAÇÃO DE PRETENDENTES À ADOÇÃO
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência

III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união estável;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de
Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo
de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se
refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que
permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o
exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz
dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1 o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados
perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua preparação
psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças
ou de adolescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com
necessidades específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória
da preparação referida no § 1 o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou
institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos
de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e institucional e pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o É recomendável que as crianças e os adolescentes acolhidos
institucionalmente ou por família acolhedora sejam preparados
por equipe interprofissional antes da inclusão em família adotiva.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação
no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade
judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca
Direitos Humanos
das diligências requeridas pelo Ministério Público e determinará
a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o caso,
audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos
cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para
a adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e
conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa
a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção, será
dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação por
equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente depois
do trânsito em julgado da sentença de adoção importará na sua
exclusão dos cadastros de adoção e na vedação de renovação da
habilitação, salvo decisão judicial fundamentada, sem prejuízo das
demais sanções previstas na legislação vigente. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
CAPÍTULO IV
DOS RECURSOS
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
e da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei n o 5.869, de
11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil) , com as seguintes
adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o
prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10
(dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão
revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado,
mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido
do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no
prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde
logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente
no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou
se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser
recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo
ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem,
em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados
em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para
julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua
conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do
julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar
oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração
de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar
o descumprimento das providências e do prazo previstos nos artigos
anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
CAPÍTULO V
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar ,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como
oficiar em todos os demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens
de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
238
238
204
Direitos Humanos
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos
à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º
inciso II, da Constituição Federal ;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração
direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências
investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias
e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de
ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas
judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por
infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à
juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e
penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social,
públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições.
XIII - intervir, quando não for parte, nas causas cíveis e criminais
decorrentes de violência doméstica e familiar contra a criança e o
adolescente. (Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras,
desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança
ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o
competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente,
fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.

Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte,
atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos
e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer
diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta
a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a
requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
CAPÍTULO VI
DO ADVOGADO
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável,
e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide
poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de
advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente
ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e
gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de
ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem
defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de
sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de
nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda
que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar
de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por
ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária.
CAPÍTULO VII
DA PROTEÇÃO JUDICIAL DOS INTERESSES INDIVIDUAIS, DIFU-
SOS E COLETIVOS
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e
ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didático-
escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino
fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família,
à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às
crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
Direitos Humanos
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das medidas
socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.
(Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1 o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos,
próprios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição
e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de
2005)
§ 2 o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte
interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº
11.259, de 2005)
§ 3º A notificação a que se refere o § 2º deste artigo será
imediatamente comunicada ao Cadastro Nacional de Pessoas
Desaparecidas e ao Cadastro Nacional de Crianças e Adolescentes
Desaparecidos, que deverão ser prontamente atualizados a cada
nova informação. (Incluído pela Lei nº 14.548, de 2023)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no
foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo
juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalvadas
a competência da Justiça Federal e a competência originária dos
tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos
ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa
dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembléia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos
de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do
Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder
público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá
ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado
de segurança.
239
205

Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica
da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando
o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedido
do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando
prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado
da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que
se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo
município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em
julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida
pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa
aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará
depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com
correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da responsabilidade
civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova
a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual
iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os
honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art.
20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo
Civil) , quando reconhecer que a pretensão é manifestamente
infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação
autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão
solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de
responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura
de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as
providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informações
que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze
dias.
240
240
206
Direitos Humanos
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez
dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para
a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos
autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave,
no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito
ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e
deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme
dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção
de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério
Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985 .
TÍTULO VII
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
CAPÍTULO I
DOS CRIMES
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra
a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do
disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas
da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes
ao Código de Processo Penal.
§ 1º Aos crimes cometidos contra a criança e o adolescente,
independentemente da pena prevista, não se aplica a Lei nº 9.099,
de 26 de setembro de 1995. (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
§ 2º Nos casos de violência doméstica e familiar contra a criança
e o adolescente, é vedada a aplicação de penas de cesta básica ou
de outras de prestação pecuniária, bem como a substituição de
pena que implique o pagamento isolado de multa. (Incluído pela
Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Art. 227-A Os efeitos da condenação prevista no inciso I do
caput do art. 92 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), para os crimes previstos nesta Lei, praticados por
servidores públicos com abuso de autoridade, são condicionados à
ocorrência de reincidência. (Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)

Parágrafo único. A perda do cargo, do mandato ou da função,
nesse caso, independerá da pena aplicada na reincidência. (Incluído
pela Lei nº 13.869. de 2019)
SEÇÃO II
DOS CRIMES EM ESPÉCIE
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos
no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu
responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento,
onde constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do
neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem
como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária
competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à
apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade,
guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de
ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo
tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei
em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária,
membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério
Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o
tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim
de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Direitos Humanos
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao
envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância
das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou
fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica,
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta,
coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança
ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda
quem com esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2 o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou
de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consangüíneo
ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador,
preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro
título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir,
publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de
sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1 o deste artigo
são puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço,
oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo
ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
207

Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio,
fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de
sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência
das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei,
quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos
neste parágrafo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de provedor
de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores,
até o recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade
policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3 o As pessoas referidas no § 2 o deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração,
montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra
forma de representação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe
à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer
meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na forma
do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar
ato libidinoso; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim
de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente
explícita. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão
“cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer
situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais
explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de
uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
242
242
208
Direitos Humanos
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar,
de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou
explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela
Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda
que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente,
bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos
componentes possam causar dependência física ou psíquica:
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato
não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar,
de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou
de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam
incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização
indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2 o desta Lei, à prostituição ou à exploração
sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda
de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do Fundo
dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Federação
(Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime, ressalvado
o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440,
de 2017)
§ 1 o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o
responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança
ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2 o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da
licença de localização e de funcionamento do estabelecimento.
(Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18
(dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a
praticá-la: (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei
nº 12.015, de 2009)
§ 1 o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios
eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2 o As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas
de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar
incluída no rol do art. 1 o da Lei n o 8.072, de 25 de julho de 1990 .
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
CAPÍTULO II
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-
escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos
de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação
de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.

Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de
atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III,
VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou judicial
relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente,
fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracional,
ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que
lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, direta
ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora
de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a
autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação
(Expressão declarada inconstitucional pela ADIN 869).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem
assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar:
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou
da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:
(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1 º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento
do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 2 º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá
sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de
espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo ou
sem aviso de sua classificação: (Expressão declarada inconstitucional
pela ADI 2.404).
Direitos Humanos
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar
a suspensão da programação da emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às crianças
ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída
pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-
se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da
revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a
instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e
no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que
deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes
em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados
à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento
institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que
tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar
seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à
convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do
art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez
mil reais); (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
243
209

DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de
atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do
Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes
e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas
integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os
seguintes limites: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado
pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas
pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto
no art. 22 da Lei n o 9.532, de 10 de dezembro de 1997 . (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 1997) (Produção de
efeito)
§ 1 o -A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as
disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa
do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e
Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação
dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos
da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por
meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais
receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e
para programas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação
das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma
de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste
artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5 o Observado o disposto no § 4 o do art. 3 o da Lei n o 9.249, de
26 de dezembro de 1995 , a dedução de que trata o inciso I do caput
: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite
em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso
II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste
Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
244
244
210
Direitos Humanos
§ 1 o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o A dedução de que trata o caput : (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre
a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do
art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3 o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal
do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4 o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3 o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos
legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 5 o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput , respeitado
o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá
ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as
pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem
ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira pública,
vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)

Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em
favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente
do Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser
emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a
mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio
ou em relação anexa ao comprovante, informando também se
houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação
hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração
do imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se
o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Receita
Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente
a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes
dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Direitos Humanos
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário
e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por
projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por
projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados
do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca,
a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos
no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial
proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a
requerimento ou representação de qualquer cidadão. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal
do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico
contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com
a indicação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das
contas bancárias específicas mantidas em instituições financeiras
públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as
instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-
K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados
e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes
aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam
criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos
seus respectivos níveis.
245
211

Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ...............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão,
arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à
vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu ato, ou foge
para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena
é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa
menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136...............................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ...............................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...............................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973 , fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ...............................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular
do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6
(seis) anos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964 , e 6.697, de 10
de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições
em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da
República.
FERNANDO COLLOR
Bernardo Cabral
Carlos Chiarelli
Antônio Magri
Margarida Procópio
246
246
212
Direitos Humanos
LEI FEDERAL Nº 13.146/2015 - LEI BRASILEIRA DE INCLU-
SÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA (ESTATUTO DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA).
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a as-
segurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência,
visando à sua inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legisla-
tivo nº 186, de 9 de julho de 2008 , em conformidade com o pro-
cedimento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição da República
Federativa do Brasil , em vigor para o Brasil, no plano jurídico ex-
terno, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009 , data de início de sua vigência no
plano interno.
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas.
§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsi-
cossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e
considerará: (Vigência)
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e
IV - a restrição de participação.
§ 2º O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da
deficiência. (Vide Lei nº 13.846, de 2019) (Vide Lei nº 14.126, de
2021)
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;

II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, pro-
gramas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem neces-
sidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos
de tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobili-
dade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou compor-
tamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem
como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilida-
de, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao
acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços
públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos
e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios
de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tec-
nologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que im-
peçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com defici-
ência em igualdade de condições e oportunidades com as demais
pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o aces-
so da pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abran-
ge, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sina-
lização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral,
os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos,
meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, in-
cluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional
e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar
que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade
de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os di-
reitos e liberdades fundamentais;
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, sa-
neamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elé-
trica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abas-
tecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam
as indicações do planejamento urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias
e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elemen-
tos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modifica-
ção ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses
elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares,
Direitos Humanos
terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes
de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilida-
de, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, ges-
tante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de
Acolhimento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) localiza-
das em áreas residenciais da comunidade, com estruturas adequa-
das, que possam contar com apoio psicossocial para o atendimento
das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos
com deficiência, em situação de dependência, que não dispõem de
condições de autossustentabilidade e com vínculos familiares fragi-
lizados ou rompidos;
XI - moradia para a vida independente da pessoa com defici-
ência: moradia com estruturas adequadas capazes de proporcio-
nar serviços de apoio coletivos e individualizados que respeitem e
ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família,
que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos
e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas ativida-
des diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados
com profissões legalmente estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce ativida-
des de alimentação, higiene e locomoção do estudante com defi-
ciência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer
necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em insti-
tuições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimen-
tos identificados com profissões legalmente estabelecidas;
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com de-
ficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente
pessoal.
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade
de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma
espécie de discriminação.
§ 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda
forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que
tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o
reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades funda-
mentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adapta-
ções razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.
§ 2º A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de
benefícios decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5º A pessoa com deficiência será protegida de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, cruel-
dade, opressão e tratamento desumano ou degradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no caput
deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis a criança,
o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência.
Art. 6º A deficiência não afeta a plena capacidade civil da pes-
soa, inclusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;
247
213

III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos e de
ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e planeja-
mento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização
compulsória;
V - exercer o direito à família e à convivência familiar e comu-
nitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção,
como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas.
Art. 7º É dever de todos comunicar à autoridade competente
qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa
com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e
os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as
violações previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 8º É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar
à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à mater-
nidade, à alimentação, à habitação, à educação, à profissionaliza-
ção, ao trabalho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação,
ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo,
ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e
tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência
familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição
Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que
garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico.
SEÇÃO ÚNICA
DO ATENDIMENTO PRIORITÁRIO
Art. 9º A pessoa com deficiência tem direito a receber atendi-
mento prioritário, sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições e serviços de atendi-
mento ao público;
III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto tec-
nológicos, que garantam atendimento em igualdade de condições
com as demais pessoas;
IV - disponibilização de pontos de parada, estações e terminais
acessíveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de segu-
rança no embarque e no desembarque;
V - acesso a informações e disponibilização de recursos de co-
municação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e admi-
nistrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos e
diligências.
§ 1º Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao acom-
panhante da pessoa com deficiência ou ao seu atendente pessoal,
exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste artigo.
§ 2º Nos serviços de emergência públicos e privados, a priori-
dade conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos de aten-
dimento médico.
248
248
214
Direitos Humanos
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da pes-
soa com deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou estado
de calamidade pública, a pessoa com deficiência será considerada
vulnerável, devendo o poder público adotar medidas para sua pro-
teção e segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a
se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou a
institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiência
em situação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pessoa
com deficiência é indispensável para a realização de tratamento,
procedimento, hospitalização e pesquisa científica.
§ 1º Em caso de pessoa com deficiência em situação de cura-
tela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau possível,
para a obtenção de consentimento.
§ 2º A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência
em situação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em cará-
ter excepcional, apenas quando houver indícios de benefício direto
para sua saúde ou para a saúde de outras pessoas com deficiência
e desde que não haja outra opção de pesquisa de eficácia compará-
vel com participantes não tutelados ou curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida sem
seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de risco de
morte e de emergência em saúde, resguardado seu superior inte-
resse e adotadas as salvaguardas legais cabíveis.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um direi-
to da pessoa com deficiência.
Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação
tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos,
habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais,
atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam para a con-
quista da autonomia da pessoa com deficiência e de sua partici-
pação social em igualdade de condições e oportunidades com as
demais pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se
em avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades e po-
tencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação fun-
cional, buscando o desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas
públicas que possibilitem a plena participação social da pessoa com
deficiência;
IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação inter-
setorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender às ne-
cessidades específicas da pessoa com deficiência;

V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa com
deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a organização das
Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e as normas
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabilita-
ção para a pessoa com deficiência, são garantidos:
I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para
atender às características de cada pessoa com deficiência;
II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, materiais e
equipamentos adequados e apoio técnico profissional, de acordo
com as especificidades de cada pessoa com deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os profissionais que parti-
cipem dos programas e serviços.
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover ações
articuladas para garantir à pessoa com deficiência e sua família a
aquisição de informações, orientações e formas de acesso às polí-
ticas públicas disponíveis, com a finalidade de propiciar sua plena
participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste artigo
podem fornecer informações e orientações nas áreas de saúde, de
educação, de cultura, de esporte, de lazer, de transporte, de pre-
vidência social, de assistência social, de habitação, de trabalho, de
empreendedorismo, de acesso ao crédito, de promoção, proteção
e defesa de direitos e nas demais áreas que possibilitem à pessoa
com deficiência exercer sua cidadania.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com
deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do
SUS, garantido acesso universal e igualitário.
§ 1º É assegurada a participação da pessoa com deficiência na
elaboração das políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2º É assegurado atendimento segundo normas éticas e téc-
nicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e
contemplarão aspectos relacionados aos direitos e às especificida-
des da pessoa com deficiência, incluindo temas como sua dignidade
e autonomia.
§ 3º Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com
deficiência, especialmente em serviços de habilitação e de reabili-
tação, deve ser garantida capacitação inicial e continuada.
§ 4º As ações e os serviços de saúde pública destinados à pes-
soa com deficiência devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe
multidisciplinar;
II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que neces-
sários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a manuten-
ção da melhor condição de saúde e qualidade de vida;
III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambu-
latorial e internação;
IV - campanhas de vacinação;
V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e
atendentes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orien-
tação sexual da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertili-
zação assistida;
Direitos Humanos
VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiên-
cia e a seus familiares sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desen-
volvimento de deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de capacitação permanente das
equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção, no aten-
dimento à pessoa com deficiência, bem como orientação a seus
atendentes pessoais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção,
medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme as nor-
mas vigentes do Ministério da Saúde.
§ 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se também às institui-
ções privadas que participem de forma complementar do SUS ou
que recebam recursos públicos para sua manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à pre-
venção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com
garantia de parto humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis,
vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuidado integral
dos agravos relacionados à alimentação e nutrição da mulher e da
criança;
III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização
e de triagem neonatal;
IV - identificação e controle da gestante de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde
são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, to-
dos os serviços e produtos ofertados aos demais clientes.
Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde da
pessoa com deficiência no local de residência, será prestado atendi-
mento fora de domicílio, para fins de diagnóstico e de tratamento,
garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com deficiência
e de seu acompanhante.
Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação
é assegurado o direito a acompanhante ou a atendente pessoal,
devendo o órgão ou a instituição de saúde proporcionar condições
adequadas para sua permanência em tempo integral.
§ 1º Na impossibilidade de permanência do acompanhante
ou do atendente pessoal junto à pessoa com deficiência, cabe ao
profissional de saúde responsável pelo tratamento justificá-la por
escrito.
§ 2º Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1º deste ar-
tigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar as providências
cabíveis para suprir a ausência do acompanhante ou do atendente
pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a
pessoa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores
diferenciados por planos e seguros privados de saúde, em razão de
sua condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos
serviços de saúde, tanto públicos como privados, e às informações
prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia assistiva
e de todas as formas de comunicação previstas no inciso V do art.
3º desta Lei.
Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quan-
to privados, devem assegurar o acesso da pessoa com deficiência,
em conformidade com a legislação em vigor, mediante a remoção
de barreiras, por meio de projetos arquitetônico, de ambientação
de interior e de comunicação que atendam às especificidades das
pessoas com deficiência física, sensorial, intelectual e mental.
249
215

Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência
praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notifi-
cação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à
autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos
Direitos da Pessoa com Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violên-
cia contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omissão, pra-
ticada em local público ou privado, que lhe cause morte ou dano ou
sofrimento físico ou psicológico.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiên-
cia, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis
e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máxi-
mo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, inte-
resses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa
com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvol-
ver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalida-
des, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
rantir condições de acesso, permanência, participação e aprendiza-
gem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade
que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento
educacional especializado, assim como os demais serviços e adap-
tações razoáveis, para atender às características dos estudantes
com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em con-
dições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira lín-
gua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda
língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambien-
tes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos es-
tudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a
participação e a aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mé-
todos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipa-
mentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano
de atendimento educacional especializado, de organização de re-
cursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabili-
dade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas fa-
mílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvi-
mento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissio-
nais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e
os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas
de formação inicial e continuada de professores e oferta de for-
mação continuada para o atendimento educacional especializado;
250
250
216
Direitos Humanos
XI - formação e disponibilização de professores para o aten-
dimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da
Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de
recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades
funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e partici-
pação;
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as
demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível
superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas
relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de
conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de con-
dições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no
sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da
educação e demais integrantes da comunidade escolar às edifica-
ções, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as moda-
lidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas
públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade
de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III,
V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste
artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer
natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumpri-
mento dessas determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras
a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar
o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação
básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certifi-
cado de proficiência na Libras; (Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados
à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação
e pós-graduação, devem possuir nível superior, com habilitação,
prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. (Vigên-
cia)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência
nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de
educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser
adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas de-
pendências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com
campos específicos para que o candidato com deficiência informe
os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários
para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para
atendimento às necessidades específicas do candidato com defici-
ência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnolo-
gia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo
candidato com deficiência;

V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo
candidato com deficiência, tanto na realização de exame para sele-
ção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação
e comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, dis-
cursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística
da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da
língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Li-
bras.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia digna,
no seio da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou com-
panheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida indepen-
dente da pessoa com deficiência, ou, ainda, em residência inclusiva.
§ 1º O poder público adotará programas e ações estratégicas
para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida inde-
pendente da pessoa com deficiência.
§ 2º A proteção integral na modalidade de residência inclusi-
va será prestada no âmbito do Suas à pessoa com deficiência em
situação de dependência que não disponha de condições de autos-
sustentabilidade, com vínculos familiares fragilizados ou rompidos.
Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidiados
com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu responsá-
vel goza de prioridade na aquisição de imóvel para moradia própria,
observado o seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades
habitacionais para pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessibilidade
nas áreas de uso comum e nas unidades habitacionais no piso térreo e
de acessibilidade ou de adaptação razoável nos demais pisos;
IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitários
acessíveis;
V - elaboração de especificações técnicas no projeto que per-
mitam a instalação de elevadores.
§ 1º O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo, será
reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas uma vez.
§ 2º Nos programas habitacionais públicos, os critérios de fi-
nanciamento devem ser compatíveis com os rendimentos da pes-
soa com deficiência ou de sua família.
§ 3º Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas uni-
dades habitacionais reservadas por força do disposto no inciso I do
caput deste artigo, as unidades não utilizadas serão disponibiliza-
das às demais pessoas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias para o cumprimento do
disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a po-
lítica habitacional prevista nas legislações federal, estaduais, distri-
tal e municipais, com ênfase nos dispositivos sobre acessibilidade.
Direitos Humanos
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de
sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
§ 1º As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qual-
quer natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho aces-
síveis e inclusivos.
§ 2º A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, a condições justas e favorá-
veis de trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho de igual
valor.
§ 3º É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência
e qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas
etapas de recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames
admissional e periódico, permanência no emprego, ascensão pro-
fissional e reabilitação profissional, bem como exigência de aptidão
plena.
§ 4º A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao
acesso a cursos, treinamentos, educação continuada, planos de
carreira, promoções, bonificações e incentivos profissionais ofe-
recidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades com os
demais empregados.
§ 5º É garantida aos trabalhadores com deficiência acessibilida-
de em cursos de formação e de capacitação.
Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de traba-
lho e emprego promover e garantir condições de acesso e de per-
manência da pessoa com deficiência no campo de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreendedo-
rismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e o asso-
ciativismo, devem prever a participação da pessoa com deficiência
e a disponibilização de linhas de crédito, quando necessárias.
SEÇÃO II
DA HABILITAÇÃO PROFISSIONAL E REABILITAÇÃO PROFIS-
SIONAL
Art. 36. O poder público deve implementar serviços e progra-
mas completos de habilitação profissional e de reabilitação profis-
sional para que a pessoa com deficiência possa ingressar, continuar
ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua livre escolha,
sua vocação e seu interesse.
§ 1º Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios
previstos no § 1º do art. 2º desta Lei, programa de habilitação ou de
reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência restaurar sua
capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas capacidades
e habilidades de trabalho.
§ 2º A habilitação profissional corresponde ao processo des-
tinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição de conheci-
mentos, habilidades e aptidões para exercício de profissão ou de
ocupação, permitindo nível suficiente de desenvolvimento profis-
sional para ingresso no campo de trabalho.
§ 3º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação pro-
fissional e de educação profissional devem ser dotados de recursos
necessários para atender a toda pessoa com deficiência, indepen-
251
217

dentemente de sua característica específica, a fim de que ela possa
ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e ter perspecti-
vas de obtê-lo, de conservá-lo e de nele progredir.
§ 4º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação
profissional e de educação profissional deverão ser oferecidos em
ambientes acessíveis e inclusivos.
§ 5º A habilitação profissional e a reabilitação profissional de-
vem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas, espe-
cialmente de saúde, de ensino e de assistência social, em todos os
níveis e modalidades, em entidades de formação profissional ou
diretamente com o empregador.
§ 6º A habilitação profissional pode ocorrer em empresas por
meio de prévia formalização do contrato de emprego da pessoa
com deficiência, que será considerada para o cumprimento da re-
serva de vagas prevista em lei, desde que por tempo determinado
e concomitante com a inclusão profissional na empresa, observado
o disposto em regulamento.
§ 7º A habilitação profissional e a reabilitação profissional
atenderão à pessoa com deficiência.
SEÇÃO III
DA INCLUSÃO DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA NO TRABALHO
Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência
no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de oportunida-
des com as demais pessoas, nos termos da legislação trabalhista
e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de aces-
sibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a
adaptação razoável no ambiente de trabalho.
Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com defi-
ciência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas
as seguintes diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com
maior dificuldade de inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes individualizados que atendam a neces-
sidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a disponi-
bilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e
de apoio no ambiente de trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com
deficiência apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores,
com vistas à definição de estratégias de inclusão e de superação de
barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de organizações da socieda-
de civil.
Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo
seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está
obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras normas
de acessibilidade vigentes.
252
252
218
Direitos Humanos
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefícios
no âmbito da política pública de assistência social à pessoa com
deficiência e sua família têm como objetivo a garantia da segurança
de renda, da acolhida, da habilitação e da reabilitação, do desen-
volvimento da autonomia e da convivência familiar e comunitária,
para a promoção do acesso a direitos e da plena participação social.
§ 1º A assistência social à pessoa com deficiência, nos termos
do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado de servi-
ços do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção Social Espe-
cial, ofertados pelo Suas, para a garantia de seguranças fundamen-
tais no enfrentamento de situações de vulnerabilidade e de risco,
por fragilização de vínculos e ameaça ou violação de direitos.
§ 2º Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa com
deficiência em situação de dependência deverão contar com cui-
dadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não possua
meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por sua
família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos termos da
Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 .
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral de
Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos termos
da Lei Complementar nº 142, de 8 de maio de 2013 .
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO
LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao es-
porte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades
culturais e desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços
que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos.
§ 1º É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em for-
mato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento,
inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade
intelectual.
§ 2º O poder público deve adotar soluções destinadas à eli-
minação, à redução ou à superação de barreiras para a promoção
do acesso a todo patrimônio cultural, observadas as normas de
acessibilidade, ambientais e de proteção do patrimônio histórico
e artístico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover a participação da pes-
soa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais,
esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de re-
cursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos servi-
ços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das
atividades de que trata este artigo; e

III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em jo-
gos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísti-
cas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições com
as demais pessoas.
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de
esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão
reservados espaços livres e assentos para a pessoa com deficiência,
de acordo com a capacidade de lotação da edificação, observado o
disposto em regulamento.
§ 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade,
em todos os setores, próximos aos corredores, devidamente sina-
lizados, evitando-se áreas segregadas de público e obstrução das
saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade.
§ 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assen-
tos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por
pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida,
observado o disposto em regulamento.
§ 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem
situar-se em locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1
(um) acompanhante da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a
grupo familiar e comunitário.
§ 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver,
obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis,
conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de permitir
a saída segura da pessoa com deficiência ou com mobilidade redu-
zida, em caso de emergência.
§ 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste
artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor.
§ 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões,
recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vi-
gência)
§ 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá
ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos
observando-se os princípios do desenho universal, além de adotar
todos os meios de acessibilidade, conforme legislação em vigor.
(Vigência) (Reglamento)
§ 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar,
pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis,
garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível.
§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão
ser localizados em rotas acessíveis.
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de iden-
tificação e de eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao seu
acesso.
§ 1º Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte cole-
tivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições, conside-
ram-se como integrantes desses serviços os veículos, os terminais,
as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a prestação do
serviço.
Direitos Humanos
§ 2º São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei,
sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a ou-
torga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação ou a
habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo.
§ 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros depen-
dem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao pú-
blico, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públicas,
devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circulação de
pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem
pessoa com deficiência com comprometimento de mobilidade,
desde que devidamente identificados.
§ 1º As vagas a que se refere o caput deste artigo devem equi-
valer a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo, 1 (uma)
vaga devidamente sinalizada e com as especificações de desenho
e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes de acessibi-
lidade.
§ 2º Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem exi-
bir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário, a
ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que disci-
plinarão suas características e condições de uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo
sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181 da
Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasi-
leiro) . (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência)
§ 4º A credencial a que se refere o § 2º deste artigo é vinculada
à pessoa com deficiência que possui comprometimento de mobili-
dade e é válida em todo o território nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aquaviário
e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os terminais em
operação no País devem ser acessíveis, de forma a garantir o seu
uso por todas as pessoas.
§ 1º Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste arti-
go devem dispor de sistema de comunicação acessível que disponi-
bilize informações sobre todos os pontos do itinerário.
§ 2º São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e se-
gurança nos procedimentos de embarque e de desembarque nos
veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas técnicas.
§ 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos
veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros depen-
dem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de turis-
mo, na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumprimento do
disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos
acessíveis e a sua utilização como táxis e vans , de forma a garantir
o seu uso por todas as pessoas.
Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10% (dez
por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiência.
(Vide Decreto nº 9.762, de 2019) (Vigência)
§ 1º É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de valores
adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com deficiência.
§ 2º O poder público é autorizado a instituir incentivos fiscais
com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a que se refe-
re o caput deste artigo.
253
219

Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer 1
(um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a cada
conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota. (Vide Decreto nº
9.762, de 2019) (Vigência)
Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo,
câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e comandos
manuais de freio e de embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com de-
ficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente
e exercer seus direitos de cidadania e de participação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei
e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que houver
interação com a matéria nela regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de
comunicação e informação, a fabricação de veículos de transporte
coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução de qual-
quer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, autori-
zação ou habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização
de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fiscal,
contrato, convênio ou instrumento congênere; e
IV - a concessão de aval da União para obtenção de empréstimo
e de financiamento internacionais por entes públicos ou privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem
do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, inclu-
sive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação, e de
outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao público, de
uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como
na rural, devem atender aos princípios do desenho universal, tendo
como referência as normas de acessibilidade.
§ 1º O desenho universal será sempre tomado como regra de
caráter geral.
§ 2º Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho uni-
versal não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação
razoável.
§ 3º Caberá ao poder público promover a inclusão de conteú-
dos temáticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curri-
culares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior
e na formação das carreiras de Estado.
§ 4º Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem
desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pes-
quisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para
o desenho universal.
§ 5º Desde a etapa de concepção, as políticas públicas deverão
considerar a adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança de
uso de edificações abertas ao público, de uso público ou privadas
de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem acessí-
veis.
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254
220
Direitos Humanos
§ 1º As entidades de fiscalização profissional das atividades de
Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabi-
lidade técnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profis-
sional declarada de atendimento às regras de acessibilidade previs-
tas em legislação e em normas técnicas pertinentes.
§ 2º Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de cer-
tificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de ins-
talações e equipamentos temporários ou permanentes e para o
licenciamento ou a emissão de certificado de conclusão de obra
ou de serviço, deve ser atestado o atendimento às regras de aces-
sibilidade.
§ 3º O poder público, após certificar a acessibilidade de edifi-
cação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços ou em
locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de acesso, na
forma prevista em legislação e em normas técnicas correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já
existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência
em todas as suas dependências e serviços, tendo como referência
as normas de acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso priva-
do multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade, na
forma regulamentar. (Regulamento)
§ 1º As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo proje-
to e pela construção das edificações a que se refere o caput deste
artigo devem assegurar percentual mínimo de suas unidades inter-
namente acessíveis, na forma regulamentar.
§ 2º É vedada a cobrança de valores adicionais para a aquisição
de unidades internamente acessíveis a que se refere o § 1º deste
artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços públi-
cos, o poder público e as empresas concessionárias responsáveis
pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de forma
segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibilidade das
pessoas, durante e após sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibi-
lidade previstas em legislação e em normas técnicas, observado o
disposto na Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , nº 10.257,
de 10 de julho de 2001 , e nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 :
I - os planos diretores municipais, os planos diretores de trans-
porte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de
preservação de sítios históricos elaborados ou atualizados a partir
da publicação desta Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso e
ocupação do solo e as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e
V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pânico.
§ 1º A concessão e a renovação de alvará de funcionamento
para qualquer atividade são condicionadas à observação e à certifi-
cação das regras de acessibilidade.
§ 2º A emissão de carta de habite-se ou de habilitação equiva-
lente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida anteriormen-
te às exigências de acessibilidade, é condicionada à observação e à
certificação das regras de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção das
ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e reserva
de recursos para implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado entre os setores envol-
vidos.

Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante so-
licitação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e co-
branças de tributos em formato acessível.
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet
mantidos por empresas com sede ou representação comercial no
País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com deficiên-
cia, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, conforme as
melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adotadas interna-
cionalmente.
§ 1º Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em des-
taque.
§ 2º Telecentros comunitários que receberem recursos públi-
cos federais para seu custeio ou sua instalação e lan houses devem
possuir equipamentos e instalações acessíveis.
§ 3º Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2º des-
te artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus
computadores com recursos de acessibilidade para pessoa com de-
ficiência visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um) equipamento,
quando o resultado percentual for inferior a 1 (um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o
art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do financiamen-
to de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomunica-
ções deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiência, con-
forme regulamentação específica.
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de apare-
lhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre
outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de indicação e
de ampliação sonoras de todas as operações e funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem
permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo
à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização
de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da admi-
nistração pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas
a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à
informação e à comunicação.
§ 1º Nos editais de compras de livros, inclusive para o abasteci-
mento ou a atualização de acervos de bibliotecas em todos os níveis
e modalidades de educação e de bibliotecas públicas, o poder público
deverá adotar cláusulas de impedimento à participação de editoras
que não ofertem sua produção também em formatos acessíveis.
§ 2º Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais
que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores
de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-los,
permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de caracteres,
diferentes contrastes e impressão em Braille.
§ 3º O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e a
produção de artigos científicos em formato acessível, inclusive em
Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade de
informações corretas e claras sobre os diferentes produtos e servi-
ços ofertados, por quaisquer meios de comunicação empregados,
Direitos Humanos
inclusive em ambiente virtual, contendo a especificação correta de
quantidade, qualidade, características, composição e preço, bem
como sobre os eventuais riscos à saúde e à segurança do consu-
midor com deficiência, em caso de sua utilização, aplicando-se, no
que couber, os arts. 30 a 41 da Lei nº 8.078, de 11 de setembro de
1990 .
§ 1º Os canais de comercialização virtual e os anúncios publi-
citários veiculados na imprensa escrita, na internet, no rádio, na
televisão e nos demais veículos de comunicação abertos ou por
assinatura devem disponibilizar, conforme a compatibilidade do
meio, os recursos de acessibilidade de que trata o art. 67 desta Lei,
a expensas do fornecedor do produto ou do serviço, sem prejuízo
da observância do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei nº 8.078, de 11
de setembro de 1990 .
§ 2º Os fornecedores devem disponibilizar, mediante solici-
tação, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer outro
tipo de material de divulgação em formato acessível.
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários,
oficinas e demais eventos de natureza científico-cultural devem
oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de tec-
nologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais
eventos de natureza científico-cultural promovidos ou financiados
pelo poder público devem garantir as condições de acessibilidade e
os recursos de tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a
serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento
e de órgãos e entidades integrantes da administração pública que
atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas voltados à
tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parceria
com organizações da sociedade civil, promover a capacitação de
tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de pro-
fissionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia e le-
gendagem.
CAPÍTULO III
DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a produ-
tos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços
de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade
pessoal e qualidade de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de me-
didas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com a
finalidade de: (Regulamento)
I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com ofer-
ta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição de
tecnologia assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação
de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinentes a pro-
cedimentos alfandegários e sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção na-
cional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concessão de
linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos de pes-
quisa oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de
importação de tecnologia assistiva;
255
221

V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos
de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do
SUS e por outros órgãos governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os
procedimentos constantes do plano específico de medidas deverão
ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E POLÍTICA
Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com deficiência
todos os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los em igual-
dade de condições com as demais pessoas.
§ 1º À pessoa com deficiência será assegurado o direito de vo-
tar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes ações:
I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os mate-
riais e os equipamentos para votação sejam apropriados, acessíveis a
todas as pessoas e de fácil compreensão e uso, sendo vedada a ins-
talação de seções eleitorais exclusivas para a pessoa com deficiência;
II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a de-
sempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de go-
verno, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assistivas,
quando apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propaganda
eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emissoras de
televisão possuam, pelo menos, os recursos elencados no art. 67
desta Lei;
IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tanto,
sempre que necessário e a seu pedido, permissão para que a pes-
soa com deficiência seja auxiliada na votação por pessoa de sua
escolha.
§ 2º O poder público promoverá a participação da pessoa com
deficiência, inclusive quando institucionalizada, na condução das
questões públicas, sem discriminação e em igualdade de oportuni-
dades, observado o seguinte:
I - participação em organizações não governamentais relacio-
nadas à vida pública e à política do País e em atividades e adminis-
tração de partidos políticos;
II - formação de organizações para representar a pessoa com
deficiência em todos os níveis;
III - participação da pessoa com deficiência em organizações
que a representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento
científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas, vol-
tados à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com
deficiência e sua inclusão social.
§ 1º O fomento pelo poder público deve priorizar a geração de
conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e ao tratamen-
to de deficiências e ao desenvolvimento de tecnologias assistiva e
social.
§ 2º A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem
ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós-graduação, a
formação de recursos humanos e a inclusão do tema nas diretrizes
de áreas do conhecimento.
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222
Direitos Humanos
§ 3º Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de institui-
ções públicas e privadas para o desenvolvimento de tecnologias as-
sistiva e social que sejam voltadas para melhoria da funcionalidade
e da participação social da pessoa com deficiência.
§ 4º As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas
periodicamente pelo poder público, com vistas ao seu aperfeiçoa-
mento.
Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimen-
to, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o
acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da informação e
comunicação e às tecnologias sociais.
Parágrafo único. Serão estimulados, em especial:
I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação
como instrumento de superação de limitações funcionais e de
barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao entreteni-
mento da pessoa com deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a am-
pliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à computação e aos
sítios da internet, em especial aos serviços de governo eletrônico.
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa
com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adaptações e
recursos de tecnologia assistiva.
§ 1º A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência em
todo o processo judicial, o poder público deve capacitar os mem-
bros e os servidores que atuam no Poder Judiciário, no Ministério
Público, na Defensoria Pública, nos órgãos de segurança pública e
no sistema penitenciário quanto aos direitos da pessoa com defi-
ciência.
§ 2º Devem ser assegurados à pessoa com deficiência subme-
tida a medida restritiva de liberdade todos os direitos e garantias
a que fazem jus os apenados sem deficiência, garantida a acessibi-
lidade.
§ 3º A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as
medidas necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnologia
assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiência tenha ga-
rantido o acesso à justiça, sempre que figure em um dos polos da
ação ou atue como testemunha, partícipe da lide posta em juízo,
advogado, defensor público, magistrado ou membro do Ministério
Público.
Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o
acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu interesse,
inclusive no exercício da advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garantidos
por ocasião da aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).

Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar ou
criar óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus servi-
ços em razão de deficiência do solicitante, devendo reconhecer sua
capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput des-
te artigo constitui discriminação em razão de deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao
exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições com
as demais pessoas.
§ 1º Quando necessário, a pessoa com deficiência será subme-
tida à curatela, conforme a lei.
§ 2º É facultado à pessoa com deficiência a adoção de processo
de tomada de decisão apoiada.
§ 3º A definição de curatela de pessoa com deficiência constitui
medida protetiva extraordinária, proporcional às necessidades e às
circunstâncias de cada caso, e durará o menor tempo possível.
§ 4º Os curadores são obrigados a prestar, anualmente, contas
de sua administração ao juiz, apresentando o balanço do respectivo
ano.
Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados
aos direitos de natureza patrimonial e negocial.
§ 1º A definição da curatela não alcança o direito ao próprio
corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação, à
saúde, ao trabalho e ao voto.
§ 2º A curatela constitui medida extraordinária, devendo cons-
tar da sentença as razões e motivações de sua definição, preserva-
dos os interesses do curatelado.
§ 3º No caso de pessoa em situação de institucionalização, ao
nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que tenha
vínculo de natureza familiar, afetiva ou comunitária com o curate-
lado.
Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exigida
a situação de curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de proteger
os interesses da pessoa com deficiência em situação de curatela,
será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio ou a reque-
rimento do interessado, nomear, desde logo, curador provisório,
o qual estará sujeito, no que couber, às disposições do Código de
Processo Civil .
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa em
razão de sua deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
§ 1º Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima encon-
trar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo é
cometido por intermédio de meios de comunicação social ou de
publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.
§ 3º Na hipótese do § 2º deste artigo, o juiz poderá determi-
nar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do
inquérito policial, sob pena de desobediência:
Direitos Humanos
I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do ma-
terial discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de infor-
mação na internet.
§ 4º Na hipótese do § 2º deste artigo, constitui efeito da con-
denação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do
material apreendido.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão,
benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pessoa
com deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido:
I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante, testa-
menteiro ou depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de pro-
fissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, casas
de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover as
necessidades básicas de pessoa com deficiência quando obrigado
por lei ou mandado.
Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio ele-
trônico ou documento de pessoa com deficiência destinados ao re-
cebimento de benefícios, proventos, pensões ou remuneração ou à
realização de operações financeiras, com o fim de obter vantagem
indevida para si ou para outrem:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o
crime é cometido por tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico
com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar in-
formações georreferenciadas que permitam a identificação e a ca-
racterização socioeconômica da pessoa com deficiência, bem como
das barreiras que impedem a realização de seus direitos.
§ 1º O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder Execu-
tivo federal e constituído por base de dados, instrumentos, proce-
dimentos e sistemas eletrônicos.
§ 2º Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão obti-
dos pela integração dos sistemas de informação e da base de dados
de todas as políticas públicas relacionadas aos direitos da pessoa
com deficiência, bem como por informações coletadas, inclusive
em censos nacionais e nas demais pesquisas realizadas no País, de
acordo com os parâmetros estabelecidos pela Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo.
§ 3º Para coleta, transmissão e sistematização de dados, é fa-
cultada a celebração de convênios, acordos, termos de parceria ou
contratos com instituições públicas e privadas, observados os re-
quisitos e procedimentos previstos em legislação específica.
§ 4º Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e as li-
berdades fundamentais da pessoa com deficiência e os princípios
éticos que regem a utilização de informações, devem ser observa-
das as salvaguardas estabelecidas em lei.
257
223

§ 5º Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser utili-
zados para as seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das políticas
públicas para a pessoa com deficiência e para identificar as barrei-
ras que impedem a realização de seus direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6º As informações a que se refere este artigo devem ser dis-
seminadas em formatos acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos órgãos
de controle interno e externo, deve ser observado o cumprimen-
to da legislação relativa à pessoa com deficiência e das normas de
acessibilidade vigentes.
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a pes-
soa com deficiência moderada ou grave que:
I - receba o benefício de prestação continuada previsto no art.
20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que passe a exer-
cer atividade remunerada que a enquadre como segurado obriga-
tório do RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício de
prestação continuada previsto no art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de
dezembro de 1993 , e que exerça atividade remunerada que a en-
quadre como segurado obrigatório do RGPS.
Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com de-
ficiência perante os órgãos públicos quando seu deslocamento, em
razão de sua limitação funcional e de condições de acessibilidade,
imponha-lhe ônus desproporcional e indevido, hipótese na qual se-
rão observados os seguintes procedimentos:
I - quando for de interesse do poder público, o agente promo-
verá o contato necessário com a pessoa com deficiência em sua
residência;
II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela apre-
sentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará representar-
-se por procurador constituído para essa finalidade.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência atendi-
mento domiciliar pela perícia médica e social do Instituto Nacional
do Seguro Social (INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo servi-
ço privado de saúde, contratado ou conveniado, que integre o SUS
e pelas entidades da rede socioassistencial integrantes do Suas,
quando seu deslocamento, em razão de sua limitação funcional e
de condições de acessibilidade, imponha-lhe ônus desproporcional
e indevido.
Art. 96. O § 6º -A do art. 135 da Lei nº 4.737, de 15 de julho de
1965 (Código Eleitoral) , passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 135. .................................................................
........................................................................................
§ 6º -A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada elei-
ção, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-los na es-
colha dos locais de votação, de maneira a garantir acessibilidade
para o eleitor com deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusi-
ve em seu entorno e nos sistemas de transporte que lhe dão acesso.
....................................................................................” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 428. ..................................................................
...........................................................................................
258
258
224
Direitos Humanos
§ 6º Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprova-
ção da escolaridade de aprendiz com deficiência deve considerar,
sobretudo, as habilidades e competências relacionadas com a pro-
fissionalização.
...........................................................................................
§ 8º Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos ou
mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação
na CTPS e matrícula e frequência em programa de aprendizagem
desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação
técnico-profissional metódica.” (NR)
“Art. 433. ..................................................................
...........................................................................................
I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz, salvo
para o aprendiz com deficiência quando desprovido de recursos de
acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio necessário ao
desempenho de suas atividades;
..................................................................................” (NR)
Art. 98. A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 , passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 3º As medidas judiciais destinadas à proteção de interes-
ses coletivos, difusos, individuais homogêneos e individuais indis-
poníveis da pessoa com deficiência poderão ser propostas pelo Mi-
nistério Público, pela Defensoria Pública, pela União, pelos Estados,
pelos Municípios, pelo Distrito Federal, por associação constituída
há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, por autarquia, por
empresa pública e por fundação ou sociedade de economia mista
que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção dos in-
teresses e a promoção de direitos da pessoa com deficiência.
.................................................................................” (NR)
“Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5
(cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de
ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de
sua deficiência;
II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de alguém
a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua deficiência;
III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa
em razão de sua deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de pres-
tar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa com de-
ficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de ordem
judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis
à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando requi-
sitados.
§ 1º Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência
menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um terço).
§ 2º A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos para
indeferimento de inscrição, de aprovação e de cumprimento de
estágio probatório em concursos públicos não exclui a responsa-
bilidade patrimonial pessoal do administrador público pelos danos
causados.
§ 3º Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta o in-
gresso de pessoa com deficiência em planos privados de assistência
à saúde, inclusive com cobrança de valores diferenciados.
§ 4º Se o crime for praticado em atendimento de urgência e
emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)

Art. 99. O art. 20 da Lei nº 8.036, de 11 de maio de 1990 , passa
a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ......................................................................
..............................................................................................
XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por prescrição,
necessite adquirir órtese ou prótese para promoção de acessibili-
dade e de inclusão social.
..................................................................................” (NR)
Art. 100. A Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código
de Defesa do Consumidor) , passa a vigorar com as seguintes alte-
rações:
“Art. 6º .......................................................................
............................................................................................
Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput
deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado
o disposto em regulamento.” (NR)
“Art. 43. ......................................................................
............................................................................................
§ 6º Todas as informações de que trata o caput deste artigo
devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive para a
pessoa com deficiência, mediante solicitação do consumidor.” (NR)
Art. 101. A Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991 , passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 16. ......................................................................
I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não
emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um) anos
ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental ou defi-
ciência grave;
............................................................................................
III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor de
21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectu-
al ou mental ou deficiência grave;
.................................................................................” (NR)
“Art. 77. .....................................................................
............................................................................................
§ 2º ..............................................................................
............................................................................................
II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de am-
bos os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte e um)
anos de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência intelectual
ou mental ou deficiência grave;
...................................................................................
§ 4º (VETADO).
...................................................................................” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1º A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário
reabilitado da Previdência Social ao final de contrato por prazo de-
terminado de mais de 90 (noventa) dias e a dispensa imotivada em
contrato por prazo indeterminado somente poderão ocorrer após
a contratação de outro trabalhador com deficiência ou beneficiário
reabilitado da Previdência Social.
§ 2º Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe estabelecer
a sistemática de fiscalização, bem como gerar dados e estatísticas
sobre o total de empregados e as vagas preenchidas por pessoas
Direitos Humanos
com deficiência e por beneficiários reabilitados da Previdência So-
cial, fornecendo-os, quando solicitados, aos sindicatos, às entida-
des representativas dos empregados ou aos cidadãos interessados.
§ 3º Para a reserva de cargos será considerada somente a con-
tratação direta de pessoa com deficiência, excluído o aprendiz com
deficiência de que trata a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943.
§ 4º (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios operacio-
nalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de termo de
curatela de titular ou de beneficiário com deficiência, observados
os procedimentos a serem estabelecidos em regulamento.”
Art. 102. O art. 2º da Lei nº 8.313, de 23 de dezembro de 1991
, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º :
“Art. 2º .........................................................................
.............................................................................................
§ 3º Os incentivos criados por esta Lei somente serão conce-
didos a projetos culturais que forem disponibilizados, sempre que
tecnicamente possível, também em formato acessível à pessoa
com deficiência, observado o disposto em regulamento.” (NR)
Art. 103. O art. 11 da Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992 , passa
a vigorar acrescido do seguinte inciso IX:
“Art. 11. .....................................................................
............................................................................................
IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de acessibilida-
de previstos na legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993 , passa a vigo-
rar com as seguintes alterações:
“Art. 3º .....................................................................
..........................................................................................
§ 2º ...........................................................................
..........................................................................................
V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem
cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa com
deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que atendam
às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...........................................................................................
§ 5º Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida mar-
gem de preferência para:
I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que aten-
dam a normas técnicas brasileiras; e
II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas que
comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para
pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social
e que atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação.
...................................................................................” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2º e no
inciso II do § 5º do art. 3º desta Lei deverão cumprir, durante todo
o período de execução do contrato, a reserva de cargos prevista
em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previ-
dência Social, bem como as regras de acessibilidade previstas na
legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumprimen-
to dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos ambientes de
trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 ,
passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
259
225

§ 2º Para efeito de concessão do benefício de prestação conti-
nuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impe-
dimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas.
............................................................................................
§ 9º Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado e
de aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo da
renda familiar per capita a que se refere o § 3º deste artigo.
.............................................................................................
§ 11. Para concessão do benefício de que trata o caput deste
artigo, poderão ser utilizados outros elementos probatórios da con-
dição de miserabilidade do grupo familiar e da situação de vulnera-
bilidade, conforme regulamento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
Art. 107. A Lei nº 9.029, de 13 de abril de 1995 , passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 1º É proibida a adoção de qualquer prática discrimina-
tória e limitativa para efeito de acesso à relação de trabalho, ou
de sua manutenção, por motivo de sexo, origem, raça, cor, estado
civil, situação familiar, deficiência, reabilitação profissional, idade,
entre outros, ressalvadas, nesse caso, as hipóteses de proteção à
criança e ao adolescente previstas no inciso XXXIII do art. 7º da
Constituição Federal. ” (NR)
“Art. 3º Sem prejuízo do prescrito no art. 2º desta Lei e nos dis-
positivos legais que tipificam os crimes resultantes de preconceito
de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao disposto nesta Lei
são passíveis das seguintes cominações:
..................................................................................” (NR)
“Art. 4º ........................................................................
I - a reintegração com ressarcimento integral de todo o período
de afastamento, mediante pagamento das remunerações devidas,
corrigidas monetariamente e acrescidas de juros legais;
....................................................................................” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei nº 9.250, de 26 de dezembro de 1995
, passa a vigorar acrescido do seguinte § 5º :
“Art. 35. ......................................................................
.............................................................................................
§ 5º Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo único
do art. 3º da Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003 , a pessoa com
deficiência, ou o contribuinte que tenha dependente nessa condi-
ção, tem preferência na restituição referida no inciso III do art. 4º e
na alínea “c” do inciso II do art. 8º .” (NR)
Art. 109. A Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de
Trânsito Brasileiro) , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2º ...........................................................
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são considera-
das vias terrestres as praias abertas à circulação pública, as vias
internas pertencentes aos condomínios constituídos por unidades
autônomas e as vias e áreas de estacionamento de estabelecimen-
tos privados de uso coletivo.” (NR)
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado de que
trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas com
as respectivas placas indicativas de destinação e com placas infor-
mando os dados sobre a infração por estacionamento indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegura-
da acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnolo-
gias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do proces-
so de habilitação.
260
260
226
Direitos Humanos
§ 1º O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas
dos cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta Lei
deve ser acessível, por meio de subtitulação com legenda oculta
associada à tradução simultânea em Libras.
§ 2º É assegurado também ao candidato com deficiência audi-
tiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de intérprete da
Libras, para acompanhamento em aulas práticas e teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...................................................................
..........................................................................................
XVII - .........................................................................
Infração - grave;
.................................................................................” (NR)
Art. 110. O inciso VI e o § 1º do art. 56 da Lei nº 9.615, de 24 de
março de 1998 , passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 56. ....................................................................
...........................................................................................
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da arrecada-
ção bruta dos concursos de prognósticos e loterias federais e simi-
lares cuja realização estiver sujeita a autorização federal, deduzin-
do-se esse valor do montante destinado aos prêmios;
.............................................................................................
§ 1º Do total de recursos financeiros resultantes do percentual
de que trata o inciso VI do caput , 62,96% (sessenta e dois inteiros
e noventa e seis centésimos por cento) serão destinados ao Comitê
Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04% (trinta e sete inteiros e quatro
centésimos por cento) ao Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB), de-
vendo ser observado, em ambos os casos, o conjunto de normas
aplicáveis à celebração de convênios pela União.
..................................................................................” (NR)
Art. 111. O art. 1º da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000
, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º As pessoas com deficiência, os idosos com idade igual
ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pes-
soas com crianças de colo e os obesos terão atendimento prioritá-
rio, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 2º .......................................................................
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou compor-
tamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem
como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilida-
de, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao
acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços
públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos
e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios
de transportes;

d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer
entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tec-
nologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas;
IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por
qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou
temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilida-
de, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, ges-
tante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com de-
ficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente
pessoal;
VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de
obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, sa-
neamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elé-
trica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abas-
tecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam
as indicações do planejamento urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias
e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elemen-
tos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modifica-
ção ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses
elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares,
terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes
de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer
outros de natureza análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipa-
mentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobili-
dade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social;
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abran-
ge, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sina-
lização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral,
os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos,
meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, in-
cluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, pro-
gramas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem neces-
sidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos
de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 3º O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos
parques e dos demais espaços de uso público deverão ser conce-
bidos e executados de forma a torná-los acessíveis para todas as
pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com mobilidade
reduzida.
Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de ur-
banização e parte da via pública, normalmente segregado e em nível
diferente, destina-se somente à circulação de pedestres e, quando
possível, à implantação de mobiliário urbano e de vegetação.” (NR)
“Art. 9º ........................................................................
Direitos Humanos
Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados em
vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso aos servi-
ços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar equipados com
mecanismo que emita sinal sonoro suave para orientação do pe-
destre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em área
de circulação comum para pedestre que ofereça risco de acidente
à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante sinalização
tátil de alerta no piso, de acordo com as normas técnicas pertinen-
tes.”
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos congê-
neres devem fornecer carros e cadeiras de rodas, motorizados ou
não, para o atendimento da pessoa com deficiência ou com mobi-
lidade reduzida.”
Art. 113. A Lei nº 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto da
Cidade) , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º ......................................................................
............................................................................................
III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, programas de construção
de moradias e melhoria das condições habitacionais, de saneamen-
to básico, das calçadas, dos passeios públicos, do mobiliário urbano
e dos demais espaços de uso público;
IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusi-
ve habitação, saneamento básico, transporte e mobilidade urbana,
que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso público;
.................................................................................” (NR)
“Art. 41. ....................................................................
...........................................................................................
§ 3º As cidades de que trata o caput deste artigo devem ela-
borar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor no
qual está inserido, que disponha sobre os passeios públicos a serem
implantados ou reformados pelo poder público, com vistas a ga-
rantir acessibilidade da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive as que concen-
trem os focos geradores de maior circulação de pedestres, como
os órgãos públicos e os locais de prestação de serviços públicos e
privados de saúde, educação, assistência social, esporte, cultura,
correios e telégrafos, bancos, entre outros, sempre que possível de
maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de pas-
sageiros.” (NR)
Art. 114. A Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil) , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º São absolutamente incapazes de exercer pessoalmen-
te os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis) anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4º São incapazes, relativamente a certos atos ou à manei-
ra de os exercer:
.....................................................................................
II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não pu-
derem exprimir sua vontade;
.............................................................................................
Parágrafo único . A capacidade dos indígenas será regulada por
legislação especial.” (NR)
“Art. 228. .....................................................................
.............................................................................................
II - (Revogado);
261
227

III - (Revogado);
.............................................................................................
§ 1º ..............................................................................
§ 2º A pessoa com deficiência poderá testemunhar em igual-
dade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe assegurados
todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR)
“Art. 1.518 . Até a celebração do casamento podem os pais ou
tutores revogar a autorização.” (NR)
“Art. 1.548. ...................................................................
I - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.550. ..................................................................
.............................................................................................
§ 1º ..............................................................................
§ 2º A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade
núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade dire-
tamente ou por meio de seu responsável ou curador.” (NR)
“Art. 1.557. ................................................................
............................................................................................
III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico ir-
remediável que não caracterize deficiência ou de moléstia grave e
transmissível, por contágio ou por herança, capaz de pôr em risco a
saúde do outro cônjuge ou de sua descendência;
IV - (Revogado).” (NR)
“Art. 1.767. ..................................................................
I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não pu-
derem exprimir sua vontade;
II - (Revogado);
III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico;
IV - (Revogado);
....................................................................................” (NR)
“Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela deve
ser promovido:
.............................................................................................
IV - pela própria pessoa.” (NR)
“Art. 1.769 . O Ministério Público somente promoverá o pro-
cesso que define os termos da curatela:
I - nos casos de deficiência mental ou intelectual;
............................................................................................
III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas men-
cionadas no inciso II.” (NR)
“Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos da cura-
tela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe multidisciplinar, en-
trevistará pessoalmente o interditando.” (NR)
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades da
pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restrições constantes
do art. 1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em
conta a vontade e as preferências do interditando, a ausência de
conflito de interesses e de influência indevida, a proporcionalidade
e a adequação às circunstâncias da pessoa.” (NR)
“Art. 1.775-A . Na nomeação de curador para a pessoa com de-
ficiência, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a mais
de uma pessoa.”
“Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767 rece-
berão todo o apoio necessário para ter preservado o direito à con-
vivência familiar e comunitária, sendo evitado o seu recolhimento
em estabelecimento que os afaste desse convívio.” (NR)
262
262
228
Direitos Humanos
Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar
com a seguinte redação:
“TÍTULO IV
DA TUTELA, DA CURATELA E DA TOMADA DE DECISÃO APOIA-
DA”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar
acrescido do seguinte Capítulo III:
“CAPÍTULO III
DA TOMADA DE DECISÃO APOIADA
Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo pelo
qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas) pessoas
idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem de sua con-
fiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão sobre atos da
vida civil, fornecendo-lhes os elementos e informações necessários
para que possa exercer sua capacidade.
§ 1º Para formular pedido de tomada de decisão apoiada, a
pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar termo
em que constem os limites do apoio a ser oferecido e os compro-
missos dos apoiadores, inclusive o prazo de vigência do acordo e
o respeito à vontade, aos direitos e aos interesses da pessoa que
devem apoiar.
§ 2º O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido
pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas ap-
tas a prestarem o apoio previsto no caput deste artigo.
§ 3º Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de deci-
são apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar, após oitiva
do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o requerente e as pes-
soas que lhe prestarão apoio.
§ 4º A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e efei-
tos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja inserida nos
limites do apoio acordado.
§ 5º Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação
negocial pode solicitar que os apoiadores contra-assinem o contra-
to ou acordo, especificando, por escrito, sua função em relação ao
apoiado.
§ 6º Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou pre-
juízo relevante, havendo divergência de opiniões entre a pessoa
apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o Ministério
Público, decidir sobre a questão.
§ 7º Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão in-
devida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a pessoa
apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao Ministério Pú-
blico ou ao juiz.
§ 8º Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador e
nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse, outra
pessoa para prestação de apoio.
§ 9º A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o término
de acordo firmado em processo de tomada de decisão apoiada.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua par-
ticipação do processo de tomada de decisão apoiada, sendo seu
desligamento condicionado à manifestação do juiz sobre a matéria.
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que couber,
as disposições referentes à prestação de contas na curatela.”

Art. 117. O art. 1º da Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005 ,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º É assegurado à pessoa com deficiência visual acom-
panhada de cão-guia o direito de ingressar e de permanecer com
o animal em todos os meios de transporte e em estabelecimentos
abertos ao público, de uso público e privados de uso coletivo, desde
que observadas as condições impostas por esta Lei.
.............................................................................................
§ 2º O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as mo-
dalidades e jurisdições do serviço de transporte coletivo de passa-
geiros, inclusive em esfera internacional com origem no território
brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei nº 11.904, de 14 de janeiro
de 2009 , passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”:
“Art. 46. ......................................................................
...........................................................................................
IV - ..............................................................................
...........................................................................................
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
.................................................................................” (NR)
Art. 119. A Lei nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 , passa a vigo-
rar acrescida do seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi, reser-
var-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores com de-
ficiência.
§ 1º Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput des-
te artigo, o condutor com deficiência deverá observar os seguintes
requisitos quanto ao veículo utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da legis-
lação vigente.
§ 2º No caso de não preenchimento das vagas na forma esta-
belecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser dispo-
nibilizadas para os demais concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera de go-
verno, a elaboração de relatórios circunstanciados sobre o cumpri-
mento dos prazos estabelecidos por força das Leis nº 10.048, de 8
de novembro de 2000 , e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 ,
bem como o seu encaminhamento ao Ministério Público e aos ór-
gãos de regulação para adoção das providências cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste
artigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar
da entrada em vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos nesta
Lei não excluem os já estabelecidos em outras legislações, inclusi-
ve em pactos, tratados, convenções e declarações internacionais
aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e devem ser
aplicados em conformidade com as demais normas internas e acor-
dos internacionais vinculantes sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pessoa
com deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do disposto
nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e favorecido a
ser dispensado às microempresas e às empresas de pequeno porte,
previsto no § 3º do art. 1º da Lei Complementar nº 123, de 14 de
dezembro de 2006 .
Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência)
I - o inciso II do § 2º do art. 1º da Lei nº 9.008, de 21 de março
de 1995 ;
Direitos Humanos
II - os incisos I, II e III do art. 3º da Lei nº 10.406, de 10 de janei-
ro de 2002 (Código Civil);
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei nº 10.406, de 10 de janei-
ro de 2002 (Código Civil);
IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro
de 2002 (Código Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil).
Art. 124. O § 1º do art. 2º desta Lei deverá entrar em vigor em
até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei.
Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discrimina-
dos, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento dos
seguintes dispositivos:
I - incisos I e II do § 2º do art. 28 , 48 (quarenta e oito) meses;
II - § 6º do art. 44, 84 (oitenta e quatro) meses; (Redação
dada pela Lei nº 14.159, de 2021)
III - art. 45 , 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49 , 48 (quarenta e oito) meses.
Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigência da
Lei nº 8.989, de 24 de fevereiro de 1995 .
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento e
oitenta) dias de sua publicação oficial .
LEI FEDERAL Nº 10.741/2003 – ESTATUTO DA
PESSOA IDOSA.
LEI No 10.741, DE 1º DE OUTUBRO DE 2003.
Dispõe sobre o Estatuto da Pessoa Idosa e dá outras providên-
cias. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º É instituído o Estatuto da Pessoa Idosa, destinado a re-
gular os direitos assegurados às pessoas com idade igual ou supe-
rior a 60 (sessenta) anos. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Art. 2º A pessoa idosa goza de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de
que trata esta Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saú-
de física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espi-
ritual e social, em condições de liberdade e dignidade. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 3º É obrigação da família, da comunidade, da sociedade
e do poder público assegurar à pessoa idosa, com absoluta priori-
dade, a efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à edu-
cação, à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à
liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comu-
nitária. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
263
229

§ 1º A garantia de prioridade compreende: (Redação dada
pela Lei nº 13.466, de 2017)
I – atendimento preferencial imediato e individualizado junto
aos órgãos públicos e privados prestadores de serviços à população;
II – preferência na formulação e na execução de políticas so-
ciais públicas específicas;
III – destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à pessoa idosa; (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
IV – viabilização de formas alternativas de participação, ocupa-
ção e convívio da pessoa idosa com as demais gerações; (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
V – priorização do atendimento da pessoa idosa por sua pró-
pria família, em detrimento do atendimento asilar, exceto dos que
não a possuam ou careçam de condições de manutenção da própria
sobrevivência; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VI – capacitação e reciclagem dos recursos humanos nas áreas
de geriatria e gerontologia e na prestação de serviços às pessoas
idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VII – estabelecimento de mecanismos que favoreçam a divul-
gação de informações de caráter educativo sobre os aspectos biop-
sicossociais de envelhecimento;
VIII – garantia de acesso à rede de serviços de saúde e de as-
sistência social locais.
IX – prioridade no recebimento da restituição do Imposto de
Renda. (Incluído pela Lei nº 11.765, de 2008).
§ 2º Entre as pessoas idosas, é assegurada prioridade especial
aos maiores de 80 (oitenta) anos, atendendo-se suas necessida-
des sempre preferencialmente em relação às demais pessoas ido-
sas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 4º Nenhuma pessoa idosa será objeto de qualquer tipo
de negligência, discriminação, violência, crueldade ou opressão, e
todo atentado aos seus direitos, por ação ou omissão, será punido
na forma da lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º É dever de todos prevenir a ameaça ou violação aos direi-
tos da pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2o As obrigações previstas nesta Lei não excluem da preven-
ção outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 5o A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade à pessoa física ou jurídica nos termos da lei.
Art. 6o Todo cidadão tem o dever de comunicar à autoridade
competente qualquer forma de violação a esta Lei que tenha teste-
munhado ou de que tenha conhecimento.
Art. 7º Os Conselhos Nacional, Estaduais, do Distrito Federal e
Municipais da Pessoa Idosa, previstos na Lei nº 8.842, de 4 de janei-
ro de 1994, zelarão pelo cumprimento dos direitos da pessoa idosa,
definidos nesta Lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 8o O envelhecimento é um direito personalíssimo e a sua
proteção um direito social, nos termos desta Lei e da legislação vi-
gente.
264
264
230
Direitos Humanos
Art. 9o É obrigação do Estado, garantir à pessoa idosa a prote-
ção à vida e à saúde, mediante efetivação de políticas sociais públi-
cas que permitam um envelhecimento saudável e em condições de
dignidade.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 10. É obrigação do Estado e da sociedade assegurar à
pessoa idosa a liberdade, o respeito e a dignidade, como pessoa
humana e sujeito de direitos civis, políticos, individuais e sociais,
garantidos na Constituição e nas leis. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 1o O direito à liberdade compreende, entre outros, os se-
guintes aspectos:
I – faculdade de ir, vir e estar nos logradouros públicos e espa-
ços comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II – opinião e expressão;
III – crença e culto religioso;
IV – prática de esportes e de diversões;
V – participação na vida familiar e comunitária;
VI – participação na vida política, na forma da lei;
VII – faculdade de buscar refúgio, auxílio e orientação.
§ 2o O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da inte-
gridade física, psíquica e moral, abrangendo a preservação da ima-
gem, da identidade, da autonomia, de valores, idéias e crenças, dos
espaços e dos objetos pessoais.
§ 3º É dever de todos zelar pela dignidade da pessoa idosa,
colocando-a a salvo de qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO III
DOS ALIMENTOS
Art. 11. Os alimentos serão prestados à pessoa idosa na forma
da lei civil. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 12. A obrigação alimentar é solidária, podendo a pes-
soa idosa optar entre os prestadores. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 13. As transações relativas a alimentos poderão ser cele-
bradas perante o Promotor de Justiça ou Defensor Público, que as
referendará, e passarão a ter efeito de título executivo extrajudicial
nos termos da lei processual civil. (Redação dada pela Lei nº 11.737,
de 2008)
Art. 14. Se a pessoa idosa ou seus familiares não possuírem
condições econômicas de prover o seu sustento, impõe-se ao poder
público esse provimento, no âmbito da assistência social. (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 15. É assegurada a atenção integral à saúde da pessoa ido-
sa, por intermédio do Sistema Único de Saúde (SUS), garantindo-lhe
o acesso universal e igualitário, em conjunto articulado e contínuo
das ações e serviços, para a prevenção, promoção, proteção e re-
cuperação da saúde, incluindo a atenção especial às doenças que
afetam preferencialmente as pessoas idosas. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)

§ 1º A prevenção e a manutenção da saúde da pessoa idosa
serão efetivadas por meio de: (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
I – cadastramento da população idosa em base territorial;
II – atendimento geriátrico e gerontológico em ambulatórios;
III – unidades geriátricas de referência, com pessoal especiali-
zado nas áreas de geriatria e gerontologia social;
IV – atendimento domiciliar, incluindo a internação, para a
população que dele necessitar e esteja impossibilitada de se loco-
mover, inclusive para as pessoas idosas abrigadas e acolhidas por
instituições públicas, filantrópicas ou sem fins lucrativos e eventu-
almente conveniadas com o poder público, nos meios urbano e ru-
ral; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
V – reabilitação orientada pela geriatria e gerontologia, para
redução das seqüelas decorrentes do agravo da saúde.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer às pessoas idosas,
gratuitamente, medicamentos, especialmente os de uso continu-
ado, assim como próteses, órteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitação ou reabilitação. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 3º É vedada a discriminação da pessoa idosa nos planos de
saúde pela cobrança de valores diferenciados em razão da ida-
de. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 4º As pessoas idosas com deficiência ou com limitação inca-
pacitante terão atendimento especializado, nos termos da lei. (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 5º É vedado exigir o comparecimento da pessoa idosa enfer-
ma perante os órgãos públicos, hipótese na qual será admitido o se-
guinte procedimento: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I - quando de interesse do poder público, o agente promo-
verá o contato necessário com a pessoa idosa em sua residência;
ou (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II - quando de interesse da própria pessoa idosa, esta se fará
representar por procurador legalmente constituído. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 6º É assegurado à pessoa idosa enferma o atendimento do-
miciliar pela perícia médica do Instituto Nacional do Seguro Social
(INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo serviço privado de
saúde, contratado ou conveniado, que integre o SUS, para expe-
dição do laudo de saúde necessário ao exercício de seus direitos
sociais e de isenção tributária. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
§ 7º Em todo atendimento de saúde, os maiores de 80 (oiten-
ta) anos terão preferência especial sobre as demais pessoas idosas,
exceto em caso de emergência. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
Art. 16. À pessoa idosa internada ou em observação é assegu-
rado o direito a acompanhante, devendo o órgão de saúde propor-
cionar as condições adequadas para a sua permanência em tempo
integral, segundo o critério médico. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Parágrafo único. Caberá ao profissional de saúde responsável
pelo tratamento conceder autorização para o acompanhamento da
pessoa idosa ou, no caso de impossibilidade, justificá-la por escri-
to. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 17. À pessoa idosa que esteja no domínio de suas facul-
dades mentais é assegurado o direito de optar pelo tratamento de
saúde que lhe for reputado mais favorável. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Direitos Humanos
Parágrafo único. Não estando a pessoa idosa em condições
de proceder à opção, esta será feita: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
I – pelo curador, quando a pessoa idosa for interditada; (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – pelos familiares, quando a pessoa idosa não tiver curador
ou este não puder ser contactado em tempo hábil; (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – pelo médico, quando ocorrer iminente risco de vida e não
houver tempo hábil para consulta a curador ou familiar;
IV – pelo próprio médico, quando não houver curador ou fami-
liar conhecido, caso em que deverá comunicar o fato ao Ministério
Público.
Art. 18. As instituições de saúde devem atender aos critérios
mínimos para o atendimento às necessidades da pessoa idosa,
promovendo o treinamento e a capacitação dos profissionais, as-
sim como orientação a cuidadores familiares e grupos de autoaju-
da. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 19. Os casos de suspeita ou confirmação de violência prati-
cada contra pessoas idosas serão objeto de notificação compulsória
pelos serviços de saúde públicos e privados à autoridade sanitária,
bem como serão obrigatoriamente comunicados por eles a quais-
quer dos seguintes órgãos: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
I – autoridade policial;
II – Ministério Público;
III – Conselho Municipal da Pessoa Idosa; (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
IV – Conselho Estadual da Pessoa Idosa; (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
V – Conselho Nacional da Pessoa Idosa. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º Para os efeitos desta Lei, considera-se violência contra a
pessoa idosa qualquer ação ou omissão praticada em local público
ou privado que lhe cause morte, dano ou sofrimento físico ou psico-
lógico. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2o Aplica-se, no que couber, à notificação compulsória pre-
vista no caput deste artigo, o disposto na Lei no 6.259, de 30 de
outubro de 1975. (Incluído pela Lei nº 12.461, de 2011)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E LAZER
Art. 20. A pessoa idosa tem direito a educação, cultura, espor-
te, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem
sua peculiar condição de idade. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
Art. 21. O poder público criará oportunidades de acesso da pes-
soa idosa à educação, adequando currículos, metodologias e mate-
rial didático aos programas educacionais a ela destinados. (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º Os cursos especiais para pessoas idosas incluirão conteúdo
relativo às técnicas de comunicação, computação e demais avanços
tecnológicos, para sua integração à vida moderna. (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2º As pessoas idosas participarão das comemorações de ca-
ráter cívico ou cultural, para transmissão de conhecimentos e vi-
vências às demais gerações, no sentido da preservação da memória
e da identidade culturais. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
265
231

Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino
formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhe-
cimento, ao respeito e à valorização da pessoa idosa, de forma a
eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a maté-
ria. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 23. A participação das pessoas idosas em atividades cultu-
rais e de lazer será proporcionada mediante descontos de pelo me-
nos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos artísti-
cos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial
aos respectivos locais. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 24. Os meios de comunicação manterão espaços ou horá-
rios especiais voltados às pessoas idosas, com finalidade informati-
va, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o processo de
envelhecimento. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 25. As instituições de educação superior ofertarão às pes-
soas idosas, na perspectiva da educação ao longo da vida, cursos e
programas de extensão, presenciais ou a distância, constituídos por
atividades formais e não formais. (Redação dada pela lei nº 13.535,
de 2017)
Parágrafo único. O poder público apoiará a criação de univer-
sidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a publicação de
livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados à
pessoa idosa, que facilitem a leitura, considerada a natural redução
da capacidade visual. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO VI
DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DO TRABALHO
Art. 26. A pessoa idosa tem direito ao exercício de atividade
profissional, respeitadas suas condições físicas, intelectuais e psí-
quicas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 27. Na admissão da pessoa idosa em qualquer trabalho ou
emprego, são vedadas a discriminação e a fixação de limite máximo
de idade, inclusive para concursos, ressalvados os casos em que a
natureza do cargo o exigir. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Parágrafo único. O primeiro critério de desempate em con-
curso público será a idade, dando-se preferência ao de idade mais
elevada.
Art. 28. O Poder Público criará e estimulará programas de:
I – profissionalização especializada para as pessoas idosas,
aproveitando seus potenciais e habilidades para atividades regula-
res e remuneradas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – preparação dos trabalhadores para a aposentadoria, com
antecedência mínima de 1 (um) ano, por meio de estímulo a novos
projetos sociais, conforme seus interesses, e de esclarecimento so-
bre os direitos sociais e de cidadania;
III – estímulo às empresas privadas para admissão de pessoas
idosas ao trabalho. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO VII
DA PREVIDÊNCIA SOCIAL
Art. 29. Os benefícios de aposentadoria e pensão do Regime
Geral da Previdência Social observarão, na sua concessão, critérios
de cálculo que preservem o valor real dos salários sobre os quais
incidiram contribuição, nos termos da legislação vigente.
Parágrafo único. Os valores dos benefícios em manutenção se-
rão reajustados na mesma data de reajuste do salário-mínimo, pro
rata, de acordo com suas respectivas datas de início ou do seu úl-
266
266
232
Direitos Humanos
timo reajustamento, com base em percentual definido em regula-
mento, observados os critérios estabelecidos pela Lei no 8.213, de
24 de julho de 1991.
Art. 30. A perda da condição de segurado não será considerada
para a concessão da aposentadoria por idade, desde que a pessoa
conte com, no mínimo, o tempo de contribuição correspondente
ao exigido para efeito de carência na data de requerimento do be-
nefício.
Parágrafo único. O cálculo do valor do benefício previsto
no caput observará o disposto no caput e § 2o do art. 3o da Lei
no 9.876, de 26 de novembro de 1999, ou, não havendo salários-
-de-contribuição recolhidos a partir da competência de julho de
1994, o disposto no art. 35 da Lei no 8.213, de 1991.
Art. 31. O pagamento de parcelas relativas a benefícios, efe-
tuado com atraso por responsabilidade da Previdência Social, será
atualizado pelo mesmo índice utilizado para os reajustamentos dos
benefícios do Regime Geral de Previdência Social, verificado no pe-
ríodo compreendido entre o mês que deveria ter sido pago e o mês
do efetivo pagamento.
Art. 32. O Dia Mundial do Trabalho, 1o de Maio, é a data-base
dos aposentados e pensionistas.
CAPÍTULO VIII
DA ASSISTÊNCIA SOCIAL
Art. 33. A assistência social às pessoas idosas será prestada,
de forma articulada, conforme os princípios e diretrizes previstos
na Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), na Política Nacional da
Pessoa Idosa, no SUS e nas demais normas pertinentes (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 34. Às pessoas idosas, a partir de 65 (sessenta e cinco)
anos, que não possuam meios para prover sua subsistência, nem de
tê-la provida por sua família, é assegurado o benefício mensal de 1
(um) salário mínimo, nos termos da Loas. (Vide Decreto nº 6.214,
de 2007)(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. O benefício já concedido a qualquer membro
da família nos termos do caput não será computado para os fins do
cálculo da renda familiar per capita a que se refere a Loas.
Art. 35. Todas as entidades de longa permanência, ou casa-lar,
são obrigadas a firmar contrato de prestação de serviços com a pes-
soa idosa abrigada.
§ 1º No caso de entidade filantrópica, ou casa-lar, é facultada
a cobrança de participação da pessoa idosa no custeio da entida-
de. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2º O Conselho Municipal da Pessoa Idosa ou o Conselho Mu-
nicipal da Assistência Social estabelecerá a forma de participação
prevista no § 1º deste artigo, que não poderá exceder a 70% (seten-
ta por cento) de qualquer benefício previdenciário ou de assistência
social percebido pela pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 3o Se a pessoa idosa for incapaz, caberá a seu representante
legal firmar o contrato a que se refere o caput deste artigo.
Art. 36. O acolhimento de pessoas idosas em situação de risco
social, por adulto ou núcleo familiar, caracteriza a dependência eco-
nômica, para os efeitos legais. (Vigência) (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)

