Apostila

Concurso
PRATA - MG
Professor I
▪ Língua Portuguesa

Contéudo + Questões ▪ Atualidade / Conhecimentos Gerais

▪ Informática
▪ Conhecimentos Específicos

Apostila elaborada
conforme Edital 01/2022
versão 01 - 05/12/2022
Apresentação
Fazer parte do serviço público é o objetivo de muitas pessoas.
Nesse sentido, esta apostila reúne os conteúdos cobrado no edital de abertura do concurso.
A Tutoria tem o cuidado de selecionar as informações do conteúdo programático das
disciplinas abordadas. Toda essa disposição de assuntos foi pensada para auxiliar em uma
melhor compreensão e fixação do conteúdo de forma clara e eficaz.
A apostila que você tem em mãos é resultado da experiência e da competência da Tutoria,
que conta com especialistas em cada uma das disciplinas.
Ressaltamos a importância de fazer uma preparação focada e organizada para obter o
desempenho desejado. A apostila da Tutoria será o diferencial para o seu sucesso e na
realização do seu sonho.

Importante
O conteúdo desta apostila tem por objetivo atender às exigências do edital. Assim, recomendamos ampliar seus
conhecimentos em livros, sites, jornais, revistas, entre outros meios, para sua melhor preparação.
Atualizações legislativas poderão ser encontradas nos sites governamentais.
A presente apostila não está vinculada à instituição pública e à empresa organizadora do concurso público a que
se destina, a sua aquisição não inclui a inscrição do candidato no concurso público e também não garante a sua
aprovação no concurso público.

Proteção de direitos
Todos os direitos autorais desta obra são reservados e protegidos pela Lei nº 9.610/98. É proibida a reprodução
de qualquer parte deste material didático, sem autorização prévia expressa por escrito pela Tutoria.
Como montar um cronograma
de estudos para concurso
Todo estudante sabe que o sucesso começa bem antes da prova e, sendo assim, é preciso ter um cronogra-
ma de estudos para ajudar a manter o foco, organização e rendimento. Confira as dicas.
Prestar um concurso exige muita dedicação, foco e tempo de estudos. Para conseguir ser bem-sucedido na caminha-
da, é preciso criar um cronograma de estudos para concurso eficaz que se encaixe na sua rotina e nos compromissos
que você tem.
Montar um plano vai te ajudar a se concentrar melhor nos seus afazeres e pode te deixar motivado para cumprir seu
objetivo de passar num concurso público.

Entender a rotina
O primeiro passo para montar um cronograma de estudos para concurso é compreender a sua rotina. É preciso
entender como você gasta as horas dos seus dias, quais atividades tomam mais tempo, quais são indispensáveis e
quando você realiza cada uma. Então, é hora do papel e caneta: anote!
Escreva detalhadamente o que você faz em cada dia da semana:
• Quando acorda;
• Horário de trabalho;
• Seus intervalos;
• Todas as refeições.

Definir horas de estudo

Agora que você já consegue ver sua rotina detalhada, calcule quantas horas você tem de sobra em cada dia.
Vale também calcular o tempo que pode ser retirado de atividades não tão importantes. Por exemplo, 15 minutos da
hora do almoço para estudar, mesmo que pareça pouco tempo, pode ser aproveitado com a técnica correta.
Outra dica é utilizar algum tempo à noite, talvez após o jantar para estudar mais. Mas faça isso apenas se você achar
que é possível! Dormir bem é imprescindível para manter o cérebro aguçado.
Existe uma técnica que consiste em focar 25 minutos seguidos em uma única atividade e tirar um intervalo de 5 a 15
minutos até a próxima tarefa. Se você conseguir deixar isso definido, seu cronograma de estudos para concurso ficará
ainda melhor. No entanto, é necessário lembrar que eventualmente acontecerão imprevistos e seus horários precisa-
rão ser reorganizados.

Definir o que estudar

Você já definiu os horários que terá para estudar, mas o que exatamente você pretende estudar? Para definir isso, é
preciso saber qual concurso você quer prestar. Coloque o nome da seleção como título da planilha.
Existem alguns fatores que precisam ser analisados na hora de priorizar disciplinas:
• Disciplinas que tem maior peso;
• Matérias que você tem mais dificuldade;
• Assuntos que você tem menos conhecimento;
• Recorrência dos temas.
Montar o cronograma de estudos para concurso
Com as disciplinas listadas por nível de prioridade e sabendo quanto tempo terá para estudar, você já pode montar
seu plano diário. Para isso, use um planner ou crie uma planilha no computador. Se o concurso já está marcado,
veja quanto tempo você tem até a data das provas. Novamente: você vai dividir cada disciplina, dessa vez com hora
marcada:
• Começo dos estudos;
• Intervalos;
• Hora de revisar;
• Fechar os cadernos.

Ter comprometimento e regularidade

Independentemente de como foi montado seu cronograma de estudos, é necessário ter comprometimento e regulari-
dade. Estudar todos os dias e intercalar as disciplinas sempre relembrando o que já foi estudado fazem parte de uma
metodologia eficaz. São pontos importantes:
• Não ficar muito tempo sem estudar determinada disciplina;
• Colocar mais tempo às disciplinas que tem mais dificuldade;
• Priorizar também as matérias de maior peso ou que se repetem nas provas;
• Revisar conteúdo de outro dia para não cair no esquecimento.

Conhecer técnicas de estudo

Existem algumas técnicas que você pode adotar no seu cronograma de estudo para aproveitar melhor o seu tempo,
como a criação de resumos e mapas mentais. Na primeira, você anota os pontos importantes que você compreendeu
sobre o assunto. A segunda técnica é quase como um resumo, mas ela é ainda mais simplificada: selecione a ideia
principal/geral e, a partir dela, puxe ramificações para assuntos mais específicos. Você pode também:
• Fazer marcações em textos: isso ajuda nos resumos e mapas mentais, bem como na revisão;
• Intercalar os estudos: num período de quatro horas, você estuda 45 minutos acerca de uma disciplina. Então, faz um
intervalo de 15 minutos e depois estuda mais 45 minutos de outra disciplina;
• Responder questões de provas anteriores e simulados: coloque seus conhecimentos em prática e veja o quanto você
consegue acertar.
Na questão de distribuição de tempo, uma técnica bacana é a de ciclo. Ela funciona da seguinte maneira: vamos
supor que você tenha 20 horas semanais disponíveis para estudar. Distribua este tempo de acordo com a prioridade
das disciplinas e siga seu cronograma normalmente. Caso algum imprevisto aconteça, como precisar ir ao médico, e
isso atrapalhar seu momento de estudo, na próxima oportunidade que tiver para estudar siga de onde você parou.
Não fique fixo ao sistema de escola: hoje é português, amanhã é matemática e toda sexta é Direito Administrativo.
Esse formato pode prejudicar seus estudos, porque se você simplesmente deixar de estudar uma disciplina na sema-
na, na próxima vez ficará atrasado. Já na técnica de ciclo, você pode se recuperar o conteúdo e flexibilizar o cronogra-
ma de estudos para concursos públicos.
Com o tempo, você vai ganhar confiança e internalizará os conteúdos mais rápido. Sendo assim, poderá acrescentar
outras disciplinas complementares ao seu calendário de estudos, bem como fazer outros ajustes possíveis e neces-
sários.

Cuidar com o físico e o psicológico

Estudar para concurso em pouco tempo pode ser um pouco complicado e talvez você até pense em usar seu tempo
de lazer para se focar. Bom, você pode até diminuir esse tempo e utilizar um pouco dele para estudar, mas não redu-
za seus momentos de prazer a zero. Seu corpo e seu cérebro precisam de descanso para conseguir assimilar tudo
que você estudou.
Você também pode assistir a um filme, ver uma série, ligar para um amigo, testar uma receita nova. Qualquer coisa
que te dê prazer e relaxe a mente.
Cronograma de estudos

Horário Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo

Língua
Portuguesa
Sumário
1. Compreensão e intelecção de textos ....................... 2
2. Interpretação de texto ............................................... 4
3. Tipologia textual ...................................................... 15
4. Figuras de linguagem .............................................. 27
5. Ortografia ................................................................ 31
6. Acentuação gráfica ................................................. 38
7. Emprego do sinal indicativo de crase ..................... 41
8. Formação, classe e emprego de palavras .............. 44
9. Sintaxe da oração e do período .............................. 78
10. Pontuação ............................................................... 94
11. Concordância nominal e verbal............................. 100
12. Colocação pronominal .......................................... 115
13. Regência nominal e verbal .................................... 119
14. Equivalência e transformação de estruturas ......... 126
15. Relações de sinonímia e antonímia....................... 131

1.
Compreensão
e intelecção de
textos
Apreensão e Compreensão do Texto e
Sentido
Quando Lula disse a Collor no primeiro debate do segundo
turno das eleições presidenciais de 1989:
“Eu sabia que você era collorido por fora, mas caiado por
dentro.”
Os brasileiros colocaram essa frase no âmbito dos “discursos
da campanha presidencial” e entenderam não “Você tem co-
res fora, mas é revestido de cal por dentro”, mas “Você apre-
senta um discurso moderno e de centro-esquerda, mas é um
reacionário”.
Observe que há duas operações diferentes no entendimento do
texto. A primeira é a apreensão, que é a captação das relações
que cada parte mantém com as outras no interior do texto. No
entanto, ela não é suficiente para entender o sentido integral.
Uma pessoa que conhecesse todas as palavras da frase acima,
mas não conhecesse o universo dos discursos da campanha
presidencial, não entenderia o significado da frase. Por isso, é
preciso colocar o texto dentro do universo discursivo a que ele
pertence e no interior do qual ganha sentido. Alguns teóricos
chamam “conhecimento de mundo” ao universo discursivo.
Na frase acima, collorido e caiado não pertencem ao universo
da pintura, mas da vida política: a primeira palavra refere-se a
Collor e ao modo como ele se apresentava, um político moderno
e inovador; a segunda diz respeito a Ronaldo Caiado, políti-
co conservador que o apoiava. A essa operação chamamos
compreensão.
Apreensão + Compreensão = Entendimento do texto
Para ler e entender um texto é preciso atingir dois níveis de
leitura: informativa e de reconhecimento.
A primeira deve ser feita cuidadosamente por ser o primeiro
contato com o texto, extraindo-se informações e se preparan-
do para a leitura interpretativa. Durante a interpretação grife pa-
lavras -chave, passagens importantes; tente ligar uma palavra
à ideia central de cada parágrafo.
A última fase de interpretação concentra-se nas perguntas e
opções de respostas. Marque palavras como não, exceto, res-
pectivamente, etc., pois fazem diferença na escolha adequada.
Retorne ao texto mesmo que pareça ser perda de tempo. Leia
a frase anterior e posterior para ter ideia do sentido global pro-
posto pelo autor.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias sele-
tas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclu-
são do texto.
2
Língua Portuguesa
A alusão histórica serve para dividir o texto em pontos meno-
res, tendo em vista os diversos enfoques. Convencionalmente,
o parágrafo é indicado através da mudança de linha e um espa-
çamento da margem esquerda.
Uma das partes bem distintas do parágrafo é o tópico frasal, ou
seja, a ideia central extraída de maneira clara e resumida.
Atentando-se para a ideia principal de cada parágrafo, asse-
guramos um caminho que nos levará à compreensão do texto.
Produzir um texto é semelhante à arte de produzir um tecido. O
fio deve ser trabalhado com muito cuidado para que o trabalho
não se perca. O mesmo acontece com o texto. O ato de escre-
ver toma de empréstimo uma série de palavras e expressões
amarrando, conectando uma palavra uma oração, uma ideia à
outra. O texto precisa ser coeso e coerente.
Coesão
É a amarração entre as várias partes do texto. Os principais
elementos de coesão são os conectivos, vocábulos gramati-
cais, que estabelecem conexão entre palavras ou partes de
uma frase. O texto deve ser organizado por nexos adequados,
com sequência de ideias encadeadas logicamente, evitando
frases e períodos desconexos. Para perceber a falta de coe-
são, a melhor atitude é ler atentamente o seu texto, procurando
estabelecer as possíveis relações entre palavras que formam
a oração e as orações que formam o período e, finalmente,
entre os vários períodos que formam o texto. Um texto bem tra-
balhado sintática e semanticamente resulta num texto coeso.
Coerência
A coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabe-
lecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com que
o texto tenha sentido para quem lê. Na avaliação da coerência
será levado em conta o tipo de texto. Em um texto dissertativo,
será avaliada a capacidade de relacionar os argumentos e de
organizá-los de forma a extrair deles conclusões apropriadas;
num texto narrativo, será avaliada sua capacidade de construir
personagens e de relacionar ações e motivações.
Tipos de Composição
Descrição: é representar verbalmente um objeto, uma pessoa,
um lugar, mediante a indicação de aspectos característicos, de
pormenores individualizantes. Requer observação cuidadosa,
para tornar aquilo que vai ser descrito um modelo inconfundí-
vel. Não se trata de enumerar uma série de elementos, mas de
captar os traços capazes de transmitir uma impressão autênti-
ca. Descrever é mais que apontar, é muito mais que fotografar.
É pintar, é criar. Por isso, impõe-se o uso de palavras especí-
ficas, exatas.
Narração: é um relato organizado de acontecimentos reais ou
imaginários.
São seus elementos constitutivos: personagens, circunstân-
cias, ação; o seu núcleo é o incidente, o episódio, e o que a
distingue da descrição é a presença de personagens atuantes,
que estão quase sempre em conflito.
– A narração envolve:
1. Quem? Personagem;
2. Quê? Fatos, enredo;
3. Quando? A época em que ocorreram os acontecimentos;
4. Onde? O lugar da ocorrência;

5. Como? O modo como se desenvolveram os acontecimentos;
6. Por quê? A causa dos acontecimentos;
Dissertação: é apresentar ideias, analisá-las, é estabelecer um
ponto de vista baseado em argumentos lógicos; é estabele-
cer relações de causa e efeito. Aqui não basta expor, narrar ou
descrever, é necessário explanar e explicar. O raciocínio é que
deve imperar neste tipo de composição, e quanto maior a fun-
damentação argumentativa, mais brilhante será o desempenho.
Sentidos Próprio e Figurado
Comumente afirma-se que certas ocorrências de discurso têm
sentido próprio e sentido figurado. Geralmente os exemplos de
tais ocorrências são metáforas. Assim, em “Maria é uma flor”
diz-se que “flor” tem um sentido próprio e um sentido figurado.
O sentido próprio é o mesmo do enunciado: “parte do vegetal
que gera a semente”. O sentido figurado é o mesmo de “Ma-
ria, mulher bela, etc.” O sentido próprio, na acepção tradicional
não é próprio ao contexto, mas ao termo.
O sentido tradicionalmente dito próprio sempre corresponde
ao que definimos aqui como sentido imediato do enunciado.
Além disso, alguns autores o julgam como sendo o sentido pre-
ferencial, o que comumente ocorre.
O sentido dito figurado é o do enunciado que substitui a metá-
fora, e que em leitura imediata leva à mesma mensagem que se
obtém pela decifração da metáfora.
O conceito de sentido próprio nasce do mito da existência da
leitura ingênua, que ocorre esporadicamente, é verdade, mas
nunca mais que esporadicamente.
Não há muito que criticar na adoção dos conceitos de sentido
próprio e sentido figurado, pois ela abre um caminho de abor-
dagem do fenômeno da metáfora. O que é passível de crítica
é a atribuição de status diferenciado para cada uma das cate-
gorias. Tradicionalmente o sentido próprio carrega uma cono-
tação de sentido “natural”, sentido “primeiro”.
Invertendo a perspectiva, com os mesmos argumentos, poderí-
amos afirmar que “natural”, “primeiro” é o sentido figurado, afi-
nal, é o sentido figurado que possibilita a correta interpretação
do enunciado e não o sentido próprio. Se o sentido figurado
é o “verdadeiro” para o enunciado, por que não chamá-lo de
“natural”, “primeiro”?
Pela lógica da Retórica tradicional, essa inversão de perspecti-
va não é possível, pois o sentido figurado está impregnado de
uma conotação desfavorável. O sentido figurado é visto como
anormal e o sentido próprio, não. Ele carrega uma conotação
positiva, logo, é natural, primeiro.
A Retórica tradicional é impregnada de moralismo e esteti-
zação e até a geração de categorias se ressente disso. Essa
tendência para atribuir status às categorias é uma constante
do pensamento antigo, cuja índole era hierarquizante, sempre
buscando uma estrutura piramidal para o conhecimento, o que
se estende até hoje em algumas teorias modernas.
Ainda hoje, apesar da imparcialidade típica e necessária ao
conhecimento científico, vemos conotações de valor sendo
atribuídas a categorias retóricas a partir de considerações to-
talmente externas a ela.
Um exemplo:
o retórico que tenha para si a convicção de que a qualidade de
qualquer discurso se fundamenta na sua novidade, originalida-
de, imprevisibilidade, tenderá a descrever os recursos retóricos
Língua Portuguesa
como “desvios da normalidade”, pois o que lhe interessa é pôr
esses recursos retóricos a serviço de sua concepção estética.
Sentido Imediato
Sentido imediato é o que resulta de uma leitura imediata que,
com certa reserva, poderia ser chamada de leitura ingênua ou
leitura de máquina de ler.
– Uma leitura imediata é aquela em que se supõe a exis-
tência de uma série de premissas que restringem a decodi-
ficação tais como:
1. As frases seguem modelos completos de oração da língua.
2. O discurso é lógico.
3. Se a forma usada no discurso é a mesma usada para esta-
belecer identidades lógicas ou atribuições, então, tem-se,
respectivamente, identidade lógica e atribuição.
4. Os significados são os encontrados no dicionário.
5. Existe concordância entre termos sintáticos.
6. Abstrai-se a conotação.
7. Supõe-se que não há anomalias linguísticas.
8. Abstrai-se o gestual, o entoativo e editorial enquanto modi-
ficadores do código linguístico.
9. Supõe-se pertinência ao contexto.
10. Abstrai-se iconias.
11. Abstrai-se alegorias, ironias, paráfrases, trocadilhos, etc.
12. Não se concebe a existência de locuções e frases feitas.
13. Supõe-se que o uso do discurso é comunicativo. Abstrai-se
o uso expressivo, cerimonial.
Admitindo essas premissas, o discurso será indecifrável, inin-
teligível ou compreendido parcialmente toda vez que nele
surgirem elipses, metáforas, metonímias, oxímoros, ironias,
alegorias, anomalias, etc. Também passam despercebidas as
conotações, as iconias, os modificadores gestuais, entoativos,
editoriais, etc.
Na verdade, não existe o leitor absolutamente ingênuo, que se
comporte como uma máquina de ler, o que faz do conceito de
leitura imediata apenas um pressuposto metodológico. O que
existe são ocorrências eventuais que se aproximam de uma
leitura imediata, como quando alguém toma o sentido literal
pelo figurado, quando não capta uma ironia ou fica perplexo
diante de um oxímoro.
Há quem chame o discurso que admite leitura imediata de grau
zero da escritura, identificando-a como uma forma mais primi-
tiva de expressão. Esse grau zero não tem realidade, é apenas
um pressuposto. Os recursos de Retórica são anteriores a ele.
Sentido Preferencial
Para compreender o sentido preferencial é preciso conceber
o enunciado descontextualizado ou em contexto de dicioná-
rio. Quando um enunciado é realizado em contexto muito ra-
refeito, como é o contexto em que se encontra uma palavra
no dicionário, dizemos que ela está descontextualizada. Nesta
situação, o sentido preferencial é o que, na média, primeiro se
impõe para o enunciado. Óbvio, o sentido que primeiro se im-
põe para um receptor pode não ser o mesmo para outro. Por
isso a definição tem de considerar o resultado médio, o que
não impede que pela necessidade momentânea consideremos
o significado preferencial para dado indivíduo.
Algumas regularidades podem ser observadas nos signi-
ficados preferenciais. Por exemplo: o sentido preferencial
da palavra porco costuma ser: “animal criado em granja para
abate”, e nunca o de “indivíduo sem higiene”. Em outras pala-
vras, geralmente o sentido que admite leitura imediata se impõe
3

sobre o que teve origem em processos metafóricos, alegóricos,
metonímicos. Mas esta regra não é geral. Vejamos o seguinte
exemplo: “Um caminhão de cimento”. O sentido preferencial
para a frase dada é o mesmo de “caminhão carregado com ci-
mento” e não o de “caminhão construído com cimento”. Neste
caso o sentido preferencial é o metonímico, o que contrapõe a
tese que diz que o sentido “figurado” não é o “primeiro signifi-
cado da palavra”. Também é comum o sentido mais usado se
impor sobre o menos usado.
Para certos termos é difícil estabelecer o sentido preferen-
cial. Um exemplo: Qual o sentido preferencial de manga? O de
fruto ou de uma parte da roupa?
2.
Interpretação de
textos
Cada vez mais, é comprovada a dificuldade dos estudantes,
de qualquer idade, e para qualquer finalidade de compreender
o que se pede em textos, e também dos enunciados. Qual a
importância de entender um texto?
Quando se fala em texto, pensamos naqueles longos, com in-
trodução, desenvolvimento e conclusão, onde depois temos
que responder uma ou várias questões sobre ele. Na verdade,
texto pode ser a questão em si, a leitura que fazemos antes de
resolver o exercício. E como é possível cometer um erro numa
simples leitura de enunciado? Mais fácil de acontecer do que
se imagina. Se na hora da leitura, deixamos de prestar atenção
numa só palavra, como uma “não”, já muda a interpretação.
Veja a diferença:
Qual opção abaixo não pertence ao grupo?
Qual opção abaixo pertence ao grupo?
Isso já muda totalmente a questão, e se o leitor está desatento,
vai marcar a primeira opção que encontrar correta. Pode pa-
recer exagero pelo exemplo dado, mas tenha certeza que isso
acontece mais do que imaginamos, ainda mais na pressão da
prova, tempo curto e muitas questões. Partindo desse princí-
pio, se podemos errar num simples enunciado, que é um texto
curto, imagine os erros que podemos cometer ao ler um texto
maior, sem prestar devida atenção aos detalhes. É por isso que
é preciso melhorar a capacidade de leitura e compreensão.
A literatura é a arte de recriar através da língua escrita. Sendo
assim, temos vários tipos de gêneros textuais, formas de escri-
ta. Mas a grande dificuldade encontrada pelas pessoas é a in-
terpretação de textos. Muitos dizem que não sabem interpretar,
ou que é muito difícil. Se você tem pouca leitura, consequen-
temente terá pouca argumentação, pouca visão, pouco ponto
de vista e um grande medo de interpretar. A interpretação é
o alargamento dos horizontes. E esse alargamento acontece
justamente quando há leitura. Somos fragmentos de nossos
escritos, de nossos pensamentos, de nossas histórias, muitas
vezes contadas por outros.
Quantas vezes você não leu algo e pensou:
“Nossa, ele disse tudo que eu penso”.
Com certeza, várias vezes. Temos aí a identificação de nossos
pensamentos com os pensamentos dos autores, mas para que
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Língua Portuguesa
aconteça, pelo menos não tenha preguiça de pensar, refletir,
formar ideias e escrever quando puder e quiser.
Tornar-se, portanto, alguém que escreve e que lê em nosso
país é uma tarefa árdua, mas acredite, valerá a pena para sua
vida futura. Mesmo que você diga que interpretar é difícil, você
exercita isso a todo o momento. Exercita através de sua leitura
de mundo. A todo e qualquer tempo, em nossas vidas, inter-
pretamos, argumentamos, expomos nossos pontos de vista.
Mas, basta o(a) professor(a) dizer “Vamos agora interpretar
esse texto” para que as pessoas se calem. Ninguém sabe o
que calado quer, pois ao se calar você perde oportunidades va-
liosas de interagir e crescer no conhecimento. Perca o medo de
expor suas ideias. Faça isso como um exercício diário e verá
que antes que pense, o medo terá ido embora.
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas
entre si, formando um todo significativo capaz de produzir in-
teração comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em
cada uma delas, há certa informação que a faz ligar-se com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a es-
truturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interligação
dá-se o nome de contexto. Nota-se que o relacionamento entre
as frases é tão grande, que se uma frase for retirada de seu
contexto original e analisada separadamente, poderá ter um
significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam referências dire-
tas ou indiretas a outros autores através de citações. Esse tipo
de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de Texto - o primeiro objetivo de uma interpre-
tação de um texto é a identificação de sua ideia principal. A
partir daí, localizam-se as ideias secundárias, ou fundamenta-
ções, as argumentações ou explicações que levem ao esclare-
cimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova o candidato é convidado a:
Identificar - reconhecer os elementos fundamentais de uma
argumentação, de um processo, de uma época (neste caso,
procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o
tempo).
Comparar - descobrir as relações de semelhança ou de dife-
renças entre as situações do texto.
Comentar - relacionar o conteúdo apresentado com uma rea-
lidade, opinando a respeito.
Resumir - concentrar as ideias centrais e/ou secundárias em
um só parágrafo.
Parafrasear - reescrever o texto com outras palavras.
Exemplo
Título do Texto Paráfrases
“O Homem A integração do mundo.
Unido” A integração da humanidade. A união
do homem.
Homem + Homem = Mundo. A macaca-
da se uniu. (sátira)
Condições Básicas para Interpretar
– Faz-se necessário:
1. Conhecimento Histórico – literário (escolas e gêneros lite-
rários, estrutura do texto), leitura e prática.
2. Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto)
e semântico. Na semântica (significado das palavras) in-
cluem-se: homônimos e parônimos, denotação e conota-