CAPÍTULO IX
DA HABITAÇÃO
Art. 37. A pessoa idosa tem direito a moradia digna, no seio da
família natural ou substituta, ou desacompanhada de seus familia-
res, quando assim o desejar, ou, ainda, em instituição pública ou
privada. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1o A assistência integral na modalidade de entidade de longa
permanência será prestada quando verificada inexistência de gru-
po familiar, casa-lar, abandono ou carência de recursos financeiros
próprios ou da família.
§ 2º Toda instituição dedicada ao atendimento à pessoa idosa
fica obrigada a manter identificação externa visível, sob pena de in-
terdição, além de atender toda a legislação pertinente. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 3º As instituições que abrigarem pessoas idosas são obriga-
das a manter padrões de habitação compatíveis com as necessida-
des delas, bem como provê-las com alimentação regular e higiene
indispensáveis às normas sanitárias e com estas condizentes, sob as
penas da lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 38. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidiados
com recursos públicos, a pessoa idosa goza de prioridade na aquisi-
ção de imóvel para moradia própria, observado o seguinte: (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I - reserva de pelo menos 3% (três por cento) das unidades ha-
bitacionais residenciais para atendimento às pessoas idosas; (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – implantação de equipamentos urbanos comunitários vol-
tados à pessoa idosa; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – eliminação de barreiras arquitetônicas e urbanísticas, para
garantia de acessibilidade à pessoa idosa; (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
IV – critérios de financiamento compatíveis com os rendimen-
tos de aposentadoria e pensão.
Parágrafo único. As unidades residenciais reservadas para aten-
dimento a pessoas idosas devem situar-se, preferencialmente, no
pavimento térreo. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO X
DO TRANSPORTE
Art. 39. Aos maiores de 65 (sessenta e cinco) anos fica asse-
gurada a gratuidade dos transportes coletivos públicos urbanos e
semi-urbanos, exceto nos serviços seletivos e especiais, quando
prestados paralelamente aos serviços regulares.
§ 1º Para ter acesso à gratuidade, basta que a pessoa idosa
apresente qualquer documento pessoal que faça prova de sua ida-
de. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2º Nos veículos de transporte coletivo de que trata este arti-
go, serão reservados 10% (dez por cento) dos assentos para as pes-
soas idosas, devidamente identificados com a placa de reservado
preferencialmente para pessoas idosas. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 3o No caso das pessoas compreendidas na faixa etária entre
60 (sessenta) e 65 (sessenta e cinco) anos, ficará a critério da legisla-
ção local dispor sobre as condições para exercício da gratuidade nos
meios de transporte previstos no caput deste artigo.
Art. 40. No sistema de transporte coletivo interestadual obser-
var-se-á, nos termos da legislação específica:(Regulamento) (Vide
Decreto nº 5.934, de 2006)
Direitos Humanos
I – a reserva de 2 (duas) vagas gratuitas por veículo para pes-
soas idosas com renda igual ou inferior a 2 (dois) salários míni-
mos; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – desconto de 50% (cinquenta por cento), no mínimo, no
valor das passagens, para as pessoas idosas que excederem as va-
gas gratuitas, com renda igual ou inferior a 2 (dois) salários míni-
mos. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. Caberá aos órgãos competentes definir os
mecanismos e os critérios para o exercício dos direitos previstos
nos incisos I e II.
Art. 41. É assegurada a reserva para as pessoas idosas, nos ter-
mos da lei local, de 5% (cinco por cento) das vagas nos estaciona-
mentos públicos e privados, as quais deverão ser posicionadas de
forma a garantir a melhor comodidade à pessoa idosa. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 42. São asseguradas a prioridade e a segurança da pessoa
idosa nos procedimentos de embarque e desembarque nos veícu-
los do sistema de transporte coletivo. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
TÍTULO III
DAS MEDIDAS DE PROTEÇÃO
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 43. As medidas de proteção à pessoa idosa são aplicáveis
sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou
violados: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I – por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II – por falta, omissão ou abuso da família, curador ou entidade
de atendimento;
III – em razão de sua condição pessoal.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS ESPECÍFICAS DE PROTEÇÃO
Art. 44. As medidas de proteção à pessoa idosa previstas nes-
ta Lei poderão ser aplicadas, isolada ou cumulativamente, e leva-
rão em conta os fins sociais a que se destinam e o fortalecimento
dos vínculos familiares e comunitários. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 45. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 43,
o Ministério Público ou o Poder Judiciário, a requerimento daquele,
poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I – encaminhamento à família ou curador, mediante termo de
responsabilidade;
II – orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III – requisição para tratamento de sua saúde, em regime am-
bulatorial, hospitalar ou domiciliar;
IV – inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a usuários dependentes de drogas lícitas
ou ilícitas, à própria pessoa idosa ou à pessoa de sua convivência
que lhe cause perturbação; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
V – abrigo em entidade;
V – abrigo em entidade;
VI – abrigo temporário.
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TÍTULO IV
DA POLÍTICA DE ATENDIMENTO AO IDOSO
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 46. A política de atendimento à pessoa idosa far-se-á por
meio do conjunto articulado de ações governamentais e não gover-
namentais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 47. São linhas de ação da política de atendimento:
I – políticas sociais básicas, previstas na Lei no 8.842, de 4 de
janeiro de 1994;
II – políticas e programas de assistência social, em caráter su-
pletivo, para aqueles que necessitarem;
III – serviços especiais de prevenção e atendimento às vítimas
de negligência, maus-tratos, exploração, abuso, crueldade e opres-
são;
IV – serviço de identificação e localização de parentes ou res-
ponsáveis por pessoas idosas abandonados em hospitais e institui-
ções de longa permanência; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
V – proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direi-
tos das pessoas idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VI – mobilização da opinião pública no sentido da participação
dos diversos segmentos da sociedade no atendimento da pessoa
idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO II
DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO AO IDOSO
Art. 48. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, observadas as normas de pla-
nejamento e execução emanadas do órgão competente da Política
Nacional da Pessoa Idosa, conforme a Lei nº 8.842, de 4 de janeiro
de 1994. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. As entidades governamentais e não governa-
mentais de assistência à pessoa idosa ficam sujeitas à inscrição de
seus programas perante o órgão competente da Vigilância Sanitária
e o Conselho Municipal da Pessoa Idosa e, em sua falta, perante o
Conselho Estadual ou Nacional da Pessoa Idosa, especificando os
regimes de atendimento, observados os seguintes requisitos: (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I – oferecer instalações físicas em condições adequadas de ha-
bitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
II – apresentar objetivos estatutários e plano de trabalho com-
patíveis com os princípios desta Lei;
III – estar regularmente constituída;
IV – demonstrar a idoneidade de seus dirigentes.
Art. 49. As entidades que desenvolvam programas de institu-
cionalização de longa permanência adotarão os seguintes princí-
pios:
I – preservação dos vínculos familiares;
II – atendimento personalizado e em pequenos grupos;
III – manutenção da pessoa idosa na mesma instituição, salvo
em caso de força maior; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
IV – participação da pessoa idosa nas atividades comunitárias,
de caráter interno e externo; (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
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Direitos Humanos
V – observância dos direitos e garantias das pessoas ido-
sas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VI – preservação da identidade da pessoa idosa e oferecimento
de ambiente de respeito e dignidade. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Parágrafo único. O dirigente de instituição prestadora de aten-
dimento à pessoa idosa responderá civil e criminalmente pelos atos
que praticar em detrimento da pessoa idosa, sem prejuízo das san-
ções administrativas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 50. Constituem obrigações das entidades de atendimento:
I – celebrar contrato escrito de prestação de serviço com a
pessoa idosa, especificando o tipo de atendimento, as obrigações
da entidade e prestações decorrentes do contrato, com os respec-
tivos preços, se for o caso; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
II – observar os direitos e as garantias de que são titulares as
pessoas idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – fornecer vestuário adequado, se for pública, e alimentação
suficiente;
IV – oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade;
V – oferecer atendimento personalizado;
VI – diligenciar no sentido da preservação dos vínculos fami-
liares;
VII – oferecer acomodações apropriadas para recebimento de
visitas;
VIII – proporcionar cuidados à saúde, conforme a necessidade
da pessoa idosa; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
IX – promover atividades educacionais, esportivas, culturais e
de lazer;
X – propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XI – proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XII – comunicar à autoridade competente de saúde toda ocor-
rência de pessoa idosa com doenças infectocontagiosas; (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
XIII – providenciar ou solicitar que o Ministério Público requi-
site os documentos necessários ao exercício da cidadania àqueles
que não os tiverem, na forma da lei;
XIV – fornecer comprovante de depósito dos bens móveis que
receberem das pessoas idosas; (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
XV – manter arquivo de anotações no qual constem data e cir-
cunstâncias do atendimento, nome da pessoa idosa, responsável,
parentes, endereços, cidade, relação de seus pertences, bem como
o valor de contribuições, e suas alterações, se houver, e demais da-
dos que possibilitem sua identificação e a individualização do aten-
dimento; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
XVI – comunicar ao Ministério Público, para as providências
cabíveis, a situação de abandono moral ou material por parte dos
familiares;
XVII – manter no quadro de pessoal profissionais com forma-
ção específica.
Art. 51. As instituições filantrópicas ou sem fins lucrativos pres-
tadoras de serviço às pessoas idosas terão direito à assistência judi-
ciária gratuita. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)

CAPÍTULO III
DA FISCALIZAÇÃO DAS ENTIDADES DE ATENDIMENTO
Art. 52. As entidades governamentais e não governamentais de
atendimento à pessoa idosa serão fiscalizadas pelos Conselhos da
Pessoa Idosa, Ministério Público, Vigilância Sanitária e outros pre-
vistos em lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 53. O art. 7o da Lei no 8.842, de 1994, passa a vigorar com
a seguinte redação:
“Art. 7o Compete aos Conselhos de que trata o art. 6o desta
Lei a supervisão, o acompanhamento, a fiscalização e a avaliação
da política nacional do idoso, no âmbito das respectivas instâncias
político-administrativas.” (NR)
Art. 54. Será dada publicidade das prestações de contas dos
recursos públicos e privados recebidos pelas entidades de atendi-
mento.
Art. 55. As entidades de atendimento que descumprirem as
determinações desta Lei ficarão sujeitas, sem prejuízo da responsa-
bilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos, às seguin-
tes penalidades, observado o devido processo legal:
I – as entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa;
II – as entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) multa;
c) suspensão parcial ou total do repasse de verbas públicas;
d) interdição de unidade ou suspensão de programa;
e) proibição de atendimento a pessoas idosas a bem do interes-
se público. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1º Havendo danos às pessoas idosas abrigadas ou qualquer
tipo de fraude em relação ao programa, caberá o afastamento pro-
visório dos dirigentes ou a interdição da unidade e a suspensão do
programa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 2o A suspensão parcial ou total do repasse de verbas públi-
cas ocorrerá quando verificada a má aplicação ou desvio de finali-
dade dos recursos.
§ 3º Na ocorrência de infração por entidade de atendimento
que coloque em risco os direitos assegurados nesta Lei, será o fato
comunicado ao Ministério Público, para as providências cabíveis, in-
clusive para promover a suspensão das atividades ou dissolução da
entidade, com a proibição de atendimento a pessoas idosas a bem
do interesse público, sem prejuízo das providências a serem toma-
das pela Vigilância Sanitária. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
§ 4º Na aplicação das penalidades, serão consideradas a na-
tureza e a gravidade da infração cometida, os danos que dela pro-
vierem para a pessoa idosa, as circunstâncias agravantes ou atenu-
antes e os antecedentes da entidade. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Direitos Humanos
CAPÍTULO IV
DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS
Art. 56. Deixar a entidade de atendimento de cumprir as deter-
minações do art. 50 desta Lei:
Pena – multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais), se o fato não for caracterizado como crime, poden-
do haver a interdição do estabelecimento até que sejam cumpridas
as exigências legais.
Parágrafo único. No caso de interdição do estabelecimento de
longa permanência, as pessoas idosas abrigadas serão transferidas
para outra instituição, a expensas do estabelecimento interditado,
enquanto durar a interdição. (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
Art. 57. Deixar o profissional de saúde ou o responsável por
estabelecimento de saúde ou instituição de longa permanência de
comunicar à autoridade competente os casos de crimes contra pes-
soa idosa de que tiver conhecimento: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Pena – multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais), aplicada em dobro no caso de reincidência.
Art. 58. Deixar de cumprir as determinações desta Lei sobre a
prioridade no atendimento à pessoa idosa: (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
Pena – multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 1.000,00
(mil reais) e multa civil a ser estipulada pelo juiz, conforme o dano
sofrido pela pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
CAPÍTULO V
DA APURAÇÃO ADMINISTRATIVA DE INFRAÇÃO ÀS
NORMAS DE PROTEÇÃO À PESSOA IDOSA
(Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 59. Os valores monetários expressos no Capítulo IV serão
atualizados anualmente, na forma da lei.
Art. 60. O procedimento para a imposição de penalidade admi-
nistrativa por infração às normas de proteção à pessoa idosa terá
início com requisição do Ministério Público ou auto de infração
elaborado por servidor efetivo e assinado, se possível, por 2 (duas)
testemunhas. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 1o No procedimento iniciado com o auto de infração pode-
rão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as
circunstâncias da infração.
§ 2o Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á
a lavratura do auto, ou este será lavrado dentro de 24 (vinte e qua-
tro) horas, por motivo justificado.
Art. 61. O autuado terá prazo de 10 (dez) dias para a apresen-
tação da defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I – pelo autuante, no instrumento de autuação, quando for
lavrado na presença do infrator;
II – por via postal, com aviso de recebimento.
Art. 62. Havendo risco para a vida ou à saúde da pessoa idosa, a
autoridade competente aplicará à entidade de atendimento as san-
ções regulamentares, sem prejuízo da iniciativa e das providências
que vierem a ser adotadas pelo Ministério Público ou pelas demais
instituições legitimadas para a fiscalização. (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
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235

Art. 63. Nos casos em que não houver risco para a vida ou a
saúde da pessoa idosa abrigada, a autoridade competente aplicará
à entidade de atendimento as sanções regulamentares, sem preju-
ízo da iniciativa e das providências que vierem a ser adotadas pelo
Ministério Público ou pelas demais instituições legitimadas para a
fiscalização.
CAPÍTULO VI
DA APURAÇÃO JUDICIAL DE IRREGULARIDADES EM ENTIDA-
DE DE ATENDIMENTO
Art. 64. Aplicam-se, subsidiariamente, ao procedimento ad-
ministrativo de que trata este Capítulo as disposições das Leis
nos 6.437, de 20 de agosto de 1977, e 9.784, de 29 de janeiro de
1999.
Art. 65. O procedimento de apuração de irregularidade em
entidade governamental e não governamental de atendimento à
pessoa idosa terá início mediante petição fundamentada de pes-
soa interessada ou iniciativa do Ministério Público. (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 66. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária,
ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o afastamento
provisório do dirigente da entidade ou outras medidas que julgar
adequadas, para evitar lesão aos direitos da pessoa idosa, median-
te decisão fundamentada. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Art. 67. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
10 (dez) dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documen-
tos e indicar as provas a produzir.
Art. 68. Apresentada a defesa, o juiz procederá na conformida-
de do art. 69 ou, se necessário, designará audiência de instrução e
julgamento, deliberando sobre a necessidade de produção de ou-
tras provas.
§ 1o Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério
Público terão 5 (cinco) dias para oferecer alegações finais, decidin-
do a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2o Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária ofi-
ciará a autoridade administrativa imediatamente superior ao afas-
tado, fixando-lhe prazo de 24 (vinte e quatro) horas para proceder
à substituição.
§ 3o Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem
julgamento do mérito.
§ 4o A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou ao responsável pelo programa de atendimento.
TÍTULO V
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 69. Aplica-se, subsidiariamente, às disposições deste Capí-
tulo, o procedimento sumário previsto no Código de Processo Civil,
naquilo que não contrarie os prazos previstos nesta Lei.
Art. 70. O poder público poderá criar varas especializadas e ex-
clusivas da pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
270
270
236
Direitos Humanos
Art. 71. É assegurada prioridade na tramitação dos processos
e procedimentos e na execução dos atos e diligências judiciais em
que figure como parte ou interveniente pessoa com idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos, em qualquer instância.
§ 1o O interessado na obtenção da prioridade a que alude este
artigo, fazendo prova de sua idade, requererá o benefício à autori-
dade judiciária competente para decidir o feito, que determinará
as providências a serem cumpridas, anotando-se essa circunstância
em local visível nos autos do processo.
§ 2o A prioridade não cessará com a morte do beneficiado,
estendendo-se em favor do cônjuge supérstite, companheiro ou
companheira, com união estável, maior de 60 (sessenta) anos.
§ 3o A prioridade se estende aos processos e procedimentos
na Administração Pública, empresas prestadoras de serviços públi-
cos e instituições financeiras, ao atendimento preferencial junto à
Defensoria Publica da União, dos Estados e do Distrito Federal em
relação aos Serviços de Assistência Judiciária.
§ 4º Para o atendimento prioritário, será garantido à pessoa
idosa o fácil acesso aos assentos e caixas, identificados com a desti-
nação a pessoas idosas em local visível e caracteres legíveis. (Re-
dação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
§ 5º Dentre os processos de pessoas idosas, dar-se-á prioridade
especial aos das maiores de 80 (oitenta) anos. (Redação dada pela
Lei nº 14.423, de 2022)
CAPÍTULO II
DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 72. (VETADO)
Art. 73. As funções do Ministério Público, previstas nesta Lei,
serão exercidas nos termos da respectiva Lei Orgânica.
Art. 74. Compete ao Ministério Público:
I – instaurar o inquérito civil e a ação civil pública para a pro-
teção dos direitos e interesses difusos ou coletivos, individuais in-
disponíveis e individuais homogêneos da pessoa idosa; (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
II – promover e acompanhar as ações de alimentos, de inter-
dição total ou parcial, de designação de curador especial, em cir-
cunstâncias que justifiquem a medida e oficiar em todos os feitos
em que se discutam os direitos das pessoas idosas em condições de
risco; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
III – atuar como substituto processual da pessoa idosa em situ-
ação de risco, conforme o disposto no art. 43 desta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
IV – promover a revogação de instrumento procuratório da
pessoa idosa, nas hipóteses previstas no art. 43 desta Lei, quando
necessário ou o interesse público justificar; (Redação dada pela Lei
nº 14.423, de 2022)
V – instaurar procedimento administrativo e, para instruí-lo:
a) expedir notificações, colher depoimentos ou esclarecimen-
tos e, em caso de não comparecimento injustificado da pessoa no-
tificada, requisitar condução coercitiva, inclusive pela Polícia Civil
ou Militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração di-
reta e indireta, bem como promover inspeções e diligências inves-
tigatórias;
c) requisitar informações e documentos particulares de insti-
tuições privadas;

VI – instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias
e a instauração de inquérito policial, para a apuração de ilícitos ou
infrações às normas de proteção à pessoa idosa; (Redação dada
pela Lei nº 14.423, de 2022)
VII – zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados à pessoa idosa, promovendo as medidas judiciais e ex-
trajudiciais cabíveis; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
VIII – inspecionar as entidades públicas e particulares de aten-
dimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de pronto
as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de
irregularidades porventura verificadas;
IX – requisitar força policial, bem como a colaboração dos ser-
viços de saúde, educacionais e de assistência social, públicos, para
o desempenho de suas atribuições;
X – referendar transações envolvendo interesses e direitos
das pessoas idosas previstos nesta Lei. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
§ 1o A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas hipó-
teses, segundo dispuser a lei.
§ 2o As atribuições constantes deste artigo não excluem ou-
tras, desde que compatíveis com a finalidade e atribuições do Mi-
nistério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a toda entidade de atendimento à
pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 75. Nos processos e procedimentos em que não for parte,
atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos
e interesses de que cuida esta Lei, hipóteses em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar documentos, requerer di-
ligências e produção de outras provas, usando os recursos cabíveis.
Art. 76. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 77. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta a
nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a reque-
rimento de qualquer interessado.
CAPÍTULO III
DA PROTEÇÃO JUDICIAL DOS INTERESSES DIFUSOS, COLETI-
VOS E INDIVIDUAIS INDISPONÍVEIS OU HOMOGÊNEOS
Art. 78. As manifestações processuais do representante do Mi-
nistério Público deverão ser fundamentadas.
Art. 79. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de res-
ponsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à pessoa idosa,
referentes à omissão ou ao oferecimento insatisfatório de: (Reda-
ção dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
I – acesso às ações e serviços de saúde;
II – atendimento especializado à pessoa idosa com deficiência
ou com limitação incapacitante; (Redação dada pela Lei nº 14.423,
de 2022)
III – atendimento especializado à pessoa idosa com doença in-
fectocontagiosa; (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
IV – serviço de assistência social visando ao amparo da pessoa
idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. As hipóteses previstas neste artigo não ex-
cluem da proteção judicial outros interesses difusos, coletivos, in-
dividuais indisponíveis ou homogêneos, próprios da pessoa idosa,
protegidos em lei. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Direitos Humanos
Art. 80. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no
foro do domicílio da pessoa idosa, cujo juízo terá competência
absoluta para processar a causa, ressalvadas as competências da
Justiça Federal e a competência originária dos Tribunais Superio-
res. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 81. Para as ações cíveis fundadas em interesses difusos,
coletivos, individuais indisponíveis ou homogêneos, consideram-se
legitimados, concorrentemente:
I – o Ministério Público;
II – a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
III – a Ordem dos Advogados do Brasil;
IV – as associações legalmente constituídas há pelo menos 1
(um) ano e que incluam entre os fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos da pessoa idosa, dispensada a autorização da
assembléia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1o Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União e dos Estados na defesa dos interesses e direitos
de que cuida esta Lei.
§ 2o Em caso de desistência ou abandono da ação por asso-
ciação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado deverá
assumir a titularidade ativa.
Art. 82. Para defesa dos interesses e direitos protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ação pertinentes.
Parágrafo único. Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade
pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições de
Poder Público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei,
caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do
mandado de segurança.
Art. 83. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de obri-
gação de fazer ou não-fazer, o juiz concederá a tutela específica da
obrigação ou determinará providências que assegurem o resultado
prático equivalente ao adimplemento.
§ 1o Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, na for-
ma do art. 273 do Código de Processo Civil.
§ 2o O juiz poderá, na hipótese do § 1o ou na sentença, impor
multa diária ao réu, independentemente do pedido do autor, se for
suficiente ou compatível com a obrigação, fixando prazo razoável
para o cumprimento do preceito.
§ 3o A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado
da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que
se houver configurado.
Art. 84. Os valores das multas previstas nesta Lei reverterão ao
Fundo da Pessoa Idosa, onde houver, ou na falta deste, ao Fundo
Municipal de Assistência Social, ficando vinculados ao atendimento
à pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Parágrafo único. As multas não recolhidas até 30 (trinta) dias
após o trânsito em julgado da decisão serão exigidas por meio de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados em caso de inércia
daquele.
Art. 85. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 86. Transitada em julgado a sentença que impuser conde-
nação ao Poder Público, o juiz determinará a remessa de peças à
autoridade competente, para apuração da responsabilidade civil e
administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
271
237

Art. 87. Decorridos 60 (sessenta) dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória favorável à pessoa idosa sem que o autor
lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facul-
tada igual iniciativa aos demais legitimados, como assistentes ou
assumindo o polo ativo, em caso de inércia desse órgão. (Redação
dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 88. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá adian-
tamento de custas, emolumentos, honorários periciais e quaisquer
outras despesas.
Parágrafo único. Não se imporá sucumbência ao Ministério
Público.
Art. 89. Qualquer pessoa poderá, e o servidor deverá, provocar
a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe informações sobre
os fatos que constituam objeto de ação civil e indicando-lhe os ele-
mentos de convicção.
Art. 90. Os agentes públicos em geral, os juízes e tribunais, no
exercício de suas funções, quando tiverem conhecimento de fatos
que possam configurar crime de ação pública contra a pessoa idosa
ou ensejar a propositura de ação para sua defesa, devem encami-
nhar as peças pertinentes ao Ministério Público, para as providên-
cias cabíveis. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 91. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá re-
querer às autoridades competentes as certidões e informações que
julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de 10 (dez) dias.
Art. 92. O Ministério Público poderá instaurar sob sua presi-
dência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, organismo
público ou particular, certidões, informações, exames ou perícias,
no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a 10 (dez)
dias.
§ 1o Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as di-
ligências, se convencer da inexistência de fundamento para a pro-
positura da ação civil ou de peças informativas, determinará o seu
arquivamento, fazendo-o fundamentadamente.
§ 2o Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave,
no prazo de 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério Públi-
co ou à Câmara de Coordenação e Revisão do Ministério Público.
§ 3o Até que seja homologado ou rejeitado o arquivamento,
pelo Conselho Superior do Ministério Público ou por Câmara de Co-
ordenação e Revisão do Ministério Público, as associações legitima-
das poderão apresentar razões escritas ou documentos, que serão
juntados ou anexados às peças de informação.
§ 4o Deixando o Conselho Superior ou a Câmara de Coordena-
ção e Revisão do Ministério Público de homologar a promoção de
arquivamento, será designado outro membro do Ministério Público
para o ajuizamento da ação.
TÍTULO VI
DOS CRIMES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 93. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as dispo-
sições da Lei no 7.347, de 24 de julho de 1985.
Art. 94. Aos crimes previstos nesta Lei, cuja pena máxima pri-
vativa de liberdade não ultrapasse 4 (quatro) anos, aplica-se o pro-
cedimento previsto na Lei no 9.099, de 26 de setembro de 1995, e,
subsidiariamente, no que couber, as disposições do Código Penal e
do Código de Processo Penal. (Vide ADIN 3.096-5 - STF)
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272
238
Direitos Humanos
CAPÍTULO II
DOS CRIMES EM ESPÉCIE
Art. 95. Os crimes definidos nesta Lei são de ação penal pública
incondicionada, não se lhes aplicando os arts. 181 e 182 do Código
Penal.
Art. 96. Discriminar pessoa idosa, impedindo ou dificultando
seu acesso a operações bancárias, aos meios de transporte, ao di-
reito de contratar ou por qualquer outro meio ou instrumento ne-
cessário ao exercício da cidadania, por motivo de idade:
Pena – reclusão de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
§ 1o Na mesma pena incorre quem desdenhar, humilhar, me-
nosprezar ou discriminar pessoa idosa, por qualquer motivo.
§ 2o A pena será aumentada de 1/3 (um terço) se a vítima se
encontrar sob os cuidados ou responsabilidade do agente.
§ 3º Não constitui crime a negativa de crédito motivada por
superendividamento da pessoa idosa. (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Art. 97. Deixar de prestar assistência à pessoa idosa, quando
possível fazê-lo sem risco pessoal, em situação de iminente perigo,
ou recusar, retardar ou dificultar sua assistência à saúde, sem justa
causa, ou não pedir, nesses casos, o socorro de autoridade públi-
ca: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Parágrafo único. A pena é aumentada de metade, se da omis-
são resulta lesão corporal de natureza grave, e triplicada, se resulta
a morte.
Art. 98. Abandonar a pessoa idosa em hospitais, casas de saú-
de, entidades de longa permanência, ou congêneres, ou não pro-
ver suas necessidades básicas, quando obrigado por lei ou manda-
do: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 3 (três) anos e multa.
Art. 99. Expor a perigo a integridade e a saúde, física ou psí-
quica, da pessoa idosa, submetendo-a a condições desumanas ou
degradantes ou privando-a de alimentos e cuidados indispensáveis,
quando obrigado a fazê-lo, ou sujeitando-a a trabalho excessivo ou
inadequado: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 2 (dois) meses a 1 (um) ano e multa.
§ 1o Se do fato resulta lesão corporal de natureza grave:
Pena – reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 2o Se resulta a morte:
Pena – reclusão de 4 (quatro) a 12 (doze) anos.
Art. 100. Constitui crime punível com reclusão de 6 (seis) me-
ses a 1 (um) ano e multa:
I – obstar o acesso de alguém a qualquer cargo público por
motivo de idade;
II – negar a alguém, por motivo de idade, emprego ou trabalho;
III – recusar, retardar ou dificultar atendimento ou deixar de
prestar assistência à saúde, sem justa causa, a pessoa idosa;
IV – deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo,
a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude
esta Lei;
V – recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à
propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo
Ministério Público.
Art. 101. Deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo mo-
tivo, a execução de ordem judicial expedida nas ações em que for
parte ou interveniente a pessoa idosa: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.

Art. 102. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão
ou qualquer outro rendimento da pessoa idosa, dando-lhes apli-
cação diversa da de sua finalidade: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Pena – reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa.
Art. 103. Negar o acolhimento ou a permanência da pessoa
idosa, como abrigada, por recusa desta em outorgar procuração à
entidade de atendimento: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Art. 104. Reter o cartão magnético de conta bancária relativa a
benefícios, proventos ou pensão da pessoa idosa, bem como qual-
quer outro documento com objetivo de assegurar recebimento ou
ressarcimento de dívida: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de
2022)
Pena – detenção de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos e multa.
Art. 105. Exibir ou veicular, por qualquer meio de comunicação,
informações ou imagens depreciativas ou injuriosas à pessoa ido-
sa: (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Pena – detenção de 1 (um) a 3 (três) anos e multa.
Art. 106. Induzir pessoa idosa sem discernimento de seus atos
a outorgar procuração para fins de administração de bens ou deles
dispor livremente:
Pena – reclusão de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.
Art. 107. Coagir, de qualquer modo, a pessoa idosa a doar, con-
tratar, testar ou outorgar procuração: (Redação dada pela Lei nº
14.423, de 2022)
Pena – reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos.
Art. 108. Lavrar ato notarial que envolva pessoa idosa sem dis-
cernimento de seus atos, sem a devida representação legal:
Pena – reclusão de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 109. Impedir ou embaraçar ato do representante do Mi-
nistério Público ou de qualquer outro agente fiscalizador:
Pena – reclusão de 6 (seis) meses a 1 (um) ano e multa.
Art. 110. O Decreto-Lei no 2.848, de 7 de dezembro de 1940,
Código Penal, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ............................................................................
............................................................................
II - ............................................................................
............................................................................
h) contra criança, maior de 60 (sessenta) anos, enfermo ou mu-
lher grávida;
.............................................................................” (NR)
“Art. 121. ............................................................................
............................................................................
§ 4o No homicídio culposo, a pena é aumentada de 1/3 (um
terço), se o crime resulta de inobservância de regra técnica de pro-
fissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato so-
corro à vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu ato,
ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio,
a pena é aumentada de 1/3 (um terço) se o crime é praticado contra
pessoa menor de 14 (quatorze) ou maior de 60 (sessenta) anos.
.............................................................................” (NR)
“Art. 133. ............................................................................
............................................................................
§ 3o ............................................................................
Direitos Humanos
............................................................................
III – se a vítima é maior de 60 (sessenta) anos.” (NR)
“Art. 140. ............................................................................
............................................................................
§ 3o Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes
a raça, cor, etnia, religião, origem ou a condição de pessoa idosa ou
portadora de deficiência:
............................................................................ (NR)
“Art. 141. ............................................................................
............................................................................
IV – contra pessoa maior de 60 (sessenta) anos ou portadora de
deficiência, exceto no caso de injúria.
.............................................................................” (NR)
“Art. 148. ............................................................................
............................................................................
§ 1o............................................................................
I – se a vítima é ascendente, descendente, cônjuge do agente
ou maior de 60 (sessenta) anos.
............................................................................” (NR)
“Art. 159............................................................................
............................................................................
§ 1o Se o seqüestro dura mais de 24 (vinte e quatro) horas, se
o seqüestrado é menor de 18 (dezoito) ou maior de 60 (sessenta)
anos, ou se o crime é cometido por bando ou quadrilha.
............................................................................” (NR)
“Art. 183............................................................................
............................................................................
III – se o crime é praticado contra pessoa com idade igual ou
superior a 60 (sessenta) anos.” (NR)
“Art. 244. Deixar, sem justa causa, de prover a subsistência do
cônjuge, ou de filho menor de 18 (dezoito) anos ou inapto para o
trabalho, ou de ascendente inválido ou maior de 60 (sessenta) anos,
não lhes proporcionando os recursos necessários ou faltando ao pa-
gamento de pensão alimentícia judicialmente acordada, fixada ou
majorada; deixar, sem justa causa, de socorrer descendente ou as-
cendente, gravemente enfermo:
............................................................................” (NR)
Art. 111. O O art. 21 do Decreto-Lei no 3.688, de 3 de outubro
de 1941, Lei das Contravenções Penais, passa a vigorar acrescido do
seguinte parágrafo único:
“Art. 21............................................................................
............................................................................
Parágrafo único. Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) até a
metade se a vítima é maior de 60 (sessenta) anos.” (NR)
Art. 112. O inciso II do § 4o do art. 1o da Lei no 9.455, de 7
de abril de 1997, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o ............................................................................
............................................................................
§ 4o ............................................................................
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, portador
de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta) anos;
............................................................................” (NR)
Art. 113. O inciso III do art. 18 da Lei no 6.368, de 21 de outu-
bro de 1976, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 18............................................................................
............................................................................
273
239

III – se qualquer deles decorrer de associação ou visar a meno-
res de 21 (vinte e um) anos ou a pessoa com idade igual ou superior
a 60 (sessenta) anos ou a quem tenha, por qualquer causa, diminu-
ída ou suprimida a capacidade de discernimento ou de autodeter-
minação:
............................................................................” (NR)
Art. 114. O art 1º da Lei no 10.048, de 8 de novembro de 2000,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o As pessoas portadoras de deficiência, os idosos com
idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactan-
tes e as pessoas acompanhadas por crianças de colo terão atendi-
mento prioritário, nos termos desta Lei.” (NR)
Art. 115. O Orçamento da Seguridade Social destinará ao Fun-
do Nacional de Assistência Social, até que o Fundo Nacional da Pes-
soa Idosa seja criado, os recursos necessários, em cada exercício
financeiro, para aplicação em programas e ações relativos à pessoa
idosa. (Redação dada pela Lei nº 14.423, de 2022)
Art. 116. Serão incluídos nos censos demográficos dados rela-
tivos à população idosa do País.
Art. 117. O Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacio-
nal projeto de lei revendo os critérios de concessão do Benefício de
Prestação Continuada previsto na Lei Orgânica da Assistência Social,
de forma a garantir que o acesso ao direito seja condizente com o
estágio de desenvolvimento sócio-econômico alcançado pelo País.
Art. 118. Esta Lei entra em vigor decorridos 90 (noventa) dias
da sua publicação, ressalvado o disposto no caput do art. 36, que
vigorará a partir de 1o de janeiro de 2004.
Brasília, 1o de outubro de 2003; 182o da Independência e
115o da República.
Art. 65. Esta Lei entra em vigor 90 (noventa) dias após a data
de sua publicação.
Brasília, 20 de julho de 2010; 189o da Independência e 122o da
República.
CONCEITO DE DIREITOS HUMANOS.
O conceito de direitos humanos
“Os direitos humanos consistem em um conjunto de direitos
considerado indispensável para uma vida humana pautada na li-
berdade, igualdade e dignidade. Os direitos humanos são os direi-
tos essenciais e indispensáveis à vida digna” (RAMOS, 2017, p. 21).
Os Direitos Humanos são, portanto, direitos naturais de todos
os homens, como aspectos essenciais da condição humana. Como
normas universais de reconhecimento e proteção, a expressão “di-
reitos humanos” indica aquilo que é inerente à própria existência
do homem.
Filosoficamente, os direitos humanos apresentam na contem-
poraneidade não só fundamentos e características do naturalismo,
como também do contratualismo, dado o expresso reconhecimen-
to dos documentos internacionais que versam sobre direitos huma-
nos – tratados, acordos, convenções etc., pelas nações.
274
274
240
Direitos Humanos
EVOLUÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS E SUAS
IMPLICAÇÕES PARA O CAMPO EDUCACIONAL.
A evolução dos direitos humanos ao longo da história teve
implicações significativas para o campo educacional. Desde a De-
claração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em 1948, houve avanços importantes no
reconhecimento e na garantia dos direitos fundamentais de todas
as pessoas.
No contexto educacional, os direitos humanos têm se torna-
do cada vez mais relevantes. Eles são fundamentais para promover
uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, que respeite a
diversidade e os valores universais da dignidade humana.
Uma das implicações dos direitos humanos para o campo edu-
cacional é a promoção da igualdade de oportunidades. Todos os
indivíduos têm o direito de acesso à educação, independentemente
de sua origem étnica, social, religiosa ou econômica. Isso requer po-
líticas e práticas educacionais que eliminem barreiras e discrimina-
ções, garantindo que todos tenham a mesma chance de aprender
e se desenvolver.
Os direitos humanos influenciam os conteúdos e as práticas
pedagógicas. A educação deve promover valores como a igualda-
de, a tolerância, o respeito mútuo, a não discriminação e a justiça
social. Os direitos humanos devem ser integrados ao currículo de
forma transversal, permeando todas as áreas do conhecimento e
promovendo uma consciência crítica dos estudantes em relação às
questões sociais e aos desafios globais.
Outra implicação dos direitos humanos na educação é a garan-
tia de um ambiente seguro e saudável para o aprendizado. Todos
os estudantes têm o direito de serem protegidos contra a violência,
o abuso, o bullying e qualquer forma de discriminação. As escolas
devem adotar medidas para prevenir e combater tais violações,
promovendo uma cultura de paz, respeito e cidadania.
Além disso, os direitos humanos têm implicações para a for-
mação dos educadores. Os profissionais da educação devem estar
preparados para promover os direitos humanos em suas práticas
pedagógicas, adotando abordagens inclusivas, respeitosas e demo-
cráticas. Isso requer uma formação inicial e contínua que os capaci-
te a lidar com a diversidade, a promover a igualdade e a combater
quaisquer formas de discriminação.
Em suma, a evolução dos direitos humanos trouxe importantes
implicações para o campo educacional. A promoção dos direitos hu-
manos na educação é essencial para garantir uma sociedade justa,
igualitária e respeitosa. A educação desempenha um papel crucial
na formação de cidadãos conscientes, críticos e comprometidos
com os valores universais da dignidade humana. Portanto, é fun-
damental que as políticas educacionais, as práticas pedagógicas e
a formação de educadores estejam alinhadas com os princípios dos
direitos humanos, visando a construção de um mundo mais justo e
inclusivo.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.
Declaração Universal dos Direitos Humanos
Adotada e proclamada pela Assembléia Geral das Nações
Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948.
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a
todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e
inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo,
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos hu-
manos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência
da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de
viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a
mais alta aspiração do ser humano comum,
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam pro-
tegidos pelo império da lei, para que o ser humano não seja compe-
lido, como último recurso, à rebelião contra a tirania e a opressão,
Considerando ser essencial promover o desenvolvimento de
relações amistosas entre as nações,
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram,
na Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser humano, na dig-
nidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e
melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla,
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a
promover, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito uni-
versal aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano e a
observância desses direitos e liberdades,
Considerando que uma compreensão comum desses direitos
e liberdades é da mais alta importância para o pleno cumprimento
desse compromisso,
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de
que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo sempre em
mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educa-
ção, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacio-
nal, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância uni-
versais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-Mem-
bros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em rela-
ção uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qual-
quer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimen-
to, ou qualquer outra condição.
Direitos Humanos
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na con-
dição política, jurídica ou internacional do país ou território a que
pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente,
sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limi-
tação de soberania.
Artigo 3
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança
pessoal.
Artigo 4
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravi-
dão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo 5
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou casti-
go cruel, desumano ou degradante.
Artigo 6
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares,
reconhecido como pessoa perante a lei.
Artigo 7
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer dis-
tinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e
contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais
competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela
lei.
Artigo 9
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa
e pública audiência por parte de um tribunal independente e im-
parcial, para decidir seus direitos e deveres ou fundamento de qual-
quer acusação criminal contra ele.
Artigo 11
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito
de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido
provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe te-
nham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão
que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional
ou internacional. Também não será imposta pena mais forte de que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua
família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataque à sua
honra e reputação. Todo ser humano tem direito à proteção da lei
contra tais interferências ou ataques.
275
241

Artigo 13
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e
residência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, in-
clusive o próprio e a esse regressar.
Artigo 14
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de
procurar e de gozar asilo em outros países.
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição
legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos objetivos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 15
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade,
nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restri-
ção de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair ma-
trimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação
ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno con-
sentimento dos nubentes.
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e
tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em socie-
dade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo 18
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, cons-
ciência e religião; esse direito inclui a liberdade de mudar de reli-
gião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença
pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou em particular.
Artigo 19
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expres-
são; esse direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opi-
niões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias por
quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Artigo 20
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e asso-
ciação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo
de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livre-
mente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço pú-
blico do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo;
essa vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
276
276
242
Direitos Humanos
Artigo 22
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à
segurança social, à realização pelo esforço nacional, pela coopera-
ção internacional e de acordo com a organização e recursos de cada
Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis
à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo 23
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de
emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção
contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual
remuneração por igual trabalho.
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remune-
ração justa e satisfatória que lhe assegure, assim como à sua famí-
lia, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles
ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo 24
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a li-
mitação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas pe-
riódicas.
Artigo 25
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de
assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimen-
tação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doen-
ça invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de
subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistên-
cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matri-
mônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A ins-
trução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional
será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada
no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A
instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as ativi-
dades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo 27
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da
vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
progresso científico e de seus benefícios.
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses mo-
rais e materiais decorrentes de qualquer produção científica literá-
ria ou artística da qual seja autor.

Artigo 28
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e interna-
cional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente
Declaração possam ser plenamente realizados.
Artigo 29
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na
qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é pos-
sível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano
estará sujeito apenas às limitações determinadas pela lei, exclusiva-
mente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito
dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigên-
cias da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma,
ser exercidos contrariamente aos objetivos e princípios das Nações
Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser inter-
pretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pes-
soa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer
ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades
aqui estabelecidos.
TEMAS TRANSVERSAIS, PROJETOS INTERDISCIPLINARES
E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.
Os temas transversais, projetos interdisciplinares e educação
em direitos humanos são elementos fundamentais na construção
de uma educação integral e transformadora. Essas abordagens pe-
dagógicas têm como objetivo principal promover uma formação
mais ampla e significativa para os estudantes, desenvolvendo habi-
lidades, competências e valores necessários para uma participação
ativa na sociedade.
Os temas transversais são temáticas que perpassam todas as
áreas do conhecimento, sendo abordados de forma articulada e in-
tegrada ao currículo. Eles têm como objetivo promover reflexões
sobre questões sociais, éticas, ambientais, de saúde, diversidade
e cidadania, entre outras. Os temas transversais possibilitam aos
estudantes uma compreensão mais abrangente e crítica da reali-
dade, estimulando a construção de conhecimentos e atitudes vol-
tadas para a promoção do bem comum e do respeito aos direitos
humanos.
Já os projetos interdisciplinares são estratégias pedagógicas
que buscam a integração de diferentes disciplinas, promovendo a
articulação entre conhecimentos, habilidades e competências. Por
meio de projetos interdisciplinares, os estudantes são desafiados a
investigar problemas reais, desenvolver pesquisas, propor soluções
e trabalhar em equipe. Dessa forma, eles têm a oportunidade de
relacionar os conteúdos escolares com situações do cotidiano, fa-
vorecendo uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.
A educação em direitos humanos permeia tanto os temas
transversais quanto os projetos interdisciplinares. Ela busca promo-
ver a compreensão e a valorização dos direitos humanos como um
conjunto de princípios universais que devem nortear as relações so-
Direitos Humanos
ciais. Através da educação em direitos humanos, os estudantes são
incentivados a conhecer, respeitar e defender os direitos de todas
as pessoas, combatendo preconceitos, discriminações e violências.
Ao trabalhar com temas transversais, projetos interdisciplina-
res e educação em direitos humanos, a escola proporciona uma for-
mação mais completa e alinhada com as demandas da sociedade
contemporânea. Essas abordagens contribuem para o desenvolvi-
mento integral dos estudantes, estimulando o pensamento crítico,
a empatia, a responsabilidade social e a participação ativa na cons-
trução de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.
Em resumo, os temas transversais, projetos interdisciplinares
e educação em direitos humanos são elementos essenciais na for-
mação dos estudantes, permitindo uma abordagem mais ampla,
contextualizada e significativa. Essas abordagens visam desenvolver
competências e valores que promovam a cidadania, a ética, a diver-
sidade e o respeito aos direitos humanos, contribuindo para uma
sociedade mais inclusiva e democrática.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de
suas atribuições legais e tendo em vista o disposto nas Leis nos
9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de
1996, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2012, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publica-
do no DOU de 30 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações Unidas so-
bre a Educação e Formação em Direitos Humanos (Resolução
A/66/137/2011); a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996); o Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014),
o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº
7.037/2009); o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho
Nacional de Educação, bem como outros documentos nacionais e
internacionais que visem assegurar o direito à educação a todos(as),
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas
pelos sistemas de ensino e suas instituições.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos funda-
mentais do direito à educação, refere-se ao uso de concepções e
práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus pro-
cessos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana
e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais
e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos
como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais, econômicos,
culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindivi-
duais ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defe-
sa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetiva-
ção da Educação em Direitos Humanos, implicando a adoção sis-
temática dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos
processos educacionais.
277
243

Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de
promover a educação para a mudança e a transformação social,
fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diver-
sidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sis-
temático e multidimensional, orientador da formação integral dos
sujeitos de direitos, articula-se às seguintes dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos interna-
cional, nacional e local;
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres-
sem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da socie-
dade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer pre-
sente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
IV - desenvolvimento de processos metodológicos participati-
vos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didá-
ticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da de-
fesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes
formas de violação de direitos.
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objetivo
central a formação para a vida e para a convivência, no exercício co-
tidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização
social, política, econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais
e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas
instituições no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimen-
to de ações de Educação em Direitos Humanos adequadas às neces-
sidades, às características biopsicossociais e culturais dos diferentes
sujeitos e seus contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de acom-
panhamento das ações de Educação em Direitos Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal,
deverá ser considerada na construção dos Projetos Político-Peda-
gógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvol-
vimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso
(PPC) das Instituições de Educação Superior; dos materiais didáticos
e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de ges-
tão, bem como dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação
em Direitos Humanos na organização dos currículos da Educação
Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já exis-
tentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade.
278
278
244
Direitos Humanos
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em
Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na organização cur-
ricular das instituições educativas desde que observadas as especi-
ficidades dos níveis e modalidades da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a
formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da
educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos des-
tinados a esses profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente
na formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais
das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa de-
verão fomentar e divulgar estudos e experiências bem sucedidas
realizados na área dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos
Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produ-
ção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo como princípios
orientadores os Direitos Humanos e, por extensão, a Educação em
Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimularão ações
de extensão voltadas para a promoção de Direitos Humanos, em
diálogo com os segmentos sociais em situação de exclusão social
e violação de direitos, assim como com os movimentos sociais e a
gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação.
PARECER CNE/CP Nº: 8/2012
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
I – RELATÓRIO
Apresentação
Este parecer foi construído no âmbito dos trabalhos de uma
comissão interinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) que trata do assunto em uma de suas comissões
bicamerais. Participaram da comissão interinstitucional a Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República (SDHPR), Secreta-
ria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), Secretaria de Educação Superior (SESU), Secretaria de Ar-
ticulação com os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educação
Básica (SEB) e o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos
(CNEDH).
Durante o processo de elaboração das diretrizes foram re-
alizadas, além das reuniões de trabalho da comissão bicameral
do Conselho Pleno do CNE e da comissão interinstitucional, duas
reuniões técnicas com especialistas no assunto, ligados a diversas
instituições. No intuito de construir diretrizes que expressassem os
interesses e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com a edu-
cação nacional, ocorreram consultas por meio de duas audiências
públicas e da disponibilização do texto, com espaço para envio de
sugestões, nos sites do CNE, MEC e SDH.
Neste processo foram de grande importância as sugestões da
Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas; Centro
de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarán de
Açailândia, Maranhão; Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos
(DCDH) da Secretaria de Educação do Distrito Federal, Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo, Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educação e Gênero (GEPSEX)

da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Ob-
servatório de Educação em Direitos Humanos dos campi da Univer-
sidade Estadual de São Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.
Introdução
Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento,
realização e universalização da dignidade humana. Histórica e so-
cialmente construídos, dizem respeito a um processo em constante
elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos face às trans-
formações ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e
políticos.
Nesse processo, a educação vem sendo entendida como uma
das mediações fundamentais tanto para o acesso ao legado históri-
co dos Direitos Humanos, quanto para a compreensão de que a cul-
tura dos Direitos Humanos é um dos alicerces para a mudança so-
cial. Assim sendo, a educação é reconhecida como um dos Direitos
Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte fundamental
do conjunto desses direitos, inclusive do próprio direito à educação.
As profundas contradições que marcam a sociedade brasi-
leira indicam a existência de graves violações destes direitos em
consequência da exclusão social, econômica, política e cultural
que promovem a pobreza, as desigualdades, as discriminações, os
autoritarismos, enfim, as múltiplas formas de violências contra a
pessoa humana. Estas contradições também se fazem presentes no
ambiente educacional (escolas, instituições de educação superior e
outros espaços educativos). Cabe aos sistemas de ensino, gestores/
as, professores/as e demais profissionais da educação, em todos os
níveis e modalidades, envidar esforços para reverter essa situação
construída historicamente. Em suma, estas contradições precisam
ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vários agentes públi-
cos e da sociedade com a realização dos Direitos Humanos.
Neste contexto, a Educação em Direitos Humanos emerge
como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromis-
sos nacionais com a formação de sujeitos de direitos e de respon-
sabilidades. Ela poderá influenciar na construção e na consolidação
da democracia como um processo para o fortalecimento de comu-
nidades e grupos tradicionalmente excluídos dos seus direitos.
Como a Educação em Direitos Humanos requer a construção de
concepções e práticas que compõem os Direitos Humanos e seus
processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida coti-
diana, ela se destina a formar crianças, jovens e adultos para parti-
cipar ativamente da vida democrática e exercitar seus direitos e res-
ponsabilidades na sociedade, também respeitando e promovendo
os direitos das demais pessoas. É uma educação integral que visa o
respeito mútuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradições.
Para a sua consolidação, a Educação em Direitos Humanos pre-
cisa da cooperação de uma ampla variedade de sujeitos e institui-
ções que atuem na proposição de ações que a sustentam. Para isso
todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do pro-
cesso de implementação da Educação em Direitos Humanos. Isso
significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem
nacional, étnico-racial, de suas condições econômicas, sociais ou
culturais; de suas escolhas de credo; orientação sexual; identidade
de gênero, faixa etária, pessoas com deficiência, altas habilidades/
superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento, têm a
possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória
e democrática.
Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a
Educação em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais
do direito à educação, exige posicionamentos claros quanto à pro-
Direitos Humanos
moção de uma cultura de direitos. Essa concepção de Educação em
Direitos Humanos é refletida na própria noção de educação expres-
sa na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996).
Apesar da existência de normativas que determinam o caráter
geral dessa educação, expressas em documentos nacionais e inter-
nacionais dos quais o País é signatário, é imprescindível, para a sua
efetivação, a adoção de Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos, contribuindo para a promoção de uma educa-
ção voltada para a democracia e a cidadania. Uma educação que se
comprometa com a superação do racismo, sexismo, homofobia e
outras formas de discriminação correlatas e que promova a cultura
da paz e se posicione contra toda e qualquer forma de violência.
1 Contexto histórico dos Direitos Humanos e da Educação em
Direitos Humanos
A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de
direitos internacionalmente reconhecidos, como os direitos civis,
políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles
individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem à
necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Atu-
ando como linguagem internacional que estabelece a sua conexão
com os estados democráticos de direito, a política dos direitos hu-
manos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos que estão
preconizados e trabalhar pela sua universalização e b) os princípios
da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da co-
letividade, da igualdade e da liberdade.
Constituindo os princípios fundadores de uma sociedade mo-
derna, os Direitos Humanos têm se convertido em formas de luta
contra as situações de desigualdades de acesso aos bens materiais
e imateriais, as discriminações praticadas sobre as diversidades so-
cioculturais, de identidade de gênero, de etnia, de raça, de orien-
tação sexual, de deficiências, dentre outras e, de modo geral, as
opressões vinculadas ao controle do poder por minorias sociais.
A conversão dessas lutas e de suas conquistas em normas re-
gulatórias mais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos,
inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrários ao Antigo Regi-
me.
Desses movimentos surgiram marcos históricos que assinalam
a institucionalização de direitos: o Bill of Rights das Revoluções In-
glesas (1640 e 1688-89); a Declaração de Virgínia (1776) no proces-
so da independência das 13 colônias frente à sua metrópole ingle-
sa, do qual surgiram os Estados Unidos como nação; a Declaração
do Homem e do Cidadão (1791), no âmbito da Revolução Francesa.
Nesses três documentos foram afirmados direitos civis e políticos,
sintetizados nos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade.
Do século XIX até a primeira metade do século XX, a eclosão
de novos conflitos no âmbito internacional favoreceu a expansão
da Cultura de Direitos para vários países tanto europeus quanto la-
tino-americanos, bem como para outros grupos sociais. A chamada
Cultura de Direitos incorporou dimensões econômicas e sociais por
meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opres-
sões, pondo em evidência as diversidades biopsicossociais e cultu-
rais da humanidade.
No século XX, com as atrocidades da 1ª Guerra Mundial e, pos-
teriormente, do Holocausto e das bombas atômicas de Hiroshima e
Nagasaki, na 2ª grande guerra, os impactos e a grandiosa dimensão
do genocídio humano abalaram a consciência crítica internacional.
Logo também entram em curso vários processos descolonizadores
de países asiáticos e africanos (anos 1940-1970), que geraram guer-
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ras localizadas. Além das guerras e demais conflitos, este momento
trouxe para a agenda internacional a questão do desenvolvimento
dos países do chamado Terceiro Mundo.
O impacto desses conflitos impulsionou a criação, em 1945,
da Organização das Nações Unidas (ONU) como um organismo
regulador da ordem internacional, bem como a elaboração, em
1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que firmou
a concepção contemporânea de Direitos Humanos, ancorada no
tripé universalidade, indivisibilidade e interdependência. Naquele
momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de
Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos, apli-
cável a todas as nações, povos e seres humanos; integravam-se as
várias dimensões de direitos (civis, políticos, econômicos, sociais,
culturais e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos,
tais como: as problemáticas do desenvolvimento e da autodetermi-
nação dos povos, relacionadas ao contexto pós-guerra, bem como,
à educação e à cultura.
Não obstante tal orientação universalizante de direitos, novos
processos históricos apontaram para outras situações de violações
dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o
amplo processo de implantação de ditaduras militares na América
Latina, mediante fortíssima repressão, censura, prisões, desapareci-
mento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras aos re-
gimes ditatoriais, representou um retrocesso nas lutas por direitos
civis, sociais e políticos.
Neste período, o Brasil, embora também vivenciando a expe-
riência da ditadura militar, torna-se signatário, em 1966, do pacto
internacional dos direitos civis e políticos e do pacto internacional
dos direitos econômicos e sociais. Apesar da assinatura de tais do-
cumentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhará maior
evidência em agendas públicas ou ações populares a partir das lutas
e movimentos de oposição ao regime ditatorial.
Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vários países
latino-americanos pela redemocratização reverberaram na temati-
zação de novos direitos e embates para sua institucionalização. Sen-
do assim, tomando o exemplo da América Latina, pode-se observar
que as transformações e as reivindicações advindas de processos
sociais, históricos, culturais e políticos de resistência aos regimes
ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de de-
fesa e promoção dos Direitos Humanos.
Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sen-
do postos na agenda de debates e ações dos grupos envolvidos com
a defesa e promoção dos Direitos Humanos. É importante lembrar,
a este respeito, as implicações do fenômeno da globalização, tanto
no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos,
buscando a sua promoção nos diversos países ou contextos nacio-
nais, quanto, paradoxalmente, nas violações de tais direitos.
Neste processo, as reações que os grupos e países em situação
de maior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam
para as possibilidades de uma política emancipatória dos Direitos
Humanos, quando o caráter global dos direitos é legitimado em pro-
cessos culturais de tradução e negociação locais (SANTOS, 1997).
Em decorrência desse contexto vários organismos internacio-
nais vêm, sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Huma-
nos bem como a sua regulamentação.
É diante de tal contexto internacional que a Educação em Direi-
tos Humanos emerge como um dos direitos básicos da Cultura de
Direitos que se pretende universalizar.
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Direitos Humanos
1.1 Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos no
Brasil
No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos
ganha força a partir do processo de redemocratização ocorrido nos
anos de 1980, com a organização política dos movimentos sociais e
de setores da sociedade civil. Estes se opuseram a um regime dita-
torial (1964-1985), de tipo militar, que, por suas deliberadas práti-
cas repressivas, se configurou como um dos períodos mais violado-
res dos Direitos Humanos.
Em resposta a estas violações, as organizações em defesa
dos Direitos Humanos constituíram-se em movimentos organiza-
dos contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na luta pela
moradia, por terra, pela união dos/das estudantes, pela educação
popular, em prol da democratização do sistema educacional, entre
outros. Nessa nova conjuntura os discursos e práticas em torno dos
Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra-hegemonia por
meio de suas lutas por emancipação.
A ampliação do escopo de suas ações levou as organizações em
defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incursões mais inci-
sivas no campo da Educação em Direitos Humanos. Assim, tal como
ocorrido em outros países da América Latina, essa proposta de edu-
cação no Brasil se apresenta como prática recente, desenvolvendo-
-se, ainda no contexto da repressão ditatorial, a partir do encontro
entre educadores/as, populares e militantes dos Direitos Humanos.
Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgação
da Constituição Federal de 1988, cria-se um marco jurídico para a
elaboração de propostas educacionais pautadas nos Direitos Hu-
manos, surgidas a partir da década de 1990. É nesse contexto que
surgem as primeiras versões do Programa Nacional de Direitos Hu-
manos (PNDH), produzidos entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os
documentos produzidos a respeito desse programa, no que diz res-
peito ao tema da Educação em Direitos Humanos, merece destaque
o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador destinado
especificamente para a promoção e garantia da Educação e Cultura
em Direitos Humanos.
É a partir de 2003 que a Educação em Direitos Humanos ga-
nhará um Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando
questões do Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporan-
do aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos
Humanos dos quais o Brasil é signatário. Esse plano se configura
como uma política educacional do estado voltada para cinco áreas:
educação básica, educação superior, educação não-formal, mídia e
formação de profissionais dos sistemas de segurança e justiça. Em
linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de tole-
rância, respeito, solidariedade, fraternidade, justiça social, inclusão,
pluralidade e sustentabilidade.
Assim, o PNEDH define a Educação em Direitos Humanos como
um processo sistemático e multidimensional que orienta a forma-
ção do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos interna-
cional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expres-
sem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da socie-
dade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer pre-
sente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos
e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos
contextualizados;

e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da de-
fesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações
Nas últimas décadas tem-se assistido a um crescente processo de
fortalecimento da construção da Educação em Direitos Humanos
no País, por meio do reconhecimento da relação indissociável entre
educação e Direitos Humanos. Desde então, foi adotada uma série
de dispositivos que visam a proteção e a promoção de direitos de
crianças e adolescentes; a educação das relações étnico-raciais; a
educação escolar quilombola; a educação escolar indígena; a edu-
cação ambiental10; a educação do campo; a educação para jovens
e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimen-
tos penais, as temáticas de identidade de gênero e orientação sexu-
al na educação; a inclusão educacional das pessoas com deficiência
e a implementação dos direitos humanos de forma geral no sistema
de ensino brasileiro.
Evidenciando a importância que vem ocupando no cenário
educacional brasileiro, a Educação em Direitos Humanos foi tema-
tizada na Conferência Nacional de Educação (CONAE) em 2010, no
eixo VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade
e Igualdade.
Justiça social, igualdade e diversidade “não são antagônicas.
[...] Em uma perspectiva democrática e, sobretudo, em sociedades
pluriétnicas, pluriculturais e multirraciais, [...] deverão ser eixos da
democracia e das políticas educacionais, desde a educação básica
e educação superior que visem a superação das desigualdades em
uma perspectiva que articula a educação e os Direitos Humanos”
(BRASIL, 2010). O documento final resultante dessa conferência
apresenta importantes orientações para seu tratamento nos siste-
mas de ensino. Destaque-se que tais orientações serão ratificadas
ao longo deste documento.
O Conselho Nacional de Educação também tem se posicionado
a respeito da relação entre Educação e Direitos Humanos por meio
de seus atos normativos. Como exemplo podem ser citadas as Dire-
trizes Gerais para a Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos e para o Ensino Médio.
Nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica o direito à edu-
cação é concebido como direito inalienável de todos/as os/as cida-
dãos/ãs e condição primeira para o exercício pleno dos Direitos Hu-
manos. Neste sentido, afirma que uma escola de qualidade social
deve considerar as diversidades, o respeito aos Direitos Humanos,
individuais e coletivos, na sua tarefa de construir uma cultura de
Direitos Humanos formando cidadãos/ãs plenos/as. O parecer do
CNE/CEB nº 7/2010, recomenda que o tema dos Direitos Humanos
deverá ser abordado ao longo do desenvolvimento de componen-
tes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relação
temática, em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema
educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracte-
rísticas próprias da etapa da Educação Básica que a justifica (BRA-
SIL, 2010, p. 24)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009), por
sua vez, reconhece a criança como sujeito de direito, inserindo-a no
mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fun-
damentais à saúde, alimentação, lazer, educação, proteção contra a
violência, discriminação e negligência, bem como o direito à parti-
cipação na vida social e cultural. Já as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e Resolução
CNE/CEB nº 2/2012), ao levarem em consideração as deliberações
Direitos Humanos
do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz
respeito à implementação do Plano Nacional de Educação em Direi-
tos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e fundamentos
para o Ensino Médio de qualidade social o tema dos Direitos Huma-
nos como um dos seus princípios norteadores.
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que fundamenta essas diretrizes
reconhece a educação como parte fundamental dos Direitos Hu-
manos. Nesse sentido, chama a atenção para a necessidade de se
implementar processos educacionais que promovam a cidadania, o
conhecimento dos direitos fundamentais, o reconhecimento e a va-
lorização da diversidade étnica e cultural, de identidade de gênero,
de orientação sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de
combate ao preconceito e à discriminação.
Além dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temática dos Di-
reitos Humanos na Educação por meio de normativas específicas
voltadas para as modalidades da Educação Escolar Indígena, Edu-
cação Para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade
nos Estabelecimentos Penais, Educação Especial, Educação Escolar
Quilombola (em elaboração), Educação Ambiental (em elaboração),
Educação de Jovens e Adultos, dentre outras.
As escolas, nessa orientação, assumem importante papel na
garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindível, nos diver-
sos níveis, etapas e modalidades de ensino, a criação de espaços e
tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos. No ambiente
escolar, portanto, as práticas que promovem os Direitos Humanos
deverão estar presentes tanto na elaboração do projeto político-
-pedagógico, na organização curricular, no modelo de gestão e ava-
liação, na produção de materiais didático-pedagógicos, quanto na
formação inicial e continuada dos/as profissionais da educação.
Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevância da Educação em
Direitos Humanos aparece explícita ou implicitamente nos princi-
pais documentos que norteiam as políticas e práticas educacionais.
No entanto, a efetivação da Educação em Direitos Humanos no sis-
tema educacional brasileiro implica na adoção de um conjunto de
diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma inte-
grada, com a participação de todos/as e, sobretudo, de maneira sis-
tematizada a fim de que as garantias exigidas para sua construção e
consolidação sejam observadas.
Embora avanços possam ser verificados em relação ao reco-
nhecimento de direitos nos marcos legais, ainda se está distante de
assegurar na prática os fundamentos clássicos dos Direitos Huma-
nos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode
constatar a dificuldade de consolidação de uma cultura social de Di-
reitos Humanos, em parte devido aos preconceitos presentes numa
sociedade marcada por privilégios e pouco afeita aos compromissos
assumidos nacional e internacionalmente.
Não se pode ignorar a persistência de uma cultura, construída
historicamente no Brasil, marcada por privilégios, desigualdades,
discriminações, preconceitos e desrespeitos.
Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira,
esta herança cultural é um obstáculo à efetivação do Estado Demo-
crático de Direito. Assim, considera-se que a mudança dessa situ-
ação não se opera sem a contribuição da educação realizada nas
instituições educativas, particularmente por meio da Educação em
Direitos Humanos.
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2 Fundamentos da Educação em Direitos Humanos
A busca pela universalização da Educação Básica e democrati-
zação do acesso a Educação Superior trouxe novos desafios para o
campo das políticas educacionais. Novos contingentes de estudan-
tes, por exemplo, trouxeram à tona, para os ambientes educacio-
nais, a questão das diversidades de grupos e sujeitos historicamen-
te excluídos do direito à educação e, de um modo geral, dos demais
direitos. Tal situação colocou como necessidade a adoção de novas
formas de organização educacional, de novas metodologias de en-
sino-aprendizagem, de atuação institucional, buscando superar pa-
radigmas homogeneizantes.
A Educação em Direitos Humanos, como um paradigma cons-
truído com base nas diversidades e na inclusão de todos/as os/as
estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currículos, rela-
ções cotidianas, gestos, “rituais pedagógicos”, modelos de gestão.
Sendo assim, um dos meios de sua efetivação no ambiente educa-
cional também poderá ocorrer por meio da (re)produção de conhe-
cimentos voltados para a defesa e promoção dos Direitos Humanos.
A Educação em Direitos Humanos envolve também valores e
práticas considerados como campos de atuação que dão sentido
e materialidade aos conhecimentos e informações. Para o estabe-
lecimento de uma cultura dos Direitos Humanos é necessário que
os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuem na
sua defesa e promoção.
A Educação em Direitos Humanos tem por escopo principal
uma formação ética, crítica e política. A primeira se refere à for-
mação de atitudes orientadas por valores humanizadores, como a
dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justiça, a paz, a
reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parâmetro ético-
-político para a reflexão dos modos de ser e agir individual, coletivo
e institucional.
A formação crítica diz respeito ao exercício de juízos reflexivos
sobre as relações entre os contextos sociais, culturais, econômicos
e políticos, promovendo práticas institucionais coerentes com os
Direitos Humanos.
A formação política deve estar pautada numa perspectiva
emancipatória e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta
perspectiva promover-se-á o empoderamento de grupos e indivídu-
os, situados à margem de processos decisórios e de construção de
direitos, favorecendo a sua organização e participação na sociedade
civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possíveis por meio
do diálogo e aproximações entre sujeitos biopsicossociais, históri-
cos e culturais diferentes, bem como destes em suas relações com
o Estado.
Uma formação ética, critica e política (in)forma os sentidos da
EDH na sua aspiração de ser parte fundamental da formação de su-
jeitos e grupos de direitos, requisito básico para a construção de
uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferença.
Como afirma Candau (2010:400): “Hoje não se pode mais pensar
na afirmação dos Direitos Humanos a partir de uma concepção de
igualdade que não incorpore o tema do reconhecimento da s dife-
renças, o que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e
discriminação”.
2.1 Princípios da Educação em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos, com finalidade de promover
a educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-
-se nos seguintes princípios:
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Direitos Humanos
• Dignidade humana: Relacionada a uma concepção de exis-
tência humana fundada em direitos. A ideia de dignidade huma-
na assume diferentes conotações em contextos históricos, sociais,
políticos e culturais diversos. É, portanto, um princípio em que se
devem levar em consideração os diálogos interculturais na efetiva
promoção de direitos que garantam às pessoas e grupos viverem de
acordo com os seus pressupostos de dignidade.
• Igualdade de direitos: O respeito à dignidade humana, de-
vendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito à necessária
condição de igualdade na orientação das relações entre os seres hu-
manos. O princípio da igualdade de direitos está ligado, portanto, à
ampliação de direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais
e ambientais a todos os cidadãos e cidadãs, com vistas a sua uni-
versalidade, sem distinção de cor, credo, nacionalidade, orientação
sexual, biopsicossocial e local de moradia.
• Reconhecimento e valorização das diferenças e das diversida-
des: Esse princípio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e
das discriminações, garantindo que diferenças não sejam transfor-
madas em desigualdades. O princípio jurídico-liberal de igualdade
de direitos do indivíduo deve ser complementado, então, com os
princípios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as
pessoas, grupos e coletivos.
Dessa forma, igualdade e diferença são valores indissociáveis
que podem impulsionar a equidade social.
• Laicidade do Estado: Esse princípio se constitui em pré-condi-
ção para a liberdade de crença garantida pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituição Federal Brasilei-
ra de 1988. Respeitando todas as crenças religiosas, assim como as
não crenças, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos
e disputas do campo religioso, desde que não atentem contra os
direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a sobera-
nia popular em matéria de política e de cultura O Estado, portanto,
deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa do País,
sem praticar qualquer forma de proselitismo.
• Democracia na educação: Direitos Humanos e democracia ali-
cerçam-se sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidarieda-
de - expressando-se no reconhecimento e na promoção dos direitos
civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais. Não há
democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma
que a democracia é a garantia de tais direitos. Ambos são processos
que se desenvolvem continuamente por meio da participação. No
ambiente educacional, a democracia implica na participação de to-
dos/as os/as envolvidos/as no processo educativo.
• Transversalidade, vivência e globalidade: Os Direitos Huma-
nos se caracterizam pelo seu caráter transversal e, por isso, devem
ser trabalhados a partir do diálogo interdisciplinar. Como se trata
da construção de valores éticos, a Educação em Direitos Huma-
nos é também fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessária
a adoção de estratégias metodológicas que privilegiem a constru-
ção prática destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade,
deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/
as, funcionários/as, direção, pais/mães e comunidade local. Além
disso, no mundo de circulações e comunicações globais, a EDH deve
estimular e fortalecer os diálogos entre as perspectivas locais, re-
gionais, nacionais e mundiais das experiências dos/as estudantes.
• Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o res-
peito ao espaço público como bem coletivo e de utilização demo-
crática de todos/as. Nesse sentido, colabora para o entendimento
de que a convivência na esfera pública se constitui numa forma de
educação para a cidadania, estendendo a dimensão política da edu-