ção, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
3. Capacidade de observação e de síntese.
4. Capacidade de raciocínio.
Interpretar X Compreender
Interpretar Significa Compreender Significa
Explicar, comentar, julgar, Intelecção, entendimento,
tirar conclusões, deduzir. atenção ao que realmente
está escrito.
Tipos de enunciados:
Tipos de enunciados:
através do texto, infere-se
que... o texto diz que...
é possível deduzir que... é sugerido pelo autor que...
o autor permite concluir de acordo com o texto, é
que... correta ou errada a
afirmação...
qual é a intenção do autor
ao afirmar que... o narrador afirma...
Erros de Interpretação
– É muito comum, mais do que se imagina, a ocorrência
de erros de interpretação. Os mais frequentes são:
1. Extrapolação (viagem). Ocorre quando se sai do contexto,
acrescentado ideias que não estão no texto, quer por co-
nhecimento prévio do tema quer pela imaginação.
2. Redução. É o oposto da extrapolação. Dá-se atenção ape-
nas a um aspecto, esquecendo que um texto é um con-
junto de ideias, o que pode ser insuficiente para o total do
entendimento do tema desenvolvido.
3. Contradição. Não raro, o texto apresenta ideias contrárias
às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas
e, consequentemente, errando a questão.
Observação: Muitos pensam que há a ótica do escritor e a
ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova de con-
curso o que deve ser levado em consideração é o que o autor
diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relacio-
nam palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em
outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um pro-
nome relativo, uma conjunção (nexos), ou um pronome oblíquo
átono, há uma relação correta entre o que se vai dizer e o que
já foi dito. São muitos os erros de coesão no dia a dia e, entre
eles, está o mau uso do pronome relativo e do pronome oblíquo
átono. Este depende da regência do verbo; aquele do seu ante-
cedente. Não se pode esquecer também de que os pronomes
relativos têm cada um valor semântico, por isso a necessidade
de adequação ao antecedente. Os pronomes relativos são mui-
to importantes na interpretação de texto, pois seu uso incorreto
traz erros de coesão.
– Assim sendo, deve-se levar em consideração que exis-
te um pronome relativo adequado a cada circunstância, a
saber:
1. Que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente.
Mas depende das condições da frase.
2. Qual (neutro) idem ao anterior.
3. Quem (pessoa).
4. Cujo (posse) - antes dele, aparece o possuidor e depois, o
objeto possuído.
5. Como (modo). Onde (lugar). Quando (tempo). Quanto
(montante).
Exemplo:
Língua Portuguesa
Falou tudo quanto queria (correto).
Falou tudo que queria (errado - antes do que, deveria aparecer
o demonstrativo o).
Vícios de Linguagem – há os vícios de linguagem clássicos
(barbarismo, solecismo, cacofonia...); no dia a dia, porém, exis-
tem expressões que são mal empregadas.
– Por força desse hábito cometem-se erros graves como:
1. “Ele correu risco de vida”, quando a verdade o risco era de
morte.
2. “Senhor professor, eu lhe vi ontem”. Neste caso, o prono-
me oblíquo átono correto é “o”.
3. “No bar: Me vê um café”. Além do erro de posição do pro-
nome, há o mau uso.
– Algumas dicas para interpretar um texto:
1. Leia bastante. Textos de diversas áreas, assuntos distin-
tos nos trazem diferentes formas de pensar.
2. Pratique com exercícios de interpretação. Questões
simples, mas que nos ajuda a ter certeza que estamos
prestando atenção na leitura.
3. Cuidado com o “olho ninja”, aquele que quando damos
conta, já está no final da página, e nem lembramos o que
lemos no meio dela. Talvez seja hora de descansar um pou-
co, ou voltar a leitura num ponto que estávamos prestando
4.
atenção, e reler.
Ative seu conhecimento prévio antes de iniciar o texto.
Qualquer informação, mínima que seja, nos ajuda a com-
preender melhor o assunto do texto.
5. Faça uma primeira leitura superficial, para identificar a
ideia central do texto, e assim, levantar hipóteses e saber
sobre o que se fala.
6. Leia as questões antes de fazer uma segunda leitura mais
detalhada. Assim, você economiza tempo se no meio da
leitura identificar uma possível resposta.
7. Preste atenção nas informações não-verbais. Tudo que
vem junto com o texto, é para ser usado ao seu favor. Por
isso, imagens, gráficos, tabelas, etc., servem para facilitar
nossa leitura.
8. Use o texto. Rabisque, anote, grife, circule... enfim, procu-
re a melhor forma para você, pois cada um tem seu jeito de
resumir e pontuar melhor os assuntos de um texto.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar pa-
lavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu vo-
cabulário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas
são uma distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a compre-
ensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula nos-
sa imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora
nosso foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes,
além de melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de me-
mória. Então, foco na leitura, que tudo fica mais fácil!
Organização do Texto e Ideia Central
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias seletas e
organizadas, através dos parágrafos, composto pela ideia central,
argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão do texto.
– Podemos desenvolver um parágrafo de várias formas:
1. Declaração inicial;
2. Definição;
3. Divisão;
4. Alusão histórica.
Serve para dividir o texto em pontos menores, tendo em vista os
diversos enfoques. Convencionalmente, o parágrafo é indicado
através da mudança de linha e um espaçamento da margem es-
querda. Uma das partes bem distintas do parágrafo é o tópico fra-
5

sal, ou seja, a ideia central extraída de maneira clara e resumida.
Atentando-se para a ideia principal de cada parágrafo, assegura-
mos um caminho que nos levará à compreensão do texto.
Os Tipos de Texto
– Basicamente, existem três tipos de texto:
1. Texto narrativo;
2. Texto descritivo;
3. Texto dissertativo.
Cada um desses textos possui características próprias de
construção, que pode ser estudado mais profundamente na
tipologia textual.
É comum encontrarmos queixas de que não sabem interpretar
textos. Muitos têm aversão a exercícios nessa categoria. Acham
monótono, sem graça, e outras vezes dizem: cada um tem o
seu próprio entendimento do texto ou cada um interpreta a sua
maneira. No texto literário, essa ideia tem algum fundamento,
tendo em vista a linguagem conotativa, os símbolos criados,
mas em texto não literário isso é um equívoco. Diante desse
problema, seguem algumas dicas para você analisar, compre-
ender e interpretar com mais proficiência.
1. Crie o hábito da leitura e o gosto por ela. Quando nós pas-
samos a gostar de algo, compreendemos melhor seu fun-
cionamento. Nesse caso, as palavras tornam-se familiares
a nós mesmos. Não se deixe levar pela falsa impressão
de que ler não faz diferença. Leia tudo que tenha vontade,
com o tempo você se tornará mais seleto e perceberá que
algumas leituras foram superficiais e, às vezes, até ridícu-
las. Porém elas foram o ponto de partida e o estímulo para
se chegar a uma leitura mais refinada. Existe tempo para
cada momento de nossas vidas.
2. Seja curioso, investigue as palavras que circulam em seu meio.
3. Aumente seu vocabulário e sua cultura. Além da leitura,
um bom exercício para ampliar o léxico é fazer palavras
cruzadas.
4. Faça exercícios de sinônimos e antônimos.
5. Leia verdadeiramente.
6. Leia algumas vezes o texto, pois a primeira impressão
pode ser falsa. É preciso paciência para ler outras vezes.
Antes de responder as questões, retorne ao texto para sa-
nar as dúvidas.
7. Atenção ao que se pede. Às vezes a interpretação está
voltada a uma linha do texto e por isso você deve voltar
ao parágrafo para localizar o que se afirma. Outras vezes, a
questão está voltada à ideia geral do texto.
8. Fique atento a leituras de texto de todas as áreas do co-
nhecimento, porque algumas perguntas extrapolam ao que
está escrito.
Veja um exemplo disso:
Texto:
Pode dizer-se que a presença do negro representou sempre fa-
tor obrigatório no desenvolvimento dos latifúndios coloniais. Os
antigos moradores da terra foram, eventualmente, prestimosos
colaboradores da indústria extrativa, na caça, na pesca, em deter-
minados ofícios mecânicos e na criação do gado. Dificilmente se
acomodavam, porém, ao trabalho acurado e metódico que exige
a exploração dos canaviais. Sua tendência espontânea era para
as atividades menos sedentárias e que pudessem exercer- se sem
regularidade forçada e sem vigilância e fiscalização de estranhos.
(Sérgio Buarque de Holanda, in Raízes)
– Infere-se do texto que os antigos moradores da terra
eram:
a) os portugueses.
6
Língua Portuguesa
b) os negros.
c) os índios.
d) tanto os índios quanto aos negros.
e) a miscigenação de portugueses e índios.
(Aquino, Renato. Interpretação de textos, 2ª edição. Rio de Janeiro: Impetus, 2003.)
Resposta “C”. Apesar do autor não ter citado o nome dos ín-
dios, é possível concluir pelas características apresentadas no
texto. Essa resposta exige conhecimento que extrapola o texto.
Tome cuidado com as vírgulas.
Veja por exemplo a diferença de sentido nas frases a seguir:
1. Só, o Diego da M110 fez o trabalho de artes.
2. Só o Diego da M110 fez o trabalho de artes.
3. Os alunos dedicados passaram no vestibular.
4. Os alunos, dedicados, passaram no vestibular.
5. Marcão, canta Garçom, de Reginaldo Rossi.
6. Marcão canta Garçom, de Reginaldo Rossi.
Explicações:
1. Diego fez sozinho o trabalho de artes.
2. Apenas o Diego fez o trabalho de artes.
3. Havia, nesse caso, alunos dedicados e não dedicados e
passaram no vestibular somente os que se dedicaram, res-
tringindo o grupo de alunos.
4. Nesse outro caso, todos os alunos eram dedicados.
5. Marcão é chamado para cantar.
6. Marcão pratica a ação de cantar.
Leia o trecho e analise a afirmação que foi feita sobre ele:
“Sempre fez parte do desafio do magistério administrar adoles-
centes com hormônios em ebulição e com o desejo natural da
idade de desafiar as regras. A diferença é que, hoje, em muitos
casos, a relação comercial entre a escola e os pais se sobrepõe
à autoridade do professor”.
Frase para análise.
Desafiar as regras é uma atitude própria do adolescente das es-
colas privadas. E esse é o grande desafio do professor moderno.
- Não é mencionado que a escola seja da rede privada.
- O desafio não é apenas do professor atual, mas sempre fez
parte do desafio do magistério. Outra questão é que o gran-
de desafio não é só administrar os desafios às regras, isso é
parte do desafio, há também os hormônios em ebulição que
fazem parte do desafio do magistério.
- Atenção ao uso da paráfrase (reescrita do texto sem prejuízo
do sentido original).
- A paráfrase pode ser construída de várias formas, veja
algumas delas: substituição de locuções por palavras; uso
de sinônimos; mudança de discurso direto por indireto e vi-
ce-versa; converter a voz ativa para a passiva; emprego de
antonomásias ou perífrases (Rui Barbosa = A águia de Haia;
o povo lusitano = portugueses).
Observe a mudança de posição de palavras ou de
expressões nas frases. Exemplos:
- Certos alunos no Brasil não convivem com a falta de pro-
fessores.
- Alunos certos no Brasil não convivem com a falta de pro-
fessores.
- Os alunos determinados pediram ajuda aos professores.
- Determinados alunos pediram ajuda aos professores.
Explicações:
- Certos alunos = qualquer aluno.

- Alunos certos = aluno correto.
- Alunos determinados = alunos decididos.
- Determinados alunos = qualquer aluno.
Questões
1. (MPE-SC – Promotor de Justiça – MPE-SC/2016)
“A Família Schürmann, de navegadores brasileiros, chegou ao
ponto mais distante da Expedição Oriente, a cidade de Xangai,
na China. Depois de 30 anos de longas navegações, essa é
a primeira vez que os Schürmann aportam em solo chinês. A
negociação para ter a autorização do país começou há mais de
três anos, quando a expedição estava em fase de planejamen-
to. Essa também é a primeira vez que um veleiro brasileiro re-
cebe autorização para aportar em solo chinês, de acordo com
as autoridades do país.”
(http://epoca.globo.com/vida/noticia/2015/03/bfamilia-schurmannb-navega-pe-
la-primeira-vez-na-antartica.html)
Para ficar caracterizada a ideia de passado distante, a expres-
são “há mais de três anos” deve ser reescrita: “há mais de três
anos atrás”.
( ) Certo ( ) Errado
Leia o texto e responda as questões 02, 03 e 05.
Crônica
Como o povo brasileiro é descuidado a respeito de alimen-
tação! É o que exclamo depois de ler as recomendações
de um nutricionista americano, o dr. Maynard. Diz este: “A
apatia, ou indiferença, é uma das causas principais das die-
tas inadequadas.” Certo, certíssimo. Ainda ontem, vi toda uma
família nordestina estendida em uma calçada do centro da ci-
dade, ali bem pertinho do restaurante Vendôme, mas apática,
sem a menor vontade de entrar e comer bem. Ensina ainda o
especialista: “Embora haja alimentos em quantidade suficien-
te, as estatísticas continuam a demonstrar que muitas pessoas
não compreendem e não sabem selecionar os alimentos”. É
isso mesmo: quem der uma volta na feira ou no supermercado
vê que a maioria dos brasileiros compra, por exemplo, arroz,
que é um alimento pobre, deixando de lado uma série de ali-
mentos ricos. Quando o nosso povo irá tomar juízo? Doutrina
ainda o nutricionista americano: “Uma boa dieta pode ser obti-
da de elementos tirados de cada um dos seguintes grupos de
alimentos: o leite constitui o primeiro grupo, incluindo-se nele
o queijo e o sorvete”. Embora modestamente, sempre pensei
também assim. No entanto, ali na praia do Pinto é evidente
que as crianças estão desnutridas, pálidas, magras, roídas de
verminoses. Por quê? Porque seus pais não sabem selecionar
o leite e o queijo entre os principais alimentos. A solução lógica
seria dar-lhes sorvete, todas as crianças do mundo gostam de
sorvete. Engano: nem todas. Nas proximidades do Bob´s e do
Morais há sempre bandos de meninos favelados que ficam só
olhando os adultos que descem dos carros e devoram sorvetes
enormes. Crianças apáticas, indiferentes. Citando ainda o ilus-
tre médico: “A carne constitui o segundo grupo, recomendan-
do-se dois ou mais pratos diários de bife, vitela, carneiro, gali-
nha, peixe ou ovos”. Santo Maynard! Santos jornais brasileiros
que divulgam as suas palavras redentoras! E dizer que o nosso
povo faz ouvidos de mercador a seus ensinamentos, e continua
a comer pouco, comer mal, às vezes até a não comer nada.
Não sou mentiroso e posso dizer que já vi inúmeras vezes, aqui
no Rio, gente que prefere vasculhar uma lata de lixo a entrar em
um restaurante e pedir um filé à Chateaubriand. O dr. Maynard
decerto ficaria muito aborrecido se visse um ser humano esco-
lher tão mal seus alimentos. Mas nós sabemos que é por causa
dessas e outras que o Brasil não vai pra frente.
Língua Portuguesa
CAMPOS, Paulo Mendes. De um caderno cinzento. São Paulo: Companhia das
Letras, 2015. p. 40-42.
2. (Prefeitura do Rio de Janeiro – RJ Assistente Adminis-
trativo - Prefeitura do Rio de Janeiro– RJ/2016)
O gênero crônica, em que se enquadra o texto, é frequentemen-
te escrito em primeira pessoa e reflete, muitas vezes, o posicio-
namento pessoal de seu autor. Pode-se afirmar que, na crônica
de Paulo Mendes Campos, o “eu” que fala:
a) confunde-se com o autor, tecendo críticas ao dr. Maynard
b) distingue-se do autor, mostrando-se crítico e perspicaz
c) distingue-se do autor, mostrando-se ingênuo e alienado
d) confunde-se com o autor, valorizando a divulgação cientí-
fica pelos jornais
3. (Prefeitura do Rio de Janeiro – RJ Assistente Adminis-
trativo - Prefeitura do Rio de Janeiro– RJ/2016)
Pode-se afirmar que o texto de Paulo Mendes Campos é argu-
mentativo, uma vez que se caracteriza por:
a) encadear fatos que envolvem personagens
b) tentar convencer o leitor da validade de uma ideia
c) caracterizar a composição de ambientes e de seres vivos
d) oferecer instruções para o destinatário praticar uma ação
4. (Prefeitura do Rio de Janeiro – RJ Assistente Adminis-
trativo - Prefeitura do Rio de Janeiro – RJ/2016)
Em “Doutrina ainda o nutricionista americano...”, a palavra em
destaque pode ser substituída, sem
prejuízo do sentido, por:
a) adestra, amestra, amansa
b) educa, corrige, repreende
c) catequiza, converte
d) formula, ensina
5. Prefeitura de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito –
IOBV/2016)
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciberné-
ticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é usa-
do para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da Internet.
Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as soluções
buscam criminalizar o máximo possível e transformar a navega-
ção em algo controlado, violando o princípio da presunção da
inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos crimes
contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto trágico
para o debate democrático nas redes sociais – atualmente tão
importante quanto aquele realizado nas ruas e outros locais da
vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco Civil da
Internet, lei aprovada depois de amplo debate na sociedade e
que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que
legisla sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputa-
dos.
7

II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em
todos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está
querendo cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações em
geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer cen-
sura com a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos
Deputados.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a
serem votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o
jornalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo
mesmo perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
a) I, II, III.
b) II, III, IV.
c) II, III, V.
d) II, IV, V.
Respostas
01. Errado
O verbo haver já contém a ideia de passado. A adição do termo
“atrás” caracteriza pleonasmo.
02. (C)
Dentro da crônica existe o “ o Eu” introduzido pelo Autor
Paulo Mendes Diferença:
“o Eu” se mostra ingênuo (Aquele que é inocente, sincero, sim-
ples.) e alienado (1-Cedido a outro dono, ou o que enlouque-
ceu, 2-vendido.)
Um exemplo é quando ele diz: “É o que exclamo depois de
ler as recomendações de um nutricionista americano, o dr.
Maynard”
O autor não se mostra ingênuo e nem alienado, uma vez que, ele
mesmo é quem escreve a Crônica.
03. (B)
São características de textos:
encadear fatos que envolvem personagens - NARRATIVO
tentar convencer o leitor da validade de uma ideia - DISSERTA-
TIVO ARGUMENTATIVO
caracterizar a composição de ambientes e de seres vivos
- DESCRITIVO
oferecer instruções para o destinatário praticar uma ação - IN-
JUNÇÃO/ INSTRUCIONAL
04. (D)
Doutrina = conjunto coerente de ideias fundamentais a serem
transmitidas, ensinadas.
05. (C)
Sentido Literal e Sentido Não Literal
Literal é o sentido da palavra interpretada ao pé da letra, isto
é, de acordo com o sentido geral que ela tem na maioria dos
contextos em que ocorre. É o sentido próprio da palavra.
Exemplo:
“Uma pedra no meio da rua foi a causa do acidente.”
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal.
8
Língua Portuguesa
Não Literal é o sentido da palavra desviado do usual, isto é,
aquele que se distancia do sentido próprio e costumeiro.
Exemplo:
“As pedras atiradas pela boca ferem mais do que as atiradas
pela mão.”
“Pedras”, nesse contexto, não está indicando o que usualmen-
te indica, mas um insulto, uma ofensa produzida pela boca.
Ampliação de Sentido
Fala-se em ampliação de sentido quando a palavra passa a
designar uma quantidade mais ampla de objetos ou noções do
que originariamente.
“Embarcar”, por exemplo, que originariamente era usada para
designar o ato de viajar em um barco, ampliou consideravel-
mente o sentido e passou a designar a ação de viajar em ou-
tros veículos. Hoje se diz, por ampliação de sentido, que um
passageiro:
- embarcou num ter.
- embarcou no ônibus das dez.
- embarcou no avião da força aérea.
- embarcou num transatlântico.
“Alpinista”, na origem, era usado para indicar aquele que esca-
la os Alpes (cadeia montanhosa europeia). Depois, por amplia-
ção de sentido, passou a designar qualquer tipo de praticante
do esporte de escalar montanhas.
Restrição de Sentido
Ao lado da ampliação de sentido, existe o movimento inverso,
isto é, uma palavra passa a designar uma quantidade mais res-
trita de objetos ou noções do que originariamente. É o caso,
por exemplo, das palavras que saem da língua geral e passam
a ser usadas com sentido determinado, dentro de um universo
restrito do conhecimento.A palavra aglutinação, por exemplo,
na nomenclatura gramatical, é bom exemplo de especialização
de sentido. Na língua geral, ela significa qualquer junção de
elementos para formar um todo, porém em Gramática designa
apenas um tipo de formação de palavras por composição em
que a junção dos elementos acarreta alteração de pronúncia,
como é o caso de pernilongo (perna + longa).
Se não houver alteração de pronúncia, já não se diz mais aglu-
tinação, mas justaposição. A palavra Pernalonga, por exemplo,
que designa uma personagem de desenhos animados, não se
formou por aglutinação, mas por justaposição.
Em linguagem científica é muito comum restringir-se o signifi-
cado das palavras para dar precisão à comunicação.
A palavra girassol, formada de gira (do verbo girar) + sol, não
pode ser usada para designar, por exemplo, um astro que gira
em torno do Sol: seu sentido sofreu restrição, e ela serve para
designar apenas um tipo de flor que tem a propriedade de
acompanhar o movimento do Sol.
Há certas palavras que, além do significado explícito, contêm
outros implícitos (ou pressupostos).
Os exemplos são muitos. É o caso do adjetivo outro, por exem-
plo, que indica certa pessoa ou coisa, pressupondo necessa-
riamente a existência de ao menos uma além daquela indicada.
Prova disso é que não faz sentido, para um escritor que nunca
lançou um livro, dizer que ele estará autografando seu outro
livro. O uso de outro pressupõe necessariamente ao menos um
livro além daquele que está sendo autografado.

Questões
1. (PC-CE – Delegado de Polícia Civil – VUNESP/2015)
A morte do narrador
Recentemente recebi um e-mail de uma leitora perguntando a
razão de eu ter, segundo ela, uma visão tão dura para com os
idosos. O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma de
minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e vo-
vós, porque estavam todos na academia querendo parecer com
seus netos.
Claro, minha leitora me entendeu mal. Mas o fato de ela ter
me entendido mal, o que acontece com frequência quando se
discute o tema da velhice, é comum, principalmente porque o
próprio termo “velhice” já pede sinônimos politicamente corre-
tos, como “terceira idade”, “melhor idade”, “maturidade”, entre
outros.
Uma característica do politicamente correto é que, quando ele
se manifesta num uso linguístico específico, é porque esse uso
se refere a um conceito já considerado como algo ruim. A mar-
ca essencial do politicamente correto é a hipocrisia articulada
como gesto falso, ideias bem comportadas.
Voltando à velhice. Minha leitora entendeu que eu dizia que
idosos devem se afundar na doença, na solidão e no abando-
no, e não procurar ser felizes. Mas, quando eu dizia que eles
estão fugindo da condição de avós, usava isso como metáfo-
ra da mentira (politicamente correta) quanto ao medo que te-
mos de afundar na doença, antes de tudo psicológica, devido ao
abandono e à solidão, típicos do mundo contemporâneo. Minha
crítica era à nossa cultura, e não às vítimas dela. Ela cultua a
juventude como padrão de vida e está intimamente associada
ao medo do envelhecimento, da dor e da morte. Sua opção é
pela “negação”, traço de um dos sintomas neuróticos descritos
por Freud.
Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que na
modernidade o narrador da vida desapareceu. Isso quer dizer
que as pessoas encarregadas, antigamente, de narrar a vida
e propor sentido para ela perderam esse lugar. Hoje os mais
velhos querem “aprender” com os mais jovens (aprender a
amar, se relacionar, comprar, vestir, viajar, estar nas redes so-
ciais). Esse fenômeno, além de cruel com o envelhecimento, é
também desorganizador da própria juventude. Ouço cotidiana-
mente, na sala de aula, os alunos demonstrarem seu desprezo
por pais e mães que querem aprender a viver com eles.
Alguns elementos do mundo moderno não ajudam a combater
essa desvalorização dos mais velhos. As ferramentas de infor-
mação, normalmente mais acessíveis aos jovens, aumentam
a percepção negativa dos mais velhos diante do acúmulo de
conhecimento posto a serviço dos consumidores, que ques-
tionam as “verdades constituídas do passado”. A própria es-
trutura sobre a qual se funda a experiência moderna – ciência,
técnica, superação de tradição – agrava a invisibilidade dos
mais velhos. Em termos humanos, o passado (que “nada” ser-
ve ao mundo do progresso) tem um nome: idoso. Enfim, resta
aos vovôs e vovós ir para a academia ou para as redes sociais.
(Luiz Felipe Pondé, Somma, agosto 2014, p. 31. Adaptado)
O termo empregado com sentido figurado está em destaque na
seguinte passagem do texto:
a) Mas o fato de ela ter me entendido mal, o que acontece
com frequência quando se discute o tema da velhice… (se-
gundo parágrafo).
b) O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma de mi-
nhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e
vovós… (primeiro parágrafo).
Língua Portuguesa
c) Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que
na modernidade o narrador da vida desapareceu. (penúlti-
mo parágrafo).
d) A própria estrutura sobre a qual se funda a experiência mo-
derna – ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. (último parágrafo).
e) Minha leitora entendeu que eu dizia que idosos devem se
afundar na doença, na solidão e no abandono… (quarto
parágrafo).
2. (PC-CE – Escrivão de Polícia Civil – VUNESP/2015)
Ficção universitária
Os dados do Ranking Universitário publicados em setembro
de 2013 trazem elementos para que tentemos desfazer o mito,
que consta da Constituição, de que pesquisa e ensino são in-
dissociáveis. É claro que universidades que fazem pesquisa
tendem a reunir a nata dos especialistas, produzir mais ino-
vação e atrair os alunos mais qualificados, tornando-se assim
instituições que se destacam também no ensino.
O Ranking Universitário mostra essa correlação de forma cris-
talina: das 20 universidades mais bem avaliadas em termos de
ensino, 15 lideram no quesito pesquisa (e as demais estão re-
lativamente bem posicionadas). Das 20 que saem à frente em
inovação, 15 encabeçam também a pesquisa. Daí não decorre
que só quem pesquisa, atividade estupidamente cara, seja ca-
paz de ensinar.
O gasto médio anual por aluno numa das três universidades
estaduais paulistas, aí embutidas todas as despesas que con-
tribuem direta e indiretamente para a boa pesquisa, incluindo
inativos e aportes de Fapesp, CNPq e Capes, é de R$ 46 mil
(dados de 2008). Ora, um aluno do ProUni custa ao governo
algo em torno de R$ 1.000 por ano em renúncias fiscais.
Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber que o país
não dispõe de recursos para colocar os quase sete milhões de
universitários em instituições com o padrão de investimento das
estaduais paulistas. E o Brasil precisa aumentar rapidamente sua
população universitária. Nossa taxa bruta de escolarização no ní-
vel superior beira os 30%, contra 59% do Chile e 63% do Uruguai.
Isso para não mencionar países desenvolvidos como EUA
(89%) e Finlândia (92%). Em vez de insistir na ficção constitu-
cional de que todas as universidades do país precisam dedicar-
-se à pesquisa, faria mais sentido aceitar o mundo como ele é
e distinguir entre instituições de elite voltadas para a produção
de conhecimento e as que se destinam a difundi-lo. O Brasil
tem necessidade de ambas.
(Hélio Schwartsman. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br, 10.09.2013.
Adaptado)
Assinale a alternativa em que a expressão destacada é empre-
gada em sentido figurado.
a) ... universidades que fazem pesquisa tendem a reunir a
nata dos especialistas...
b) Os dados do Ranking Universitário publicados em setem-
bro de 2013...
c) Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos...
d) ... das 20 universidades mais bem avaliadas em termos de
ensino...
e) ... todas as despesas que contribuem direta e indiretamen-
te para a boa pesquisa...
3. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2014)
Leia o texto para responder a questão.
Um pé de milho
9
 Língua Portuguesa

Aconteceu que no meu quintal, em um monte de terra trazido 3. A

pelo jardineiro, nasceu alguma coisa que podia ser um pé de
... beijado pelo vento do mar (3º §) / Meu pé de milho é um belo
capim – mas descobri que era um pé de milho. Transplantei-o
gesto da terra. (3º §)
para o exíguo canteiro na frente da casa. Secaram as pequenas
folhas, pensei que fosse morrer. Mas ele reagiu. Quando estava Mas aquele pendão firme, vertical, beijado pelo vento do mar,
do tamanho de um palmo, veio um amigo e declarou desdenho- (que o vento bate no pé de milho) veio enriquecer nosso can-
samente que na verdade aquilo era capim. Quando estava com teirinho vulgar com uma força e uma alegria que fazem bem. É
dois palmos veio outro amigo e afirmou que era cana. alguma coisa de vivo que se afirma com ímpeto e certeza. Meu
pé de milho é um belo gesto da terra. (Como nasce da terra,
Sou um ignorante, um pobre homem da cidade. Mas eu tinha
para o autor parece um presente desta).
razão. Ele cresceu, está com dois metros, lança as suas folhas
além do muro – e é um esplêndido pé de milho. Já viu o leitor Sentido figurado: A palavra tem valor conotativo quando seu
um pé de milho? Eu nunca tinha visto. Tinha visto centenas significado é ampliado ou alterado no contexto em que é em-
de milharais – mas é diferente. Um pé de milho sozinho, em pregada, sugerindo ideias que vão além de seu sentido mais
um anteiro, espremido, junto do portão, numa esquina de rua – usual.
não é um número numa lavoura, é um ser vivo e independente.
4. B
Suas raízes roxas se agarra mão chão e suas folhas longas e
a) Atitudes são o espelho;
verdes nunca estão imóveis.
b) CERTA;
Anteontem aconteceu o que era inevitável, mas que nos c) Pipocavam palavras no texto;
encantou como se fosse inesperado: meu pé de milho pen- d) Choviam risadas;
doou. Há muitas flores belas no mundo, e a flor do meu pé e) Sabedoria abre as portas
de milho não será a mais linda. Mas aquele pendão firme,
vertical, beijado pelo vento do mar, veio enriquecer nosso
canteirinho vulgar com uma força e uma alegria que fazem
bem. É alguma coisa de vivo que se afirma com ímpeto e cer- Inferências
teza. Meu pé de milho é um belo gesto da terra. E eu não
sou mais um medíocre homem que vive atrás de uma chata Com o advento das novas tecnologias a leitura e interpretação
máquina de escrever: sou um rico lavrador da Rua Júlio de de textos ganham novos significados e dimensões. Se antes
Castilhos. liam-se somente textos literários, hoje é possível encontrar
(Rubem Braga. 200 crônicas escolhidas, 2001. Adaptado) uma imensa gama de diferentes tipos de textos. Assim, o exer-
cício da leitura demanda cada vez mais o levantamento de hi-
Assinale a alternativa em que, nas duas passagens, há termos póteses, comparações, associações e inferências.
empregados em sentido figurado.
a) ... beijado pelo vento do mar (3º §) / Meu pé de milho é De acordo com o dicionário Houaiss o termo “inferir” significa:
um belo gesto da terra. (3º §) concluir pelo raciocínio, a partir de fatos, indícios; deduzir. No
b) Mas ele reagiu. (1º §) / na verdade aquilo era capim. (1º §) contexto de interpretação de textos, a inferência enquadra-se
c) Secaram as pequenas folhas... (1º §) / Sou um ignorante na ação de analisar as informações implícitas e explícitas com
(2º §) o intuito de alcançar conclusões.
d) Ele cresceu, está com dois metros... (2º §) / Tinha visto Segue abaixo uma ilustração para análise exemplificação.
centenas de milharais. (2º §)
e) ... lança as suas folhas além do muro... (2º §) / Há muitas
flores belas no mundo (3º §)
4. (IF-SC – Técnico de Laboratório – IF-SC/2014)
Assinale a opção em que NÃO há palavra usada em sentido
conotativo.
a) Tuas atitudes são o espelho do teu caráter.
b) Regras podem ser estabelecidas para uma convivência
pacífica.
c) Pipocavam palavras no texto, como se fossem rabiscos
coloridos do próprio pensamento
d) Choviam risadas naquela peça de humor.
e) A sabedoria abre as portas do conhecimento.

Respostas
1. D
O sentido figurado ou conotativo, é aquele em que se atribui à
palavra ou expressão, um sentido ampliado, diferente do sen-
tido literal/usual.
Na imagem há uma combinação de linguagem verbal e não
d) A palavra “Indivisibilidade” foi usada com o sentido de “iso- verbal, juntas elas fornecem o insumo necessário para o bom
lamento”, “exclusão” e, portanto, é o gabarito. entendimento e compreensão da temática.
2. A Em uma leitura superficial, uma leitura sem inferências, o leitor
nata:na.ta sf (lat matta) 1 Camada que se forma à superfície do poderia cair no erro de não perceber a intenção real do autor, a
leite; creme. 2 A melhor parte de qualquer coisa, o que há de denúncia sobre a violência. Portanto, para realizar uma boa in-
melhor; a fina flor, o escol. N. da terra: nateiro; terra fértil. terpretação é necessário atentar-se aos detalhes e fazer certos
questionamentos como:

10

- Por que o Cristo Redentor sente-se “incomodado” e “ex-
posto a riscos”?
- O que significam as balas que o cercam por todos os lados?
- Por que o Cristo Redentor está usando colete à prova de
balas?
A partir de questionamentos como os citados acima é possível
adentrar no contexto social, Rio de Janeiro violento, que ins-
taura críticas e denúncias a determinada realidade.
Portanto, ao inferir, o leitor é capaz de constatar os detalhes ocultos
que transformam a leitura simples em uma leitura reflexiva.
Questões
1. (Pref. De Teresina/PI – Professor Português – NUCE-
PE/2016)
Segundo o Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional), analfa-
beto funcional é aquele que, mesmo sabendo ler e escrever
frases simples, não possui as habilidades necessárias para
satisfazer as demandas do seu dia a dia e se desenvolver
pessoal e profissionalmente. De acordo com as teorias de
compreensão como atividade inferencial, compreender o texto
é, essencialmente, uma atividade de relacionar conhecimentos,
experiências e ações em um movimento interativo e negociado.
Concebendo a compreensão como processo, a leitura realiza-
-se a partir de diferentes horizontes. Nesse sentido, é correto
afirmar que o processo inferencial está:
a) no horizonte máximo da leitura.
b) no horizonte mínimo da leitura.
c) na falta de horizonte da leitura.
d) no horizonte problemático da leitura.
e) no horizonte indevido da leitura.
2. (SEDU/ES – Professor – Língua Portuguesa – FCC/2016)
Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter estratégias de leitura,
de modo a perceber que essa depende da articulação de várias
partes que formam um todo. É, então, um pressuposto metodoló-
gico a ser considerado. O leitor está inserido num contexto e preci-
sa considerar isso para compreender os textos escritos. Em sala de
aula, configuram-se como estratégias de preparação para a leitura
as ações de descobrir conhecimentos prévios dos alunos, discutir
o vocabulário do texto, explorar a seleção do tema do texto, do
assunto tratado, levantar palavras-chave ligadas a esse tema/as-
sunto, e exercitar inferências sobre o texto.
(Espírito Santo (Estado). Secretaria da Educação. Ensino fundamental: anos
finais: área de Linguagens e Códigos /
Secretaria da Educação. Vitória: SEDU, 2009, p. 69. v.1)
O ato de “exercitar inferências sobre o texto” pressupõe de-
senvolver atividades pedagógicas que permitam ao leitor-aluno
a) destacar o que é do seu interesse no texto.
b) localizar informações explícitas no texto.
c) apreender informações implícitas no texto.
d) produzir novo texto com base no texto lido.
e) ler em voz alta o texto de leitura.
3. (AL-GO - Analista Legislativo - Analista de Redes e Co-
municação de Dados – CS-UFG/2015) A armadilha da
aceitação
Existe um lugar quentinho e cômodo chamado aceitação.
Olhando de longe, parece agradável. Mais do que isso, é
absolutamente tentador: os que ali repousam parecem con-
fortáveis, acolhidos, até mesmo com um senso de poder, como
se estivessem tirando um cochilo plácido debaixo das asas de
um dragão.
Língua Portuguesa
“Elas estão por cima”, é o que se pensa de quem encontrou
seu espacinho sob a aba da aceitação. Porém, é preciso ba-
talhar para ter um espaço ali. Esse dragão não aceita qualquer
um; e sua aceitação, como tudo nesta vida, tem um preço.
Para ser aceita, em primeiro lugar, você não pode querer des-
truir esse dragão. Óbvio. Você não pode atacá-lo, você não
pode ridicularizá-lo, você não pode falar para outras pessoas o
quanto seus dentes são perigosos, você não pode sequer fazer
perguntas constrangedoras a ele.
Faça qualquer uma dessas coisas e você estará para sempre
riscada da lista VIP da aceitação. Ou, talvez, se você se humi-
lhar o suficiente, ele consiga se esquecer de tudo o que você
fez e reconsidere o seu pedido por aceitação.
A melhor coisa que você pode fazer para conseguir aceitação é
atacar as pessoas que querem destruir o generoso distribuidor
deste privilégio. Uma boa forma de fazer isso é ridicularizando-
-as, e pode ser bem divertido fingir que esse dragão sequer
existe, embora ele seja algo tão monstruosamente gigante que
é quase como se sua existência estivesse sendo esfregada em
nossas caras.
Reforçar o discurso desse dragão, ainda que você não saiba
muito bem do que está falando, é o passo mais importante que
você pode dar em direção à tão esperada aceitação.
Reproduzir esse discurso é bem simples: basta que a men-
sagem principal seja deixar tudo como está e há várias formas
de se dizer isso, das mais rudimentares e manjadas às mais ela-
boradas e inovadoras. Não dá pra reclamar de falta de opção.
Pode ter certeza que o dragão da aceitação dará cambalhotas
de felicidade. Nada o agrada mais do que ver gente impedindo
que as coisas mudem.
Uma vez aceita, você estará cercada de outras pessoas tão le-
gais quanto você, todas acolhidas nesse lugar quentinho cha-
mado aceitação. Ali, você irá acomodar a sua visão de mundo,
como quem coloca óculos escuros para relaxar a vista, e irá
assistir numa boa às pessoas se dando mal lá fora.
É claro que elas só estão se dando tão mal por causa do tal
dragão; mas se você não pode derrotá-lo, una-se a ele, não é
o que dizem?
O que ninguém diz quando você tenta a todo custo ser aceita
é que nem isso torna você imune. Ser aceita não é garantia
nenhuma de ser poupada.
Você pode tentar agradar ao dragão, você pode caprichar na
reprodução e perpetuação do discurso que o mantém acoco-
rado sobre este mundo, você pode até se estirar no chão para
se fazer de tapete de boas-vindas, mas nada disso irá adiantar,
especialmente porque esse discurso só foi feito para destruir
você.
E aí é que a aceitação se revela como uma armadilha. Tudo o
que você faz para ser aceita por aquilo que es- maga as outras
sem dó só serve para deixar você mais perto da boca cheia de
dentes que ainda vai te mastigar e te cuspir para fora. Pode
demorar, mas vai. Porque só tem uma coisa que esse dragão
realmente aceita: dominar e oprimir.
Então, se ele sorrir para você, não se engane: ele não está te
aceitando. Está apenas mostrando os dentes que vai usar para
fazer você em pedaços depois.
VALEK, Aline. Disponível em: < http://www.cartacapital.com.br/blogs/escri-
to- rio-feminista/a-armadilha-da-aceitacao-4820.html >. Acesso: 13 fev. 2015.
(Adaptado).
No texto, o uso das palavras “aceita” e “riscada”, no feminino,
conduz à inferência de que:
11