cação ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A
EDH, então, deve estar comprometida com o incentivo e promoção
de um desenvolvimento sustentável que preserve a diversidade da
vida e das culturas, condição para a sobrevivência da humanidade
de hoje e das futuras gerações.
Ainda que as instituições de educação básica e superior não
sejam as únicas instâncias a educar os indivíduos em Direitos Hu-
manos, elas têm como responsabilidade a promoção e legitimação
dos seus princípios como norteadores dos laços sociais, éticos e
políticos. Isso se faz mediante a formação de sujeitos de direitos,
capazes de defender, promover e reivindicar novos direitos.
2.2 Objetivos da Educação em Direitos Humanos
Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos
é a construção de sociedades que valorizem e desenvolvam condi-
ções para a garantia da dignidade humana.
Nesse marco, o objetivo da Educação em Direitos Humanos é
que a pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direi-
tos, assim como seja capaz de exercê-los e promovê-los ao mesmo
tempo em que reconheça e respeite os direitos do outro. A EDH
busca também desenvolver a sensibilidade ética nas relações inter-
pessoais, em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em
sua condição humana.
Nesse horizonte, a finalidade da Educação em Direitos Huma-
nos é a formação para a vida e para a convivência, no exercício co-
tidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização
social, política, econômica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24).
Esses objetivos orientam o planejamento e o desenvolvimento de
diversas ações da Educação em Direitos Humanos, adequando-os
às necessidades, às características de seus sujeitos e ao contexto
nos quais são efetivados.
3 O ambiente educacional como espaço e tempo dos DH e da
EDH
Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tem-
pos, lugares, ações e vivências em diversos contextos de socializa-
ção, como a comunidade, a família, grupos culturais, os meios de
comunicação, as instituições escolares, dentre outros. Os vários
ambientes de aprendizagem ou formação, nesse sentido, se relacio-
nam em determinados momentos ou situações, caso dos ambien-
tes escolares em que se encontram diversos indivíduos oriundos
de variados contextos sociais e culturais, com histórias e visões de
mundo particulares. É chamando a atenção para estes aspectos que
a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo
e espaço potenciais para a vivência e promoção dos Direitos Huma-
nos e da prática da Educação em Direitos Humanos.
Sendo assim, é importante ressaltar que o ambiente educacio-
nal diz respeito não apenas ao meio físico, envolvendo também as
diferentes interações que se realizam no interior e exterior de uma
instituição de educação. Compreende, então, os espaços e tempos
dos processos educativos que se desenvolvem intra e extramuros
escolares e acadêmicos, exemplificados pelas aulas; pelas relações
interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus
papéis sociais, bem como pelas formas de interação entre institui-
ções de educação, ambiente natural, comunidade local e sociedade
de um modo geral.
Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional está relaciona-
do a todos os processos educativos que têm lugar nas instituições,
abrangendo:
Direitos Humanos
• ações, experiências, vivências de cada um dos/as participan-
tes;
• múltiplas relações com o entorno;
• condições sócio-afetivas;
• condições materiais;
• infraestrutura para a realização de propostas culturais edu-
cativas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente edu-
cacional promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimen-
to da necessidade de respeito às diferenças, garantindo a realização
de práticas democráticas e inclusivas, livres de preconceitos, dis-
criminações, violências, assédios e abusos sexuais, dentre outras
formas de violação à dignidade humana. Sob o ponto de vista da
gestão, isso significa que todos os espaços e relações que têm lugar
no ambiente educacional devem se guiar pelos princípios da EDH e
se desenvolverem por meio de processos democráticos, participa-
tivos e transparentes.
Então, quando se fala em ambiente educacional promotor da
Educação em Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo
de educação se realiza na interação da experiência pessoal e coleti-
va. Sendo assim, não é estática ou circunscrita a textos, declarações
e códigos.
Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na inter-
subjetividade, nas vivências e relações dos sujeitos, na relação com
o meio ambiente, nas práticas pedagógicas e sociais do cotidiano e
nos conflitos sociais, constituindo-se, assim, num modo de orienta-
ção e condução da vida.
A esse respeito é importante lembrar que, inerentes à convi-
vência humana, os conflitos também se fazem presentes nas ins-
tituições de educação. Estas são microcosmos sociais onde as di-
versidades se encontram. Nelas estão presentes valores, visões de
mundo, necessidades, culturas, crenças, preferências das mais dife-
rentes ordens. O convívio com tal diversidade, como se sabe, pode
suscitar conflitos.
Assim sendo, tais instituições devem analisar a realidade criti-
camente, permitindo que as diferentes visões de mundo se encon-
trem e se confrontem por meio de processos democráticos e pro-
cedimentos éticos e dialógicos, visando sempre o enfrentamento
das injustiças e das desigualdades. É dessa forma que o ambiente
educativo favorecerá o surgimento de indivíduos críticos capazes
de analisar e avaliar a realidade a partir do parâmetro dos Direitos
Humanos.
Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional é pedagó-
gico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes
interesses, sendo possível, com isso, firmar acordos pautados pelo
respeito e promoção aos Direitos Humanos. Além disso, a função
pedagógica da mediação permite que os sujeitos em conflito pos-
sam lidar com suas divergências de forma autônoma, pacífica e soli-
dária, por intermédio de um diálogo capaz de empoderá-los para a
participação ativa na vida em comum, orientada por valores basea-
dos na solidariedade, justiça e igualdade.
4. A Educação em Direitos Humanos nas instituições de edu-
cação básica e educação superior
A Educação em Direitos Humanos também ocorre mediante a
aproximação entre instituições educacionais e comunidade, a in-
serção de conhecimentos, valores e práticas convergentes com os
Direitos Humanos nos currículos de cada etapa e modalidade da
educação básica, nos cursos de graduação e pós-graduação, nos
Projetos Políticos Pedagógicos das escolas (PPP), nos Planos de De-
283
249

senvolvimento Institucionais (PDI) e nos Programas Pedagógicos de
Curso (PPC) das instituições de educação superior. Em suma, nos
diferentes espaços e tempos que instituem a vida escolar e acadê-
mica.
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Di-
reitos Humanos na organização dos currículos da Educação Básica
e Educação Superior poderá se dar de diferentes formas, como por
exemplo:
• pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
• como um conteúdo específico de uma das disciplinas já exis-
tentes no currículo escolar;
• de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade;
Não é demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas
instituições têm autonomia para articular e adaptar essas possibi-
lidades de implementação da EDH em suas orientações teóricas e
práticas no processo educativo, observando os princípios e objeti-
vos gerais da Educação em Direitos Humanos. Há, todavia, especi-
ficidades da Educação Básica e da Educação Superior que precisam
ser explicitadas.
4.1 Na Educação Básica
A escola de educação básica é um espaço privilegiado de for-
mação pelas contribuições que possibilitam o desenvolvimento do
ser humano. A socialização e a apreensão de determinados conhe-
cimentos acumulados ao longo da história da humanidade podem
ser efetivados na ambiência da educação básica por meio de suas
diferentes modalidades e múltiplas dimensionalidades, tais como
a educação de jovens e adultos, educação no campo, educação
indígena, educação quilombola, educação étnico-racial, educação
em sexualidade, educação ambiental, educação especial, dentre
outras.
A vivência da Educação em Direitos Humanos, nesse nível de
ensino, deve ter o cotidiano como referência para analisá-lo, com-
preendê-lo e modificá-lo. Isso requer o exercício da cidadania ativa
de todos/as os/as envolvidos/as com a educação básica. Sendo a
cidadania ativa entendida como o exercício que possibilita a prática
sistemática dos direitos conquistados, bem como a ampliação de
novos direitos. Nesse sentido, contribui para a defesa da garantia
do direito à educação básica pública, gratuita e laica para todas as
pessoas, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade
própria. É possível afirmar que essa garantia é condição para pensar
e estruturar a Educação em Direitos Humanos, considerando que a
efetividade do acesso às informações possibilita a busca e a amplia-
ção dos direitos.
Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), “a uni-
versalização da educação básica, com indicadores precisos de qua-
lidade e de equidade, é condição essencial para a disseminação do
conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a demo-
cratização da sociedade”. Essa é a principal função social da escola
de educação básica.
A democratização da sociedade exige, necessariamente, infor-
mação e conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mun-
do, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos.
A informação toma uma relevância maior quando se lida com
os vários tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracteriza-
dos como tecnológicos, instrumentais, populares, filosóficos, socio-
lógicos, científicos, pedagógicos, entre outros (SILVA,2010).
284
284
250
Direitos Humanos
Mesmo sabendo que a escola não é o único lugar onde esses
conhecimentos são construídos, reconhece-se que é nela onde eles
são apresentados de modo mais sistemático. Ao desempenhar essa
importante função social, a escola pode ser compreendida, de acor-
do com o PNEDH como:
Um espaço social privilegiado onde se definem a ação institu-
cional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. [...]
local de estruturação de concepções de mundo e de consciência
social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da
diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição
de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas
(BRASIL, 2006, p. 23).
Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola demo-
cratizante, entendendo-a como aquela que assume o compromisso
de formar os indivíduos para serem atores sociais, ensina a respei-
tar a liberdade do outro, os direitos individuais, a defesa dos inte-
resses sociais e os valores culturais, objetivando o combate a todos
os tipos de preconceitos e discriminações com qualquer segmento
da sociedade.
Nessa concepção, a Educação em Direitos Humanos não se li-
mita à contextualização e à explicação das variáveis sociais, econô-
micas, políticas e culturais que interferem e orientam os processos
educativos, embora ela seja imprescindível para a compreensão da
sua construção. Faz parte dessa educação a apreensão dos conte-
údos que dão corpo a essa área, como a história, os processos de
evolução das conquistas e das violações dos direitos, as legislações,
os pactos e acordos que dão sustentabilidade e garantia aos direi-
tos.
Além disso, os conteúdos devem estar associados ao desenvol-
vimento de valores e de comportamentos éticos na perspectiva de
que o ser humano é parte da natureza e sempre incompleto em
termos da sua formação. O ser humano por ter essa incompletude
tem necessidade permanente de conhecer, construir e reconstruir
regras de convivência em sociedade.
É importante destacar alguns princípios que norteiam a Educa-
ção em Direitos Humanos na Educação Básica, definidos no PNEDH
(BRASIL, 2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos
Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os
sistemas de ensino e suas instituições de educação na elaboração
das suas respectivas propostas pedagógicas:
• a Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixos
fundamentais da educação básica, deve orientar a formação inicial
e continuada dos/as profissionais da educação, a elaboração do
projeto político pedagógico, os materiais didáticopedagógicos, o
modelo de gestão e a avaliação das aprendizagens.
• A prática escolar deve ser orientada para a Educação em Di-
reitos Humanos, assegurando o seu caráter transversal e a relação
dialógica entre os diversos atores sociais.
• Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam
protagonistas da construção de sua educação, com o incentivo, por
exemplo, do fortalecimento de sua organização estudantil em grê-
mios escolares e em outros espaços de participação coletiva.
• Participação da comunidade educativa na construção e efeti-
vação das ações da Educação em Direitos Humanos.
Cabe chamar a atenção para a importância de alicerçar o Pro-
jeto Político Pedagógico nos princípios, valores e objetivos da Edu-
cação em Direitos Humanos que deverão transversalizar o conjunto
das ações em que o currículo se materializa. Propõe-se assim que,

no currículo escolar, sejam incluídos conteúdos sobre a realidade
social, ambiental, política e cultural, dialogando com as problemáti-
cas que estão próximas da realidade desses estudantes.
Com isso pretende-se possibilitar a incorporação de conheci-
mentos e de vivências democráticas, incluindo o estímulo a parti-
cipação dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organização
estudantil, para a busca e defesa dos direitos e responsabilidades
coletivas.
Para que a instituição educativa se constitua em um ambien-
te educativo democrático, local de diferentes aprendizagens, é ne-
cessário considerar também as diversas fases de desenvolvimento
da criança, jovens e adultos respeitando as suas individualidades
enquanto sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras de-
vem ter por princípios o respeito integral aos direitos do outro, a
convivência democrática, a sociabilidade socioambiental e a solida-
riedade.
Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educa-
ção básica devem privilegiar a participação ativa dos /as estudantes
como construtores/as dos seus conhecimentos, de forma proble-
matizadora, interativa, participativa e dialógica. São exemplos das
possibilidades que a vivência destas metodologias pode possibilitar:
• construir normas de disciplinas e de organização da escola,
com a participação direta dos/as estudantes;
• discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais
como problemas de saúde, saneamento básico, educação, mora-
dia, poluição dos rios e defesa do meio ambiente, transporte, entre
outros;
• trazer para a sala de aula exemplos de discriminações e pre-
conceitos comuns na sociedade, a partir de situação-problema e
discutir formas de resolvê-las;
• tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário
escolar de forma articulada com os conteúdos dos Direitos Huma-
nos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
• trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos con-
teúdos da área de DH, através das diferentes linguagens; musical,
corporal, teatral, literária, plástica, poética, entre outras, com me-
todologias ativa, participativa e problematizadora.
Para a efetivação da educação com esses fundamentos teóri-
co-metodológicos será necessário o enfrentamento de muitos de-
safios nos âmbitos legais e práticos das políticas educacionais bra-
sileiras. Um dos maiores desafios que obstaculizam a concretização
da EDH nos sistemas de ensino é a inexistência, na formação dos/as
profissionais nas diferentes áreas de conhecimento, de conteúdos e
metodologias fundados nos DH e na EDH.
Com relação a essa preocupação há uma recomendação explí-
cita no Documento Final da Conferência Nacional de Educação 2010
(CONAE), na área específica da Educação em Direitos Humanos, que
se refere à ampliação da [...] formação continuada dos/as profissio-
nais da educação em todos os níveis e modalidades de ensino, de
acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e
dos planos estaduais de Direitos Humanos, visando à difusão, em
toda a comunidade escolar, de práticas pedagógicas que reconhe-
çam e valorizem a diversidade e a democracia participativa. (BRA-
SIL, 2010, p. 162)
Ao lado do reconhecimento da existência de muitos desafios,
há o entendimento de que eles precisam ser enfrentados coletiva-
mente para a garantia de uma educação de qualidade social que
possibilita a inclusão e permanência dos/as estudantes com resul-
tados positivos no ambiente educacional e na sociedade quando
assentada na perspectiva da EDH.
Direitos Humanos
Alguns desses desafios serão explicitados mais adiante.
4.2 Na Educação Superior
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PME-
DH- 2, 2010) tratando da sua implementação na educação superior,
destaca a responsabilidade das IES com a formação de cidadãos/ãs
éticos/as comprometidos/as com a construção da paz, da defesa
dos direitos humanos e dos valores da democracia, além da respon-
sabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atu-
ais desafios dos direitos humanos, como a erradicação da pobreza,
do preconceito e da discriminação.
Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educação em
Direitos Humanos no ensino superior estão ligadas aos processos
de construção de uma sociedade mais justa, pautada no respeito e
promoção dos Direitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH
como forma de firmar o compromisso brasileiro com as orientações
internacionais. Com base nessas, toda e qualquer ação de Educação
em Direitos Humanos deve contribuir para a construção de valores
que visam a práxis transformadora da sociedade, perpassando os
espaços e tempos da educação superior.
Vê-se, com isso, que a inserção da Educação em Direitos Hu-
manos na Educação Superior deve ser transversalizada em todas
as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a exten-
são e a gestão. No ensino, por exemplo, os Direitos Humanos, nos
projetos pedagógicos dos cursos e suas atividades curriculares, po-
dem ser incluídos como conteúdos complementares e flexíveis, por
meio de seminários e atividades interdisciplinares, como disciplinas
obrigatórias e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando
mais de um modo de inserção por meio do diálogo com várias áreas
de conhecimento. Como ação transversal e interdisciplinar, numa
perspectiva crítica de currículo, a EDH propõe a relação entre teoria
e prática, entre as garantias formais e a efetivação dos direitos.
No que se refere à pesquisa, vale lembrar que, semelhante a
qualquer área de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e
ações no campo da Educação em Direitos Humanos se dá princi-
palmente com o apoio de investigações especializadas. “A pesqui-
sa científica nos mais variados campos do conhecimento e da vida
associativa produz resultados passíveis de serem incorporados a
programas e políticas de promoção da paz, do desenvolvimento, da
justiça, da igualdade e das liberdades” (ADORNO; CARDIA, 2008,
p.196), assim como da fraternidade.
As demandas por conhecimentos na área dos direitos huma-
nos requerem uma política de incentivo que institua a realização de
estudos e pesquisas. Faz-se necessário, nesse sentido, a criação de
núcleos de estudos e pesquisas com atuação em temáticas como
violência, direitos humanos, segurança pública, criança e adoles-
cente, relações de gênero, identidade de gênero, diversidade de
orientação sexual, diversidade cultural, dentre outros.
O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano
Nacional de educação em Direitos Humanos (2006) reiteram a ne-
cessidade destes estudos e pesquisas, bem como a criação, a lon-
go prazo, dos Direitos Humanos como área de conhecimento nos
órgãos de fomento a pesquisa. Enfatizam ainda a importância da
organização de acervos e da memória institucional como valor de-
mocrático e pedagógico.
Nas atividades de extensão, a inclusão dos Direitos Humanos
no Plano Nacional de Extensão Universitária enfatiza o compro-
misso das universidades com a promoção e a defesa dos Direitos
Humanos. É oportuno lembrar, a este respeito, a necessidade das
Instituições de Ensino Superior atenderem demandas não só forma-
285
251

tivas, mas também de intervenção por meio da aproximação com
os segmentos sociais em situação de exclusão social e violação de
direitos, assim como os movimentos sociais e a gestão pública. À IES
cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizações so-
ciais e a sociedade na implementação dos Direitos Humanos como
forma de contribuição para a consolidação da democracia.
Na gestão, os direitos humanos devem ser incorporados na cul-
tura e gestão organizacional, no modo de mediação de conflitos,
na forma de lidar e reparar processos de violações através de ouvi-
dorias e comissões de direitos humanos, na representação institu-
cional e intervenção social junto às esferas públicas de cidadania, a
exemplo da participação das IES em conselhos, comitês e fóruns de
direitos e políticas públicas. As Instituições de Ensino Superior não
estão isentas de graves violações de direitos.
Muitas delas (re)produzem privilégios de classe e discrimina-
ções étnicas, raciais, de orientação sexual, dentre outras. Mesmo
com tantas conquistas no campo jurídico-político, ainda persiste a
falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanência na
Educação Superior, sendo ainda necessária a implementação de po-
líticas públicas que, efetivamente, revertam as situações de exclu-
são a que estão sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as.
Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos
como seus princípios orientadores e a Educação em Direitos Huma-
nos como parte do processo educativo. Sem o respeito aos Direitos
Humanos não será possível consolidar uma democracia substancial,
nem garantir uma vida de qualidade para todos/as. Será preciso o
compromisso com a construção de uma cultura de direitos, contri-
buindo para o bem estar de todos/as e afirmação das suas condi-
ções de sujeitos de direitos.
5 Desafios
Ter leis que garantam direitos não significa que estes sejam (re)
conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas
demais instituições sociais. Diante disso, torna-se premente a efe-
tivação de uma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a im-
portância do papel da Educação em Direitos Humanos. No entanto,
para se alcançar tal objetivo é necessário enfrentar alguns desafios.
O primeiro deles é a formação, pautada nas questões perti-
nentes aos Direitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da
educação nas diferentes áreas do conhecimento, uma vez que es-
ses conteúdos não fizeram e, em geral, não fazem parte dos cursos
de graduação e pós-graduação, nem mesmo da Educação Básica
(SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que
a formação destes/as profissionais deverá contemplar o conheci-
mento e o reconhecimento dos temas e questões dos Direitos Hu-
manos com o intuito de desenvolver a capacidade de análise critica
a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade,
na instituição, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e
identifiquem sua instituição como protetores e promotores destes
direitos.
O segundo desafio diz respeito à valorização desses/as profis-
sionais que deverão ser compreendidos/as e tratados/as como su-
jeitos de direitos, o que implica, por parte dos entes federados res-
ponsáveis pelas políticas educacionais, garantir condições dignas de
trabalho que atendam as necessidades básicas e do exercício pro-
fissional. Tal situação requer o efetivo cumprimento das políticas de
profissionalização, assegurando garantias instituídas nos diversos
planos de carreira de todos/as os/as trabalhadores/as da educação.
286
286
252
Direitos Humanos
O terceiro diz respeito à socialização dos estudos e experiên-
cias bem sucedidas desenvolvidos na área dos Direitos Humanos,
realizados em instituições de ensino e centros independentes,
como institutos e organizações não governamentais. Torna-se ne-
cessário, então, o fomento às pesquisas em Educação em Direitos
Humanos e nas temáticas que a integram no âmbito das instituições
de educação superior que, por sua vez, poderão promover encon-
tros, seminários, colóquios e publicações de caráter interdisciplinar
a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na área.
O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituições de educa-
ção e de ensino está ligado à perspectiva do respeito às diversida-
des como aspecto fundamental na reflexão sobre as diversas for-
mas de violência que ocasionam a negação dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o reconhecimento político das diversidades, fruto da
luta de vários movimentos sociais, ainda se apresenta como neces-
sidade urgente no ambiente educacional, dadas as recorrentes situ-
ações de preconceitos e discriminações que nele ocorrem.
O quinto desafio se refere à compreensão ampla da participa-
ção democrática requerida pela Educação em Direitos Humanos.
Nesse sentido, é preciso lembrar da necessidade de representação
de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e aca-
dêmica em seus diferentes tempos e espaços. É dessa forma que
se construirá o sentido de participação política entre os diferen-
tes atores que compõem o ambiente escolar. No que diz respeito
à participação na construção do conhecimento, é imprescindível
considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as suas
participações ativas.
O sexto desafio refere-se à necessidade de criação de políticas
de produção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo como
princípios orientadores o respeito à dignidade humana e a diver-
sidade cultural e socioambiental, na perspectiva de educar para a
consolidação de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de
ensino.
O sétimo desafio está ligado ao reconhecimento da importân-
cia da Educação em Direitos Humanos e sua relação com a mídia e
as tecnologias da informação e comunicação.
O caráter crítico da informação e da comunicação deverá se
pautar nos direitos humanos, favorecendo a democratização do
acesso e a reflexão dos conteúdos veiculados. A garantia do direito
humano deve considerar também a livre expressão de pensamento,
como forma de combate a toda forma de censura ou exclusão.
Por fim, posto que direitos humanos e educação em direitos
humanos são indissociáveis, o oitavo desafio se refere à efetivação
dos marcos teórico-práticos do diálogo intercultural ao nível local e
global, de modo a garantir o reconhecimento e valorização das di-
versidades socioculturais, o combate às múltiplas opressões, o exer-
cício da tolerância e da solidariedade, tendo em vista a construção
de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidadãos/
ãs comprometidos/as com a democracia, a justiça e a paz.
II – VOTO DA COMISSÃO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resolução anexo, a co-
missão bicameral de Educação em Direitos Humanos submete-os
ao Conselho Pleno para decisão.
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comis-
são. Plenário, 6 de março de 2012.
 Direitos Humanos

Estas emendas à Constituição mostram as intenções do gover-

no em implantar uma ditadura da direita materializada com a ins-
DIREITOS HUMANOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL tituição do Estado Novo cuja base de sustentação centrava-se na
grande massa de trabalhadores.
Constituição de 1934 e os Direitos Humanos
Constituição Federal de 1988
A Constituição de 1934 caracteriza-se como documento de
A Constituição Federal de 1988 assegura a proteção dos direi-
compromisso liberal com uma certa “pitada” intervencionista. To-
tos humanos, a partir das noções de universalidade e indivisibilida-
davia, alguns aspectos devem ser destacados: A sua grande força
de destes direitos.
renovadora consistiu na solução social dada ao seu contexto. Surgi-
Com relação à universalidade dos direitos humanos, atenta-se
ram capítulos novos, inspirados na Constituição alemã de Weimar,
que a Constituição de 1988, ao eleger o valor da dignidade humana
de 1919. Entre esses capítulos mais importantes figuram aquelas
como princípio fundamental da ordem constitucional, compartilha
matérias alusivas à ordem econômica e social, à família, à educação
da visão de que a dignidade é inerente à condição de pessoa, fi-
e à cultura, normas concernentes ao funcionalismo público, ás For-
cando proibida qualquer discriminação. O texto enfatiza que todos
ças Armadas etc. Surgiu uma potente Legislação de Trabalho e da
são essencialmente iguais e assegura a inviolabilidade dos direitos
Previdência Social.
e garantias fundamentais.
A partir de 19343, verifica-se uma maior inserção dos direitos
Além de afirmar o alcance universal dos direitos humanos, o
sociais (direitos de 2a geração) nas Constituições brasileiras. Eles
texto constitucional ainda reforça essa concepção, na medida em
exigem do Estado uma maior participação para que possam ser
que realça que os direitos humanos são tema do legítimo interesse
implementados, ou seja, há a necessidade de uma atuação Estatal
da comunidade internacional, transcendendo, por sua universalida-
positiva.
de, as fronteiras do Estado.
A Constituição de 1934, inovando no Direito Brasileiro, estatuiu
Essa concepção está embasada na interpretação de dois dispo-
normas de proteção ao trabalhador. Pode-se citar alguns dos prin-
sitivos inéditos na história constitucional brasileira: o artigo 4º, II e
cípios aceitos: salário mínimo capaz de satisfazer às necessidades
o artigo 5º, parágrafo 2º, da Constituição de 1988.
normais do trabalhador; repouso semanal e férias anuais remune-
À luz da Carta de 1988, dentre os princípios a reger o Brasil
radas; proibição de diferença de salário para um mesmo trabalho,
nas relações internacionais, destaca-se ineditamente o princípio
por motivo de idade, sexo, nacionalidade ou estado civil; criação da
da prevalência dos direitos humanos. Se o Brasil se orientará pela
Justiça do Trabalho, vinculada ao Poder Executivo.
observância desse princípio ao se relacionar com os demais países
Esta Constituição também cuidou dos direitos culturais, acei-
da ordem internacional, é porque assume que os direitos humanos
tando os seguintes princípios, dentre outros: direito de todos à
são um tema global, de legítimo interesse da comunidade interna-
educação, obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, inclu-
cional.
sive para os adultos, e tendência à gratuidade do ensino ulterior ao
A partir do momento em que o Brasil se propõe a fundamen-
primário.
tar suas relações com base na prevalência dos direitos humanos,
Além disso, a Constituição de 1934, entre outras coisas: expli-
está ao mesmo tempo reconhecendo a existência de limites e con-
citou o princípio da igualdade perante a lei, estatuindo que não ha-
dicionamentos à noção de soberania estatal. Isto é, a soberania
veria privilégios, nem distinções, por motivo de nascimento, sexo,
do Estado brasileiro fica submetida a regras jurídicas, tendo como
raça, profissão própria ou dos país, riqueza, classe social, crença re-
parâmetro obrigatório a prevalência dos direitos humanos. Rom-
ligiosa ou idéias políticas; manteve o habeas-corpus, para proteção
pe-se com a concepção tradicional de soberania estatal absoluta,
da liberdade pessoal, e instituiu o mandado da segurança, para de-
reforçando o processo de sua flexibilização e relativização em prol
fesa do direito, certo e incontestável, ameaçado ou violado por ato
da proteção dos direitos humanos. Esse processo é condizente com
manifestamente inconstitucional ou ilegal de qualquer autoridade;
as exigências do Estado Democrático de Direito constitucionalmen-
vedou a pena de caráter perpétuo; proibiu a prisão por dívidas,
te pretendido.
multas ou custas; criou a assistência judiciária para os necessitados.
Ao lado do princípio da prevalência dos direitos humanos, a
Nesta Constituição, as mulheres foram brindadas com uma grande
ênfase na proteção desses direitos vem reforçada a partir de va-
e merecida conquista: o direito ao voto
lores inovadores a guiar o Brasil no contexto internacional, como
Esta Constituição durou pouco. O Congresso Nacional editou
o princípio do repúdio ao terrorismo e ao racismo, a concessão de
três emendas à Constituição, em 18/12/35: a primeira dispõe que a
asilo político e a cooperação entre os povos para o progresso da
Câmara dos Deputados, com a colaboração do Senado Federal, po-
humanidade (vide o art. 4º, incs. VIII, IX, X).
derá autorizar o Presidente da República a declarar a Comoção In-
Além das inovações introduzidas pelo artigo 4º, ao consagrar
testina Grave, com finalidades subversivas das instituições políticas
princípios inovadores a reger o Brasil no cenário internacional, um
e sociais, equiparada ao Estado de Guerra; a Emenda n° 2 dispõe
outro dispositivo merece destaque, qual seja o artigo 5º, § 2º. Ao
que perderá patente e posto, por decreto do Poder Executivo, sem
fim da extensa Declaração de Direitos enunciada pelo artigo 5º, a
prejuízo de outras penalidades (...) o oficial da ativa, da reserva ou
Carta de 1988 estabelece que os direitos e garantias expressos na
reformado, que praticar ato ou participar de movimento subversivo
Constituição “não excluem outros decorrentes do regime e dos prin-
das instituições políticas e sociais; pela Emenda n° 3, o funcionário
cípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a
civil, ativo ou inativo, que praticar ato ou participar de movimento
República Federativa do Brasil seja parte”. Ademais, observa que os
subversivo das instituições políticas e sociais, será demitido por de-
tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que
creto do Poder Executivo.
forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois
turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão
3 http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/dh/br/pb/dhparaiba/4/constituicao.html#5 equivalentes às emendas constitucionais.
287

253

A Constituição de 1988 inova, assim, ao incluir, dentre os di-
reitos constitucionalmente protegidos, os direitos enunciados nos
tratados internacionais de que o Brasil seja signatário. Ao efetuar
tal incorporação, a Carta está a atribuir aos direitos internacionais
uma hierarquia especial e diferenciada: a hierarquia de norma cons-
titucional.
Conjugando os artigos 1º, III, 4º e 5º, § 2º, outra conclusão
não resta senão a aceitação pelo texto constitucional do alcance
universal dos direitos humanos.
Quanto ao caráter indivisível, interdependente e inter-rela-
cionado dos direitos humanos, ressalte-se que a Carta de 1988 é
a primeira Constituição que integra ao elenco dos direitos funda-
mentais, os direitos sociais, que nas Cartas anteriores restavam
pulverizados no capítulo pertinente à ordem econômica e social. A
opção da Carta é clara ao afirmar que os direitos sociais são direitos
fundamentais, sendo pois inconcebível separar os valores liberdade
(direitos civis e políticos) e igualdade (direitos sociais, econômicos
e culturais).
Logo, a Constituição Brasileira de 1988 acolhe a concepção con-
temporânea de direitos humanos, ao reforçar a universalidade e a
indivisibilidade desses direitos.4
Dispositivos Constitucionais
Os direitos humanos da Constituição Federal de 1988, são os
que tomaram por base os reconhecidos no âmbito internacional e
foram positivados como “Direitos e garantias fundamentais”.
A Constituição de 1988, em seu Título II, classifica o gênero “di-
reito e garantias fundamentais” em cinco espécies:
1. Direitos individuais;
2. Direitos coletivos;
3. Direitos sociais;
4. Direitos à nacionalidade;
5. Direitos políticos.
Evolução Histórica dos Direitos Fundamentais
Alguns autores apontam como marco inicial dos direitos funda-
mentais a Magna Carta Inglesa (1215). Os direitos ali estabelecidos,
entretanto, não visavam a garantir uma esfera irredutível de liber-
dades aos indivíduos em geral, mas, sim, essencialmente, a assegu-
rar poder político aos barões mediante a limitação dos poderes do
rei. (Marcelo Alexandrino e Vicente Paulo)
A positivação dos direitos fundamentais deu-se a partir da Re-
volução Francesa, com a Declaração dos Direitos do Homem (em
1789), e das declarações de direitos formuladas pelos Estados Ame-
ricanos, ao firmarem sua independência em relação à Inglaterra
(Virgínia Bill of Rights, em 1776). Originam-se, assim, as Constitui-
ções liberais dos Estados ocidentais dos séculos XVIII e XIX.
Os primeiros direitos fundamentais têm o seu surgimento liga-
do à necessidade de se imporem limites e controles aos atos prati-
cados pelo Estado e suas autoridades constituídas. Nasceram, pois,
como uma proteção à liberdade do indivíduo frente à ingerência
abusiva do Estado. Por esse motivo – por exigirem uma abstenção,
um não-fazer do Estado em respeito à liberdade individual – são
denominados direitos negativos, liberdades negativas, ou direitos
de defesa.
4 A PROTEÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS NO SISTEMA CONSTITUCIONAL
BRASILEIRO. Flávia Piovesan. Disponível em: http://www.pge.sp.gov.br/centro-
deestudos/revistaspge/revista5/5rev4.htm
288
288
254
Direitos Humanos
Evolução dos Direitos Fundamentais
Os direitos fundamentais foram sendo reconhecidos pelos
textos constitucionais e pelo ordenamento jurídico dos países de
forma gradativa e histórica, aos poucos, os autores começaram a
reconhecer as gerações destes, podendo ser sintetizadas da seguin-
te forma:
1) Direitos de primeira geração: Surgidos no século XVII, eles
cuidam da proteção das liberdades públicas, ou seja, os direitos in-
dividuais, compreendidos como aqueles inerentes ao homem e que
devem ser respeitados por todos os Estados, como o direito à liber-
dade, à vida, à propriedade, à manifestação, à expressão, ao voto,
entre outros. São limites impostos à atuação do Estado.
2) Direitos de segunda geração: Correspondem aos direitos de
igualdade, significa um fazer do Estado em prol dos menos favore-
cidos pela ordem social e econômica. Passou-se a exigir do Estado
sua intervenção para que a liberdade do homem fosse protegida
totalmente (o direito à saúde, ao trabalho, à educação, o direito
de greve, entre outros). Veio atrelado ao Estado Social da primeira
metade do século passado. A natureza do comportamento perante
o Estado serviu de critério distintivo entre as gerações, eis que os
de primeira geração exigiam do Estado abstenções (prestações ne-
gativas), enquanto os de segunda exigem uma prestação positiva.
3) Direitos de terceira geração: Os chamados de solidariedade
ou fraternidade, voltados para a proteção da coletividade. As Cons-
tituições passam a tratar da preocupação com o meio ambiente, da
conservação do patrimônio histórico e cultural, etc. A partir destas,
vários outros autores passam a identificar outras gerações, ainda
que não reconhecidas pela unanimidade de todos os doutrinado-
res.
4) Direitos de quarta geração: Segundo orientação de Nor-
berto Bobbio, a quarta geração de direitos humanos está ligada à
questão do biodireito. Referida geração de direitos decorreria dos
avanços no campo da engenharia genética, ao colocarem em risco
a própria existência humana, por meio da manipulação genética.
Por outro lado, o Professor Paulo Bonavides, afirma que em
razão do processo de globalização econômica, com consequente
afrouxamento da soberania do Estado Nacional, existe uma ten-
dência de globalização dos direitos fundamentais, de forma a uni-
versalizá-los institucionalmente, sendo a única que realmente inte-
ressaria aos povos da periferia, citando como exemplos: o direito à
democracia, à informação e ao pluralismo.
5) Direitos da quinta geração: Em que pese doutrinadores en-
quadrarem os direitos humanos de quinta geração como sendo os
que envolvam a cibernética e a informática. Paulo Bonavides, vê na
quinta geração o espaço para o direito à paz, chegando a afirmar
que a paz é axioma da democracia participativa, ou ainda, supremo
direito da humanidade.
Vale observar que ainda que se fale em gerações, não existe
qualquer relação de hierarquia entre estes direitos, mesmo porque
todos interagem entre si, de nada servindo um sem a existência dos
outros. Esta nomenclatura adveio apenas em decorrência do tempo
de surgimento, na eterna e constante busca do homem por mais
proteção e mais garantias, com o objetivo de alcançar uma socieda-
de mais justa, igualitária e fraterna.

Diferença entre Direitos e Garantias
No ordenamento jurídico pode ser feita uma distinção en-
tre normas declaratórias, que estabelecem direitos, e normas
assecuratórias, as garantias, que asseguram o exercício desses
direitos. Assim, os direitos são bens e vantagens prescritos na
norma constitucional, enquanto as garantias são os instrumentos
através dos quais se assegura o exercício dos aludidos direitos
(preventivamente) ou prontamente os repara, caso violados.
Convém ressaltar que as garantias de direito fundamental
não se confundem com os remédios constitucionais. As garantias
constitucionais são de conteúdo mais abrangente, incluindo todas
as disposições assecuratórias de direitos previstas na Constituição.
Vejamos dois exemplos:
- é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre-exercício dos cultos religiosos – art. 5º, VI (direito)
-, garantindo-se na forma da lei a proteção aos locais de culto e suas
liturgias (garantia).
- direito ao juízo natural (direito) – art. 5º, XXXVII, veda a insti-
tuição de juízo ou tribunal de exceção (garantia).
Os direitos e garantias previstos no art. 5.º da CF têm como des-
tinatários as pessoas físicas ou jurídicas, nacionais ou estrangeiras,
públicas ou privadas ou mesmo entes despersonalizados nacionais
(massa falida, espólio, etc.), estrangeiros residentes ou estrangeiros
de passagem pelo território nacional.
Abrangência: Rol Exemplificativo
Trata-se de um rol exemplificativo e não um rol taxativo na
medida em que os direitos e garantias expressos na Constituição
não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela
adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Fede-
rativa do Brasil seja parte (art. 5º, § 2º).
- Os direitos fundamentais formalmente constitucionais são
aqueles expressamente previstos na Constituição, em qualquer
dispositivo de seu texto.
- Os direitos fundamentais materialmente constitucionais
são aqueles que não estão previstos no texto da Constituição
Federal de 1988, mas sim em outras normas jurídicas. Esses
direitos fundamentais materialmente constitucionais não possuem
hierarquia constitucional, exceto se previstos em tratados e
convenções internacionais sobre direitos humanos aprovados na
forma do art. 5º, § 32, da Constituição Federal.
- Os direitos fundamentais catalogados são aqueles
enumerados no catálogo próprio dos direitos fundamentais, no
Título II da Constituição Federal (arts. 5º ao 17).
- Os direitos fundamentais fora do catálogo são todos os
previstos fora do catálogo dos direitos fundamentais, em outros
artigos da Constituição. O direito ao meio ambiente, por exemplo,
é um direito fundamental de terceira geração, previsto no art. 225
do Texto Maior (não catalogado, portanto).
Aplicabilidade
Nos termos do art. 5º, § 1º dispõe que as normas definidoras
dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata. Esse
comando constitucional, embora inserto no art. 5º da Constituição,
não tem sua aplicação restrita aos direitos e garantias fundamentais
individuais e coletivos arrolados nos incisos deste mesmo artigo.
Sua incidência alcança as diferentes classes de direitos e garan-
tias fundamentais de nossa Carta Magna, ainda que indicados fora
do catálogo próprio, a eles destinado (arts. 5º ao 17).
Direitos Humanos
Contudo, essa regra de aplicação imediata, não é absoluta. Em-
bora a regra seja a eficácia e a aplicabilidade imediata dos direitos
fundamentais, o fato é que existem direitos fundamentais que con-
substanciam normas de eficácia limitada, dependentes de regula-
mentação por lei para a produção de seus efeitos essenciais.
Características
Segundo o Professor José Afonso da Silva; direitos e garantias
fundamentais são aquelas prerrogativas e instituições que o Direito
Positivo concretiza em garantias de uma convivência digna, livre e
igual de todas as pessoas, são considerados indispensáveis.
Vejamos as seguintes características:
- Historicidade: são produtos da evolução histórica.
- Inalienabilidade: Não é possível a transferência de direitos
fundamentais, a qualquer título ou forma (ainda que gratuita);
- Irrenunciabilidade: Não está sequer à disposição do seu ti-
tular, abrir mão de sua existência. Pode até não usá-los adequada-
mente, mas não pode renunciar à possibilidade de exercê-los.
- Imprescritibilidade: Não se perdem com o decurso do tempo;
- Relatividade ou Limitabilidade: Não há nenhuma hipótese
de direito humano absoluto, eis que todos podem ser ponderados
com os demais. Como esclarece à perfeição André Ramos Tavares,
ao afirmar: “não existe nenhum direito humano consagrado pelas
constituições que se possa considerar absoluto, no sentido de sem-
pre valer como máxima a ser aplicada nos casos concretos, inde-
pendentemente da consideração de outras circunstâncias ou valo-
res constitucionais”. Nesse sentido, é correto afirmar que os direitos
fundamentais não são absolutos.
- Universalidade: São reconhecidos em todo o mundo. Todos
os seres humanos têm direitos fundamentais que devem ser devi-
damente respeitados.
Titularidade dos Direitos Individuais e Coletivos
- Brasileiros natos e naturalizados e as pessoas jurídicas que
sejam constituídas no Brasil de acordo com as leis brasileiras.
- Estrangeiros residentes e apátridas. A expressão “residentes
no Brasil” deve ser interpretada no sentido de que a carta federal só
pode assegurar a validade e gozo dos direitos fundamentais dentro
do território brasileiro, não excluindo, pois, o estrangeiro em trânsi-
to pelo território nacional, que possui igualmente acesso às ações.
Assim sendo, temos os direitos e garantias previstos no art. 5.º
da CF têm como destinatários as pessoas físicas ou jurídicas, nacio-
nais ou estrangeiras, públicas ou privadas ou mesmo entes desper-
sonalizados nacionais (massa falida, espólio, etc.).
DIREITO À VIDA:
O direito à vida, previsto de forma genérica no art. 5º, caput,
abrange tanto o direito de não ser morto, privado de vida, portanto,
o direito de continuar vivo, como também o direito de ter uma vida
digna.
1) Direito de Não Ser Morto:
a) Proibição da pena de morte: (art. 5.º, XLVII, “a”)
A CF assegura o direito de não ser morto quando proíbe a pena
de morte. A aplicação da pena de morte só é permitida em caso de
guerra externa declarada. Não é possível a introdução da pena de
morte por Emenda Constitucional, visto que o direito à vida é direi-
to individual e o art. 60, § 4.º, dispõe que os direitos individuais não
poderão ser modificados por emenda (cláusula pétrea, imutável).
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Também não seria possível um plebiscito para a introdução da
pena de morte, tendo em vista que a própria CF estabelece suas
formas de alteração e o plebiscito não está incluído nessas formas.
A única maneira de se introduzir a pena de morte no Brasil seria a
confecção de uma nova Constituição pelo poder originário.
b) Proibição do aborto: O legislador infraconstitucional pode
criar o crime de aborto ou descaracterizá-lo, tendo em vista que a
CF não se referiu ao aborto expressamente, simplesmente garantiu
a vida. Assim, o Código Penal (CP), na parte que trata do aborto, foi
recepcionado pela Constituição Federal.
O CP prevê o aborto legal em caso de estupro e em caso de ris-
co de morte da mãe. A jurisprudência admite, no entanto, o aborto
eugênico baseado no direito à vida da mãe, visto que nesse caso
existe risco de integridade física e psicológica desta. Aborto eugêni-
co é aquele concedido mediante autorização judicial nas hipóteses
de comprovação científica de impossibilidade de sobrevivência ex-
trauterina. Para que o aborto seja legalizado no Brasil, basta somen-
te à vontade do legislador infraconstitucional, tendo em vista que a
CF não proibiu nem permitiu esse procedimento.
O Plenário do Supremo Tribunal Federal (STF), em julgamento
realizado no dia 11 de abril de 2012, por maioria de votos, “julgou
procedente o pedido contido na Arguição de Descumprimento de
Preceito Fundamental (ADPF) 54, ajuizada na Corte pela Confede-
ração Nacional dos Trabalhadores na Saúde (CNTS), para declarar a
inconstitucionalidade de interpretação segundo a qual a interrup-
ção da gravidez de feto anencefálico é conduta tipificada nos artigos
124, 126 e 128, incisos I e II, todos do Código Penal. O ministro
Marco Aurélio de Mello, afirmou que dogmas religiosos não podem
guiar decisões estatais e fetos com ausência parcial ou total de cé-
rebro não têm vida, e por isso dava total procedência à ação, no que
foi acompanhado pelos Ministros Rosa Maria Weber, Joaquim Bar-
bosa, Luiz Fux, Carmem Lúcia, Ayres Britto, Gilmar Mendes e Celso
de Mello. Os ministros entenderam ser também essencial que o Mi-
nistério da Saúde crie normas para o aborto de anencefálicos para
garantir a segurança da mulher.
Ademais, em decisão proferida pela 1ª Turma do Supremo Tri-
bunal Federal (STF), em 29.11.2016, no julgamento do HC 124.306-
RJ, foi afastada a prisão preventiva dos acusados da prática de
aborto com o consentimento da gestante. Entendendo o ministro
relator que é preciso dar interpretação conforme a Constituição aos
artigos 124 a 126 do Código Penal – que tipificam o crime de aborto
– para excluir do seu âmbito de incidência a interrupção voluntá-
ria da gestação efetivada no primeiro trimestre. Argumenta que o
bem jurídico protegido (a vida potencial do feto) é “evidentemente
relevante”, mas a criminalização do aborto antes de concluído o pri-
meiro trimestre de gestação viola diversos direitos fundamentais
da mulher, além de não observar suficientemente o princípio da
proporcionalidade.
c) Proibição da eutanásia: O médico que praticar a eutanásia,
ainda que com autorização do paciente ou da família, estará come-
tendo crime de homicídio. A eutanásia se configura quando um mé-
dico tira a vida de alguém que teria condições de vida autônoma.
No caso de desligar os aparelhos de pessoa que só sobreviveria por
meio deles, não configura a eutanásia.
d) Garantia da legítima defesa: O direito de a pessoa não ser
morta legitima que se tire a vida de outra pessoa que atentar contra
a sua própria.
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Direitos Humanos
DIREITO À LIBERDADE
1) Liberdade de Pensamento (art. 5.º, IV e V): É importante
que o Estado assegure a liberdade das pessoas de manifestarem
o seu pensamento. Foi vedado o anonimato para que a pessoa
assuma aquilo que está manifestando caso haja danos materiais,
morais ou à imagem. O limite na manifestação do pensamento se
encontra no respeito à imagem e à moral das outras pessoas.
Caso ocorram danos, o ofendido poderá se valer de dois direi-
tos:
a) Indenização por dano material, moral ou à imagem: “São
cumuláveis as indenizações por dano material e dano moral oriun-
dos do mesmo fato – Súmula n. 37 do STJ”;
b) Direito de resposta, consiste essencialmente no poder, que
assiste a todo aquele que seja pessoalmente afetado por notícia,
comentário ou referência saída num órgão de comunicação social,
de fazer publicar ou transmitir nesse mesmo órgão, gratuitamen-
te, um texto seu desmentido, retificação ou apresentando defesa a
esta informação. Este instrumento deve realmente ser usado para
defesa e não para ataque ao ofensor. Se o direito de resposta for
negado pelo veículo de comunicação, caberá medida judicial.
2) Liberdade de Consciência, de Crença e de Culto (art. 5.º,
VI, VII e VIII): A liberdade de consciência refere-se à visão que o
indivíduo tem do mundo, ou seja, são as tendências ideológicas,
filosóficas, políticas, etc. de cada indivíduo. A liberdade de crença
tem um significado de cunho religioso, ou seja, as pessoas têm a
liberdade de cultuar o que elas acreditam. A CF proíbe qualquer
distinção ou privilégio entre as igrejas e o Estado. O que se prevê é
que o Estado poderá prestar auxílio a qualquer igreja quando se tra-
tar de assistência à saúde, à educação, etc. Seja qual for à crença, o
indivíduo tem direito a praticar o culto. A CF/88 assegura, também,
imunidade tributária aos templos quando se tratar de qualquer va-
lor auferido em razão de realização do culto. Ainda, a CF assegura o
atendimento religioso às pessoas que se encontrem em estabeleci-
mentos de internação coletiva, como manicômios, cadeias, quartéis
militares, etc.
3) Liberdade de Atividade Intelectual, Artística, Científica e de
Comunicação (art. 5.º, IX): A CF estabelece que a expressão das
atividades intelectual, artística, científica e de comunicação é livre,
não se admitindo a censura prévia. É uma liberdade, no entanto,
com responsabilidade, ou seja, se houver algum dano moral ou ma-
terial a outrem, haverá responsabilidade por indenização. O direito
do prejudicado se limita à indenização por danos, não se podendo
proibir a circulação da obra. Apesar de não haver previsão na CF/88
quanto à proibição de circulação de obras, o Judiciário está con-
cedendo liminares, fundamentando-se no fato de que deve haver
uma prevenção para que não ocorra o prejuízo e não somente a
indenização por isso. Os meios de comunicação são públicos, sendo
concedidos a terceiros. Caso a emissora apresente programas que
atinjam o bem público, ela poderá sofrer sanções, inclusive a não
renovação da concessão.
Veda-se a censura de natureza política, ideológica, artística
(art. 220, § 2º), porém, apesar da liberdade de expressão acima ga-
rantida, lei federal deverá regular as diversões e os espetáculos pú-
blicos, cabendo ao Poder Público informar sobre a natureza deles,
as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários em que
sua apresentação se mostre inadequada.

4) Liberdade de Trabalho, Ofício ou Profissão (art. 5.º, XIII):
É assegurada a liberdade de escolher qual a atividade que se
exercerá. Essa é uma norma de eficácia contida porque tem uma
aplicabilidade imediata, no entanto traz a possibilidade de ter o seu
campo de incidência contido por meio de requisitos exigidos por
lei. A lei exige que certos requisitos de capacitação técnica sejam
preenchidos para que se possa exercer a profissão (Exemplo: O
advogado deve ser bacharel em direito e obter a carteira da OAB
por meio de um exame; O engenheiro deve ter curso superior de
engenharia; etc.).
5) Liberdade de Locomoção (art. 5.º, XV): É a liberdade física
de ir, vir, ficar ou permanecer. Essa liberdade é considerada pela CF
como a mais fundamental, visto que é requisito essencial para que
se exerça o direito das demais liberdades. Todas as garantias penais
e processuais penais previstas no art. 5.º são normas que tratam
da proteção da liberdade de locomoção. Por exemplo, o habeas
corpus é voltado especificamente para a liberdade de locomoção.
Essa norma também é de eficácia contida, principalmente no que
diz respeito à liberdade de sair, entrar e permanecer em território
nacional. A lei pode estabelecer exigências para sair, entrar ou
permanecer no país, visando a proteção da soberania nacional.
6) Liberdade de Reunião (art. 5.º, XVI): É a permissão
constitucional para um agrupamento transitório de pessoas com
o objetivo de trocar ideias para o alcance de um fim comum. O
direito de reunião pode ser analisado sob dois enfoques: De um
lado a liberdade de se reunir para decidir um interesse comum e de
outro lado à liberdade de não se reunir, ou seja, ninguém poderá
ser obrigado a reunir-se. Para a caracterização desse direito, devem
ser observados alguns requisitos a fim de que não se confunda com
o direito de associação. São eles:
a) Pluralidade de participantes: Trata-se de uma ação coletiva,
ou seja, deve haver várias pessoas para que possa haver uma reu-
nião. A diferença é que, na reunião, não existe um vínculo jurídico
entre as pessoas reunidas, diferentemente da associação, em que
as pessoas estão vinculadas juridicamente.
b) Tempo: A reunião tem duração limitada, enquanto na asso-
ciação, a duração é ilimitada.
c) Finalidade: A reunião pressupõe uma organização com o pro-
pósito determinado de atingir certo fim. É a finalidade que vai dis-
tinguir a reunião do agrupamento de pessoas. Essa finalidade deve
ter determinadas características, ou seja, a reunião deve ter uma
finalidade lícita, pacífica e não deve haver armamento.
d) Lugar: Deve ser predeterminado para a realização da reu-
nião. Não é necessária a autorização prévia para que se realize a
reunião, no entanto, o Poder Público deve ser avisado com antece-
dência para que não se permita que haja reunião de grupos rivais
em mesmo local e horário. O objetivo do aviso ao Poder Público
também é garantir que o direito de reunião possa ser exercitado
com segurança.
O direito de reunião tem algumas restrições, quais sejam:
- Não pode ser uma reunião que tenha por objetivo fins ilícitos;
- Não pode haver reunião que não seja pacífica e não deve
haver utilização de armas (art. 5.º, XLIV). A presença de pessoas
armadas em uma reunião não significa, no entanto, que a reunião
deva ser dissolvida. Nesse caso, a polícia deve agir no sentido de
desarmar a pessoa, mas sem dissolver a reunião. Em caso de pas-
seata, não poderá haver nenhuma restrição quanto ao lugar em que
ela será realizada;
Direitos Humanos
- Durante o Estado de Defesa (art. 136, § 1.º, I, “a”) e o Estado
de Sítio (art. 139, IV), poderá ser restringido o direito de reunião.
- Este direito poderá ser exercido independentemente de pré-
via autorização do Poder Público, desde que não frustre outra reu-
nião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas
exigido prévio aviso à autoridade competente. Esse prévio aviso é
fundamental para que a autoridade administrativa tome as provi-
dências necessárias relacionadas ao trânsito, organização etc.
7) Liberdade de Associação (art. 5.º, XVII a XXI): Normalmente,
a liberdade de associação se manifesta por meio de uma reunião.
Logo, existe uma relação muito estreita entre a liberdade de reu-
nião e a liberdade de associação. A reunião é importante para que
se exerça a associação, visto que normalmente a associação começa
com uma reunião. É o direito de coligação voluntária de algumas ou
muitas pessoas físicas, por tempo indeterminado, com o objetivo
de atingir um fim lícito sob direção unificante. A associação, assim
como a reunião, é uma união de pessoas que se distingue pelo tem-
po, visto que o objetivo que se quer alcançar não poderá ser atingi-
do em um único momento na associação, enquanto na reunião, o
objetivo se exaure em tempo determinado.
DIREITO À IGUALDADE
O inciso I do art. 5º traz, em seu bojo, um dos princípios mais
importantes existentes no ordenamento jurídico brasileiro, qual
seja, o princípio da isonomia ou da igualdade. Tal princípio igualou
os direitos e obrigações dos homens e mulheres, todavia, permitin-
do as diferenciações realizadas nos termos da Constituição.
Quando falamos em igualdade, podemos fazer a distinção en-
tre igualdade material e igualdade formal. A igualdade material é
aquela efetiva, onde realmente é possível perceber que há aplica-
bilidade da máxima que “os iguais serão tratados igualmente e os
desiguais desigualmente, na medida de suas desigualdades”. Já, a
igualdade formal é aquela explicitada pela lei, que nem sempre é
vista na realidade de modo efetivo. Desta maneira, é importante
salientar que nem sempre a igualdade formal corresponde à igual-
dade material.
Tal princípio vem sendo muito discutido ultimamente, princi-
palmente no que diz respeito às cotas raciais utilizadas pelos negros
com a finalidade de ingressarem em faculdades públicas.
De acordo com entendimento firmado pelo Supremo Tribunal
Federal, de forma vinculante, ninguém pode ser privado de direitos,
nem sofrer quaisquer restrições de ordem jurídica, em razão de sua
orientação sexual, como, por exemplo, a percepção de benefício
pela morte de companheiro do mesmo sexo. Com base no mes-
mo entendimento, a Suprema Corte, deu interpretação conforme
ao art. 1.723 do Código Civil, para assegurar o reconhecimento da
união entre pessoas do mesmo sexo de forma contínua, pública e
duradoura como entidade familiar.
DIREITO À SEGURANÇA
A CF, no caput do art. 5.º, quando fala de segurança, está se
referindo à segurança jurídica. Refere-se à segurança de que as
agressões a um direito não ocorrerão e, se ocorrerem, existirá uma
eventual reparação pelo dano que a pessoa tenha. O Estado deve
atuar no sentido de preservar as prerrogativas dispostas nas nor-
mas jurídicas. Não basta ao Estado criar e reconhecer direitos ao
indivíduo; tem o dever de zelar por eles, assegurando a todos o
exercício, com a devida tranquilidade, do direito a vida, integridade
física, liberdade, propriedade etc.
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1) Acesso ao Poder Judiciário (art. 5.º, XXXV): A competência
para dar segurança jurídica é do Poder Judiciário. É por meio do
acesso ao Poder Judiciário que as pessoas conseguem a segurança
jurídica. Diante de uma agressão ou de ameaça de agressão a um
direito, a pessoa poderá ir ao Judiciário e assegurá-lo. Para que o
Judiciário tenha o dever de conceder a segurança jurídica, não é
necessário comprovar a efetiva lesão, ou seja, pode-se, preventiva-
mente, buscar essa segurança para impossibilitar a lesão ao direito.
Esse acesso tem uma exceção no art. 217, §1.º, da CF/88, que prevê
que, em casos relativos aos esportes, deve antes haver uma decisão
da Justiça Desportiva para que se possa recorrer ao Judiciário. Tam-
bém na lei que regulamenta o habeas data, existe a disposição de
que se devem esgotar os meios administrativos para que se possa,
então, recorrer ao Judiciário.
2) Direito à petição (art. 5.º, XXXIV, “a”): O inc. XXXIV do art.
5.º da CF estabelece que, independentemente do pagamento de
taxas, a todos são assegurados:
a) O direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de di-
reito ou contra ilegalidade ou abuso de poder. Pode a petição ser
dirigida a qualquer autoridade do Executivo, do Legislativo ou do
Judiciário e a autoridade a quem é dirigida deve apreciá-la, motiva-
damente, mesmo que apenas para rejeitá-la, pois o silêncio pode
caracterizar o abuso de autoridade por omissão.
b) O direito de petição, classificado como direito de participa-
ção política, pode ser exercido por pessoa física ou jurídica e não
precisa observar forma rígida. Não se exige interesse processual,
pois a manifestação está fundada no interesse geral de cumprimen-
to da ordem jurídica.
c) O direito de petição não se confunde como direito de ação,
já que, por este último, busca-se uma tutela de índole jurisdicional
e não administrativa.
3) Assistência jurídica (art. 5.º, LXXIV): Para se pedir em juízo,
a CF exige que o pedido seja formulado por um advogado. Às ve-
zes, também é necessária a produção de provas. Para garantir que
aqueles que não possuem condições financeiras possam ter acesso
ao Poder Judiciário, portanto, o Estado tomou para si o dever de
fornecer a assistência jurídica.
4) Devido Processo Legal (art. 5.º, LIV): A prestação jurisdicio-
nal deve respeitar o devido processo legal. Quando se trata dessa
questão, observa-se um duplo acesso. Por um lado, dispõe que o
Estado, sempre que for impor qualquer tipo de restrição ao patri-
mônio ou à liberdade de alguém, deverá seguir a lei. Por outro lado,
significa que todos têm direito à jurisdição prestada nos termos da
lei, ou seja, a prestação jurisdicional deve seguir o que está previsto
em lei. O respeito à forma é uma maneira de garantir a segurança.
5) Juiz natural (art. 5.º, LIII): A decisão de um caso concreto
deve ser feita pelo Juiz natural que é o Juiz ou o Tribunal investido
de poder pela lei para dizer o direito no caso concreto, ou seja, é
o Juiz ou Tribunal que tem a competência, previamente expressa,
para julgar determinado caso concreto. Discute-se, hoje, a existên-
cia ou não do princípio do Promotor Natural, que seria extraído da
locução; processar, prevista no inc. LIII do art. 5.º da CF. Conforme
leciona Nelson Nery; no âmbito interno do Ministério Público, o
princípio do Promotor Natural incide para restringir os poderes do
Procurador-Geral de Justiça de efetuar substituições, designações
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Direitos Humanos
e delegações, que devem circunscrever-se aos casos taxativamente
enumerados na lei, sendo vedado ao chefe do parquet (promotor),
em qualquer hipótese, a avocação do caso afeto ao Promotor Na-
tural.
6) Vedação a Juízes e Tribunais de exceção (art. 5.º, XXXVII): A
nossa ordem jurídica não admite que sejam criados Tribunais ou de-
signados Juízes especialmente para decidir um caso concreto (Juí-
zes ou Tribunais de exceção). Qualquer tipo de Tribunal de exceção
significa um atentado à imparcialidade da Justiça, comprometendo
a segurança jurídica.
7) Contraditório e ampla defesa (art. 5.º, LV): Deve-se respei-
tar o contraditório e a ampla defesa como requisitos para que o
devido processo legal seja respeitado. O contraditório é a possibi-
lidade que deve ser assegurada, a quem sofrer uma imputação em
juízo, de contraditar essa imputação, ou seja, de apresentar a sua
versão dos fatos. A ampla defesa significa que as partes devem ter
a possibilidade de produzir todas as provas que entendam neces-
sárias ao esclarecimento dos fatos e ao convencimento do Juiz. Ex-
cepcionam-se apenas as provas obtidas por meio ilícito. Há também
a garantia do duplo grau de jurisdição, ou seja, a pessoa vencida
e inconformada com a decisão tem o direito a uma revisão dessa
decisão, que será sempre feita por um juízo colegiado.
8) Isonomia: Deve haver um tratamento isonômico. A isonomia
entre as partes decorre de um princípio disposto na CF. Todos os
órgãos públicos deverão dar tratamento isonômico para as partes
(Exemplo: Se o Juiz dá o direito a uma das partes de apresentar uma
outra prova, ele deverá, obrigatoriamente, dar o mesmo direito à
outra parte).
9) Motivação das decisões: Toda a decisão judicial deverá ser
motivada, visto que uma decisão sem motivação desobedece ao
devido processo legal e será considerada inválida.
10) Publicidade: O Juiz deve dar publicidade de todas as deci-
sões que ele proferir e todos os atos serão públicos.
11) Segurança em Matéria Penal: Quando se trata de seguran-
ça em matéria penal, a CF tomou mais cuidado, tendo em vista a
competência punitiva do Estado. Essa competência punitiva tem,
entretanto, limites, visto que a aplicação da pena vai restringir a
liberdade física de locomoção e que os demais direitos têm ligação
estreita com o direito à liberdade de locomoção. A pena somente
poderá ser aplicada se estiver prevista anteriormente em lei e na
forma prevista em lei, seguindo um procedimento específico tam-
bém previsto em lei. A aplicação da pena, portanto, está vinculada
à disposição legal.
12) Princípios processuais gerais: Os princípios processuais ge-
rais estão presentes na matéria penal, ou seja, deverão sempre ser
aplicados.
a) Princípio da estrita legalidade penal (art. 5.º, XXXIX): A CF
dispõe sobre o princípio genérico da legalidade. Em determinados
campos, entretanto, a CF tem o cuidado de reforçá-lo, aplicando-o
especificamente a cada área. Esse é, então, o princípio da estrita
legalidade. Para que o comportamento seja punido pelo Estado, se

o crime estiver descrito em lei e se essa lei for anterior ao com-
portamento ilícito, somente poderá ser aplicada a pena que a lei
estabelecer.
b) Princípio da irretroatividade (exceção, art. 5.º, XL): Há um
reforço nessa ideia quando se trata de matéria penal. O próprio Di-
reito Penal, entretanto, excepciona esse princípio, ou seja, há a pos-
sibilidade de retroatividade da lei no tempo para beneficiar o réu.
Existem algumas outras garantias previstas na CF/88, quais se-
jam:
- Princípio da incomunicabilidade da pena: A pena não pode
passar da pessoa do criminoso. A CF prevê somente uma hipótese
de comunicabilidade da pena, que é o caso de indenização, quando
os sucessores respondem por ela até o quinhão da herança (inc.
XLV);
- Garantia de que determinado tipo de pena não será aplicada:
Há limitação à própria atividade do Estado. Existem penas que o le-
gislador não poderá cominar, quais sejam: pena de morte, pena de
caráter perpétuo, pena de trabalho forçado, pena de banimento e
penas cruéis. A pena será cumprida em estabelecimentos distintos,
assegurando a divisão por sexo, idade e gravidade do delito;
- Princípio do Juiz natural: Ninguém poderá ser sentenciado
nem preso senão pela autoridade competente;
- Princípio da presunção de inocência: Todos são inocentes até
que se prove o contrário. Ninguém será considerado culpado até o
trânsito em julgado da sentença. Somente poderá ser preso aque-
le que for pego em flagrante ou tiver ordem escrita fundamentada
pela autoridade judiciária competente.
- Proibição da prisão civil por dívidas, salvo no caso de devedor
de pensão alimentícia (inc. LXVII): A prisão civil é medida privativa
de liberdade, sem caráter de pena, com a finalidade de compelir
o devedor a satisfazer uma obrigação. Nos termos da Constituição
Federal a prisão civil será cabível em duas situações, no caso de
inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação alimentícia
e no caso do depositário infiel. Porém, o Pacto de San José da Cos-
ta Rica, ratificado pelo Brasil (recepcionado de forma equivalente a
norma constitucional), autoriza a prisão somente em razão de dívi-
da alimentar. Desta forma, não se admite, por manifesta inconsti-
tucionalidade, a prisão civil por dívida no Brasil, quer do alienante
fiduciário, quer do depositário infiel. O Supremo Tribunal Federal
firmou o entendimento de que só é possível a prisão civil do respon-
sável pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação
alimentícia. Nesse sentido, foi editada a Súmula Vinculante nº 25:
“É ilícita a prisão civil de depositário infiel, qualquer que seja a mo-
dalidade do depósito”.
DIREITO A PROPRIEDADE
O inc. XXIII do art. 5.º da Constituição Federal dispõe que a pro-
priedade atenderá à sua função social, demonstrando que o con-
ceito constitucional de propriedade é mais amplo que o conceito
definido pelo Direito privado. O Direito Civil trata das relações civis
e individuais pertinentes à propriedade, a exemplo da faculdade de
usar, gozar e dispor de bens em caráter pleno e exclusivo, direito
esse oponível contra todos, enquanto a Constituição Federal sujei-
ta a propriedade às limitações exigidas pelo bem comum. Impõe à
propriedade um interesse social que pode até mesmo não coincidir
com o interesse do proprietário.
O direito de propriedade importa em duas garantias sucessi-
vas: de conservação e compensação.
Direitos Humanos
- Garantia de conservação: Ninguém pode ser privado de seus
bens fora das hipóteses previstas na Constituição.
- Garantia de compensação: Caso privado de seus bens, o pro-
prietário tem o direito de receber a devida indenização, equivalente
aos prejuízos sofridos.
Desapropriação é o ato pelo qual o Estado toma para si ou
transfere para terceiros bens de particulares, mediante o pagamen-
to de justa e prévia indenização. Trata-se de forma originária de
aquisição de propriedade. A desapropriação é a forma mais drás-
tica do poder de intervenção do Estado na economia, só sendo ad-
missível nas hipóteses especialmente previstas na Constituição. São
estas as hipóteses de desapropriação:
a) por necessidade pública;
b) por utilidade pública; e
c) interesse social.
A indenização paga pelo Poder Público no processo de desa-
propriação, para ser juridicamente válida precisa atender a deter-
minadas exigências constitucionais. Deve ser:
a) justa (deve ser feita de forma integral, reparando todo o pre-
juízo sofrido pelo particular);
b) prévia (o pagamento deve ser feito antes do ingresso na ti-
tularidade do bem); e
c) em dinheiro (o pagamento deve ser feito em moeda corrente
e não em títulos para pagamento futuro e de liquidez incerta).
Em linhas gerais, vislumbra-se que a Constituição de 1988 foi a
primeira a estabelecer direitos não só de indivíduos, mas também
de grupos sociais, os denominados direitos coletivos.
Assim, as pessoas passaram a ser coletivamente consideradas.
Por outro lado, pela primeira vez, junto com direitos foram estabe-
lecidos expressamente deveres fundamentais. Tanto os agentes pú-
blicos como os indivíduos têm obrigações específicas, inclusive a de
respeitar os direitos das demais pessoas que vivem na ordem social.
DIREITOS ÉTNICO-RACIAIS
Os direitos étnico-raciais são fundamentais para a promoção
da igualdade, o combate à discriminação e a garantia da dignidade
de todos os indivíduos, independentemente de sua origem étnica
ou racial. Esses direitos têm como objetivo principal assegurar o
respeito, a proteção e a valorização das diferentes identidades étni-
co-raciais presentes em uma sociedade.
No contexto educacional, os direitos étnico-raciais desempe-
nham um papel crucial na construção de uma educação inclusiva,
plural e livre de discriminação. Eles visam promover a valorização
das culturas, história, contribuições e perspectivas de todas as et-
nias e raças, fortalecendo o respeito à diversidade e combatendo o
racismo, o preconceito e todas as formas de discriminação.
A educação étnico-racial deve ser uma prática transversal,
incorporada em todos os níveis e modalidades de ensino, perme-
ando o currículo, os materiais didáticos, as práticas pedagógicas e
a formação dos educadores. Ela busca desconstruir estereótipos,
293
259

preconceitos e visões unilaterais, promovendo a valorização da his-
tória, cultura e contribuições dos diferentes grupos étnico-raciais
presentes na sociedade.
Além disso, os direitos étnico-raciais também estão relaciona-
dos à promoção da igualdade de oportunidades no acesso à edu-
cação. Garantir o direito à educação de qualidade para todos, sem
qualquer forma de discriminação, é uma medida fundamental para
combater as desigualdades históricas e promover a equidade.
Nesse sentido, políticas públicas voltadas para a promoção dos
direitos étnico-raciais, como a implementação de ações afirmati-
vas, são essenciais para garantir a inclusão e a igualdade no sistema
educacional. Essas medidas visam reparar as desvantagens históri-
cas enfrentadas por determinados grupos étnico-raciais, proporcio-
nando condições mais justas e equitativas no acesso à educação e
suas oportunidades.
Os direitos étnico-raciais são fundamentais para a construção
de uma sociedade justa, igualitária e inclusiva. No campo educa-
cional, eles têm o objetivo de promover a valorização da diversida-
de étnico-racial, combater o racismo e a discriminação, e garantir
o acesso igualitário e a qualidade da educação para todos. A im-
plementação de políticas e práticas que assegurem esses direitos
é fundamental para construir uma sociedade mais democrática,
respeitosa e comprometida com a promoção da igualdade étnico-
-racial.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: SOBRE PRINCÍPIOS,
POLÍTICAS E PRÁTICAS NA ÁREA DAS NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades
Educativas Especiais
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que
culminaram no documento das Nações Unidas “Regras Padrões so-
bre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”,
o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pes-
soas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de
governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particu-
lar de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela me-
lhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessi-
dades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo
como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto
nível de representantes e de vários governos, agências especiali-
zadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência
Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Es-
pecial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais
em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho
de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação
para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providen-
ciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com ne-
cessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial,
em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo
e organizações sejam guiados.
260
Direitos Humanos
2. Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve
ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessi-
dades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas
provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram
a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o
sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que
eles:
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao apri-
moramento de seus sistemas educacionais no sentido de se torna-
rem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de
suas diferenças ou dificuldades individuais.
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou
de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a
menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem inter-
câmbios em países que possuam experiências de escolarização in-
clusiva.
• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados
para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional
para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos
de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de
serviços para necessidades educacionais especiais.
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e
intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da edu-
cação inclusiva.
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, pro-
gramas de treinamento de professores, tanto em serviço como du-
rante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro
das escolas inclusivas.
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em
particular, nós congregamos: - governos com programas de coope-
ração internacional, agências financiadoras internacionais, espe-
cialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação
para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar
o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de
todos os programas educacionais;
• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particu-
lar a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:
• a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como
reforçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais
eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial;

• organizações não-governamentais envolvidas na programa-
ção e entrega de serviço nos países;
• a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacio-
nais e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento,
implementação e avaliação de provisão em educação especial que
seja inclusiva;
• UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
• a assegurar que educação especial faça parte de toda discus-
são que lide com educação para todos em vários foros;
• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de en-
sino em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de
professores no que diz respeito a necessidade educacionais espe-
ciais.
• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer
pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regio-
nais de informação e documentação e da mesma forma, a servir
de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados
específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de
realizar o que almeja a presente Declaração.
• a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu pró-
ximo Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa
extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário,
que permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstras-
sem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de indica-
dores de necessidade e de provisão de educação especial.
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento
ao governo da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferên-
cia e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de
trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comuni-
dade mundial, especialmente em eventos importantes tais como
o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen,
em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e,
1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha,
neste décimo dia de junho de 1994.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução
• 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada
pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo
governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em
Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar
sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações in-
ternacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogo-
vernamentais e outras instituições na implementação da Declara-
ção de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação
Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência
dos países participantes e também nas resoluções, recomendações
e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações
inter-governamentais, especialmente o documento “Procedimen-
tos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Porta-
doras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em con-
sideração as propostas, direções e recomendações originadas dos
cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial.
• 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na
Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente re-
confirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expres-
sar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes
Direitos Humanos
possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem
consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às neces-
sidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.
• 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dota-
das, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota
ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüís-
ticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavanta-
jados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de
diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Es-
trutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a
todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades
de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais es-
peciais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem
buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluin-
do aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso
emergente de que crianças e jovens com necessidades educacio-
nais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusi-
va. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito
ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz
de bemsucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas
que possuam desvantagens severa. O mérito de tais escolas não
reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma
educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento
de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvol-
ver uma sociedade inclusiva.
• 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados
princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam
se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e
que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às ne-
cessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções
pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a
todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um
todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode con-
sideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar
(que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao
mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento
escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o des-
perdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão fre-
qüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade
e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que “um
tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança são além do
mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que
respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por
um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas por-
tadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que
inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que
aos potenciais de tais pessoas.
• 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especial
II. Orientações para a ação em nível nacional:
A. Política e Organização
261