a) a forma nominal dessas palavras se restringe à flexão no
feminino
b) essas palavras concordam em gênero com palavras a que
se referem.
c) os interlocutores imediatos do texto são do sexo feminino.
d) tais palavras concordam com o sexo da escritora do texto.
4. 04. (IF/RJ – Administrador – BIO-RIO/2015)
Saltando as muralhas da Europa
De um lado está a Europa da abundância econômica e da esta-
bilidade política. De outro, além do Mediterrâneo, uma extensa
faixa assolada pela pobreza e por violentos conflitos. O pre-
cário equilíbrio rompeu-se de uma vez com o agravamento da
guerra civil na Síria. Da Síria, mas também do Iraque e do Afega-
nistão, puseram-se em marcha os refugiados. Atrás deles, ou
junto com eles, marcham os migrantes econômicos da África
e da Ásia. No maior fluxo migratório desde a Segunda Guerra
Mundial, os desesperados e os deserdados saltam as muralhas
da União Europeia.
Muralhas? Em tempos normais, os portais da União Europeia
estão abertos para os refugiados, mas fechados para os imi-
grantes. Não vivemos tempos normais. Os países da Europa
Centro-Oriental, Hungria à frente, fazem eco à xenofobia da
extrema-direita, levantando as pontes diante dos refugiados.
Vergonhosamente, a Grã-Bretanha segue tal exemplo, ainda
que com menos impudor.
A Alemanha, seguida hesitantemente pela França, insiste num
outro rumo, baseado na lógica demográfica e nos princípios
humanitários. Angela Merkel explica a seus parceiros que a Eu-
ropa precisa agir junta para passar num teste ainda mais difícil
que o da crise do euro. “O futuro da União Europeia será mol-
dado pelo que fizermos agora, alerta a primeira-ministra alemã.
(Mundo, outubro 2015)
De alguns segmentos do texto o leitor pode fazer uma série de
inferências. A inferência inadequada
do segmento “O precário equilíbrio rompeu-se de uma vez com
o agravamento da guerra civil na Síria” é:
a) já havia uma guerra civil na Síria há algum tempo.
b) existia um tênue equilíbrio nas tensões da região.
c) haviam ocorrido rompimentos em países do local referido.
d) a guerra civil na Síria envolvia outros países vizinhos.
e) um conflito interno de um país pode afetar nações próxi-
mas.
5. (EBSERH – Advogado - Instituto AOCP/2015)
[...] a alegria
Seu sintoma mais bonito é nos jogar para fora, de encontro ao
mundo e a nós mesmos
IVAN MARTINS
A alegria vem de dentro ou de fora de nós?
A pergunta me ocorre no meio de um bloco de carnaval, en-
quanto berro os versos imortais de Roberto Carlos, cantados
em ritmo de samba: “Eu quero que você me aqueça neste in-
verno, e que tudo mais vá pro inferno”.
Estou contente, claro. Ao meu redor há um grupo de amigos e
uma multidão ruidosa e colorida. Ainda assim, a resposta so-
bre a alegria me ilude. Meu coração sorri em resposta a essa
festa ou acha nela apenas um eco do seu próprio e inesperado
contentamento?
Embora simples, a pergunta não é trivial. Se sou capaz de
achar em mim a alegria, a vida será uma.
12
Língua Portuguesa
Se ela precisa ser buscada fora, permanentemente, será outra,
provavelmente pior.
Penso no amor, fonte permanente de júbilo e apreensão.
Quando ele nos é subtraído, instala-se em nós uma tristeza
sem tamanho e sem fim, que tem o rosto de quem nos deixou.
Ela vem de fora, nos é imposta pelas circunstâncias, mas tor-
na-se parte de nós. Um luto encarnado. Um milhão de carna-
vais seriam incapaz de iluminar a escuridão dessa noite se não
houvesse, dentro de nós, alguma fonte própria de alegria. Nem
estaríamos na rua, se não fosse por ela. Nem nos animaríamos
a ver de perto a multidão. Ficaríamos em casa, esmagados por
nossa tristeza, remoendo os detalhes do que não mais existe.
Ao longe, ouviríamos a batucada, e ela nos pareceria remota e
alheia.
Nossa alegria existe, entretanto. Por isso somos capazes de
cantar e dançar quando o destino nos atinge.
Nossa alegria se manifesta como força e teimosia: ela nos
põe de pé quando nem sairíamos da cama. Ela se expõe
como esperança: acreditamos que o mundo nos trará algo
melhor esta manhã; quem sabe esta noite; domingo, talvez. Ela
nos torna sensível à beleza da mulher estranha, ao sorriso feliz
do amigo, à conversa simpática de um vizinho, aos problemas
do colega de trabalho. Nossa alegria cria interesse pelo mundo
e nos faz perceber que ele também se interessa por nós.
Por mínima que seja, essa fonte de luz e energia é suficiente
para dar a largada e começar do zero.
Um dia depois do outro. Todos os dias em que seja necessário.
Quando se está por baixo, muito caído, não é fácil achar o
interruptor da nossa alegria. A gente tem a sensação de que
alegria se extinguiu e com ela o nosso desejo de transar e
de viver, que costumam ser a mesma coisa. Mas a alegria
está lá - feita de boas memórias, do amor que nos deram,
do carinho que a gente deu aos outros. Existe como presença
abstrata, mas calorosa, que nos dirige aos outros, que nos faz
olhar para fora. É isso a alegria: algo de dentro que nos leva ao
mundo e nos permite o gozo e a reconhecimento de nós mesmos,
no rosto do outro. Empatia e simpatia. Amor.
Se a alegria vem de dentro ou de fora? De dentro, claro. Mas seu
sintoma mais bonito é nos jogar para fora, de encontro à música
e à dança do mundo, ao encontro de nós mesmos.
Adaptado de http://epoca.globo.com/colunas-e-blogs/ivan-martins/noti-
cia/2015/02/dentro-de-nos-balegriab.html
Em relação ao texto, é correto afirmar que:
a) somente por meio de inferência é possível concluir que o
questionamento inicial do texto é respondido.
b) não há elementos linguísticos no texto que comprovem a
resposta ao questionamento inicial que o autor faz.
c) o questionamento inicial não é respondido no decorrer do tex-
to, propositalmente, ficando como uma reflexão para o leitor.
d) no texto o autor responde explicitamente seu questiona-
mento inicial.
e) não é possível, durante a leitura, definir se o questiona-
mento inicial do texto é respondido.
Respostas
01. A
Questão parece difícil pois a redação não é muito boa. Pergun-
tando da seguinte forma fica mais fácil de entender: “É possível
fazer uma conclusão ou uma dedução do texto a partir de”...viu,
ficou mais fácil achar a resposta.
Torna-se óbvio que só podemos deduzir um texto quando le-
mos o máximo de seu argumento.

02. C
Inferir significa adivinhar, levantar hipóteses sobre determinado
assunto. É isso que o aluno fará com o texto.
03. C
Interlocutor, significa cada uma das pessoas que participam
de uma conversa, de um diálogo. E estas palavras estão no
feminino.
04 D
GUERRA CIVIL subentende CONFLITOS INTERNOS, logo,
pode-se inferir que “a guerra civil na Síria NÃO envolvia ou-
tros países vizinhos”. A alternativa “D” não apresenta este
entendimento.
A inferência inadequada é dizer que “a guerra civil na Síria en-
volvia outros países vizinhos”.
05. D
Se a alegria vem de dentro ou de fora? De dentro, claro.
Ponto de Vista do Autor
O Ponto de Vista na literatura é o ângulo sob o qual o autor irá
narrar sua trama. Existem três formas básicas de mostrar uma
narração: primeira pessoa, segunda pessoa e terceira pessoa.
Primeira pessoa
Quando um personagem narra a história a partir de seu próprio
ponto de vista, o escritor está usando a primeira pessoa. Nesse
caso, lemos o livro com a sensação de termos a visão do per-
sonagem podendo também saber quais são seus pensamen-
tos, o que causa uma leitura mais íntima. Da mesma maneira
que acontece nas nossas vidas, existem algumas coisas das
quais não temos conhecimento e só descobrimos ao decorrer
da história.
Segunda pessoa
Na segunda pessoa, o autor costuma falar diretamente com o
leitor, como um diálogo. É um caso mais raro e faz com que o
leitor se sinta quase como outro personagem que participa da
história.
Terceira pessoa
Esse ponto de vista coloca o leitor numa posição externa, como
se apenas observasse a ação acontecer. Os diálogos não são
como na narrativa em primeira pessoa, já que nesse caso o
autor relata as frases como alguém que estivesse apenas con-
tando o que cada personagem disse.
Significação das Palavras
Quanto à significação, as palavras são divididas nas se-
guintes categorias:
Homônimos: são palavras que têm a mesma pronúncia, e às
vezes a mesma grafia, mas significação diferente.
Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Língua Portuguesa
Só o contexto é que determina a significação dos homônimos.
A homonímia pode ser causa de ambiguidade, por isso é con-
siderada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto fônico
(som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
1. Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes
no timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Às (substantivo), às (contração) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de per+o).
2. Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e diferen-
tes na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de
consertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar (acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
3. Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos: são palavras parecidas na escrita e na pronúncia.
coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente, degradar e
degredar, cético e séptico, prescrever e proscrever, descrição e
discrição, infligir (aplicar) e infringir (transgredir), sede (vontade
de beber) e cede (verbo ceder), comprimento e cumprimen-
to, deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar), ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corri-
gir), vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma significação.
A esse fato linguístico dá-se o nome de polissemia. Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de
gado.
- Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
- Velar: cobrir com véu; ocultar; vigiar; cuidar; relativo ao véu
do palato.
13

Podemos citar ainda, como exemplos de palavras polissêmi-
cas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que têm de-
zenas de acepções.
Sentido Próprio e Sentido Figurado: as palavras podem ser
empregadas no sentido próprio ou no sentido figurado.
Exemplos:
- Construí um muro de pedra. (sentido próprio).
- Ênio tem um coração de pedra. (sentido figurado).
- As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
- As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Denotação e Conotação: Observe as palavras em destaque
nos seguintes exemplos:
- Comprei uma correntinha de ouro.
- Fulano nadava em ouro.
No primeiro exemplo, a palavra ouro denota ou designa sim-
plesmente o conhecido metal precioso, tem sentido próprio,
real, denotativo.
No segundo exemplo, ouro sugere ou evoca riquezas, poder,
glória, luxo, ostentação; tem o sentido conotativo, possui vá-
rias conotações (ideias associadas, sentimentos, evocações
que irradiam da palavra).
Questões
1. (Pref. de Lauro Muller/SC – Auxiliar Administrativo –
FAEPESUL/2016)
Atento ao emprego dos Homônimos, analise as palavras
sublinhadas e identifique a alternativa CORRETA:
a) Ainda vivemos no Brasil a descriminação racial. Isso é crime!
b) Com a crise política, a renúncia já parecia eminente.
c) Descobertas as manobras fiscais, os políticos irão agora
expiar seus crimes.
d) Em todos os momentos, para agir corretamente, é preciso
o bom censo.
e) Prefiro macarronada com molho, mas sem estrato de to-
mate.
2. (Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – Instituto Excelência/2016)
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
a) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
b) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
c) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
d) Nenhuma das alternativas.
3. (TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis –
UFMT/2016)
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exem-
plo, assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma
apresenta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias di-
ferentes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alterna-
tiva em que todas as palavras se encontram nesse caso.
a) taxa, cesta, assento
b) conserto, pleito, ótico
c) cheque, descrição, manga
d) serrar, ratificar, emergir
e)
4. (TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – UFMT/2016 )
A fuga dos rinocerontes
14
Língua Portuguesa
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da ma-
neira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados da
África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero.
A ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espé-
cimes – com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original,
na província de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul,
e transferi-los para a província de Lampopo, no norte do país,
a 1.500 quilômetros de distância, onde viverão longe dos ca-
çadores. Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os
rinocerontes tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de
olhos vendados (para evitar sustos caso acordassem), os rino-
cerontes foram içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20
minutos. Parece meio brutal? Os responsáveis pela operação
dizem que, além de mais eficiente para levar os paquidermes a
locais de difícil acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº 229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica.
Assinale o sentido dicionarizado que é mais adequado no con-
texto acima.
a) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
b) Brusco; violento; difícil.
c) Que não é tradicional, comum ou usual.
d) Que exige destreza, perícia ou coragem.
5. (UNESP – Assistente Administrativo I – VUNESP/2016)
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à contem-
plação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião. Os
amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade come
a sua pombinha com a mesma inocência com que a pomba
come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas e
também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre
uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a ver-
dade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro
pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode
lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no texto
– … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro
homem. –, é empregado com sentido
a) próprio, equivalendo a inspiração.
b) próprio, equivalendo a conquistador.
c) figurado, equivalendo a ave de rapina.
d) figurado, equivalendo a alimento.
e) figurado, equivalendo a predador.
Respostas
1. Resposta C
 Língua Portuguesa

a) Discriminação é um substantivo feminino que significa

distinguir ou diferenciar.
b) Eminente é o que se destaca por sua qualidade ou impor-
3. Tipologia textual
tância; excelente, superior. Iminente é o que está prestes
a acontecer. Para escrever um texto, necessitamos de técnicas que im-
c) Correta plicam no domínio de capacidades linguísticas. Temos dois
d) Bom senso é um conceito usado na argumentação que momentos: o de formular pensamentos (o que se quer dizer)
está estritamente ligado às noções de sabedoria e de ra- e o de expressá-los por escrito (o escrever propriamente dito).
zoabilidade. Fazer um texto, seja ele de que tipo for, não significa apenas
e) Estrato se refere a uma camada, uma faixa. Extrato se escrever de forma correta, mas sim, organizar ideias sobre de-
refere, principalmente, a alguma coisa que foi retirada de terminado assunto.
outra, ou seja, extraída de outra. E para expressarmos por escrito, existem alguns modelos de
2. Resposta A expressão escrita: Descrição – Narração – Dissertação.
a) CORRETA. Paronímia “é a relação que se estabelece en-
tre duas ou mais palavras que possuem significados dife- Descrição
rentes, mas são muito parecidas na pronúncia e na escrita, - Expõe características dos seres ou das coisas, apresenta
isto é, os parônimos”. uma visão;
Exemplos: Cavaleiro – cavalheiro - É um tipo de texto figurativo;
Absolver – absorver Comprimento – cumprimento. - Retrato de pessoas, ambientes, objetos;
b) INCORRETA. Tais palavras são homófonas e homógra- - Predomínio de atributos;
fas, ou seja, possuem grafia e pronúncia iguais. - Uso de verbos de ligação;
Outro exemplo é: Cura (verbo) e Cura (substantivo). - Frequente emprego de metáforas, comparações e outras fi-
c) INCORRETA. Tais palavras são homófonas, ou seja, ape- guras de linguagem;
sar de possuírem a mesma pronúncia, são diferentes na - Tem como resultado a imagem física ou psicológica.
escrita.
Outro exemplo é: cela (substantivo) e sela (verbo) Narração
3. Resposta A Expõe um fato, relaciona mudanças de situação, aponta antes,
a) taxa, cesta, assento TAXA/TACHA(verbo) - homônimo ho- durante e
mófono CESTA/SEXTA = homônimo homófono ASSENTO/ depois dos acontecimentos (geralmente);
ACENTO = homônimo homófono
b) conserto, pleito, ótico CONCERTO/CONSERTO = homô- É um tipo de texto sequencial;
nimo homófono PLEITO/PREITO = parônimos (parecidas) Relato de fatos;
ÓTICO/OPTICO = Ótico: relativo aos ouvidos/Óptico: re-
lativo aos olhos = parônimos Presença de narrador, personagens, enredo, cenário, tempo;
c) cheque, descrição, manga CHEQUE/XEQUE = homônimos
Apresentação de um conflito;
homófonos DESCRIÇÃO/DISCRIÇÃO=parônimosMANGA
(roupa)/MANGA(fruta) = homônimos perfeitos Uso de verbos de ação;
d) serrar, ratificar, emergir CERRAR/SERRAR = homônimos
Geralmente, é mesclada de descrições;
homófonos RATIFICAR/RETIFICAR = parônimos EMER-
GIR/IMERGIR = parônimos O diálogo direto é frequente.
4. Resposta C
Dissertação
Polissemia: “Trata da pluralidade significativa de um mesmo - Expõe um tema, explica, avalia, classifica, analisa;
vocábulo, que, a depender do contexto, terá uma significação
- É um tipo de texto argumentativo.
diversa. Em palavras mais simples: a palavra polissêmica é
aquela que, dependendo do contexto, muda de sentido (mas Defesa de um argumento:
não muda de classe gramatical!). “A Gramática para concursos - Apresentação de uma tese que será defendida, Desenvolvi-
públicos, 2º edição, 2015, p. 81) mento ou argumentação,
Os rinocerontes fugiram de helicóptero, concordam que é uma - Fechamento;
maneira incomum? Não é algo que se ver diariamente, por isso - Predomínio da linguagem objetiva;
a alternativa que se encaixa melhor no contexto é a letra “c”.
- Prevalece a denotação.
5. Resposta E
“Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o Carta
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, - Esse é um tipo de texto que se caracteriza por envolver um
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro remetente e um destinatário;
homem.” - É normalmente escrita em primeira pessoa, e sempre visa
O trecho indica que na ausência de um outro predador para o um tipo de leitor;
homem (alguém que lhe mate - ideia substituída no texto pela - É necessário que se utilize uma linguagem adequada com o
associação com o gavião, em sentido figurado), pode aconte- tipo de destinatário e que
cer de ser outro homem o responsável por tal ato. - durante a carta não se perca a visão daquele para quem o
texto está sendo escrito.

15

Descrição
É a representação com palavras de um objeto, lugar, situação
ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais particulares
ou individuais do que se descreve. É qualquer elemento que
seja apreendido pelos sentidos e transformado, com palavras,
em imagens.
Sempre que se expõe com detalhes um objeto, uma pessoa ou
uma paisagem a alguém, está fazendo uso da descrição. Não é
necessário que seja perfeita, uma vez que o ponto de vista do
observador varia de acordo com seu grau de percepção. Dessa
forma, o que será importante ser analisado para um, não será
para outro.
A vivência de quem descreve também influencia na hora de
transmitir a impressão alcançada sobre determinado objeto,
pessoa, animal, cena, ambiente, emoção vivida ou sentimento.
Exemplos:
(I) “De longe via a aleia onde a tarde era clara e redonda. Mas a
penumbra dos ramos cobria o atalho. Ao seu redor havia ruídos
serenos, cheiro de árvores, pequenas surpresas entre os cipós.
Todo o jardim triturado pelos instantes já mais apressados da
tarde. De onde vinha o meio sonho pelo qual estava rodeada?
Como por um zunido de abelhas e aves. Tudo era estranho,
suave demais, grande demais.”
(extraído de “Amor”, Laços de Família, Clarice Lispector)
(II) Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole, aplica-
do, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em reter
aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta minutos;
vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o cérebro.
Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança fina, pálida,
cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola depois
do pai e retirava-se antes. O mestre era mais severo com ele
do que conosco.
(Machado de Assis. “Conto de escola”. Contos. 3ed. São Paulo, Ática, 1974,
págs. 31-32.)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor da
escola que o escritor frequentava. Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que
os outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo
tinha grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser consi-
derada cronologicamente anterior a outra do ponto de vista
do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola é
cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do rela-
to, porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente: o
que o escritor quer é explicitar uma característica do meni-
no, e não traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se), todas
elas estão no pretérito imperfeito, que indica concomitân-
cia em relação a um marco temporal instalado no texto (no
caso, o ano de 1840, em que o escritor frequentava a escola
da Rua da Costa) e, portanto, não denota nenhuma transfor-
mação de estado;
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não cor-
reríamos o risco de alterar nenhuma relação cronológica
- poderíamos mesmo colocar o últímo período em pri-
meiro lugar e ler o texto do fim para o começo: O mestre
era mais severo com ele do que conosco. Entrava na escola
depois do pai e retirava- se antes...
Evidentemente, quando se diz que a ordem dos enunciados
pode ser invertida, está-se pensando apenas na ordem crono-
16
Língua Portuguesa
lógica, pois, como veremos adiante, a ordem em que os ele-
mentos são descritos produz determinados efeitos de sentido.
Quando alteramos a ordem dos enunciados, precisamos fazer
certas modificações no texto, pois este contém anafóricos (pa-
lavras que retomam o que foi dito antes, como ele, os, aquele,
etc. ou catafóricos (palavras que anunciam o que vai ser dito,
como este, etc.), que podem perder sua função e assim não
ser compreendidos. Se tomarmos uma descrição como As flo-
res manifestavam todo o seu esplendor. O Sol fazia-as brilhar,
ao invertermos a ordem das frases, precisamos fazer algumas
alterações, para que o texto possa ser compreendido: O Sol
fazia as flores brilhar. Elas manifestavam todo o seu esplendor.
Como, na versão original, o pronome oblíquo as é um anafórico
que retoma flores, se alterarmos a ordem das frases ele perderá
o sentido. Por isso, precisamos mudar a palavra flores para a
primeira frase e retomá-la com o anafórico elas na segunda.
Por todas essas características, diz-se que o fragmento do
conto de Machado é descritivo. Descrição é o tipo de texto em
que se expõem características de seres concretos (pessoas,
objetos, situações, etc.) consideradas fora da relação de ante-
rioridade e de posterioridade.
Características:
- Ao fazer a descrição enumeramos características, compara-
ções e inúmeros elementos sensoriais;
- As personagens podem ser caracterizadas física e psicolo-
gicamente, ou pelas ações;
- A descrição pode ser considerada um dos elementos cons-
titutivos da dissertação e da argumentação;
- é impossível separar narração de descrição;
- O que se espera não é tanto a riqueza de detalhes, mas sim
a capacidade de observação que deve revelar aquele que a
realiza;
- Utilizam, preferencialmente, verbos de ligação. Exemplo:
“(...) Ângela tinha cerca de vinte anos; parecia mais velha
pelo desenvolvimento das proporções. Grande, carnuda,
sanguínea e fogosa, era um desses exemplares excessivos
do sexo que parecem conformados expressamente para es-
posas da multidão (...)” (Raul Pompéia – O Ateneu);
- Como na descrição o que se reproduz é simultâneo, não
existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus
enunciados;
- Devem-se evitar os verbos e, se isso não for possível, que
se usem então as formas nominais, o presente e o pretério
imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferência aos
verbos que indiquem estado ou fenômeno.
- Todavia deve predominar o emprego das comparações, dos
adjetivos e dos advérbios, que conferem colorido ao texto.
A característica fundamental de um texto descritivo é essa
inexistência de progressão temporal. Pode-se apresentar,
numa descrição, até mesmo ação ou movimento, desde que
eles sejam sempre simultâneos, não indicando progressão de
uma situação anterior para outra posterior. Tanto é que uma
das marcas linguísticas da descrição é o predomínio de verbos
no presente ou no pretérito imperfeito do indicativo: o primei-
ro expressa concomitância em relação ao momento da fala; o
segundo, em relação a um marco temporal pretérito instalado
no texto.
Para transformar uma descrição numa narração, bastaria in-
troduzir um enunciado que indicasse a passagem de um esta-
do anterior para um posterior. No caso do texto II inicial, para
transformá-lo em narração, bastaria dizer: Reunia a isso grande
medo do pai. Mais tarde, Iibertou-se desse medo...

Características Linguísticas:
O enunciado narrativo, por ter a representação de um aconteci-
mento, fazer-transformador, é marcado pela temporalidade, na
relação situação inicial e situação final, enquanto que o enun-
ciado descritivo, não tendo transformação, é atemporal.
Na dimensão linguística, destacam-se marcas sintático-semân-
ticas encontradas no texto que vão facilitar a compreensão:
- Predominância de verbos de estado, situação ou indicado-
res de propriedades, atitudes, qualidades, usados principal-
mente no presente e no imperfeito do indicativo (ser, estar,
haver, situar-se, existir, ficar).
- Ênfase na adjetivação para melhor caracterizar o que é des-
crito;
Exemplo:
“Era alto, magro, vestido todo de preto, com o pescoço entala-
do num colarinho direito. O rosto aguçado no queixo ia-se alar-
gando até à calva, vasta e polida, um pouco amolgado no alto;
tingia os cabelos que de uma orelha à outra lhe faziam colar
por trás da nuca - e aquele preto lustroso dava, pelo contraste,
mais brilho à calva; mas não tingia o bigode; tinha-o grisalho,
farto, caído aos cantos da boca. Era muito pálido; nunca tirava
as lunetas escuras. Tinha uma covinha no queixo, e as orelhas
grandes muito despegadas do crânio.”
(Eça de Queiroz - O Primo Basílio)
- Emprego de figuras (metáforas, metonímias, comparações,
sinestesias). Exemplo:
“Era o Sr. Lemos um velho de pequena estatura, não muito gor-
do, mas rolho e bojudo como um vaso chinês. Apesar de seu
corpo rechonchudo, tinha certa vivacidade buliçosa e saltitante
que lhe dava petulância de rapaz e casava perfeitamente com
os olhinhos de azougue.”
(José de Alencar - Senhora)
- Uso de advérbios de localização espacial. Exemplo:
“Até os onze anos, eu morei numa casa, uma casa velha, e
essa casa era assim: na frente, uma grade de ferro; depois você
entrava tinha um jardinzinho; no final tinha uma escadinha que
devia ter uns cinco degraus; aí você entrava na sala da frente;
dali tinha um corredor comprido de onde saíam três portas; no
final do corredor tinha a cozinha, depois tinha uma escadinha
que ia dar no quintal e atrás ainda tinha um galpão, que era o
lugar da bagunça...”
(Entrevista gravada para o Projeto NURC/RJ)
Recursos
- Usar impressões cromáticas (cores) e sensações térmicas.
Ex: O dia transcorria amarelo, frio, ausente do calor alegre
do sol.
- Usar o vigor e relevo de palavras fortes, próprias, exatas,
concretas. Ex: As criaturas humanas transpareciam um céu
sereno, uma pureza de cristal.
- As sensações de movimento e cor embelezam o poder da
natureza e a figura do homem. Ex: Era um verde transparen-
te que deslumbrava e enlouquecia qualquer um.
- A frase curta e penetrante dá um sentido de rapidez do tex-
to. Ex.: Vida simples. Roupa simples. Tudo simples. O pes-
soal, muito crente.
Língua Portuguesa
A descrição pode ser apresentada sob duas
formas
Descrição Objetiva
Quando o objeto, o ser, a cena, a passagem são apresentadas
como realmente são, concretamente.
Exemplo: “Sua altura é 1,85m. Seu peso, 70 kg. Aparência
atlética, ombros largos, pele bronzeada. Moreno, olhos negros,
cabelos negros e lisos”.
Não se dá qualquer tipo de opinião ou julgamento.
Exemplo: “ A casa velha era enorme, toda em largura, com
porta central que se alcançava por três degraus de pedra e
quatro janelas de guilhotina para cada lado. Era feita de pau-a-
-pique barreado, dentro de uma estrutura de cantos e apoios
de madeira-de- lei. Telhado de quatro águas. Pintada de roxo-
-claro. Devia ser mais velha que Juiz de Fora, provavelmente
sede de alguma fazenda que tivesse ficado, capricho da sorte,
na linha de passagem da variante do Caminho Novo que veio
a ser a Rua Principal, depois a Rua Direita – sobre a qual ela se
punha um pouco de esguelha e fugindo ligeiramente do alinha-
mento (...).” (Pedro Nava – Baú de Ossos)
Descrição Subjetiva
Quando há maior participação da emoção, ou seja, quando o ob-
jeto, o ser, a cena, a paisagem são transfigurados pela emoção de
quem escreve, podendo opinar ou expressar seus sentimentos.
Exemplo: “Nas ocasiões de aparato é que se podia tomar pul-
so ao homem. Não só as condecorações gritavam-lhe no peito
como uma couraça de grilos. Ateneu! Ateneu! Aristarco todo era
um anúncio; os gestos, calmos, soberanos, calmos, eram de um
rei...” (“O Ateneu”, Raul Pompéia)
“(...) Quando conheceu Joca Ramiro, então achou outra esperan-
ça maior: para ele, Joca Ramiro era único homem, par-de-frança,
capaz de tomar conta deste sertão nosso, mandando por lei, de
sobregoverno.”
(Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas)
Os efeitos de sentido criados pela disposição dos elemen-
tos descritivos:
Como se disse anteriormente, do ponto de vista da progressão
temporal, a ordem dos enunciados na descrição é indiferente,
uma vez que eles indicam propriedades ou características que
ocorrem si-multaneamente.
No entanto, ela não é indiferente do ponto de vista dos efei-
tos de sentido: descrever de cima para baixo ou vice-versa, do
detalhe para o todo ou do todo para o detalhe cria efeitos de
sentido distintos.
Observe os dois quartetos do soneto “Retrato Próprio”, de
Bocage:
Magro, de olhos azuis, carão moreno, bem servido de pés,
meão de altura, triste de facha, o mesmo de figura, nariz alto
no meio, e não pequeno.
Incapaz de assistir num só terreno, mais propenso ao furor do
que à ternura; bebendo em níveas mãos por taça escura de
zelos infernais letal veneno.
Obras de Bocage. Porto, Lello & Irmão, 1968, pág. 497.
O poeta descreve-se das características físicas para as ca-
racterísticas morais. Se fizesse o inverso, o sentido não seria
o mesmo, pois as características físicas perderiam qualquer
relevo.
17

O objetivo de um texto descritivo é levar o leitor a visualizar
uma cena. É como traçar com palavras o retrato de um objeto,
lugar, pessoa etc., apontando suas características exteriores,
facilmente identificáveis (descrição objetiva), ou suas caracte-
rísticas psicológicas e até emocionais (descrição subjetiva).
Uma descrição deve privilegiar o uso frequente de adjetivos,
também denominado adjetivação. Para facilitar o aprendizado
desta técnica, sugere-se que o concursando, após escrever
seu texto, sublinhe todos os substantivos, acrescentando an-
tes ou depois deste um adjetivo ou uma locução adjetiva.
Descrição de objetos constituídos de uma só parte:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à pro-
cedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: detalhes (lª parte) - formato (compara-
ção com figuras geométricas e com objetos semelhantes);
dimensões (largura, comprimento, altura, diâmetro etc.)
- Desenvolvimento: detalhes (2ª parte) - material, peso, cor/
brilho, textura.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
como um todo.
Descrição de objetos constituídos por várias partes:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à pro-
cedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: enumeração e rápidos comentários das
partes que compõem o objeto, associados à explicação de
como as partes se agrupam para formar o todo.
- Desenvolvimento: detalhes do objeto visto como um todo
(externamente) - formato, dimensões, material, peso, textu-
ra, cor e brilho.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
em sua totalidade.
Descrição de ambientes:
Introdução: comentário de caráter geral.
Desenvolvimento: detalhes referentes à estrutura global do
ambiente: paredes, janelas, portas, chão, teto, luminosidade e
aroma (se houver).
Desenvolvimento: detalhes específicos em relação a obje-
tos lá existentes: móveis, eletrodomésticos, quadros, escultu-
ras ou quaisquer outros objetos.
Conclusão: observações sobre a atmosfera que paira no
ambiente. Descrição de paisagens:
Introdução: comentário sobre sua localização ou qualquer ou-
tra referência de caráter geral.
Desenvolvimento: observação do plano de fundo (explicação
do que se vê ao longe).
Desenvolvimento: observação dos elementos mais próximos
do observador - explicação detalhada dos elementos que com-
põem a paisagem, de acordo com determinada ordem.
Conclusão: comentários de caráter geral, concluindo acerca
da impressão que a paisagem causa em quem a contempla.
Descrição de pessoas (I):
Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer as-
pecto de caráter geral.
Desenvolvimento:
- Características físicas (altura, peso, cor da pele, idade, ca-
belos, olhos, nariz, boca, voz, roupas).
18
Língua Portuguesa
- Características psicológicas (personalidade, temperamento,
caráter, preferências, inclinações, postura, objetivos).
Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
Descrição de pessoas (II):
Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer as-
pecto de caráter geral.
Desenvolvimento:
- Análise das características físicas, associadas às caracterís-
ticas psicológicas (1ª parte).
- Análise das características físicas, associadas às caracterís-
ticas psicológicas (2ª parte).
Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação. É uma
estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais predomi-
nam. Porque toda técnica descritiva implica contemplação e
apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o redator, ao descre-
ver, precisa possuir certo grau de sensibilidade. Assim como o
pintor capta o mundo exterior ou interior em suas telas, o autor
de uma descrição focaliza cenas ou imagens, conforme o per-
mita sua sensibilidade.
Conforme o objetivo a alcançar, a descrição pode ser não-lite-
rária ou literária. Na descrição não- literária, há maior preocu-
pação com a exatidão dos detalhes e a precisão vocabular. Por
ser objetiva, há predominância da denotação.
Textos descritivos não-literários: A descrição técnica é um tipo
de descrição objetiva: ela recria o objeto usando uma lingua-
gem científica, precisa. Esse tipo de texto é usado para des-
crever aparelhos, o seu funcionamento, as peças que os com-
põem, para descrever experiências, processos, etc.
Exemplo:
Folheto de propaganda de carro
Conforto interno - É impossível falar de conforto sem incluir o
espaço interno. Os seus interiores são amplos, acomodando
tranquilamente passageiros e bagagens. O Passat e o Passat
Variant possuem direção hidráulica e ar condicionado de ele-
vada capacidade, proporcionando a climatização perfeita do
ambiente.
Porta-malas - O compartimento de bagagens possui capaci-
dade de 465 litros, que pode ser ampliada para até 1500 litros,
com o encosto do banco traseiro rebaixado.
Tanque - O tanque de combustível é confeccionado em plásti-
co reciclável e posicionado entre as rodas traseiras, para evitar
a deformação em caso de colisão.
Textos descritivos literários: Na descrição literária predomina
o aspecto subjetivo, com ênfase no conjunto de associações
conotativas que podem ser exploradas a partir de descrições
de pessoas; cenários, paisagens, espaço; ambientes; situa-
ções e coisas. Vale lembrar que textos descritivos também po-
dem ocorrer tanto em prosa como em verso.
Narração
A Narração é um tipo de texto que relata uma história real, fictí-
cia ou mescla dados reais e imaginários. O texto narrativo apre-
senta personagens que atuam em um tempo e em um espaço,
organizados por uma narração feita por um narrador. É uma
série de fatos situados em um espaço e no tempo, tendo mu-

dança de um estado para outro, segundo relações de sequen-
cialidade e causalidade, e não simultâneos como na descrição.
Expressa as relações entre os indivíduos, os conflitos e as li-
gações afetivas entre esses indivíduos e o mundo, utilizando
situações que contêm essa vivência.
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada), o narra-
dor acaba sempre contando onde, quando, como e com quem
ocorreu o episódio. É por isso que numa narração predomina a
ação: o texto narrativo é um conjunto de ações; assim sendo,
a maioria dos verbos que compõem esse tipo de texto são os
verbos de ação. O conjunto de ações que compõem o texto
narrativo, ou seja, a história que é contada nesse tipo de texto
recebe o nome de enredo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas pelas per-
sonagens, que são justamente as pessoas envolvidas no epi-
sódio que está sendo contado. As personagens são identifica-
das (nomeadas) no texto narrativo pelos substantivos próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mesmo sem
querer) ele acaba contando “onde” (em que lugar) as ações
do enredo foram realizadas pelas personagens. O lugar onde
ocorre uma ação ou ações é chamado de espaço, representa-
do no texto pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode esclarecer
“quando” ocorreram as ações da história. Esse elemento da
narrativa é o tempo, representado no texto narrativo através
dos tempos verbais, mas principalmente pelos advérbios de
tempo. É o tempo que ordena as ações no texto narrativo: é ele
que indica ao leitor “como” o fato narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução (parte
inicial da história, também chamada de prólogo), pelo desen-
volvimento do enredo (é a história propriamente dita, o meio,
o “miolo” da narrativa, também chamada de trama) e termina
com a conclusão da história (é o final ou epílogo). Aquele que
conta a história é o narrador, que pode ser pessoal (narra em 1ª
pessoa: Eu) ou impessoal (narra em 3ª pessoa: Ele).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por verbos
de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de lugar e
pelos substantivos que nomeiam as personagens, que são
os agentes do texto, ou seja, aquelas pessoas que fazem
as ações expressas pelos verbos, formando uma rede: a
própria história contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta a
história.
Elementos Estruturais 1
- Enredo: desenrolar dos acontecimentos.
- Personagens: são seres que se movimentam, se relacio-
nam e dão lugar à trama que se estabelece na ação. Reve-
lam-se por meio de características físicas ou psicológicas.
Os personagens podem ser lineares (previsíveis), comple-
xos, tipos sociais (trabalhador, estudante, burguês etc.) ou
tipos humanos (o medroso, o tímido, o avarento etc.), heróis
ou anti-heróis, protagonistas ou antagonistas.
- Narrador: é quem conta a história.
- Espaço: local da ação. Pode ser físico ou psicológico.
- Tempo: época em que se passa a ação.
Cronológico: o tempo convencional (horas, dias, meses);
Psicológico: o tempo interior, subjetivo.
Elementos Estruturais 2
Personagens - Quem? Protagonista/Antagonista Acontecimen-
to - O quê? Fato
Língua Portuguesa
Tempo - Quando? Época em que ocorreu o fato Espaço -
Onde? Lugar onde ocorreu o fato
Modo - Como? De que forma ocorreu o fato
Causa - Por quê? Motivo pelo qual ocorreu o fato Resultado
- previsível ou imprevisível.
Final - Fechado ou Aberto.
Esses elementos estruturais combinam-se e articulam-se de
tal forma, que não é possível compreendê-los isoladamente,
como simples exemplos de uma narração. Há uma relação de
implicação mútua entre eles, para garantir coerência e verossi-
milhança à história narrada.
Quanto aos elementos da narrativa, esses não estão, obriga-
toriamente sempre presentes no discurso, exceto as persona-
gens ou o fato a ser narrado.
Exemplo:
Porquinho-da-índia
Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-índía.
Que dor de coração me dava
Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!
Levava ele pra sala.
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele não gostava
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
- O meu porquinho-da-índia foi a minha primeira namorada.
Manuel Bandeira. Estrela da vida inteira. 4ª ed. Rio de Janeiro, José Olympio,
1973, pág. 110.
Observe que, no texto acima, há um conjunto de transfor-
mações de situação: ganhar um porquinho-da-índia é passar
da situação de não ter o animalzinho para a de tê-lo; levá-lo
para a sala ou para outros lugares é passar da situação de ele
estar debaixo do fogão para a de estar em outros lugares; ele
não gostava: “queria era estar debaixo do fogão” implica a
volta à situação anterior; “não fazia caso nenhum das minhas
ternurinhas” dá a entender que o menino passava de uma situ-
ação de não ser terno com o animalzinho para uma situação de
ser; no último verso tem-se a passagem da situação de não ter
namorada para a de ter.
Verifica-se, pois, que nesse texto há um grande conjunto de
mudanças de situação. É isso que define o que se chama o
componente narrativo do texto, ou seja, narrativa é uma mu-
dança de estado pela ação de alguma personagem, é uma
transformação de situação. Mesmo que essa personagem não
apareça no texto, ela está logicamente implícita. Assim, por
exemplo, se o menino ganhou um porquinho-da-índia, é por-
que alguém lhe deu o animalzinho.
Assim, há basicamente, dois tipos de mudança: aquele em
que alguém recebe alguma coisa (o menino passou a ter o por-
quinho-da índia) e aquele alguém perde alguma coisa (o por-
quinho perdia, a cada vez que o menino o levava para outro
lugar, o espaço confortável de debaixo do fogão). Assim, temos
dois tipos de narrativas: de aquisição e de privação.
Existem três tipos de foco narrativo:
- Narrador-personagem: é aquele que conta a história na
qual é participante. Nesse caso ele é narrador e personagem
ao mesmo tempo, a história é contada em 1ª pessoa.
- Narrador-observador: é aquele que conta a história como
alguém que observa tudo que acontece e transmite ao leitor,
a história é contada em 3ª pessoa.
19

- Narrador-onisciente: é o que sabe tudo sobre o enredo e
as personagens, revelando seus pensamentos e sentimen-
tos íntimos. Narra em 3ª pessoa e sua voz, muitas vezes,
aparece misturada com pensamentos dos personagens
(discurso indireto livre).
Estrutura
- Apresentação: é a parte do texto em que são apresentados
alguns personagens e expostas algumas circunstâncias da
história, como o momento e o lugar onde a ação se desen-
volverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia propria-
mente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem, con-
duzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu
momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas ações
dos personagens.
Tipos de Personagens
Os personagens têm muita importância na construção de um
texto narrativo, são elementos vitais.
Podem ser principais ou secundários, conforme o papel que
desempenham no enredo, podem ser apresentados direta ou
indiretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem apare-
ce de forma clara no texto, retratando suas características físi-
cas e/ou psicológicas, já a apresentação indireta se dá quando
os personagens aparecem aos poucos e o leitor vai construin-
do a sua imagem com o desenrolar do enredo, ou seja, a partir
de suas ações, do que ela vai fazendo e do modo como vai
fazendo.
Em 1ª pessoa
Personagem Principal: há um “eu” participante que conta a
história e é o protagonista. Exemplo:
“Parei na varanda, ia tonto, atordoado, as pernas bambas, o
coração parecendo querer sair-me pela boca fora. Não me
atrevia a descer à chácara, e passar ao quintal vizinho. Come-
cei a andar de um lado para outro, estacando para amparar-
-me, e andava outra vez e estacava.”
(Machado de Assis. Dom Casmurro)
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode acredi-
tar, eu estava lá e vi. Exemplo:
“Batia nos noventa anos o corpo magro, mas sempre teso do
Jango Jorge, um que foi capitão duma maloca de contraban-
dista que fez cancha nos banhados do Brocai.
Esse gaúcho desamotinado levou a existência inteira a cruzar
os campos da fronteira; à luz do Sol, no desmaiado da Lua,
na escuridão das noites, na cerração das madrugadas...; ainda
que chovesse reiúnos acolherados ou que ventasse como por
alma de padre, nunca errou vau, nunca perdeu atalho, nunca
desandou cruzada! ...
(...)
Aqui há poucos – coitado! – pousei no arranchamento dele. Ca-
sado ou doutro jeito, afamilhado. Não nos víamos desde muito
tempo. (...)
Fiquei verdeando, à espera, e fui dando um ajutório na matança
dos leitões e no tiramento dos assados com couro.”
(J. Simões Lopes Neto – Contrabandista)
20
Língua Portuguesa
Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira pessoa.
Exemplo:
“Devia andar lá pelos cinco anos e meio quando a fantasiaram
de borboleta. Por isso não pôde defender-se. E saiu à rua com
ar menos carnavalesco deste mundo, morrendo de vergonha
da malha de cetim, das asas e das antenas e, mais ainda, da
cara à mostra, sem máscara piedosa para disfarçar o senti-
mento impreciso de ridículo.”
(Ilka Laurito. Sal do Lírico)
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história como sen-
do vista por uma câmara ou filmadora.
Exemplo:
Festa
Atrás do balcão, o rapaz de cabeça pelada e avental olha o
crioulão de roupa limpa e remendada, acompanhado de dois
meninos de tênis branco, um mais velho e outro mais novo,
mas ambos com menos de dez anos.
Os três atravessam o salão, cuidadosamente, mas resoluta-
mente, e se dirigem para o cômodo dos fundos, onde há seis
mesas desertas.
O rapaz de cabeça pelada vai ver o que eles querem. O ho-
mem pergunta em quanto fica uma cerveja, dois guaranás e
dois pãezinhos.
- Duzentos e vinte.
O preto concentra-se, aritmético, e confirma o pedido.
- Que tal o pão com molho? – sugere o rapaz.
- Como?
Passar o pão no molho da almôndega. Fica muito mais gos-
toso. O homem olha para os meninos.
- O preço é o mesmo – informa o rapaz.
- Está certo.
Os três sentam-se numa das mesas, de forma canhestra, como
se o estivessem fazendo pela primeira vez na vida.
O rapaz de cabeça pelada traz as bebidas e os copos e, em se-
guida, num pratinho, os dois pães com meia almôndega cada
um. O homem e (mais do que ele) os meninos olham para den-
tro dos pães, enquanto o rapaz cúmplice se retira.
Os meninos aguardam que a mão adulta leve solene o copo
de cerveja até a boca, depois cada um prova o seu guaraná e
morde o primeiro bocado do pão.
O homem toma a cerveja em pequenos goles, observando cri-
teriosamente o menino mais velho e o menino mais novo ab-
sorvidos com o sanduíche e a bebida.
Eles não têm pressa. O grande homem e seus dois meninos. E
permanecem para sempre, humanos e indestrutíveis, sentados
naquela mesa.
(Wander Piroli)
Tipos de Discurso
Discurso Direto: o narrador passa a palavra diretamente para
o personagem, sem a sua interferência.
Exemplo:
Caso de Desquite
Vexame de incomodar o doutor (a mão trêmula na boca).
Veja, doutor, este velho caducando.