B. Fatores Relativos à Escola
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
D. Serviços Externos de Apoio
E. Áreas Prioritárias
F. Perspectivas Comunitárias
G. Requerimentos Relativos a Recursos
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais
• 6. A tendência em política social durante as duas últimas dé-
cadas tem sido a de promover integração e participação e de com-
bater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade
humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Den-
tro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de
estratégias que procuram promover a genuína equalização de opor-
tunidades. Experiências em vários países demonstram que a inte-
gração de crianças e jovens com necessidades educacionais espe-
ciais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem
a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto
que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atin-
gir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo
tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável
à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o
sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos
professores e dos profissionais na escola, mas também por parte
dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições
sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, aci-
ma de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivídu-
os que compõem a sociedade.
• 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que to-
das as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, inde-
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os es-
tilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos or-
ganizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com
as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de
serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades espe-
ciais encontradas dentro da escola.
• 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades
educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra re-
querido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é
o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças
com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O enca-
minhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais
ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente
deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naque-
les casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a
educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades
educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados
em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.
• 9. A situação com respeito à educação especial varia enorme-
mente de um país a outro. Existem por exemplo, países que pos-
suem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para
aqueles que possuam impedimentos específicos.
Tais escolas especais podem representar um valioso recurso
para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais des-
tas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessá-
262
Direitos Humanos
rio à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências.
Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de
recurso para os profissionais das escolas regulares.
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas
inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a
um número relativamente pequeno de crianças portadoras de defi-
ciências que não possam ser adequadamente atendidas em classes
ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes
deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover
apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às ne-
cessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às
escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem
fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às
necessidades individuais dos alunos.
• 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial
seriam em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esfor-
ços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especiali-
zados - em especial, provisão de treinamento de professores em
educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente
equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se
voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas
aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência,
principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto
custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pe-
quena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia
delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, es-
pecialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de
serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se
que menos de um por cento das crianças com necessidades educa-
cionais especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a
experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crian-
ças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair apoio da
comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso
dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento edu-
cacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado
em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e
em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e
privadas.
• 11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem aces-
so sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente
nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no
passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com
deficiências obteve acesso à educação.
Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de
se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de
habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através
de programas de educação de adultos.
Também é importante que se reconheça que mulheres têm fre-
qüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos
sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências.
Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no deli-
neamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades
de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no
sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com
deficiências em programas educacionais.
• 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamen-
to de ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente,
não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações en-
contradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta
maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstâncias

locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações
nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popu-
lar de alcançar educação para todos.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGA-
NIZAÇÃO
• 13. Educação integrada e reabilitação comunitária represen-
tam abordagens complementares àqueles com necessidades es-
peciais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e
participação e representam abordagens bem- testadas e financeira-
mente efetivas para promoção de igualdade de acesso para aqueles
com necessidades educacionais especiais como parte de uma estra-
tégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Paí-
ses são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a
política e organização de seus sistemas educacionais.
• 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de
oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na
educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em
ambientes integrados.
• 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deve-
riam ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treina-
mento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar
total eficácia à legislação educacional.
• 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao
local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência de-
veria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que
seria freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência.
Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente,
caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial
seja requerida.
• 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras
de deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais que
objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos ex-
cepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a
educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Frequência em regime não-integral nas escolas regulares deve-
ria ser encorajada.
Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido
de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade espe-
ciais em educação secundária e superior bem como em programa
de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da
igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres por-
tadoras de deficiências.
• 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades
das crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles
possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obten-
ção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educa-
dos neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
• 19. Políticas educacionais deveriam levar em total conside-
ração as diferenças e situações individuais. A importância da lin-
guagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por
exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no
sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a
educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessida-
des particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/
cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regu-
lares.
Direitos Humanos
• 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como
parte de uma estratégia global de apoio a uma educação financei-
ramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade edu-
cacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como
uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comu-
nidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e
integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências;
deveria ser implementada através de esforços combinados entre as
pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e
os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar e vocacional.
• 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam
encorajar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Bar-
reiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para
a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa
comum deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão de-
veria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de
estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores
de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how e equi-
pamentos direcionados à educação especial bem como o número
de estudantes com necessidades educacionais especiais matricula-
dos nas escolas regulares.
• 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as respon-
sáveis pela saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortaleci-
da em todos os níveis no sentido de promover convergência e com-
plementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam
levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas
e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço espe-
cial necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à
provisão de serviços educacionais especiais.
• 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de mo-
nitorar financiamento externo à educação especial e trabalhando
em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que
tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas
que objetivem atingir educação para todos. Agências bilaterais e
multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuida-
dosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial
no planejamento e implementação de programas em educação e
áreas relacionadas.
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA
• 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam
serviços a uma grande variedade de alunos em ambas as áreas
rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte
de inclusão junto com provisão financeira adequada - um esforço
eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar
atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orien-
tação e treinamento profissional - e a provisão de serviços de apoio
necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolari-
zação, assim como em muitos outros, são necessárias para a contri-
buição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, or-
ganização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola
e atividades extra-curriculares.
• 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam ex-
clusivamente à inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação,
necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da edu-
cação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superio-
res por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem
centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização
263

bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais
flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consi-
deração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto
para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes
orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de
crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclu-
sivas. Flexibilidade Curricular.
• 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das
crianças, e não viceversa. Escolas deveriam, portanto, prover opor-
tunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habili-
dades e interesses diferentes.
• 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber
apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não
de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de
providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também pro-
ver assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.
• 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma ques-
tão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria
ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos
com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desen-
volvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos
alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.
• 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, for-
mas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deve-
ria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de
manter alunos e professores informados do controle da aprendiza-
gem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e
auxiliar os alunos a superá-las.
• 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais
uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com varia-
ção desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicio-
nais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, con-
forme necessário, à provisão de assistência dada por professores
especializados e pessoal de apoio externo.
• 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando
necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola
e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios
técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo
se eles forem providos a partir de uma associação central em cada
localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de
necessidades individuais e assegure a manutenção.
• 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser
levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de desen-
volver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação es-
pecial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deve-
riam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar
a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das
pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não
tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para
que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza edu-
cacional e cultural.
Administração da Escola
• 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter
um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respon-
dam mais às crianças com necessidades educacionais especiais des-
de de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado
treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e di-
retores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração
com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucio-
264
Direitos Humanos
nais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio indi-
vidual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a
desenvolver relações com pais e comunidades, Uma administração
escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo
de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação
efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessida-
des dos estudantes.
• 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de
promover atitudes positivas através da comunidade escolar e via
arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e
pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel
a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional de-
veria ser decidido através de consultoria e negociação.
• 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente
responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo
de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria di-
vidir a responsabilidade pela educação de crianças com necessida-
des especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir
participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto,
possuem um papel fundamental enquanto administradores do pro-
cesso educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos
disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula.
Informação e Pesquisa
• 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o
aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informação sobre re-
sultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A
demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de
informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a
fontes de informação deveria ser ampliado.
• 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de pro-
gramas de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros
de desenvolvimento curricular.
Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-
-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem.
professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto
na reflexão envolvidas em tais investigações.
Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lan-
çados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação
futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo
numa base de cooperação entre vários países.
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES
• 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-
-se um fator chave na promoção de progresso no sentido do esta-
belecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser
tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professo-
res que possam servir como modelo para crianças portadoras de
deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.
• 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os
estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orien-
tação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um
entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através
dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e
habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática
de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adapta-
ção do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência,
individualização de procedimentos de ensino no sentido de abar-
car uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas
de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada
à preparação de todos os professores para que exercitem sua au-

tonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e
da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos
alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e
cooperar com os pais.
• 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mes-
mo naqueles que provêem excelentes serviços para estudantes
portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais
estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades
de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham
obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus
próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas
realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam
ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e
liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no mo-
delamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas
educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de pro-
fessores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a
educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos por-
tadores de deficiências que sejam bem sucedidos e que provenham
da mesma região.
• 41. As habilidades requeridas para responder as necessida-
des educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração
durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.
• 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser
preparados e seminários organizados para administradores locais,
supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver
suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e trei-
nar pessoal menos experiente.
• 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em
serviço a todos os professores, levando-se em consideração as va-
riadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles tra-
balham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser
desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com trei-
nadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras
técnicas autodidáticas.
• 44. Treinamento especializado em educação especial que
leve às qualificações profissionais deveria normalmente ser inte-
grado com ou precedido de treinamento e experiência como uma
forma regular de educação de professores para que a complemen-
tariedade e a mobilidade sejam asseguradas.
• 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser re-
considerado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em am-
bientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de
educação especial. Uma abordagem nãocategorizante que embar-
que todos os tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como
núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas
específicas de deficiência.
• 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido
de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação
especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação,
preparação de formadores de professores e desenvolvimento de
programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre
universidades e instituições de aprendizagem superior em países
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A
ligação entre
pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado.
Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas por-
tadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se
assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em
consideração.
Direitos Humanos
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO
• 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental im-
portância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para
que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam
colocados à disposição de crianças com necessidades especiais, au-
toridades educacionais deveriam considerar o seguinte:
• 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tan-
to pelas instituições de treinamento de professores quanto pelo tra-
balho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos
deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos
para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças
com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de
treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a
materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estraté-
gias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.
• 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agên-
cias, departamentos e instituições, tais como professor-consultor,
psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais,
etc.., deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de es-
colas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na
mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimen-
to da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente
responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades
educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas)
poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos
conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver
serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que servi-
ços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores
esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhe-
cimento e recursos disponíveis.
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS
• 50. A integração de crianças e jovens com necessidades edu-
cacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se considera-
ção especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional
nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educabilida-
de de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do
trabalho e educação de meninas.
Educação Infantil
• 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da
identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré-
escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência
infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6
anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de
promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a pronti-
dão para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor
econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção
do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas
neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser de-
senvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de
atividades pré-escolares e saúde infantil.
• 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educa-
ção infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins
de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às
famílias e de atividades de conscientização em colaboração com
serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com
escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
265

Preparação para a Vida Adulta
• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deve-
riam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva
da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se torna-
rem economicamente ativos e provê-los com as habilidades neces-
sárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades
que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às ex-
pectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de
treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida
real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e
com necessidades educacionais especiais deveria incluir programas
específicos de transição, apoio de entrada para a educação superior
sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os
prepare a funcionar independentemente enquanto membros con-
tribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.
Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento
ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associa-
ções de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços
e agências.
Educação de Meninas
• 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em
dupla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de
se prover treinamento e educação para meninas com necessida-
des educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meni-
nas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,
orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e
as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto
mulheres adultas.
Educação de Adultos e Estudos Posteriores
• 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber
atenção especial quanto ao desenvolvimento e implementação de
programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pesso-
as portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de aces-
so à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desen-
volvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de
diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS
• 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida
de crianças com necessidades educacionais especiais não constitui
tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela re-
quer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e
de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em ge-
ral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunha-
do progresso na equalização de oportunidades educacionais para
crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.
Parceria com os Pais
• 57. A educação de crianças com necessidades educacionais
especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma
atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e so-
cial. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis
de pais de uma criança com necessidades especiais.
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através
da provisão de informação necessária em linguagem clara e sim-
ples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em
habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas
aonde a tradição de escolarização seja pouca.
266
Direitos Humanos
• 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne
as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles
deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo
de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.
• 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administra-
dores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais
deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos proces-
sos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a parti-
cipar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles
poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar
atividades extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à
aprendizagem de suas crianças.
• 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de
parceria com os pais, através tanto de declarações políticas quanto
legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento
de associações de pais deveria ser promovida e seus representante
envolvidos no delineamento e implementação de programas que
visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações
de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser con-
sultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de
programas.
Envolvimento da Comunidade
• 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um
maior envolvimento de comunidades na educação e treinamento
de pessoas com necessidades educacionais especiais. Adminis-
tradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade
através da garantia de apoio às associações representativas e con-
vidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões.
Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanis-
mos formados pela administração civil local, pelas autoridades de
desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e
organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas
geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma partici-
pação comunitária significativa.
• 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no
sentido de suplementar atividades na escola, de prover auxílio na
concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio
familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria
ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponí-
veis, como também o papel das associações de famílias, de clubes
e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e
outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em
programas tanto dentro como fora da escola.
• 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida
por iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa
se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunida-
de. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo organizações de
pessoas portadoras de deficiência e outras organizações não-gover-
namentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem
responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências go-
vernamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar
apoio.
O Papel das Organizações Voluntárias
• 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governa-
mentais possuem maior liberdade para agir e podem responder
mais prontamente às necessidades expressas, elas deveriam ser
apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pio-
neiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais organi-

zações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores
e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à
comunidade.
• 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou
seja, aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convi-
dadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expres-
sando sua opinião a respeito de prioridades, administrando servi-
ços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.
Conscientização Pública
• 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola,
deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com a in-
clusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores
e público em geral, no que diz respeito aos que possuem necessida-
des educacionais especiais.
• 67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de
atitudes positivas frente a integração de pessoas portadoras de
deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informa-
ção, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as ca-
pacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também
pode promover atitudes positivas em empregadores com relação
ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria
acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens
em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em
educação especial nas escolas regulares, através da popularização
de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS
• 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo
mais efetivo de atingir a educação para todos deve ser reconhecido
como uma política governamental chave e dado o devido privilégio
na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira
que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças nas polí-
ticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um
mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso
político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para
que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os
recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades
devem desempenhar o papel- chave de desenvolver escolas inclu-
sivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais
ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
• 69.A distribuição de recursos às escolas deveria realistica-
mente levar em consideração as diferenças em gastos no sentido de
se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem
habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar
aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o
lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a ad-
quirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização
progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva,
o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natu-
reza da demanda.
• 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de
apoiar serviços de treinamento de professores regulares de provi-
são de centros de recursos, de professores especiais ou professo-
res-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação
bem-sucedida de um sistema educacional integrador, também deve
ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto,
estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis
nacional e local.
Direitos Humanos
• 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a
união de recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e fi-
nanceiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde,
Bem-Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais
e territoriais e de outras instituições especializadas. A combinação
de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se re-
fere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento
efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível
local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades pú-
blicas e corporações juntem esforços.
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTER-
NACIONAIS
• 72. Cooperação internacional entre organizações governa-
mentais e nãogovernamentais, regionais e inter-regionais, podem
ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a
escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área,
organizações internacionais, inter-governamentais e nãogoverna-
mentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam con-
siderar a união de seus esforços na implementação das seguintes
abordagens estratégicas.
• 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estra-
tégicas de intervenção com um efeito multiplicador, especialmente
em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a co-
operação internacional reside no apoio no lançamento de projetos-
-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação.
• 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre
países com abordagens semelhantes no tocante à educação espe-
cial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob
os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou sub-regio-
nal. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar van-
tagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de
países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das capaci-
dades nacionais.
• 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e
facilitação do intercâmbio de dados e a informação e resultados de
programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O
colecionamento de indicadores de progresso que sejam compará-
veis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tor-
nar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos
de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para
que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas existen-
tes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e
suas atividades estendidas a campos tais como política, programa-
ção, treinamento de pessoal e avaliação.
• 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado
direto da falta de informação, pobreza e baixos padrões de saúde.
À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mun-
do em geral aumenta em número, particularmente nos países em
desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacional
em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se
prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por,
sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências,
portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados re-
cursos humanos e financeiros de dados países.
• 77. Assistências técnica e internacional à educação especial
derivam-se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se
garanta coerência e complementaridade entre organizações do sis-
tema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência
nesta área.
267

• 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a se-
minários de treinamento avançado para administradores e outros
especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre uni-
versidades e instituições de treinamento em países diferentes para
a condução de estudos comparativos bem como para a publicação
de referências documentárias e de materiais instrutivos.
• 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvol-
vimento de associações regionais e internacionais de profissionais
envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria
apoiar a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem
como a organização de conferências e encontros regionais.
• 80. Encontros regionais e internacionais englobando ques-
tões relativas à educação deveriam garantir que necessidades edu-
cacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do de-
bate, e não somente como uma questão em separado. Como modo
de exemplo concreto, a questão da educação especial deveria fazer
parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas
pela UNESCO e por outras agências inter-governamentais.
• 81. Cooperação internacional técnica e agências de financia-
mento envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da
Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial
seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimen-
to.
• 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de
apoiar especificações de acessibilidade universal da tecnologia da
comunicação subjacente à estrutura emergente da informação.
• 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após
discussão e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de
junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e
organizações governamentais e não-governamentais na implemen-
tação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e Prá-
tica em Educação Especial.
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equaliza-
ção de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/
RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia
Geral.
QUESTÕES
1. Qual é uma das implicações dos direitos humanos para o
campo educacional?
(A) Restringir o acesso à educação apenas para determinados
grupos.
(B) Promover uma educação excludente e desigualitária.
(C) Garantir igualdade de oportunidades e acesso à educação
para todos.
(D) Fomentar a discriminação e o preconceito nas escolas.
2. Como os direitos humanos influenciam os conteúdos e as
práticas pedagógicas?
(A) Estimulando a exclusão e a segregação dos estudantes.
(B) Limitando o alcance dos valores universais da dignidade hu-
mana.
(C) Integrando valores como igualdade, tolerância e justiça so-
cial ao currículo.
(D) Negligenciando a formação de uma consciência crítica dos
estudantes.
302
302
268
Direitos Humanos
3. O que é necessário para garantir um ambiente seguro e sau-
dável para o aprendizado?
(A) A adoção de medidas para prevenir e combater a violência,
o abuso e o bullying.
(B) A promoção da discriminação e da exclusão de determina-
dos grupos.
(C) A ausência de ações para prevenir conflitos e garantir a se-
gurança dos estudantes.
(D) A promoção de um ambiente hostil e desrespeitoso entre
os membros da comunidade escolar.
4. Qual é a principal característica dos temas transversais na
educação?
(A) São disciplinas específicas do currículo escolar.
(B) Abordam apenas conteúdos relacionados à área de Ciências
Humanas.
(C) São temáticas que perpassam todas as áreas do conheci-
mento.
(D) São temas opcionais e não obrigatórios nas escolas.
5. Qual é o objetivo dos projetos interdisciplinares na educa-
ção?
(A) Isolar os conhecimentos em cada disciplina.
(B) Promover a integração e a articulação entre diferentes dis-
ciplinas.
(C) Estimular a competição entre os estudantes.
(D) Focar apenas na transmissão de conteúdos teóricos.
6. O que a educação em direitos humanos busca promover nos
estudantes?
(A) Conhecimento e respeito aos direitos de todas as pessoas.
(B) Estímulo ao preconceito e à discriminação.
(C) Desenvolvimento de habilidades técnicas específicas.
(D) Foco exclusivo nos direitos individuais.
7. Qual é o objetivo dos direitos étnico-raciais no contexto edu-
cacional?
(A) Promover a segregação e a exclusão de determinados gru-
pos étnico-raciais.
(B) Valorizar e proteger a diversidade étnico-racial, combaten-
do o racismo e a discriminação.
(C) Restringir o acesso à educação apenas para grupos étnicos
dominantes.
(D) Ignorar a importância da história e cultura das diferentes
etnias e raças.
8. O que a educação étnico-racial busca promover no currículo
escolar?
(A) A perpetuação de estereótipos e preconceitos étnico-ra-
ciais.
(B) A exclusão das discussões sobre diversidade e igualdade.
(C) A valorização das diferentes culturas, história e contribui-
ções dos grupos étnico-raciais.
(D) A promoção da segregação e da discriminação racial.

9. FGV - 2023 - TJ-MS - Juiz Substituto- Vinícius, de 11 anos de
idade, pratica ato infracional análogo ao crime de roubo, em co-
autoria com Eduardo, de 19 anos, havendo o emprego de arma de
fogo. Após a autuação do flagrante, a autoridade policial representa
pela internação provisória de Vinícius, que está em situação de rua
e sem frequentar a escola há dois anos. Considerando o disposto na
Lei nº 8.069/1990, é correto afirmar que:
(A) o Conselho Tutelar possui atribuição legal prevista no ECA
para a investigação de ato infracional praticado por criança e a
aplicação das medidas protetivas;
(B) Vinícius responderá pela prática de ato infracional perante
a Vara da Infância e Juventude e Eduardo perante a Vara Crimi-
nal, por ser imputável;
(C) a aplicação das medidas protetivas previstas no Art. 101 do
ECA a Vinícius dependerá da existência de indícios de autoria e
prova da materialidade;
(D) a apuração dos fatos caberá à autoridade policial, sendo
da atribuição do Conselho Tutelar a aplicação das medidas de
proteção a Vinícius;
(E) após a coleta de suas declarações em sede policial, Vinícius
será apresentado ao Ministério Público para oitiva informal e
análise do cabimento da internação provisória, conforme pre-
visto no Art. 179 do ECA.
10. FGV - 2023 - SEAD-AP - Pedagogo- Na segunda metade do
século XX, a Organização das Nações Unidas elaborou a Declaração
dos Direitos da Criança e introduziu a doutrina da proteção integral,
a qual foi absorvida no Art. 227 da Constituição Federal de 1988 e
norteou o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990.
A respeito da doutrina da proteção integral adotada pelo ECA,
assinale (V) para a afirmativa verdadeira e (F) para a falsa.
( ) Parte da compreensão de que as normas que cuidam de
crianças e de adolescentes devem concebê-los como cidadãos
plenos, porém sujeitos à proteção prioritária, tendo em vista
que são pessoas em desenvolvimento físico, psicológico e mo-
ral.
( ) Considera a família, a sociedade e o Estado solidariamente
responsáveis pela garantia às crianças e aos adolescentes de
todos os direitos fundamentais de cidadãos e de pessoas em
desenvolvimento.
( ) Reconhece as crianças e os adolescentes como sujeitos de
direitos, e não como objetos da intervenção estatal, ao estabe-
lecer que eles gozam de todos os direitos fundamentais ineren-
tes à pessoa humana.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V – F – V.
(B) V – V – F.
(C) F – V – F.
(D) F – F – V.
(E) V – V – V.
11. FGV - 2023 - SEAD-AP - Pedagogo- Em 2015, a Lei nº 13.146
instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Es-
tatuto da Pessoa com Deficiência) e divulgou um novo conceito de
“pessoa com deficiência”:
Art. 2° Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
Direitos Humanos
de condições com as demais pessoas.
Essa concepção de deficiência é baseada em
(A) uma perspectiva biomédica, pela qual as incapacidades in-
dividuais resultam de tipos de deficiência classificados por perí-
cia médica em física, mental, intelectual ou sensorial.
(B) um modelo social de direitos humanos, no qual o concei-
to de pessoa com deficiência depende fundamentalmente do
meio em que a pessoa está inserida.
(C) uma análise biológica da condição dos indivíduos, de modo
a identificar patologias relacionadas à limitação estrutural ou
funcional nos campos psicológico, fisiológico ou anatômico.
(D) uma visão emancipadora, que objetiva acelerar o desenvol-
vimento de pessoas com deficiência em escolas especiais que
atendam às necessidades desse público-alvo.
(E) um paradigma biopsicossocial, pelo qual a deficiência é con-
siderada uma incapacidade individual, que deve ser atenuada
para que a pessoa com deficiência possa adequar-se à socie-
dade.
12. FGV - 2022 - TRT - 16ª REGIÃO (MA) - Analista Judiciário - Bi-
blioteconomia- Pedro, pessoa com deficiência, após concluir a edu-
cação básica, almejava ingressar em uma instituição de ensino su-
perior (IES). Ao se inteirar dos seus direitos, visando à participação
no processo seletivo, foi-lhe informado que a Lei nº 13.146/2015
lhe assegurava:
(1) disponibilização de provas em formatos acessíveis, para
atendimento às suas necessidades especiais;
(2) disponibilização, de ofício, pela IES, de recursos de acessibi-
lidade, permitindo que ele possa escolher, entre essas opções,
aquela que mais se aproxima da satisfação de suas necessida-
des;
(3) dilação de tempo, em 20%, no exame de seleção, a ser ofe-
recida a todas as pessoas com deficiência, incluindo Pedro; e
(4) adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discur-
sivas ou de redação, que considerem a singularidade linguística
de Pedro no domínio da escrita da língua portuguesa.
À luz das informações fornecidas a Pedro, é correto afirmar que
(A) todas estão corretas.
(B) apenas as informações 1 e 4 estão corretas.
(C) apenas as informações 2 e 3 estão corretas.
(D) apenas as informações 1, 3 e 4 estão corretas
(E) apenas as informações 2, 3 e 4 estão corretas.
13. FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - En-
sino Especial- De acordo com a Declaração de Salamanca, é correto
afirmar que
(A) toda criança tem direito fundamental ao ensino superior, e
deve ser dada a garantia de atingir e manter o nível máximo de
aprendizagem.
(B) toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades especiais de aprendizagem.
(C) sistemas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de se levar em conta a homogeneidade dos programas
educacionais.
(D) aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola especial, que deveria acomodá-los dentro
de uma Pedagogia centrada na criança.
(E) escolas regulares constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatórias para construir uma socie-
269
 Direitos Humanos

dade inclusiva.
GABARITO
14. FGV - 2022 - TJ-SC - Juiz Substituto- Após a Segunda Guer-
ra Mundial, mais precisamente em 10 de dezembro de 1948, foi
proclamada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, reconhe-
cendo a dignidade como direito a toda categoria humana, além de 1 C
outros direitos iguais e inalienáveis cujo fundamento é a liberdade 2 C
e a justiça. Assim sendo, tendo por norte a aludida Declaração e a
3 A
nossa Constituição da República de 1988, analise os tópicos a seguir.
I. Segundo prescreve a Declaração Universal dos Direitos Hu- 4 C
manos, de 1948, todos os homens nascem livres e iguais em 5 B
dignidade e direito. Dotados de razão e consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. 6 A
II. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em determi- 7 B
nado dispositivo, estabelece que ninguém pode ser exilado.
8 C
III. No ordenamento constitucional brasileiro vigente, o prin-
cípio do primado do trabalho é a base da ordem social. A falta 9 D
de trabalho (direito social) afeta a igualdade entre os homens, 10 E
dando azo às desigualdades sociais.
IV. A Declaração Universal prevê a possibilidade de que toda 11 B
pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra 12 B
e o direito de retornar ao seu país.
V. Toda pessoa individual tem direito à propriedade, a coleti- 13 E
va não, conforme consta da Declaração Universal dos Direitos 14 C
Humanos.
15 A
Está correto somente o que se afirma em:
(A) I, II e IV;
(B) I, II e V;
(C) I, III e IV;
(D) II, III e IV;
(E) II, III e V.

15. FGV - 2023 - SEAD-AP - Pedagogo- A educação em direitos

humanos é uma educação que não acontece somente nos limites
da sala de aula. Ela é um processo permanente, continuado e global
voltado para uma mudança cultural, motivo pelo qual ela não é res-
trita a espaços formais de ensino.
Prevista pelo Plano Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos, a educação em direitos humanos em âmbito não formal
(A) estimula processos formativos de lideranças sociais para o
exercício ativo da cidadania.
(B) depende da inserção da educação em direitos humanos nas
diretrizes curriculares.
(C) promove o uso legal, legítimo, proporcional e progressivo
da força, protegendo todos os cidadãos.
(D) inclui o tema dos direitos humanos nos projetos políticope-
dagógicos das escolas.
(E) garante o fortalecimento dos Conselhos Escolares como
agentes promotores da educação em direitos humanos.

270
Conhecimento
especifíco:
Biologia
 Biologia / Ciências

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO A BIOLOGIA.................................. 6

 O que a Biologia Estuda?....................................................................... 6

 Características dos Seres Vivos............................................................. 6
 Metabolismo........................................................................................... 9
 Reprodução............................................................................................ 10
 Evolução................................................................................................. 10

15
CAPÍTULO 2 – BIOQUÍMICA..............................................................

 Composição Química............................................................................. 15
 A Água.................................................................................................... 15
 Sais Minerais.......................................................................................... 17
 Carboidratos........................................................................................... 17
 Lipídios................................................................................................... 20
 Proteínas................................................................................................ 22
 Ácidos Nucleicos.................................................................................... 23
 Vitaminas................................................................................................ 26

33
CAPÍTULO 3 - NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS.
 Níveis de Organização dos Seres vivos................................................. 33
 A Biologia e a Investigação.................................................................... 34

CAPÍTULO 4 - BIOLOGIA CELULAR / CITOLOGIA................... 42

 Citologia..................................................................................................
42
 Membrana Celular ou Membrana Plasmática........................................ 42
 Transporte Através das Membranas...................................................... 44
 Citoplasma.............................................................................................. 49
 Organelas Citoplasmáticas..................................................................... 50

CAPÍTULO 5 – NÚCLEO...................................................................... 62
 O Núcleo................................................................................................. 62
 Ciclo Celular........................................................................................... 65

2 3
 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 6 – GENÉTICA.................................................................. 74
 Introdução à Genética............................................................................ 74
 Reprodução e Hereditariedade.............................................................. 75
 Cromossomos e Hereditariedade........................................................... 75
 Gene e Hereditariedade......................................................................... 77
 A Genética Mendeliana.......................................................................... 78
 Genótipo e Fenótipo............................................................................... 82
 Variação de Dominância........................................................................ 83
 Herança de Alelos Múltiplos................................................................... 86
 Sistema ABO de Grupos Sanguíneos.................................................... 88

CAPÍTULO 7 – EVOLUÇÃO............................................................... 99
 Introdução à Evolução............................................................................ 99
 Teorias sobre a Origem da Vida............................................................ 100
 A Teoria de Lamarck.............................................................................. 102
 A Teoria de Darwin................................................................................. 103
 Teoria Sintética da Evolução.................................................................. 104
 Especiação............................................................................................. 112
 Processos de Especiação...................................................................... 114
 Isolamento Reprodutivo......................................................................... 115

CAPÍTULO 8 – ECOLOGIA................................................................. 125

 125
Ecologia...................................................................................................
 126
Ecossistemas..........................................................................................
 128
Hábitat.....................................................................................................
 129
Nicho Ecológico......................................................................................
 Teias e Cadeias Alimentares.................................................................. 129
 Pirâmides Ecológicas.............................................................................. 132
 Relações Ecológicas entre os Seres Vivos............................................. 133

4
3
 Biologia / Ciências

BIOQUÍMICA

4
 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 1
Introdução à Biologia

O que a Biologia Estuda?

A palavra biologia vem do grego bios “vida” e logos “estudo” ou “tratado”.

Podemos conceituar biologia como: a ciência que estuda os seres vivos e suas
manifestações vitais.
Essas manifestações vitais são utilizadas para diferenciar os seres vivos
dos seres brutos.

Características da Vida:
A Terra está cheia de vida. Nas profundezas dos oceanos e no ponto
mais alto de latas montanhas é possível encontrar seres vivos. Tanto nas altas
temperaturas vulcânicas, que queimariam a pele humana ao menor toque, co-
mo de baixo da neve, em temperaturas abaixo de zero grau, é possível encon-
trar vida. É claro que não são os mesmos seres que podem viver nessas con-
dições tão extremas, mas eles possuem uma série de características comuns
que expressam a vida. Não é fácil definir vida, mas é possível enumerar algu-
mas características presentes nos seres vivos.
Para ser considerado um ser vivo, esse tem que apresentar certas ca-
racterísticas como: Ser constituído de célula; buscar energia para sobreviver;
responder a estímulos do meio; reproduzir; evoluir. Ter metabolismo próprio.
Um ser vivo, para ser assim considerado, não precisa ter todas as carac-
terísticas que vamos estudar aqui, mas certamente possuir parte delas.
Vamos estudar as seguintes manifestações vitais dos seres vivos: com-
posição química, organização celular, metabolismo, excitabilidade, repro-
dução, e evolução.

Composição Química:

5
 Biologia / Ciências

É o conjunto de átomos que compõem os seres. A matéria viva se carac-

teriza pelo equilíbrio de bilhões de íons e de moléculas, que constituem seu
equipamento bioquímico.
A análise química das células de qualquer ser vivo revela a presença
constante de certas substâncias que, nos diversos organismos, desempenham
fundamentalmente o mesmo papel biológico.
Os componentes químicos da célula podem ser divididos em dois gran-
des grupos “Inorgânicos e Orgânicos”

 Componentes inorgânicos: são moléculas simples, e estão representados

pela água e sais minerais.

 Componentes orgânicos: são moléculas que possuem carbono na sua

constituição, e são representados pelos carboidratos, lipídios, proteínas,
vitaminas e os ácidos nucleicos.

Organização Celular

Enquanto nos seres não vivos não há uma organização complexa, nos
seres vivos há unidades organizadas denominadas células.

Célula: é a unidade morfológica (anatômica) e fisiológica dos seres vivos. E

está dividida em três partes: membrana celular, citoplasma e núcleo.
Com exceção dos vírus os demais seres vivos são constituídos por célu-
las. Essas apresentam constituição e organização diversificadas, como se ob-
serva a seguir:

Quanto ao Número de Células:

 Unicelular : organismo constituído por uma única célula. Exemplos: bacté-

rias, cianobactérias, protozoários, algumas algas e alguns fungos.
 Pluricelular : organismo constituído por várias células. Exemplos: algumas
algas, alguns fungos, todos os vegetais (considerando-se que as classifica-
ções atuais colocam todas as algas eucariontes no Reino Protista) e todos
os animais.

7
6
 Biologia / Ciências

Quanto à Organização Nuclear:

 Procarionte ou procariótica: não apresenta a carioteca ou membrana nu-

clear. Exemplos: bactérias e cianobactérias.

 Eucariontes ou eucarióticas: são células mais complexas que os procari-

ontes e apresentam carioteca ou envoltório nuclear e, portanto, o material
genético organizado. Exemplos: Protozoários, algas protistas, fungos, ve-
getais e animais.

Subdivisões das Células Eucariontes:

 Células Vegetais (com cloroplastos e com parede celular; normalmente,

apenas, um grande vacúolo central).

 Células Animais (sem cloroplastos e sem parede celular; vários pequenos

vacúolos)

8
7
 Biologia / Ciências

Metabolismo

É o conjunto de transformações que ocorrem nos seres vivos.As subs-

tâncias que formam o corpo dos seres vivos estão em contínua modificação.
Reagem umas com as outras e se modificam.
O metabolismo ocorre quando, por exemplo, uma molécula de açúcar li-
bera energia para o ser vivo, moléculas de aminoácidos se unem para formar
as proteínas necessárias para o organismo, ou quando as enzimas digerem o
alimento no intestino. O metabolismo pode ser dividido em:

 Catabolismo: reações que provocam a quebra de substâncias. Exemplos:

respiração aeróbica, fermentação, digestão entre outros.

 Anabolismo: reações que provocam a síntese (produção) de substân-

cias. Exemplos: fotossíntese, quimiossíntese, fotorredução entre outros.

 Homeostase: conjunto de fenômenos que garantem o equilíbrio do orga-

nismo. Exemplo: o suor controlando a temperatura.

Tanto os organismos autótrofos como os heterótrofos necessitam de reti-

rar a energia contida nas moléculas dos açucares. Isso eles fazem através da
respiração.Essa energia é utilizada pelos seres vivos em suas várias ativida-
des.

Excitabilidade
É a capacidade de um ser vivo de res-
ponder a um estímulo. São diversas as formas
de um ser vivo responder a um estímulo, por
exemplos: correr, andar, paralisar, tremer entre
outros, porém depende sempre da participação
de um dos dois fenômenos a seguir:

9
8
 Biologia / Ciências

 Sensibilidade: envolve a participação do sistema nervoso; os organismos

que apresentam podem responder de forma diferente ao mesmo tipo de es-
tímulo. Exemplo: quando o estímulo é um beijo, ele pode ser rejeitado (no
caso de um estranho, feio e de odor desagradável) ou aceito (no caso de
um parente, um namorado ou namorada, isso se o odor for agradável).
 Irritabilidade: não tem a participação do sistema nervoso; são respostas
atribuídas, sempre, da mesma forma. Exemplo: o fechamento da folha da
planta, popularmente conhecida como malícia ou dormideira, ao ser tocada.

Reprodução
É a capacidade que os seres vivos têm
de dar origem a novos indivíduos da mesma
espécie. A reprodução é uma característica
vital para a espécie, mas não para o indiví-
duo.
Essa característica é necessária para
manter uma espécie no decorrer dos tempos,
curiosamente não é necessária para manter a
vida de um indivíduo. Assim, se um único ma-
caco-prego deixar de se reproduzir, a espécie
continuará existindo. Porém, se todos os ma-
cacos-prego deixarem de se reproduzir, em
uma única geração eles deixarão de existir.

A reprodução pode ser:

 Reprodução assexuada ou agâmica: ocorre em um único organismo e
pode ser: Cissiparidade ou fissão binária ou divisão simples ou bipartição e
Gemiparidade ou Brotamento. Ex.: vírus, bactérias, algas unicelulares e em
alguns protistas.
 Reprodução sexuada ou gâmica: ocorre pela união de duas células (ga-
metas) que originam na maioria das vezes indivíduos diferentes, ou seja, há
necessidade de dois sexos para haver reprodução entre os indivíduos. Ex.:
homem x mulher, galo x galinha...

Evolução
É o processo através do qual
ocorrem mudanças ou transformações
nos seres vivos ao longo do tempo, dan-
do origem a espécies novas.
Os seres vivos são capazes de se
modificar no decorrer do tempo graças,
principalmente, as mutações.

10
9
 Biologia / Ciências

Sem essa capacidade a vida acabaria no planeta, já que este está conti-
nuamente se modificando. Se os seres vivos também não se modificassem,
não seriam capazes de sobreviver às novas condições ambientais (seleção
natural).

Subdivisões da Biologia

Assim como nas outras ciências a Biologia também apresenta subdivi-

sões ou campos de estudo. Não é possível para um biólogo trabalhar conhe-
cendo exclusivamente seu campo de ação. Um botânico deve ter conhecimen-
tos de citologia, genética, zoologia. Há diversas formas de apresentar os cam-
pos da Biologia.

SUBDIVISÕES OBJETO DE ESTUDO

Bioquímica ou
Os componentes químicos da matéria viva e seus respecti-
Citoquímica
vos papéis biológicos.
Citologia Á célula, sua estrutura e seu funcionamento.
Histologia Os tecidos formados pelas células.
Embriologia A formação e o desenvolvimento dos embriões.
Genética
Os processos da hereditariedade, isto é, como os genes
são transmitidos e como atuam.
Evolução
As origens e as modificações que as espécies sofrem no
decorrer do tempo.
Ecologia
A estrutura e a função dentro das unidades da natureza, os
ecossistemas.
Anatomia
A forma e a estrutura dos diferentes elementos constituin-
tes dos seres vivos.
Fisiologia
O funcionamento das estruturas dos seres vivos sejam elas
as células, os tecidos, os órgãos, os sistemas e o próprio
ser vivo como um todo.

Taxonomia Os critérios e a classificação dos seres vivos.

Paleontologia Estuda fóssil e impressões deixados pelos seres que habi-
taram a Terra num passado remoto.

11
10
 Biologia / Ciências

INTEGRANDO O CONHECIMENTO

1. Analise a ilustração que segue:

Com base na ilustração, responda:

a) Indique o tipo de célula representado,

respectivamente, por I, II e III;
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
b) Justifique a declaração que I faz para II;
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

c) Apresente, sob o ponto de vista estrutural e funcional, as razões que levam

III a supor que possui algum grau de parentesco com II;
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
d) Explique a dependência de IV em relação a I, II ou a III.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2.

As figuras I e II representam, respectivamente:

a) Célula animal e célula vegetal.
b) Célula procarionte e célula eucarionte.
c) Célula eucarionte e célula procarionte.
d) Célula eucarionte e célula vegetal.
e) Célula vegetal e célula animal.

12
11
 Biologia / Ciências

3. Quais são as características básicas que um organismo deve apresentar

para ser considerado um ser vivo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

4. Relacione as colunas

(A) Autótrofo ( ) possui membrana nuclear

(B) Fotossíntese ( ) possui mais de uma célula
(C) Heterótrofo ( ) capacidade de reagir a estímulos
(D) Procarionte ( ) processo de produção de alimentos
(E) Unicelular ( ) se alimentam de outros seres
(F) Eucarionte ( ) o material genético não está em um núcleo
(G) Pluricelular ( ) etapas do desenvolvimento de um ser vivo
(H) Excitabilidade - irritabilidade ( ) seres que produzem seu alimento
(I) Ciclo vital ( ) possui apenas uma célula

5. (Acafe-SC) Analise as características abaixo que diferenciam os seres vi-

vos dos brutos:
I. Reprodução
II. Mutação
III. Organização celular
IV. Composição molecular
V. Presença do elemento químico carbono

São características exclusivas dos seres vivos:

a) II, III e V
b) I, II e IV
c) III, IV e V
d) II, III e IV
e) I, II e III

6. Aponte diferenças entre células eucarióticas e células procarióticas, indi-

cando os grupos de seres vivos que as apresentam.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

7. (Cesesp-PE) As cianobactérias são procariontes. Do ponto de vista estrutu-

ral, suas células demonstrariam ausência de:
a) Membrana celular
b) Membrana nuclear
c) Inclusões celulares
d) Parede celular
e) Cromossomo

13
12
 Biologia / Ciências

8. Como podemos diferenciar a excitabilidade nos seres vivos? Exemplifique.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

9. (Vunesp-SP) Os seres vivos podem reproduzir-se sexuada ou assexua-

damente.

a) Cite duas vantagens e uma desvantagem desse tipo de reprodução.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Qual a importância biológica da reprodução sexuada?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

10. Metabolismo é o conjunto de transformações que ocorrem nos seres vivos.

Como o metabolismo pode ser dividido? Exemplifique.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

11. De acordo com a evolução, justifique os temas “mutação” e “seleção na-

tural”.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

12. Todos os seres vivos são formados por células, exceto os vírus. Mas afinal
o que é célula?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

13. Os componentes químicos da célula podem ser divididos em dois grandes

grupos, quais são eles? Exemplifique-os.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

14
13
 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 2
BIOQUÍMICA

Composição Química
A análise química das células de qualquer ser vivo revela a presença
constante de certas substâncias que, nos diversos organismos, desempenham
fundamentalmente o mesmo papel biológico.
Os componentes químicos da célula podem ser divididos em dois gran-
des grupos “Inorgânicos e Orgânicos”.

Componentes inorgânicos: são moléculas simples, sem carbono na sua

constituição. Ex.: água e sais minerais.

A Água

Considerado o componente químico mais abundante da matéria viva, a

água atua como solvente universal. Essa característica da água é de funda-
mental importância para os seres vivos, uma vez que as reações químicas de
natureza biológica ocorrem em soluções. A maioria dos seres vivos conhecidos
não sobrevivem na ausência de água. A quantidade de água no corpo dos se-
res vivos varia de espécie para espécie.

Obs1.: as células nervosas do cérebro de um ser humano adulto podem conter

cerca de 78% de água, enquanto as células ósseas, de menor atividade meta-
bólica, contêm cerca de 40% de água.

Obs2.: um feto humano de três meses, contém cerca de 94% de água, en-
quanto um recém nascido apresenta cerca de 70% e um ser humano adulto,
aproximadamente 65%.

Propriedades da Água

Cada molécula de água é formada por dois átomos de hidrogênio (H) e

um átomo de (O), e é representada pela fórmula H2O. A disposição dos átomos
na molécula faz com que as cargas elétricas não sejam distribuídas de maneira
uniforme, criando um polo com cargas negativas e um com cargas positivas.

15
14
 Biologia / Ciências

Assim, a água é considerada uma molécula polar. Os polos positivos e nega-

tivos de diferentes moléculas se atraem, estabelecendo as ligações de hidro-
gênio (ou pontes de hidrogênio), que promovem a coesão entre as moléculas
de água.
A coesão entre as moléculas de água faz com que a superfície do líqui-
do se comporte como uma película elástica. Essa propriedade, chamada de
tensão superficial, permite que pequenos insetos caminhem sobre a água
sem afundar.
As moléculas de água também atraem outras moléculas e, assim, po-
dem aderir a determinadas superfícies. Essa propriedade é denominada ade-
são.
A coesão e a adesão permitem que a água suba por tubos finos em um
fenômeno conhecido como capilaridade. As moléculas de água ligam-se entre
si e com as paredes do tubo, possibilitando a ascensão do líquido. Esse fenô-
meno é parte da explicação de como a água, absorvida pelas raízes das plan-
tas, chega até suas folhas mais altas.
Outra propriedade da água relacionada a sua polaridade é a capacidade
de dissolução. A água pode dissolver diversas substâncias, sendo chamada
de solvente universal.

A Água nos Seres Vivos

Por causa de suas propriedades químicas, a água desempenha diversas

funções nos seres vivos. Algumas delas estão listadas a seguir:

 Participação em reações químicas: A água atua em diversas reações

químicas dos organismos, como reagente ou como produto.
 Atuação como solvente: A água é capaz de dissolver gases, proteínas,
aminoácidos e muitas outras substâncias, facilitando a ocorrência de rea-
ções químicas.
 Meio de transporte: O fluxo de água nas células e no organismo facilita o
transporte de substâncias, como hormônios, nutrientes, gases, entre outras.
 Proteção térmica: A variação da temperatura da água é pequena, mesmo
quando ela recebe grande quantidade de calor. Dessa forma, organismos
que possuem grande quantidade de água em sua composição estão prote-
gidos de variações de temperatura. Além disso, a evaporação da água pre-
sente no suor, por exemplo, contribui para o controle da temperatura corpo-
ral em alguns mamíferos.

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 Biologia / Ciências

Sais Minerais (Fé, Na, K, Ca, Nacl...)

Os sais minerais são substâncias inorgânicas, ou seja, não podem ser

produzidos por seres vivos. Sua maior parte está concentrada nos ossos. En-
tre os mais conhecidos estão o cálcio, o fósforo, o potássio, o enxofre, o sódio,
o magnésio, o ferro, o cobre, o zinco, o selênio, o cromo, entre outros.
Estas substâncias inorgânicas possuem funções muito importantes no
corpo e a falta delas pode gerar desequilíbrios na saúde. Contudo, há alguns
minerais como, por exemplo, o alumínio e o boro, que podem estar presentes
no corpo sem nenhuma função.

Alguns íons minerais, principais fontes e importância.

Sais Fontes Importância

Sódio Sal de cozinha Necessário para a transmissão nervosa e
o equilíbrio hídrico
Cloro Sal de cozinha Necessário na formação do suco gástri-
co.
Fósforo Carnes, leite e cereais. Atua na composição dos ossos e dos
dentes;
Potás- Carnes, leite e frutas. Necessário para a transmissão nervosa e
sio a contração muscular.

Cálcio Laticínios e peixes.

Fundamental para os ossos e os dentes.
Iodo Sal e frutos do mar. Faz parte dos hormônios da tireoide.
Ferro Carnes, cereais integrais Faz parte da molécula de hemoglobina,
e ovos. necessária para o transporte de gases no
sangue.
Flúor Na água fluoretada Necessário para a transformação dos
ossos e dos dentes.

Componentes Orgânicos

São moléculas que possuem carbono na sua constituição. Ex.: carboi-

dratos, lipídeos, proteínas, vitaminas e ácidos nucleicos.

Carboidratos
São também conhecidos açucares hidratos de carbono ou glicídios, são
compostos orgânicos elaborados pelos organismos autótrofos, como as plantas
e as algas, por meio do processo denominado de fotossíntese. Já os organis-
mos heterótrofos, como os animais, devem obter essas moléculas por meio da
nutrição. Os carboidratos estão presentes em diversos alimentos, como frutas,
legumes, pães, massas e doce. Essas substâncias constituem a principal fonte
de energia para as células desempenharem suas funções, como produzir e
transportar substâncias, crescer e se dividir.

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 Biologia / Ciências

Classificação dos Carboidratos

Os carboidratos são classificados, de acordo com a organização e o ta-

manho de sua molécula, constituídos por átomos de carbono (C), hidrogênio
(H) e oxigênio (O), em três grandes grupos: monossacarídeos, oligossacarí-
deos e polissacarídeos.

 Monossacarídeos: são carboidratos simples, que não sofrem hidrólise, de

fórmula geral Cn (H2O)n, em que n varia, de 3 a 7. As pentoses e hexoses
são os monossacarídeos mais importantes e mais comuns nos seres vivos.

Monossacarídeos Ocorrência e papel biológico

Galactose É um dos componentes do açúcar do leite (lactose). Tem
(C6H12O6 ) função energética
Frutose e Glicose
Mel e frutos diversos. Tem função energética
(C6H12O6 )
Ribose
Componente estrutural do ácido ribonucleico (RNA)
(C5H10O6 )
Desoxirribose Componente estrutural do ácido desoxirribonucleico
(C5H10O4 ) (DNA). Não segue a fórmula geral dos monossacarídeos
Cn (H2O)n

A cana-de-açúcar é uma planta que As frutas são fonte de carboidratos simples,

acumula sacarose em seu caule. como a frutose.

Dissacarídeos ou Oligossacarídeos: do grego oligo “poucos” são carboidra-

tos formados pela junção de duas moléculas de monossacarídeos.

Dissacarídeos Ocorrência e papel biológico

Sacarose
É o açúcar da cana e da beterraba. Tem função energética.
(glicose+frutose)
Lactose
É o açúcar do leite. Tem função energética
(glicose + galactose)
Maltose
É obtido do amido por hidrólise. Tem função energética.
(glicose + glicose)

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 Biologia / Ciências

Polissacarídeos: São carboidratos constituídos por centenas ou milhares de

monossacarídeos. Essas moléculas recebem o nome de polímeros de monos-
sacarídeos. São exemplos à celulose, o amido, o glicogênio e a quitina.

Polissacarídeos Ocorrência e papel biológico

Amido (com mais de É reserva natural das plantas. Encontra-se armaze-
1.400 moléculas de nado em altas proporções em certos caules (como o
glicose. da batata), em certas raízes (como a mandioca) e em
semente de cereais (como o milho).

Celulose É o mais abundante polissacarídeo da natureza.

Constitui o principal componente estrutural da parede
celular das células vegetais.

Glicogênio (pode con- É o polissacarídeo de reserva dos animais em geral.

ter cerca de 30.000 Armazenado principalmente nas células do fígado e
moléculas de glicose) dos músculos. Tem papel energético.

Quitina É um polissacarídeo nitrogenado que confere rigidez

e resistência ao tecido onde ela se encontra. Ela
constitui o exoesqueleto dos artrópodes (crustáceos,
insetos, aracnídeos), sendo também encontrada na
parede celular de certos fungos.

Principais Funções dos Carboidratos

Os carboidratos desempenham dois papéis principais nos seres vivos:

energético e estrutural.

 Energético: A glicose é a principal fonte de energia para as células. As

plantas podem armazenar glicose na forma de amido para utilizá-la quando
necessário, ao passo que os animais armazenam glicose na forma de glico-
gênio, que fica estocado nas células musculares e no fígado.

 Estrutural: Alguns polissacarídeos compõem uma parte orgânica dos seres

vivos: como a celulose, que constitui a parede das células vegetais, e a qui-
tina, que compõe o exoesqueleto os artrópodes.

SAÚDE EM PAUTA: INTOLERÂNCIA A LACTOSE!

O QUE É? QUAIS SINTOMAS? CAUSAS? TRATAMENTO?

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 Biologia / Ciências

Lipídios

Do grego lipos “gordura”, são moléculas insolúveis em água e solúveis

em solventes orgânicos (benzina, querosene álcool...). São também chamadas
óleos ou gorduras.

Classificação dos Lipídios

Os lipídeos podem ser classificados em: glicerídeos, fosfolipídios,

ceras ou cerídeos, esteróis e carotenoides.

 Glicerídeos: podem ser de origem animal, como a gordura presente em

carnes, manteiga e ovos, ou de origem vegetal, como os óleos vegetais,
presentes no azeite de oliva ou no óleo de soja. Os glicerídeos de origem
animal são sólidos a temperatura ambiente, enquanto os de origem vegetal
são líquidos.
Funções: Isolante térmico e Reserva energética.

 Fosfolipídios: constituem as membranas plasmáticas das células de todos

os seres vivos. Cada molécula de fosfolipídios tem uma região hidrofílica
(que tem afinidade com a água) e uma região hidrofóbica (sem afinidade
com a água). Essa característica permite que esses lipídios separem meios
aquosos, como o meio intra e extracelular, pela forma como se posicionam
na membrana plasmática. Os lipídios dispõem-se em uma camada dupla, e
as regiões hidrofílicas ficam voltadas para os meios intra e extracelular
(aquosos). As regiões hidrofóbicas voltam-se para o interior da dupla mem-
brana.

 Cerídeos ou Ceras: são lipídios produzidos por animais e plantas. Nas

plantas, de forma geral, as ceras têm função impermeabilizante. São produ-
zidas e depositadas na superfície das folhas ou dos frutos para diminuir a
perda de água. A cera produzida pelas abelhas também é formada por lipí-
dios, assim como o cerume presente nas orelhas de alguns mamíferos.
Funções: Contribuem para defesa da planta contra a desidratação.

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 Biologia / Ciências

 Esteroides: formam um conjunto de substâncias muito variadas. Um exem-

plo é o colesterol, lipídio presente em alimentos de origem animal, como
carne, leite e ovos, que faz parte da composição das membranas celulares
dos animais. Os hormônios sexuais, como estrógeno (nas fêmeas) e a tes-
tosterona (nos machos) também são exemplos de esteroides.
Funções: Participam da composição química da membrana das células
animais e atuam como precursor de hormônios sexuais (progesterona e tes-
tosterona).

Obs.: No corpo humano, o colesterol pode ter duas origens: exógena (se inge-
rido através de alimentos (leite e derivados, ovos e carne em geral)) e endó-
gena (se fabricado pelo próprio organismo). O fígado não só produz como
também degrada o colesterol, atuando como um órgão regulador da taxa dessa
substancia no sangue.

 Carotenoides: são pigmentos avermelhados e alaranjados produzidos por

seres autótrofos que participam do processo de fotossíntese.

Principais Funções dos Lipídios

Entre as principais funções dos lipídios, destacam-se as de reserva

energética, isolante térmico, estrutural e reguladora.

 Reserva Energética: animais e plantas armazenam lipídios em seus cor-

pos. Esses lipídios são utilizados como fonte de energia para as células
quando há pouco carboidrato disponível. Nas plantas, os lipídios são arma-
zenados em sementes e frutos; nos animais, no tecido adiposo.

 Isolante Térmico: nos animais, como os mamíferos, o tecido adiposo está

localizado abaixo da pele e funciona como isolante térmico, ajudando a
manter a temperatura corporal.

 Estrutural: os fosfolipídios e o colesterol compõem a membrana plasmática

das células.
 Reguladora: alguns lipídios, como o colesterol, são precursores de subs-
tâncias reguladoras das funções do corpo, como certos hormônios.

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 Biologia / Ciências

Proteínas

São compostos orgânicos complexos, formado por carbono, hidrogênio,

oxigênio e nitrogênio. Suas unidades básicas são os Aminoácidos, que se li-
gam em cadeias, os polipeptídios. Os aminoácidos caracterizam quimicamente
pela presença de um átomo de carbono, ao qual se ligam um grupo carboxílico
(COOH), um grupo amina (NH2), um radical e um átomo de hidrogênio.
Os vegetais conseguem produzir todos os tipos de aminoácidos, en-
quanto os animais devem obter parte deles por meio da dieta, por não serem
capazes de produzi-los. Os aminoácidos produzidos por um organismo são
chamados de aminoácidos naturais. Aqueles obtidos por meio da dieta são
denominados aminoácidos essenciais.

São conhecidos cerca de vinte aminoácidos que rotineiramente partici-

pam da estrutura das proteínas. Ex.: glicina, valina, serina, isoleucina, cisteina,
leucina, ácido glutâmico.

Esquema da estrutura de uma proteína. Cada parte de

cor diferente representa um aminoácido distinto.

Para formar as proteínas, os aminoácidos combinam-se por meio de li-

gações químicas denominadas ligações peptídica. Em cada ligação há libera-
ção de uma molécula de água. As proteínas podem diferir quanto ao tipo, à
quantidade e à ordem dos aminoácidos que as compõem.

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 Biologia / Ciências

Principais Funções das Proteínas

As proteínas são essenciais aos seres vivos, participando de diversas

funções, como: estrutural, enzimática, transporte e defesa.
 Estrutural: As proteínas compõem a membrana plasmática e os filamentos
que sustentam as células. O colágeno, por exemplo, é uma proteína pre-
sente na pele, nos tendões e nos ligamentos. A queratina, outro tipo de pro-
teína, recobre as células da pele e forma pelos, unhas, penas, garras, bicos
e placas córneas em diversos animais.
 Enzimática: as enzimas são proteínas que facilitam as reações químicas.
Praticamente todas as reações químicas que ocorrem nos seres vivos de-
pendem da ação das enzimas. Um exemplo é a amilase salivar, enzima
presente na saliva e que auxilia no início da digestão dos carboidratos.

 Transporte: Na membrana plasmática das células há proteínas responsá-

veis pelo transporte de íons entre os meios intra e extracelulares. No san-
gue dos mamíferos, a hemoglobina é uma proteína que transporta os gases
respiratórios para todas as células do corpo.
 Defesa: Os anticorpos são proteínas responsáveis pela defesa do orga-
nismo contra agentes estranhos, como vírus e bactérias, que podem causar
doenças.

Ácidos Nucleicos
Os ácidos nucleicos são moléculas orgânicas relacionadas ao controle
das atividades celulares, ao armazenamento e à transmissão das informações
hereditárias ao longo das gerações . Há dois tipos de ácidos nucleicos , o DNA
(ácido desoxirribonucleico) e o RNA (ácido ribonucleico).

Composição dos Ácidos Nucleicos

Os ácidos nucleicos são

grandes moléculas constituídas por
unidades menores denominadas
nucleotídeos. Cada nucleotídeo é
constituído por três componentes:
uma pentose (açúcar com 5 carbo-
nos na molécula), uma base nitro-
genada (púrica e pirimídica) e um
ácido fosfórico.

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 Biologia / Ciências

As bases nitrogenadas podem ser divididas em dois grupos: purinas e

pirimidinas. No grupo das purinas estão a adenina (A) e a guanina (G). As pi-
rimidinas são a citosina (C), a timina (T) e a uracila (U).
Adenina, guanina e citosina estão presentes tanto no DNA como no
RNA. No DNA apresenta timina e no RNA só apresenta a uracila.

O DNA

No DNA estão codificadas as informações genéticas que controlam pra-

ticamente todos os processos celulares. Essas informações são transmitidas
de uma geração para a próxima. A molécula de DNA é formada por duas ca-
deias de nucleotídeos ligadas entre si por meio de ligações de hidrogênio entre
as bases nitrogenadas.
O DNA tem a capacidade de duplicar sua molécula em um processo
chamado de replicação.

O RNA
O RNA é formado por apenas uma cadeia de nucleotídeos. As bases
nitrogenadas presentes no RNA são a adenina, a uracila, a guanina e a citosi-
na. O RNA, de forma geral, é responsável pela expressão das informações
contidas no DNA, atuando na produção de proteínas. As moléculas de RNA
são produzidas de moléculas de DNA pelo processo de transcrição.

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 Biologia / Ciências

Diferenças entre DNA e RNA

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 Biologia / Ciências

Vitaminas

São substâncias orgânicas de natureza química heterogênea. Elas atu-

am como coenzimas, ativando enzimas fundamentais no metabolismo dos se-
res vivos. Ao contrário dos carboidratos, dos lipídios e das proteínas, as vitami-
nas não têm função estrutural nem função energética; além disso, são exigidas
pelo organismo em doses mínimas. Cada vitamina tem um papel biológico es-
pecifico; portanto, nenhuma vitamina pode substituir outra vitamina diferente.
As vitaminas podem ser classificadas de acordo com a solubilidade em
lipídios (lipossolúveis: A, D, E e K) ou em água (hidrossolúveis: C e Com-
plexo B). Assim, temos:

Vitaminas Principais Fontes Carência no Organismo

Vitamina A Leite e derivados, ovos, fígado, Hemeralopia (cegueira notur-
(Axeroftol cenoura, laranja (os vegetais na)
ou retinol) produzem o pigmento caroteno, Xeroftalmina (secamento da
que no corpo animal é transfor- córnea, membrana translúci-
mado em vitamina A). da do olho).
Vitamina D Óleo de fígado de bacalhau, Raquitismo: (ossos frágeis,
(calciferol) leite e seus derivados, gema de dentição defeituosa, cresci-
ovo, fígado de vaca. mento retardado, má absor-
ção de cálcio e fósforo).
Vitamina E Verduras em geral, leite e seus Esterilidade de machos e
(Tocoferol) derivados, ovos e grãos diver- aborto em alguns animais.
sos (aveia, milho, feijão, entre
outros.)
Vitamina K Fígado e folhas vegetais (alface, Coagulação sanguínea defi-
(Anti- couve, repolho, acelga, entre ciente ; hemorragias.
hemorrági- outros.)
ca)
Vitamina C Frutas cítricas (laranja, limão), Escorbuto (hemorragias ge-
(Acido as- acerola, banana, manga, caju, neralizadas, anemia, queda
córbico) rabanete, alface, pimentão, en- de dentes, intensa fraqueza).
tre outros.
Vitamina B1 Levedura de cerveja, fígado, Beribéri (fraqueza muscular,
(Tiamina) ovos, trigo e arroz integral, fru- crescimento retardado e poli-
tas em geral, carnes e peixes. neurite, isto é, inflamações
generalizadas de nervos peri-
féricos).
Vitamina B2 Leveduras de cerveja, fígado, Quilose (irritação dos lábios)
(Riboflavi- ovos ,amendoim, leite e deriva- Estomatite (inflamação da
na) dos, vagem, acelga, entre ou- boca)
tros. Fotofobia (intolerância a luz)
Vitamina Leveduras, leite e derivados, Anemia perniciosa (presença
B12 (Ciano- carnes e peixes. de glóbulos vermelhos imatu-
cobalamina) ros no sangue).
Vitamina Leveduras, leite e derivados, Pelagra (dermatite, diarreia e
PP (Niaci- carnes e fígado. intenso nervosismo).
na)

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 Biologia / Ciências

INTEGRANDO O CONHECIMENTO

1. Na composição química de uma célula existem componentes orgânicos e

inorgânicos. Quais são esses componentes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2. Por que as células de intensa atividade possuem maior quantidade de água

do que as células de pequena atividade metabólica?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. É muito comum que mulheres apresentem um quadro de anemia durante a

gravidez. As mulheres anêmicas queixam-se de cansaço constante, além
de uma acentuada "falta de ar". Essa condição em geral pode ser tratada
por meio da ingestão de sais de ferro, ou de uma dieta rica em ferro. Expli-
que de que forma a dose extra de ferro alivia os sintomas de falta de ar.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

4. Associe os elementos químicos da coluna superior com as funções orgâni-

cas da coluna inferior.

1. Magnésio ( ) formação do tecido ósseo

2. Potássio ( ) transporte de oxigênio
3. Iodo ( ) assimilação de energia luminosa
4. Cálcio ( ) equilíbrio de água no corpo
5. Sódio ( ) transmissão de impulso nervoso
6. Ferro ( ) relacionado com a tireoide

5. Com relação às substâncias químicas dos seres vivos resolva os itens a

seguir:
a) Qual é a forma de armazenamento dos carboidratos nos tecidos animais e
vegetais, respectivamente?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Qual é a unidade monomérica dos ácidos nucleicos?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

c) Em qual tipo de lipídeo são classificados os óleos e gorduras?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

d) Cite as proteínas que se destacam quanto a sua função biológica.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

6. O arroz com feijão, o prato típico da dieta brasileira que nas últimas déca-
das tem perdido espaço para o fast-food e os alimentos industrializados, é
rico em ferro, sódio e zinco. Sobre os sais minerais, responda às questões
abaixo.
a) De modo geral, qual a função dos sais minerais?
_____________________________________________________________
____________________________________________________________

b) A digestão de uma pessoa com deficiência em zinco pode ser prejudicada?

Por quê?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

7. As proteínas são moléculas complexas formadas por unidades denomina-

das ______________________, que se unem umas às outras por meio de
__________________________. Cada unidade é formada por um átomo de
carbono, ao qual se ligam um grupo _____________________, um grupo
___________________, que apresenta um átomo de nitrogênio, e um radi-
cal de estrutura variável.

8. As vitaminas são compostos orgânicos que funcionam como coenzimas, ou

seja, atuam juntamente com as enzimas envolvidas no metabolismo celular.
A deficiência de vitaminas provoca enfermidades chamadas de doenças de
carências. Sejam dados os seguintes sintomas de carências:
I. Córnea ressecada.
II. Raquitismo na infância.
III. Deficiência na coagulação sanguínea.
IV. Anemia perniciosa.

Os sintomas carências enumerados acima estão relacionados, respectivamen-

te, com a deficiência de quais vitaminas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

9. Um professor de Educação Física levou um aluno ao médico devido ao de-

senvolvimento físico deficiente em relação a seus colegas da mesma idade.
Depois de examiná-lo e analisar alguns exames, o médico indicou banhos
de sol e a utilização de óleo de peixe em sua alimentação. Com base nes-
sas informações, responda:

a) Para qual patologia, que tenha por característica o desenvolvimento físico

deficiente, tomar sol auxilia no tratamento?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Qual vitamina está carente no organismo desta criança?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

c) Esta vitamina é lipossolúvel ou hidrossolúvel?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

d) Por que lhe foi indicado tomar sol?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

10. A sequência de nucleotídeos ATGCACCT forma um segmento de DNA du-

pla hélice. Qual a sequência no filamento complementar?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

11. Observe o esquema molecular a seguir e responda as perguntas.

a) Que tipo de molécula é representado por esse modelo?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Qual é o nome de cada unidade constituinte dessa molécula?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

c) De que elementos são compostas essas unidades?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

12. Como é feita a ligação entre dois aminoácidos? Como é conhecida essa
ligação?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

13. Qual a principal função dos carboidratos na célula?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

14. Sobre os sais minerais, faça o que se pede.

a) Cite o íon mineral que integra moléculas de hormônios que estimulam o me-
tabolismo.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) Cite alguns alimentos ricos em ferro.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

c) Mencione os dois minerais que atuam na transmissão dos impulsos nervo-

sos e no transporte de substâncias através da membrana celular.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

d) Explique quais são as principais funções do cálcio para os seres vivos.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

e) Qual é a importância do íon mineral magnésio para as plantas?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

15. (Ufal 99) Considere os seguintes códons: UAC - GAU - UGC – AUG.
Os anticódons correspondentes são:
a) AUG - CUA - ACG - UAC
b) ATG - CTA - ACG - TAC
c) TUG - CUT - TCG - UTC
d) AGT - CGA - ACT - GAC
e) GCA - UCG - GUA - CGU

30
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 Biologia / Ciências

16. (UFPA) Uma cadeia de RNA foi produzida tendo como molde o filamento de
DNA esquematizado abaixo:

GACATGACGAGCTAT

Pergunta-se:

a) Qual é a sequência de bases neste RNA?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Quais os códons que este RNA possui?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

c) Quantos aminoácidos constituirão a proteína produzida a partir desta molé-

cula de RNA?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

BIOLOGIA CELULAR

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 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 3
NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Níveis de Organização dos Seres Vivos:

Os seres vivos são estudados em inúmeros aspectos. Podemos enfocar

desde a constituição da matéria viva e as alterações que e nela se processam
até as relações que os seres vivos estabelecem entre si com o ambiente em
que vivem. Podemos estudar Biologia em diversos níveis desde o mais simples
até o mais complexo. È possível estudar os átomos comuns nos seres vivos,
principalmente o carbono, hidrogênio, oxigênio e o nitrogênio.
O nível atômico é representado pelos átomos dos elementos químicos.
Os átomos ligam-se e formam estruturas mais complexas, as moléculas. Es-
ses dois níveis estão presentes tanto na matéria viva como na não viva.
Os seres vivos são constituídos de diversos tipos de moléculas orgâni-
cas e inorgânicas. Dentre as primeiras destacam-se proteínas, lipídios, carboi-
dratos e ácidos nucleicos. Moléculas presentes nos seres vivos podem organi-
zar-se de modo a constituir estruturas maiores e mais complexas, as organe-
las (ou organoides), componentes intracelulares que desempenham funções
específicas.
O próximo nível de organização, o nível celular, apresenta vasta diver-
sidade morfológica e funcional. As células podem unir-se em grupos e desem-
penhar uma função específica, formando assim um tecido. O nível tecidual
ocorre apenas em alguns seres pluricelulares, como plantas e animais. Um
exemplo é o tecido ósseo, que apresenta células especializadas em certas fun-
ções, como a sustentação.
O conjunto de diferentes tecidos constitui um órgão. Um exemplo é o
coração, um órgão formado por tecido muscular, sanguíneo e nervoso.
O próximo nível, o sistêmico (sistema), compõe de diferentes órgãos
que funcionam de modo integrado, exercendo uma função determinada. Diver-
sos órgãos, como o estômago e o intestino, fazem parte do sistema digestório,
que permite ao ser vivo digerir os alimentos e absorver os nutrientes.
A integração de todos os sistemas forma o organismo. Vários organis-
mos formam uma população, e o conjunto de várias populações distintas ca-
racteriza uma comunidade (biocenose). É interessante salientar que, levan-
do-se em conta os termos biológicos, a associação que fazemos comumente é
errada. Consideramos comunidade quando deveríamos considerar população.
Quando dizemos que a "comunidade" do complexo do Alemão recebeu a paci-
ficação não estamos considerando os gatos, cachorros, periquitos e insetos
que certamente passam por lá, portanto, seria cientificamente correto falar so-
bre a população do complexo do Alemão.
O conjunto de várias comunidades formam os ecossistemas, que é o
conjunto de seres vivos, de fatores não vivos (tais como temperatura, luminosi-
dade, umidade e componentes químicos) e das relações que existem entre
eles. O último nível de organização estudado na Biologia é o conjunto de todos
os ecossistemas do planeta Terra, constituindo a biosfera, a mais alta de todas
as hierarquias da vida.

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 Biologia / Ciências

A Biologia e a Investigação
A palavra ciência vem do latim (scientia) e significa “conhecimento”. A
ciência é um modo de pensar e, ao mesmo tempo, uma ferramenta para inves-
tigar o mundo em que vivemos. Os processos que levam ao conhecimento ci-
entífico sofrem influências dos mais diversos meios, como social, cultural, polí-
tico, econômico, religiosos, histórico e da própria personalidade de quem reali-
za a investigação. Dessa maneira, tais processos são extremamente dinâmicos
e apresentam mudanças ao longo do tempo.
Entretanto, um dos objetivos da ciência é representar o mundo em que
vivemos da maneira mais precisa possível, objetiva e imparcialmente. Para tal
finalidade, a ciência adota um conjunto de procedimento método científico.

O Método Científico

Se você for uma pessoa curiosa, dessas que observam o mundo com
atenção e procuram realmente compreendê-lo, que levam em conta o que já se
conhece sobre determinado assunto antes de tirar suas próprias conclusões,
saiba que o seu comportamento segue alguns dos princípios do método em-
pregado pela comunidade científica para fazer ciência.
O cientista observa meticulosamente os fatos e tenta explicá-los. Cada
nova descoberta pode fortalecer a explicação de um fato, ou torná-la sustentá-
vel.
Ao investigar um fenômeno qualquer com o método científico, devem-se
obedecer as seguintes etapas.

 Observação: o fenômeno é observado e desenvolve-se a curiosidade em

relação a ele.

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33
 Biologia / Ciências

 Questionamento: elaboração de uma pergunta ou identificação de um pro-

blema a ser resolvido.

 Formulação de hipótese: possível explicação para uma pergunta ou solu-

ção de um problema.

 Predição: previsão baseada na hipótese, consequência esperada se a hi-

pótese estiver correta.

 Experimento: teste da predição.

 Conclusão: etapa em que se aceita ou rejeita uma hipótese.

De certo modo existem muitas situações na vida cotidiana que nos fa-
zem recorrer a alguns procedimentos lógicos para descobrir como as coisas
funcionam ou por qual razão elas acontecem como exemplificados no quadro a
seguir.

Observação:
A lâmpada não acende Experimento 1 Experimento 2
Acender a lâmpada da
sala
Questionamento: A lâmpada não acendeu Trocar a lâmpada
Por que a lâmpada não
acende?
Conclusão: A primeira hipótese é A lâmpada do quarto
falsa acendeu
1ª hipótese: a energia 2ª hipótese:
foi interrompida. A lâmpada do quarto Conclusão: a segunda
Predição: com o resta- queimou hipótese é valida.
belecimento da energia Predição: trocar a lâm-
elétrica, a lâmpada pada resolverá o pro-
acenderá. blema.

A importância da observação dos fatos

A observação dos fatos é tarefa simples. Facilmente pode-se confundir

um fato com suposições e deduções.

Observe a vela acesa.

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 Biologia / Ciências

Que fatos poderiam ser percebidos, usando-se apenas os sentidos em

relação a essa vela?
 Suas dimensões: comprimento, diâmetros.
 Seu formato: cilíndrico
 Sua dureza:
 Pode ser riscada com unha.
 Sua cor: branca, amarela, amarelada.
 As cores, as formas e o tamanho da chama: escura no centro, amarela nas
bordas, cônica.
 Os odores que ela libera: normalmente nenhum.
 Os sons que ela emite: Normalmente nenhum.
 A quantidade de calor que ela transmite.
Veja que essas observações podem ser qualitativas ou quantitativas,
mas não se confundem com suposições, como estas:
 A vela é de parafina?
 Serve para iluminar ambientes?
 É de procedência nacional?
Essas três suposições podem ser verdadeiras, mas não são fatos detec-
tados pelos sentidos.

O Método Científico nas Ciências Biológicas

Um dos métodos mais empregados na pesquisa biológica é o método

hipotético- dedutivo. Quando os conhecimentos disponíveis sobre determina-
do assunto são insuficientes para a explicação de um fenômeno, surge o pro-
blema. Para tentar explicar o fenômeno, são formuladas hipóteses. Das hipó-
teses deverão ser testadas.
Enquanto em outros métodos se procura a todo custo confirmar a hipó-
tese, no método hipotético-dedutivo, ao contrario, procuram-se evidências que
mostrem que ela é falsa.
Quando nenhuma evidência é capaz de falsear a hipótese (mostrar que
ela é falsa), considera-se que a hipótese é valida. Contudo, essa validação não
é definitiva, pois a qualquer momento poderá surgir um fato que torne a hipóte-
se falsa. Assim, as afirmações científicas não são verdades absolutas nem de-
finitivas.

Um pesquisador visita muitos lugares e encontra

apenas cisnes de cor branca.

Então ele formula a hipótese de que todos os cis-

nes são brancos.

Entretanto, ainda que milhares de cisnes brancos

tenham sido observados, basta a observação de
um cisne negro para falsear a hipótese.

Esquema representando exemplo clássico referente ao método hipotético-dedutivo.

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 Biologia / Ciências

INTEGRANDO O CONHECIMENTO

De acordo com os níveis de organização dos seres vivos, responda:

1. O açúcar de cana, formado por átomos de carbono, hidrogênio e oxigênio
unidos entre si é um exemplo de?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2. O conjunto de micos-leões-dourados que habitam a mata da Tijuca no Rio

de Janeiro corresponde a que nível de organização?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. A que nível de organização corresponde o conjunto de seres vivos que ha-

bitam um lago?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Um lago, com seus habitantes em interação com os fatores físicos e quími-
cos, é um exemplo de que nível de organização?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Explique o termo biocenose.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Qual dos termos abaixo se refere aos fatores bióticos e abióticos que inte-
ragem em determinada área?
a) Comunidade
b) Ecossistema
c) Nicho ecológico
d) População
e) Habitat

7. Relacione a 2ª coluna de acordo com a 1ª e indique a sequência correta:

1ª COLUNA 2ª COLUNA

Comunidade associada às condições físicas e

1. População ( )
químicas de uma região geográfica.
2. Comunidade
( ) Populações existentes numa determinada área.
3. Biosfera
Grupos de indivíduos de uma determinada espé-
4. Ecossistema ( )
cie ocupando determinada área.
( ) Ambiente habitável pelos seres vivos.

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 Biologia / Ciências

Considere as alternativas a seguir para responder às questões 8 e 9.

(A) Controle experimental

(B) Hipótese
(C) Experimento
(D) Observação

8. Um pesquisador demarcou uma área de floresta e contou o número de indi-

víduos de cada uma das diferentes espécies de arvore existentes no local.
Qual das alternativas corresponde a esse tipo de atividade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

9. Com o objetivo de testar a eficiência de uma nova vacina contra uma doen-
ça chamada febre aftosa, vacinou-se um lote de vinte vacas, deixando ou-
tras vinte sem vacinar.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

10. Após algum tempo, injetou-se em todas as vacas o vírus causador de febre
aftosa. O que representa o lote não vacinado?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

11. (VUNESP 2009) Analise os itens a seguir:

I. Levantamento de deduções;
II. Formulação de hipótese;
III. Experimentos que podem ser realizados;
IV. Observação de um fato.

Os itens listados são etapas simplificadas do método científico. Pode-se

prever que os passos lógicos desse método seriam:

a) I, II, III e IV.

b) I, IV, II e III.
c) III, I, II e IV.
d) III, II, IV e I.
e) IV, II, I e III.

12. O que é uma hipótese em ciência?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

13. Por que o procedimento básico em ciência é chamado método hipotético-

dedutivo?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

14. Enumere os passos principais do procedimento básico em ciência, conheci-

do como método científico.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

15. O que é uma teoria em ciência?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

16. Foi o médico inglês Edward Jenner quem desenvolveu um método de pre-
venção contra a varíola que mais tarde seria chamada de vacinação. O inte-
resse de Jenner pela varíola parece ter surgido quando ouviu uma orde-
nhadora de vacas se vangloriar de ser imune à varíola humana, segundo
ela porque já havia contraído anteriormente varíola bovina. Ele teve, então,
a ideia de transmitir a varíola bovina a pessoas, para verificar se elas se
tornariam imunes à varíola humana, doença muito mais perigosa que a va-
ríola bovina. Em maio de 1796, Jenner injetou, em um menino de oito anos,
material retirado das erupções cutâneas das mãos de uma ordenhadora
atacada pela varíola bovina. Dois meses depois, Jenner injetou no menino
material retirado de erupções cutâneas de uma pessoa atacada por varíola
humana. Como se imaginava, o menino não desenvolveu a forma grave da
doença. O método foi testado diversas vezes por Jenner e por outros médi-
cos, confirmando a eficácia do tratamento, que logo se difundiu por toda a
Europa.

a) Enuncie a hipótese testada por Jenner.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Como Jenner testou sua hipótese?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

17. (UGF-RJ) Ao criar uma hipótese científica, o cientista procura:

a) Levantar uma questão ou problema.
b) Explicar um fato e prever outros.
c) Testar variantes.
d) Comprovar teorias estabelecidas
e) Confirmar observações.

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 Biologia / Ciências

18. (UFU-MG) Atualmente, muito se fala em espécies, comunidades e ecossis-

temas ameaçados, mas poucos sabem realmente o significado dessas ex-
pressões. Defina cada um dos termos assinalados.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

19. (Faap-SP) Que nome se dá ao conjunto de todas as regiões do globo ter-

restre onde existe vida, isto é, a soma de todos os ecossistemas da Terra?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

20. (UFMG) Um estudante decidiu testar os resultados da falta de determinada

vitamina na alimentação de um grupo de ratos. Colocou então cinco ratos
em uma gaiola e retirou de sua dieta os alimentos ricos na vitamina em
questão. Após alguns dias, os pelos dos ratos começaram a cair. Concluiu
então que esta vitamina desempenha algum papel no crescimento e manu-
tenção dos pelos. Sobre essa experiência podemos afirmar:

a) A experiência obedeceu aos princípios do método científico, mas a con-

clusão do estudante pode não ser verdadeira.
b) A experiência foi correta e a conclusão também. O estudante seguiu as
normas do método científico adequadamente.
c) A experiência não foi realizada corretamente porque o estudante não
usou um grupo de controle.
d) O estudante não fez a experiência de forma correta, pois não utilizou ins-
trumentos especializados.
e) A experiência não foi correta porque a hipótese do estudante não era uma
hipótese passível de ser testada experimentalmente.