Bisavô, um neto casado. Agora com mania de mulher. Todo
velho é sem-vergonha.
Dobre a língua, mulher. O hominho é muito bom. Só não me
pise, fico uma jararaca.
Se quer sair de casa, doutor, pague uma pensão.
Essa aí tem filho emancipado. Criei um por um, está bom?
Ela não contribuiu com nada, doutor. Só deu de mamar no pri-
meiro mês.
Você desempregado, quem é que fazia roça?
Isso naquele tempo. O hominho aqui se espalhava. Fui joga-
do na estrada, doutor. Desde onze anos estou no mundo sem
ninguém por mim. O céu lá em cima, noite e dia o hominho aqui
na carroça. Sempre o mais sacrificado, está bom?
Se ficar doente, Severino, quem é que o atende?
O doutor já viu urubu comer defunto? Ninguém morre só.
Sempre tem um cristão que enterra o pobre.
Na sua idade, sem os cuidados de uma mulher...
Eu arranjo.
Só a troco de dinheiro elas querem você. Agora tem dois
cavalos. A carroça e os dois cavalos, o que há de melhor. Vai
me deixar sem nada?
Você tinha a mula e a potranca. A mula vendeu e a potranca,
deixou morrer. Tenho culpa? Só quero paz, um prato de comida
e roupa lavada.
Para onde foi a lavadeira?
Quem?
A mulata.
(...)
(Dalton Trevisan – A guerra Conjugal)
Discurso Indireto: o narrador conta o que o personagem diz,
sem lhe passar diretamente a palavra.
Exemplo:
Frio
O menino tinha só dez anos.
Quase meia hora andando. No começo pensou num bonde.
Mas lembrou-se do embrulhinho branco e bem feito que trazia,
afastou a ideia como se estivesse fazendo uma coisa errada.
(Nos bondes, àquela hora da noite, poderiam roubá-lo, sem
que percebesse; e depois? ... Que é que diria a Paraná?)
Andando. Paraná mandara-lhe não ficar observando as vitri-
nes, os prédios, as coisas. Como fazia nos dias comuns. Ia fir-
me e esforçando-se para não pensar em nada, nem olhar muito
para nada.
Olho vivo – como dizia Paraná.
Devagar, muita atenção nos autos, na travessia das ruas. Ele ia
pelas beiradas. Quando em quando, assomava um guarda nas
esquinas. O seu coraçãozinho se apertava.
Na estação da Sorocabana perguntou as horas a uma mulher.
Sempre ficam mulheres vagabundeando por ali, à noite. Pelo
jardim, pelos escuros da Alameda Cleveland. Ela lhe deu, ele
seguiu. Ignorava a exatidão de seus cálculos, mas provavel-
mente faltava mais ou menos uma hora para chegar em casa.
Os bondes passavam.
(João Antônio – Malagueta, Perus e Bacanaço)
Língua Portuguesa
Discurso Indireto-Livre: ocorre uma fusão entre a fala do perso-
nagem e a fala do narrador. É um recurso relativamente recen-
te. Surgiu com romancistas inovadores do século XX. Exemplo:
A Morte da Porta-Estandarte
Que ninguém o incomode agora. Larguem os seus braços.
Rosinha está dormindo. Não acordem Rosinha. Não é preciso
segurá-lo, que ele não está bêbado... O céu baixou, se abriu...
Esse temporal assim é bom, porque Rosinha não sai. Tenham
paciência... Largar Rosinha ali, ele não larga não... Não! E esses
tambores? Ui! Que venham... É guerra... ele vai se espalhar...
Por que não está malhando em sua cabeça? ... (...) Ele vai tirar
Rosinha da cama... Ele está dormindo, Rosinha... Fugir com
ela, para o fundo do País... Abraçá-la no alto de uma colina...
(Aníbal Machado)
Sequência Narrativa
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias:
uma coordena-se a outra, uma implica a outra, uma subordi-
na-se a outra.
A narrativa típica tem quatro mudanças de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou um
dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma com-
petência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às persona-
gens (geralmente os prêmios são para os bons, e os casti-
gos, para os maus).
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se pres-
supõem logicamente. Com efeito, quando se constata a reali-
zação de uma mudança é porque ela se verificou, e ela efetu-
a-se porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve fazê-la.
Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um apartamento:
quando se assina a escritura, realiza-se o ato de compra; para
isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer ou dever com-
prar (respectivamente, querer deixar de pagar aluguel ou ter
necessidade de mudar, por ter sido despejado, por exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se deem.
Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar um bam-
bu ou outro instrumento para derrubá-la. Para ter um carro, é
preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A narratividade é
um componente narrativo que pode existir em textos que não
são narrações. A narrativa é a transformação de situações. Por
exemplo, quando se diz “Depois da abolição, incentivou-se
a imigração de europeus”, temos um texto dissertativo, que,
no entanto, apresenta um componente narrativo, pois contém
uma mudança de situação: do não incentivo ao incentivo da
imigração européia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de
texto, o que é narração? A narração é um tipo de narrativa.
Tem ela três características:
- é um conjunto de transformações de situação (o texto de
Manuel Bandeira – “Porquinho-da-índia”, como vimos, pre-
enche essa condição);
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e fatos
concretos (o texto “Porquinho-da-índia” preenche também
esse requisito);
21

- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anteriorida-
de e posterioridade (no texto “Porquinho-da-índia” o fato de
ganhar o animal é anterior ao de ele estar debaixo do fogão,
que por sua vez é anterior ao de o menino levá-lo para a
sala, que por seu turno é anterior ao de o porquinho-da-índia
voltar ao fogão).
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre per-
tinente num texto narrativo, mesmo que a sequência linear da
temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo, no ro-
mance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas, quan-
do o narrador começa contando sua morte para em seguida
relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada. No en-
tanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações de
anterioridade e de posterioridade.
Resumindo: na narração, as três características explicadas
acima (transformação de situações, figuratividade e relações
de anterioridade e posterioridade entre os episódios relatados)
devem estar presentes conjuntamente. Um texto que tenha só
uma ou duas dessas características não é uma narração.
Esquema que pode facilitar a elaboração de seu texto
narrativo:
- Introdução: citar o fato, o tempo e o lugar, ou seja, o que
aconteceu, quando e onde.
- Desenvolvimento: causa do fato e apresentação dos per-
sonagens.
- Desenvolvimento: detalhes do fato.
- Conclusão: consequências do fato. Caracterização Formal:
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O aspecto narrati-
vo apresenta, até certo ponto, alguma subjetividade, porquanto a
criação e o colorido do contexto estão em função da individuali-
dade e do estilo do narrador. Dependendo do enfoque do redator,
a narração terá diversas abordagens. Assim é de grande impor-
tância saber se o relato é feito em primeira pessoa ou terceira pes-
soa. No primeiro caso, há a participação do narrador; segundo,
há uma inferência do último através da onipresença e onisciência.
Quanto à temporalidade, não há rigor na ordenação dos
acontecimentos: esses podem oscilar no tempo, transgredindo
o aspecto linear e constituindo o que se denomina “flashback”. O
narrador que usa essa técnica (característica comum no cinema
moderno) demonstra maior criatividade e originalidade, podendo
observar as ações ziguezagueando no tempo e no espaço.
Exemplo - Personagens
“Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr. Amân-
cio não viu a mulher chegar.
- Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face es-
calavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa do
passado, os olhos).”
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre: Mercado Aberto, p. 5O)
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a redondeza
escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco de algum rio.
Não havia, em todo o caso, como negar-lhe a insipidez.”
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann. Porto Alegre: Movimento,
1981, p. 51)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembra-se: a mu-
lher lhe pediu que a chamasse cedo.”
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados. p.4)
22
Língua Portuguesa
Tipologia da Narrativa Ficcional
- Romance
- Conto
- Crônica
- Fábula
- Lenda
- Parábola
- Anedota
- Poema Épico
Tipologia da Narrativa Não-Ficcional:
- Memorialismo
- Notícias
- Relatos
- História da Civilização
Apresentação da Narrativa:
- visual: texto escrito; legendas + desenhos (história em qua-
drinhos) e desenhos.
- auditiva: narrativas radiofonizadas; fitas gravadas e discos.
- audiovisual: cinema; teatro e narrativas televisionadas.
Dissertação
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação
de uma determinada ideia. É, sobretudo, analisar algum tema.
Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio, cla-
reza, coerência, objetividade na exposição, um planejamento
de trabalho e uma habilidade de expressão.
É em função da capacidade crítica que se questionam pon-
tos da realidade social, histórica e psicológica do mundo e dos
semelhantes. Vemos também, que a dissertação no seu signi-
ficado diz respeito a um tipo de texto em que a exposição de
uma ideia, através de argumentos, é feita com a finalidade de
desenvolver um conteúdo científico, doutrinário ou artístico.
Exemplo:
Há três métodos pelos quais pode um homem chegar a ser pri-
meiro-ministro. O primeiro é saber, com prudência, como ser-
vir-se de uma pessoa, de uma filha ou de uma irmã; o segun-
do, como trair ou solapar os predecessores; e o terceiro, como
clamar, com zelo furioso, contra a corrupção da corte. Mas um
príncipe discreto prefere nomear os que se valem do último
desses métodos, pois os tais fanáticos sempre se revelam os
mais obsequiosos e subservientes à vontade e às paixões do
amo. Tendo à sua disposição todos os cargos, conservam-se
no poder esses ministros subordinando a maioria do senado,
ou grande conselho, e, afinal, por via de um expediente cha-
mado anistia (cuja natureza lhe expliquei), garantem-se contra
futuras prestações de contas e retiram-se da vida pública car-
regados com os despojos da nação.
Jonathan Swift. Viagens de Gulliver. São Paulo, Abril Cultural, 1979, p. 234-235.
Esse texto explica os três métodos pelos quais um homem
chega a ser primeiro-ministro, aconselha o príncipe discreto a
escolhê-lo entre os que clamam contra a corrupção na corte e
justifica esse conselho.
Observe-se que:
- o texto é temático, pois analisa e interpreta a realidade com
conceitos abstratos e genéricos (não se fala de um homem
particular e do que faz para chegar a ser primeiro-ministro,

mas do homem em geral e de todos os métodos para atingir
o poder);
- existe mudança de situação no texto (por exemplo, a mu-
dança de atitude dos que clamam contra a corrupção da
corte no momento em que se tornam primeiros-ministros);
- a progressão temporal dos enunciados não tem importân-
cia, pois o que importa é a relação de implicação (clamar
contra a corrupção da corte implica ser corrupto depois da
nomeação para primeiro-ministro).
Características:
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é temá-
tico;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situação;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de an-
terioridade e de posterioridade dos enunciados não têm
maior importância - o que importa são suas relações ló-
gicas: analogia, pertinência, causalidade, coexistência, cor-
respondência, implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos de
redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
Dissertação Expositiva e Argumentativa
A dissertação expositiva é voltada para aqueles fatos que estão
sendo focados e discutidos pela grande mídia. É um tipo de
acontecimento inquestionável, mesmo porque todos os deta-
lhes já foram expostos na televisão, rádio e novas mídias.
Já o texto dissertativo argumentativo vai fazer uma reflexão
maior sobre os temas. Os pontos de vista devem ser decla-
rados em terceira pessoa, há interações entre os fatos que se
aborda. Tais fatos precisam ser esclarecidos para que o leitor
se sinta convencido por tal escrita. Quem escreve uma disser-
tação argumentativa deve saber persuadir a partir de sua crítica
de determinado assunto. A linguagem jamais poderá deixar de
ser objetiva, com fatos reais, evidências e concretudes.
São partes da dissertação: Introdução / Desenvolvimento /
Conclusão.
Introdução
Em que se apresenta o assunto; se apresenta a ideia principal,
sem, no entanto, antecipar seu desenvolvimento.
Tipos:
Divisão: quando há dois ou mais termos a serem discutidos.
Ex.: “Cada criatura humana traz duas almas consigo: uma que
olha de dentro para fora, outra que olha de fora para dentro...”
Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona a um fato
presente. Ex.: “A crise econômica que teve início no começo
dos anos 80, com os conhecidos altos índices de inflação que
a década colecionou, agravou vários dos históricos problemas
sociais do país. Entre eles, a violência, principalmente a urba-
na, cuja escalada tem sido facilmente identificada pela popu-
lação brasileira.”
Proposição: o autor explicita seus objetivos.
Convite: proposta ao leitor para que participe de alguma coisa
apresentada no texto. Ex.: Você quer estar “na sua”? Quer se
sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre pelo cano!
Faça parte desse time de vencedores desde a escolha desse
momento!
Contestação: contestar uma ideia ou uma situação. Ex.: “É
importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo não é
a solução no combate à insegurança.”
Língua Portuguesa
Características: caracterização de espaços ou aspectos.
Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex.: “Em
1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com televiso-
res. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de aparelhos
receptores instalados do mundo). Ao todo, existem no país 257
emissoras (aquelas capazes de gerar programas) e 2.624 repe-
tidoras (que apenas retransmitem sinais recebidos). (...)”
Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
Citação: opinião de alguém de destaque sobre o assunto do
texto. Ex.: “A principal característica do déspota encontra-se
no fato de ser ele o autor único e exclusivo das normas e das
regras que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado. Seu
poder, escreve Aristóteles, é arbitrário, pois decorre exclusiva-
mente de sua vontade, de seu prazer e de suas necessidades.”
Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos que
compõem o texto.
Interrogação: questionamento. Ex.: “Volta e meia se faz a per-
gunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo pelo
futebol não é uma prova de alienação?”
Suspense: alguma informação que faça aumentar a curiosida-
de do leitor.
Comparação: social e geográfica.
Enumeração: enumerar as informações. Ex.: “Ação à distân-
cia, velocidade, comunicação, linha de montagem, triunfo das
massas, Holocausto: através das metáforas e das realidades
que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a verdadeira
doença do século...”
Narração: narrar um fato.
Desenvolvimento
É a argumentação da ideia inicial, de forma organizada e pro-
gressiva. É a parte maior e mais importante do texto. Podem
ser desenvolvidos de várias formas:
Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova com este
tipo de abordagem.
Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a ideia
principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a definição.
Comparação: estabelecer analogias, confrontar situações
distintas.
Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta pontos fa-
voráveis e desfavoráveis.
Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato ou descre-
ver uma cena.
Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados estatísticos.
Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para prováveis
resultados.
Interrogação: Toda sucessão de interrogações deve apresen-
tar questionamento e reflexão.
Refutação: questiona-se praticamente tudo: conceitos, valo-
res, juízos.
Causa e Consequência: estruturar o texto através dos por-
quês de uma determinada situação.
Oposição: abordar um assunto de forma dialética.
Exemplificação: dar exemplos.
23

Conclusão
É uma avaliação final do assunto, um fechamento integrado de
tudo que se argumentou.
Para ela convergem todas as ideias anteriormente desenvolvidas.
Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um pensamen-
to ou faz uma proposta, incentivando a reflexão de quem lê.
Exemplo:
Direito de Trabalho
Com a queda do feudalismo no século XV, nasce um novo
modelo econômico: o capitalismo, que até o século XX agia
por meio da inclusão de trabalhadores e hoje passou a agir por
meio da exclusão. (A)
A tendência do mundo contemporâneo é tornar todo o trabalho
automático, devido à evolução tecnológica e a necessidade de
qualificação cada vez maior, o que provoca o desemprego. Ou-
tro fator que também leva ao desemprego de um sem número
de trabalhadores é a contenção de despesas, de gastos. (B)
Segundo a Constituição, “preocupada” com essa crise social
que provém dessa automatização e qualificação, obriga que
seja feita uma lei, em que será dada absoluta garantia aos tra-
balhadores, de que, mesmo que as empresas sejam automati-
zadas, não perderão eles seu mercado de trabalho. (C)
Não é uma utopia?!
Um exemplo vivo são os boias-frias que trabalham na colheita da
cana de açúcar que devido ao avanço tecnológico e a lei do go-
vernador Geraldo Alkmin, defendendo o meio ambiente, proibindo
a queima da cana de açúcar para a colheita e substituindo-os en-
tão pelas máquinas, desemprega milhares deles. (D)
Em troca os sindicatos dos trabalhadores rurais dão cursos de
cabelereiro, marcenaria, eletricista, para não perderem o mer-
cado de trabalho, aumentando, com isso, a classe de trabalhos
informais.
Como ficam então aqueles trabalhadores que passaram à vida
estudando, se especializando, para se diferenciarem e ainda
estão desempregados? como vimos no último concurso da
prefeitura do Rio de Janeiro para “gari”, havia até advogado na
fila de inscrição. (E)
Já que a Constituição dita seu valor ao social que todos têm
o direito de trabalho, cabe aos governantes desse país, que
almeja um futuro brilhante, deter, com urgência esse processo
de desníveis gritantes e criar soluções eficazes para combater
a crise generalizada (F), pois a uma nação doente, miserável e
desigual, não compete a tão sonhada modernidade. (G)
1º Parágrafo – Introdução
Tema: Desemprego no Brasil.
Contextualização: decorrência de um processo histórico
problemático.
2º ao 6º Parágrafo – Desenvolvimento
Argumento 1: Exploram-se dados da realidade que remetem a
uma análise do tema em questão.
Argumento 2: Considerações a respeito de outro dado da
realidade.
Argumento 3: Coloca-se sob suspeita a sinceridade de quem
propõe soluções.
Argumento 4: Uso do raciocínio lógico de oposição.
24
Língua Portuguesa
7º Parágrafo: Conclusão
Uma possível solução é apresentada.
O texto conclui que desigualdade não se casa com
modernidade.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opinar sobre
o que não se conhece. A leitura de bons textos é um dos re-
cursos que permite uma segurança maior no momento de dis-
sertar sobre algum assunto. Debater e pesquisar são atitudes
que favorecem o senso crítico, essencial no desenvolvimento
de um texto dissertativo.
Ainda temos:
Tema: compreende o assunto proposto para discussão, o as-
sunto que vai ser abordado.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo discutido.
Argumentação: é um conjunto de procedimentos linguísticos
com os quais a pessoa que escreve sustenta suas opiniões, de
forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É fornecer argumentos,
ou seja, razões a favor ou contra uma determinada tese.
Estes assuntos serão vistos com mais afinco posterior-
mente. Alguns pontos essenciais desse tipo de texto são:
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade
de pleno domínio do assunto e habilidade de argumentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao tema;
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer ambi-
guidade pode ser um ponto vulnerável na demonstração do
que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural, original,
nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve ser impes-
soal (evitar-se o uso da primeira pessoa).
O parágrafo é a unidade mínima do texto e deve apresentar:
uma frase contendo a ideia principal (frase nuclear) e uma ou
mais frases que explicitem tal ideia.
Exemplo: “A televisão mostra uma realidade idealizada (ideia
central) porque oculta os problemas
sociais realmente graves. (ideia secundária)”.
Vejamos:
Ideia central: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente.
Desenvolvimento: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente, pois a alta concentração de elementos tóxicos
põe em risco a vida de milhares de pessoas, sobretudo daque-
las que sofrem de problemas respiratórios.
- A propaganda intensiva de cigarros e bebidas tem levado
muita gente ao vício.
- A televisão é um dos mais eficazes meios de comunicação
criados pelo homem.
- A violência tem aumentado assustadoramente nas cidades
e hoje parece claro que esse problema não pode ser resolvi-
do apenas pela polícia.
- O diálogo entre pais e filhos parece estar em crise atual-
mente.
- O problema dos sem-terra preocupa cada vez mais a socie-
dade brasileira.
O parágrafo pode processar-se de diferentes maneiras:

Enumeração: Caracteriza-se pela exposição de uma série de
coisas, uma a uma. Presta-se bem à indicação de característi-
cas, funções, processos, situações, sempre oferecendo o com-
plemento necessário à afirmação estabelecida na frase nucle-
ar. Pode-se enumerar, seguindo-se os critérios de importância,
preferência, classificação ou aleatoriamente.
Exemplo:
1. O adolescente moderno está se tornando obeso por várias
causas: alimentação inadequada, falta de exercícios siste-
máticos e demasiada permanência diante de computado-
res e aparelhos de Televisão.
2. Devido à expansão das igrejas evangélicas, é grande o
número de emissoras que dedicam parte da sua progra-
mação à veiculação de programas religiosos de crenças
variadas.
3.
- A Santa Missa em seu lar.
- Terço Bizantino.
- Despertar da Fé.
- Palavra de Vida.
- Igreja da Graça no Lar.
4.
- Inúmeras são as dificuldades com que se defronta o gover-
no brasileiro diante de tantos desmatamentos, desequilí-
brios sociológicos e poluição.
- Existem várias razões que levam um homem a enveredar
pelos caminhos do crime.
- A gravidez na adolescência é um problema seríssimo, por-
que pode trazer muitas consequências indesejáveis.
- O lazer é uma necessidade do cidadão para a sua sobrevi-
vência no mundo atual e vários são os tipos de lazer.
- O Novo Código Nacional de trânsito divide as faltas em vá-
rias categorias.
Comparação: A frase nuclear pode-se desenvolver através da
comparação, que confronta ideias, fatos, fenômenos e apre-
senta-lhes a semelhança ou dessemelhança.
Exemplo:
“A juventude é uma infatigável aspiração de felicidade; a ve-
lhice, pelo contrário, é dominada por um vago e persistente
sentimento de dor, porque já estamos nos convencendo de que
a felicidade é uma ilusão, que só o sofrimento é real”.
(Arthur Schopenhauer)
Causa e Consequência: A frase nuclear, muitas vezes, encon-
tra no seu desenvolvimento um segmento causal (fato motiva-
dor) e, em outras situações, um segmento indicando consequ-
ências (fatos decorrentes).
Exemplos:
- O homem, dia a dia, perde a dimensão de humanidade que
abriga em si, porque os seus olhos teimam apenas em ver as
coisas imediatistas e lucrativas que o rodeiam.
- O espírito competitivo foi excessivamente exercido entre
nós, de modo que hoje somos obrigados a viver numa so-
ciedade fria e inamistosa.
Tempo e Espaço: Muitos parágrafos dissertativos marcam
temporal e espacialmente a evolução de ideias, processos.
Exemplos:
Tempo - A comunicação de massas é resultado de uma lenta
evolução. Primeiro, o homem aprendeu a grunhir. Depois deu
um significado a cada grunhido. Muito depois, inventou a escri-
Língua Portuguesa
ta e só muitos séculos mais tarde é que passou à comunicação
de massa.
Espaço - O solo é influenciado pelo clima. Nos climas úmi-
dos, os solos são profundos. Existe nessas regiões uma forte
decomposição de rochas, isto é, uma forte transformação da
rocha em terra pela umidade e calor. Nas regiões temperadas
e ainda nas mais frias, a camada do solo é pouco profunda.
(Melhem Adas)
Explicitação: Num parágrafo dissertativo pode-se concei-
tuar, exemplificar e aclarar as ideias para torná-las mais
compreensíveis.
Exemplo: “Artéria é um vaso que leva sangue proveniente do
coração para irrigar os tecidos. Exceto no cordão umbilical e na
ligação entre os pulmões e o coração, todas as artérias contém
sangue vermelho- vivo, recém-oxigenado. Na artéria pulmonar,
porém, corre sangue venoso, mais escuro e desoxigenado, que
o coração remete para os pulmões para receber oxigênio e li-
berar gás carbônico”.
Antes de se iniciar a elaboração de uma dissertação, deve
delimitar-se o tema que será desenvolvido e que poderá ser
enfocado sob diversos aspectos. Se, por exemplo, o tema é
a questão indígena, ela poderá ser desenvolvida a partir das
seguintes ideias:
- A violência contra os povos indígenas é uma constante na
história do Brasil.
- O surgimento de várias entidades de defesa das populações
indígenas.
- A visão idealizada que o europeu ainda tem do índio brasi-
leiro.
- A invasão da Amazônia e a perda da cultura indígena.
Depois de delimitar o tema que você vai desenvolver, deve fa-
zer a estruturação do texto.
A estrutura do texto dissertativo constitui-se de:
Introdução: deve conter a ideia principal a ser desenvolvida
(geralmente um ou dois parágrafos). É a abertura do texto, por
isso é fundamental. Deve ser clara e chamar a atenção para
dois itens básicos: os objetivos do texto e o plano do desenvol-
vimento. Contém a proposição do tema, seus limites, ângulo de
análise e a hipótese ou a tese a ser defendida.
Desenvolvimento: exposição de elementos que vão funda-
mentar a ideia principal que pode vir especificada através da
argumentação, de pormenores, da ilustração, da causa e da
consequência, das definições, dos dados estatísticos, da orde-
nação cronológica, da interrogação e da citação. No desenvol-
vimento são usados tantos parágrafos quantos forem neces-
sários para a completa exposição da ideia. E esses parágrafos
podem ser estruturados das cinco maneiras expostas acima.
Conclusão: é a retomada da ideia principal, que agora deve
aparecer de forma muito mais convincente, uma vez que já
foi fundamentada durante o desenvolvimento da dissertação
(um parágrafo). Deve, pois, conter de forma sintética, o ob-
jetivo proposto na instrução, a confirmação da hipótese ou
da tese, acrescida da argumentação básica empregada no
desenvolvimento.
Injunção
Os textos injuntivos têm por finalidade instruir o interlocutor,
utilizando verbos no imperativo para atingir seu intuito.
Os gêneros que se apropriam da estrutura injuntiva são:
manual de instruções, receitas culinárias, bulas, regulamentos,
editais etc.
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“[...] Não instale nem use o computador em locais muito quen-
tes, frios, empoeirados, úmidos ou que estejam sujeitos a vi-
brações. Não exponha o computador a choques, pancadas ou
vibrações, e evite que ele caia, para não prejudicar as peças
internas [...]”. (Manual de instruções de um computador).
Questões
1. (SHDIAS – ANALISTA ADMINISTRATIVO JÚNIOR –
IMA/2015)
(...) Há um pôr-do-sol de primavera e uma velha casa abando-
nada. Está em ruínas.
A velha casa não mais abriga vidas em seu interior. Tudo é pas-
sado. Tudo é lembrança.
Hoje, apenas almas juvenis brincam despreocupadas e felizes
entre suas paredes trêmulas.
Em seu chão, despido da madeira polida que a cobriam, bro-
tam ervas daninhas. Entre a vegetação que busca minimizar as
doces recordações do passado, surge a figura amarela e suave
da margarida, flor-mulher. As nuanças de suas cores sorriem e
denunciam lembranças de seus ocupantes.
A velha casa está em ruínas. Pássaros saltitam e gorjeiam nas
amuradas que a cercam. Seus trinados são melodias no al-
tar do tempo à espera de redentoras orações. Raízes vorazes
de grandes árvores infiltraram-se entre as pedras do alicerce e
abalam suas estruturas.
Agoniza a velha casa. Agora, somente imagens desfilam, ao
longo das noites. As janelas são bocas escancaradas. A casa
velha em ruínas clama por vozes e movimentos...
(Geraldo M. de Carvalho)
De acordo com a tipologia textual, o texto acima:
a) é descritivo, com traços dissertativos compondo um am-
biente nostálgico.
b) possui descrição subjetiva apenas no trecho “A velha casa
não mais abriga vidas em seu interior. Tudo é passado.
Tudo é lembrança.”
c) ocorre uma descrição objetiva narrativa no trecho todo.
d) é formado basicamente de descrições subjetivas.
2. (PREFEITURA DE RIO NOVO DO SUL/ES – AGENTE
FISCAL – IDECAN/2015)
Como cuidar de seu dinheiro em 2015
Gustavo Cerbasi.
Em 2015, cuidarei bem do meu dinheiro. Organizarei bem os
números e as verbas. Esses números mudarão bastante ao
longo do ano. Um monstro chamado inflação ronda o país. Só
que, agora, ele usa um manto da invisibilidade, que ganhou
de seu criador, o governo. Quando morder meu bolso, eu nem
saberei de onde terá vindo o ataque, não terei tempo de me
defender. Por isso, deixarei boas gorduras no orçamento para
atirar a ele, quando aparecer. Essas gorduras serão chamadas
de verba para lazer e reservas de emergência.
Em 2015, não farei apostas. Já há gente demais apostando
em imóveis, ações e outros investimentos especulativos. Farei
escolhas certeiras. Deixarei a maior parte de meu investimento
na renda fixa. Ela está com uma generosidade única no mun-
do. Enquanto isso, estudo o desespero de especuladores que
aguardarão a improvável recuperação dos imóveis, da Petro-
bras, da credibilidade dos mercados. Quando esses especula-
dores jogarem a toalha, usarei parte de minhas reservas para
fazer investimentos bons e baratos. Mas não na Petrobras.
26
Língua Portuguesa
Muita gente fala que, com a inflação e a recessão, pode perder
o emprego ou os clientes. Faltará renda, faltarão consumido-
res. O ano de 2015 será, mais uma vez, ruim para quem vende.
Será um ano bom para quem pensa em comprar. Estarei atento
aos bons negócios para quem tem dinheiro na mão. Se a renda
fixa paga bem, a compra à vista tende a me dar descontos
maiores. É por esse mesmo motivo que, em 2015, evitarei as
dívidas. Os juros estão altos e isso me convida a poupar, e não
a alugar dinheiro dos bancos. Dívidas de longo prazo são cor-
rigidas pela inflação, também em alta. Por isso, aproveitarei os
ganhos extras de fim de ano para liquidar dívidas e me policiar
para não contrair novas.
No ano que começa, também não quero fazer papel de otário
e deixar nas mãos do governo mais impostos do que preciso.
Não sonegarei. Mas aproveitarei o fim do ano para organizar
meus papéis e comprovantes, planejar a declaração de Impos-
to de Renda de março e tentar a maior restituição que puder,
ou o mínimo pagamento necessário. Listarei meus gastos com
dependentes, educação e saúde, doarei para instituições que
fazem o bem, aplicarei num PGBL o que for necessário para o
máximo benefício. Entregarei minha declaração quanto antes,
no início de março. Quero ver minha restituição na conta mais
cedo, já que 2015 será um ano bom para quem tiver dinheiro
na mão.
Para quem lamenta, recomendo cuidado com o monstro e com
o governo. Para quem está atento às oportunidades, desejo
boas compras.
(Disponívelem:http://epoca.globo.com/colunas‐e‐blogs/gustavo‐cerbasi/noti-
cia/2015/01/como‐cuidar‐de‐bseu‐dinheirob‐em‐2015.html
De acordo com a tipologia textual, o objetivo principal do
autor é:
a) narrar.
b) instruir.
c) descrever.
d) argumentar.
3. (ELETROBRAS – Eletricista/Motorista – IADES /2015)
Por isso foi à luz de uma vela mortiça Que li, inserto na cama,
O que estava à mão para ler -- (...)
Em torno de mim o sossego excessivo de noite de província
Fazia um grande Barulho ao contrário,
Dava-me uma tendência do choro para a desolação.
A “Primeira Epístola aos Coríntios” ...
Relia-a à luz de uma vela subitamente antiquíssima,
E um grande mar de emoção ouvia-se dentro de mim... Sou
nada...
Sou uma ficção...
Que ando eu a querer de mim ou de tudo neste mundo?
“Se eu não tivesse a caridade.”
E a soberana luz manda, e do alto dos séculos, A grande men-
sagem com que a alma é livre... “Se eu não tivesse a caridade...”
Meu Deus, e eu que não tenho a caridade.
CAMPOS, Álvaro de. (Heterônimo de Fernando Pessoa). Ali não havia eletricida-
de. In: “Poemas”. Disponível em:< http://www.citador.pt/poemas/>. Acesso em:
5 jan. 2015, com adaptações.
A respeito da tipologia textual, é correto afirmar que o poema
representa uma
a) narração.
b) argumentação.
c) (descrição.
d) caracterização.
e) dissertação.