21. (Fuvest) No texto a seguir, reproduzido do livro Descobertas acidentais em

ciências, de Royston M. Roberts (Campinas, Papirus, 1993), algumas frases
referentes a etapas importantes na construção do conhecimento cientifico
foram grifadas e identificadas por um numeral romano:
“Em 1889, em Estrasburgo, então Alemanha, enquanto estudavam a função
do pâncreas na digestão, Joseph Von Mering e Oscar Minkowski, removeram o
pâncreas de um cão. No dia seguinte, um assistente de laboratório chamou-
lhes atenção sobre o grande número de moscas voando ao redor da urina da-
quele cão. (I) Curiosos sobre por que as moscas foram atraídas à urina, anali-
saram-na e observaram que esta apresentava excesso de açúcar. (II) Açúcar
na urina é um sinal comum de diabetes. Von Mering e Minkowski perceberam
que estavam vendo pela primeira vez a evidência da produção experimental de
diabetes em um animal. (III) O fato de tal animal não ter pâncreas sugeriu a
relação entre esse órgão e o diabetes. […] Muitas tentativas de isolar a secre-

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 Biologia / Ciências

ção foram feitas, mas sem sucesso até 1921. Dois pesquisadores, Frederick G.
Bating, um jovem médico canadense, e Charles H. Best, um estudante de me-
dicina, trabalhavam no assunto no laboratório do professor John J. R. MacLe-
od, n Universidade de Toronto. Eles extraíam a secreção do pâncreas de cães.
(IV) Quando injetaram os extratos (secreção do pâncreas) nos cães tornados
diabéticos pela remoção de seu pâncreas, o nível de açúcar no sangue desses
cães voltou ao normal, e a urina não apresentava mais açúcar”.

A alternativa que identifica corretamente cada uma das frases grifadas com
cada uma das etapas de construção do conhecimento científico é:

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 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 4
CITOLOGIA

Citologia

O conceito de célula só pode ser estabelecido após a invenção do mi-

croscópio composto, em 1590. A primeira observação de uma célula foi feita
em 1665 por Robert Hooke, examinando uma delgada fatia de cortiça (tecido
vegetal morto). Hooke observou a presença de numerosas cavidades asse-
melhando-se a uma colmeia. Tais cavidades foram denominadas por ele de
células.
Mas o trabalho de Hooke ficou esquecido até 1838, quando os naturalis-
tas alemães Schleiden e Schwan verificaram a presença de células em todos
os tecidos vegetais e animais. Dessa forma, os alemães estabeleceram a Teo-
ria celular que afirma: todo ser vivo é formado por células e essas por pre-
existentes.
Os microscópios mais simples usados para o estudo das células são os
ópticos , isto é , microscópios que utilizam a luz par iluminar os objetos a se-
rem analisados. No entanto, o estudo mais detalhado da célula exige o uso de
outro tipo de microscópio, que permite aumentos maiores: o microscópio ele-
trônico ME.

Membrana Plasmática ou Membrana Celular

A membrana plasmática, também chamada plasmalema ou membrana

celular, é o envoltório flexível e extremamente fino que reveste todas as célu-
las.
As células de qualquer ser vivo apresentam membranas com composi-
ção e estrutura semelhantes. Existem, porém, variações que fazem cada tipo
de célula ser único e diferente dos demais.

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 Biologia / Ciências

Composição e Estrutura da Membrana

A membrana plasmática é composta de lipídios e proteínas. Os lipídios

são principalmente fosfolipídios, mas colesterol e glicolipídios também estão
presentes, em menor proporção. É comum haver moléculas de carboidratos
associadas às proteínas (glicoproteínas) e aos lipídios (glicolipídios) da mem-
brana.
Além de conhecer a composição da membrana plasmática, os cientistas
também pesquisaram sua estrutura, isto é, o modo como essas substâncias
estão arranjadas. O modelo de estrutura de membrana aceito atualmente é o
Modelo de Mosaico Fluido, proposto em 1972 por Singer e Nicholson. Se-
gundo esse modelo, há um mosaico de moléculas de proteína mergulhadas
total ou parcialmente nas duas camadas fluidas de moléculas de lipídeos.

Os principais tipos de lipídeos presentes nas membranas celulares

são:O fosfolipídio e o glicolipídio: presentes em todos os seres celulares;O
colesterol: presente apenas em protistas e animais.

As moléculas desses lipídeos possuem porções com afinidades pela

água (parte hidrofílica) e porções com rejeição pela água, essas moléculas
dispõem-se naturalmente em duas camadas: a parte hidrofílica em contato
com a água e a parte hidrofóbica protegida da água.
A parte hidrofílica fica, então, para fora e a parte hidrofóbica para dentro.
As camadas de lipídeos tendem a unir suas extremidades, formando comparti-
mentos fechados. A formação de membranas com duas camadas de lipídeos
assim dispostas é, portanto, um processo natural.
Essas camadas duplas de lipídeos são fluidas, permitindo a movimenta-
ção de moléculas no plano da membrana. As proteínas que entram na consti-
tuição das membranas são globulares e podem atravessar as camadas de lipí-
deos.
São as proteínas que conferem as membranas suas funções especifi-
cas. Dependendo da quantidade e do tipo de proteína, a membrana relaciona-
se a uma determinada função.

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 Biologia / Ciências

Funções da Membrana Plasmática

A membrana celular desempenha diversas funções, dentre as quais se

destacam o reconhecimento, transporte de substâncias e a permeabilida-
de seletiva.
 Reconhecimento: Na membrana plasmática existem proteínas recepto-
ras que reconhecem a presença de determinadas substâncias no meio ex-
tracelular. Essas substâncias, chamadas mensageiras ou ligantes, atuam
como estímulo, ou seja, como um sinal ao qual a célula responde, modifi-
cando seu funcionamento.
Existem muitos tipos de receptores na membrana. Cada um deles inte-
rage com ligantes diferentes, como um mecanismo chave-fechadura. Assim,
uma molécula mensageira só poderá interagir com uma célula que possua, em
sua membrana, os receptores correspondentes.

 Permeabilidade Seletiva: As trocas de substâncias entre a célula e o meio

externo são efetuadas pela membrana celular. Ao mesmo tempo em que
atua como uma barreira entre a célula e o meio externo, a membrana celu-
lar também permite a passagem de substâncias para dentro e para fora da
célula.
A propriedade da membrana de selecionar algumas substâncias que a
atravessam é chamada permeabilidade seletiva.

Transporte através das Membranas

A célula, sendo uma estrutura viva, precisa receber alimentos e oxigênio
para a realização de suas funções vitais. Precisa, também, eliminar os produtos
do seu metabolismo. As membranas permitem essas trocas entre o interior e o
exterior da célula.
A membrana plasmática permite a passagem livre de água e de peque-
nas moléculas, como o oxigênio, e dificulta, ou mesmo impede a passagem de
moléculas grandes, como as proteínas. Os transportes através das membranas
podem ser agrupados em três categorias:
 Transporte Passivo: ocorrem sem gasto de energia: difusão, difusão fa-
cilitada e osmose;
 Transporte Ativo: ocorrem com gasto de energia: bomba de sódio e po-
tássio;
 Transporte em Bloco: é a entrada e a saída de substâncias grandes de-
mais para atravessarem a membrana. Nesse caso, as partículas são englo-
badas. Envolve os processos de endocitose (fagocitose e pinocitose) e
exocitose.

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 Biologia / Ciências

Concentração de Soluções

Solução pode ser definida como uma mistura homogênea (possui fase única)
de duas ou mais substâncias. São classificadas de acordo com sua concentra-
ção, quanto ao seu estado físico (sólido, líquido ou gasoso) ou quanto à condu-
tividade elétrica. Numa solução encontramos:
 Soluto: a substância dissolvida, ex.: Sal.
 Solvente: a substância que dissolve o soluto, ex.: água.

Conforme a concentração ou tonicidade (quantidade de soluto) dessas

substâncias acima podemos ter os seguintes tipos de soluções:

Transporte Passivo
O transporte passivo, no qual não há gasto de energia, pode ocorrer nas
células de três maneiras: difusão simples, difusão facilitada e osmose.

 Difusão Simples: ocorre quando há duas soluções de diferentes concen-

trações, separadas por uma membrana permeável ao soluto; assim, as par-
tículas deste soluto deslocam-se da solução mais concentrada (hipertônica)
para a solução menos concentrada (hipotônica), até que as concentrações
dos dois meios fiquem iguais (isotônicas).
 Difusão Facilitada: é muito parecida com a difusão simples, porém o
transporte do soluto de um meio mais concentrado para um meio menos
concentrado acontece com a ajuda de proteínas especiais presentes na
membrana plasmática, facilitando o transporte e, consequentemente, au-
mentando a velocidade. A difusão facilitada ocorre sem gasto de energia,
pois acontece a favor de um gradiente de concentração. Como exemplo,
pode citar o papel da insulina, que liberada pelo pâncreas ativa transporta-
dores de glicose na membrana plasmática das células, facilitando assim seu
transporte para o meio intracelular.

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 Biologia / Ciências

 Osmose: Na osmose, em vez da passagem do soluto, como acontece na

difusão, ocorre à passagem de solvente, que desloca de uma solução hi-
potônica para uma solução hipertônica. Isso ocorre devido à presença de
uma membrana semipermeável separando as soluções, ou seja, uma
membrana que permite apenas a passagem de solvente. O transporte tende
a cessar quando as soluções chegam ao equilíbrio (isotonicidade).

Na osmose ocorre a passagem do solvente. Observa-se claramente este

fenômeno ao temperarmos uma salada de alface com vinagre e sal. O meio
externo, por ser mais concentrado que as folhas retiram água destas por os-
mose, e como consequência as folhas ficam murchas.
É o tipo de membrana que promove o tipo de transporte; assim, se a
membrana for do tipo permeável, acontecerá à difusão. Já se a membrana for
do tipo semipermeável, teremos a osmose.

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 Biologia / Ciências

ENTRANDO NA REDE

No endereço da internet
http://rived.mec.gov.br/atividades/biologia/osmose.swf,
você encontra uma animação e informação sobre os-
mose e soluções de diferentes concentrações.

Transporte Ativo

Nesse mecanismo de transporte, atuam moléculas carregadoras que

também são proteínas. Ocorre contra um gradiente de concentração e com
gasto de energia.
Os mecanismos de transporte ativo agem como "portas giratórias", que
recolhem uma substância em uma das faces da membrana e a soltam na outra
face.

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 Biologia / Ciências

Alguns mecanismos realizam uma troca de partículas, levando uma de

dentro para fora e outra de fora para dentro. Um exemplo desse tipo de trans-
porte é a bomba de sódio e de potássio, que recolhe um íon sódio na face
interna da membrana e o solta no lado de fora da célula. Na face externa,
prende-se a um íon potássio, que é lançado no meio intracelular. Esse meca-
nismo permite que a célula mantenha alta concentração de potássio dentro da
célula e alta concentração de sódio no meio extracelular.
A energia empregada pelos mecanismos de transporte ativo vem do
ATP, produzido nas mitocôndrias, durante a respiração celular.

Transporte em Bloco

As células são capazes de englobar grandes quantidades de materiais

"em bloco". Geralmente, esses mecanismos são empregados na obtenção de
macromoléculas, como proteínas, polissacarídeos, ácidos nucleicos, entre ou-
tros.
O transporte em bloco ou em quantidade para dentro da célula, também
chamado endocitose, é feito por dois processos fundamentais: a Pinocitose
e a Fagocitose, que, apesar de algumas diferenças superficiais, têm muito em
comum nos seus princípios básicos.

 Fagocitose (do grego phagein, comer)

É o processo pelo qual a célula engloba partículas sólidas, pela emissão
de pseudópodos.
Nos protozoários, a fagocitose é uma etapa importante da alimentação,
pois é a forma pela qual esses organismos unicelulares conseguem obter ali-
mentos em grandes quantidades de uma só vez. Nos metazoários, animais
formados por numerosas células, a fagocitose desempenha papéis mais espe-
cíficos, como a defesa contra micro-organismos e a remodelagem de alguns
tecidos, como os ossos.

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 Biologia / Ciências

 Pinocitose (do grego pinein, beber)

Processo pelo qual a célula engloba gotículas de líquido ou partículas de

diâmetro inferior a 1 micrômetro.

Depois de englobadas por fagocitose ou por pinocitose, as substâncias

permanecem no interior de vesículas, fagossomos ou pinossomos.

 Exocitose

É quando a transferência de macromoléculas é do citoplasma para o

meio extracelular. – em que uma vesícula contendo material que deve ser ex-
pelido se une à membrana celular, que depois expele o seu conteúdo.

Citoplasma ou Citosol
Na célula, o citoplasma se encontra entre o núcleo e a membrana plas-
mática. O citoplasma das células eucarióticas é formado pelo citosol, pelo ci-
toesqueleto e pelas organelas citoplasmáticas, também chamadas de orga-
noides. Nas células procarióticas, o citoplasma não tem citoesqueleto e apre-
senta apenas ribossomos como organelas.

 Citosol

O citosol, material gelatinoso no qual as organelas ficam mergulhadas, é

composto de água, sais minerais, proteínas, carboidratos, bases nitrogenadas
e aminoácidos. No citosol ocorrem diversas reações importantes para o funcio-
namento celular e, também, o transporte de substâncias.

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 Biologia / Ciências

 Citoesqueleto

O citoesqueleto é uma rede de tubos e fibras proteicas que se estende

por todo citoplasma. As principais funções do citoesqueleto são:
 auxiliar e dar forma e sustentação à célula;
 ancorar organelas mantendo a organização interna da célula;
 auxiliar no descolamento de organelas e de outras estruturas;
 participar de diversos movimentos celulares, como a contração das células
musculares e o batimento de cílios e flagelos.

Organelas
No citoplasma das células eucarióticas existem diversas organelas, cada
uma desempenhando funções específicas. São as organelas da célula: os cen-
tríolos, os ribossomos, o retículo endoplasmático, o complexo Golgiense,
as mitocôndrias, os cloroplastos entre outras.

Organelas ou orgânulos e suas Funções

1. Nucléolo: Formado por um tipo de material genético, o RNA (ácido

ribonucleico) e proteínas , cuja função está ligada à produção de
ribonucleoproteínas que migram para o citoplasma da célula e formam os
ribossomos.
2. Envoltório Nuclear ou Carioteca: proteger o núcleo, deixando-o
organizado.
3. Ribossomos: Responsáveis pela produção (síntese) de Proteínas nas
células e podem ser encontrados ligados ao reticulo endoplasmático ou
livres no citoplasma.

4. Retículo Endoplasmático Granular: É uma rede de bolsas e tubos

membranosos localizada próxima ao núcleo, com ribossomos aderidos.
Funções: Transporte e a modificação de proteínas produzidas pelos
ribossomos aderidos à membrana externa.

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 Biologia / Ciências

5. Retículo Endoplasmático Agranular: É uma rede de bolsas e tubos

membranosos localizada próxima ao núcleo. Função: Desintoxicação
celular (como o álcool, por exemplo, inativando-as e facilitando sua
eliminação), síntese de lipídios (como o colesterol).

Retículo Endoplasmático Agranular e Tolerância a drogas

O uso contínuo de drogas ilícitas (que agem no cerébro, modificando o
comportamento do indivíduo) e de determinados medicamentos pode tornar o
retículo agranular das células do fígado mais desenvolvido, aumentando a
quantidade de membranas e enzimas de desintoxicação. Dessa forma, esses
produtos são neutralizados mais rapidamente. Esse processo torna o
organismo tolerante à droga, fazendo que sejam necessárias doses cada vez
maiores para que o mesmo efeito seja obtido. Além disso, o uso constante de
uma droga pode diminuir a eficácia de outros medicamentos, como os
antibióticos.

6. Complexo Golgiense: Conjunto de sáculos achatados e empilhados. Sua

função está relacionada à produção, ao armazenamento e a secreção de
substâncias (proteínas, entre outras).

Desempenha importante papel na produção de espermatozoides dos ani-

mais, originando o acrossomo.
Acrossomo é uma vesícula repleta de enzimas digestivas, ocupa o topo da
“cabeça” do espermatozoide têm a função de perfurar as membranas do óvulo.

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 Biologia / Ciências

7. Microtúbulos: São constituídos pela proteína – tubulina. Definem a dire-

ção do crescimento da célula. São responsáveis pelos movimentos dos
cromossomos durante as divisões celulares.

8. Mitocôndrias: São organelas formadas por duas membranas, uma externa

lisa e uma interna com pregas, constituindo as cristas mitocondrias. O
interior da mitocôndria, é chamado de matriz mitocondrial, é preenchido
por um líquido que contém ribossomos e DNA próprio. São responsáveis
pela respiração celular e produção de energia a partir da quebra da glicose.
Podem variar de dezenas a centenas em cada célula. Possuem genes pró-
prios e têm capacidade de autoduplicação.

9. Centríolos: Responsáveis pela divisão celular, são estruturas cilíndricas,

geralmente encontradas aos pares. Dão origem a cílios e flagelos (menos
os das bactérias), estando também relacionados com a reprodução celular -
formando o fuso acromático que é observado durante a divisão celu-
lar.Apresenta-se em formação de 9 jogos de 3 microtúbulos dispostos em
círculo, formando uma espécie de cilindro oco.

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 Biologia / Ciências

10. Lisossomos: Pequenas vesículas com enzimas di-

gestivas. Bolsas membranosas que contêm um con-
junto de mais de 80 tipos de enzimas digestivas, capa-
zes de digerir grande variedade de substâncias orgâ-
nicas. Contém nucleases (digerem DNA e RNA) e
proteases (digerem proteínas); Fosfatases (removem
fosfatos de nucleotídeos e de fosfolipídios).

Função heterofágica: Digerem material capturado do exterior por fagocito-

se ou por pinocitose.

Função autofágica: Digerindo partes desgastadas da própria célula.

11. Vacúolos: São estruturas delimitadas por uma membrana existentes no

interior do citoplasma e cujas funções variam em diferentes tipos celulares.
Alguns protozoários de água doce, por exemplo, possuem vacúolos contrá-
teis, que expulsam a água que entram em excesso na célula. Em células
vegetais maduras, geralmente há um grande vacúolo central que ocupa
grande parte da célula. Ele é o responsável pelo acúmulo de várias subs-
tâncias, como água, sais minerais, enzimas, pigmentos, gotículas de óleo,
entre outras.

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 Biologia / Ciências

12. Cloroplastos: São exclusivos das células vegetais. Assim como as mito-
côndrias, os cloroplastos são envoltos por duas membranas. Seu interior é
preenchido por um líquido, o estroma, no qual estão mergulhados ribosso-
mos, enzimas, DNA próprio e um sistema de membranas formado por di-
versos discos achatados, denominados tilacoides. Os tilacoides dispõe-se
em pilhas chamadas grama.
Os cloroplastos são responsáveis pelo processo de fotossíntese, no qual
ocorre a produção de glicídio e gás oxigênio pelas reações químicas entre
dióxido de carbono e água na presença de energia luminosa, captada pela
clorofila, pigmento verde presente nos cloroplastos.

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 Biologia / Ciências

INTEGRANDO O CONHECIMENTO

1. Considere as seguintes substâncias: água mineral, água do mar, chá

adoçado, café amargo e água destilada.
a) Quais podem ser consideradas soluções?
____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Identifique, nas soluções, os solutos e os solventes.

____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2. Compare a osmose e difusão, citando uma semelhança e uma diferença.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. Preencha os espaços da tabela abaixo, comparando os processos de

transporte ativo e difusão facilitada.

Difusão
Características Transporte Ativo
Facilitada
Mediado por proteí-
nas?
Atua na permeabili-
dade seletiva?
Ocorre a favor de um
gradiente de concen-
tração?
Ocorre gasto de ATP
durante o transporte?

4. Leia as frases a seguir e escreva no caderno aquela que explica o significa-

do da expressão “permeabilidade seletiva”.

a) Todas as substâncias que estão fora da célula podem entrar, mas apenas
algumas podem sair.
b) Apenas gases, como oxigênio e gás carbônico , podem entrar ou sair da
célula.
c) Todas as substâncias que estão dentro da célula podem sair, mas apenas
algumas que estão fora podem entrar.
d) Algumas substâncias podem entrar ou sair da célula, enquanto outras são
impedidas de entrar ou sair.
e) N.D.A.

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 Biologia / Ciências

5. Ao preparar uma salada, é recomendável não colocar sal e outros temperos

muito tempo antes do consumo, caso contrário as folhas podem murchar.
Por que isso acontece?
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

6. Como se apresenta a membrana plasmática, conforme o modelo de Singer

e Nicholson?
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

7. (FGV-SP) Fagocitose é:

a) englobamento de partículas sólidas grandes pela célula.

b) englobamento de partículas líquidas pela célula.
c) processo de formação de membranas.
d) um tipo de exocitose.
e) um mecanismo de difusão por membranas.

8. (UERJ) Quando ganhamos flores, se quisermos que elas durem mais tem-
po, devemos mergulhá-las dentro d’água e cortarmos, em seguida, a ponta
da sua haste. Este procedimento é feito com o objetivo de garantir a conti-
nuidade da condução da seiva bruta. Tal fenômeno ocorre graças à diferen-
ça de osmolaridade entre a planta e o meio onde ela está que são respecti-
vamente:
a) Hipotônica e isotônico.
b) Isotônica e hipotônico.
c) Hipertônica e isotônico.
d) Hipotônica e isotônico.
e) Hipertônica e hipotônico.

9. A membrana plasmática, apesar de invisível ao microscópio óptico, está

presente:

a) Em todas as células, seja ela procariótica ou eucariótica.

b) Apenas nas células animais.
c) Apenas nas células vegetais.
d) Apenas nas células dos eucariontes.
e) Apenas nas células dos procariontes.

10. O que é célula?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

11. Quimicamente, a membrana celular é constituída principalmente por:

a) Acetonas e ácidos graxos.

b) Carboidratos e ácidos nucleicos.
c) Celobiose e aldeídos.
d) Proteínas e lipídios.
e) RNA e DNA.

12. A membrana plasmática é lipoproteica. O que isso significa?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

13. O processo de englobamento de partículas liquida e sólidas chamam-se

respectivamente?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

14. Quais são as partes fundamentais de uma célula?

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_____________________________________________________________

15. Relacione as diferenças entre exocitose e endocitose.

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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

16. Estabeleça a diferença entre a difusão simples e a difusão facilitada.

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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

17. Para a ocorrência de osmose, é necessário que:

a) As concentrações de soluto dentro e fora da célula sejam iguais.
b) As concentrações de soluto dentro e fora da célula sejam diferentes.
c) Haja ATP disponível na célula para fornecer energia ao trabalho de água.
d) Haja um vacúolo no interior da célula no qual o excesso de água é acu-
mulado.
e) Haja uma parede celulósica envolvendo a célula, o que evita sua ruptura.

18. Quais são as premissas fundamentais da Teoria Celular?

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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

19. (UFPA) A descoberta da célula foi feita em 1665 por ( ). Em 1838 e 1839,
( ) e ( ) através de observações de estruturas de muitas plantas e animais,
concluíram que os seres vivos são constituídos por células. Indique a alter-
nativa que completa corretamente as frases.

a) Hooke, Weismann, Schwann

b) Virchow, Schleiden, Schwann
c) Schleiden, Hooke, Schwann
d) Hooke , Schleiden, Schwann
e) Virchow,Weisman,Hooke

20. A figura representa moléculas arranjadas em bicamada, presente na

membrana plasmática celular.

Essas moléculas são os (as):

a) Polissacarídeos
b) Ácidos nucleicos
c) Fosfolipídios
d) Vitaminas
e) Proteínas

21. O fornecedor de energia para o transporte ativo de substâncias através da

membrana plasmática é o:
a) Ácido desoxirribonucleico (DNA)
b) Colesterol
c) Fagossomo
d) Pinossomo
e) Trifosfato de adenosina (ATP)

22. Bolsas membranosas que contêm substâncias capturadas por fagocitose e

por pinocitose são chamadas, respectivamente, de:
a) Pseudópodes e canal pinocitótico
b) Fagossomo e pinossomo
c) Pinossomo e pseudópodes
d) Canal fagocitótico e pseudópodes
e) Pinossomo e fagossomo

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 Biologia / Ciências

23. Qual a denominação dada a uma proteína que facilita a difusão de certas
substâncias através da membrana plasmática?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

24. Por que a bomba de sódio-potássio é considerada um mecanismo de trans-

porte ativo?
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

25. Qual é a estrutura que dá forma às células vegetais e está presente nas
células animais? Qual sua principal constituição?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

26. (UNIMONTES JUNHO/2007) As organelas celulares são estruturas espe-

cializadas, presentes em células eucarióticas. As alternativas a seguir refe-
rem-se às características do Complexo Golgiense, EXCETO:

a) Geralmente se encontra próximo ao núcleo.

b) Não apresenta cisternas na sua constituição.
c) Pode exportar substâncias.
d) Distribui e armazena proteínas e lipídeos.
e) Digestão de substâncias.

27. Como os espermatozoides conseguem penetrar no óvulo? E qual a organe-

la responsável por isso?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

28. (UEL-PR) As estruturas que podem estar aderidas ao retículo endoplasmá-

tico são:

a) Os lisossomos
b) Os ribossomos
c) Os vacúolos
d) As mitocôndrias
e) Os pinossomos

29. Como ocorre a função heterofágica e a autofágica dos lisossomos?

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

30. O nucléolo é um corpúsculo encontrado no núcleo da célula. Sua função

está relacionada:
a) À proteção do material genético.
b) À produção de energia.
c) À produção de ribonucleoproteínas que formarão os ribossomos.
d) Ao armazenamento de substâncias que nutrem a cariolinfa.
e) A nenhuma função específica.

31. (UFRN) Eliminando hipoteticamente o vacúolo de sulco celular de uma célu-

la vegetal, cessará a:
a) Síntese de proteínas
b) Formação do fuso acromático
c) Manutenção do equilíbrio osmótico
d) Digestão celular
e) Produção de cloroplastos

32. Dê uma diferença entre Retículo endoplasmático granuloso e Retículo

endoplasmático não-granuloso.
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

33. (Fuvest- SP) Células animais, quando privadas de alimentos, passam a

degradar parte de si mesma como fonte de matéria prima para sobreviver. A
organela citoplasmática diretamente relacionada a essa degradação é:
a) Complexo golgiense
b) Mitocôndrias
c) Centríolo
d) Ribossomo
e) Lisossomos

34. Se fôssemos comparar a organização e o funcionamento de uma célula eu-

carionte com o que ocorre em uma cidade, poderíamos estabelecer deter-
minadas analogias. Por exemplo, a membrana plasmática seria o perímetro
urbano e o hialoplasma corresponderia ao espaço ocupado pelos edifícios,
ruas e casas com seus habitantes.
O quadro reúne algumas similaridades funcionais entre cidade e célula eu-
carionte.

Cidade Célula Eucarionte

I. Ruas e avenidas 1. Mitocôndrias
II. Silos e armazéns 2. Lisossomos
III. Central elétrica (energética) 3. Retículo Endoplasmático
IV. Casas com aquecimento solar 4. Complexo Golgiense
V. Restaurantes e lanchonetes 5. Cloroplastos

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 Biologia / Ciências

Correlacione os locais da cidade com as principais funções correspondentes às

organelas celulares e indique a alternativa correta:

a) I - 3, II - 4, III - 1, IV - 5 e V - 2.
b) I - 4, II - 3, III - 2, IV - 5 e V - 1.
c) I - 3, II - 4, III - 5, IV - 1 e V - 2.
d) I - 1, II - 2, III - 3, IV - 4 e V - 5.
e) I - 5, II - 4, III - 1, IV - 3 e V – 2

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 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 5
NÚCLEO

O Núcleo

O núcleo controla todas as atividades celulares: representa assim o

centro de coordenação celular. É no DNA do núcleo que estão localizados a
maioria dos genes, depositários da informação genética que são responsáveis
pela atividade celular.
Tais informações são transmitidas ao citoplasma através do RNA - men-
sageiro que é sintetizado por uma série de enzimas tendo como molde o DNA
(cromatina), onde irá regular através dos ribossomos toda a síntese de proteí-
nas específicas (estruturais e enzimáticas), responsáveis pela arquitetura e
fisiologia celulares.
A maioria das células eucarióticas é mononucleada (um núcleo). Exis-
tem, no entanto, células binucleadas (dois núcleos), multinucleadas (vários
núcleos) e também anucleadas (não possuem núcleo). As células anucleadas
possuem vida curta, pois, não havendo núcleo não há comando para a realiza-
ção de suas atividades vitais.
Funções: o núcleo através dos cromossomos coordena e comanda todas as
funções da célula. O núcleo também é muito importante nos processos de divi-
são celular. O núcleo, portanto, além de coordenar e comandar todas as fun-
ções vitais da célula é também responsável pelos processos de divisão celular.
1. Carioteca ou Membrana Nuclear: envolve o núcleo , separando-o do cito-
plasma. É uma parte modificada do reticulo endoplasmático, formada por
duas membranas lipoproteicas separadas pelo espaço perinuclear. Apre-
senta muitos poros, ou annulli, através dos quais ocorre a troca de macro-
moléculas entre o núcleo e o citoplasma.

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 Biologia / Ciências

2. Nucléolo: é constituído por um tipo de RNA, chamado ribossômico (RNAr),

associado a proteínas. Em um núcleo pode haver um ou mais nucléolos. É
no nucléolo que ocorre a síntese de ribossomos, que posteriormente são
exportados para o citosol.
3. Nucleoplasma: Líquido onde estão imersos o nucléolo e a cromatina e são
acumulados produtos resultante da atividade nuclear, como RNA e Proteí-
nas.
4. Cromossomos: entidades portadoras da informação genética.
5. Cromatina: é o conjunto de longos filamentos de DNA associados a proteí-
nas, os cromossomos, presente no núcleo da célula que não se encontra
em divisão celular. Sua principal função é conservar e transmitir as informa-
ções hereditárias codificadas no DNA.
Quando a célula não está se dividindo, os cromossomos se encontram
descondensados, possibilitando a produção de RNA e, consequentemente,
de proteínas.
Antes do início do processo da divisão celular, cada cromossomo se du-
plica, produzindo outro filamento cromossômico idêntico, e os dois perma-
necem unidos por uma região cromossômica, o centrômero. As cópias uni-
das de um cromossomo são chamadas de cromátides-irmãs.

Classificação dos Cromossomos

01. Quanto à Posição do Centrômero:

 Telocêntrico: apresenta forma de bastão. O centrômero tem posição termi-

nal.
 Acrocêntrico: apresenta forma de bastão. O centrômero ocupa posição
subterminal.

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 Biologia / Ciências

 Metacêntrico: apresenta a forma de um V. O centrômero o divide em dois

braços de igual tamanho.
 Submetacêntrico: apresenta a forma de um jota invertido. O centrômero o
divide em dois braços de tamanhos desiguais.


02. Quanto ao Número de Centrômero:

 Monocêntrico: apresenta um único centrômero

 Policêntrico: apresenta vários centrômeros

03. Quanto à Função Genética:

 Cromossomo autossômico: apresenta genes que determinam os caracte-

res somáticos do individuo, tais como cor da pele, cor dos olhos, tipo de ca-
belo, tipo sanguíneo...
 Cromossomos sexuais: apresenta genes que determinam os caracteres
sexuais masculinos ou femininos do indivíduo, tais como distribuição dos
pelos no corpo, timbre da voz, órgãos reprodutores.

Cariótipo: é a classificação dos cromossomos levando-se em consideração o

tamanho a forma e número dos mesmos nas células de indivíduos de determi-
nada espécie;
Células quanto ao Número de Cromossomos:

(A) Células Diploides: é aquela que apresenta o numero completo de cro-

mossomos de uma determinada espécie e os cromossomos estão distribuí-
dos em pares, formando dois conjuntos: um paterno e outro materno.

(B) Células haploides: é aquela que apresenta a metade do número de cro-

mossomos das células diploides de uma determinada espécie. Não possui
pares de cromossomos e apresenta um único conjunto de cromossomos
denominado: Genoma.

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 Biologia / Ciências

Ciclo Celular
A capacidade de reprodução é uma das principais características que
distinguem os seres vivos da matéria inanimada e depende, fundamentalmen-
te, da divisão celular. Em organismos unicelulares, como bactérias e amebas, a
divisão de uma célula pode ser considerada um processo de reprodução, pois
leva ao aumento do número de indivíduos. Em organismos pluricelulares, a
divisão celular está relacionada ao crescimento do corpo dos indivíduos, à re-
generação e à produção de células reprodutivas (gametas e esporos)
O ciclo celular compreende toda a vida da célula. Nele podemos distin-
guir o período em que a célula não está se dividindo interfase, e o período de
divisão celular (mitose e meiose).
A Interfase: é o período do ciclo celular em que a célula não está se dividindo
e no qual ocorre a duplicação do material genético celular.
 Período G1: é a fase que antecede a duplicação do material genético da
célula;
 Período S: é a fase em que ocorre a duplicação do material genético da
célula;
 Período G2: é a fase após a duplicação do material genético celular.

A Divisão Celular  é um processo que leva os organismos pluricelulares ao

crescimento. E está dividida em mitose e meiose.
Partindo de um ovo humano, que possui 46 cromossomos em seu nú-
cleo, antes que ele se divida para originar novas células, há um processo de
duplicação de todo o seu material. Isso implica na absorção e transformação de
nutrientes de seu meio ambiente. Dessa forma, após a divisão da célula origi-
nam-se duas novas células com a mesma constituição da célula inicial. Depois
as divisões prosseguem até se formar um novo individuo cujas células apre-
sentam cromossomos.

Mitose
A mitose produz células filhas idênticas à célula-mãe. Cada célula filha
contém exatamente o mesmo número de cromossomos da célula mãe. Esse
processo ocorre durante o crescimento de um indivíduo e nos processos de
regeneração, constitui também a base de alguns processos de reprodução
assexuada, como a bipartição ou cissiparidade e o brotamento.

Cariocinese  é a divisão do núcleo, que se faz atraves de fases.

Fases da divisão celular na mitose

 Prófase - Ou fase anterior (fase da "mobilização" para a ação). Os

cromossomos condensam-se, tornando-se visíveis; a carioteca e os
nucléolos desintegram-se; os centríolos dividem-se e dirigem-se para os
pólos da célula; é formado o fuso de divisão (fibras protéicas).

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 Biologia / Ciências

 Metáfase - Ou fase do meio, é a fase mais propícia para estudos da

morfologia dos cromossomos, onde os cromossomos apresentam o máximo
grau de condensação. Os cromossomos, presos às fibras do fuso, migram
para o equador do fuso, plano médio da célula. No final da metáfase, os
centrômeros se duplicam e se partem longitudinalmente, de modo a deixar
livres as cromátides irmãs.

 Anáfase - Ou fase de cima. Dois lotes idênticos de cromátides irmãs, agora

como novos cromossomos, afastam-se e migram para os pólos, puxados
pelos respectivos centrômeros, devido ao enxurtamento das fibras do fuso.

 Telófase - Ou fase do fim. Os dois cromossomos aproximam-se dos pólos e

se agregam. Ocorre o inverso à Prófase: os cromossomos descondensam-
se (tornando-se invisíveis); os nucléolos reaparecem; duas novas cariotecas
são reconstituídas a partir das vesículas do retículo endoplasmático.
Terminadas a divisão do núcleo (cariocinese), desaparecem as fibras de
fuso, ocorre a distribuição dos organóides e a divisão do citoplasma
(citosinese), que isola as duas células filhas. Essas células entram em
intérfase e se preparam para uma nova divisão.

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 Biologia / Ciências

Citocinese é a divisão do citoplasma no final da mitose e da célula toda.

Meiose

Divisão Reducional - Produz células-filhas com a metade dos cromossomos

da célula-mãe; ocorre na formação de gametas.

Etapas da meiose:

 Prófase I - Os cromossomos condensam-se e os homólogos se juntam

formando tétrades; a carioteca e os nucléolos se desintegram; os centríolos
duplicam e dirigem-se para os pólos da célula; forma-se o fuso de divisão.
A prófase I- é a fase mais longa e nela ocorrem os eventos mais
importantes da meiose. Subdividem-se em cinco períodos:

Leptóteno - Os cromossomos condensam-se e tornam-se visíveis.

Zigóteno - Os cromossomos homólogos juntam-se aos pares.
Paquíteno - Os cromossomos tornam-se mais curtos e espessos,
formando tétrades.
Diplóteno - Os cromossomos homólogos iniciam a separação; podem
ser observados os quiasmas, que evidenciam trocas de pedaços entre
os homólogos, processo conhecido como permuta ou crossing-over.
Diacinese - Os cromossomos migram para o equador da célula.

 Metáfase I - As tétrades se distribuem-se no equador da célula.

 Anáfase I - Os cromossomos homólogos separam-se e migram para os
pólos da célula.
 Telófase I - O citoplasma se divide e formam-se duas células-filhas com o
mesmo número de cromossomos cada uma.

Intercinese - Curto intervalo entre as duas etapas da divisão.

 Prófase II - Os centríolos se dividem e formam-se novos fusos de divisão

nas duas células-filhas.
 Metáfase II - Os cromossomos dispõem-se no equador das células.
 Anáfase II - Os centrômeros dividem-se, as cromátides-irmãs se separam
migrando para os pólos das células.
 Telófase II - O citoplasma se divide e os núcleos reconstituem-se nas quatro
células-filhas.
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 Biologia / Ciências

Características Diferenciais entre a Mitose e a Meiose

MITOSE MEIOSE
1 Uma divisão nuclear e Duas divisões nucleares e duas divisões citoplas-
uma divisão citoplas- máticas por ciclo.
mática
2 Uma célula-mãe pro- Uma célula-mãe produz quatro células- filhas
duz duas células –
filhas
Os conteúdos genéti- Os conteúdos genéticos das células – filhas diferem
cos das células – fi- da célula –mãe e também diferem entre si.
3 lhas são idênticos en-
tre si e também iguais
aos da célula – mãe.
O número de cromos- O número de cromossomos das células- filhas é a
somos das células- metade da célula-mãe.
4 filhas é o mesmo que
o da célula – mãe.
5 Os cromossomos não Os cromossomos entram em sinapse.
entram em sinapse .
6 Não existe permuta- Existe permutação entre os cromossomos homólo-
ção entre os cromos- gos.
somos homólogos.
7 Não há formação de Ocorre a formação de quiasmas entre os homólo-
quiasmas entre os gos.
homólogos.
Produtos mitóticos Produtos meióticos não podem sofrer outra divisão
geralmente são capa- meiótica, embora possam ser submetidos à divisão
8 zes de sofrer outras mitótica.
divisões mióticas sub-
seqüentes.
Ocorre normalmente Ocorre em células germinativas, em células-mãe de
na maioria das células esporos e no zigoto de muitas algas e fungos.
9 somáticas.

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 Biologia / Ciências

INTEGRANDO O CONHECIMENTO

01. O que significa dizer que a meiose é uma divisão reducional?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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02. Qual a principal função da carioteca?

_______________________________________________________________
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03. Caracterize os tipos de cromossomos quanto à posição do centrômero.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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04. Em relação ao Nucléolo, responda:

a) Em que região da célula está localizado?

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b) Qual o seu principal “produto”?

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_______________________________________________________________

05. O que são autossomos e cromossomos sexuais?

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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

06. Em que diferem as células haploides e diploides?

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07. Quais são as cinco fases da mitose?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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 Biologia / Ciências

08. O que você considera a principal diferença entre mitose e meiose?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

09. É através do envoltório nuclear que acontece a troca de substâncias entre o

núcleo e o citoplasma da célula. Que característica do envoltório nuclear
permite a passagem dessas substâncias?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

10. O óvulo e o espermatozoide são os gametas humanos. Por serem gametas,

possuem 23 cromossomos. Já as outras células que formam o nosso corpo
possuem 46 cromossomos. Sabendo disso, responda:

a) Por que os gametas são classificados como células haploides e as demais

células do nosso corpo como células diploides?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

b) “Filho de peixe, peixinho é”, “Tal pai, tal filho”. Você deve ter ouvido pelo
menos uma vez essas expressões populares. Que relação pode fazer entre
elas e os genes que os nossos cromossomos abrigam?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

c) Que diferença existe quanto ao número de cromossomos nas células resul-

tantes da mitose e da meiose?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

11. (UFPE) Analise as proposições apresentadas com relação ao tópico “Divi-

são Celular”. E assinale V para as proposições verdadeiras ou F para as
falsas.
( ) Nos organismos pluricelulares, o crescimento e a reparação dos te-
cidos ocorrem através de mitose.
( ) Na mitose ocorre recombinação de genes e formam-se, ao final do
processo, quatro células, todas 2n (diploide) como a célula-mãe.
( ) Em organismos adultos, células em que a capacidade de divisão di-
minuiu podem voltar a se dividir ativamente, como é o caso de célu-
las ósseas após a ocorrência de fraturas.

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 Biologia / Ciências

( ) Na primeira divisão meiótica ocorre a segregação das cromátides-

irmãs de cada cromossomo e na segunda divisão ocorre a separa-
ção dos cromossomos homólogos de cada par.
( ) No processo de meiose ocorre a duplicação cromossômica para du-
as divisões celulares.

Considere as alternativas a seguir, que apresenta as fases da meiose, para

responder as questões de 12 a 16.
 Diacinese
 Diplóteno
 Leptóteno
 Paquíteno
 Zigóteno.

12. Em que fase os cromossomos começam a se condensar e aparecem os

cromômeros?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

13. Em que fase ocorre o emparelhamento dos cromossomos homólogos?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

14. Em que fase os cromossomos homólogos formam as tétrades?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15. Qual é a fase caracterizada pela visualização dos quiasmas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

16. Em que fase os quiasmas parecem deslizar (migrar) para as extremidades

cromossômicas?
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_______________________________________________________________

17. A ilustração a seguir representa tipos de cromossomos indicados por A, B e

C, denominados, respectivamente:

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 Biologia / Ciências

a) metacêntrico, submetacêntrico, acrocêntrico.

b) acrocêntrico, submetacêntrico, metacêntrico.
c) acrocêntrico, metacêntrico, submetacêntrico.
d) metacêntrico, acrocêntrico, submetacêntrico.
e) submetacêntrico, acrocêntrico, metacêntrico.

18. (UDESC) Observe a figura a seguir, que representa um cromossomo, e de-

pois responda as questões propostas.

Baseado na figura, responda:

a) Qual a classificação, quanto à posição do centrômero, desse cromossomo?

JUSTIFIQUE sua resposta.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

b) Que fase da mitose está aí representada, considerando que es-

se cromossomo encontra-seno máximo de sua capacidade de espiraliza-
ção?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

c) Qual o nome das partes do cromossomo representadas pelas letras A e B?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

d) Explique quais as consequências da perda da região centromérica durante

o processo de divisão celular.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

Genética

 Geralmente, pessoas da mesma

 Você conhece alguma caracte-
família compartilham algumas ca-
rística que é transmitida dos
racterísticas físicas semelhantes.
pais para os filhos?
Por que você acha que isso ocorre?

 Na sua opinião, além das característi-

cas físicas e funcionais, quais outros
aspectos podem ser transmitidos entre
as gerações de uma família?

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 Biologia / Ciências

CAPÍTULO 6
GENÉTICA

Introdução a Genética

A Genética é a área da Biologia responsável pelo estudo da hereditarie-

dade: a transmissão de características de pais para filhos, ao longo das gera-
ções. A maior contribuição para a Genética atual foi dada pelo monge Gregor
Mendel (1822-1824), que realizou experimentos com ervilhas cultivadas em
seu jardim, no mosteiro de Brunn, na Áustria (atualmente Brno, na República
Tcheca).

O trabalho de Mendel, apresentado à comunidade científica em 1865,

passou despercebido até que em 1900 três cientistas, de modo independente,
reconheceram e confirmaram as ideias de Mendel. Mendel postulou que a
transmissão dos caracteres hereditários era feita por meio de fatores que se
encontravam nos gametas. Ele chegou as suas conclusões antes mesmo de
saber o que são cromossomos e de se conhecerem os processos de divisão
celular por mitose e meiose.
No período entre a publicação do trabalho de Mendel e seu redescobri-
mento em 1900, muitos avanços aconteceram no campo da Citologia. Os cro-
mossomos e outras estruturas celulares foram observadas ao microscópio, e
os processos de divisão celular por mitose e meiose, foram descritos.
A partir de interpretações consideradas corretas sobre a participação
dos genes e dos cromossomos nos mecanismos da herança, a Genética teve
um grande desenvolvimento e hoje é uma área em plena expansão.

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 Biologia / Ciências

Reprodução e Hereditariedade

A compreensão do fenômeno da hereditariedade relaciona-se ao enten-

dimento do processo de reprodução e de como são formados novos indivíduos.
A hereditariedade é um fenômeno que representa a condição de semelhança
existente entre ascendentes (geração parental) e descendentes (geração filial),
através da contínua transferência de instruções em forma de código (as bases
nitrogenadas), inscritas no material genético (molécula de ácido desoxirribonu-
cleico), orientando a formação, desenvolvimento e manutenção de um ser vi-
vo.Dessa forma, a hereditariedade se expressa a partir do conjunto de todas as
características contidas no núcleo das células gaméticas, fusionado durante a
fecundação (união do óvulo com o espermatozoide).

No entanto, uma característica hereditária pode permanecer inativa de

uma geração para a outra, o que não significa a sua exclusão, mas a dormên-
cia circunstancial de um ou vários genes para uma dada característica. Contu-
do, não impedindo que um portador de genótipo oculto transmita aos seus des-
cendentes um fenótipo que ficou escondido.
Este acontecimento ocorre com frequência em animais e plantas. Nos
seres humanos é mais nítido quando observamos a aparência física superficial
como: a pigmentação dos olhos ou da pele. Assim, pais com olhos castanhos
podem ter filhos com olhos claros, verdes ou azuis, herança de seus avós ou
antecedentes. Porém, pode a informação gênica hereditária ser suprimida em
decorrência dos fatores ambientais, passando por processo de seleção natural
e adaptação, mas isso em longo prazo.

Cromossomos e Hereditariedade
Atualmente se sabe que os gametas feminino e masculino contêm os
cromossomos maternos e paternos, respectivamente. Os cromossomos são
filamentos compactados e enovelados compostos de moléculas de DNA asso-
ciadas a proteínas, onde estão as instruções para o funcionamento da cada
célula e as informações hereditárias.
Durante o ciclo celular, ocorre a duplicação do DNA e os cromossomos
passam a ser formados por dois filamentos, chamados de cromátides-irmãs,
que permanecem ligados pelo centrômero. No processo de divisão celular, as
cromátides se separam e cada uma delas irá compor o material genético de
uma das células - filhas. Na extremidade dos cromossomos localizam-se os
telômeros, regiões que dão estabilidade aos cromossomos.

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 Biologia / Ciências

Tipos de Cromossomos

A maioria das espécies que se reproduz sexualmente, ou seja, por meio

da união de gametas, tem células diploides, com cromossomos homólogos em
pares. Nessa espécie, um cromossomo homólogo é de origem materna e o
outro, de origem paterna.
Em algumas espécies, a diferença entre machos e fêmeas é determina-
da por um par de cromossomo específico que carregam as informações sobre
o sexo do indivíduo, os chamados cromossomos sexuais ou heterossomos;
esses cromossomos variam entre os sexos. Os cromossomos que estão igual-
mente presentes em machos e fêmeas são denominados autossomos. Na
espécie humana, por exemplo, uma célula somática (que forma o corpo) é 2n
= 46 ,sendo 44 autossomos e 2 cromossomos sexuais.
Nas diversas espécies de seres vivos, há três sistemas principais de de-
terminação sexual cromossômica: XY, ZW e X0.

 Sistema XY: Ocorre em todos os mamíferos, em alguns insetos e plantas

com sementes. As fêmeas têm um par de cromossomos homólogos, os
cromossomos X. Nos machos há cromossomos diferentes, um X e um Y.

 Sistema X0: Ocorre em alguns insetos, como os gafanhotos. Nesse siste-

ma, as fêmeas têm dois cromossomos X e os machos, apenas um, por isso
são chamados de "xis - zero".

 Sistema Zw: Ocorre nas aves, em diversas espécies de répteis, em algu-

mas espécies de peixes e em algumas espécies de insetos. As fêmeas têm
cromossomos sexuais diferentes, um cromossomo Z e um W. Os machos
têm dois cromossomos Z. Desse modo, nesse sistema de determinação se-
xual cromossômica, o sexo do embrião é determinado pelo gameta femini-
no.

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 Biologia / Ciências

Gene e Hereditariedade
O material genético e hereditário dos seres vivos é o DNA. As moléculas
de DNA possuem informações sobre a forma e o funcionamento de um orga-
nismo. Um segmento de DNA que determina a produção de uma molécula es-
pecífica de RNA é chamada de gene. A maioria das moléculas de RNA, por
vez, orienta a produção de proteínas.
Os genes localizam-se em regiões determinadas dos cromossomos. Um
gene pode ter diferentes versões, conhecidas como alelos, que são equivalen-
tes quanto à posição nos cromossomos homólogos e atuam sobre a mesma
característica. No entanto, os alelos não são idênticos e cada um deles pode
condicionar uma variação da característica, como, por exemplo, cabelo liso e
cabelo crespo ou semente de cor amarela e semente de cor verde.

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 Biologia / Ciências

A Genética Mendeliana ( 1ª Lei de Mendel)

Gregor Johan Mendel foi um monge agostiniano nascido no ano de

1822 que se interessou em explicar como as características dos pais são
transmitidas a seus descendentes.

Conceitos Básicos de Genética

Na genética como em toda a biologia se faz necessário a utilização de

diversos conceitos, importantes para a compreensão de certos processos e
fenômenos. Na genética mendeliana usamos conceitos importantes relaciona-
dos ao estado de determinada característica.
Seguem abaixo alguns termos utilizados:
 Heterozigoto: é usado para designar os indivíduos que carregam um par
de genes diferentes, por exemplo, um dominante e um recessivo (Aa).
 Homozigoto: é usado para designar indivíduos de linhagens puras, que
carregam um par de genes iguais dominantes ou recessivos (AA ou aa).
Desta maneira, um indivíduo AA é dito homozigoto dominante; um indivíduo
Aa, heterozigoto; e um indivíduo aa, homozigoto recessivo.
 Genótipo: é a constituição genética, ou a composição de genes de um or-
ganismo.
 Fenótipo: significa literalmente "a forma que é mostrada". É o aspecto físi-
co, exterior, de um caráter qualquer em estudo. Em geral é algo visível no
organismo, mas por extensão mais moderna pode ser também uma carac-
terística bioquímica ou outra que não esteja visível no organismo íntegro,
como padrões iso-enzimáticos, produtividade leiteira, resistência a seca,
etc. No caso dos experimentos de Mendel os fenótipos era, para as semen-
tes a cor e a textura (se lisas ou rugosas) e para a planta a cor da flor e a
altura da haste.

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 Biologia / Ciências

 Dominante: refere-se a um alelo ou um fenótipo que é expresso nos homo-

zigotos (AA) e heterozigotos (Aa); apenas o alelo dominante é expresso no
fenótipo heterozigoto.
 Recessivo: refere-se a um alelo ou fenótipo que é expresso apenas quando
em homozigose; o alelo recessivo não se expressa no fenótipo heterozigo-
to.
 Cariótipo :Conjunto de cromossomos de cada célula de um organismo.
 Herança Biológica (hereditariedade) :Transmissão das informações gené-
ticas de pais para filhos durante a reprodução.
 Genes: Seguimento da molécula de DNA que contém uma instrução gênica
codificada para a síntese de uma proteína.
 Cromossomo: Cada um dos longos filamentos presentes no núcleo das
células eucarióticas, constituídos basicamente por DNA e proteínas.
 Cromossomos Homólogos :Cada membro de um par de cromossomos
geneticamente equivalentes, presentes em uma célula diploide, apresen-
tando a mesma sequência de lócus gênico.
 Lócus Gênico: Posição ocupada por um gene no cromossomo.
 Segregação dos Alelos :Separação dos alelos de cada gene que ocorre
com a separação dos cromossomos homólogos durante a meiose.
 Codominância :Propriedade do alelo de um gene expressar-se sem enco-
brir ou mesmo mesclar sua expressão com a de seu outro alelo, em indiví-
duos heterozigóticos.
 Interação Gênica :Ação combinada de dois ou mais genes na produção de
uma mesma característica.
 Herança Quantitativa (Poligênica) : Tipo de herança biológica em que
uma característica é codificada por dois ou mais genes, cujos alelos exer-
cem efeitos cumulativos sobre a intensidade da característica (peso, altura,
pigmentação da pele).

Experimentos de Mendel

Conhecido como o pai da genética, Mendel realizou todas as suas pes-

quisas sobre hereditariedade com ervilhas de cheiro (Pisum sativa), escolha
que foi uma das razões de seu sucesso com suas pesquisas, pois essa legu-
minosa apresenta diversas vantagens como fácil cultivo, produção de gran-
de quantidade de sementes, ciclo de vida curto, além de características
contrastantes e de fácil identificação. Outro fato que contribuiu para o su-
cesso das pesquisas de Mendel foi que ele analisou apenas uma característica
de cada vez, sem se preocupar com as demais características.

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 Biologia / Ciências

Cruzamentos das Ervilhas

Depois de obter linhagens puras, Mendel efetuou um cruzamento dife-

rente. Cortou os estames de uma flor proveniente de semente verde e depois
depositou, nos estigmas dessa flor, pólen de uma planta proveniente de se-
mente amarela. Efetuou, então, artificialmente, uma polinização cruzada: pólen
de uma planta que produzia apenas semente amarela foi depositado no estig-
ma de outra planta que só produzia semente verde, ou seja, cruzou duas plan-
tas puras entre si. Essas duas plantas foram consideradas como a geração
parental (P), isto é, a dos genitores. Após repetir o mesmo procedimento di-
versas vezes, Mendel verificou que todas as sementes originadas desses cru-
zamentos eram amarelas – a cor verde havia aparentemente “desaparecido”
nos descendentes híbridos (resultantes do cruzamento das plantas), que Men-
del chamou de F1 (primeira geração filial). Concluiu, então, que a cor amarela
“dominava” a cor verde. Chamou o caráter cor amarela da semente de domi-
nante e o verde de recessivo.

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 Biologia / Ciências

A seguir, Mendel fez germinar as sementes obtidas em F1 até surgirem

as plantas e as flores. Deixou que se autofertilizassem e aí houve a surpresa: a
cor verde das sementes reapareceu na F2 (segunda geração filial), só eu em
proporção menor que as de cor amarela: surgiram 6.022 sementes amarelas
para 2.001 verdes, o que conduzia a proporção 3:1. Concluiu que na verdade,
a cor verde das sementes não havia “desaparecido” nas sementes da geração
F1. O que ocorreu é que ela não tinha se manifestado, uma vez que, sendo
uma caráter recessivo, era apenas “dominado” (nas palavras de Mendel) pela
cor amarela. Mendel concluiu que a cor das sementes era determinada por dois
fatores, cada um determinando o surgimento de uma cor, amarela ou verde.

Era necessário definir uma simbologia para representar esses fatores:

escolheu a inicial do caráter recessivo. Assim, a letra v (inicial de verde), mi-
núscula, simbolizava o fator recessivo. Assim, a letra v (inicial de verde), mi-
núscula, simbolizava o fator recessivo – para cor verse – e a letra V, maiúscula,
o fator dominante – para cor amarela.

VV vv Vv

Semente amarela pura Semente verde pura Semente amarela híbrida

Persistia, porém, uma dúvida: Como explicar o desaparecimento da cor

verde na geração F1 e o seu reaparecimento na geração F2?
A resposta surgiu a partir do conhecimento de que cada um dos fatores se se-
parava durante a formação das células reprodutoras, os gametas. Dessa for-
ma, podemos entender como o material hereditário passa de uma geração para
a outra. Acompanhe nos esquemas abaixo os procedimentos adorados por
Mendel com relação ao caráter cor da semente em ervilhas.

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 Biologia / Ciências

Conclusões de Mendel

 Cada planta possui dois fatores (alelos), um recebido do pai e outro da mãe,
que determinam o aparecimento de uma característica.
 Quando um organismo tem dois alelos diferentes para a mesma caracterís-
tica, ou seja, é um híbrido, apenas o dominante se manifesta.
 Nos gametas, cada alelo aparece em dose simples, ou seja, no momento
da produção dos gametas, os alelos para a mesma características são se-
parados de forma independente.

Com base nessas conclusões, foi postulada a primeira Lei de Mendel,

que afirma: cada característica é condicionada por um par de fatores que se
segregam (separam) durante a formação dos gametas, nos quais ocorre ape-
nas um dos membros do par.

Genótipo e Fenótipo

O genótipo de um indivíduo é a sua composição gênica, ou seja, o con-

junto de genes que ele possui. O conjunto das características observáveis, por
sua vez, corresponde ao fenótipo. Por exemplo, a cor da semente (fenótipo)
de uma planta é determinada por dois alelos (genótipo): V determina a cor
amarela e v determina a cor verde, sendo o alelo para cor amarela dominante
sobre o alelo para cor verde. Assim, se uma planta tiver dois alelos V em um
par de homólogos, seu genótipo será VV e seu fenótipo será semente amarela.
Se o genótipo for vv, o fenótipo será semente verde, e , ainda, se o genótipo
for Vv, o fenótipo será semente amarela.

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 Biologia / Ciências

Quando o indivíduo apresenta dois alelos iguais de um gene, como VV

ou vv, é chamado de homozigoto. Quando o indivíduo apresenta dois alelos
diferentes de um gene, como Vv, é denominado heterozigoto ou híbrido.

Variação de Dominância

Em seus estudos com as ervilhas-de-cheiro, Mendel relatou a dominân-

cia e a recessividade completas. No entanto, na natureza há casos em que os
alelos se comportam de formas diferentes.

Dominância Incompleta

Quando linhagens puras da planta maravilha (Mirabilis jalapa) com flores

vermelhas são cruzadas com plantas da mesma espécie mas com flores bran-
cas, o resultado em F1 são flores cor -de-rosa. Por meio da autopolinização de
F1, produz-se F2 composta de plantas com flores vermelhas, rosas e brancas,
na proporção 1 : 2 : 1, cujos genótipos são representados por letras com índi-
ces: flor vermelha, CVCV ; flor branca, CB CB , e flor rosa, CV CB . Nesse caso,
diz-se que há dominância incompleta entre alelos. Quando isso acontece, o
fenótipo do heterozigoto é intermediário aos dois homozigotos.

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1 :2: 1
CVCV CBCB CV CB

Codominância

Há outros casos em que o indivíduo heterozigoto apresenta os fenótipos

de ambos os indivíduos homozigotos, caracterizando a codominância. É o que
ocorre, por exemplo, na cor da pelagem do gado da raça Shorthorn, em que os
homozigotos podem ser marrons (PM PM) ou brancos (PB PB) e o heterozigoto
(PM PB) é marrom e branco.

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Alelos Letais
A cor da pelagem dos camundongos selvagens pode ser amarela ou
preta, sendo que o alelo para pelagem amarela é dominante (P) sobre o alelo
para pelagem preta (p). Em 1904, pesquisadores observaram que o do cruza-
mento entre camundongos amarelos heterozigotos (Pp) nasciam filhotes ama-
relos e pretos na proporção 2: 1. Como essa proporção era diferente da pro-
porção mendeliana genotípica para dominância completa, os pesquisadores
sugeriram que o alelo dominante, quando em dose dupla, era letal, inviabilizan-
do a ocorrência de camundongos amarelos homozigotos. Nesse caso, os indi-
víduos Pp são amarelos e nascem vivos, os pp são pretos e também viáveis,
mas os PP não sobrevivem. Os alelos letais, portanto, são genes que afetam
a sobrevivência de seus portadores, causando a morte prematura.

De olho na rede: Pesquisar alguns exemplos de alelos letais na espécie

humana: Doença de Tay-Sachs, Acondroplasia , Branquidactilia.

Genética Mendeliana e Características Humanas

Algumas características humanas contrastantes são determinadas por
pares alelos herdados da mesma forma descrita por Mendel. No entanto, como
não é possível realizar cruzamentos controlados entre humanos, o estudo dos
padrões de herança e da distribuição da característica em uma família deve ser
feito investigando-se os casamentos já ocorridos. Os geneticistas representam
essas investigações por meio de heredogramas ou genealogias, nos quais a
distribuição e a transmissão de uma característica em uma família são repre-
sentadas com símbolos.

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 Biologia / Ciências

Análise de um Heredograma

O heredograma a seguir representa três gerações de uma família e a

característica a ser estudada é o lóbulo da orelha. O lóbulo da orelha preso é
determinado pelo alelo recessivo (p) e o lóbulo da orelha solto é determinado
pelo alelo dominante (P).
Uma importante aplicação da análise das genealogias é o cálculo da
probabilidade de nascimento de filhos com determinada característica. Por
exemplo, se o casal da 2ª geração decidisse ter mais um filho, qual seria a pro-
babilidade de ele nascer com o lóbulo da orelha preso? Para responder, basta
fazer o teste entre os genitores (heterozigotos), Pp x Pp . A descendência obe-
dece às proporções mendelianas, ou seja, podem ser geradas crianças com
lóbulo solto (PP e Pp) e com lóbulos presos (pp) na proporção de 3: 1. Portan-
to, a probabilidade de nascer uma criança com lóbulo da orelha preso é de
25%.

O lóbulo da orelha é uma das características humanas que obedece

à primeira Lei de Mendel.

Herança de Alelos Múltiplos

Alelos múltiplos

Quando há mais de dois alelos para cada lócus, fala-se em alelos múlti-
plos ou polialelia. Apesar de existirem, em uma população, vários indivíduos
diplóides ocorrem apenas dois deles, pois são apenas dois os cromossomos
homólogos. Suponhamos três alelos, A, A1 e A2 , combinados dois a dois. São
seis as combinações possíveis entre eles, como mostra o esquema abaixo.
AA A A1 A A2 A1 A1 A1 A2 A2 A2

Cada uma dessas combinações pode manifestar um fenótipo diferente,

dependendo de haver ou não dominância de um alelo sobre outro.

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 Biologia / Ciências

Para exemplificar, vamos apresentar a herança da cor do pelo em coe-

lhos.
Existem quatro fenótipos para esse caráter:

 Aguti ou Selvagem:

 Chinchila:

 Himalaio:

 Albino:

Verificou-se que esses quatro fenótipos são determinados por quatro

alelos, com a seguinte relação entre si: O primeiro C, expressando a cor Aguti
ou Selvagem; o segundo Cch, transmitindo a cor Chinchila; o terceiro Ch, re-
presentando a cor Himalaia; e o quarto alelo Ca, responsável pela cor Albina.

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 Biologia / Ciências

Sendo a relação de dominância → C > Cch > Ch > Ca

O gene C é dominante sobre todos os outros três, o Cch dominante em re-
lação ao himalaia e ao albino, porém recessivo perante o aguti, e assim suces-
sivamente.
O quadro abaixo representa as combinações entre os alelos e os fenótipos
resultantes.

Genótipo Fenótipo
CC, C Cch, C Ch e C Ca Selvagem ou aguti
CchCch, CchCh e CchCa Chinchila
ChCh e Ch Ca Himalaia
CaCa Albino

Sistema ABO de Grupos Sanguíneos

A herança dos tipos sanguíneos do sistema ABO constitui um exemplo
de alelos múltiplos na espécie humana. No sistema ABO, os tipos sanguíneos
são A, B, AB e O, e caracterizam-se pela presença de diferentes antígenos na
membrana das hemácias, os aglutinogênios. A presença dos tipos distintos
de aglutinogênios é condicionada por três alelos: I A , que determina a produção
do aglutinogênio do tipo A; IB , que determina a produção do aglutinogênio do
tipo B, e i , que não produz aglutinogênios. Cada indivíduo possui apenas dois
desses alelos. Os alelos IA e IB têm uma relação de codominância entre si e
ambos são dominantes em relação ao alelo i.
Enquanto na membrana das hemácias há antígenos, no plasma sanguí-
neo há anticorpos, chamados aglutininas. Esses anticorpos, em contato com
os antígenos específicos, promovem a aglutinação das hemácias. Pessoas
com o sangue tipo A tem aglutininas anti-B; pessoas com sangue tipo B têm
aglutininas anti-A; pessoas com sangue tipo O têm aglutininas anti-A e anti-B;
já indivíduos com sangue tipo AB não produzem aglutininas.

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 Biologia / Ciências

Transfusões Sanguíneas

Indivíduos do grupo A não podem doar sangue para indivíduos do grupo

B, porque as hemácias A, ao entrarem na corrente sanguínea do receptor B,
são imediatamente aglutinadas pelo anti-A nele presente. A recíproca é verda-
deira: indivíduos do grupo B não podem doar sangue para indivíduos do grupo
A. Tampouco indivíduos A, B ou AB podem doar sangue para indivíduos O,
uma vez que estes têm aglutininas anti-A e anti-B, que aglutinam as hemácias
portadoras de aglutinogênios A e B ou de ambos.
As aglutinações que caracterizam as incompatibilidades sanguíneas do
sistema acontecem quando uma pessoa possuidora de determinada aglutinina
recebe sangue com o aglutinogênio correspondente.
Assim, o aspecto realmente importante da transfusão é o tipo de agluti-
nogênio da hemácia do doador e o tipo de aglutinina do plasma do receptor.
Indivíduos do tipo O podem doar sangue para qualquer pessoa, porque não
possuem aglutinogênios A e B em suas hemácias. Indivíduos, AB, por outro
lado, podem receber qualquer tipo de sangue, porque não possuem aglutininas
no plasma. Por isso, indivíduos do grupo O são chamadas de doadores univer-
sais, enquanto os do tipo AB são receptores universais.

Sistema Rh de grupos sanguíneos

O sistema Rh também foi descoberto por Karl Landsteiner e sua equipe,

em uma experiência com um macaco da espécie Rhesus. Eles observaram
que quando injetavam o sangue desse macaco em cobaias, as cobaias produ-
ziam anticorpos, que eles chamaram de anti-Rh (abreviatura de anti-rhesus).
Fazendo essa mesma experiência, mas com sangue humano, os pes-
quisadores observaram que 85% das amostras de sangue humano testadas
com o anticorpo Rh sofreram aglutinação, o que sugere a presença
de antígeno Rh no sangue. As pessoas que tiveram as hemácias aglutinadas
pelo anticorpo Rh foram chamadas Rh positivas (Rh+), indicando que suas
hemácias têm um antígeno semelhante ao dos macacos, o fator Rh. As hemá-
cias dos 15% restantes não se aglutinaram e por isso foram chamadas de Rh
negativas (Rh-), indicando a ausência do fator Rh em suas hemácias.

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 Biologia / Ciências

O fator Rh é condicionado por dois alelos: R, que determina a presença

do fator (Rh+), e r , que condiciona a ausência do fator (Rh -). Assim, os indiví-
duos com genótipos RR e Rr têm fenótipo Rh + , enquanto indivíduos com o ge-
nótipo rr têm fenótipo Rh- .
Quando uma pessoa Rh- recebe sangue Rh+, não há reação a princípio
pois ela ainda não possui anticorpos anti-Rh. Os anticorpos anti-Rh são produ-
zidos gradativamente e; portanto, se a pessoa receber transfusões com sangue
Rh+, poderá ter problemas graves.

SAÚDE EM PAUTA

A Eritroblastose fetal é uma doença hemolítica causada pela incompatibilidade

do sistema Rh do sangue materno e fetal. Ela se manifesta, quando há incompatibili-
dade sanguínea referente ao Rh entre mãe e feto, ou seja, quando o fator Rh da mãe
é negativo e o do feto, positivo. Quando isso acontece, durante a gestação, a mulher
produz anticorpos anti-Rh para tentar destruir o agente Rh do feto, considerado “in-
truso”.
Uma vez produzidos, esses anticorpos permanecem na circulação da mãe. Caso ela
volte a engravidar de um bebê com Rh positivo, os anticorpos produzidos na gravidez
anterior destroem as hemácias (glóbulos vermelhos do sangue) do feto. Para com-
pensar essa perda, são fabricadas mais hemácias, que chegam imaturas ao sangue
e recebem o nome de eritroblastos.
O primeiro filho, portanto, apresenta menos risco de desenvolver a doença do que os
seguintes, porque a mãe Rh- ainda não foi sensibilizada pelos anticorpos anti-Rh. No
entanto, na falta de tratamento, esses anticorpos produzidos na primeira gestação
podem destruir as hemácias do sangue dos próximos fetos Rh.

Sintomas

A doença hemolítica por incompatibilidade de Rh varia de leve à grave. Os sintomas

vão desde anemia e icterícia leves à deficiência mental, surdez, paralisia cerebral,
edema generalizado, fígado e baço aumentados, icterícia, anemia graves e morte
durante a gestação ou após o parto.
Recém-nascido portador da enfermidade tem uma cor amarelada, porque a hemo-
globina das hemácias destruídas é convertida em bilirrubina pelo fígado e seu acú-
mulo provoca um quadro de icterícia na criança.

Tratamento e prevenção

A prevenção é o melhor tratamento para a doença hemolítica por incompatibilidade

de RH e deve começar antes mesmo de a mulher engravidar.No entanto, se o bebê
nascer com a doença, a primeira medida terapêutica é substituir seu sangue por
meio de transfusão de sangue negativo, que não será destruído pelos anticorpos an-
ti-Rh da mãe que passaram ao filho através da placenta. Como vivem cerca de três
meses, as hemácias transferidas serão substituídas aos poucos pelas do bebê cujo
fator Rh é positivo. Quando isso ocorrer por completo, não haverá mais anticorpos
anti-Rh da mãe na circulação do filho.

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INTEGRANDO O CONHECIMENTO

1. (FEI-SP) Os termos homozigotos e genótipo fazem parte da nomenclatura

básica em genética. Explique o que significa.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Faça uma tabela para explicar as proporções genotípicas e fenotípicas es-

peradas no cruzamento entre dois heterozigotos, Bb X Bb, segundo a Pri-
meira Lei de Mendel.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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3. Um casal heterozigoto para um para de alelos e com quatro filhos terá obri-
gatoriamente um deles com fenótipo recessivo? Por quê?
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_______________________________________________________________

4. Conceitue alelo letal e dê exemplos.

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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5. Caracterize alelos múltiplos e dê exemplos.

_______________________________________________________________
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_______________________________________________________________

6. (UFMG) A galactosemia é uma doença genética humana causada por um

gene autossômico recessivo. Indivíduos galactosêmicos apresentam, entre
outras manifestações, a incapacidade de degradar a lactose existente no
leite materno. Considerando os símbolos G e g, para simbolizar os alelos
dominantes e recessivos, respectivamente, responda:

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a) Qual seria o fenótipo de indivíduos GG, Gg e gg?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

b) Qual seria o resultado do percentual fenotípico do cruzamento entre um in-

divíduo galactosêmico e um normal?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7. (PUC-MG) Quando Mendel iniciou seus experimentos com as ervilhas, tra-

balhou inicialmente com a análise de uma característica por vez, utilizando
sempre “linhagens puras” Pergunta-se:

a) O que é linhagem pura?

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____________________________________________________________

b) Como Mendel obtinha linhagens puras de ervilhas?

____________________________________________________________
____________________________________________________________

8. (Unicamp-SP) Em experimentos feitos no início do século, dois pesquisa-

dores retiraram os ovários de uma cobaia albina e implantaram-lhe um ová-
rio obtido de uma cobaia preta. Mais tarde, o animal foi cruzado com um
macho albino e deu origem a uma prole toda preta.
a) Sabendo que o albinismo é característica recessiva, como você explica
esse resultado?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Indique os genótipos da fêmea preta e da prole.

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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

c) Se fosse possível implantar os pelos da fêmea preta na fêmea albina,

em vez de transplantarem o ovário, o resultado seria o mesmo? Justifique.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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9. (UFRJ) Um casal não consegue ter filhos porque a mulher, apesar de pro-
duzir óvulos normais, possui o útero atrofiado (útero infantil). Uma amiga se
dispõe a desenvolver em seu útero o embrião do filho do casal, obtido por
fecundação em laboratório. Essa amiga, no entanto, é portadora de uma
doença hereditária. Há possibilidade de essa doença ser transmitida à cri-
ança? Justifique sua resposta.
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____________________________________________________________
____________________________________________________________

10. (UEPG) A genealogia abaixo apresenta uma família afetada por uma heran-
ça autossômica recessiva. Sobre o assunto, assinale o que for correto.

01. Não existe possibilidade da mulher III 1 ser heterozigota.

02. Se o homem I 1 fosse casado com a mulher I 4, todos seus descendentes
seriam afetados.
04. Se a mulher III 2 casar com homem normal para essa característica, todas
as possibilidades para os descendentes serão para indivíduos afetados.
08. Os indivíduos II 1, II 2, II 3 e II 4 são heterozigotos.
16. Nas heranças autossômicas recessivas, o gene mutado deve estar locali-
zado no cromossomo X.
Soma das alternativas corretas: _______

11. (UCPel) Com relação ao sistema sanguíneo ABO, uma criança, que foi ge-
rada a partir de um homem com fenótipo AB e uma mulher O, não pode ter
os fenótipos:

a) AB e O.
b) A e B.
c) A e O.
d) B e O.
e) A e AB.

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12. (IFSul-2014) A Eritroblastose Fetal ou Doença Hemolítica do Recém-

Nascido (DHRN) caracteriza-se pela destruição das hemácias (hemólise) do
feto. Esse problema se manifesta quando:

a) O pai, o filho e a mãe são Rh negativo.

b) A mãe é Rh negativo e gera filhos Rh positivo.
c) A mãe e o pai são Rh negativo e geram filhos Rh positivo.
d) O pai é Rh negativo, a mãe, Rh positivo e o filho, Rh negativo.
e) N.D.A.

13. (UNIMONTES) A fibrose cística e uma doença hereditária que afeta vários
órgãos do corpo, causando secreções mucosas espessas e pegajosas, que
acabam obstruindo os pulmões e pâncreas. Isso leva a problemas respirató-
rios, incluindo infecções recorrentes, e dificuldade em digerir alimentos. O
heredograma abaixo caracteriza uma família relacionada à herança dessa
doença. Analise-o.

Considerando o heredograma e o assunto abordado, analise as alterna-

tivas abaixo e assinale a que representa a chance de um casal, ambos porta-
dores do gene para fibrose cística, ter um filho com a doença.

a) 25%.
b) 100%.
c) 50%.
d) 75%.
e) 0%

14. (IFMG) Considere o heredograma abaixo, no qual são representados os

grupos sanguíneos de alguns dos membros de uma família:

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Sobre essa família, estão corretas as afirmações a seguir, exceto:

a) O indivíduo 2 pode pertencer a qualquer um dos grupos sanguíneos do

sistema ABO.
b) O indivíduo 4 certamente tem sangue do grupo AB.
c) O indivíduo 6 é heterozigoto quanto ao grupo sanguíneo.
d) A probabilidade de que o indivíduo 9 tenha sangue do grupo O é de 50%.
e) N.D.A.

15. (PUC-RS) Em uma determinada cena criminal, uma mancha de sangue na

roupa da vítima foi usada pelos peritos para determinação dos possíveis
suspeitos. A análise foi inconclusiva em alguns aspectos, mas o sangue do
suspeito apresentava pelo menos uma das aglutininas existentes no siste-
ma ABO. Entre um grupo de suspeitos, assinale a alternativa que mostra o
único indivíduo que certamente é inocente e pode ser excluído da investiga-
ção.

a) Indivíduo com sangue tipo AB.

b) Indivíduo com sangue tipo A.
c) Indivíduo com sangue tipo B.
d) Indivíduo com sangue tipo O.
e) Não é possível determinar sem saber o sistema Rh.

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+ ENEM
1) (ENEM 2011) Em 1999, a geneticista Emma Whitelaw desenvolveu um ex-
perimento no qual ratas prenhes foram submetidas a uma dieta rica em vitami-
na B12, ácido fólico e soja. Os filhotes dessas ratas, apesar de possuírem o
gene para obesidade, não expressaram essa doença na fase adulta. A autora
concluiu que a alimentação da mãe, durante a gestação, silenciou o gene da
obesidade. Dez anos depois, as geneticistas Eva Jablonka e Gal Raz listaram
100 casos comprovados de traços adquiridos e transmitidos entre gerações de
organismos, sustentando, assim, a epigenética, que estuda as mudanças na
atividade dos genes que não envolvem alterações na sequência do DNA. A
reabilitação do herege. Época, no 610, 2010 (adaptado).

Alguns cânceres esporádicos representam exemplos de alteração epigenética,

pois são ocasionados por:

a) Aneuploidia do cromossomo sexual X.

b) Poliploidia dos cromossomos autossômicos.
c) Mutação em genes autossômicos com expressão dominante.
d) Substituição no gene da cadeia beta da hemoglobina.
e) Inativação de genes por meio de modificações das bases nitrogenadas.

2) (ENEM 2009) Mendel cruzou plantas puras de ervilha com flores vermelhas
e plantas puras com flores brancas, e observou que todos os descendentes
tinham flores vermelhas. Nesse caso, Mendel chamou a cor vermelha de domi-
nante e a cor branca de recessiva. A explicação oferecida por ele para esses
resultados era a de que as plantas de flores vermelhas da geração inicial (P)
possuíam dois fatores dominantes iguais para essa característica (VV), e as
plantas de flores brancas possuíam dois fatores recessivos iguais (vv). Todos
os descendentes desse cruzamento, a primeira geração de filhos (F1), tinham
um fator de cada progenitor e eram Vv, combinação que assegura a cor verme-
lha nas flores.

Tomando-se um grupo de plantas cujas flores são vermelhas, como distinguir

aquelas que são VV das que são Vv?

a) Cruzando-as entre si, é possível identificar as plantas que têm o fator v na

sua composição pela análise de características exteriores dos gametas
masculinos, os grãos de pólen.
b) Cruzando-as com plantas recessivas, de flores brancas. As plantas VV pro-
duzirão apenas descendentes de flores vermelhas, enquanto as plantas Vv
podem produzir descendentes de flores brancas.
c) Cruzando-as com plantas de flores vermelhas da geração P. Os cruzamen-
tos com plantas Vv produzirão descendentes de flores brancas.
d) Cruzando-as entre si, é possível que surjam plantas de flores brancas. As
plantas Vv cruzadas com outras Vv produzirão apenas descendentes ver-
melhas, portanto as demais serão VV.
e) Cruzando-as com plantas recessivas e analisando as características do
ambiente onde se dão os cruzamentos, é possível identificar aquelas que
possuem apenas fatores.

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3) (ENEM 2009) Em um experimento, preparou-se um conjunto de plantas por

técnica de clonagem a partir de uma planta original que apresentava folhas
verdes. Esse conjunto foi dividido em dois grupos, que foram tratados de ma-
neira idêntica, com exceção das condições de iluminação, sendo um grupo ex-
posto a ciclos de iluminação solar natural e outro mantido no escuro. Após al-
guns dias, observou-se que o grupo exposto à luz apresentava folhas verdes
como a planta original e o grupo cultivado no escuro apresentava folhas amare-
ladas. Ao final do experimento, os dois grupos de plantas apresentaram:

a) Os genótipos e os fenótipos idênticos.

b) Os genótipos idênticos e os fenótipos diferentes.
c) Diferenças nos genótipos e fenótipos.
d) O mesmo fenótipo e apenas dois genótipos diferentes.
e) O mesmo fenótipo e grande variedade de genótipos.

4) (ENEM 2008) Durante muito tempo, os cientistas acreditaram que variações

anatômicas entre os animais fossem consequência de diferenças significativas
entre seus genomas. Porém, os projetos de sequenciamento de genoma reve-
laram o contrário. Hoje, sabe-se que 99% do genoma de um camundongo é
igual ao do homem, apesar das notáveis diferenças entre eles. Sabe-se tam-
bém que os genes ocupam apenas cerca de 1,5% do DNA e que menos de
10% dos genes codificam proteínas que atuam na construção e na definição
das formas do corpo. O restante, possivelmente, constitui DNA não-codificante.
Como explicar, então, as diferenças fenotípicas entre as diversas espécies
animais? A resposta pode estar na região não-codificante do DNA.
S. B. Carroll et al. O jogo da evolução. In:
"Scientific American Brasil", jun./2008 (com adaptações)

A região não-codificante do DNA pode ser responsável pelas diferenças mar-

cantes no fenótipo porque contém:

a) As sequências de DNA que codificam proteínas responsáveis pela definição

das formas do corpo.
b) Uma enzima que sintetiza proteínas a partir da sequência de aminoácidos
que formam o gene.
c) Centenas de aminoácidos que compõem a maioria de nossas proteínas.
d) Informações que, apesar de não serem traduzidas em sequências de ami-
noácidos, interferem no fenótipo.
e) Os genes associados à formação de estruturas similares às de outras espé-
cies.

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EVOLUÇÃO

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CAPÍTULO 7

EVOLUÇÃO
Introdução a Evolução
Como surgiu a vida no ambiente terrestre? E como ela evoluiu? Para
responder a essas duas questões, pode-se recorrer a argumentos científicos
ou não. Ainda é comum a crença segundo a qual a vida teria sido originada e
evoluiu a partir da ação de um Criador. Por outro lado, existem muitas evidên-
cias científicas, muitas delas apoiadas por procedimentos experimentais, de
que a vida surgiu e evoluiu de maneira lenta e progressiva, com a participação
de inúmeras substâncias e reações químicas, de processos bioenergéticos e,
claro, com a participação constante do ambiente. O estudo científico da origem
da vida e da evolução biológica, esta unificadora das diversas áreas biológicas,
é um dos mais fascinantes desafios da Biologia atual.

BIG BANG: A Formação do Universo

Os cientistas supõem que, há cerca de 10 a 20 bilhões de anos, uma

massa compacta de matéria explodiu – o chamado Bing Bang -, espalhando
seus inúmeros fragmentos que se movem até hoje pelo Universo. Acreditam
esses cientistas, que os fragmentos se deslocam continuamente e, por isso, o
Universo estaria em contínua expansão.
À medida que esses fragmentos se tornaram mais frios, os átomos de
diversos elementos químicos, especialmente hidrogênio e hélio, teriam sido
formados. O Sol teria se formado por volta de 5 a 10 bilhões de anos atrás. O
material que o formava teria sofrido compressões devido à força de atração
gravitacional, e ele teria entrado em ignição, liberando grande quantidade de
calor. Com isso, outros elementos, derivados do hélio e do hidrogênio, teriam
se formado. Da fusão de elementos liberados pelo Sol, com grande quantidade
de poeira e gases, teria se originado inúmeros planetas, entre eles a Terra.

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Atualmente, há duas correntes de pensamento entre os cientistas com

relação à origem da vida na Terra: uma que teria surgido a partir de outros pla-
netas (panspermia), e outra, que teria se desenvolvido gradativamente em um
longo processo de mudança, seleção e evolução.
Todos os organismos são resultantes de um processo histórico que se
desenvolveu durante milênios e que ainda se desenvolve atualmente. Esse
processo histórico, que deu origem aos milhares de animais e plantas diferen-
tes que podemos observar hoje e a muitos outros já extintos, é a evolução.
Atualmente, admite-se que todos os seres vivos têm sua origem em or-
ganismos preexistentes, ancestrais comuns que acumularam modificações ao
longo do tempo. A grade diversidade de seres vivos, quanto a tamanhos, for-
mas, cores e comportamentos, derivam, pois, dessas alterações.

Teorias sobre a Origem da Vida

Desde a antiguidade, o homem procura explicar como surgiu a vida em
nosso planeta. No decorrer dos tempos, surgiram diversas teorias elaboradas
por filósofos, cientistas e religiosos. As mais conhecidas teorias são o criacio-
nismo, a biogênese, a geração espontânea (abiogênese), a panspermia cósmi-
ca e a de Oparin – Haldane.
 O Criacionismo: O irlandês James Ussher (1581- 1656) foi um dos primei-
ros criacionistas. O arcebispo defendia, assim como aqueles que o se-
guiam, que, conforme os preceitos bíblicos, os seres vivos teriam surgido
por obra divina, portanto sem defeitos e sem necessidade de mudança.
O criacionismo foi combatido desde o inicio por estudiosos e cientistas
pela falta de comprovação científica. Recentemente, o criacionismo apareceu
com um novo rótulo: desenho inteligente, uma forma de agradar aqueles que
não acreditavam na existência de um Deus Criador e não desagradar os estu-
diosos que não aceitam o criacionismo como ciência verdadeira e comprovável.
 A Abiogênese: A teoria da abiogênese ou geração espontânea foi à primei-
ra ideia proposta pela origem da vida e teve uma participação muito impor-
tante do filósofo grego Aristóteles. Naquela época, como Aristóteles influen-
ciava o pensamento de muitas pessoas, e até de grandes cientistas, essa
teoria foi muito aceita.
Nessa teoria, os seres vivos podiam brotar a partir da matéria orgânica.
Sapos poderiam brotar dos pântanos, vermes brotavam das frutas. Um médico
chamado Jan Baptista van Helmont elaborou uma receita de como fabricar ra-
tos por geração espontânea, que consistia em colocar grãos de trigo em cami-
sas sujas e esperar alguns dias. Ele estava tão envolvido com essa idéia que
não foi capaz de imaginar que os ratos na verdade eram atraídos pela sujeira,
e não brotavam nessa “receita”.
 A Biogênese: Segundo essa teoria todos os seres vivos originaram-se de
outros seres vivos preexistentes. Francesco Redi (1626-1697), um médico
Italiano, realizou alguns experimentos que comprovaram que a teoria da ge-
ração espontânea estava errada. Na teoria, vermes brotavam de cadáveres
e alimentos podres. Ele observou que esses vermes não brotavam, mas sim
se originavam de ovos que eram depositados pelas moscas.

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O Fim da Abiogênese: Louis Pasteur, na década de 1860, realizou ex-

perimento que derrubou de vez a teoria da abiogênese. Realizou experimentos
utilizando frascos de vidro que possuíam o gargalho semelhante a pescoços de
cisne. Dentro havia um caldo nutritivo. Esses frascos com caldo foram fervidos
e deixados em repouso por alguns dias. Não houve formação de microrganis-
mos, pois a água que evaporou do caldo ficou retida nas paredes do gargalo e
funcionou como um filtro de ar, e os microrganismos ficavam retidos nele, não
entrando em contato com o caldo. Pasteur quebrou os gargalos e deixou o cal-
do em contato com o ar. Após alguns dias ele observou o desenvolvimento de
microrganismos no caldo, que antes estavam no ar.

 A Panspermia Cósmica: Essa teoria afirma que os seres vivos não foram
originados aqui na Terra, mas em outros planetas, e trazidos para cá por
meio de esporos ou formas de resistência aderida a meteoritos que caíram
em nosso planeta.

 Oparin – Haldane: Trabalhando independentemente, o cientista russo

Aleksander I. Oparin (1894-1980) e o cientista inglês John Burdon S.
Haldane (1892 – 1964) propuseram na década de 1920, hipóteses seme-
lhantes sobre como a vida teria se originado na Terra. Apesar de existirem
pequenas diferenças entre as hipóteses desses cientistas, basicamente
eles propuseram que os primeiros seres vivos surgiram a partir de molécu-
las orgânicas que teriam se formado na atmosfera primitiva e depois nos
oceanos, a partir de substâncias inorgânicas.

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John Burdon S. Haldane e Aleksander I. Oparin

É a teoria mais aceita hoje pelo meio cientifico para explicar a origem da
vida, essa teoria explica como surgiram os primeiros organismos vivos, as pri-
meiras células.
A Teoria da Origem da Vida diz que na atmosfera primitiva da Terra, as-
sim como no Sol e em Júpiter, predominavam gases como metano, amoníaco,
hidrogênio e vapor d’água, compostos por elementos químicos básicos (carbo-
no, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio), liberados através de erupções vulcâni-
cas.
Esses gases na atmosfera, submetidos a descargas elétricas e as fortes
radiações ultravioletas (nossa camada de ozônio estava em formação), foram
fundamentais para a formação de moléculas orgânicas complexas, e com fre-
quentes chuvas. Um ambiente com altas temperaturas e grande quantidade de
mares, a evaporação excessiva resultava em fortes e frequentes chuvas, o que
foi responsável pela transferência das moléculas orgânicas da atmosfera para
os mares primitivos, dando origem aos coacervados, a primeira substância
orgânica da Terra. Os coacervados formavam um sistema parcialmente sepa-
rado do meio, permitindo que trocas fossem realizadas com esse meio. Poste-
riormente, com surgimento de uma membrana envoltória lipoproteica e ácidos
nucléicos inseridos em seu interior, e adquirindo a capacidade de reprodução,
surgiu o primeiro ser vivo da face da Terra.

A Teoria de Lamarck
Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829), naturalista francês, foi o primeiro
cientista a propor uma teoria sistemática da evolução. Sua teoria foi publicada
em 1809, em um livro denominado Filosofia Zoológica. Segundo Lamarck, o
principio evolutivo estaria baseado em duas Leis fundamentais:
 Lei do uso ou desuso: o uso de determinadas partes do corpo do orga-
nismo faz com que estas se desenvolvam, e o desuso faz com que se atro-
fiem.
 Lei da transmissão dos caracteres adquiridos: alterações provocadas
em determinadas características do organismo, pelo uso e desuso, são
transmitidas aos descendentes.
Ele apoiava-se na sua observação de que as girafas costumam ter pescoço de
comprimento igual à altura das árvores da região. A sua teoria é de que suces-
sivas gerações de girafas foram esticando o seu pescoço até alcançar o galho.
Cada geração herdava dos seus pais a informação da altura das árvores de
alguma forma. Assim as espécies evoluem de maneira a adaptar-se ao meio.

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Obs.: Observe que em A, inicialmente as girafas têm pescoço curto e de "tanto

usarem" desenvolveram pescoço longo e herdaram para seus descendentes
(Lamarckismo). Na imagem B, nota-se que as girafas mais adaptadas a sobre-
viver são as de pescoço longo, logo, as de pescoço curto não competem
igualmente e morrem havendo assim a escolha da natureza pela espécie mais
adaptada (Darwinismo/seleção natural).

A Teoria de Darwin
Charles Darwin (1809-1882), naturalista inglês, desenvolveu uma teoria
evolutiva que é a base da moderna teoria sintética: a teoria da seleção natural.
Segundo Darwin, os organismos mais bem adaptados ao meio têm maiores
chances de sobrevivência do que os menos adaptados, deixando um número
maior de descendentes. Os organismos mais bem adaptados são, portanto,
selecionados para aquele ambiente.Os princípios básicos das ideias de Darwin
podem ser resumidos nos seguintes modos:
 Os indivíduos de uma mesma espécie apresentam variações em todos os
caracteres, não sendo, portanto, idênticos entre si.
 Todo organismo tem grande capacidade de reprodução, produzindo muitos
descendentes. Entretanto, apenas alguns dos descendentes chegam à ida-
de adulta.
 O número de indivíduos de uma espécie é mantido mais ou menos constan-
te ao longo das gerações.

Assim, há grande "luta" pela vida entre os descendentes, pois apesar de

nascerem muitos indivíduos poucos atingem a maturidade, o que mantém
constante o número de indivíduos na espécie.
Na "luta" pela vida, organismos com variações favoráveis ás condições
do ambiente onde vivem têm maiores chances de sobreviver, quando compa-
rados aos organismos com variações menos favoráveis.

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Os organismos com essas variações vantajosas têm maiores chances

de deixar descendentes. Como há transmissão de caracteres de pais para fi-
lhos, estes apresentam essas variações vantajosas.
Assim, ao longo das gerações, a atuação da seleção natural sobre os
indivíduos mantém ou melhora o grau de adaptação destes ao meio.

Lamarck Darwin

O meio cria necessidades que O meio exerce uma seleção natural que
induzem mudanças nos hábitos favorece os indivíduos portadores das ca-
e nas formas dos indivíduos. racterísticas mais apropriadas para um de-
terminado ambiente e num determinado
tempo.
As novas características con- No seio de uma população certos indivíduos
seguem-se pelo uso ou desuso apresentam características que lhes confe-
repetido de um órgão ou parte rem uma melhor adaptação em relação aos
do corpo. outros.
As características adquiridas Os mais aptos vivem mais tempo, reprodu-
são transmitidas aos descen- zem-se mais e transmitem as suas caracte-
dentes. rísticas aos descendentes.

Teoria Sintética da Evolução

Neodarwinismo

O desenvolvimento da Ciência, após Darwin, contribuiu para uma melhor

compreensão da Evolução. E, assim, chegou-se a uma nova teoria que ficou
conhecida como: Teoria Sintética da Evolução ou Teoria Neodarwinista.O neo-
darwinismo está baseado nas mesmas ideias do darwinismo.

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O neodarwinismo explica a origem da variabilidade nas populações,

completando a teoria darwinista. Atualmente são conhecidas as causas da va-
riabilidade nas populações e os mecanismos de transmissão hereditária.
A compreensão da variabilidade genética e fenotípica dos indivíduos de
uma população é fundamental para o estudo dos fenômenos evolutivos, uma
vez que a evolução é na realidade, a transformação estatística de populações
ao longo do tempo, ou ainda, alterações na frequência dos genes dessa popu-
lação. Os fatores que determinam alterações na frequência dos genes são de-
nominados: fatores evolutivos. Cada população apresenta um conjunto gê-
nico, que sujeito a fatores evolutivos, podem ser alterados.
O conjunto gênico de uma população é o conjunto de todos os genes
presentes nessa população. Assim, quanto maior é a variabilidade genética.
Os principais fatores evolutivos que atuam sobre o conjunto gênico da
população podem ser reunidos em duas categorias:

 Fatores que tendem a aumentar a variabilidade genética da população: mu-

tação e recombinação gênica ou permutação.

 Fatores que atuam sobre a variabilidade genética já estabelecida: migração

e seleção natural.

Atualmente considera-se como o conceito central e unificador da Biologia, e

uma frase marcante que enfatiza essa ideia foi escrita pelo cientista Do-
bzhansky: “Nada se faz em Biologia a não ser à luz da evolução”.

 Mutação: São alterações do código de bases nitrogenadas do DNA, que

originam novas versões de genes, as quais podem produzir novas caracte-
rísticas nos portadores da mutação. Todos os dias as suas células produ-
zem proteínas que contêm aminoácidos em certa sequência. Imagine, por
exemplo, que em certo dia uma célula da epiderme de sua pele produza
uma proteína diferente. Suponha também que essa proteína seja uma en-
zima que atue em uma reação química que leva a produção de um pigmen-
to amarelo em vez do pigmento normalmente encontrado na pele, a melani-
na. Essa célula se multiplica e de repente aparece uma mancha amarelada
em sua pele.
Provavelmente essa proteína poderá ter sofrido uma alteração em sua se-
quência de aminoácidos, tendo havido a substituição de um aminoácido por
outro, o que acarretou uma mudança em seu mecanismo de atuação e, co-
mo consequência levou à produção de um pigmento de cor diferente.
O albinismo é causado por uma mutação na enzima tirozinase que trans-
forma o aminoácido tirozina em pigmento da pele, a melanina. Esta doença
ocorre em animais e nas plantas e é hereditária.

 Recombinação Gênica ou Permutação: A recombinação gênica acontece

durante a meiose, um tipo especial de divisão celular que ocorre durante a
formação do espermatozoide e óvulos e dá a eles o número correto de cro-
mossomos. A partir do momento que os gametas se unem durante a fertili-
zação, cada um deve conter apenas metade do número de cromossomos
que outras células do corpo possuem. Caso contrário, a célula fertilizada te-
ria cromossomos a mais.

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Dentro das células germinativas os cromossomos homólogos ficam pa-

reados. Enquanto eles são comprimidos, os cromossomos podem quebrar, e
cada um pode trocar uma porção do seu material genético pela porção corres-
pondente de seu par. Essa forma de recombinação é chamada de crossing-
over.
Quando os cromossomos se grudam de volta e se separam, cada um
obteve um novo material genético do outro. As versões de genes que o cro-
mossomo apresenta agora são diferentes da original. Como este processo só
ocorre com uma das duas cópias do cromossomo, o conjunto das informações
iniciais não é totalmente perdido. O resultado é o aumento da variabilidade.

 Migração: A migração corresponde à entrada ou à saída de indivíduos em

uma população. A entrada denomina-se imigração e a saída, emigração.
Pelos processos migratórios é possível que genes novos sejam introduzidos
em uma população. Assim, se indivíduos emigrarem de uma população pa-
ra outra da mesma espécie, poderão introduzir genes que não ocorreriam
na população para a qual imigrarem, contribuindo para o aumento da varia-
bilidade genotípica dessa população.

 Seleção Natural: A ação da seleção natural consiste em selecionar indiví-

duos mais adaptados a determinada condição ecológica, eliminando aque-
les desvantajosos para essa mesma condição.

Exemplos de Seleção Natural:

 Camuflagem: Há animais que têm a capacidade de se camuflarem com o

meio em que vivem para tirar alguma vantagem. A camuflagem pode ser útil
tanto ao predador, quando deseja atacar uma presa sem que esta o veja,
ou para a presa, que pode se esconder mais facilmente de seu predador.
Existem dois tipos de camuflagem, a Homocromia, é um meio de defesa
ou ataque em que a cor do animal é muito semelhante à cor de fundo do

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 Biologia / Ciências

meio em que esse animal vive. Este método é muito utilizado pelos animais
para se fundirem com o meio envolvente ficando assim invisíveis ao olhar
dos predadores ou presas. E a Homotipia, onde o animal tem a forma de
objetos que compõe o meio. O bicho-pau, que tem forma de graveto e fica
em árvores que têm galhos semelhantes à forma de seu corpo.

 Mimetismo: É semelhante à camuflagem, só que ao invés de se parecerem

com o meio, os animais que praticam o mimetismo tentam se parecer com
outros animais, com intuito de parecer quem não é.

 Resistência a Antibióticos ou a Inseticidas: A resistência de bactérias a

antibióticos e de insetos a inseticidas tem aumentado muito nos últimos
anos, havendo sempre a necessidade de se desenvolverem novos antibióti-
cos e novos inseticidas. A resistência a esses produtos ocorre do seguinte
modo: os indivíduos estão adaptados a uma determinada condição ambien-
tal; se introduzirmos no meio certa quantidade de determinado antibiótico ou
de inseticida haverá grande mortalidade de indivíduos, mas alguns poucos,

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 Biologia / Ciências

que já apresentavam mutações que lhes conferiam resistência a essas

substâncias, sobreviverão. Estes, por sua vez, ao se reproduzir, originarão
indivíduos com características que se distribuem em torno de outro tipo mé-
dio. Se estes indivíduos forem submetidos a doses mais altas das substân-
cias em questão, novamente haverá alta mortalidade e sobreviverão apenas
aqueles que já tiverem condições genéticas de resistir a doses mais altas
de droga, podendo-se observar um deslocamento da média das caracterís-
ticas no sentido da maior resistência a uma determinada substância.

 Coloração de Advertência: Alguns animais produzem ou acumulam subs-

tâncias químicas nocivas e apresentam coloração vistosa, chamada colora-
ção de advertência, sinalizando que eles não devem ser ingeridos. Quem
tenta se alimentar de um desses organismos aprende a não comer outro
semelhante. Um exemplo é a borboleta-monarca, que possui coloração la-
ranja e preta muito vistosa, sendo um animal facilmente visível no ambiente.
Essa espécie de borboleta produz substâncias que as tornam não palatá-
veis aos seus predadores. Eles aprendem a associar o padrão de coloração
ao sabor desagradável e evitam capturar essas borboletas.

 Melanismo Industrial:

Antes da industrialização da Inglaterra, predominavam as mariposas cla-

ras; mas às vezes apareciam mutantes escuros, dominantes, que, apesar de
serem mais robustos, eram eliminados pelos predadores por serem visíveis.
Depois da industrialização, no século passado, os mutantes escuros
passaram a ser mimetizados pela fuligem. Estes passaram a ser menos preda-
dos, por estarem "escondidos", o que aumentou a sua frequência na popula-
ção. Os predadores das mariposas, como por exemplo, os pássaros atuam
como agentes seletivos.

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 Biologia / Ciências

Evidências Evolutivas

A determinação da duração de uma espécie é feita em escala geológica

e o que se considera antigo ou recente, em termos evolutivos, é contado em
milhares de anos. Enquanto as atuais espécies surgiram nos últimos milhares
de anos, calcula-se que os gêneros a que elas pertencem tenham, no mínimo,
1 milhão de anos; as famílias,15 milhões, e as respectivas ordens, pelo menos
50 milhões.

Principais Evidências da Evolução:

 Homologia: Refere-se a estruturas corporais ou órgãos que possuem ori-

gem embrionária semelhante, podendo desempenhar mesma função (na-
dadeira de uma baleia e nadadeira de um golfinho) ou funções diferentes,
como as asas de um morcego e os braços de um humano, e nadadeiras
peitorais de um golfinho e as asas de uma ave. Essa adaptação a modos de
vida distintos é denominada evolução divergente.

 Analogia: Desempenham a mesma função, mas possuem origens embrio-

nárias diferenciadas, como as asas de insetos e asas de aves. Estas,
apesar de exercerem papéis semelhantes, não são derivadas das mesmas
estruturas presentes em um ancestral comum exclusivo entre essas duas
espécies. Assim, a adaptação evolutiva a modos de vida semelhantes leva
organismos pouco aparentados a desenvolverem formas semelhantes, fe-
nômeno este chamado de evolução convergente.

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 Biologia / Ciências

 Órgãos Vestigiais: São aqueles que, em alguns organismos, encontra-se

com tamanho reduzido e geralmente sem função, mas em outros organis-
mos são maiores e exercem função definitiva. A importância evolutiva des-
ses órgãos vestigiais é a indicação de uma ancestralidade comum. Um
exemplo bem conhecido de órgão vestigial no homem é o apêndice vermi-
forme, estrutura pequena e sem função que parte do ceco (estrutura locali-
zada no ponto onde o intestino delgado liga-se ao grosso).Nos mamíferos
roedores, o ceco é uma estrutura bem desenvolvida, na qual o alimento
parcialmente digerido á armazenado e a celulose, abundante nos vegetais
ingeridos, é degradada pela ação de bactérias especializadas. Em alguns
desses animais o ceco é uma bolsa contínua e em outros, como o coelho,
apresenta extremidade final mais estreita, denominada apêndice, que cor-
responde ao apêndice vermiforme humano.

 Fósseis: É considerado fóssil qualquer indício da presença de organismos

que viveram em tempos remotos da Terra. As partes duras do corpo dos
organismos são aquelas mais frequentemente conservadas nos processos
de fossilização, mas existem casos em que a parte mole do corpo também
é preservada. Dentre estes podemos citar os fosseis congelados, como, por
exemplo, o mamute encontrado na Sibéria do norte e os fosseis de insetos
encontrados em âmbar. Neste último caso, os insetos que penetravam na
resina pegajosa, eliminada pelos pinheiros, morriam, A resina endurecia,
transformando-se em âmbar, e o inseto aí contido era preservado nos deta-
lhes de sua estrutura.Também são consideradas fósseis impressões deixa-
das por organismos que viveram em eras passadas, como, por exemplo,
pegadas de animais extintos e impressões de folhas, de penas de aves ex-
tintas e da superfície da pele dos dinossauros.
A importância do estudo dos fósseis para a evolução está na possibilidade
de conhecermos organismos que viveram na Terra em tempos remotos, sob
condições ambientais distintas das encontradas atualmente, e que podem
fornecer indícios de parentesco com as espécies atuais. Por isso, os fós-
seis são considerados importantes testemunhos da evolução.

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 Biologia / Ciências

Processo de fossilização

Um fóssil se forma quando os restos mortais de um organismo ficam a

salvo tanto da ação dos agentes decompositores como das intempéries natu-
rais (vento, sol direto, chuvas, entre outras.). As condições mais favoráveis à
fossilização ocorrem quando o corpo de um animal ou uma planta é sepultado
no fundo de um lago e rapidamente coberto por sedimentos.

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 Biologia / Ciências

Especiação

O livro mais famoso escrito por Darwin chama-se “A Origem das Espé-
cies”. O interessante é que, apesar do título, em todo o seu livro, Darwin não
descreve um único caso concreto, observado na natureza, de nascimento de
uma espécie.
Sendo a evolução um processo muito lento, realmente é muito difícil
vermos esse nascimento. A especiação, como é chamada a formação de no-
vas espécies, é, portanto, um dos temas mais polêmicos acerca da evolução.
Há muita discussão sobre como o “nascimento” de uma espécie realmente
ocorre.
A especiação é o termo utilizado para definir o processo que resulta no
surgimento de uma nova espécie a partir de uma espécie já estabelecida. An-
tes, no entanto é preciso definir espécie.
O termo “espécie” vem do latim species e significa tipo, qualidade. É
empregado na linguagem cotidiana para designar tanto organismos vivos como
coisas não vivas. Existem vários conceitos de espécies, mas em 1942, Ernest
Mayr(1945-2005) propôs uma definição de espécie válida até hoje, apesar de
suas limitações. Nessa definição, “espécie é um grupo de populações cujos
indivíduos são capazes de cruzar e produzir descendentes férteis, em condi-
ções naturais, estando reprodutivamente isolados de indivíduos de outras es-
pécies”.
Há dois modelos básicos de especiação: por anagênese e por cladogênese.
 Anagênese: (do grego: aná – movimento de baixo para cima, e génesis:
origem.). Consiste na transformação das características dentro de uma es-
pécie, com mudanças graduais que levam à adaptação evolutiva. Uma po-
pulação vai lentamente se adaptando a modificações ambientais, de tal
forma que a população final é tão diferente da inicial, que pode ser conside-
rada outra espécie.Um exemplo muito bem documentado pelo registro fóssil
de especiação por anagênese é o cavalo. Veja nos desenhos abaixo os vá-
rios gêneros de cavalo que aparecem no registro fóssil, até chegar ao gêne-
ro atual (Equus).

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 Biologia / Ciências

 Cladogênese: (do grego: kladós= ramo, gênese= origem) Compreende

processos responsáveis pela ruptura original de uma população (clados),
gerando duas ou mais populações que não podem mais trocar seus genes
entre seus indivíduos. Essa ruptura pode ocorrer em função de fenômenos
da deriva gênica, do surgimento de barreiras geográficas e mesmo da ocor-
rência de mutações. Se permanecerem separadas, sem trocar genes, cada
uma dessas populações passa a ter sua própria história evolutiva e, em
função dos eventos anagenéticos, essas populações modificam-se ao longo
do tempo, podendo originar uma espécie distinta.

Gradualismo e Equilíbrio Pontuado

Durante o processo de evolução das espécies, correntes de pensamen-

tos divergentes propuseram teorias para explicar a formação e perpetuação de
novas espécies, através de mecanismos de especiação.
Por volta de 1859 a 1972, vigorava a teoria do Gradualismo, proposta
por Charles Darwin, defendendo o acúmulo de pequenas modificações ao lon-
go de várias gerações, portanto um evento lento, condicionado pela transferên-
cia hereditária de mudanças no comportamento morfológico e fisiológico do
indivíduo.
Contrária a essa corrente, surgiu uma teoria científica formulada após
1972, pelos paleontólogos evolucionistas Stephen Jay Gould e Niles Eldredge,
denominada de equilíbrio pontuado (saltacionismo, pontualismo ou teoria dos
equilíbrios intermitentes). Segundo essa linha de pensamento, a evolução de
uma espécie não ocorre de forma constante, mas alternada em períodos de
escassas mudanças, com súbitos saltos que caracterizam alterações estrutu-
rais ou orgânicas adaptadas e selecionadas.
Os biólogos tradicionalmente atribuíram essas dificuldades em encontrar
formas intermediarias ao fato de os registros fósseis serem incompletos e fa-
lhos. Jay Gould e Eldredge contestaram essa visão e propuseram que tanto a
aparição repentina de várias espécies quanto os longos períodos sem mudan-
ças nos organismos são reais, e não decorrentes de falhas nos registros fós-
seis.

Esquema de dois modelos de

especiação considerando o
fator tempo: no gradualismo
as espécies descendem de
um ancestral comum e vão
sofrendo modificações gradu-
ais ao longo do tempo, relaci-
onadas com a adaptação ao
meio; no equilíbrio pontuado
as espécies descendem de
um ancestral comum por mu-
danças rápidas e depois pou-
co se modificam ao longo de
sua existência.

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 Biologia / Ciências

Processos de Especiação

Os cientistas acreditam que, na história evolutiva da vida, as espécies

surgem normalmente por cladogênese, isto é, por diversificação de uma espé-
cie ancestral. Seguindo essa linha, os biólogos distinguem dois tipos de espe-
ciação: a especiação alopática e especiação simpátrica.

 Especiação Simpátrica: (do grego sun, juntos, e do latim pátria, local de

nascimento) ocorre em uma mesma região geográfica. Dois grupos de indi-
víduos de uma mesma população divergem dentro da mesma área geográ-
fica. Este tipo de especiação pode ocorrer muitas vezes em insetos que se
tornam dependentes de plantas hospedeiras diferentes, numa mesma área.
 Especiação Alopátrica ou Dicopátrica : (do grego allós, outro diferente)
considera que o primeiro passo para a formação de duas novas espécies é
a separação geográfica entre populações de uma espécie ancestral. A po-
pulação inicial divide-se em dois grandes grupos, que ficam isolados geo-
graficamente, por exemplo, pela formação de um rio, aumento da densidade
arbórea de uma floresta, formação de uma montanha, entre outros. Os dois
grupos recém-formados iniciam, assim, um mecanismo de diferenciação
genotípica e fenotípica. Com o passar dos anos, mesmo que a barreira que
os isolou desapareça esses dois grupos já estarão de tal forma evoluídos e
reprodutivamente isolados que, possivelmente, já não são capazes de tro-
car genes entre eles. Diz-se, então, que elas apresentam isolamento repro-
dutivo e, portanto constituem duas espécies diferentes.
Em 1954, Ernest Mayr propôs um novo tipo de especiação alopátrica, que
ele chamou de especiação peripátrica (do grego peri , ao redor, em torno).
Esta ocorreria pelo isolamento de populações em áreas marginais de uma
população original. Segundo Mayr, a especiação peripátrica tem sido muito
mais importante no processo evolutivo do que a especiação dicopátrica.

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 Biologia / Ciências

Isolamento Reprodutivo

A especiação se completa com o surgimento de isolamento reprodutivo,

que impede indivíduos de espécies diferentes de trocar genes por cruzamento.
Diversos mecanismos podem impedir essa troca de isolamento reprodutivo.
Estes podem atuar antes da formação do zigoto, sendo por isso chamados de
processos pré-zigóticos, ou depois de o zigoto ter-se formado, sendo chama-
dos de processos pós-zigoticos.

Processos Pré-Zigóticos de Isolamento Reprodutivo: são processos que

impedem a fecundação.

 Isolamento de Hábitat: os membros de duas espécies não se cruzam pelo

fato de viverem em hábitats diferentes. Um exemplo ocorre entre leões e ti-
gres, que podem se cruzar em cativeiro, produzindo descendentes, em al-
guns casos férteis. Isso não ocorre na natureza porque essas duas espé-
cies vivem em habitats diferentes: os leões vivem nas savanas e os tigres,
nas florestas.

 Isolamento sazonal ou estacional: cada espécie se adaptou a se repro-

duzir em uma determinada fase do ano. Por exemplo, duas espécies de
aves que habitam uma mesma região podem não se cruzar por apresenta-
rem a reprodução em diferentes épocas do ano.

 Isolamento comportamental ou etológico: os indivíduos não se cruzam,

porque a “dança” da corte de cada um deles é diferente. Com isso, as fê-
meas de uma espécie não reconhecem os sinais de sedução dos machos
de outra espécie.

 Isolamento mecânico: Os órgãos sexuais dos machos e das fêmeas de

espécies diferentes não são compatíveis. Em vegetais, o tubo polínico po-
de não germinar no órgão feminino de uma flor de outra espécie.

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 Biologia / Ciências

Processos Pós-zigóticos de Isolamento Reprodutivo: são processos relaci-

onados ao que ocorre ao zigoto híbrido e o indivíduo que pode vir a ser forma-
do a partir dele.

 Mortalidade do Zigoto: se ocorrer fecundação entre gametas de espécies

diferentes, o zigoto poderá ser pouco viável, morrendo devido ao desenvol-
vimento embrionário irregular.

 Inviabilidade do Híbrido: indivíduos resultantes do cruzamento entre seres

de espécies diferentes são chamados híbridos interespecíficos. Embora
possam a ser férteis, são inviáveis por sua inferioridade adaptativa ou me-
nor eficiência para a reprodução.

 Esterilidade do Híbrido: a esterilidade do híbrido pode ocorrer pela pre-

sença de gônadas anormais ou problemas decorrentes de meiose anômala.
É o caso da mula e do burro, híbridos estéreis resultantes do cruzamento
entre o jumento e a égua ou entre a jumenta e o cavalo.

 Deterioração dos descendentes: os filhos nascem e são saudáveis. Mas,

com o passar das gerações, tornam-se mais fracos e estéreis. Assim, o iso-
lamento reprodutivo total entre duas espécies deve-se, em geral, a vários
fatores, dentre os quais um pode ser mais efetivo do que o outro.

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INTEGRANDO O CONHECIMENTO

01. Explique a teoria do criacionismo e a panspermia cósmica.

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02. Diferencie biogênese de abiogênese.

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03. Muitos pesquisadores acreditam que determinadas alterações no organismo

contribuíram para que um grupo de peixes do passado originasse anfíbios
que, com o passar do tempo, deram origem aos répteis. Como se chama
esse processo que pode ter originado os anfíbios e os répteis?
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04. Explique o conceito de seleção natural de Charles Darwin.

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05. Em que suposições eram baseadas a teoria de Lamarck?

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06. Quais são os fundamentos do darwinismo?

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07. Como os primeiros compostos orgânicos teriam se formado na Terra primi-

tiva?
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08. Explique a teoria evolutiva proposta por Lamarck e compare-a com a teoria
da seleção natural proposta por Darwin.
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09. (UEL-PR) Nas regiões industrializadas da Inglaterra as populações de ma-

riposas Biston betularia de cor clara foram substituídas gradativamente por
outras de cor escura, a partir de 1900. Esse relato constitui um exemplo
clássico de:

a) Competição
b) Recapitulação
c) Seleção natural
d) Irradiação adaptativa
e) Convergência adaptativa

10. Explique o que você entendeu por evolução.

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11. Como Pasteur invalidou definitivamente as ideias sobre geração espontâ-

nea?
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12. Dos princípios básicos das ideias de Charles Darwin, informe 3 e justifique.
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13. A hipótese mais aceita para explicar a origem da vida sobre a Terra propõe
que os primeiros seres vivos eram heterótrofos.

a) Que condições teriam permitido que um heterótrofo sobrevivesse na Terra

primitiva?
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b) Que condições ambientais teriam favorecido o aparecimento posterior dos

autótrofos?
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c) Além das condições ambientais, qual o outro argumento para não se aceitar
que o primeiro ser vivo tenha sido autótrofo?
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14. Segundo a hipótese atualmente aceita sobre a origem e evolução da vida

na Terra, os primeiros seres surgidos seriam heterotróficos por absorção
(saprobiontes) com respiração anaeróbica. Com as alterações climáticas do
planeta e as atividades desses primeiros seres, o alimento disponível para
os saprobiontes começou a rarear. "Em virtude da escassez de alimento, os
seres iniciais desenvolveram a capacidade de produzir o seu próprio ali-
mento."
A frase entre aspas foi empregada:

a) Corretamente, pois os serem sofreram mutações orientadas pela ausência

de alimento disponível.
b) Corretamente, pois os seres se modificaram para tornarem-se capazes de
produzir seu próprio alimento.
c) Corretamente, pois a escassez de alimento induziu a formação de caracte-
rísticas favoráveis nesses seres.
d) Erradamente, pois a capacidade de produzir seu próprio alimento é deter-
minada pelo material genético do ser.
e) Erradamente, pois foram as alterações climáticas que permitiram o desen-
volvimento da capacidade de produzir seu próprio alimento.

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 Biologia / Ciências

15. Pela teoria de Oparin, os primeiros seres surgidos na Terra, teriam sido:
a) Heterótrofos e aeróbios
b) Autótrofos e anaeróbios
c) Heterótrofos e anaeróbios
d) Autótrofos e aeróbios
e) Autótrofos e heterótrofos
16. Leia com atenção as declarações a seguir.
I. Admite-se, atualmente, que a atmosfera da Terra primitiva era constituída
de vapor de água, metano, amônia e hidrogênio.
II. Em 1953, Stanley L. Miller, reconstituindo as condições da Terra primitiva
em um aparelho, conseguiu produzir moléculas de carboidratos.
III. Sobre os primeiros seres vivos que surgiram na Terra, se aceita, atualmen-
te, que eram muito simples, autótrofos e aeróbios.
Sobre essas declarações pode-se afirmar que:
a) Apenas a II e a III estão corretas.
b) Apenas a II está correta.
c) Apenas a I e a II estão corretas.
d) Apenas a I e a III estão corretas.
e) Apenas a I está correta.

17. Cientistas americanos descobrem num meteorito de Marte, que caiu sobre a
Antártida, fortes indícios de vida fora da Terra. Entre as certezas e dúvidas
levantadas por tal fato, ainda sob a luz das surgidas no nosso planeta eram:
a) Todas autótrofas devido à escassez de alimentos nos oceanos primitivos.
b) Fermentadoras que utilizavam a energia radiante para produzir suas molé-
culas orgânicas.
c) Heterótrofas que utilizavam substâncias formadas na atmosfera e acumula-
das nos mares primitivos.
d) Fungos primitivos com capacidade de atividade fotossintética.
e) Aeróbias graças à abundância de átomos de oxigênio existente nas águas
do oceano.
18. Com relação à origem da vida são feitas três afirmações:
I. A ideia de que a vida surge a partir de vida preexistente é conhecida
como biogênese.
II. A crença em que a vida poderia surgir a partir de água, lixo, sujeira e
outros meios caracteriza a ideia de abiogênese.
III. A crença em que a vida é fruto da ação de um criador (como consta no
livro Gênesis, da Bíblia) é denominada de Criacionismo.
Assinale a alternativa que classifica corretamente cada afirmação como derru-
bada (+) ou não derrubada (-) por Pasteur.
a) I. (+), II. (-), III. (-).
b) I. (-), II. (+), III. (-).
c) I. (-), II. (-), III. (+).
d) I. (+), II. (+), III. (+).
e) I. (-), II. (-), III. (-).
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19. (F. OBJETIVO-SP) O principal ponto positivo do Darwinismo foi:

a) A descoberta das mutações.
b) O estabelecimento da lei do uso e do desuso.
c) A descoberta da origem das variações.
d) O conceito de seleção natural.
e) A determinação da imutabilidade das espécies.
20. Considere os seguintes fatos relacionados com a evolução das espécies: (I)
lei do uso e do desuso; (II) seleção natural; (III) herança dos caracteres ad-
quiridos; (IV) mutação; (V) isolamento de girafas. A hipótese de Lamarck
era fundamentada em:
a) I e III
b) I, III e IV
c) I, III, IV e V
d) I, III e V
e) I, II e V
21. (UFAC) A lei do uso e desuso e a transmissão das características adquiri-
das caracterizam o:
a) Lamarckismo
b) Criacionismo
c) Darwinismo
d) Fixismo
e) Mendelismo

22. (MACK-SP) As teorias da transmissão hereditária dos caracteres adquiridos

e da seleção natural foram propostas, respectivamente por:
a) Darwin e Lamarck.
b) Lamarck e Darwin.
c) Darwin e Weismann.
d) Weismann e Darwin.
e) Lamarck e Mendel.
23. Para explicar as origens das variações entre os seres vivos, surgiu o con-
ceito de mutação, que foi usado por:
a) Apenas Lamarck.
b) Apenas Darwin.
c) Neodarwinistas.
d) Lamarck e Darwin.
e) Darwin e Neodarwinistas.
24. A teoria sintética ou teoria moderna da evolução é a mais consistente do
que a teoria da evolução elaborada por Darwin, principalmente porque ele
não teve condições, em sua época, de explicar a ocorrência da:
a) Seleção natural.
b) Mutação gênica.
c) Migração.
d) Adaptação ao meio.
e) Transmissão das características adquiridas.

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25. (Vunesp-SP) Em se tratando de evolução, o que nos mostra a existência de

órgãos homólogos e de órgãos análogos.
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26. Explique a teoria sintética da evolução ou o neodarwinismo.

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27. Conceitue emigração e imigração e explique como podem participar do pro-

cesso evolutivo.
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28. Qual a importância do mimetismo para a sobrevivência dos organismos?

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29. Assinale a opção que apresenta a SEMELHANÇA e a DIFERENÇA entre a

teoria darwinista clássica e o neodarwinismo, respectivamente:

a) Seleção natural e mutação.

b) Seleção natural e fixismo.
c) Seleção natural e caracteres adquiridos.
d) Mutação e oscilação genética.
e) Mutação e frequência de gens.

30. Explique o que é órgão vestigial e dê um exemplo.

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31. (UFPB) Sabendo que os fósseis constituem uma das principais evidências
da evolução biológica:
a) Explique o que são fósseis:
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b) Cite uma informação, importante para o entendimento da evolução, que po-

de ser obtida através do estudo dos fósseis.
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32. Explique o processo crossing-over.

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33. A mutação gênica é considerada um dos principais fatores evolutivos. Por

quê?
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34. A moderna teoria da evolução, também conhecida como Neodarwinismo ou

Teoria Sintética da Evolução, admite que:
a) Lamarck estava correto quando ao desenvolvimento ou atrofia pelo uso ou
desuso, acrescentando, no entanto, que essas características adquiridas
serão transmitidas aos descendentes.
b) Lamarck estava totalmente errado nas duas leis que fundamentam a sua
teoria.
c) A seleção artificial promovida pelo homem está sendo a maior causa da
evolução.
d) Mutações provocadas por mudanças ambientais causam variabilidade e,
sobre essa variabilidade, o meio atua, selecionando os mais aptos favora-
velmente e eliminando os menos aptos.
e) Mutações e recombinações genéticas causam variabilidade nos indivíduos,
tornando uns mais aptos e outros menos aptos. Este serão favorecidos ou
eliminados pelo meio ambiente num processo de seleção natural.

35. A nova teoria sintética da evolução, ou neodarwinismo, considera como

principais fatores evolutivos:
a) Migração, lei do uso desuso, seleção natural.
b) Mutação, migração, herança dos caracteres adquiridos.
c) Mutação, recombinação genética, seleção natural.
d) Lei do uso e desuso, seleção natural, herança dos caracteres adquiridos.
e) Migração, seleção natural, herança dos caracteres adquiridos.

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 Biologia / Ciências

ECOLOGIA

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CAPÍTULO 8
ECOLOGIA
Ecologia

Ecologia (do grego oikos = casa + logos = estudo) é a biociência que

trata do ambiente ocupado pelos seres vivos, isto é, o estudo das relações en-
tre os seres vivos e o espaço ocupado por eles.

Cada ser vivo retira, continuadamente, substâncias do meio físico, elimi-

nam outras e também dissipa energia, além de estabelecer múltiplas relações
com outros seres vivos. Estudar Ecologia é muito importante para a preserva-
ção das diferentes espécies e seus ambientes.
Os seres vivos constituem os fatores bióticos (do grego: bios = vida) do
ambiente, e os fatores abióticos (do grego: a = ausência e bios = vida). Para a
manutenção da vida do nosso planeta é necessário que haja equilíbrio entre
esses dois fatores.

Conceitos Fundamentais

 Espécie: é o conjunto de indivíduos semelhantes (estruturalmente, funcio-

nalmente e bioquimicamente) que se reproduzem naturalmente, originando
descendentes férteis. Ex.: Homo sapiens
 População: é o conjunto de indivíduos de mesma espécie que vivem numa
mesma área em um determinado período. Ex.: população de ratos em um
bueiro, em um determinado dia; população de bactérias causando amigdali-
te por 10 dias, 10 mil pessoas vivendo numa cidade em 1996 e entre outros.
 Comunidade ou biocenose: é o conjunto de populações de diversas es-
pécies que habitam uma mesma região num determinado período. Ex.: se-
res de uma floresta, de um rio, de um lago de um brejo, dos campos, dos
oceanos, entre outros.
 Ecossistema ou sistema ecológico: é o conjunto formado pelo meio am-
biente físico, ou seja, o BIÓTOPO (formado por fatores abióticos como: so-
lo, água, ar) mais a comunidade (formada por componentes bióticos - seres
vivos) que com o meio se relaciona.

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 Biologia / Ciências

 Biótopo: Área física na qual determinada comunidade vive. Por exemplo, o

habitat das piranhas é a água doce, como, por exemplo, a do rio Amazonas
ou dos rios do complexo do Pantanal o biótopo rio Amazonas é o local on-
de vivem todas as populações de organismos vivos desse rio, dentre elas, a
de piranhas.
 Ecótono: é a região de transição entre duas comunidades ou entre dois
ecossistemas. Na área de transição (ecótono) vamos encontrar grande
número de espécies e, por conseguinte, grande número de nichos ecológi-
cos.
 Biosfera: toda vida, seja ela animal ou vegetal, ocorre numa faixa denomi-
nada biosfera, que inclui a superfície da Terra, os rios, os lagos, mares e
oceanos e parte da atmosfera. E a vida é só possível nessa faixa porque aí
se encontram os gases necessários para as espécies terrestres e aquáti-
cas: oxigênio e nitrogênio.

A biosfera refere-se à região do planeta ocupada pelos seres vivos. É

possível encontrar vida em todas as regiões do planeta, por mais quente ou frio
que elas sejam. O conceito de biosfera foi criado por analogia a outros concei-
tos empregados para designar parte de nosso planeta.
De modo qual, podemos dizer que os limites da biosfera se estendem
desde as altas montanhas até as profundezas das fossas abissais marinhas.

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 Biologia / Ciências

Ecossistemas
É o conjunto de todos os seres vivos de
um ambiente (fatores bióticos), somando aos
não- vivos (fatores abióticos) e às relações que
se estabelecem entre si, constitui um ecossis-
tema. Assim, um jardim, uma floresta, uma la-
goa, o oceano ou um deserto são exemplos de
ecossistemas. Mas também podem ser exem-
plos de ecossistemas ambientes menores, co-
mo uma poça de água (contendo seres vivos),
uma mata ou um vaso de plantas, por exemplo.
Os ecossistemas podem ser naturais
(formam-se independentemente da ação hu-
mana) e artificiais (formados pela ação do
homem).

Os Fatores Limitantes do Ecossistema

 Luz
A luz é uma manifestação de energia, cuja principal fonte é o Sol. É in-
dispensável ao desenvolvimento das plantas. De fato, os vegetais produzem a
matéria de que o seu organismo é formado através de um processo - a fotos-
síntese - realizado a partir da captação da energia luminosa. Praticamente to-
dos os animais necessitam de luz para sobreviver. São exceção algumas es-
pécies que vivem em cavernas - espécies cavernícolas - e as espécies que
vivem no meio aquático a grande profundidade - espécies abissais.
Certos animais como, por exemplo, as borboletas necessitam de eleva-
da intensidade luminosa, pelo que são designadas por espécies lucífilas. Por
oposição, seres como o caracol e a minhoca não necessitam de muita luz, evi-
tando-a, pelo que são denominadas espécies lucífugas.

A luz influência o comportamento e a distribuição dos seres vivos e,

também, as suas características morfológicas.
A Luz e os Comportamentos dos Seres Vivos
Os animais apresentam fototatismo, ou seja, sensibilidade em relação à
luz, pelo que se orientam para ela ou se afastam dela. Tal como os animais, as
plantas também se orientam em relação à luz, ou seja, apresentam fototropis-
mo. Os animais e as plantas apresentam fotoperiodismo, isto é, capacidade
de reagir à duração da luminosidade diária a que estão submetidos - fotoperí-
odo. Muitas plantas com flor reagem de diferentes modos ao fotoperíodo, ten-
do, por isso, diferentes épocas de floração. Também os animais reagem de

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126
 Biologia / Ciências

diversos modos ao fotoperíodo, pelo que apresentam o seu período de ativi-

dade em diferentes momentos do dia.

 Temperatura
Cada espécie só consegue sobreviver entre certos limites de temperatu-
ra, o que confere a este fator uma grande importância. Cada ser sobrevive en-
tre certos limites de temperatura - amplitude térmica - não existindo nem acima
nem abaixo de um determinado valor. Cada espécie possui uma temperatura
ótima para a realização das suas atividades vitais. Alguns seres têm grande
amplitude térmica de existência - seres euritérmicos - enquanto outros só so-
brevivem entre limites estreitos de temperatura - seres estenotérmicos.

A Temperatura e o Comportamento dos Animais

Alguns animais, nas épocas do ano em que as temperaturas se afastam

do valor ótimo para o desenvolvimento das suas atividades, adquirem compor-
tamentos que lhes permitem sobreviver durante esse período: animais que não
têm facilidade em realizar grandes deslocações como, por exemplo, lagartixas,
reduzem as suas atividades vitais para valores mínimos, ficando num estado
de vida latente; animais que podem deslocar com facilidade como, por exem-
plo, as andorinhas, migram, ou seja, partem em determinada época do ano pa-
ra outras regiões com temperaturas favoráveis.
Ao longo do ano, certas plantas sofrem alterações no seu aspecto, pro-
vocados pelas variações de temperatura. Os animais também apresentam ca-
racterísticas próprias de adaptação aos diferentes valores de temperatura. Por
exemplo, os que vivem em regiões muito frias apresentam, geralmente, pela-
gem longa e uma camada de gordura sob a pele.

 Água
É fator limitante de extrema importância para a sobrevivência de uma
comunidade. Além de seu envolvimento nas atividades celulares, não podemos
nos esquecer da sua importância na fisiologia vegetal (transpiração e condução
das seivas). É dos solos que as raízes retiram a água necessária para a sobre-
vivência dos vegetais.

 Disponibilidade de Nutrientes
É outro fator limitante que merece ser considerado, notadamente em
ambientes marinhos.

Habitat
É o lugar específico onde uma espécie pode ser encontrada, isto é, o
seu "ENDEREÇO" dentro do ecossistema. Exemplo: Uma planta pode ser o
habitat de um inseto, o leão pode ser encontrado nas savanas africanas, entre
outros.

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 Biologia / Ciências

Nicho Ecológico
É o papel que o organismo desempenha, isto é, a "PROFISSÃO" do
organismo no ecossistema. O nicho informa à custa de que se alimenta a quem
serve de alimento, como se reproduz, entre outros. Exemplo: a fêmea do
Anopheles (transmite malária) é um inseto hematófago (se alimenta de san-
gue), o leão atua como predador devorando grandes herbívoros, como zebras
e antílopes.

Teia e Cadeias Alimentares

Os seres vivos de um ecossistema podem ser organizados de acordo
com as relações alimentares existentes entre eles. Essas relações costuma ser
representadas por meio de diagramas denominados teias alimentares, ou re-
des alimentares. Nessas representações gráficas, os diversos componentes da
comunidade biológica são interligados por meio de linhas que mostram suas
relações quantos ao aspecto alimentar. As relações alimentares que se estabe-
lecem entre os seres produtores, consumidores e decompositores dentro de
um ecossistema são chamadas de cadeias alimentares.
O primeiro “elo” de uma cadeia alimentar é sempre um organismo auto-
trófico (alga, planta ou bactéria autotrófica). Ele é denominado produtor, pois é
quem produz ou sintetiza a matéria orgânica que alimentará os demais níveis
da cadeia.
Cada elo da cadeia alimentar constitui um nível trófico. Os produtores
formam o primeiro nível trófico; os seres que se alimentam diretamente dos
produtores, denominados consumidores primários, constituem o segundo
nível trófico; os que se alimentam dos consumidores primários, denominados
consumidores secundários, formam o terceiro nível trófico e assim por dian-
te. Exemplos :

 Cadeia Alimentar Aquática

Produtores: plantas do fundo do lago (1º nível trófico)

Consumidor de 1ª ordem: caramujo (2º nível trófico)
Consumidores de 2ª ordem: lambaris (3º nível trófico)
Consumidores de 3ª ordem: peixes maiores (4º nível trófico)
Consumidores de 4ª ordem: aves da margem (5º nível trófico)

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 Biologia / Ciências

Cadeia Alimentar Terrestre

Ao morrer, produtores e consumidores dos diversos níveis tróficos ser-

vem de alimento a certos fungos, bactérias e diversos animais invertebrados e
protozoários. Estes decompõem a matéria orgânica dos seres mortos para ob-
ter nutrientes e energia, e por isso são chamados de decompositores.

 Cadeia de Detritívoros
Nos ecossistemas, a especialização de alguns seres é tão grande, que a
tendência atual entre os ecologistas é criar uma nova categoria de consumido-
res: os comedores de detritos, também conhecido como detritívoros. Nesse
caso, são formadas cadeias alimentares separadas daquelas cadeias das
quais participam os consumidores habituais.
A minhoca, por exemplo, pode alimentar-se de detritos vegetais. Nesse
caso, ela atua como detritívora consumidora primária. Uma galinha, ao se ali-
mentar de minhocas, será consumidora secundária. Uma pessoa que se ali-
menta da carne da galinha ocupará o nível trófico dos consumidores terciários.
Os restos liberados pelo tubo digestório da minhoca, assim como os res-
tos dos demais consumidores, servirão de alimento para decompositores, bac-
térias e fungos.
Certos besouros comedores de estrume de vaca podem também ser
considerados detritívoros consumidores primários. Uma rã, ao comer esses
besouros, atuará no nível dos consumidores secundários. A jararaca, ao se
alimentar da rã, estará atuando no nível dos consumidores terciários, e a seri-
ema, ao comer a cobra, será consumidora de quarta ordem.

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 Biologia / Ciências

Teias Alimentares

Em um ecossistema, um ser vivo pode fazer parte de várias cadeias ali-

mentares. Esse fato faz as cadeias alimentares se entrelaçarem (se cruzarem)
resultando na formação de uma rede ou teia alimentar. É a interação de várias
cadeias alimentares.

Fluxo de Matéria e Energia

A luz solar representa a fonte de energia externa sem a qual os ecossis-
temas não conseguem manter-se. A transformação (conversão) da energia lu-
minosa para energia química, que é a única modalidade de energia utilizável
pelas células de todos os componentes de um ecossistema, sejam eles produ-
tores, consumidores ou decompositores, são feita através de um processo de-
nominado fotossíntese. Portanto, a fotossíntese - seja realizada por vegetais
ou por microrganismos - é o único processo de entrada de energia em um
ecossistema.
Na cadeia alimentar, o fluxo de energia que perpassa por todos os elos
que formam os níveis tróficos é sempre unidirecional. À medida que a energia
flui pelos níveis tróficos da cadeia, parte dela é perdida sob a forma de calor,
devido ao processo de respiração. A respiração oxida principalmente os car-
boidratos e lipídios, transferindo energia para a realização de todas as funções
biológicas necessárias à manutenção da vida, como a divisão celular e a re-
produção.
Por isso, a quantidade de energia disponível vai diminuindo à medida
que é transferida pelos diversos níveis da cadeia ou da teia trófica. A energia
perdida em cada nível trófico é de aproximadamente 90% da energia recebida,
restando apenas 10% para o nível trófico seguinte. De modo geral, quanto me-
nos energia se perder, mais eficiente será o ecossistema. Essa eficiência de-
termina a sua produtividade.

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 Biologia / Ciências

Pirâmides Ecológicas

As pirâmides ecológicas representam a transferência de energia e maté-

ria ao longo de uma cadeia alimentar, dito por outras palavras são formas de
demonstrar através de gráficos a hierarquia de cadeias. As pirâmides ecológi-
cas representam a transferência de energia e matéria ao longo de uma cadeia
alimentar, dito por outras palavras são formas de demonstrar através de gráfi-
cos a hierarquia de cadeias.

Nas pirâmides ecológicas cada degrau corresponde a um nível trófico.

Geralmente, os organismos menores são comidos pelos maiores, sendo ne-
cessários muitos organismos pequenos para alimentar um maior.
As pirâmides ecológicas podem ser de três tipos:

 Pirâmide de Números: Representa a quantidade de indivíduos em cada

nível trófico da cadeia alimentar proporcionalmente à quantidade necessária
para a dieta de cada um desses.

Em alguns casos, quando o produtor é uma planta de grande porte, o

gráfico de números passa a ter uma conformação diferente da usual, sendo
denominada “pirâmide invertida”.

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 Biologia / Ciências

 Pirâmide de Biomassa: É computada a massa corpórea (biomassa) e não

o número de cada nível trófico da cadeia alimentar. O resultado será similar
ao encontrado na pirâmide de números: os produtores terão a maior bio-
massa e constituem a base da pirâmide, decrescendo a biomassa nos ní-
veis superiores.

Tal como no exemplo anterior, em alguns casos pode ser caracterizada

como uma pirâmide invertida, já que há a possibilidade de haver, por exemplo,
a redução da biomassa de algum nível trófico, alterando tais proporções.

 Pirâmide de Energia: É o modo mais satisfatório de representação. Essas

pirâmides nunca são invertidas: elas mostram sempre, de forma clara, o
princípio da perda de energia a cada nível trófico.

Relações Ecológicas entre os Seres Vivos

Diversas populações compartilham o mesmo ambiente e disputam os
mesmos recursos, constituindo uma comunidade. Nas interações (relações)
entre os seres vivos das comunidades, entram em jogo aspectos como
alimento, abrigo e transporte, importantes para a sobrevivência e a reprodução
das espécies. Aos poucos, estamos aprendendo a utilizar essas interações no
combate a ervas daninhas e insetos, substituindo herbicidas e inseticidas, com
evidente vantagem para o ambiente e para a saúde das pessoas.

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 Biologia / Ciências

As interações (relações ou associações) entre indivíduos da mesma

espécie são intra-especificas; as que existem entre indivíduos de espécies
diferentes são interespecíficas. Interações desarmônicas (ou negativas) são as
que representam prejuízo para, pelo menos, um dos indivíduos associados;
interações harmônicas (ou positivas) são aquelas em que só há benefício (para
um ou ambos os participantes).

Relações Intraespecíficas Harmônicas

 Colônias: Trata-se de associações entre indivíduos da mesma espécie,

unidos anatomicamente. Pode haver ou não divisão de trabalho. Ex.: co-
rais e bactérias.

 Sociedades: As sociedades são formadas pela união permanente entre

indivíduos de uma mesma espécie, havendo divisão de trabalho. É o caso
dos insetos sociais (abelhas, cupins e formigas).

Relações Intraespecíficas Desarmônicas

 Competição Intraespecífica: Relação na qual indivíduo da mesma espécie
disputam recursos oferecidos pelo ecossistema (água, alimento, espaço ou
luz). A competição ocorre quando os indivíduos têm nichos ecológicos se-
melhantes ou idênticos.

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 Biologia / Ciências

 Canibalismo: Ocorre quando um indivíduo mata outro da mesma espécie

para se alimentar. É verificado, por exemplo, quando uma galinha, com ca-
rência de proteínas, devora seus filhotes.

Relações Interespecíficas Harmônicas

 Inquilinismo: Nesse tipo de relação, um dos “sócios” é favorecido, sendo

que o outro não sofre prejuízos. A espécie favorecida ganha abrigo ou su-
porte da outra espécie. Também chamamos de inquilinismo o caso de or-
quídeas que vivem sobre o tronco de árvores maiores, buscando maior lu-
minosidade.

 Comensalismo: Há bastante semelhanças entre essa relação e a anterior,

pois nos dois casos há favorecimento de uma das espécies. Porém, no
comensalismo a relação é, sobretudo alimentar. Exemplos: tubarão e rêmo-
ra , leões e hienas entre outros.

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 Biologia / Ciências

Protocooperação: Na protocooperação, embora os participantes se benefici-

em, eles podem viver de modo independente, sem a necessidade de se unir. A
protocooperação também pode ser evidenciada no campo. O anu (pássaro)
retira e devora carrapatos encontrados na pele do gado. Ambos se beneficiam,
sem, porém haver obrigatoriedade dessa relação.O pássaro-palito retira san-
guessugas da boca de crocodilos africanos. Enquanto a ave se alimenta, o
réptil se livra desse incômodo.

 Mutualismo: O mutualismo é uma relação interespecífica em que os parti-

cipantes se beneficiam e mantêm relação de dependência. Às vezes, essa
relação é extremamente íntima, como acontece com os liquens. Estes re-
presentam uma associação de fungos e algas tão dependente funcional-
mente e tão integrada morfologicamente que são considerados juntos um
outro tipo de organismo. O cupim e o protozoário Triconympha collaris
também possuem relação mutualística. Os cupins são incapazes de digerir
a celulose da madeira. O protozoário, que vive no tubo digestório do cupim,
digere a celulose , produzindo glicose. Parte da energia da glicose fica com
o protozoário e parte com o cupim.

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 Biologia / Ciências

Relações Interespecíficas Desarmônicas

Antibiose (amensalismo)
A antibiose é o fenômeno no qual uma espécie impede o crescimento de outra.
É o que se vê quando raízes de certas plantas, como eucaliptos, secretam
substâncias tóxicas que eliminam muitos vegetais à sua volta.
É também exemplo dessa relação à produção de antibióticos por certos fungos,
que impede a proliferação de bactérias. Aliás, dessa descoberta do homem
surgiram muitos avanços na Medicina.

Competição Interespecífica: Como ocor-

re na competição intraespecífica, aqui,
também a disputa é por alimento, territó-
rio, ou luminosidade, por exemplo. Entre-
tanto, os indivíduos envolvidos são de
espécies diferentes. Esse tipo de compe-
tição ocorre, por exemplo entre insetos e
homem, na busca pelo alimento.

Herbivoria ou Herbivorismo:
É a relação em que animais herbívoros se alimentam de partes vivas de plan-
tas. Essa relação, entretanto, é uma das mais importantes na natureza: é por
meio da herbivoria que a energia captada da luz solar pelos produtores pode
passar para os demais níveis tróficos das cadeias alimentaras.

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 Biologia / Ciências

Taenia solium (solitária): parasita o

homem e o porco

 Predatismo: No predatismo, uma das espécies (a predadora) captura e

mata a outra (a presa), para alimentar-se. Todos os carnívoros podem ser
tomados como exemplos: leão, lobo, tigre, onça e outros. Ser predador não
é privilégio de animal, embora poucas existissem espécies de plantas carní-
voras que se alimentam de animais, principalmente insetos.

 Parasitismo: Parasitismo é uma relação desarmônica entre seres de espé-

cies diferentes, em que um deles, denominado parasita, vive no corpo do
outro, denominado hospedeiro, do qual retira alimentos.Os exemplos mais
comuns de ectoparasitas são os piolhos, os carrapatos, os cravos da pele, o
bicho-de-pé e o bicho da sarna, além de outros. Exemplos de endoparasitas
são o plasmódio e o tripanossomo (protozoários causadores, respectiva-
mente, da malária e da doença de Chagas). Parasitas bastante perigosos,
os vírus, causam várias doenças, desde a gripe até a febre amarela e a
AIDS.

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 Biologia / Ciências

INTEGRANDO O CONHECIMENTO

01. Conceitue ecologia e comente por que ela é um ramo do conhecimento

que, nas ultimas décadas, tem assumido importância crescente.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

02. O que significa dizer que o fluxo de energia nos ecossistemas é unidireci-
onal?
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

03. Conceitue:

a) População biológica:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
b) Comunidade biológica:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

c ) Produtores:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

d) Decompositores:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
e) Ecossistema:
____________________________________________________________
____________________________________________________________

04. Com relação aos conceitos de HABITAT e NICHO ECOLÓGICO, marque

a opção correta relacionada abaixo:

a) Cobra e gavião ocupam o mesmo habitat.

b) Preá e cobra estão no mesmo nicho ecológico.
c) Gavião, cobra e preá estão no mesmo nicho ecológico.
d) Cobras neste mesmo local ocupam o mesmo nicho ecológico.
e) Preás podem ocupar o mesmo habitat, mas têm nichos ecológicos diferen-
tes.

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 Biologia / Ciências

05. Qual a diferença entre cadeia e teia alimentar?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

06. Caracterize os três grupos de pirâmides tróficas e aponte as vantagens e

as desvantagens de cada uma delas.
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____________________________________________________________
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____________________________________________________________

07. O que são níveis tróficos?

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____________________________________________________________
____________________________________________________________

08. Explique, com suas palavras, a diferença entre fatores bióticos e abióticos,
a seguir cite um exemplo de cada um.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

09. Observe a teia alimentar representada a seguir, formada pela interseção

de várias cadeias. Entretanto, se você seguir as setas sempre a partir dos
produtores conseguirá identificar todos os níveis tróficos: dos produtores
aos consumidores. A partir dessa analise preencha a tabela subsequente,
completando a coluna da direita com o(s) organismo(s) referente(s) a cada
nível trófico da teia, indicado na coluna da esquerda.

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 Biologia / Ciências

Nível Trófico Organismos

Produtor

Consumidor primário

Consumidor secundá-
rio

Consumidor terciário

Consumidor quartaná-
rio

Consumidor de quinta
ordem

Consumidor de sexta
ordem

10. O que você entende por relações ecológicas intra-específicas e interes-

pecíficas?
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_____________________________________________________________
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11. Diferencie colônias de sociedades. Exemplifique.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

12. (Fuvest-SP) Muitas bromélias e orquídeas são descritas como epífitas,

enquanto a erva-de-passarinho e o cipó-chumbo são considerados parasi-
tas. Por quê?
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

13. (Fuvest-SP) O que é comensalismo? Exemplifique.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

14. (OMEC-SP) O que é mutualismo? Dê exemplos.

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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15. (Fuvest-SP) Explique a relação ecológica existente entre os cupins e os

protozoários flagelados que vivem em seu tubo digestório.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

16. (Fuvest-SP) Os liquens são formados pela associação de dois tipos de

organismos.

a) Quais são eles?

____________________________________________________________
____________________________________________________________

b) Explique o tipo de interação entre esses dois organismos.

____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

17. Existe uma maneira peculiar de pequenos peixes, chamados rêmoras, se

deslocarem de um lugar para outro, fixados por uma ventosa cefálica na
região ventral de um tubarão:

Em ecologia, esta associação é denominada:

a) parasitismo.
b) competição.
c) comensalismo.
d) mutualismo.
e) predatismo.

18. (UFSCar-SP) Suponhamos duas espécies diferentes, X e Y, em comensa-

lismo, sendo X comensal. Portanto:
a) somente o desenvolvimento de X é possível.
b) Y beneficia-se e X não é afetada.
c) X e Y beneficiam-se da associação.
d) X beneficia-se e Y não é afetada.
e) somente o desenvolvimento de Y é possível.

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 Biologia / Ciências

19. Certo pássaro extrai as sanguessugas das proximidades dos dentes do

crocodilo africano. Este permite que a ave se introduza em sua boca para
realizar as buscas. Tal tipo de relação é conhecido como:
a) protocooperação.
b) comensalismo.
c) predatismo.
d) parasitismo.
e) competição.

20. Considere um ecossistema de uma floresta. Nela encontram-se seres vi-

vos de várias espécies que se relacionam um com os outros por diversos
motivos. Essas relações podem ser classificadas como harmônicas ou de-
sarmônicas. Justifique.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

21. Quais são os componentes de uma cadeia alimentar e com base em que
eles são classificados?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

22. Por que, dentro de uma cadeia alimentar, os vegetais são classificados
como produtores ou autótrofos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________

23. Observe a sequência e responda:

Gafanhoto ---- Sapo ---- Cobra

a) Os animais citados podem formar uma cadeia alimentar? Justifique.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

b) Complete a sequência de maneira que forme uma cadeia alimentar e

identifique seus componentes.
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

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 Biologia / Ciências

24. Nas cadeias alimentares, existe transferência de matéria e de energia. Em

que sentido ocorre essa transferência?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

25. Em um rio, há muitas algas microscópicas e plantas aquáticas que servem

de alimento para os peixes herbívoros. Os peixes herbívoros servem de
alimento para os peixes carnívoros. Imagine que nesse rio sejam lançados
resíduos de esgoto com produtos químicos que destruam os vegetais e al-
gas lá existentes. Com o tempo, o que poderia acontecer com os peixes
(herbívoros e carnívoros) desse rio? Justifique.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

26. A competição interespecífica é maior quando as espécies:

a) Tem o mesmo nicho ecológico
b) Fazem parte da mesma comunidade
c) Vivem num mesmo hábitat
d) Ocupam o mesmo ecossistema
e) N.d.a.