Respostas
1. Resposta D
Objetividade – Análise, crítica imparcial,opinar sem interferir no
assunto, linguagem predominantemente dissertativa.
Subjetividade – Analisar um fato, criticar, escrever sobre algo
emitindo sua opinião pessoal ou seu sentimento sobre o assun-
to em questão, o que vem de dentro do narrador.
2. D
Argumentar é expressar uma convicção, um ponto de vista,
que é desenvolvido e explicado de forma a persuadir o ouvinte/
leitor. Para isso é necessário que apresentemos um raciocínio
coerente e convincente, baseado na verdade, e que influencie
o outro, levando-o a agir/pensar em conformidade com os nos-
sos objetivos.
3. Resposta: A.
É possível perceber no poema uma sutil ideia de sucessão tem-
poral, caracterizando-o, assim, como narração.
4. Figuras de
linguagem
Também chamadas Figuras de Estilo, são recursos especiais
de que se vale quem fala ou escreve, para comunicar à expres-
são mais força e colorido, intensidade e beleza.
Podemos classificá-las em três tipos:
- Figuras de Palavras (ou tropos);
- Figuras de Construção (ou de sintaxe);
- Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
Compare estes exemplos:
O tigre é uma fera. (fera = animal feroz: sentido próprio, literal,
usual)
Pedro era uma fera. (fera = pessoa muito brava: sentido figura-
do, ocasional)
No segundo exemplo, a palavra fera sofreu um desvio na sua
significação própria e diz muito mais do que a expressão vul-
gar “pessoa brava”. Semelhantes desvios de significação a que
são submetidas as palavras, quando se deseja atingir um efei-
to expressivo, denminam-se figuras de palavras ou tropos (do
grego trópos, giro, desvio).
São as seguintes as figuras de palavras:
Metáfora
Consiste em atribuir a uma palavra características de outra, em
função de uma analogia estabelecida de forma bem subjetiva.
“Meu verso é sangue” (Manuel Bandeira)
Observe que, ao associar verso a sangue, o poeta estabele-
ceu uma analogia entre essas duas palavras, vendo nelas uma
Língua Portuguesa
relação de semelhança. Todos os significados que a palavra
sangue sugere ao leitor passam também para a palavra verso.
Os poetas são mestres na citação de metáforas surpreen-
dentes, ricas em significados. Exemplo:
“Ó minha amada Que olhos os teus São cais noturnos Cheios
de adeus.”
Vinícius de Moraes
A metáfora é uma espécie de comparação sem a presença de
conectivos do tipo como, tal como, assim como etc. Quando
esses conectivos aparecem na frase, temos uma comparação
e não uma metáfora. Exemplo:
“A felicidade é como a gota de orvalho
numa pétala de flor.
Brilha tranquila, depois de leve oscila
e cai como uma lágrima de amor.”
Vinícius de Moraes
Comparação
É a comparação entre dois elementos comuns; semelhantes.
Normalmente se emprega uma conjunção comparativa: como,
tal qual, assim como.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia
Consiste no emprego de uma palavra por outra com a qual ela
se relaciona.
Ocorre a metonímia quando empregamos:
- o autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Jorge
Amado (observe que o nome do autor está sendo usado no
lugar de suas obras).
- o efeito pela causa e vice-versa. Exemplos: Ganho a vida
com o suor do meu rosto. (o suor é o efeito ou resultado e
está sendo usado no lugar da causa, ou seja, o “trabalho”);
Vivo do meu trabalho. (o trabalho é causa e está no lugar do
efeito ou resultado, ou seja, o “lucro”).
- o continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma cai-
xa de doces. (a palavra caixa, que designa o continente ou
aquilo que contém, está sendo usada no lugar da palavra
doces, que designaria o conteúdo).
- o abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A velhi-
ce deve ser respeitada. (o abstrato velhice está no lugar do
concreto, ou seja, pessoas velhas).Ele tem um grande cora-
ção. (o concreto coração está no lugar do abstrato, ou seja,
bondade).
- o instrumento pela pessoa que o utiliza . Exemplo: Ele é bom
volante. (o termo volante está sendo usado no lugar do ter-
mo piloto ou motorista).
- o lugar pelo produto. Exemplo: Gosto muito de tomar um
Porto. (o produto vinho foi substituído pelo nome do lugar
em que é feito, ou seja, a cidade do Porto).
- o símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Os re-
volucionários queriam o trono. (a palavra trono, nesse caso,
simboliza o império, o poder).
27

- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os necessita-
dos. (a parte teto está no lugar do todo, “a casa”).
- o indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: Ele foi o judas
do grupo. (o nome próprio Judas está sendo usado como
substantivo comum, designando a espécie dos homens trai-
dores).
- o singular pelo plural. Exemplo: O homem é um animal racio-
nal. (o singular homem está sendo usado no lugar do plural
homens).
- o gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais
somos imperfeitos. (a palavra mortais está no lugar de “se-
res humanos”).
- a matéria pelo objeto. Exemplo: Ele não tem um níquel. (a
matéria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é
“moeda”).
Observação: Os últimos 5 casos recebem também o nome de
Sinédoque.
Perífrase
É a substituição de um nome por uma expressão que facilita a
sua identificação. Exemplo: O país do futebol acredita no seu
povo. (país do futebol = Brasil)
Sinestesia
É a mistura de sensações percebidas por diferentes órgãos do
sentido.
“O vento frio e cortante balança os trigais dourados e macios
que se estendiam pelo campo.” (frio e cortante = tato / doura-
dos e macios = visão + tato)
Catacrese
Consiste em transferir a uma palavra o sentido próprio de ou-
tra, utilizando-se formas já incorporadas aos usos da língua.
Se a metáfora surpreende pela originalidade da associação de
ideias, o mesmo não ocorre com a catacrese, que já não chama
a atenção por ser tão repetidamente usada. Exemplo: Ele em-
barcou no trem das onze. (originariamente, a palavra embarcar
pressupõe barco e não trem).
Antonomásia
Ocorre quando substituímos um nome próprio pela quali-
dade ou característica que o distingue. Exemplo: O Poeta
dos Escravos é baiano. (Poeta dos Escravos está no lugar do
nome próprio Castro Alves, poeta baiano que se distinguiu por
escrever poemas em defesa dos escravos).
Figuras de Construção
Compare as duas maneiras de construir esta frase:
Os homens pararam, o medo no coração.
Os homens pararam, com o medo no coração.
Nota-se que a primeira construção é mais concisa e elegante.
Desvia-se da norma estritamente gramatical para atingir um fim
expressivo ou estilístico. Foi com esse intuito que assim a redi-
giu Jorge Amado.
28
Língua Portuguesa
A essas construções que se afastam das estruturas regulares
ou comuns e que visam transmitir à frase mais concisão, ex-
pressividade ou elegância dá-se o nome de figuras de constru-
ção ou de sintaxe.
São as mais importantes figuras de construção:
Elipse
Consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no en-
tanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da
festa, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (ocorre a omis-
são do verbo haver: No fim da festa havia, sobre as mesas,
copos e garrafas vazias).
Pleonasmo
Consiste no emprego de palavras redundantes para refor-
çar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Observação: Devem ser evitados os pleonasmos viciosos, que
não têm valor de reforço, sendo antes fruto do desconhecimen-
to do sentido das palavras, como por exemplo, as construções
“subir para cima”, “protagonista principal”, “entrar para den-
tro”, etc.
Polissíndeto: consiste na repetição enfática do conectivo, ge-
ralmente o “e”. Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pu-
lavam de alegria, e dançavam pelas ruas...
Inversão ou Hipérbato
Consiste em alterar a ordem normal dos termos ou orações
com o fim de lhes dar destaque:
“Passarinho, desisti de ter.” (Rubem Braga)
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drummond
de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
“Tão leve estou que já nem sombra tenho.” (Mário Quintana)
Observação: o termo que desejamos realçar é colocado, em
geral, no início da frase.
Anacoluto
Consiste na quebra da estrutura sintática da oração. O tipo de
anacoluto mais comum é aquele em que um termo parece que
vai ser o sujeito da oração, mas a construção se modifica e ele
acaba sem função sintática. Essa figura é usada geralmente
para pôr em relevo a ideia que consideramos mais importante,
destacando-a do resto. Exemplo: “Eu, que era branca e linda,
eis-me medonha e escura.” (Manuel Bandeira) (o pronome eu,
enunciado no início, não se liga sintaticamente à oração eis-me
medonha e escura.)
Silepse
Ocorre quando a concordância de gênero, número ou pessoa
é feita com ideias ou termos subentendidos na frase e não cla-
ramente expressos.
A silepse pode ser:

de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece cansado. (o ad-
jetivo cansado concorda não com o pronome de tratamento
Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa a
quem esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número - Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram
correndo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que
a palavra pessoal sugere).
- de pessoa - Exemplo: Os brasileiros gostamos de futebol.
(o sujeito os brasileiros levaria o verbo usualmente para a 3ª
pessoa do plural, mas a concordância foi feita com a 1ª pes-
soa do plural, indicando que a pessoa que fala está incluída
em os brasileiros).
Onomatopeia
Consiste no aproveitamento de palavras cuja pronúncia imita
o som ou a voz natural dos seres. É um recurso fonêmico ou
melódico que a língua proporciona ao escritor.
“Pedrinho, sem mais palavras, deu rédea e, lept! lept! arrancou
estrada afora.” (Monteiro Lobato)
“O som, mais longe, retumba, morre.” (Goncalves Dias)
“O longo vestido longo da velhíssima senhora frufrulha no alto
da escada.” (Carlos Drummond de Andrade)
“Tíbios flautins finíssimos gritavam.” (Olavo Bilac) “Troe e re-
troe a trompa.” (Raimundo Correia) “Vozes veladas, veludosas
vozes, volúpias dos violões, vozes veladas, vagam nos velhos
vórtices velozes dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.” (Cruz e
Sousa)
As onomatopeias, como nos três últimos exemplos, podem re-
sultar da Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma
frase ou de um verso).
Repetição: consiste em reiterar (repetir) palavras ou orações
para enfatizar a afirmação ou sugerir insistência, progressão:
“O surdo pede que repitam, que repitam a última frase.” (Cecília
Meireles)
“Tudo, tudo parado: parado e morto.” (Mário Palmério)
“Ia-se pelos perfumistas, escolhia, escolhia, saía toda perfuma-
da.” (José Geraldo Vieira)
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da ca-
sona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada se
apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma
Consiste na omissão de um ou mais termos anteriormente
enunciados.
Exemplo: A manhã estava ensolarada; a praia, cheia de gente.
(há omissão do verbo estar na segunda oração (...a praia esta-
va cheia de gente)).
Assíndeto
Ocorre quando certas orações ou palavras, que poderiam se
ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas.
Exemplo: Vim, vi, venci.
Língua Portuguesa
Anáfora
Consiste na repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de
construção muito usada em poesia.
Exemplo:
“Tende piedade, Senhor, de todas as mulheres
Que ninguém mais merece tanto amor e amizade
Que ninguém mais deseja tanto poesia e sinceridade
Que ninguém mais precisa tanto de alegria e serenidade.”
Paranomásia
Palavras com sons semelhantes, mas de significados diferen-
tes, vulgarmente chamada de trocadilho.
Exemplo: Era iminente o fim do eminente político.
Neologismo
Criação de palavras novas. Exemplo: O projeto foi conside-
rado imexível.
Figuras de Pensamento
São processos estilísticos que se realizam na esfera do pensa-
mento, no âmbito da frase. Nelas intervêm fortemente a emo-
ção, o sentimento, a paixão.
Principais figuras de pensamento:
Antítese
Consiste em realçar uma ideia pela aproximação de palavras
de sentidos opostos.
Exemplo:
“Morre! Tu viverás nas estradas que abriste!” (Olavo Bilac)
Apóstrofe
Consiste na interrupção do texto para se chamar a atenção de
alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a após-
trofe corresponde ao vocativo.
Exemplo:
“Tende piedade, Senhor, de todas as mulheres
Que ninguém mais merece tanto amor e amizade” (Vinícius de
Moraes)
Eufemismo
Ocorre quando, no lugar das palavras próprias, são emprega-
das outras com a finalidade de atenuar ou evitar a expressão
direta de uma ideia desagradável ou grosseira.
Exemplo: Depois de muito sofrimento, ele entregou a alma a
Deus.
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Gradação
Ocorre quando se organiza uma sequência de palavras ou fra-
ses que exprimem a intensificação progressiva de uma ideia.
Exemplo: “Eu era pobre. Era subalterno. Era nada.” (Monteiro
Lobato)
Hipérbole
Ocorre quando, para realçar uma ideia, exageramos na sua
representação.
Exemplo: Está muito calor. Os jogadores estão morrendo de
sede no campo.
Ironia
É o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido oposto ao
que querem dizer. É usada geralmente com sentido sarcástico.
Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o computador e
apagou o que estava gravado?
Paradoxo
É o encontro de ideias que se opõem; ideias opostas.
Exemplo:
“É tão difícil olhar o mundo e ver o que ainda existe pois sem
você meu mundo é diferente minha alegria é triste.” (Roberto
Carlos e Erasmo)
(a alegria e a tristeza se opõem, se a alegria é triste, ela tem
uma qualidade que é antagônica).
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo
Consiste em atribuir características humanas a outros seres.
Exemplo:
“Ah! cidade maliciosa de olhos de ressaca
que das índias guardou a vontade de andar nua.” (Ferreira
Gullar)
Reticência
Consiste em suspender o pensamento, deixando-o meio
velado.
Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma... não
sei se digo.” (Machado de Assis)
“Quem sabe se o gigante Piaimã, comedor de gente...” (Mário
de Andrade)
Retificação
Como a palavra diz, consiste em retificar uma afirmação
anterior. Exemplos: É uma joia, ou melhor, uma preciosidade,
esse quadro.
O síndico, aliás, uma síndica muito gentil não sabia como re-
solver o caso.
30
Língua Portuguesa
“O país andava numa situação política tão complicada quanto
a de agora. Não, minto. Tanto não.” (Raquel de Queiroz)
“Tirou, ou antes, foi-lhe tirado o lenço da mão.” (Machado de
Assis)
“Ronaldo tem as maiores notas da classe. Da classe? Do giná-
sio!” (Geraldo França de Lima)
Questões
1. (IF/PA - Auxiliar em Administração – FUNRIO/2016)
“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar / Eu
sou de lá / Terra morena que eu amo tanto, meu Pará.” (Pe.
Fábio de Melo, “Eu Sou de Lá”)
Nesse trecho da canção gravada por Fafá de Belém, en-
contramos a seguinte figura de linguagem:
a) antítese.
b) eufemismo.
c) ironia
d) metáfora
e) silepse.
2. (Pref. de Itaquitinga/PE - Técnico em Enfermagem –
IDHTEC/2016)
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama de
carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz
da ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poe-
sia de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias semo-
ventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada
é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus
olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-pos-
to, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo! ...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, geran-
do, formando, anunciando - o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
O poema, Mamã Negra:
a) É uma metáfora para a pátria sendo referência de um país
africano que foi colonizado e teve sua população escravi-
zada.
b) É um vocativo e clama pelos efeitos negativos da escravi-
zação dos povos africanos.
c) É a referência resumida a todo o povo que compõe um país
libertado depois de séculos de escravidão.
d) É o sofrimento que acometeu todo o povo que ficou na
terra e teve seus filhos levados pelo colonizador.
e) É a figura do colonizador que mesmo exercendo o poder
por meio da opressão foi “ninado “ela Mamã Negra.
3. (Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – FEPE-
SE/2016)
Analise as frases abaixo:
1. ” Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.”
2. A mulher conquistou o seu lugar!
3. Todo cais é uma saudade de pedra.
4. Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
Assinale a alternativa que corresponde correta e sequen-
cialmente às figuras de linguagem apresentadas:
a) metáfora, metonímia, metáfora, metonímia
b) metonímia, metonímia, metáfora, metáfora
 Língua Portuguesa

c) metonímia, metonímia, metáfora, metonímia B - Metonímia. Substitui um ser por outro com alguma relação
d) metonímia, metáfora, metonímia, metáfora de significa. Exemplo: O bonde passa cheio de pernas. [Pernas
e) metáfora, metáfora, metonímia, metáfora = pessoas].
4. (COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho – Com isso vamos analisar as alternativas:
IBFC/2016) a) ” Calções negros corriam, pulavam durante o jogo.” - cal-
ções = jogadores. Metonímia
Leia o poema abaixo e assinale a alternativa que indica a
b) A mulher conquistou o seu lugar! - mulher = mulheres [re-
figura de linguagem presente no texto:
presentando todas as classes de mulheres]. Metonímia.
Amor é fogo que arde sem se ver Amor é fogo que arde sem se c) Todo cais é uma saudade de pedra. Comparação do cais
ver; É ferida que dói e não se sente; com uma saudade de pedra. Metáfora.
d) Os microfones foram implacáveis com os novos artistas.
É um contentamento descontente; É dor que desatina sem
[Microfones = os críticos] Metonímia.
doer;
(Camões) 3. Resposta B
a) Onomatopeia METÁFORA: Apresenta uma palavra utilizada em sentido figu-
b) Metáfora rado, uma palavra utilizada fora da sua acepção real, em vir-
c) Personificação tude de uma semelhança submetida. É uma comparação sem
d) Pleonasmo elementos comparativos.
5. (Prefeitura de Chapecó/SC - Engenheiro de Trânsito – 4. Resposta D
IOBV/2016)
Dia mundial da água: Dia de comemorar
O OUTRO LADO
Porém, não há tanto o que comemorar diante de tantos fatos
só assim o poema se constrói: quando o desejo tem forma de “ruins” ocorridos com a água. Logo, uma ironia.
ilha e todos os planetas são luas, embriões da magia então po-
demos atravessar as chamas sentir o chão respirar ver a dança 5. Resposta C
da claridade ouvir as vozes das cores fruir a liberdade animal Sinestesia ocorre quando há uma combinação de diversas
de estarmos soltos no espaço ter parte com pedra e vento se- impressões sensoriais (visuais, auditivas, olfativas, gustativas
guir os rastros do infinito entender o que sussurra o vazio – e e táteis) entre si, e também entre as referidas sensações e
tudo isso é tão familiar para quem conhece a forma do sonho. sentimentos.
(WILLER, Claudio, Estranhas experiências, 2004, p. 46)

No poema acima, do poeta paulista Claudio Willer (1940), no

5.
verso “ouvir as vozes das cores”, entre outros versos, é ex-
pressa uma figura de linguagem. Esta pode ser assim definida:
“Figura que consiste na utilização simultânea de alguns dos Ortografia
cinco sentidos”
(CAMPEDELLI, S. Y. e SOUZA, J. B. Literatura, produção de textos & gramática.
São Paulo, Saraiva, 1998, p. 616). A palavra ortografia é formada pelos elementos gregos orto
“correto” e grafia “escrita” sendo a escrita correta das palavras
Como é denominada esta figura de linguagem? da língua portuguesa, obedecendo a uma combinação de crité-
a) Eufemismo. rios etimológicos (ligados à origem das palavras) e fonológicos
b) Hipérbole. (ligados aos fonemas representados).
c) Sinestesia.
d) Antítese. Somente a intimidade com a palavra escrita, é que acaba tra-
zendo a memorização da grafia correta.
Respostas Deve-se também criar o hábito de consultar constantemente
1. Resposta D um dicionário.