27. Os pulgões alimentam-se da seiva elaborada das plantas, introduzindo um

tromba sugadora nos vasos liberianos. As formigas por sua vez, aprovei-
tam-se dos excrementos dos pulgões no interior dos formigueiros. As rela-
ções ecológicas, observadas entre planta-pulgão e pulgão-formiga são
respectivamente:

a) Desarmônica interespecífica e harmônica interespecífica

b) Harmônica intraespecífica e desarmônica interespecífica
c) Harmônica intraespecífica e desarmônica intraespecífica
d) Harmônica interespecífica e harmônica intraespecífica
e) Desarmônica intraespecífica e harmônica intraespecífica

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143
Questões
Biologia

BIOLOGIA
Comunidades e Populações
01 - (ENEM) Dados compilados por Jeremy Jackson, do
Instituto Scripps de Oceanografia (EUA), mostram que o
declínio de 90% dos indivíduos de 11 espécies de tubarões
do Atlântico Norte, causado pelo excesso de pesca, fez
comque a população de uma arraia, normalmente
devorada por eles, explodisse para 40 milhões de
indivíduos.
Doce vingança: essa horda de arraias é capaz de devorar
840 mil toneladas de moluscos por ano, o que
provavelmente explica o colapso da antes lucrativa pesca
de mariscos na Baía de Chesapeake (EUA).
LOPES, R. J. Nós, o asteroide. Revista Unesp Ciência, abr.
2010. Disponível em: https://issuu.com. Acesso em: 9 maio
2017 (adaptado)
Qual das figuras representa a variação do tamanho
populacional de tubarões, arraias e moluscos no Atlântico
Norte, a partir do momento em que a pesca de tubarões foi
iniciada (tempo zero)?
a.
b.
c.
2
Questões - Biologia
d.
e.
02 - (ENEM) Existem bactérias que inibem o crescimento de
um fungo causador de doenças no tomateiro, por
consumirem o ferro disponível no meio. As bactérias
também fazem fixação de nitrogênio, disponibilizam cálcio
e auxinas, substâncias que estimulam diretamente o
crescimento do tomateiro.
PELZER, G. Q. et al. Mecanismos de controle da
murcha-de-esclerócio e promoção de crescimento em
tomateiro mediados por rizobactérias. Tropical Plant
Pathology, v. 36, n. 2, mar.-abr. 2011 (adaptado).
Qual dos processos biológicos mencionados indica uma
relação ecológica de competição?
a.Fixação de nitrogênio para o tomateiro.
b.Disponibilização de cálcio para o tomateiro.
c.Diminuição da quantidade de ferro disponível para o
fungo.
d.Liberação de substâncias que inibem o crescimento do
fungo.
e.Liberação de auxinas que estimulam o crescimento do
tomateiro.
03 - (ENEM) Uma nova estratégia para o controle da
dengue foi apresentada durante o Congresso Internacional
de Medicina Tropical, no Rio de Janeiro, em 2012. O projeto
traz uma abordagem nova e natural para o combate à
doença e já está em fase de testes. O objetivo do programa
é cessar a transmissão do vírus da dengue pelo Aedes
aegypti, a partir da introdução da bactéria Wolbachia– que
é naturalmente encontrada em insetos – nas populações
locais de mosquitos. Quando essa bactéria é introduzida no

A. aegypti,atua como uma “vacina”, estimulando o sistema
imunológico e bloqueando a multiplicação do vírus dentro
do inseto.
Disponível em: http://portalsaude.saude.gov.br. Acesso
em: 20 dez. 2012 (adaptado).
Qual o conceito fundamental relacionado a essa estratégia?
a.Clonagem.
b.Mutualismo.
c.Parasitismo.
d.Transgênese.
e.Controle biológico.
04 - (ENEM) A Mata Atlântica caracteriza-se por uma
grande diversidade de epífitas, como as bromélias. Essas
plantas estão adaptadas a esse ecossistema e conseguem
captar luz, água e nutrientes mesmo vivendo sobre as
árvores.
Disponível em: www.ib.usp.br. Acesso em: 23 fev. 2013
(adaptado).
Essas espécies captam água do(a)
a.organismo das plantas vizinhas.
b.solo através de suas longas raízes.
c.chuva acumulada entre suas folhas.
d.seiva bruta das plantas hospedeiras.
e.comunidade que vive em seu interior.
05 - (ENEM) Os vaga-lumes machos e fêmeas emitem sinais
luminosos para se atraírem para o acasalamento. O macho
reconhece a fêmea de sua espécie e, atraído por ela, vai ao
seu encontro. Porém, existe um tipo de vaga-lume, o
Photuris, cuja fêmea engana e atrai os machos de outro
tipo, o Photinusfingindo ser desse gênero. Quando o macho
Photinusse aproxima da fêmea Photuris, muito maior que
ele, é atacado e devorado por ela.
BERTOLDI, O. G.; VASCONCELLOS, J. R. Ciência & sociedade:
a aventura da vida, a aventura da tecnologia. São Paulo:
Scipione, 2000 (adaptado).
A relação descrita no texto, entre a fêmea do gênero
Photurise o macho do gênero Photinus, é um exemplo de
a.comensalismo.
b.inquilinismo.
WWW. FOCONOENEM.COM
INSTAGRAM: @OFOCONOENEM
Questões - Biologia
c.cooperação.
d.predatismo.
e.mutualismo.
06 - (ENEM) No Brasil, cerca de 80% da energia elétrica
advém de hidrelétricas, cuja construção implica o
represamento de rios. A formação de um reservatório para
esse fim, por sua vez, pode modificar a ictiofauna local. Um
exemplo é o represamento do Rio Paraná, onde se
observou o desaparecimento de peixes cascudos quase que
simultaneamente ao aumento do número de peixes de
espécies exóticas introduzidas, como o mapará e a corvina,
as três espécies com nichos ecológicos semelhantes.
PETESSE, M. L., PETRERE, JR. M. Ciência Hoje. São Paulo.
n.293 v. 49 jun 2012 (adaptado).
Nessa modificação da ictiofauna, o desaparecimento de
cascudos é explicado pelo(a)
a.redução do fluxo gênico da espécie nativa.
b.diminuição da competição intraespecífica.
c.aumento da competição interespecífica.
d.isolamento geográfico dos peixes.
e.extinção de nichos ecológicos.
07 - (ENEM) Existem bactérias que inibem o crescimento de
um fungo causador de doenças no tomateiro, por
consumirem o ferro disponível no meio. As bactérias
também fazem fixação de nitrogênio, disponibilizam cálcio
e produzem auxinas, substâncias que estimulam
diretamente o crescimento do tomateiro.
PELZER, G. Q. et al. “Mecanismos de controle da
murcha-de-esclerócio e promoção de crescimento em
tomateiro mediados por rizobactérias”. Tropical PIant
Pathology, v. 36, n. 2, mar. abr. 2011 (adaptado).
Qual dos processos biológicos mencionados indica uma
relação ecológica de competição?
a.Fixação de nitrogênio para o tomateiro.
b.Disponibilização de cálcio para o tomateiro.
c.Diminuição da quantidade de ferro disponível para o
fungo.
d.Liberação de substâncias que inibem o crescimento do
fungo.
e.Liberação de auxinas que estimulam o crescimento do
tomateiro.
3

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
08 - (ENEM) Os corais funcionam como termômetros,
capazes de indicar, mudando de coloração, pequenas
alterações na temperatura da água dos oceanos. Mas, um
alerta, eles estão ficando brancos. O seu clareamento
progressivo acontece pela perda de minúsculas algas,
chamadas zooxantelas, que vivem dentro de seus tecidos,
numa relação de mutualismo.
Disponível em: http://super.abril.com.br. Acesso em: 6 dez
2012 (adaptado).
O desequilíbrio dessa relação faz com que os pólipos que
formam os corais tenham dificuldade em
a.produzir o próprio alimento.
b.obter compostos nitrogenados.
c.realizar a reprodução sexuada.
d.absorver o oxigênio dissolvido na água.
e.adquirir nutrientes derivados da fotossíntese
09 - (ENEM) Uma colônia de formigas inicia-se com uma
rainha jovem que, após ser fecundada pelo macho, voa e
escolhe um lugar para cavar um buraco no chão. Ali dará
origem a milhares de formigas, constituindo uma nova
colônia. As fêmeas geradas poderão ser operárias, vivendo
cerca de um ano, ou novas rainhas. Os machos provêm de
óvulos não fertilizados e vivem aproximadamente uma
semana. As operárias se dividem nos trabalhos do
formigueiro. Há formigas forrageadoras que se encarregam
de buscar por alimentos, formigas operárias que retiram
dejetos da colônia e são responsáveis pela manutenção ou
que lidam com o alimento e alimentam as larvas, e as
formigas patrulheiras. Uma colônia de formigas pode durar
anos e dificilmente uma formiga social consegue viver
sozinha.
MELO. A Como funciona uma sociedade de formigas?
Disponível em: HTTP://www.cienciahoje.uol.com.br. Acesso
em: 20 fev. 2009 (adaptado)
Uma característica que contribui diretamente para o
sucesso da organização social dos formigueiros é
a.a divisão de tarefas entre as formigas e a organização
funcional da colônia
b.o fato de as formigas machos serem provenientes de
óvulos não fertilizados
c.a alta taxa de mortalidade das formigas solitárias ou das
que se afastam da colônia
d.a existência de patrulheiras, que protegem o formigueiro
do ataque de herbívoros
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4
Questões - Biologia
e.o fato de as rainhas serem fecundadas antes do
estabelecimento de um novo formigueiro
10 - (ENEM) A celulose, presente nos vegetais, é um
alimento importante para muitas espécies de animais
herbívoros, como os ruminantes. Eles próprios não têm
capacidade de digerir a celulose e, para que ela seja
aproveitada, é necessária uma associação com
microrganismos, que ficam na parte aglandular do
estômago dos ruminantes. Esses microrganismos são
capazes de produzir a celulase, uma enzima que digere a
celulose, possibilitando o aproveitamento da matéria
orgânica vegetal, tanto pelos ruminantes como pelos
microrganismos.
A relação descrita é um exemplo de
a.predatismo.
b.competição.
c.mutualismo.
d.inquilinismo.
e.comensalismo.
11 - (ENEM) Surtsey é uma ilha vulcânica situada perto da
costa sul da Islândia. A erupção vulcânica que lhe deu
origem ocorreu na década de 1960, o que faz dela,
seguramente, a ilha mais nova do Oceano Atlântico. As
primeiras espécies que aí se fixaram foram musgos e
liquens. À medida que as aves foram fixando-se na ilha, as
condições do solo foram melhorando e espécies vegetais
mais complexas puderam iniciar a colonização do território.
Em 1988 foi observada a presença do primeiro arbusto.
Disponível em: www.nacopadasarvores.blogspot.com.br.
Acesso em: 25 maio 2012 (fragmento).
O conjunto das alterações ocorridas no ambiente descrito é
exemplo de
a.nicho ecológico.
b.eficiência ecológica.
c.sucessão ecológica.
d.irradiação adaptativa.
e.resistência ambiental.
12 - (ENEM) O controle biológico, técnica empregada no
combate a espécies que causam danos e prejuízos aos seres
humanos, é utilizado no combate à lagarta que se alimenta
de folhas de algodoeiro. Algumas espécies de borboleta
depositam seus ovos nessa cultura. A microvespa
Trichogramma sp. introduz seus ovos nos ovos de outros
insetos, incluindo os das borboletas em questão. Os

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
embriões da vespa se alimentam do conteúdo desses ovos
e impedem que as larvas de borboleta se desenvolvam.
Assim, é possível reduzir a densidade populacional das
borboletas até níveis que não prejudiquem a cultura.
A técnica de controle biológico realizado pela microvespa
Trichogramma sp. consiste na
a.introdução de um parasita no ambiente da espécie que se
deseja combater.
b.introdução de um gene letal nas borboletas, a fim de
diminuir o número de indivíduos.
c.competição entre a borboleta e a microvespa para a
obtenção de recursos.
d.modificação do ambiente para selecionar indivíduos mais
bem adaptados.
e.aplicação de inseticidas a fim de diminuir o número de
indivíduos que se deseja combater.
13 - (ENEM) Um estudo recente feito no Pantanal dá uma
boa idéia de como o equilíbrio entre as espécies, na
natureza, é um verdadeiro quebra-cabeça. As peças do
quebra-cabeça são o tucano-toco, a arara-azul e o manduvi.
O tucano-toco é o único pássaro que consegue abrir o fruto
e engolir a semente do manduvi, sendo, assim, o principal
dispersor de suas sementes. O manduvi, por sua vez, é uma
das poucas árvores onde as araras-azuis fazem seus ninhos.
Até aqui, tudo parece bem encaixado, mas... é justamente
o tucano-toco o maior predador de ovos de arara-azul —
mais da metade dos ovos das araras são predados pelos
tucanos. Então, ficamos na seguinte encruzilhada: se não há
tucanos-toco, os manduvis se extinguem, pois não há
dispersão de suas sementes e não surgem novos
manduvinhos, e isso afeta as araras-azuis, que não têm
onde fazer seus ninhos. Se, por outro lado, há muitos
tucanos-toco, eles dispersam as sementes dos manduvis, e
as araras-azuis têm muito lugar para fazer seus ninhos, mas
seus ovos são muito predados.
Internet:(com adaptações).
De acordo com a situação descrita,
a.o manduvi depende diretamente tanto do tucano-toco
como da arara-azul para sua sobrevivência.
b.o tucano-toco, depois de engolir sementes de manduvi,
digere-as e torna-as inviáveis.
c.a conservação da arara-azul exige a redução da população
de manduvis e o aumento da população de tucanos-toco.
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Questões - Biologia
d.a conservação das araras-azuis depende também da
conservação dos tucanos-toco, apesar de estes serem
predadores daquelas.
e.a derrubada de manduvis em decorrência do
desmatamento diminui a disponibilidade de locais para os
tucanos fazerem seus ninhos.
14 - (ENEM) Em uma floresta existiam duas populações
herbívoras que habitavam o mesmo ambiente. A população
da espécie X mostrava um grande número de indivíduos,
enquanto a população Z era pequena. Ambas tinham
hábitos ecológicos semelhantes. Com a intervenção
humana, ocorreu fragmentação da floresta em duas
porções, o que separou as populações X e Z. Após algum
tempo, observou-se que a população X manteve sua taxa
populacional, enquanto a população Z aumentou a sua até
que ambas passaram a ter, aproximadamente, a mesma
quantidade de indivíduos.
A relação ecológica entre as espécies X e Z, quando no
mesmo ambiente, é de:
a.Predação.
b.Parasitismo.
c.Competição.
d.Comensalismo.
e.Protocooperação
15 - (ENEM) Diferente do que o senso comum acredita, as
lagartas de borboletas não possuem voracidade
generalizada. Um estudo mostrou que as borboletas de
asas transparentes da família lthomiinae, comuns na
Floresta Amazônica e na Mata Atlântica, consomem,
sobretudo, plantas da família Solanaceae, a mesma do
tomate. Contudo, os ancestrais dessas borboletas
consumiam espécies vegetais da família Apocinaceae, mas
a quantidade dessas plantas parece não ter sido suficiente
para garantir o suprimento alimentar dessas borboletas.
Dessa forma, as solanáceas tornaram-se uma opção de
alimento, pois são abundantes na Mata Atlântica e na
Floresta Amazônica.
Nesse texto, a ideia do senso comum é confrontada com os
conhecimentos científicos, ao se entender que as larvas das
borboletas lthomiinae encontradas atualmente na Mata
Atlântica e na Floresta Amazônica, apresentam
a.facilidade em digerir todas as plantas desses locais.
b.interação com as plantas hospedeiras da família
Apocinaceae.
5
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

c.adaptação para se alimentar de todas as plantas desses

locais.

d.voracidade indiscriminada por todas as plantas existentes

nesses locais.

e.especificidade pelas plantas da família Solanaceae

existentes nesses locais.

GABARITO

01 – C

02 – C

03 – E

04 – C

05 – D

06 – C

07 – C

08 – E

09 – A GABARITO
10 – C 01 – C
11 - C 02 – C
12 - A 03 – E
13 - D 04 – C
14 - C 05 – D
15 - E 06 – C

07 – C

08 – E

09 – A

10 – C

11 - C

12 - A

13 - D

14 - C

15 - E

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6

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
BIOLOGIA
Sistema Cardiovascular - Circulatório
01 - (ENEM) A produção de soro antiofídico é feita por meio
da extração da peçonha de serpentes que, após
tratamento, é introduzida em um cavalo. Em seguida são
feitas sangrias para avaliar a concentração de anticorpos
produzidos pelo cavalo. Quando essa concentração atinge o
valor desejado, é realizada a sangria final para obtenção do
soro. As hemácias são devolvidas ao animal, por meio de
uma técnica denominada plasmaferese, a fim de reduzir os
efeitos colaterais provocados pela sangria.
Disponível em: http://www.infobibos.com. Acesso em: 28
abr. 2010 (adaptado).
A plasmaferese é importante, pois, se o animal ficar com
uma baixa quantidade de hemácias, poderá apresentar
a.febre alta e constante.
b.redução de imunidade.
c.aumento da pressão arterial.
d.quadro de leucemia profunda.
e.problemas no transporte de oxigênio.
02 - (PUC) Ao fazer um exame sanguíneo, um indivíduo
constata em seu resultado que sua taxa de hemoglobina
está mais baixa que o normal, e que sua taxa de açúcar está
acima do nível considerado normal. Seu médico suspeitará
imediatamente de que este indivíduo pode estar com as
seguintes alterações metabólicas, respectivamente:
a.hemofilia e anemia.
b.anemia e diabetes.
c.leucemia e diabetes.
d.hipoglicemia e obesidade.
e.diabetes e hemofilia.
03​ - (UNESP) Leia.
Quando abrirem meu coração
Vão achar Sinalização
De mão e contramão.
(Millôr Fernandes. Veja, 04.04.2012.)
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Questões - Biologia
No contexto da biologia, os versos de Millôr Fernandes,
falecido em 2012, podem ser usados para ilustrar, de
maneira poética, as características de um sistema
circulatório em que os sangues arterial e venoso seguem
fluxos distintos, sem se misturarem. Nessas condições, o
protagonista desses versos poderia ser
a.uma ave ou um peixe.
b.um réptil ou um mamífero.
c.um mamífero ou uma ave.
d.um peixe ou um réptil.
e.um réptil ou uma ave.
04 - (ENEM) Milhares de pessoas estavam morrendo de
varíola humana no final do século XVIII. Em 1796, o médico
Edward Jenner (1749-1823) inoculou em um menino de 8
anos o pus extraído de feridas de vacas contaminadas com
o vírus da varíola bovina, que causa uma doença branda em
humanos. O garoto contraiu uma infecção benigna e, dez
dias depois, estava recuperado. Meses depois, Jenner
inoculou, no mesmo menino, o pus varioloso humano, que
causava muitas mortes. O menino não adoeceu.
Disponível em: www.bbc.co.uk. Acesso em: 5 dez. 2012
(adaptado).
Considerando o resultado do experimento, qual a
contribuição desse médico para a saúde humana?
a.A prevenção de diversas doenças infectocontagiosas em
todo o mundo.
b.A compreensão de que vírus podem se multiplicar em
matéria orgânica.
c.O tratamento para muitas enfermidades que acometem
milhões de pessoas.
d.O estabelecimento da ética na utilização de crianças em
modelos experimentais.
e.A explicação de que alguns vírus de animais podem ser
transmitidos para os humanos.
05 - (ENEM) O eletrocardiograma, exame utilizado para
avaliar o estado do coração de um paciente, trata-se do
registro da atividade elétrica do coração ao longo de um
certo intervalo de tempo. A figura representa o
eletrocardiograma de um paciente adulto, descansado, não
fumante, em um ambiente com temperatura agradável.
Nessas condições, é considerado normal um ritmo cardíaco
entre 60 e 100 batimentos por minuto.
7
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

conteúdo de sangue em direção ao cotovelo, percebendo

que um trecho do vaso sanguíneo permanecia vazio após
esse processo (H-O).

Com base no eletrocardiograma apresentado, identifica-se

que a frequência cardíaca do paciente é

a.normal.

b.acima do valor ideal.

c.abaixo do valor ideal.

A demonstração de Harvey permite estabelecer a relação
d.próxima do limite inferior. entre circulação sanguínea e
e.próxima do limite superior. a.pressão arterial.

b.válvulas venosas.
06 - (UNESP) O volume total de ar que cabe no sistema c.circulação linfática.
respiratório de um homem adulto, ao nível do mar, é cerca
de 6 litros. Nessas condições, os pulmões de um indivíduo d.contração cardíaca.
em repouso, a cada movimento respiratório, trocam com o
e.transporte de gases.
meio exterior, em média, apenas 0,5 litro de ar. Essa
quantidade de ar inspirado mistura-se ao ar retido nas vias
aéreas e apenas parte dessa mistura chega aos alvéolos.
08 - (FGV) Um dos procedimentos médicos em casos de
Desse modo, considerando a fisiologia e a anatomia do obstrução de vasos sanguíneos cardíacos, causada
aparelho respiratório humano, é correto afirmar que, geralmente por acúmulo de placas de gordura nas paredes
durante a inspiração, o ar que chega aos alvéolos possui (Figura 1), é a colocação de um tubo metálico expansível
em forma de malha, denominado stent (Figura 2). evitando
a.maior concentração de CO2 que aquela do sangue
o infarto do miocárdio.
venoso.

b.menor concentração de CO2 que o ar atmosférico.

c.maior concentração de O2 que aquela do sangue arterial.

d.maior concentração de CO2 que aquele que havia sido

expirado.

e.menor concentração de O2 que aquele que havia sido

expirado.

07 - (ENEM) A imagem representa uma ilustração retirada

Tal procedimento, quando realizado nas artérias
do livro De Motu Cordis, de autoria do médico inglês
coronárias, tem como objetivo desbloquear o fluxo
Willian Harvey, que fez importantes contribuições para o
sanguíneo responsável pela condução de gás oxigênIo:
entendimento do processo de circulação do sangue no
corpo humano. No experimento ilustrado, Harvey, após a.dos pulmões em direção ao átrio esquerdo do coração.
aplicar um torniquete (A) no braço de um voluntário e
esperar alguns vasos incharem, pressionava-os em um b.e nutrientes para o tecido muscular cardíaco.
ponto (H). Mantendo o ponto pressionado, deslocava o

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8

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
c.do ventrículo esquerdo em direção à aorta.
d.e nutrientes para todos os tecidos corpóreos.
e.dos pulmões em direção ao ventrículo esquerdo do
coração.
09 - (UEMG) O líquido extracelular é transportado por todo
o corpo em duas etapas: na primeira, por meio do
movimento do sangue pelos vasos sanguíneos, e, na
segunda, pelo movimento do líquido entre os capilares
sanguíneos e as células. A medida que o sangue atravessa
os capilares, produz-se também um intercâmbio contínuo
de líquido extracelular entre a porção de plasma de sangue
e o líquido intersticial que ocupa os espaços entre as
células. Os capilares são permeáveis à maioria das
moléculas presentes no plasma sanguíneo, podendo tais
moléculas se difundir em ambos os sentidos entre o sangue
e os espaços tissulares, com exceção de proteínas. Desse
modo, o líquido extracelular de qualquer zona do corpo,
tanto do plasma quanto dos espaços intersticiais, se
encontra em um processo de mesclagem contínua,
mantendo assim uma homogeneidade quase completa em
todo o corpo.
O fluxo dos líquidos corpóreos é determinado pelas
pressões:
a.capilar e diastólica.
b.diastólica e sistólica.
c.osmótica e sistólica.
d.osmótica e capilar.
10 - (UNIFOR) Observe a tabela abaixo sobre os efeitos da
exposição a baixas pressões atmosféricas sobre as
concentrações de gases alveolares e a saturação de
oxigênio.
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Questões - Biologia
Interpretando a tabela acima, pode-se afirmar que:
a.a PO2 alveolar na situação “respirando ar” aumenta
progressivamente a medida que a altitude aumenta.
b.a saturação de oxigênio arterial aumenta
progressivamente em altitudes mais elevadas em ambas as
situações da tabela.
c.a PCO2 na situação “respirando oxigênio puro”
permanece constante com o aumento da altitude.
d.à medida que a altitude aumenta, a pressão barométrica
diminui e a PO2 diminui proporcionalmente.
e.a saturação de oxigênio arterial na situação “oxigênio
puro” permanece constante com o aumento da altitude.
11 - (ENEM) Os efeitos do exercício físico na redução de
doenças cardiovasculares são bem conhecidos,
aumentando, por exemplo, a tolerância a infartos em
comparação com indivíduos sedentários. Visando ganho de
força, de massa muscular e perda de gordura, verifica-se o
uso de anabolizantes por alguns esportistas. Em uma
pesquisa com ratos, confirmou-se a melhora da condição
cardíaca em resposta ao exercício, mas verificou-se que os
efeitos benéficos do exercício físico são prejudicados pelo
uso de anabolizantes, como o decanoato de nandrolona,
aumentando a área cardíaca afetada pelo infarto.
CHAVES, E. A. et al. Cardioproteção induzida pelo exercício
é prejudicada pelo tratamento com anabolizante
decanoato de nandrolona. Brazilian Journal of Biomotricity,
v. 1, n. 3, 2007 (adaptado).
Qual gráfico representa os resultados desse estudo?
a.
9
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

construção de um protótipo mais parecido com o coração

humano, é necessário considerar que

a.as válvulas devem impedir o retorno do sangue dos

ventrículos para os átrios.

b.o lado direito deve possuir uma maior capacidade de

bombeamento do sangue.

c.o lado direito da bomba deve ter a capacidade de aspirar

e o esquerdo, de impelir o sangue.
b. d.os conectores de entrada e saída devem ser 4, um para
cada átrio e um para cada ventrículo.

13​ - (FUVEST) No sistema circulatório humano,

a.a veia cava superior transporta sangue pobre em

oxigênio, coletado da cabeça, dos braços e da parte
superior do tronco, e chega ao átrio esquerdo do coração.

b.a veia cava inferior transporta sangue pobre em oxigênio,

coletado da parte inferior do tronco e dos membros
c.
inferiores, e chega ao átrio direito do coração.

c.a artéria pulmonar transporta sangue rico em oxigênio,

do coração até os pulmões.

d.as veias pulmonares transportam sangue rico em

oxigênio, dos pulmões até o átrio direito do coração.

e.a artéria aorta transporta sangue rico em oxigênio para o

corpo, por meio da circulação sistêmica, e sai do ventrículo
direito do coração.
d.

14 - (UFG) Baseado nas propriedades ondulatórias de

transmissão e reflexão, as ondas de ultrassom podem ser
empregadas para medir a espessura de vasos sanguíneos. A
figura a seguir representa um exame de ultrassonografia
obtido de um homem adulto, onde os pulsos representam
os ecos provenientes das reflexões nas paredes anterior e
posterior da artéria carótida.

e.

12 - (UFRN) O coração humano tem sido alvo de estudos da

engenharia para a produção de dispositivos alternativos
que ajudem a resolver as dificuldades decorrentes dos
transplantes naturais. Embora existam hoje corações
artificiais, nenhum deles substituiu o original à altura no
seu funcionamento. Alguns detalhes mecânicos são
fundamentais para o seu perfeito funcionamento. Assim, na

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10
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

Suponha que a velocidade de propagação do ultrassom seja

de 1.500 m/s. Nesse sentido, a espessura e a função dessa
artéria são, respectivamente: GABARITO

01 – E
a.1,05 cm – transportar sangue da aorta para a cabeça.
02 – B
b.1,05 cm – transportar sangue dos pulmões para o
coração. 03 – C
c.1,20 cm – transportar sangue dos pulmões para o 04 – A
coração.
05 – C
d.2,10 cm – transportar sangue da cabeça para o pulmão.
06 – C
e.2,10 cm – transportar sangue da aorta para a cabeça.
07 – B

08 – B
15 - (UFTM) Os eritroblastos são células que apresentam
09 – C
núcleo e várias organelas membranosas. Durante a
diferenciação celular, formam-se os eritrócitos (hemácias), 10 – D
que são anucleados e não possuem organelas. Ao longo
11 - B
desse processo, o núcleo é
12 - A
a.eliminado por endocitose e os lisossomos realizam a
heterofagia das organelas celulares, eliminando-as da 13 - B
célula.
14 - A
b.eliminado por clasmocitose e os peroxissomos realizam a
autofagia, autodestruindo as organelas celulares. 15 - C

c.eliminado por exocitose e os lisossomos realizam a

autofagia, processo que leva à destruição das organelas.

d.destruído no interior da célula, juntamente com várias

organelas, pelas enzimas contidas nos lisossomos.

e.destruído no interior da célula pelas enzimas dos

peroxissomos e as organelas são destruídas pelas enzimas
lisossômicas.

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11
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

BIOLOGIA 03 - (ENEM) A caatinga está em risco: estudo revela que

Biomas
01 - A Caatinga é o único bioma exclusivamente brasileiro,
ocupando cerca de 7% a 10% do território nacional. Nesse
ambiente seco, mesmo quando chove, não há acúmulo de
água, pois o solo é raso e pedregoso. Assim, as plantas
desse bioma possuem modificações em suas raízes, caules
e folhas, que permitem melhor adaptação a esse ambiente,
contra a perda de água e de nutrientes. Geralmente, seus
caules são suculentos e suas folhas possuem forma de
espinhos e cutículas altamente impermeáveis, que
apresentam queda na estação seca.
Disponível em: www.ambientebrasil.com.br. Acesso em: 21
maio 2010 (adaptado).
Considerando as adaptações nos órgãos vegetativos, a
principal característica das raízes dessas plantas, que atribui
sua maior adaptação à Caatinga, é o(a)
a.armazenamento de nutrientes por um sistema radicular
aéreo.
b.fixação do vegetal ao solo por um sistema radicular do
tipo tuberoso.
c.fixação do vegetal ao substrato por um sistema radicular
do tipo sugador.
d.absorção de água por um sistema radicular desenvolvido
e profundo.
59% da vegetação natural desse bioma já sofreram algum
tipo de modificação por atividades humanas. Um problema
que esse bioma enfrenta é o fenômeno da desertificação.
Segundo cientistas, à medida que a agricultura avança na
região, esse fenômeno ganha maiores proporções. Para os
cientistas, essa constatação evidencia a grande necessidade
de medidas urgentes para a preservação da caatinga, que
hoje só tem 1% de sua área incluída em unidades de
conservação.
Ferraz, M. Caatinga, muito prazer. Ciência Hoje,Rio de
Janeiro; v. 42, n, 251, p. 46-47. 2008 (adaptado).
A caatinga pode ser considerada um ambiente frágil onde a
desertificação
a.decorre da presença de solos ricos em nutrientes, porém
rasos.
b.deve-se à presença de um lençol freático extenso, porém
raso.
c.deverá regredir nos próximos anos, devido ao regime de
chuvas da região.
d.é um problema de pouca importância, pois atinge poucas
regiões do bioma.
e.pode ser evitada mantendo-se a vegetação nativa, que
impede a ocorrência desse fenômeno.

e.armazenamento de água do solo por um sistema 04​ - (ENEM)

radicular do tipo respiratório.

02 - (ENEM) A Caatinga é um ecossistema que se encontra

nos lados equatoriais dos desertos quentes, com índices
pluviomêtricos muito baixos. Chove pouco no inverno e as
chuvas, quando ocorrem, acontecem no verão. Apresenta
plantas semelhantes as das regiões de deserto quente, do
tipo xerófitas, como as cactáceas, com adaptações as
condições de escassez de água.

SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da biologia. Porto Alegre:

Artmed, 2009 (adaptado).

Uma característica que permite a sobrevivência dessas

plantas, na condição da escassez citada, é a presença de

a.caule subterrâneo.

b.sistema radicular fasciculado. O bioma brasileiro retratado na canção é caracterizado

principalmente por
c.folhas modificadas em espinhos.
a.índices pluviométricos baixos.
d.parênquima amilífero desenvolvido.
b.alta taxa de evapotranspiração.
e.limbo foliar desprovido de estômatos.

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12

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
c.temperatura de clima temperado.
d.vegetação predominantemente epífita.
e.migração das aves no período reprodutivo.
05 - (ENEM) Em uma aula de biologia sobre formação
vegetal brasileira, a professora destacou que, em uma
região, a flora convive com condições ambientais curiosas.
As características dessas plantas não estão relacionadas
com a falta de água, mas com as condições do solo, que é
pobre em sais minerais, ácido e rico em alumínio. Além
disso, essas plantas possuem adaptações ao fogo.
As características adaptativas das plantas que
correspondem à região destacada pela professora são:
a.Raízes escoras e respiratórias.
b.Raízes tabulares e folhas largas.
c.Casca grossa e galhos retorcidos.
d.Raízes aéreas e perpendiculares ao solo.
e.Folhas reduzidas ou modificadas em espinhos.
06 - (ENEM) O manguezal é um dos mais ricos ambientes do
planeta, possui uma grande concentração de vida,
sustentada por nutrientes trazidos dos rios e das folhas que
caem das árvores. Por causa da quantidade de sedimentos
— restos de plantas e outros organismos — misturados à
água salgada, o solo dos manguezais tem aparência de
lama, mas dele resulta uma floresta exuberante capaz de
sobreviver naquele solo lodoso e salgado.
NASCIMENTO, M. S. V. Disponível em:
http://chc.cienciahoje.uol.com.br.
Acesso em: 3 ago. 2011.
Para viverem em ambiente tão peculiar, as plantas dos
manguezais apresentam adaptações, tais como
a.folhas substituídas por espinhos, a fim de reduzir a perda
de água para o ambiente.
b.folhas grossas, que caem em períodos frios, a fim de
reduzir a atividade metabólica.
c.caules modificados, que armazenam água, a fim de suprir
as plantas em períodos de seca
d.raízes desenvolvidas, que penetram profundamente no
solo, em busca de água.
e.raízes respiratórias ou pneumatóforos, que afloram do
solo e absorvem o oxigênio diretamente do ar.
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Questões - Biologia
07 - (ENEM) Uma região de Cerrado possui lençol freático
profundo, estação seca bem marcada, grande insolação e
recorrência de incêndios naturais. Cinco espécies de
árvores nativas, com as características apresentadas no
quadro, foram avaliadas quanto ao seu potencial para uso
em projetos de reflorestamento na região.
Qual é a árvore adequada para o reflorestamento da
região?
a.1
b.2
c.3
d.4
e.5
08 - (ENEM) Muitas espécies de plantas lenhosas são
encontradas no cerrado brasileiro. Para a sobrevivência nas
condições de longos períodos de seca e queimadas
periódicas, próprias desse ecossistema, essas plantas
desenvolveram estruturas muito peculiares.
As estruturas adaptativas mais apropriadas para a
sobrevivência desse grupo de plantas nas condições
ambientais do referido ecossistema são:
a.Cascas finas e sem sulcos ou fendas.
b.Caules estreitos e retilíneos.
c.Folhas estreitas e membranosas.
d.Gemas apicais com densa pilosidade.
e.Raízes superficiais, em geral, aéreas.
09 - (FUVEST) Parte do solo da bacia amazônica é
naturalmente pobre em nutrientes e, consequentemente,
pouco apropriada para a agricultura comercial. Por outro
lado, em certas porções desse território, são encontradas
extensões de terra rica em carvão e nutrientes (sob a forma
de compostos de fósforo e cálcio), os quais não resultaram
da decomposição microbiana da vegetação. Esse tipo de
solo é popularmente chamado de “terra preta”.
Dentre as hipóteses a seguir, formuladas para explicar a
ocorrência da “terra preta”, a mais plausível seria a da
13

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
a.decomposição gradativa de restos de peixes e caça e
deposição da fuligem gerada pela queima de madeira,
empregada no cozimento de alimentos.
b.decomposição microbiana de afloramentos de petróleo,
seguida pela combustão completa dos produtos dessa
decomposição.
c.reação dos carbonatos e fosfatos, existentes na vegetação
morta, com chuvas que apresentam pH menor do que 4
(chuva ácida).
d.oxidação, durante a respiração noturna, do carbono
contido nos vegetais da floresta amazônica.
e.decomposição térmica de calcário, produzindo óxido de
cálcio e carvão.
10 - (UNESP) As figuras apresentam a vegetação de cinco
biomas brasileiros.
Plantas xeromórflcas e com folhas modificadas que
diminuem a evapotranspiração; plantas com rizóforos e
pneumatóforos (eficientes na sustentação da planta e na
captação do oxigênio); e plantas epítitas (que vivem sobre
outras plantas, aumentando a eficiência na captação de luz)
são típicas dos biomas identificados, respectivamente,
pelos números
a.1, 2 e 4.
b.4, 5 e 2.
c.3, 1 e 5.
d.2, 5 e 3.
e.4, 1 e 3.
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14
Questões - Biologia
11 - (UFV) O atual processo de desenvolvimento da Região
Nordeste exemplifica os dilemas do crescimento econômico
do país. A caatinga é um bioma cercado por indústrias,
comércio e famílias funcionando como um entrave para a
agricultura e a pecuária. Hoje, o desmatamento atinge
cerca de 45% do território.
Assinale a afirmativa que apresenta CORRETAMENTE uma
relação equilibrada entre crescimento econômico e
preservação da natureza na caatinga:
a.Proibição do corte de lenha utilizada como fonte de
energia pelas indústrias locais.
b.Autorização do corte de lenha dividido em lotes pelas
famílias de pequenos agricultores e utilização de madeira
certificada.
c.Proibição do corte de lenha pelas famílias dos pequenos
agricultores, visando à preservação do bioma.
d.Autorização do corte da lenha apenas para as indústrias
da região, visando ao controle e à preservação do bioma.
12 - (UFC) A dinâmica da natureza e as combinações entre
os seus elementos produziram seis porções relativamente
distintas no território brasileiro denominadas de domínios
morfoclimáticos. Dentre eles, o domínio
a.Amazônico vem sendo intensamente explorado,
principalmente pela indústria madeireira e pela agricultura
comercial.
b.das Araucárias se constitui em uma área cuja utilização se
faz dominantemente pela pecuária extensiva.
c.das Caatingas tem, como um dos fatores limitantes à
utilização agrícola do solo, a semiaridez do clima.
d.dos Cerrados vem sendo pouco utilizado, dada a baixa
fertilidade natural dos seus solos e a escassez de água.
e.dos Mares de Morros é utilizado para o plantio de
cana-de-açúcar destinada à produção de álcool e
corresponde à área menos urbanizada do país.
13 - (UFSJ) Dentre as briófitas, as espécies do gênero
Sphagnumdestacam-se por sua importância econômica,
pois formam a turfa. A turfa seca é queimada para fornecer
energia em regiões como o norte da Europa e Ásia.
A utilização da turfa como fonte de energia só é possível
porque é formada pelo acúmulo de musgos mortos em
terrenos
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

a.pantanosos, com pouca disponibilidade de oxigênio. A a.uma área em estado quase nativo, que tem sofrido pouca
baixa concentração de oxigênio impede que os intervenção antrópica.
micro-organismos decomponham o vegetal e liberem o
carbono para a atmosfera. b.um bioma que se concentra apenas na região Nordeste
do Brasil, com grande diversidade vegetal.
b.pantanosos, com pouca disponibilidade de oxigênio. A
baixa concentração de oxigênio acelera o processo de c.uma área caracterizada principalmente pela
decomposição, realizado pelos micro-organismos predominância de espécies vegetais adaptadas ao estresse
anaeróbios, que convertem o carbono na forma de hídrico.
carboidrato em álcool pelo processo da fermentação d.um bioma que se concentra parcialmente no Nordeste
alcoólica. brasileiro, podendo ser identificada por possuir plantas em
c.arenosos, com alta disponibilidade de oxigênio. As altas sua maioria halófitas.
concentrações de oxigênio permitem a oxidação dos
carboidratos, como a celulose, em oxicarboidratos
compostos altamente energéticos.

d.arenosos, com alta disponibilidade de oxigênio. A

condição de aeração permite o processo de decomposição,
realizado pelos micro-organismos aeróbios, que convertem
o tecido vegetal, ao longo do tempo, em combustível fóssil.

14 - (FASEH) É bioma caracterizado por baixo número de

árvores, predominando em sua vegetação gramíneas de
pequeno porte e arbustos esparsos. Devido a essa
característica, a pecuária é bem desenvolvida em sua área
de abrangência. Seu clima apresenta uma marcante
heterogeneidade quanto ao regime térmico ao longo do
ano. Alcançando, no inverno, temperaturas negativas.

Essa descrição corresponde ao seguinte bioma.

a.Mata de Araucária.

b.Mata de Cocais.

c.Caatinga.

d.Pampas.

15 - (UECE) "O bioma Caatinga poderá passar por graves

transformações que irão influenciar diretamente na
agricultura e no abastecimento de água (...)'; "Nosso
objetivo é conseguir um compromisso político e social para
a proteção da Caatinga antes que o pior aconteça (...)'; 'A
Caatinga é um dos biomas brasileiros mais ameaçados pelo
uso intempestivo dos recursos naturais (...)'; 'As maiores
extensões de áreas em processo de desertificação no Brasil,
com perda gradual de fertilidade do solo, estão localizadas
no Semiárido, local onde se encontra o bioma, resultado da
combinação do cultivo inadequado da terra as variações
climáticas"

(Conferencistas da Rio +20, 2012).

Sobre a caatinga, pode-se afirmar corretamente que é

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15
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

GABARITO

01 – D

02 – C

03 – E

04 – A

05 – C

06 – E

07 – B

08 – D

09 – A

10 – E

11 - B

12 - C

13 - A

14 - D

15 - C

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16

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
BIOLOGIA
Briófitas e Pteridófitas
01 - (FUVEST) Assinale a alternativa que ordena
corretamente três novidades evolutivas, de acordo com o
seu surgimento no processo de evolução das plantas
terrestres.
a.Sistema vascular, semente, flor.
b.Sistema vascular, flor, semente.
c.Semente, sistema vascular, flor.
d.Semente, flor, sistema vascular.
e.Flor, sistema vascular, semente.
02 - (FUVEST) A figura mostra a face inferior de uma folha
onde se observam estruturas reprodutivas.
A que grupo de plantas pertence essa folha e o que é
produzido em suas estruturas reprodutivas?
a.Angiosperma; grão de pólen.
b.Briófita; esporo.
c.Briófita; grão de pólen.
d.Pteridófita; esporo.
e.Pteridófita; grão de pólen.
03​ - (UFPEL)
As briófitas são plantas criptogâmicas avasculares que
podem ser muito úteis para o homem. A formação de
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Questões - Biologia
"tapetes" de muitas espécies promove a absorção e
retenção de água e uma diminuição no impacto da gota da
chuva.
Várias espécies habitam as margens dos rios, absorvendo a
água e retendo partículas do solo em suspensão. Existem
espécies que têm a capacidade de concentrar metais
pesados, como o mercúrio, outras, de reter poluentes do
ar.
No Japão, foi identificada uma espécie que se desenvolve
apenas em água poluída. Existem espécies de briófitas que
servem ainda de alimento para alguns mamíferos, pássaros
e peixes, e que podem ser usadas para fins medicinais,
entre outras finalidades.
"Ciência Hoje", v.16, n.91, junho de 1993 [adapt.]
Com base nos textos e em seus conhecimentos, é correto
afirmar que as Briófitas:
a.vegetais que são parasitas somente quando as raízes se
fixam nos hospedeiros arbustivo-arbóreos - são úteis como
indicadores ecológicos da poluição, no controle da erosão e
do assoreamento de rios.
b.vegetais que, em seu ciclo reprodutivo, formam o
esporófito (n), após a fecundação da oosfera pelo
anterozoide no gametófito (2n) - são prejudiciais ao
ecossistema, uma vez que levam a bioacumulação de
metais pesados ao longo da cadeia alimentar.
c.vegetais que apresentam rizoides para fixação no
substrato e conduzem a água e os sais minerais através de
vasos rudimentares - são úteis como indicadores ecológicos
da poluição, sem ação, entretanto, no controle da erosão
do solo e do assoreamento de rios.
d.vegetais que, assim como as pteridófitas, apresentam
estruturas produtoras de gametas bem visíveis - são
prejudiciais ao ecossistema, uma vez que levam a uma
maior bioacumulação de metais pesados quanto menor for
o nível trófico na cadeia alimentar.
e.vegetais que não apresentam sistema vascular organizado
em xilema e floema - são úteis como indicadores ecológicos
da poluição, no controle da erosão do solo e do
assoreamento de rios.
04 - (UNESP) Na auIa de biologia, a professora comentou
que as briófitas poderiam ser consideradas "os anfíbios do
reino vegetal". Esta afirmação é válida se considerarmos
que as briófitas, assim como alguns anfíbios,
a.apresentam um sistema de distribuição de água pelo
corpo que se dá de célula para célula, por osmose.
17
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

b.reproduzem-se por alternância de gerações

(metagênese).

c.têm uma fase do desenvolvimento (gametófito) que

ocorre exclusivamente na água.
d.sofrem um processo de metamorfose, durante o qual se
alteram os mecanismos de captação de oxigênio.
e.vivem em ambientes úmidos e dependem da água para a
fecundação.
07 - (ENEM) A imagem representa o processo de evolução
das plantas e algumas de suas estruturas. Para o sucesso
desse processo, a partir de um ancestral simples, os
diferentes grupos vegetais desenvolveram estruturas
adaptativas que lhes permitiram sobreviver em diferentes
ambientes.

05 - (UERJ) No cladograma, está representado o grau de

parentesco entre diferentes grupos de vegetais.

Qual das estruturas adaptativas apresentadas contribuiu

para uma maior diversidade genética?

a.As sementes aladas, que favorecem a dispersão aérea.

b.Os arquegônios, que protegem o embrião multicelular.

c.Os grãos de pólen, que garantem a polinização cruzada.

As letras A, B e C indicam, respectivamente, o momento em d.Os frutos, que promovem uma maior eficiência
que surgem, ao longo do processo evolutivo, as seguintes reprodutiva.
características dos vegetais: e.Os vasos condutores, que possibilitam o transporte da
a.cutícula, sementes, tecidos vasculares. seiva bruta.

b.embriões multicelulares, esporófito dominante, frutos.

c.esporófito dominante, embriões multicelulares, frutos. 08 - (UNICAMP) De acordo com o cladograma a seguir, é
correto afirmar que:
d.gametângios multicelulares, tecidos vasculares,
sementes.

06 - (PUC) No ciclo alternante de uma samambaia, na

divisão meiótica resultará a formação de:

a.óvulos.

b.gametas. a.A é Briófita, B é Pteridófita e C é Espermatófita.

c.gametófitos. b.C é Espermatófita, D é Traqueófita e E é Angiosperma.

d.esporófitos. c.C possui sementes, D é Espermatófita e E é Angiosperma.

e.esporos. d.B é Briófita, D é Traqueófita e E possui sementes.

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18

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
09 - (UECE) Assinale a opção que contém a sequência
correta correspondente ao ciclo de vida das pteridófitas.
a.Produção de esporos – esporófilo – produção de gametas
– fecundação – protonema
b.Produção de gametas – fecundação – esporófito –
produção de esporos – protalo.
c.Protonema – esporófito – produção de esporos –
produção de gametas – fecundação.
d.Produção de esporos – esporófito – protalo – fecundação.
10 - (MACKENZIE) O esquema simplificado a seguir
representa o ciclo de vida de uma samambaia.
A, B e C são, respectivamente:
a.esporófito, gametófito e esporo.
b.gametófito, esporófito e esporo.
c.esporo, gametófito e esporófito.
d.esporófito, esporo e gametófito.
e.gametófito, esporo e esporófito.
11​ - (UFRGS
0 Briófitas e pteridófitas apresentam várias características
em comum, mas também diferem em muitos aspectos.
Assinale a característica que pertence a apenas um desses
grupos de plantas.
a.Crescer preferencialmente em solos úmidos e produzido a partir da compactação de folhas de certas
sombreados.
b.Necessitar de água para reproduzir-se.
c.Não ter flores, sementes e frutos.
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Questões - Biologia
d.Ser criptograma.
e.Ser portadora de tecidos de transporte.
12 - (UESPI) As plantas avasculares são pequenas e são
comuns em ambientes sombreados. Sobre suas
características reprodutivas, observe o ciclo de vida
exemplificado abaixo e assinale a alternativa correta.
a.Na cápsula, ocorre a meiose, formando-se esporos
haploides que são eliminados no solo (1).
b.Cada esporo desenvolve-se formando gametófitos
unicamente masculinos (2).
c.Anterozoides haploides fecundam oosferas diploides (3),
ocorrendo a seguir divisões meióticas sucessivas.
d.O arquegônio com o embrião diploide (4) desenvolve-se
formando uma estrutura haploide.
e.O esporófito (5) representa a fase assexuada do ciclo
reprodutivo.
13 - (UNESP) O xaxim é um produto muito usado na
fabricação de vasos e suportes para plantas. A sua
utilização:
a.aumenta o risco de extinção de certas samambaias, a
partir das quais é produzido.
b.não acarreta nenhum impacto ambiental, pois é
palmeiras.
c.aumenta o risco de extinção de certas gramíneas, a partir
das quais é produzido.
19
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

d.não acarreta nenhum impacto ambiental, pois é

produzido a partir de raízes de plantas aquáticas secas.

e.provoca a extinção de certas palmeiras, a partir das quais

é produzido.

14 - (ENEM) A figura ilustra o movimento da seiva xilêmica

em uma planta.

No cladograma, os símbolos I, II e III representam,

respectivamente, o surgimento de:

a.vasos condutores, flores e frutos, sementes.

b.sementes, flores e frutos, vasos condutores.

c.flores e frutos, vasos condutores, sementes.

d.vasos condutores, sementes, flores e frutos.

e.flores e frutos, sementes, vasos condutores.

Mesmo que essa planta viesse a sofrer ação contínua do

vento e sua copa crescesse voltada para baixo, essa seiva
continuaria naturalmente seu percurso.

O que garante o transporte dessa seiva é a

a.gutação.

b.gravidade.

c.respiração.

d.fotossíntese.

e.transpiração.

15 - (PUC) O cladograma abaixo representa as relações

filogenéticas dos principais grupos vegetais. A linha
inclinada é uma representação do tempo, e os ramos GABARITO
laterais apontam a ocorrência de importantes eventos
evolutivos: 01 – A

02 – D

03 – E

04 – E

05 – D

06 – E

07 – C

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20
 Questões - Biologia

es
ha
os GABARITO
os
01 – A

02 – D

03 – E

04 – E

05 – D

06 – E
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
07 – C
08 – D
W. FOCONOENEM.COM
RAM: @OFOCONOENEM 09 – B

10 – C

11 - E

12 - A

13 - A

14 - E

15 - D

21
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

BIOLOGIA 03 - (ENEM) ​O Brasil possui um grande número de espécies

Ciclo e Divisão Celular
01 - (UNISINOS) O ciclo de vida dos animais é caracterizado
pelo crescimento, reprodução e morte dos indivíduos.
Sabendo que o crescimento ocorre através de sucessivas
divisões celulares e a reprodução, pela formação dos
gametas e consequente fecundação com um gameta de
outro indivíduo da mesma espécie, qual das alternativas
abaixo indica, respectivamente, o tipo de divisão celular
envolvido nos processos de crescimento do organismo e
formação dos gametas?
a) Fissão binária e meiose.
b) Meiose e mitose.
c) Mitose e fissão binária.
d) Mitose e meiose.
e) Fissão binária e mitose.
02 - (UFPA) O gráfico a seguir representa variações na
quantidade de DNA ao longo do ciclo de vida de uma célula.
(X= unidade arbitrária de DNA por célula).
distintas entre animais, vegetais e microrganismos envoltos
em uma imensa complexidade e distribuídas em uma
grande variedade de ecossistemas.
SANDES, A R. R. BLASI, G.Biodiversidade e diversidade
química e genética. Disponível em:
http://novastecnologias.com.br. Acesso em 22 set 2015
(adaptado).
O incremento da variabilidade ocorre em razão da permuta
genética, a qual propicia a troca de segmentos entre
cromátides não irmãs na meiose.
Essa troca de segmentos é determinante na
a) Produção de indivíduos mais férteis.
b) Transmissão de novas características adquiridas.
c) Recombinação genética na formação dos gametas.
d) Ocorrência de mutações somáticas nos descendentes.
e) Variação do número de cromossomos característico da
espécie.
04 - (FUVEST) A figura abaixo representa uma célula
diploide e as células resultantes de sua divisão.

Sobre esse ciclo vital de uma célula, representado no

gráfico, é correto afirmar:
a) A interfase está representada pela fase 3.
b) As fases 1, 2 e 3 representam os períodos G1, S e G2, que
resumem todo o ciclo vital de uma célula.
c) As fases 1, 2 e 3 representam o período em que a célula
se encontra em interfase, e as fases 4, 5, 6 e 7
subsequentes são características da célula em divisão
mitótica, quando, ao final, ocorre redução à metade da
quantidade de DNA na célula.
Nesse processo,
a) Houve um único período de síntese de DNA, seguido de
uma única divisão celular.
b) Houve um único período de síntese de DNA, seguido de
duas divisões celulares.
c) Houve dois períodos de síntese de DNA, seguidos de duas
divisões celulares.
d) Não pode ter ocorrido permutação cromossômica.

d) A célula representada é diploide: seu DNA foi duplicado e) A quantidade de DNA das células filhas permaneceu igual
no período S da interfase (fase 2) e, posteriormente, passou à da célula mãe.
pelas duas fases da meiose, originando células-filhas com
metade da quantidade de DNA (fase 7, células haploides).

e) A fase 3 é caracterizada por um período em que não há

variação na quantidade de DNA na célula, portanto essa
fase representa uma célula durante os períodos da mitose:
prófase, metáfase e anáfase.

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22
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

05 - (FGV) As figuras ilustram o processo de crossing-over, c) Separação de cromátides-irmãs, levando à formação de

que ocorre na prófase I da meiose. células com 23 cromossomos simples ao final do intervalo
IV e maturação dos espermatozoides nos intervalos V e VI.

d) Separação de cromossomos homólogos no intervalo IV e

separação de cromátides-irmãs no intervalo VI.

07​ - (UNIFESP) Analise o diagrama.

O aumento da variabilidade genética, gerada por esse

processo, ocorre em função da permuta de

a) Alelos entre cromátides irmãs.

Indique a alternativa que identifica corretamente os
b) Alelos entre cromátides homólogas. conceitos correspondentes a 1, 2, 3 e 4.
c) Não alelos entre cromossomos homólogos. a) 1 = em células diploides; 2 = na mitose; 3 = na meiose; 4
d) Não alelos entre cromátides irmãs. = em células haploides.

e) Não alelos entre cromossomos não homólogos. b) 1 = em células haploides; 2 = na meiose: 3 = na mitose; 4
= em células diploides.

c) 1 = na meiose; 2 = em células haploides; 3 = na mitose; 4

06 - (FGV) O gráfico abaixo refere-se ao processo de divisão = em células diploides.
celular que ocorre durante a espermatogênese humana:
d) 1 = na meiose: 2 = na mitose; 3 = em células diploides; 4
= em células haploides.

e) 1 = na mitose; 2 = em células diploides; 3 = em células

haploides; 4 = na meiose.

08 - (UFRS) Considerando que a ilustração a seguir,

referente à divisão de uma célula somática hipotética,
apresenta um erro, assinale a alternativa que apresenta a
situação que tornaria o desenho correto.

Nesse processo de divisão ocorre

a) Duplicação dos cromossomos nos intervalos I e II e as

fases que caracterizam esse processo ocorrem nos
intervalos III, IV, V e VI.

b) Duplicação dos cromossomos nos intervalos II e III e as

fases que caracterizam esse processo ocorrem nos
intervalos IV, V e VI.

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23
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

a) A célula-mãe deveria ter apenas 2 cromossomos, e as 11 - (PUC-RS) Na figura abaixo está esquematizada a fase da
células filhas deveriam ter 4 cromossomos, pois têm origem mitose que os biologistas denominam:
após a duplicação dos cromossomos.

b) A célula-mãe deveria ter 4 cromossomos, e as células

filhas deveriam ter 2 cromossomos, pois foram originadas
por mitose.

c) A célula-mãe deveria ter 4 cromossomos, e as células

filhas deveriam ser 4 e ter cada uma 2 cromossomos, pois
seria o resultado de uma meiose.

d) A célula-mãe deveria ter 4 cromossomos, e cada célula

filha 4 cromossomos, pois seria o resultado de uma mitose.

e) A célula-mãe deveria ter 2 cromossomos, e as células

filhas 2 cromossomos, pois seria o resultado de uma
meiose.

a) Telófase.
09 - (FUVEST) Células de embrião de drosófila (2n=8), que
b) Metáfase.
estavam em divisão, foram tratadas com uma substância
que inibe a formação do fuso, impedindo que a divisão c) Anáfase.
celular prossiga.
d) Prometáfase.
Após esse tratamento, quantos cromossomos e quantas
cromátides, respectivamente, cada célula terá? e) Prófase.

a.4 e 4.

b.4 e 8. 12 - (FACENS-SP) O uso de colchicina na cultura de

linfócitos humanos in vitro provoca o acúmulo de metáfase
c.8 e 8. porque ela interfere na:
d.8 e 16. a) Formação das fibras cromossômica.
e.16 e 16. b) Condensação cromossômica.

c) Separação das cromátides.

10 - (UFSE) A quantidade de DNA de uma célula em d) Persistência do nucléolo.
metáfase mitótica é X. Células do mesmo indivíduo, mas,
nas fases G1e G2, devem apresentar uma quantidade de e) Migração dos centríolos.
DNA respectivamente igual a:

a) X/2 e X.
13 - (UFRS) À medida que a célula cresce, seu volume
b) X e X/2. aumenta muito mais rapidamente que sua superfície. Como
todas as trocas vitais da célula com o meio ambiente
c) 2X e X. realizam-se através da membrana, suas funções vitais se
tornam cada vez menos eficientes, levando a célula a:
d) X e 2X .
a) Dividir-se.
e) X/2 e 2X.
b) Morrer.

c) Regenerar.

d) Atrofiar-se.

e) Encistar-se.

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24
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

14 - (UNICENTRO)A colchicina, o alcaloide ativo do GABARITO

narciso-de-outono (​Colchicum automnalle​), é um dos mais
antigos medicamentos conhecidos.No ano de 1763, o 01 – D
médico Anton Sturck introduziu-a na terapêutica médica. 02 – D
Por anos, a gota foi tratada com colchicina,até que se
encontram outras utilizações para o alcaloide, tais como as 03 – C
análises citogenéticas. Sobre o modo de ação da colchicina
em células em divisão, pode-se afirmar que esse alcaloide: 04 – B

a) Estabiliza a célula na fase de prófase, ao causar 05 – B

despolimerização das proteínas do citoesqueleto celular.
06 – D
b) Impede, temporariamente, a formação de novas células,
07 – D
por interromper a citocinese.
08 – D
c) Age sobre as proteínas microtubulares, inviabilizando a
formação das fibras do fuso mitótico, mantendo, desse 09 – D
modo, as células em metáfase.
10 – A
d) Reduz o processo de compactação dos filamentos
cromossômicos, impedindo a divisão equitativa das 11 - C
cromátides-irmãs durante a anáfase.
12 - A
e) Favorece a rápida desintegração da carioteca, levando à
13 - A
prematura liberação dos cromossomos no citoplasma.
14 - C

15 - A
15 - (IFMT) Nos últimos capítulos da novela Insensato
Coração, foi revelada toda a angústia do personagem
André, interpretado pelo ator Lázaro Ramos, ao ser
diagnosticado com câncer de testículo. Na vida real, o ator
Reynaldo Gianecchini afirmou: “estou pronto para a luta”,
ao também ser diagnosticado com câncer, só que linfático.
Com relação a este assunto, é correto afirmar que:

a) Biologicamente analisado, o câncer é resultante da

transformação de células normais, que passam a se dividir
anormalmente por mitose.

b) Biologicamente analisado, o câncer é resultante da

transformação de células normais, que passam a se dividir
anormalmente por meiose.

c) Biologicamente, o câncer resulta de duplicação anormal

do material genético na fase G1 da interfase.

d) Biologicamente, o câncer resulta de duplicação anormal

do material genético na fase S da interfase.

e) Biologicamente, o câncer resulta de duplicação anormal

do material genético na fase G2 da interfase.

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25
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

BIOLOGIA No texto, o conjunto de elementos, descrito de forma

poética em relação aos passarinhos, pode ser associado,
Ecologia sob o ponto de vista biológico, ao conceito de

01 - (ENEM) Nos ambientes tropicais, os modelos a.bioma.

convencionais de produção agrícola têm gerado
degradação dos recursos naturais e um manejo cada vez b.nicho ecológico.
mais caro e trabalhoso. Pela legislação brasileira, os c.competição.
sistemas agroflorestais (SAFs) são sistemas de uso e
ocupação do solo em que plantas lenhosas perenes são d.protocooperação.
manejadas em associação com plantas herbáceas,
e.sucessão ecológica.
arbustivas, arbóreas, culturas agrícolas e forrageiras em
uma mesma unidade de manejo, de acordo com arranjo
espacial e temporal, com aIta diversidade de espécies e
interações entre esses componentes. 03​ - (UNICAMP)

Disponível em: www.ambienteduran.eng.br. Acesso em: 4
ago. 2012 (adaptado).
Os SAFs são atualmente muito adotados como estratégia
de manejo ambiental no Brasil porque
a.garantem a produção de plantas exóticas.
b.possibilitam a manutenção de monocultura típica.
c.aumentam a produção com culturas transgênicas.
d.permitem a utilização do solo com culturas diversas.
e.favorecem a adaptação de plantas lenhosas madeireiras.
A diversidade de plantas tende a ser maior em lugares que
não sejam nem tão hostis nem tão hospitaleiros. Em um
ambiente onde faltam recursos, poucas espécies de plantas
sobrevivem. Se as condições melhoram, o número de
espécies tende a aumentar. Já quando há abundância de
nutrientes, a tendência se reverte e o ambiente é
dominado por poucas espécies que captam recursos de
forma mais eficaz. O gráfico abaixo mostra a relação entre a
biomassa e a quantidade de espécies de plantas em uma
mesma área.
(Texto e imagem adaptados de
http://revistapesquisa.fapesp.br/2015/07/18/estudo-reabil
ita-teoria-sobre-diversidade-de-plantas.)

02​ - (FUVEST)

“Para compor um tratado sobre passarinhos

é preciso por primeiro que haja um rio com árvores

e palmeiras nas margens.

E dentro dos quintais das casas que haja pelo menos

goiabeiras.

E que haja por perto brejos e iguarias de brejos. Com base no texto, é correto afirmar que

É preciso que haja insetos para os passarinhos.
Insetos de pau sobretudo que são os mais palatáveis.
A presença de libélulas seria uma boa.
O azul é importante na vida dos passarinhos
porque os passarinhos precisam antes de ser belos ser
eternos.
Eternos que nem uma fuga de Bach.”
a.espécies mais eficientes na obtenção de recursos
prevalecem quando há abundância de recursos.
b.quanto maior a abundância de recursos, maior a
diversidade de espécies.
c.alta produção de biomassa indica necessariamente maior
diversidade de espécies.
d.ambientes hostis são mais limitantes para a diversidade
que ambientes hospitaleiros.

De passarinhos. Manoel de Barros

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26

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
04 - (ENEM) O caramujo gigante africano, Achatina fulica, é
uma espécie exótica que tem despertado o interesse das
autoridades brasileiras, uma vez que tem causado danos
ambientais e prejuízos econômicos à agricultura. A
introdução da espécie no Brasil ocorreu clandestinamente,
com o objetivo de ser utilizada na alimentação humana.
Porém, o molusco teve pouca aceitação no comércio de
alimentos, o que resultou em abandono e liberação
intencional das criações por vários produtores. Por ser uma
espécie herbívora generalista (alimenta-se de mais de 500
espécies diferentes de vegetais), com grande capacidade
reprodutiva, tornou-se uma praga agrícola de difícil
erradicação. Associada a isto, a ausência de predadores
naturais fez com que ocorresse um crescimento
descontrolado da população.
O desequilíbrio da cadeia alimentar observado foi causado
pelo aumento da densidade populacional de
a.consumidores terciários, em função da elevada
disponibilidade de consumidores secundários.
b.consumidores primários, em função da ausência de
consumidores secundários.
c.consumidores secundários, em função da ausência de
consumidores primários.
d.consumidores terciários, em função da elevada
disponibilidade de produtores.
e.consumidores primários, em função do aumento de
produtores.
05 - (ENEM) O Painel intergovernamental de Mudanças
Climáticas (na sigla em inglês, IPCC) prevê que nas próximas
décadas o planeta passará por mudanças climáticas e
propõe estratégias de mitigação e adaptação a elas. As
estratégias de mitigação são direcionadas à causa dessas
mudanças, procurando reduzir a concentração de gases de
efeito estufa na atmosfera. As estratégias de adaptação,
por sua vez, são direcionadas aos efeitos dessas mudanças,
procurando preparar os sistemas humanos às mudanças
climáticas já em andamento, de modo a reduzir seus efeitos
negativos.
IPCC, 2014. Climate Change 2014: synthesis report.
Disponível em: http://w5-syr.ipcc.ch. Acesso em: 22 out
2015 (adaptado)
Considerando as informações do texto, qual ação
representa uma estratégia de adaptação?
a.Construção de usinas eólicas.
b.Tratamento de resíduos sólidos.
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Questões - Biologia
c.Aumento da eficiência dos veículos.
d.Adoção de agricultura sustentável de baixo carbono.
e.Criação de diques de contenção em regiões costeiras.
06 - (ENEM) Os ecossistemas degradados por intensa
atividade agrícola apresentam geralmente, diminuição de
sua a estabilidade. Nesse contexto, o uso integrado de
árvores aos sistemas agrícolas (sistemas agroflorestais)
pode cumprir um papel inovador ao buscar a aceleração do
processo sucessional e, ao mesmo tempo, uma produção
escalonada e diversificada.
Disponível em: saf.cnpgc.embrapa.br. Acesso em 21 jan.
2012 (adaptado)
Essa é uma estratégia de conciliação entre recuperação
ambiental e produção agrícola, pois
a.substitui gradativamente as espécies cultiváveis por
espécies arbóreas.
b.intensifica a fertilização do solo com o uso de técnicas
apropriadas e biocidas.
c.promove maior diversidade de vida no solo como
aumento da matéria orgânica.
d.favorece a dispersão das sementes cultivadas pela fauna
residente nas áreas florestais.
e.cria condições para o estabelecimento de espécies
pioneiras Com a diminuição da insolação sobre o solo.
07 - (ENEM) O menor tamanduá do mundo é solitário e tem
hábitos noturnos, passa o dia repousando, geralmente em
um emaranhado de cipós, com o corpo curvado de tal
maneira que forma uma bola. Quando em atividade, se
Iocomove vagarosamente e emite som semelhante a um
assobio. A cada gestação, gera um único filhote. A cria é
deixada em uma árvore à noite e e amamentada pela mãe
até que tenha idade para procurar alimento. As fêmeas
adultas têm territórios grandes e o território de um macho
inclui o de várias fêmeas, o que significa que ele tem
sempre diversas pretendentes à disposição para namorar!
Ciência Hoje das Crianças, ano 19, n.o 174, nov. 2006
(adaptado).
Essa descrição sobre o tamanduá diz respeito ao seu
a.hábitat.
b.biótopo.
c.nível trópico.
d.nicho ecológico.
27

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
e.potencial biótico.
08 - (ENEM) Suponha que o chefe do departamento de
administração de uma empresa tenha feito um discurso
defendendo a ideia de que os funcionários deveriam cuidar
do meio ambiente no espaço da empresa. Um dos
funcionarios levantou-se e comentou que o conceito de
meio ambiente não era claro o suficiente para se falar
sobre esse assunto naquele lugar. Considerando que o
chefe do departamento de administração entende que a
empresa é parte do meio ambiente, a definição que mais se
aproxima dessa concepção é:
a.Região que inclui somente cachoeiras, mananciais e
florestas.
b.Apenas locais onde é possível o contato direto com a
natureza.
c.Locais que servem como áreas de proteção onde fatores
bióticos são preservados.
d.Apenas os grandes biomas, por exemplo, Mata Atlântica,
Mata Amazônica, Cerrado e Caatinga.
e.Qualquer local em que haja relação entre fatores bióticos
e abióticos, seja ele natural ou urbano.
09 - (ENEM) A vegetação apresenta adaptações ao
ambiente, como plantas arbóreas e arbustivas com raízes
que se expandem horizontalmente, permitindo forte
ancoragem no substrato lamacento; raízes que se
expandem verticalmente, por causa da baixa oxigenação do
substrato; folhas que têm glândulas para eliminar o excesso
de sais; folhas que podem apresentar cutícula espessa para
reduzir a perda de água por evaporação.
As características descritas referem-se a plantas adaptadas
ao bioma:
a.Cerrado
b.Pampas
c.Pantanal
d.Manguezal
e.Mata de Cocais
10 - (ENEM) Recentemente um estudo feito em campos de
trigo mostrou que níveis elevados do dióxido de carbono na
atmosfera prejudicam a absorção de nitrato pelas plantas.
Consequentemente, a qualidade nutricional desses
alimentos pode diminuir à medida que os níveis de dióxido
de carbono na atmosfera atingirem as estimativas para as
próximas décadas.
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28
Questões - Biologia
Bloom, A J et al. Nitrate assimilation is inhibited by elevated
CO2 in field grown wheat. Nature Climate Change, n. 4.,
abr 2014, adaptado.
Nesse contexto, a qualidade nutricional do grão de trigo
será modificada primeiramente pela redução de
a.amido
b.frutose
c.lipídeos
d.celulose
e.proteínas
11​ - (UNESP) A Verdadeira Solidão.
[...] A grande novidade e que há pouco tempo foi
descoberto um ser vivo que vive absolutamente sozinho em
seu ecossistema. Nenhum outro ser vivo é capaz de
sobreviver onde ele vive. É o primeiro ecossistema
conhecido constituido por uma única espécie.
(Fernando Reinach. 0 Estado de S.Paulo, 20.11.2008.)
O autor se refere à bacteria Desulforudis audaxviator,
descoberta em amostras de água obtida 2,8 km abaixo do
solo, na África do Sul. Considerando-se as informações do
texto e os conceitos de ecologia, pode-se afirmar
corretamente que
a.não se trata de um ecossistema, uma vez que não se
caracteriza pela transferência de matéria e energia entre os
elementos abióticos e os elementos bióticos do meio.
b.o elemento biótico do meio esta bem caracterizado em
seus três componentes: produtores, consumidores e
decompositores.
c.os organismos ali encontrados ocupam um único
ecossistema, mas não um único habitat ou um único nicho
ecológico.
d.trata-se de um típico exemplo de sucessão ecológica
primaria, com o estabelecimento de uma comunidade
clímax.
e.os elementos bióticos ali encontrados compõem uma
população ecológica, mas não se pode dizer que compõem
uma comunidade.
12 - (ENEM) A cobra-coral - Erythrolamprus aesculapii- tem
hábito diurno, alimenta-se de outras cobras e é terrícola,
ou seja, caça e se abriga no chão. A jararaca - Bothrops
jararaca- tem hábito noturno, alimenta-se de mamíferos e é
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

terrícola. Ambas ocorrem, no Brasil, na floresta pluvial 15 - (FGV) PESQUISADORES DESCOBREM NOVO
costeira. ECOSSISTEMA EM LAGO ANTÁRTICO.

Essas serpentes
a.disputam o mesmo nicho ecológico.
b.constituem uma população.
c.compartilham o mesmo hábitat.
d.realizam competição intraespecífica.
e.são comensais.
13 - (ENEM) As briófitas, no reino vegetal, e os anfíbios,
entre os vertebrados, são considerados os primeiros grupos
a conquistar o ambiente terrestre. Comparando-os, é
correto afirmar que,
a.nos anfíbios e nas briófitas, o sistema vascular é pouco
desenvolvido; isso faz com que, nos anfíbios, a temperatura
não seja controlada internamente.
b.nos anfíbios, o produto imediato da meiose são os
gametas; nas briófitas, a meiose origina um indivíduo
haploide que posteriormente produz os gametas.
c.nos anfíbios e nas briófitas, a fecundação ocorre em meio
seco; o desenvolvimento dos embriões se dá na água.
d.nos anfíbios, a fecundação origina um indivíduo diploide
e, nas briófitas, um indivíduo haploide; nos dois casos, o
indivíduo formado passa por metamorfoses até tornar-se
adulto.
Um lago com água sete vezes mais salgada que a do mar,
soterrado por vários metros de gelo numa região desértica
do continente antártico, abriga um ecossistema composto
por criaturas hoje totalmente desconhecidas.(...) O melhor
ainda está por vir, quando os pesquisadores estudarem a
porção líquida e os organismos nesse habitat isolado. (...) O
líder do grupo afirmou que "pretendem voltar ao lago em
dois anos para atingir a água e caracterizar a vida lá. Ainda
não o fizemos porque queríamos ter certeza de que
estaríamos fazendo do jeito mais limpo e menos
perturbador possível". A grande preocupação é não
contaminar o lago com organismos do mundo exterior.
("Folha de S. Paulo", 17.12.2002)
No texto, o emprego do termo ecossistema será adequado
apenas se
a.as "criaturas desconhecidas" forem descritas pela ciência.
b.o lago abrigar espécies animais e vegetais.
c.o gelo for eliminado, permitindo que uma comunidade ali
se estabeleça.
d.no lago houver uma comunidade interagindo com o
ambiente físico.
e.não houver contaminação do lago com organismos do
mundo exterior.

e.nos anfíbios e nas briófitas, a absorção de água se dá pela

epiderme; o transporte de água é feito por difusão, célula a
célula, às demais partes do corpo.

14 - (FUVEST) Em um lago, estão presentes diversas

espécies de animais, plantas, algas, protozoários, fungos e
bactérias. O conjunto desses seres vivos constitui

a.uma cadeia alimentar.

b.uma comunidade biológica.

c.um ecossistema.

d.uma população.

e.uma sucessão ecológica.

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29
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

GABARITO

01 – D

02 – B

03 – A

04 – B

05 – E

06 – C

07 – D

08 – E

09 – D

10 – E

11 - E

12 - C

13 - B

14 - B

15 - D

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30

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
BIOLOGIA
Fermentação e Respiração Celular
01 - (UERJ) As células musculares presentes nas asas das
aves migratórias possuem maior concentração de
determinada organela, se comparadas às células
musculares do restante do corpo. Esse fato favorece a
utilização intensa de tais membros por esses animais.
Essa organela é denominada:
a.núcleo
b.centríolo
c.lisossoma
d.mitocôndria
02 - (UEMA) A maioria dos seres vivos obtém energia
necessária para a realização de seus processos vitais por
meio da quebra da molécula de glicose. A energia liberada
resultante dessa degradação é tão grande que mataria a
célula se fosse realizada de uma única vez.
Essa degradação ocorre em etapas denominadas
a.glicólise, ciclo do ácido cítrico e cadeia respiratória.
b.cadeia respiratória, ciclo do ácido cítrico e glicose.
c.glicogênese, glicólise e ciclo do ácido cítrico.
d.glicose, glicogênese e cadeia respiratória.
e.ciclo do ácido cítrico, glicose e glicólise.
03 - (ENEM) Há milhares de anos o homem faz uso da
biotecnologia para a produção de alimentos como pães,
cervejas e vinhos. Na fabricação de pães, por exemplo, são
usados fungos unicelulares, chamados de leveduras, que
são comercializados como fermento biológico. Eles são
usados para promover o crescimento da massa, deixando-a
leve e macia.
O crescimento da massa do pão pelo processo citado é
resultante da
a.liberação de gás carbônico.
b.formação de ácido lático.
c.formação de água.
d.produção de ATP.
e.liberação de calor.
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Questões - Biologia
04 - (UFSM) Revendo a história da alimentação, verifica-se
que o pão se tornou um alimento-símbolo.
Na fabricação de alguns pães, adiciona-se fermento
químico ou biológico para a massa expandir-se e tornar-se
macia. Isso acontece devido à produção de
a.oxigênio.
b.ácido pirúvico.
c.gás carbônico.
d.ácido láctico.
e.açúcares.
05 - (PUC) Nas principais concentrações urbanas do país,
trabalhadores de baixa renda percorrem grandes distâncias
a pé. Outros pedalam muitos quilômetros para usar uma
condução a menos, deixando a bicicleta em
estacionamentos próprios.
Para a contração muscular é necessária a formação de ATP,
num processo que produz CO2. Na célula muscular, parte
do CO2 é produzido
a.no citoplasma, durante a fermentação acética.
b.no citoplasma, durante a síntese de glicogênio.
c.na mitocôndria, durante o ciclo de Krebs.
d.na mitocôndria, durante a fosforilação oxidativa.
e.no cloroplasto, durante a fase escura da fotossíntese.
06 - (UECE) O esquema a seguir resume o consumo (X) e a
produção (Y) de ATP na glicólise por molécula de glicose
oxidada:
Os valores de X e
Y são,
respectivamente:
a.2 e 4
b.4 e 2
c.2 e 8
d.8 e 4
31

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
07 - (UNESP) Quatro espécies de micro-organismos
unicelulares foram isoladas em laboratório. Para
determinar como esses seres vivos obtinham energia, cada
espécie foi inserida em um tubo de ensaio transparente
contendo água e açúcares como fonte de alimento. Os
tubos foram rotulados em 1, 2, 3 e 4, e submetidos ao
fornecimento ou não de recursos como gás oxigênio(O2) e
luz. Após certo tempo, verificou-se a sobrevivência ou a
morte desses organismos nessas condições.
Os resultados permitem concluir corretamente que os
micro-organismos presentes nos tubos 1, 2, 3 e 4, são,
respectivamente,
a.anaeróbios obrigatórios, aeróbios, anaeróbios facultativos
e fotossintetizantes.
b.aeróbios, fotossintetizantes, anaeróbios obrigatórios e
anaeróbios facultativos.
c.anaeróbios facultativos, fotossintetizantes, aeróbios e
anaeróbios obrigatórios.
d.anaeróbios facultativos, aeróbios, fotossintetizantes e
anaeróbios obrigatórios.
e.anaeróbios obrigatórios, anaeróbios facultativos,
aeróbios e fotossintetizantes.
08 - (PUC) Considere os esquemas simplificados de duas
vias metabólicas indicados por I e II:
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32
Questões - Biologia
É correto afirmar que
a.I é apresentado exclusivamente por certas bactérias e II
exclusivamente por certos fungos, pois estes organismos
são todos anaeróbicos.
b.I e II são apresentados exclusivamente por procariontes,
pois estes organismos são todos anaeróbicos.
c.em I e II há liberação de gás carbônico e os dois processos
apresentam o mesmo rendimento energético.
d.I é apresentado por células do tecido muscular
esquelético humano quando o nível de oxigênio é
insatisfatório para manter a produção de ATP necessária.
e.I é um processo utilizado na fabricação de pães e II, um
processo utilizado na indústria alimentícia para a produção
de alimentos como iogurtes e queijos.
09 - (UNICAMP) Ao observar uma célula, um pesquisador
visualizou uma estrutura delimitada por uma dupla camada
de membrana fosfolipídica, contendo um sistema complexo
de endomembranas repleto de proteínas integrais e
periféricas. Verificou também que, além de conter seu
próprio material genético, essa estrutura ocorria em
abundância em todas as regiões meristemáticas de plantas.
Qual seria essa estrutura celular?
a.Cloroplasto.
b.Mitocôndria.
c.Núcleo.
d.Retículo endoplasmático.
10 - (UCS) A energia que movimenta e mantém a vida no
Planeta é oATP, a moeda energética. A maioria dos seres
vivos produzATP por meio da respiração celular. Observe o
quadro abaixo que representa o balanço energético de uma
respiração aeróbia.

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
Assinale a alternativa que completa correta
respectivamente os itens I, II, III, IV e V.
a.1ATP; zero ATPs; 1 vez; 6ATPs; total = 36ATPs
b.1NADH; 1 ATP; 1 vez; 2ATPs; total = 34ATPs
c.2ATPs; 3ATPs; 2 vezes; 4ATPs; total = 32ATPs
d.2FADH; 2ATPs; 1 vez; 4ATPs; total = 38ATPs
e.2ATPs; 3ATPs; 2 vezes; 4ATPs; total = 38ATPs
11 - (UERJ) As leveduras são utilizadas pelos vinicultores
como fonte de etanol, pelos panificadores como fonte de
dióxido de carbono e pelos cervejeiros como fonte de
ambos.
As etapas finais do processo bioquímico que forma o etanol
e o dióxido de carbono estão esquematizadas a seguir.
Além da produção de tais substâncias, este processo
apresenta a seguinte finalidade para a levedura:
a.reduzir piruvato em aerobiose
b.reoxidar o NADH2 em anaerobiose
c.produzir aldeído acético em aerobiose
d.iniciar a gliconeogênese em aerobiose
12 - (UFMG) Na fabricação de iogurtes e coalhadas,
utilizam-se “iscas”, isto é, colônias de microrganismos que
realizam a fermentação do leite. Em relação a esse
processo, é correto afirmar que:
a) Consiste em respiração aeróbica.
b) É realizado por vírus anaeróbicos láticos.
c) Resulta de liberação de ácido lático e energia.
d) Resulta na formação de ácido acético e CO2.
13 - (UFRS) As hemácias humanas foram selecionadas ao
longo da evolução de modo a que desempenhassem hoje
em dia suas funções de maneira eficiente. Durante esse
processo evolutivo, as mitocôndrias e os núcleos foram
perdidos na fase madura. Quais dos processos biológicos a
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Questões - Biologia
e seguir continuam a ocorrer nas hemácias maduras, apesar
dessa adaptação?
a) Cadeia transportadora de elétrons.
b) Ciclo de Krebs.
c) Glicólise.
d) Replicação.
e) Transcrição.
14 - (ENC-MEC) O esquema abaixo resume reações
químicas que podem ocorrer no metabolismo celular.
Tais reações passam a ocorrer nas fibras musculares
humanas quando a atividade física:
a) Cessa e há grande quantidade de moléculas de ATP
armazenadas.
b) É moderada e há oxigênio suficiente para a respiração
aeróbica.
c) É moderada e o oxigênio passa a ser liberado durante a
glicólise.
d) É muito intensa e o oxigênio se torna insuficiente para a
respiração aeróbica.
e) É muito intensa e cessa a produção de moléculas de
NAD.
15 - (MACK) O dinitrofenol (DNP) é uma substância que
interfere na produção de ATP. Se uma célula receber uma
dose dessa substância, o processo de ……… será
prejudicado e, consequentemente, essa célula não poderá
………. . Assinale a alternativa que preenche correta e
respectivamente as lacunas da frase acima.
a) respiração celular; realizar osmose.
b) fotossíntese; realizar difusão.
c) respiração celular; realizar trocas gasosas.
d) fotossíntese; se reproduzir.
e) respiração celular; gerar impulsos nervosos.
33
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

GABARITO

01 – D

02 – C

03 – A

04 – C

05 – C

06 – A

07 – E

08 – D

09 – B

10 – E

11 - B

12 - C

13 - C

14 - D

15 - E

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34

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
BIOLOGIA
Fotossíntese e Quimiossíntese
01 - (UFMS) Qual organela citoplasmática, relacionada
abaixo, contém DNA e apresenta capacidade de
autoduplicação?
a.Lisossomos.
b.Cloroplastos.
c.Retículo Endoplasmático Rugoso.
d.Peroxissomos.
e.Complexo de Golgi.
02 - (UNEMAT) A fotossíntese é um processo de formação
de matéria orgânica, a partir da água e do gás carbônico, e
exige luz para que se realize. Este processo é realizado
pelos seres vivos que possuem em suas células pigmentos
fotossintetizantes, como a clorofila. A respeito deste
processo, é correto afirmar.
a.A fotossíntese apresenta duas fases: a de claro ocorre nos
cloroplastos e a de escuro ocorre nas mitocôndrias.
b.Ao final do processo fotossintético, a planta produzirá
nitrogênio, água e oxigênio.
c.Na fotossíntese, a fase fotoquímica (reação de claro)
ocorre nas partes clorofiladas dos cloroplastos e consiste
em duas etapas: a fotólise da água que libera e a
fotofosforilação que produz ATP.
d.A fotossíntese ocorre exclusivamente no cloroplasto, a
fase de claro acontece no estroma e a fase de escuro
acontece na grana, que é rica em clorofila.
e.O objetivo principal da fotossíntese e manter estável a
quantidade de oxigênio do planeta, um processo realizado
exclusivamente pelas plantas.
03 - (ENEM) A célula fotovoltáica é uma aplicação prática
do efeito fotoelétrico. Quando a luz incide sobre certas
substâncias, libera elétrons que, circulando livremente de
átomo para átomo, formam uma corrente elétrica. Uma
célula fotovoltaica é composta por uma placa de ferro
recoberta por uma camada de selênio e uma película
transparente de ouro. A luz atravessa a película, incide
sobre o selênio e retira elétrons, que são atraídos pelo
outro, um átomo condutor de eletricidade. A película de
ouro é conectada à placa de ferro, que recebe os elétrons e
os devolve para o selênio, fechando o circuito e formando
uma corrente elétrica de pequena intensidade.
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Questões - Biologia
DIAS, C. B. Célula fotovoltaica. Disponível em:
http://super.abril.com.br. Acesso em: 16 ago. 2012
(adaptado)
O processo biológico que se assemelha ao descrito é a
a.fotossíntese.
b.fermentação.
c.quimiossíntese.
d.hidrólise do ATP.
e.respiração celular.
04 - (UNESP) Um pequeno agricultor construiu em sua
propriedade uma estufa para cultivar alfaces pelo sistema
de hidroponia, no qual as raízes são banhadas por uma
solução aerada e com os nutrientes necessários ao
desenvolvimento das plantas.
Para obter plantas maiores e de crescimento mais rápido, o
agricultor achou que poderia aumentar a eficiência
fotossintética das plantas e para isso instalou em sua estufa
equipamentos capazes de controlar a umidade e as
concentrações de CO2 e de O2 na atmosfera ambiente,
além de equipamentos para controlar a luminosidade e a
temperatura.
É correto afirmar que o equipamento para controle da
a.umidade relativa do ar é bastante útil, pois, em ambiente
mais úmido, os estômatos permanecerão fechados por
mais tempo, aumentando a eficiência fotossintética.
b.temperatura é dispensável, pois, independentemente da
temperatura ambiente, quanto maior a intensidade
luminosa maior a eficiência fotossintética.
c.concentração de é bastante útil, pois um aumento na
concentração desse gás pode, até certo limite, aumentar a
eficiência fotossintética.
d.luminosidade é dispensável, pois, independentemente da
intensidade luminosa, quanto maior a temperatura
ambiente maior a eficiência fotossintética.
e.concentração de é bastante útil, pois quanto maior a
concentração desse gás na atmosfera ambiente maior a
eficiência fotossíntética.
05 - (FAMERP) As algas são importantes produtoras de gás
oxigênio, substância fundamental para a maioria dos seres
vivos. O gás oxigênio liberado pelas algas provém das
a.moléculas de piruvato, derivadas da glicólise que ocorre
na respiração celular.
35
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

b.moléculas de água, após a fotólise que ocorre na

fotossíntese.

c.moléculas de glicose, após a glicólise que ocorre na

respiração celular.

d.moléculas de nitrato, derivadas da oxidação durante a

quimiossíntese.

e.moléculas de gás carbônico, após a etapa química da

fotossíntese.

06 - (ENEM) Pesquisadores conseguiram estimular a

absorção de energia luminosa em plantas graças ao uso de
nanotubos de carbono. Para isso, nanotubos de carbono
“se inseriram” no interior dos cloroplastos por uma
montagem espontânea, através das membranas dos
cloroplastos.Pigmentos da planta absorvem as radiações
luminosas, os elétrons são "excitados" e se deslocam no
interior de membranas dos cloroplastos, e a planta utiliza
em seguida essa energia elétrica para a fabricação de
açúcares. Os nanotubos de carbono podem absorver
comprimentos de onda habitualmente não utilizados pelos
cloroplastos, e os pesquisadores tiveram a ideia de
utilizá-los como "antenas", estimulando a conversão de
energia solar pelos cloroplastos, com o aumento do
transporte de elétrons.
Nanotubos de carbono incrementam a fotossíntese de
plantas.
Disponível em: http://lqes.iqm.unicamp.br. Acesso em: 14
nov. 2014 (adaptado).
O aumento da eficiência fotossntética ocorreu pelo fato de
os nanotubos de carbono promoverem diretamente a
a.utilização de água.
b.absorção de fótons.
c.formação de gás oxigênio.
d.proliferação dos cloroplastos.
e.captação de dióxido de carbono.
Considerando as vias mostradas, uma fonte de
matéria-prima primária desse biocombustível é o(a)
a.ácido graxo, produzido a partir da sacarose.
b.gás carbônico, adquirido via fotossíntese.
c.sacarose, um dissacarídeo rico em energia.
d.gene DGAT, introduzido por engenharia genética.
e.glicogênio, reserva energética das cianobactérias.
08​ - (UNESP) Suponha a seguinte situação hipotética:
Em pleno mês de dezembro, um botânico está em um
barco no oceano Atlântico, exatamente no ponto que
corresponde à intersecção de duas linhas imaginárias: a
linha do equador e o meridiano de Greenwich. Na figura, a
seta indica esse ponto.
No barco, há dois vasos contendo duas plantas da mesma
espécie, que foram cultivadas em condições idênticas. Uma
delas foi cultivada no litoral do Pará e, a outra, no litoral do
Gabão, ambos os locais cortados pela linha do equador.
Suponha que as duas plantas apresentam a mesma
eficiência fotossintética e que, partindo do ponto de
intersecção das linhas, o botânico possa se deslocar ao
longo da linha do equador ou do meridiano de Greenwich.

07 - (ENEM) O quadro é um esquema da via de produção de

biocombustível com base no cultivo de uma cianobactéria
geneticamente modificada com a inserção do gene DGAT.
Além da introdução desse gene, os pesquisadores
interromperam as vias de síntese de outros compostos
orgânicos, visando aumentar a eficiência na produção do
biocombustível (triacilglicerol).

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36
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

Com relação à eficiência fotossintética das plantas após o
deslocamento em relação aquela do ponto de origem, e
considerando apenas a variação da incidência dos raios
solares, é correto afirmar que
a.a eficiência fotossintética de ambas as plantas não irá se
alterar se o botânico navegar para maiores latitudes, em
qualquer sentido.
b.a planta do Pará apresentará maior eficiência
fotossintética se o botânico navegar para maiores
longitudes, em sentido leste, mas a planta do Gabão
apresentará eficiência fotossintética diminuída.
c.a planta do Pará apresentará maior eficiência
fotossintética se o botânico navegar para maiores
longitudes, em sentido oeste, mas a planta do Gabão
apresentará eficiência fotossintética diminuída.
d.ambas as plantas manterão, aproximadamente, a mesma
eficiência fotossintética se o botânico navegar para maiores
longitudes, tanto em sentido leste quanto para oeste.
GARATONI, B. Superinteressante. Edição 276, mar. 2010
(adaptado).
A capacidade de o molusco fazer fotossíntese deve estar
associada ao fato de o gene incorporado permitir que ele
passe a sintetizar
a.clorofila, que utiliza a energia do carbono para produzir
glicose.
b.citocromo, que utiliza a energia da água para formar
oxigênio.
c.clorofila, que doa elétrons para converter gás carbônico
em oxigênio.
d.citocromo, que doa elétrons da energia luminosa para
produzir glicose.
e.clorofila, que transfere a energia da luz para compostos
orgânicos.

e.ambas as plantas terão a eficiência fotossintética 11 - (UNESP) Os gráficos apresentam as taxas de respiração
aumentada se o botânico navegar para maiores latitudes ao e de fotossíntese de uma planta em função da intensidade
norte, mas terão a eficiência fotossintética diminuída se luminosa a que é submetida.
navegar para o sul.

09 - (UNICAMP) Algumas plantas de ambientes áridos

apresentam o chamado "metabolismo ácido das
crassuláceas", em que há captação do CO2 atmosférico
durante a noite, quando os estômatos estão abertos. Como
resultado, as plantas produzem ácidos orgânicos, que
posteriormente fornecem substrato para a principal enzima
fotossintética durante o período diurno. É correto afirmar
que essas plantas

a.respiram e fotossintetizam apenas durante o período

diurno.

b.respiram e fotossintetizam apenas durante o período

noturno.

c.respiram o dia todo e fotossintetizam apenas durante o

período diurno.
d.respiram e fotossintetizam o dia todo.
10 - (ENEM) Um molusco, que vive no litoral oeste dos EUA,
pode redefinir tudo o que se sabe sobre a divisão entre
animais e vegetais. Isso porque o molusco (Elysia
chlorotica) é um híbrido de bicho com planta. Cientistas
americanos descobriram que o molusco conseguiu
incorporar um gene das algas e, por isso, desenvolveu a
capacidade de fazer fotossíntese. É o primeiro animal a se
"alimentar" apenas de luz e CO2, como as plantas.
De acordo com os gráficos e os fenômenos que
representam,
a.no intervalo A-B a planta consome mais matéria orgânica
que aquela que sintetiza e, a partir do ponto B, ocorre
aumento da biomassa vegetal.
b.no intervalo A-C a planta apenas consome as reservas
energéticas da semente e, a partir do ponto C, passa a
armazenar energia através da fotossíntese.
c.a linha 1 representa a taxa de respiração, enquanto a
linha 2 representa a taxa de fotossíntese.

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37

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
d.no intervalo A-C a planta se apresenta em processo de
crescimento e, a partir do ponto C, há apenas a
manutenção da biomassa vegetal.
e.no intervalo A-B a variação na intensidade luminosa afeta
as taxas de respiração e de fotossíntese e, a partir do ponto
C, essas taxas se mantêm constantes.
12 - (UNICAMP) O crescimento das plantas é afetado pelo
balanço entre a fotossíntese e a respiração. O padrão de
resposta desses dois importantes processos fisiológicos em
função da temperatura é apresentado nos gráficos abaixo,
relativos a duas espécies de plantas.
Sobre as espécies X e Y, é correto afirmar:
a.A espécie Y não apresenta ganho líquido de carbono a
15°C.
b.As duas espécies têm perda líquida de carbono a 45°C.
c.A espécie Y crescerá menos do que a espécie X a 25°C.
d.As duas espécies têm ganho líquido de carbono a 45°C.
13 - (FGV) O ficus é uma planta bastante usada em projetos
paisagísticos, tem crescimento rápido e pode formar
árvores frondosas. Dois vasos de iguais dimensões
receberam cada um deles, uma muda de ficus, de mesmo
tamanho e idade. Um dos vasos foi mantido na sala de
estar da residência, e o outro colocado na calçada. Ao longo
do tempo, ambas as plantas receberam os mesmos
cuidados com irrigação e adubação, porém a planta da
calçada desenvolveu-se rapidamente, enquanto que a da
sala praticamente não cresceu.
Pode-se dizer que, provavelmente,
a.ambas as plantas foram mantidas próximas aos seus
pontos de compensação fótica. A planta da calçada
permaneceu em um ambiente com maior concentração de
gás carbônico, o que promoveu seu maior crescimento.
b.ambas as plantas foram mantidas acima de seus pontos
de compensação fótica. A planta da sala permaneceu em
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38
Questões - Biologia
um ambiente com maior concentração de gás carbônico, o
que inibiu seu crescimento.
c.a planta da sala foi mantida abaixo de seu ponto de
compensação fótica, enquanto que a da calçada foi
mantida em seu ponto de compensação. A concentração de
gás carbônico deve ter tido pouca influência na diferença
de crescimento dessas plantas.
d.a planta da sala foi mantida próxima ao seu ponto de
compensação fótica, enquanto que a da calçada esteve
acima de seu ponto de compensação. A concentração de
gás carbônico deve ter tido pouca influência na diferença
de crescimento dessas plantas.
e.a planta da sala foi mantida acima de seu ponto de
compensação fótica, enquanto que a da calçada foi
mantida abaixo de seu ponto de compensação. A
concentração de gás carbônico deve ter tido pouca
influência na diferença de crescimento dessas plantas.
14 - (ENEM2aAP) O aquecimento global, ocasionado pelo
aumento do efeito estufa, tem como uma de suas causas a
disponibilização acelerada de átomos de carbono para a
atmosfera. Essa disponibilização acontece, por exemplo, na
queima de combustíveis fósseis, como a gasolina, os óleos e
o carvão, que libera o gás carbônico (CO2) para a
atmosfera. Por outro lado, a produção de metano (CH4),
outro gás causador do efeito estufa, está associada à
pecuária e à degradação de matéria orgânica em aterros
sanitários.
Apesar dos problemas causados pela disponibilização
acelerada dos gases citados, eles são imprescindíveis à vida
na Terra e importantes para a manutenção do equilíbrio
ecológico, porque, por exemplo, o
a.metano é fonte de carbono para os organismos
fotossintetizantes.
b.metano é fonte de hidrogênio para os organismos
fotossintetizantes.
c.gás carbônico é fonte de energia para os organismos
fotossintetizantes.
d.gás carbônico é fonte de carbono inorgânico para os
organismos fotossintetizantes.
e.gás carbônico e fonte de oxigênio molecular para os
organismos heterotróficos aeróbios.
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

15 - (UNICAMP) Em alguns casos, as organelas celulares GABARITO

podem transformar-se e perder a funcionalidade, como
01 – B
acontece com os cloroplastos. Em plantas com alta
atividade de fotossíntese, mas com crescimento paralisado 02 – C
e sem drenos ativos (como flores e frutos), os cloroplastos
podem dar origem a 03 – A

a.protoplastos - células vegetais desprovidas de parede 04 – C

celular. 05 – B
b.amiloplastos - organelas em que ocorre acúmulo de 06 – B
amido.
07 – B
c.proplastos - organelas imaturas que dão origem a
cloroplastos. 08 – D

d.cromoplastos - organelas em que ocorre acúmulo de 09 – C

pigmentos. 10 – E

11 - A

12 - C

13 - D

14 - D

15 - B

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39
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

BIOLOGIA
Genética 03 - (ENEM) O heredograma mostra a incidência de uma
anomalia genética em um grupo familiar.
01 - (UNESP) O psicólogo Antoni Bolinches afirma que nas
depressões leves ou moderadas os medicamentos tratam
os sintomas, mas não a causa. Por isso, às vezes, quando o
tratamento acaba, o problema continua existindo. “As
depressões exógenas ou reativas, isto é, aquelas que vêm
de fora, de algo que o está afetando ou que lhe aconteceu,
deveriam ser tratadas principalmente, ou também,
psicologicamente. Porque se o paciente aprende a lidar
com o problema obtém o dobro de benefícios: o supera,
mas também aprende”, diz. Entretanto, reconhece que há
pessoas que preferem tomar medicação. “Criamos um
modelo social em que não estamos acostumados com o
esforço e as dificuldades, por isso recorremos à
farmacologia”, diz.

(Comprimidos para as dores da vida: cresce o consumo de

antidepressivos na Europa. El País, 26.12.2013. Adaptado.

Para o psicólogo, a diferença entre estados de normalidade O indivíduo representado pelo número 10, preocupado em
e de patologia mental transmitir o aIeIo para a anomalia genética a seus filhos,
calcula que a probabilidade de ele ser portador desse aIeIo
a.envolve questões de natureza psiquiátrica e espiritualista. é de
b.é determinada pela herança genética de cada indivíduo. a.0%
c.depende sobretudo de condicionamentos econômicos. b.25%
d.depende do cruzamento de fatores neurológicos e c.50%
sociais.
d.67%
e.envolve fatores primordialmente químicos e biológicos.
e.75%

04 - (ENEM) Em um experimento, preparou-se um conjunto

02 - (ENEM) A fenilcetonúria é uma doença hereditária
autossômica recessiva, associada à mutação do gene PAH,
que limita a metabolização do aminoácido fenilalanina. Por
isso, é obrigatório, por lei, que as embalagens de alimentos,
como refrigerantes dietéticos, informem a presença de
fenilalanina em sua composição. Uma mulher portadora de
mutação para o gene PAH tem três filhos normais, com um
homem normal, cujo pai sofria de fenilcetonúria, devido à
mesma mutação no gene PAH encontrada em um dos
alelos da mulher.
Qual a probabilidade de a quarta criança gerada por esses
pais apresentar fenilcetonúria?
a.0%
b.12,5%
c.25%
d.50%
e.75%
de plantas por técnica de clonagem a partir de uma planta
original que apresentava folhas verdes. Esse conjunto foi
dividido em dois grupos, que foram tratados de maneira
idêntica, com exceção das condições de iluminação, sendo
um grupo exposto a ciclos de iluminação solar natural e
outro mantido no escuro. Após alguns dias, observou-se
que o grupo exposto à luz apresentava folhas verdes, como
a planta original, e o grupo cultivado no escuro apresentava
folhas amareladas.
Ao fim do experimento, os dois grupos de plantas
apresentaram
a.os genótipos e os fenótipos idênticos.
b.os genótipos idênticos e os fenótipos diferentes.
c.diferenças nos genótipos e fenótipos.
d.o mesmo fenótipo e apenas dois genótipos diferentes.
e.o mesmo fenótipo e grande variedade de genótipos.

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40

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
05 - (ENEM) Considere que exista um gene com dois alelos:
um dominante, que permite a expressão da cor, e um
recessivo, que não permite a expressão da cor. Considere,
ainda, que, em um oceano, existam duas ilhas próximas e
que, na ilha 1, todos os ratos apresentem pelagem branca
e, na ilha 2, todos apresentem pelagem selvagem. Nesse
contexto, considere que a consequência de uma atividade
vulcânica tenha sido o surgimento de uma ponte entre as
duas ilhas, o que permitiu o trânsito dos ratos nas duas
ilhas. Suponha que, em decorrência disso, todos os
acasalamentos tenham ocorrido entre ratos de ilhas
diferentes e a geração seguinte (F1) tenha sido composta
exclusivamente de ratos com pelagem selvagem.
Considerando-se que os acasalamentos para a formação da
próxima geração (F2) sejam ao acaso, pode-se inferir que
essa geração será constituída de ratos com pelagem
a.branca.
b.selvagem.
c.50% branca e 50% selvagem.
d.75% branca e 25% selvagem.
e.75% selvagem e 25% branca.
06 - (ENEM) Os indivíduos de uma população de uma
pequena cidade, fundada por uma família de europeus,
são, frequentemente, frutos de casamentos consanguíneos.
Grande parte dos grupos familiares dessa localidade
apresenta membros acometidos por uma doença rara,
identificada por fraqueza muscular progressiva, com início
aos 30 anos de idade. Em famílias com presença dessa
doença, quando os pais são saudáveis, somente os filhos do
sexo masculino podem ser afetados. Mas em famílias cujo
pai é acometido pela doença e a mãe é portadora do gene,
50% da descendência, independentemente do sexo, é
afetada.
Considerando as características populacionais, o sexo e a
proporção dos indivíduos afetados, qual ê o tipo de herança
da doença descrita no texto?
a.Recessiva, ligada ao cromossomo X.
b.Dominante, ligada ao cromossomo X.
c.Recessiva, ligada ao cromossomo Y.
d.Recessiva autossômica.
e.Dominante autossômica.
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Questões - Biologia
07 - (ENEM) Em um hospital havia cinco lotes de bolsas de
sangue, rotulados com os códigos I, II, III, IV e V. Cada lote
continha apenas o tipo sanguíneo não identificado. Uma
funcionária do hospital resolveu fazer uma identificação
utilizando dois tipos de soro, anti-A e anti-B. Os resultados
obtidos estão descritos no quadro.
Quantos litros de sangue eram do grupo sanguíneo do tipo
A?
a.15
b.25
c.30
d.33
e.55
08 - (ENEM) Um jovem suspeita que não é filho biológico de
seus pais, pois descobriu que o seu tipo sanguíneo é O Rh
negativo, o de sua mãe é B Rh positivo e de seu pai é A Rh
positivo.
A condição genotípica que possibilita que ele seja
realmente filho biológico de seus pais é que
a.o pai e a mãe sejam heterozigotos para o sistema
sanguíneo e para o fator
b.o pai e a mãe sejam heterozigotos para o sistema
sanguíneo e homozigotos para o fator
c.o pai seja homozigoto para as duas características e a mãe
heterozigota para as duas características.
d.o pai seja homozigoto para as duas características e a
mãe heterozigota para o sistema e homozigota para o fator
e.o pai seja homozigoto para o sistema e heterozigoto para
o fator e a mãe homozigota para as duas características.
09 - (ENEM) Uma mulher deu à luz o seu primeiro filho e,
após o parto, os médicos testaram o sangue da criança para
a determinação de seu grupo sanguíneo. O sangue da
criança era do tipo O+. Imediatamente, a equipe médica
aplicou na mãe uma solução contendo anticorpos anti-Rh,
uma vez que ela tinha o tipo sanguíneo O-.
41

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
Qual é a função dessa solução de anticorpos?
a.Modificar o fator Rh do próximo filho.
b.Destruir as células sanguíneas do bebê.
c.Formar uma memória imunológica na mãe.
d.Neutralizar os anticorpos produzidos pela mãe.
e.Promover a alteração do tipo sanguíneo materno.
10​ - (ENEM)
No heredograma, os símbolos preenchidos representam
pessoas portadoras de um tipo raro de doença genética. Os
homens são representados pelos quadrados e as mulheres,
pelos círculos.
Qual é o padrão de herança observado para essa doença?
a.Dominante autossômico, pois a doença aparece em
ambos os sexos.
b.Recessivo ligado ao sexo, pois não ocorre a transmissão
do pai para os filhos.
c.Recessivo ligado ao Y, pois a doença é transmitida dos
pais heterozigotos para os filhos.
d.Dominante ligado ao sexo, pois todas as filhas de homens
afetados também apresentam a doença.
e.Codominante autossômico, pois a doença é herdada
pelos filhos de ambos os sexos, tanto do pai quanto da
mãe.
11 - (ENEM) A distrofia muscular Duchenne (DMD) é uma
doença causada por uma mutação em um gene localizado
no cromossomo X. Pesquisadores estudaram uma família
na qual gêmeas monozigóticas eram portadoras de um
alelo mutante recessivo para esse gene (heterozigóticas). O
interessante é que uma das gêmeas apresentavao fenótipo
relacionado ao alelo mutante, isto é, DMD, enquanto sua
irmã apresentava o fenótipo normal
RICHARDS, C. S. et al.The American Journal of Human
Genetics, n. 4, 1990 (adaptado).
A diferença na manifestação da DMD entre as gêmeas pode
ser explicada pela
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42
Questões - Biologia
a.dominância incompleta do alelo mutante em relação ao
alelo normal.
b.falha na separação dos cromossomos X no momento da
separação dos dois embriões.
c.recombinação cromossômica em uma divisão celular
embrionária anterior à separação dos dois embriões.
d.inativação aleatória de um dos cromossomos X em fase
posterior à divisão que resulta nos dois embriões.
e.origem paterna do cromossomo portador do alelo
mutante em uma das gêmeas e origem materna na outra.
12 - (ENEM) A mosca Drosophila, conhecida como
mosca-das-frutas, e bastante estudada no meio acadêmico
pelos geneticistas. Dois caracteres estão entre os mais
estudados: tamanho da asa e cor do corpo, cada um
condicionado por gene autossômico. Em se tratando do
tamanho da asa, a característica asa vestigial é recessiva e a
característica asa longa, dominante. Em relação à cor do
indivíduo, a coloração cinza é recessiva e a cor preta,
dominante. Em um experimento, foi realizado um
cruzamento entre indivíduos heterozigotos para os dois
caracteres, do qual foram geradas 288 moscas. Dessas, qual
é a quantidade esperada de moscas que apresentam o
mesmo fenótipo dos indivíduos parentais?
a.288
b.162
c.108
d.72
e.54
13 - (FUVEST) Um indivíduo é heterozigótico em dois locos:
AaBb. Um espermatócito desse indivíduo sofre meiose.
Simultaneamente, uma célula sangüínea do mesmo
indivíduo entra em divisão mitótica. Ao final da interfase
que precede a meiose e a mitose, cada uma dessas células
terá, respectivamente, a seguinte constituição genética:
a.AaBb e AaBb.
b.AaBb e AAaaBBbb.
c.AAaaBBbb e AaBb.
d.AAaaBBbb e AAaaBBbb.
e.AB e AaBb.

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
14 - (UDESC) A Drosophila melanogaster(mosca de frutas)
possui em um dos seus cromossomos dois genes (A e B)
que se encontram a uma distância de28UR (Unidades de
recombinação). Considere um macho desta espécie com o
genótipo AaBb em posição trans. Espera-se que ele produza
espermatozoides com os genes AB, em um percentual de:
a.33%
b.25%
c.50%
d.75%
e.14%
15 - (MACKENZIE) Analisando-se dois pares de genes em
ligamento fatorial ("linkage") representados pelo híbrido
BR/br, uma certa espécie apresentou a seguinte proporção
de gametas:
BR - 48,5%
br - 48,5%
Br - 1,5%
bR - 1,5%
Pela análise dos resultados, pode-se concluir que a
distância entre os genes B e R é de:
a.48,5 morganídeos.
b.97 morganídeos.
c.1,5 morganídeo.
d.3 morganídeos.
e.50 morganídeos.
16 - (ENEM) Após a redescoberta do trabalho de Gregor
Mendel, vários experimentos buscaram testar a
universalidade de suas leis. Suponha um desses
experimentos, realizado em um mesmo ambiente, em que
uma planta de linhagem pura com baixa estatura (0,6 m) foi
cruzada com uma planta de linhagem pura de alta estatura
(1,0 m). Na prole (F1) todas as plantas apresentaram
estatura de 0,8 m. Porém, na F2 (F1 x F1) os pesquisadores
encontraram os dados a seguir.
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Questões - Biologia
Os pesquisadores chegaram à conclusão, a partir da
observação da prole, que a altura nessa planta é uma
característica que
a.não segue as leis de Mendel.
b.não é herdada e, sim, ambiental.
c.apresenta herança mitocondrial.
d.é definida por mais de um gene.
e.é definida por um gene com vários alelos.
17 - (FUVEST) Em cães labradores, dois genes, cada um com
dois alelos (B/b e E/e), condicionam as três pelagens típicas
da raça: preta, marrom e dourada. A pelagem dourada é
condicionada pela presença do alelo recessivo e em
homozigose no genótipo. Os cães portadores de pelo
menos um alelo dominante E serão pretos, se tiverem pelo
menos um alelo dominante B; ou marrons, se forem
homozigóticos bb. O cruzamento de um macho dourado
com uma fêmea marrom produziu descendentes pretos,
marrons e dourados. O genótipo do macho é
a.Ee BB.
b.Ee Bb.
c.ee bb.
d.ee BB.
e.ee Bb.
18 - (ENEM) Para a identificação de um rapaz vítima de
acidente, fragmentos de tecidos foram retirados e
submetidos à extração de DNA nuclear, para comparação
com o DNA disponível dos possíveis familiares (pai, avô
materno, avó materna, filho e filha). Como o teste com o
DNA nuclear não foi conclusivo, os peritos optaram por
43
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

usar também DNA mitocondrial, para dirimir dúvidas. Para b.gêmeas idênticas, uma vez que são filhas da mesma mãe
identificar o corpo, os peritos devem verificar se há biológica e do mesmo pai e compartilham com cada um
homologia entre o DNA mitocondrial do rapaz e o DNA deles 50% de seu material genético, mas compartilham
mitocondrial do(a) entre si 100% do material genético.

a.pai c.gêmeas fraternas, não idênticas, uma vez que foram

b.filho
c.filha
d.avó materna
e.avô materno
19 - (ENEM) Em um hospital, acidentalmente, uma
funcionária ficou exposta a alta quantidade de radiação
liberada por um aparelho de raios X em funcionamento.
Posteriormente, ela engravidou e seu filho nasceu com
grave anemia. Foi verificado que a criança apresentava a
doença devido à exposição anterior da mãe à radiação.
formadas a partir de diferentes gametas e, portanto,
embora compartilhem com seus pais biológicos de seu
material genético, não compartilham material genético
entre si.
d.irmãs biológicas apenas por parte de pai, doador dos
espermatozoides, com o qual compartilham 50% de seu
material genético, sendo os outros 50% compartilhados
com as respectivas mães que as gestaram.
e.irmãs biológicas por parte de pai e por parte de mãe,
embora compartilhem entre si mais material genético
herdado do pai que aquele herdado da mãe biológica, uma
vez que o DNA mitocondrial foi herdado das respectivas
mães que as gestaram.

O que justifica, nesse caso, o aparecimento da anemia na

criança?

a.A célula-ovo sofreu uma alteração genética.

b.As células somáticas da mãe sofreram uma mutação.

c.A célula gamética materna que foi fecundada sofreu uma

mutação.

d.As hemácias da mãe que foram transmitidas à criança não

eram normais.

e.As células hematopoiéticas sofreram alteração do

número de cromossomos.

20 - (UNESP) Fátima tem uma má formação de útero, o que

a impede de ter uma gestação normal. Em razão disso,
procurou por uma clínica de reprodução assistida, na qual
foi submetida a tratamento hormonal para estimular a
ovulação. Vários óvulos foram colhidos e fertilizados in
vitrocom os espermatozoides de seu marido. Dois zigotos
se formaram e foram implantados, cada um deles, no útero
de duas mulheres diferentes (“barrigas de aluguel”).
Terminadas as gestações, duas meninas nasceram no
mesmo dia.

Com relação ao parentesco biológico e ao

compartilhamento de material genético entre elas, é
correto afirmar que as meninas são

a.irmãs biológicas por parte de pai e por parte de mãe, pois

compartilham com cada um deles 50% de seu material
genético e compartilham entre si, em média, 50% de
material genético.

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44
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

GABARITO

01 – D

02 – C

03 – D

04 – B

05 – E

06 – A

07 – B

08 – A

09 – B

10 – D

11 - D

12 - B

13 - D

14 - E

15 - D

16 - D

17 - E

18 - D

19 - C

20 - A

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45

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
BIOLOGIA
Impactos e Problemas Ambientais
01 - (UEMA) O clima extremo com anomalias de calor tem
tomado o mundo cada vez mais quente desde os anos 80.
Parece pouco, mas o aumento de 0,4oC pode afetar safras,
abastecimento de água e provocar ondas de calor, invernos
rigorosos, enchentes e furacões. Uma breve retrospectiva
da história do planeta nos últimos anos mostra que esses
episódios estão se tornando cada vez mais comuns. Onde
isso vai parar?
Fonte: REVISTA SUPERINTERESSANTE. São Paulo: Abril, n.
330, mar. 2014. (adaptado).
O aumento da frequência desses eventos extremos resulta
de processos provocados por vários fatores entre os quais
destaca-se o(a)
a.erosão.
b.eutroflzação.
c.radioatividade.
d.maré vermelha.
e.aquecimento global.
02​ - (UPE) Leia o texto a seguir
O químico norte-americano Charles David Keeling
(1928-2005) dedicou sua vida profissional a medição dos
níveis de gás carbônico no ambiente, iniciada em 1954,
ajudando a implantar, anos depois, um sistema de
monitoramento da concentração desse gás em todo o
planeta. A representação grafica desses resultados é
conhecida como curva de Keeling, em homenagem ao
trabalho perseverante do cientista.
Fonte: LOPES, Sónia; ROSSO, Sérgio. Conecte Bio 1. Editora
Saraiva. Adapatado
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46
Questões - Biologia
Sabe-se hoje que o CO2 é um dos principais gases do Efeito
Estufa e um dos responsaveis pelas Mudanças Climáticas.
Considerando essa premissa e com base no texto e no
gráfico, é CORRETO afirmar que o aumento detectado pelo
cientista é oriundo, principalmente, de
a.queima dos combustíveis fósseis.
b.flatulências de bovinos e ovinos.
c.respiração/fotossíntese da floresta amazônica.
d.erupções vulcânicas.
e.aumento do consumo de fertilizantes.
03 - (ENEM) Muitas indústrias e fábricas lançam para o ar,
através de suas chaminés, poluentes prejudiciais às plantas
e aos animais. Um desses poluentes reage quando em
contato com o gás oxigênio e a água da atmosfera,
conforme as equações químicas:
Equação 1: 2 SO2 + O2 → SO3
Equação 2: SO3 + H2O → H2SO4
De acordo com as equações, a alteração ambiental
decorrente da presença desses poluente intensifica o(a):
a.formação de chuva ácida.
b.surgimento de ilha de calor.
c.redução da camada de ozônio.
d.ocorrência de inversão térmica.
e.emissão de gases de efeito estufa.
04 - (ENEM) ​Apesar de belos e impressionantes, corais
exóticos encontrados na Ilha Grande podem ser uma
ameaça ao equilíbrio dos ecossistemas do litoral do Rio de
Janeiro. Originários do Oceano Pacífico, esses organismos
foram trazidos por plataformas de petróleo e outras
embarcações, provavelmente na década de 1980, e
disputam com as espécies nativas elementos primordiais
para a sobrevivência, como espaço e alimento. Organismos
invasores são a segunda maior causa de perda de
biodiversidade, superados somente pela destruição direta
de hábitats pela ação do homem. As populações de espécies
invasoras crescem indefinidamente e ocupam o espaço de
organismos nativos.
LEVY, I. Disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br.
Acesso em: 5 dez. 2011 (adaptado).
As populações de espécies invasoras crescem bastante por
terem a vantagem de

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
a.não apresentarem genes deletérios no seu pool gênico.
b.não possuírem parasitas e predadores naturais presentes
no ambiente exótico.
c.apresentarem características genéticas para se adaptarem
a qualquer clima ou condição ambiental.
d.apresentarem capacidade de consumir toda a variedade
de alimentos disponibilizados no ambiente exótico.
e.apresentarem características fisiológicas que lhes
conferem maior tamanho corporal que o das espécies
nativas.
05​ - (UPE) Leia o texto a seguir.
O terremoto e o Tsunami, que devastarãm o Japão, em 11
de março de 2011, comprometeram o sistema de
refrigeração dos reatores na usina nuclear de Fukushimã, o
que levou a incêndios e explosões. Um mês depois, o
governo elevou a emergência ao nível 7, grau máximo da
escala, antes atingido apenas pelo desastre de Chernobyl,
na Ucrânia, em 1986. Acidentes nucleares têm
consequências graves e de longa duração para o meio
ambiente e as populações próximas. A exposição de
material nuclear no meio ambiente libera substâncias
radioativas no ar e no solo. Essas substâncias contaminam
plantas, rios, animais e pessoas em volta.
Disponível em: http://veja.abrilcom.br/tema/crise-nuclear.
Adaptado.
Observe as imagens que mostram como a radiação pode
afetar o corpo humano.
Dentro do contexto apresentado, conclui-se que os efeitos
nocivos da radiação sobre o corpo humano interagindo com
o ambiente ocorrem
a.pela contaminação da água ingerida, ocasionando risco
de má-formação fetal, devido a barreira placentária não
oferecer proteção suficiente ao bebê; embora a mãe não
seja afetada, seu sistema imune oferece maior margem de
proteção.
b.por diferentes formas de contaminação e seus efeitos
cumulativos, os gametas podem sofrer danos por meio de
mutações gênicas e/ou cromossômicas, comprometendo as
gerações futuras.
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Questões - Biologia
c.pela contaminação do solo, que afetaria os vegetais
ingeridos, causando destruição da medula óssea via
alterações cromossômicas estruturais, a exemplo das
monossomias, desencadeando câncer ósseo e de pele.
d.por meio da ingestão de alimentos de origem animal
contaminados, afetando o aparelho digestório e
ocasionando diarreias temporárias por causa das mutações
espontâneas.
e.por causa da contaminação do ar inalado, o qual provoca
efeitos imediatos e permanentes sobre o sistema nervoso,
levando a desorientação e morte súbita.
06 - (ENEM) Chamamos de lixo a grande diversidade de
resíduos sólidos de diferentes procedências, como os
gerados em residências. O aumento na produção de
resíduos sólidos leva à necessidade de se pensar em
maneiras adequadas de tratamento. No Brasil, do lixo é
disposto em lixões e somente tem como destino um
tratamento adequado, considerando os aterros sanitários,
as usinas de compostagem ou a incineração.
FADINI, P.S.; FADINI, A. A. A. Lixo: desafios e compromissos.
Química Nova na Escola, maio 2001 (adaptado).
Comparando os tratamentos descritos, as usinas de
compostagem apresentam como vantagem serem o
destino
a.que gera um produto passível de utilização na agricultura.
b.onde ocorre a eliminação da matéria orgânica presente
no lixo.
c.mais barato, pois não implica custos de tratamento nem
controle.
d.que possibilita o acesso de catadores, pela disposição do
lixo a céu aberto.
e.em que se podem utilizar áreas contaminadas com
resíduos de atividades de mineração.
07 - (ENEM) Para se adequar às normas ambientais atuais,
as construtoras precisam prever em suas obras a questão
do uso de materiais de modo a minimizar os impactos
causados no local. Entre esses materiais está o chamado
concregrama ou pisograma, que é um tipo de revestimento
composto por peças de concreto com áreas vazadas,
preenchidas com solo gramado. As figuras apresentam
essas duas formas de piso feitos de concreto.
47

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
A utilização desse tipo de piso em uma obra tem o objetivo
de evitar, no solo, a
a.impermeabilização
b.diminuição da temperatura
c.acumulação de matéria orgânica
d.alteração do pH
e.salinzação
08 - (ENEM) Pesticidas são contaminantes ambientais
altamente tóxicos aos seres vivos e, geralmente, com
grande persistência ambiental. A busca por novas formas
de eliminação dos pesticidas tem aumentado nos últimos
anos, uma vez que as técnicas atuais são economicamente
dispendiosas e paliativas. A biorremediação de pesticidas
utilizando microrganismos tem se mostrado uma técnica
muito promissora para essa finalidade, por apresentar
vantagens econômicas e ambientais.
Para ser utilizado nesta técnica promissora, um
microrganismo deve ser capaz de
a.transferir o contaminante do solo para a água.
b.absorver o contaminante sem alterá-lo quimicamente.
c.apresentar alta taxa de mutação ao longo das gerações.
d.estimular o sistema imunológico do homem contra o
contaminante.
e.metabolizar o contaminante, liberando subprodutos
menos tóxicos ou atóxicos.
09 - (UNICAMP) Pesquisadores analisaram o número de
polinizadores, a biodiversidade e o rendimento de cultivos
dependentes de polinizadores (maçã, pepino, caju, café,
feijão, algodão e canola, entre outros) em propriedades da
África, Ásia e América do Sul. Nos países analisados, o
rendimento agrícola cresceu de acordo com a densidade de
polinizadores, indicando que a redução na população de
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48
Questões - Biologia
abelhas e outros insetos poderia ser parcialmente
responsável pela queda de produtividade.
Adaptado de
http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/01/21/insetos-eleva
m-produtividade-agricola/.
Os resultados obtidos com a pesquisa relatada acima
sugerem que:
a.A presença de insetos nas lavouras pode ser uma das
causas da queda de produtividade e biodiversidade.
b.Práticas agrícolas convencionais, com uso de pesticidas,
favorecem os polinizadores e aumentam a produtividade.
c.A adoção de medidas que ofereçam condições de vida
mais favoráveis a polinizadores pode resultar em aumento
de produtividade do feijão.
d.A biodiversidade observada na África, Ásia e América do
Sul demanda uso intenso de defensivos agrícolas.
10 - (ENEM) O potencial brasileiro para transformar lixo em
energia permanece subutilizado — apenas pequena parte
dos resíduos brasileiros é utilizada para gerar energia.
Contudo, bons exemplos são os aterros sanitários, que
utilizam a principal fonte de energia ali produzida. Alguns
aterros vendem créditos de carbono com base no
Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL), do
Protocolo de Kyoto.
Essa fonte de energia subutilizada, citada no texto, é o
a.etanol, obtido a partir da decomposição da matéria
orgânica por bactérias.
b.gás natural, formado pela ação de fungos decompositores
da matéria orgânica.
c.óleo de xisto, obtido pela decomposição da matéria
orgânica pelas bactérias anaeróbias.
d.gás metano, obtido pela atividade de bactérias
anaeróbias na decomposição da matéria orgânica.
e.gás liquefeito de petróleo, obtido pela decomposição de
vegetais presentes nos restos de comida.
11 - (ENEM) A indústria têxtil utiliza grande quantidade de
corantes no processo de tingimento dos tecidos. O
escurecimento das águas dos rios causado pelo despejo
desses corantes pode desencadear uma série de problemas
no ecossistema aquático.
Considerando esse escurecimento das águas, o impacto
negativo inicial que ocorre é o(a)

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
a.eutrofização.
b.proliferação de algas.
c.inibição da fotossíntese.
d.fotodegradação da matéria orgânica.
e.aumento da quantidade de gases dissolvidos.
12 - (ENEM) Os botos-cinza (Sotalia guianensis), mamíferos
da família dos golfinhos, sao excelentes indicadores da
poluição das áreas em que vivem, pois passam toda a sua
vida - cerca de 30 anos - na mesma região. Além disso, a
espécie acumula mais contaminantes em seuorganismo,
como o mercúrio, do que outros animais da sua cadeia
alimentar.
MARCOLINO, B.Sentinelas do mar. Disponível
http://cienciahoje.uol.com.br.
Acesso em: 1 ago. 2012 (adaptado).
Os botos-cinza acumulam maior concentração dessas
substâncias porque
a.são animais herbívoros.
b.são animais detritívoros.
c.são animais de grade porte.
d.digerem o alimento lentamente.
e.estão no topo da cadeia alimentar.
13 - (ENEM) Sabe-se que o aumento da concentração de
gases como CO2, CH4 e N2O na atmosfera é um dos fatores
responsáveis pelo agravamento do efeito estufa. A
agricultura é uma das
atividades humanas que pode contribuir tanto para a
emissão quanto para o sequestro desses gases,
dependendo do manejo da matéria orgânica do solo.
ROSA, A. H.; COELHO, J. C. R. Cadernos Temáticos de
Química Nova na Escola, São Paulo, n. 5, nov. 2003
(adaptado).
De que maneira as práticas agrícolas podem ajudar a
minimizar o agravamento do efeito estufa?
a.Evitando a rotação de culturas.
b.Liberando o CO2 presente no solo.
c.Aumentando a quantidade de matéria orgânica do solo.
d.Queimando a matéria orgânica que se deposita no solo.
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Questões - Biologia
e.Atenuando a concentração de resíduos vegetais do solo.
14 - (ENEM) A modernização da agricultura, também
conhecida como Revolução Verde, ficou marcada pela
expansão da agricultura nacional. No entanto, trouxe
consequências como o empobrecimento do solo, o
aumento da erosão e dos custos de produção, entre outras.
Atualmente, a preocupação com a agricultura sustentável
tem suscitado práticas como a adubação verde, que
consiste na incorporação ao solo de fitomassa de espécies
vegetais distintas, sendo as leguminosas as mais difundidas.
ANUNCIAÇÃO, G. C. F. Disponível em:
www.muz.ifsuldeminas.edu.br.
Acesso em: 20 dez. 2012 (adaptado).
em: A utilização de leguminosas nessa prática de cultivo visa
reduzir a
a.utilização de agrotóxicos.
b.atividade biológica do solo.
c.necessidade do uso de fertilizantes.
d.decomposição da matéria orgânica.
e.capacidade de armazenamento de água no solo.
15​ - (ENEM) ​Estranha neve:
espuma, espuma apenas
que o vento espalha, bolha em baile no ar,
vinda do Tietê alvoroçado ao abrir de comportas,
espuma de dodecilbenzeno irredutível,
emergindo das águas profanadas do rio-bandeirante, hoje
rio-despejo
de mil imundícies do progresso.
ANDRADE. C. D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar. 1992 (fragmento).
Nesse poema, o autor faz referência à
a.disseminação de doenças nas áreas atingidas por
inundações.
b.contaminação do lençol freático pela eliminação de lixo
nos rios.
c.ocorrência de enchente causada pela impermeabilização
dos solos.
49
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

d.presença de detergentes sintéticos como agentes

poluentes de águas.

e.destruição de fauna e flora pela contaminação de bacias

hidrográficas.

GABARITO

01 – E

02 – A

03 – A

04 – B

05 – B

06 – A

07 – A

08 – E

09 – C

10 – D

11 - C

12 - E

13 - C

14 - C

15 - C

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50
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

BIOLOGIA principalmente a forma mais oxidada, favorecendo a

Matéria e Energia nos Ecossistemas
01 - (ENEM) Estudos de fluxo de energia em ecossistemas
demonstram que a alta produtividade nos manguezais está
diretamente relacionada às taxas de produção primária
líquida e à rápida reciclagem dos nutrientes. Como exemplo
de seres vivos encontrados nesse ambiente, temos: aves,
caranguejos, insetos, peixes e algas.
proliferação de algas e plantas aquáticas e alterando o ciclo
do nitrogênio, representado no esquema. A espécie
nitrogenada mais oxidada tem sua quantidade controlada
por ação de microrganismos que promovem a reação de
redução dessa espécie, no processo denominado
desnitrificação.

Dos grupos de seres vivos citados, os que contribuem

diretamente para a manutenção dessa produtividade no
referido ecossistema são

a.aves.

b.algas.

c.peixes.

d.insetos.

e.caranguejos.
O processo citado está representado na etapa

a.I.
02 - (ENEM) Os seres vivos mantêm constantes trocas de
matéria com o ambiente mediante processos conhecidos b.II.
como ciclos biogeoquímicos. O esquema representa um dos
c.III.
ciclos que ocorrem nos ecossistemas.
d.IV.

e.V.

04 - (ENEM) Ao percorrer o trajeto de uma cadeia

O esquema apresentado
biogeoquímico do(a)
alimentar, o carbono, elemento essencial e majoritário da
matéria orgânica que compõe os indivíduos, ora se
encontra em sua forma inorgânica, ora se encontra em sua
forma orgânica. Em uma cadeia alimentar composta por
fitoplâncton, zooplâncton, moluscos, crustáceos e peixes
ocorre a transição desse elemento da forma inorgânica
para a orgânica.
corresponde ao ciclo
Em qual grupo de organismos ocorre essa transição?

a.água. a.Fitoplâncton.

b.fósforo. b.Zooplâncton.

c.enxofre. c.Moluscos.

d.carbono. d.Crustáceos.

e.nitrogênio. e.Peixes.

03 - (ENEM) A aplicação excessiva de fertilizantes 05 - (ENEM) Bioindicador ou indicador biológico é uma

nitrogenados na agricultura pode acarretar alterações no espécie ou grupo de espécies que reflete o estado biótico
solo e na água pelo acúmulo de compostos nitrogenados, de um meio ambiente, o impacto produzido sobre um

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51
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

hábitat, comunidade ou ecossistema, entre outras funções.
A posição trófica do organismo bioindicador é uma das
características mais relevantes quanto ao seu grau de
importância para essa função: quanto mais baixo o nível
trófico do organismo, maior é a sua utilidade, pois se
pressupõe que toda a cadeia trófica é contaminada a partir
dele.
corpo de outros organismos, como mostra a figura. A forma
adulta se alimenta de pólen e açúcares. Em geral, cada
parasitoide ataca hospedeiros de determinada espécie e,
por isso, esses organismos vêm sendo amplamente usados
para o controle biológico de pragas agrícolas.

ANDRÉA, M. M. Bioindicadores ecotoxicológicos de

agrotóxicos.

Disponível em: www.biologico.sp.gov.br. Acesso em: 11

mar. 2013 (adaptado).

O grupo de organismos mais adequado para essa condição,

do ponto de vista da sua posição na cadeia trófica, é
constituído por

a.algas.

b.peixes.

c.baleias.

d.camarões.

e.anêmonas.
A forma larval do parasitoide assume qual papel nessa
cadeia alimentar?

06 - (ENEM) Plantas terrestres que ainda estão em fase de a.Consumidor primário, pois ataca diretamente uma
crescimento fixam grandes quantidades de CO2, espécie herbívora.
utilizando-o para formar novas moléculas orgânicas, e
b.Consumidor secundário, pois se alimenta diretamente
liberam grande quantidade de O2. No entanto, em florestas
dos tecidos da lagarta.
maduras, cujas árvores já atingiram o equilíbrio, o consumo
de O2 pela respiração tende a igualar sua produção pela c.Organismo heterótrofo de primeira ordem, pois se
fotossíntese. A morte natural de árvores nessas florestas alimenta de pólen na fase adulta.
afeta temporariamente a concentração de O2 e de CO2
próximo à superfície do solo onde elas caíram. d.Organismo heterótrofo de segunda ordem, pois
apresenta o maior nível energético na cadeia.
A concentração de O2 próximo ao solo, no local da queda,
será e.Decompositor, pois se alimenta de tecidos do interior do
corpo da lagarta e a leva à morte.
a.menor, pois haverá consumo de O2 durante a
decomposição dessas árvores.

b.maior, pois haverá economia de O2 pela ausência das
árvores mortas.
c.maior, pois haverá liberação de O2 durante a fotossíntese
das árvores jovens.
d.igual, pois haverá consumo e produção de O2 pelas
árvores maduras restantes.
e.menor, pois haverá redução de O2 pela falta da
fotossíntese realizada pelas árvores mortas.
08 - (ENEM) Uma grande virada na moderna história da
agricultura ocorreu depois da Segunda Guerra Mundial.
Após a guerra, os governos havia se deparado com um
enorme excedente de nitrato de amônio, ingrediente usado
na fabricação de explosivos. A partir daí as fábricas de
munição foram adaptadas para começar a produzir
fertilizantes tendo como componente principal os nitratos.
SOUZA, F. A. Agricultura natua/orgânica como instrumento
de fixação biológica e manuteção do nitrogênio no solo: um
modelo sustentável de MDL.

Disponível em: www.planetaorganico.com.br. Acesso em:

07 - (ENEM) Os parasitoides (misto de parasitas e 17 jul. 2015 (adaptado).
predadores) são insetos diminutos que têm hábitos muito
peculiares: suas larvas podem se desenvolver dentro do
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52

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
No ciclo natural do nitrogênio, o equivalente ao principal
componente desses fertilizantes industriais é produzido na
etapa de
a.nitratação
b.nitrosação
c.amonificação
d.desnitrificação
e.fixação biológica do N​2
09 - (ENEM) A figura representa um dos modelos de um
sistema de interações entre seres vivos. Ela apresenta duas
propriedades, P1 e P2 , que interagem em I, para afetar
uma terceira propriedade, P3, quando o sistema é
alimentado por uma fonte de energia, E. Essa figura pode
simular um sistema de campo em que P1 representa as
plantas verdes; P2 um animal herbívoro e P3, um animal
onívoro.
ODUM, E. P. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1988.
A função interativa I representa a proporção de
a.herbivoria entre P1 e P2.
b.polinização entre P1 e P2.
c.P3 utilizada na alimentação de P1 e P2.
d.P1 ou P2 utilizada na alimentação de P3.
e.energia de P1 e de P2 que saem do sistema.
10 - (ENEM) O nitrogênio é essencial para a vida e o maior
reservatório global desse elemento, na forma de N2, é a
atmosfera. Os principais responsáveis por sua incorporação
na matéria orgânica são microrganismos fixadores de N2,
que ocorrem de forma livre ou simbiontes com plantas.
ADUAN, R. E. et aI. Os grandes ciclos biogeoquímicos do
planeta. Planaltina: Embrapa, 2004 (adaptado).
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Questões - Biologia
Animais garantem suas necessidades metabólicas desse
elemento pela
a.absorção do gás nitrogênio pela respiração.
b.ingestão de moléculas de carboidratos vegetais.
c.incorporação de nitritos dissolvidos na água consumida.
d.transferência da matéria orgânica pelas cadeias tróficas.
e.protocooperação com microrganismos fixadores de
nitrogênio.
11 - (ENEM) Na natureza a matéria é constantemente
transformada por meio dos ciclos biogeoquímicos. Além do
ciclo da água, existem os ciclos do carbono, do enxofre, do
fósforo, do nitrogênio e do oxigênio.
O elemento que está presente em todos os ciclos
nomeados é o
a.fósforo.
b.enxofre.
c.carbono.
d.oxigênio.
e.nitrogênio.
12 - Um produtor rural registrou queda de produtividade
numa das áreas de plantio de arroz de sua propriedade.
Análises químicas revelaram concentrações elevadas do íon
amônio (NH​4​+​) e baixas dos íons nitrito (NO​2​-​) e nitrato
(NO​3​-​) no solo. Esses compostos nitrogenados são
necessários para o crescimento dos vegetais e participam
do ciclo biogeoquímico do nitrogênio.
Em qual etapa desse ciclo biogeoquímico são formados os
compostos que estão em baixa concentração nesse solo?
a.Nitrificação.
b.Assimilação.
c.Amonização.
d.Desnitrificação.
e.Fixação de nitrogênio.
13 - (ENEM) As células e os organismos precisam realizar
trabalho para permanecerem vivos e se reproduzirem. A
energia metabólica necessária para a realização desse
trabalho é oriunda da oxidação de combustíveis, gerados
53
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

no ciclo do carbono, por meio de processos capazes de Nesse caso, ao fornecer esses nutrientes na forma
interconverter diferentes formas da energia. aproveitável pela planta, a técnica dispensa o trabalho das
bactérias fixadoras do solo, que, na natureza, participam do
ciclo do(a)

a.água.

b.carbono.

c.nitrogênio.

d.oxigênio.

e.fósforo.

Nesse ciclo, a formação de combustíveis está vinculada à

conversão de energia

a.térmica em cinética.

b.química em térmica.

c.eletroquímica em calor.

d.cinética em eletromagnética.

e.eletromagnética em química.

14 - (ENEM) O ciclo da água envolve processos de

evaporação, condensação e precipitação da água no
ambiente. Na etapa de evaporação, pode-se dizer que a
água resultante encontra-se pura, entretanto, quando em
contato com poluentes atmosféricos, como os óxidos
sulfuroso e nitroso, é contaminada. Dessa forma, quando a
água precipita, traz consigo substâncias que interferem
diretamente no ambiente.

A qual problema ambiental o texto faz referência?

a.Chuva ácida.

b.Poluição do ar.

c.Aquecimento global.

d.Destruição da camada de ozônio.

e.Eutrofização dos corpos hídricos.

15 - (ENEM) Na técnica de plantio conhecida por

hidroponia, os vegetais são cultivados em uma solução de
nutrientes no lugar do solo, rica em nitrato e ureia.

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54
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

GABARITO

01 – B

02 – D

03 – E

04 – A

05 – A

06 – A

07 – B

08 – A

09 – D

10 – D

11 - D

12 - A

13 - E

14 - A

15 - C

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55

LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM
BIOLOGIA
Conjuntivo, Muscular, Nervoso e Epitelial
01 - (ENEM) Os tecidos animais descritos no quadro são
formados por um conjunto de células especializadas, e a
organização estrutural de cada um reflete suas respectivas
funções.
De acordo com a organização estrutural dos tecidos
descrita, aquele que possui a capacidade de formar
barreiras contra agentes invasores e evitar a perda de
líquidos corporais é o tecido
a.ósseo.
b.conjuntivo denso.
c.conjuntivo frouxo.
d.epitelial de revestimento.
e.muscular estriado esquelético.
02 - (ENEM) A radioterapia é um método capaz de destruir
células tumorais, empregando feixe de radiações
ionizantes. Uma dose pré-calculada de radiação é aplicada,
buscando destruir as células tumorais, com o menor dano
possível às células normais circunvizinhas. A resposta dos
tecidos às radiações depende de diversos fatores, entre
eles a oxigenação. Em termos práticos isto quer dizer que,
para um mesmo efeito, em condições de hipoxia (baixa
oxigenação) é necessária uma dose de irradiação 2,5 a 3,5
vezes superior à que seria indicada em condições de
oxigenação normais, o que seria letal.
Disponível em: www.inca.gov.br. Acesso em: 6 ago. 2012.
Considerando essas informações, pode-se deduzir que a
aplicação desse procedimento está contraindicada na
situação de
a.anemia.
b.basofilia.
c.eosinofilia.
d.linfocitose.
e.leucopenia.
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56
Questões - Biologia
03 - (ENEM) A perda de pelos foi uma adaptação às
mudanças ambientais, que forçaram nossos ancestrais a
deixar a vida sedentária e viajar enormes distâncias à
procura de água e comida. Junto com o surgimento de
membros mais alongados e com a substituição de glândulas
apócrinas (produtoras de suor oleoso e de lenta
evaporação) por glândulas écrinas (suor aquoso e de rápida
evaporação), a menor quantidade de pelos teria favorecido
a manutenção de uma temperatura corporal saudável nos
trópicos castigados por calor sufocante, em que viveram
nossos ancestrais.
Scientific American. Brasil, mar. 2010 (adaptado).
De que maneira o tamanho dos membros humanos poderia
estar associado à regulação da temperatura corporal?
a.Membros mais longos apresentam maior relação
superfície/volume, facilitando a perda de maior quantidade
de calor.
b.Membros mais curtos têm ossos mais espessos, que
protegem vasos sanguíneos contra a perda de calor.
c.Membros mais curtos desenvolvem mais o panículo
adiposo, sendo capazes de reter maior quantidade de calor.
d.Membros mais longos possuem pele mais fina e com
menos pelos, facilitando a perda de maior quantidade de
calor.
e.Membros mais longos têm maior massa muscular,
capazes de produzir e dissipar maior quantidade de calor.
04 - (ENEM) De acordo com estatísticas do Ministério da
Saúde, cerca de 5% das pessoas com dengue hemorrágica
morrem. A dengue hemorrágica tem como base
fisiopatológica uma resposta imune anômala, causando
aumento da permeabilidade de vasos sanguíneos, queda da
pressão arterial e manifestações hemorrágicas, podendo
ocorrer manchas vermelhas na pele e sangramento pelo
nariz, boca e gengivas. O hemograma do paciente pode
apresentar como resultado leucopenia (diminuição do
número de glóbulos brancos), linfocitose (aumento do
número de linfócitos), aumento do hematócrito e
trombocitopenia (contagem de plaquetas abaixo de 100
000/mm3).
Disponível em: www.ciencianews.com.br. Acesso em: 28
fev. 2012 (adaptado).
Relacionando os sintomas apresentados pelo paciente com
dengue hemorrágica e os possíveis achados do hemograma,
constata-se que
a.as manifestações febris ocorrem em função da
diminuição dos glóbulos brancos, uma vez que estes
controlam a temperatura do corpo.
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

b.a queda na pressão arterial é ocasionada pelo aumento
do número de linfócitos, que têm como função principal a
produção de anticorpos.
c.o sangramento pelo nariz, pela boca e gengiva é
ocasionado pela quantidade reduzida de plaquetas, que são
responsáveis pelo transporte de oxigênio.
d.as manifestações hemorrágicas estão associadas à
trombocitopenia, uma vez que as plaquetas estão
envolvidas na cascata de coagulação sanguínea.
transforme em uma espécie de rede que gruda nas lesões
dos vasos sanguíneos e da pele.
MOUTINHO, S. Coagulação acelerada. Disponível em:
http://cienciahoje.uol.com.br.Acesso em: 19 fev. 2013
(adaptado).
Qual a doença cujos pacientes teriam melhora de seu
estado de saúde com o uso desse material?
a.Filariose.

e.os sangramentos observados ocorrem em função da b.Hemofilia.

linfocitose, uma vez que os linfócitos são responsáveis pela c.Aterosclerose.
manutenção da integridade dos vasos sanguíneos.
d.Doença de Chagas.

e.Síndrome da imunodeficiência adquirida.

05 - (ENEM) Um paciente deu entrada em um
pronto-socorro apresentando os seguintes sintomas:
cansaço, dificuldade em respirar e sangramento nasal. O
médico solicitou um hemograma ao paciente para definir
um diagnóstico. Os resultados estão dispostos na tabela:
07 - (ENEM) Os efeitos do exercício físico na redução de
doenças cardiovasculares são bem conhecidos,
aumentando, por exemplo, a tolerância a infartos em
comparação com indivíduos sedentários. Visando ganho de
força, de massa muscular e perda de gordura, verifica-se o
uso de anabolizantes por alguns esportistas. Em uma
pesquisa com ratos, confirmou-se a melhora da condição
cardíaca em resposta ao exercício, mas verificou-se que os
efeitos benéficos do exercício físico são prejudicados pelo
uso de anabolizantes, como o decanoato de nandrolona,
aumentando a área cardíaca afetada pelo infarto.

Relacionando os sintomas apresentados pelo paciente com
os resultados de seu hemograma, constata-se que
a.o sangramento nasal é devido à baixa quantidade de
plaquetas, que são responsáveis pela coagulação
sanguínea.
CHAVES, E. A. et al. Cardioproteção induzida pelo exercício
é prejudicada pelo tratamento com anabolizante
decanoato de nandrolona. Brazilian Journal of Biomotricity,
v. 1, n. 3, 2007 (adaptado).
Qual gráfico representa os resultados desse estudo?

b.o cansaço ocorreu em função da quantidade de glóbulos

brancos, que são responsáveis pela coagulação sanguínea.

c.a dificuldade respiratória ocorreu da baixa quantidade de

glóbulos vermelhos, que são responsáveis pela defesa
imunológica.

d.o sangramento nasal é decorrente da baixa quantidade

de glóbulos brancos, que são responsáveis pelo transporte
a.
de gases no sangue.

e.a dificuldade respiratória ocorreu pela quantidade de

plaquetas, que são responsáveis pelo transporte de
oxigênio no sangue.

06 - (ENEM) Pesquisadores criaram um tipo de plaqueta

artificial, feita com um polímero gelatinoso coberto por
anticorpos, que promete agilizar o processo de coagulação
b.
quando injetada no corpo. Se houver sangramento, esses
anticorpos fazem com que a plaqueta mude sua forma e se

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57
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

09 - (FGV) O tecido nervoso do ser humano é composto por

bilhões de células, desempenhando diversas funções, entre
elas a condução do impulso nervoso. A figura ilustra uma
organização sequencial de neurônios nos quais a sinapse é
química, e mediada por neurotransmissores.

c.

d.
Tal organização é fundamental, pois o percurso celular de
um impulso nervoso, neste caso, é:

a.unidirecional em todos os neurônios, e também em suas

terminações.

b.bidirecional em todos os neurônios, e também em suas

terminações.

c.reversível na maioria dos neurônios, não o sendo em suas

e. terminações.

d.unidirecional, dependendo de seu estímulo inicial em

suas terminações.

e.bidirecional, dependendo de seu estímulo inicial em suas

08 - (MACKENZIE) Muitos seres vivos produzem substâncias terminações.
que afetam o funcionamento do sistema nervoso humano.
Dessa forma, vários medicamentos são elaborados a partir
de substâncias produzidas, por exemplo, por fungos ou
10 - (UERJ) A força de contração da fibra muscular estriada
plantas. É correto afirmar que
é definida pela tensão desenvolvida pelos filamentos de
a.essas substâncias são inofensivas aos seres humanos, miosina e actina do sarcômero e sofre influência do grau de
uma vez que são produzidas por outros seres vivos. superposição desses filamentos.

b.essas substâncias podem agir durante um tempo, mas

são sempre metabolizadas e não afetam permanentemente
o funcionamento do sistema nervoso humano.

c.essas substâncias podem agir na geração, condução ou

transmissão do impulso nervoso.

d.a intensidade da resposta nervosa a essas substâncias

depende exclusivamente da dose utilizada.

e.cada substância provoca apenas um tipo de resposta,

sendo, assim, específica para cada região do sistema
nervoso.

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58
 Questões - Biologia
LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

(GUYTON, A. C. & HALL, J. E. "Tratado de Fisiologia Médica" Agência FAPESP, 10/09/2010

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.)
De acordo com o gráfico, podemos dizer que a molécula de
miosina apresenta uma interação mais eficiente com a
actina entre os seguintes segmentos:
Assinale a alternativa correta:
a.Ouriços apresentam fecundação interna, exigindo um
mecanismo de identificação dos gametas.

a.O e A b.Mecanismos de identificação dos gametas tem como

b.A e B
c.B e C
d.C e D
11 - (UFES) A força humana está relacionada diretamente
com os músculos, e, para que estes realizem trabalho, é
necessário que ocorra a contração muscular. Sobre os
mecanismos envolvidos na contração muscular, pode-se
afirmar que:
a.a miosina é responsável pela conversão da energia da
hidrólise do ATP em movimento, devido à presença dos
íons de ferro.
objetivo garantir a variabilidade genética.
c.A utilização de heparina no tratamento da trombose se
deve ao fato de que essa substância impede a formação de
fibrina.
d.Ouriços-do-mar, pepinos-do-mar e ascídias pertencem ao
mesmo filo.
e.Os animais citados no texto são celomados e
protostômios, como os demais invertebrados.
13 - (UFF) O sistema imune apresenta um tipo de célula que
passa do vaso sanguíneo para o tecido conjuntivo onde irá
exercer sua função de defesa. A célula e a passagem são,
respectivamente, identificadas como

b.a quimiossíntese ocorre nas células musculares, onde o a.basôfilos e pinocitose.

ácido pirúvico é transformado em ácido lático, o que
garante ATP em situações de emergência. b.macrófagos e fagocitose.

c.o deslizamento durante a contração muscular ocorre c.leucócitos e endocitose.

quando as cabeças da miosina se prendem firmemente à d.leucócitos e diapedese.
actina, dobrando-se sobre o resto da molécula da miosina e
permanecendo assim indefinidamente. e.glóbulos brancos e endocitose.

d.o glicogênio armazenado nas células musculares pode ser

convertido em ATP por meio de processos de fermentação
14 - (UECE) Na cadeia de propagação do impulso nervoso,
alcoólica, o que causa dor e intoxicação das fibras
na ordem de passagem do impulso pelo neurônio, podemos
musculares.
afirmar corretamente que o corpo celular é a estrutura
e.a energia obtida do ATP confere à miosina uma neuronal que o recebe
configuração instável de alta energia potencial e faz com
a.por último, passando-o para um novo neurônio.
que ela puxe as fibras de actina, realizando o trabalho.
b.intermediariamente, passando-o para o dendrito.

c.primeiro, passando-o para o axônio.

12 - (MACKENZIE) Um grupo de substâncias conhecidas
como polissacarídeos sulfatados estão envolvidos em d.intermediariamente, passando-o para o axônio.
diversos processos como adesão, proliferação e
diferenciação celular. Além disso, apresentam propriedades
farmacológicas, podendo agir como anticoagulantes,
15 - (ENEM) As glândulas multicelulares se formam a partir
anti-inflamatórios e antitumorais. Essas substâncias vêm
da proliferação celular de um tecido e, após a sua formação
sendo pesquisadas em animais, como ouriços-do-mar,
ficam imersas em outro tecido, recebendo nutrientes e
pepinos-do-mar e ascídias. Um dos mecanismos
oxigênio. De acordo com o tipo de secreção que é
pesquisados está relacionado com o fato de que um
produzido, as glândulas são classificadas basicamente em
espermatozoide de ouriço só fecunda um óvulo da mesma
endócrinas e exócrinas. Entretanto, existe uma glândula
espécie. Em outro estudo, foi descoberto em ascídias, uma
que possui duas partes, uma exócrina e outra endócrina.
substância semelhante à heparina, utilizada no tratamento
de trombose.

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59
pitelial, tecido conjuntivo, glândula endócrina,
xócrina e pâncreas.

conjuntivo simples, tecido epitelial, glândula Questões - Biologia

glândula exócrina e paratireoide. LISTA DE EXERCÍCIOS PARA O ENEM

conjuntivo frouxo,a tecido

A figura epitelial,umglândula
seguir mostra esquema comparativo da GABARITO
glândula formação
exócrina ede
glândula lacrimal.
dois tipos de glândulas.
01 – D

02 – A

03 – A

04 – D

05 – A

06 – B

07 – B

08 – C

09 – A

Com base na figura, assinale a opção que identifica, 10 – C

respectivamente, o tecido de onde as glândulas se 11 - E
originam, o tecido onde elas ficam imersas, a glândula I, a
glândula II e um exemplo de uma glândula exócrina. 12 - C

a.Tecido epitelial, tecido conjuntivo, glândula exócrina, 13 - D

glândula endócrina e glândula salivar. 14 - D
b.Tecido conjuntivo, tecido epitelial, glândula exócrina, 15 - A
glândula endócrina e tireoide.
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c.Tecido epitelial, tecido conjuntivo, glândula
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glândula exócrina e pâncreas.

d.Tecido conjuntivo simples, tecido epitelial, glândula

endócrina, glândula exócrina e paratireoide.

e.Tecido conjuntivo frouxo, tecido epitelial, glândula GABARITO

endócrina, glândula exócrina e glândula lacrimal.
01 – D

02 – A

03 – A

04 – D

05 – A

06 – B

07 – B

08 – C

09 – A

10 – C

11 - E

12 - C

13 - D

14 - D

15 - A

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60
Personalizada e Humanizada

tutoria_ead
34 9897-5262
34 9863-2223