“Eu sou de lá / Onde o Brasil verdeja a alma e o rio é mar / Eu

sou de lá / Terra morena que eu Alfabeto
amo tanto, meu Pará.”
Comparação implícita O alfabeto passou a ser formado por 26 letras. As letras “k”,
“w” e “y” não eram consideradas integrantes do alfabeto (ago-
Metáfora - Figura de Palavra. ra são). Essas letras são usadas em unidades de medida, no-
Antítese, Eufemismo, Ironia - Figura de Pensamento. Silepse - mes próprios, palavras estrangeiras e outras palavras em geral.
Figura de Construção. Exemplos: km, kg, watt, playground, William, Kafka, kafkiano.

2. Resposta C Vogais: a, e, i, o, u, y, w.

Note que ambas são figuras de linguagem, e cada uma tem
suas características:
A - Metáfora. Comparação implícita entre seres que nós fa-
zemos. Nessa comparação não usamos a palavra ‘como’.
Exemplo: Meu cartão de crédito é uma navalha. [Navalha = no
sentido que corta profundo, cartão como navalha significa que
prejudica muito a vida financeiro]. Outro exemplo: Essa mulher
é uma cobra [cobra = sentido de perigosa, astuta]
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z.
Observações:
A letra “Y” possui o mesmo som que a letra “I”, portanto, ela é
classificada como vogal.
A letra “K” possui o mesmo som que o “C” e o “QU” nas pala-
vras, assim, é considerada consoante.

31

Exemplo: Kuait / Kiwi.
Já a letra “W” pode ser considerada vogal ou consoante, de-
pendendo da palavra em questão, veja os exemplos:
No nome próprio Wagner o “W” possui o som de “V”, logo,
é classificado como consoante. Já no vocábulo “web” o “W”
possui o som de “U”, classificando-se, portanto, como vogal.
Emprego da letra H
Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor fonético;
conservou-se apenas como símbolo, por força da etimologia e
da tradição escrita. Grafa-se, por exemplo, hoje, porque esta
palavra vem do latim hodie.
Emprega-se o H
- Inicial, quando etimológico: hábito, hélice, herói, hérnia,
hesitar, haurir, etc.
- Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh e nh: chave,
boliche, telha, flecha, companhia, etc.
- Final e inicial, em certas interjeições: ah!, ih!, hem?, hum!,
etc.
- Algumas palavras iniciadas com a letra H: hálito, harmo-
nia, hangar, hábil, hemorragia, hemisfério, heliporto, hema-
toma, hífen, hilaridade, hipocondria, hipótese, hipocrisia,
homenagear, hera, húmus;
- Sem h, porém, os derivados baianos, baianinha, baião, baia-
nada, etc.
Não se usa H
- No início de alguns vocábulos em que o h, embora etimo-
lógico, foi eliminado por se tratar de palavras que entraram
na língua por via popular, como é o caso de erva, inverno, e
Espanha, respectivamente do latim, herba, hibernus e His-
pania. Os derivados eruditos, entretanto, grafam-se com h:
herbívoro, herbicida, hispânico, hibernal, hibernar, etc.
Emprego das letras E, I, O e U
Na língua falada, a distinção entre as vogais átonas /e/ e /i/,
/o/ e /u/ nem sempre é nítida. É principalmente desse fato que
nascem as dúvidas quando se escrevem palavras como quase,
intitular, mágoa, bulir, etc., em que ocorrem aquelas vogais.
Escreve-se com a letra E:
- A sílaba final de formas dos verbos terminados em –uar:
continue, habitue, pontue, etc.
- A sílaba final de formas dos verbos terminados em –oar:
abençoe, magoe, perdoe, etc.
- As palavras formadas com o prefixo ante– (antes, anterior):
antebraço, antecipar, antedatar, antediluviano, antevéspera,
etc.
- Os seguintes vocábulos: Arrepiar, Cadeado, Candeeiro,
Cemitério, Confete, Creolina, Cumeeira, Desperdício, Desti-
lar, Disenteria, Empecilho, Encarnar, Indígena, Irrequieto, La-
crimogêneo, Mexerico, Mimeógrafo, Orquídea, Peru, Quase,
Quepe, Senão, Sequer, Seriema, Seringa, Umedecer.
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Língua Portuguesa
Emprega-se a letra I:
- Na sílaba final de formas dos verbos terminados em –air/–
oer /–uir: cai, corrói, diminuir, influi, possui, retribui, sai, etc.
- Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra): antiaé-
reo, Anticristo, antitetânico, antiestético, etc.
- Nos seguintes vocábulos: aborígine, açoriano, artifício,
artimanha, camoniano, Casimiro, chefiar, cimento, crânio,
criar, criador, criação, crioulo, digladiar, displicente, erisipe-
la, escárnio, feminino, Filipe, frontispício, Ifigênia, inclinar,
incinerar, inigualável, invólucro, lajiano, lampião, pátio, peni-
cilina, pontiagudo, privilégio, requisito, Sicília (ilha), silvícola,
siri, terebintina, Tibiriçá, Virgílio.
Emprega-se a letra O
Abolir, banto, boate, bolacha, boletim, botequim, bússola, cho-
ver, cobiça, concorrência, costume, engolir, goela, mágoa, mo-
cambo, moela, moleque, mosquito, névoa, nódoa, óbolo, ocor-
rência, rebotalho, Romênia, tribo.
Emprega-se com a letra U
Bulir, burburinho, camundongo, chuviscar, cumbuca, cúpu-
la, curtume, cutucar, entupir, íngua, jabuti, jabuticaba, lóbulo,
Manuel, mutuca, rebuliço, tábua, tabuada, tonitruante, trégua,
urtiga.
Parônimos: Registramos alguns parônimos que se diferenciam
pela oposição das vogais /e/ e /i/, /o/ e /u/.
Fixemos a grafia e o significado dos seguintes:
área = superfície
ária = melodia, cantiga
arrear = pôr arreios, enfeitar
arriar = abaixar, pôr no chão, cair
comprido = longo
cumprido = particípio de cumprir
comprimento = extensão
cumprimento = saudação, ato de cumprir
costear = navegar ou passar junto à costa
custear = pagar as custas, financiar
deferir = conceder, atender
diferir = ser diferente, divergir
delatar = denunciar
dilatar = distender, aumentar
descrição = ato de descrever
discrição = qualidade de quem é discreto
emergir = vir à tona
imergir = mergulhar
emigrar = sair do país
imigrar = entrar num país estranho
emigrante = que ou quem emigra
imigrante = que ou quem imigra
eminente = elevado, ilustre
iminente = que ameaça acontecer
recrear = divertir
recriar = criar novamente
soar = emitir som, ecoar, repercutir
suar = expelir suor pelos poros, transpirar
sortir = abastecer
surtir = produzir (efeito ou resultado)
sortido = abastecido, bem provido, variado
surtido = produzido, causado
vadear = atravessar (rio) por onde dá pé, passar a vau
vadiar = viver na vadiagem, vagabundear, levar vida de vadio
Emprego das letras G e J
Para representar o fonema /j/ existem duas letras; g e j. Gra-
fa-se este ou aquele signo não de modo arbitrário, mas de

acordo com a origem da palavra. Exemplos: gesso (do grego
gypsos), jeito (do latim jactu) e jipe (do inglês jeep).
Escrevem-se com G:
- Os substantivos terminados em –agem, -igem, -ugem: gara-
gem, massagem, viagem, origem, vertigem, ferrugem, lanu-
gem. Exceção: pajem
- As palavras terminadas em –ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio:
contágio, estágio, egrégio, prodígio, relógio, refúgio.
- Palavras derivadas de outras que se grafam com g: mas-
sagista (de massagem), vertiginoso (de vertigem), ferrugino-
so (de ferrugem), engessar (de gesso), faringite (de faringe),
selvageria (de selvagem), etc.
- Os seguintes vocábulos: algema, angico, apogeu, auge,
estrangeiro, gengiva, gesto, gibi, gilete, ginete, gíria, giz,
hegemonia, herege, megera, monge, rabugento, sugestão,
tangerina, tigela.
Escrevem-se com J:
- Palavras derivadas de outras terminadas em –já: laranja (la-
ranjeira), loja (lojista, lojeca), granja (granjeiro, granjense),
gorja (gorjeta, gorjeio), lisonja (lisonjear, lisonjeiro), sarja (sar-
jeta), cereja (cerejeira).
- Todas as formas da conjugação dos verbos terminados em
–jar ou –jear: arranjar (arranje), despejar (despejei), gorjear
(gorjeia), viajar (viajei, viajem) – (viagem é substantivo).
- Vocábulos cognatos ou derivados de outros que têm j:
laje (lajedo), nojo (nojento), jeito (jeitoso, enjeitar, projeção,
rejeitar, sujeito, trajeto, trejeito).
- Palavras de origem ameríndia (principalmente tupi-guarani)
ou africana: canjerê, canjica, jenipapo, jequitibá, jerimum, ji-
boia, jiló, jirau, pajé, etc.
- As seguintes palavras: alfanje, alforje, berinjela, cafajeste,
cerejeira, intrujice, jeca, jegue, Jeremias, Jericó, Jerônimo,
jérsei, jiu-jítsu, majestade, majestoso, manjedoura, manjeri-
cão, ojeriza, pegajento, rijeza, sabujice, sujeira, traje, ultraje,
varejista.
- Atenção: Moji, palavra de origem indígena, deve ser escrita
com J. Por tradição algumas cidades de São Paulo adotam
a grafia com G, como as cidades de Mogi das Cruzes e Mo-
gi-Mirim.
Representação do fonema /S/
O fonema /s/, conforme o caso, representa-se
por:
- C e Ç: acetinado, açafrão, almaço, anoitecer, censura, ci-
mento, dança, dançar, contorção, exceção, endereço,
Iguaçu, maçarico, maçaroca, maço, maciço, miçanga, mu-
çulmano, muçurana, paçoca, pança, pinça, Suíça, suíço,
vicissitude.
- S: ânsia, ansiar, ansioso, ansiedade, cansar, cansado, des-
cansar, descanso, diversão, excursão, farsa, ganso, hor-
tênsia, pretensão, pretensioso, propensão, remorso, sebo,
tenso, utensílio.
- SS: acesso, acessório, acessível, assar, asseio, assinar, car-
rossel, cassino, concessão, discussão, escassez, escasso,
essencial, expressão, fracasso, impressão, massa, massa-
gista, missão, necessário, obsessão, opressão, pêssego,
procissão, profissão, profissional, ressurreição, sessenta,
sossegar, sossego, submissão, sucessivo.
Língua Portuguesa
- - SC, SÇ: acréscimo, adolescente, ascensão, consciência,
consciente, crescer, cresço, descer, desço, desça, discipli-
na, discípulo, discernir, fascinar, florescer, imprescindível,
néscio, oscilar, piscina, ressuscitar, seiscentos, suscetível,
suscetibilidade, suscitar, víscera.
- X: aproximar, auxiliar, auxílio, máximo, próximo, proximida-
de, trouxe, trouxer, trouxeram, etc.
- XC: exceção, excedente, exceder, excelência, excelente,
excelso, excêntrico, excepcional, excesso, excessivo, exce-
to, excitar, etc.
Homônimos
acento = inflexão da voz, sinal gráfico
assento = lugar para sentar-se
acético = referente ao ácido acético (vinagre)
ascético = referente ao ascetismo, místico
cesta = utensílio de vime ou outro material
sexta = ordinal referente a seis
círio = grande vela de cera
sírio = natural da Síria
cismo = pensão
sismo = terremoto
empoçar = formar poça
empossar = dar posse a
incipiente = principiante
insipiente = ignorante
intercessão = ato de interceder
interseção = ponto em que duas linhas se cruzam
ruço = pardacento
russo = natural da Rússia
Emprego de S com valor de Z
- Adjetivos com os sufixos –oso, -osa: gostoso, gostosa, gra-
cioso, graciosa, teimoso, teimosa, etc.
- Adjetivos pátrios com os sufixos –ês, -esa: português, por-
tuguesa, inglês, inglesa, milanês, milanesa, etc.
- Substantivos e adjetivos terminados em –ês, feminino –esa:
burguês, burguesa, burgueses, camponês, camponesa,
camponeses, freguês, freguesa, fregueses, etc.
- Verbos derivados de palavras cujo radical termina em –s:
analisar (de análise), apresar (de presa), atrasar (de atrás),
extasiar (de êxtase), extravasar (de vaso), alisar (de liso), etc.
- Formas dos verbos pôr e querer e de seus derivados:
pus, pusemos, compôs, impuser, quis, quiseram, etc.
- Os seguintes nomes próprios de pessoas: Avis, Balta-
sar, Brás, Eliseu, Garcês, Heloísa, Inês, Isabel, Isaura, Luís,
Luísa, Queirós, Resende, Sousa, Teresa, Teresinha, Tomás,
Valdês.
- Os seguintes vocábulos e seus cognatos: aliás, anis,
arnês, ás, ases, através, avisar, besouro, colisão, convés,
cortês, cortesia, defesa, despesa, empresa, esplêndido, es-
pontâneo, evasiva, fase, frase, freguesia, fusível, gás, Goiás,
groselha, heresia, hesitar, manganês, mês, mesada, obsé-
quio, obus, paisagem, país, paraíso, pêsames, pesquisa,
presa, presépio, presídio, querosene, raposa, represa, re-
quisito, rês, reses, retrós, revés, surpresa, tesoura, tesouro,
três, usina, vasilha, vaselina, vigésimo, visita.
Emprego da letra Z
- Os derivados em –zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita: cafe-
zal, cafezeiro, cafezinho, avezinha, cãozito, avezita, etc.
33

- Os derivados de palavras cujo radical termina em –z: cruzei-
ro (de cruz), enraizar (de raiz), esvaziar (de vazio), etc.
- Os verbos formados com o sufixo –izar e palavras cognatas:
fertilizar, fertilizante, civilizar, civilização, etc.
- Substantivos abstratos em –eza, derivados de adjetivos e
denotando qualidade física ou moral: pobreza (de pobre),
limpeza (de limpo), frieza (de frio), etc.
- As seguintes palavras: azar, azeite, azáfama, azedo, ami-
zade, aprazível, baliza, buzinar, bazar, chafariz, cicatriz, oje-
riza, prezar, prezado, proeza, vazar, vizinho, xadrez.
Sufixo –ÊS e –EZ
- O sufixo –ês (latim –ense) forma adjetivos (às vezes subs-
tantivos) derivados de substantivos concretos: montês (de
monte), cortês (de corte), burguês (de burgo), montanhês (de
montanha), francês (de França), chinês (de China), etc.
- O sufixo –ez forma substantivos abstratos femininos deriva-
dos de adjetivos: aridez (de árido), acidez (de ácido), rapi-
dez (de rápido), estupidez (de estúpido), mudez (de mudo)
avidez (de ávido) palidez (de pálido) lucidez (de lúcido), etc.
Sufixo –ESA e –EZA
Usa-se –esa (com s):
- Nos seguintes substantivos cognatos de verbos termina-
dos em –ender: defesa (defender), presa (prender), despesa
(despender), represa (prender), empresa (empreender), sur-
presa (surpreender), etc.
- Nos substantivos femininos designativos de títulos nobi-
liárquicos: baronesa, dogesa, duquesa, marquesa, prince-
sa, consulesa, prioresa, etc.
- Nas formas femininas dos adjetivos terminados em –ês: bur-
guesa (de burguês), francesa (de francês), camponesa (de cam-
ponês), milanesa (de milanês), holandesa (de holandês), etc.
- Nas seguintes palavras femininas: framboesa, indefesa,
lesa, mesa, sobremesa, obesa, Teresa, tesa, toesa, turque-
sa, etc.
Usa-se –eza (com z):
- Nos substantivos femininos abstratos derivados de ad-
jetivos e denotando qualidade, estado, condição: beleza
(de belo), franqueza (de franco), pobreza (de pobre), leveza
(de leve), etc.
Verbos terminados em –ISAR e -IZAR
Escreve-se –isar (com s) quando o radical dos nomes corres-
pondentes termina em –s.
Se o radical não terminar em –s, grafa-se –izar (com z): avisar
(aviso + ar), analisar (análise + ar), alisar (a + liso + ar), bisar
(bis + ar), catalisar (catálise + ar), improvisar (improviso + ar),
paralisar (paralisia + ar), pesquisar (pesquisa + ar), pisar, re-
pisar (piso + ar), frisar (friso + ar), grisar (gris + ar), anarquizar
(anarquia + izar), civilizar (civil + izar), canalizar (canal + izar),
amenizar (ameno + izar), colonizar (colono + izar), vulgarizar
(vulgar + izar), motorizar (motor + izar), escravizar (escravo +
izar), cicatrizar (cicatriz + izar), deslizar (deslize + izar), matizar
(matiz + izar).
34
Língua Portuguesa
Emprego do X
Esta letra representa os seguintes fonemas:
Ch – xarope, enxofre, vexame, etc. CS – sexo, látex, léxico,
tóxico, etc. Z – exame, exílio, êxodo, etc.
SS – auxílio, máximo, próximo, etc.
S – sexto, texto, expectativa, extensão, etc.
- Não soa nos grupos internos –xce- e –xci-: exceção, exce-
der, excelente, excelso, excêntrico, excessivo, excitar, inex-
cedível, etc.
- Grafam-se com x e não com s: expectativa, experiente, expiar,
expirar, expoente, êxtase, extasiado, extrair, fênix, texto, etc.
- Escreve-se x e não ch: Em geral, depois de ditongo: caixa,
baixo, faixa, feixe, frouxo, ameixa, rouxinol, seixo, etc. Exce-
tuam-se caucho e os derivados cauchal, recauchutar e recau-
chutagem. Geralmente, depois da sílaba inicial en-: enxada,
enxame, enxamear, enxaguar, enxaqueca, enxergar, enxerto,
enxoval, enxugar, enxurrada, enxuto, etc. Excepcionalmente,
grafam-se com ch: encharcar (de charco), encher e seus de-
rivados (enchente, preencher), enchova, enchumaçar (de chu-
maço), enfim, toda vez que se trata do prefixo en- + palavra
iniciada por ch. Em vocábulos de origem indígena ou africa-
na: abacaxi, xavante, caxambu, caxinguelê, orixá, maxixe, etc.
Nas seguintes palavras: bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa,
lagartixa, lixa, lixo, mexer, mexerico, puxar, rixa, oxalá, praxe,
vexame, xarope, xaxim, xícara, xale, xingar, xampu.
Emprego do dígrafo CH
Escreve-se com ch, entre outros os seguintes vocábulos: bu-
cha, charque, charrua, chavena, chimarrão, chuchu, cochilo,
fachada, ficha, flecha, mecha, mochila, pechincha, tocha.
Homônimos
Bucho = estômago
Buxo = espécie de arbusto
Cocha = recipiente de madeira
Coxa = capenga, manco
Tacha = mancha, defeito; pequeno prego; prego de cabeça lar-
ga e chata, caldeira
Taxa = imposto, preço de serviço público, conta, tarifa
Chá = planta da família das teáceas; infusão de folhas do chá
ou de outras plantas
Xá = título do soberano da Pérsia (atual Irã)
Cheque = ordem de pagamento
Xeque = no jogo de xadrez, lance em que o rei é atacado por
uma peça adversária
Consoantes dobradas
- Nas palavras portuguesas só se duplicam as consoantes C,
R, S.
- Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes
soam distintamente: convicção, occipital, cocção, fricção,
friccionar, facção, sucção, etc.
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervo-
cálicos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, res-
pectivamente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando
a um elemento de composição terminado em vogal seguir,
sem interposição do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/:
arroxeado, correlação, pressupor, bissemanal, girassol, mi-
nissaia, etc.

CÊ - cedilha
É a letra C que se pôs cedilha. Indica que o Ç passa a ter som
de /S/: almaço, ameaça, cobiça, doença, eleição, exceção, for-
ça, frustração, geringonça, justiça, lição, miçanga, preguiça,
raça.
Nos substantivos derivados dos verbos: ter e torcer e seus
derivados: ater, atenção; abster, abstenção; reter, retenção;
torcer, torção; contorcer, contorção; distorcer, distorção.
O Ç só é usado antes de A, O, U.
Emprego das iniciais maiúsculas
- A primeira palavra de período ou citação. Diz um provérbio
árabe: “A agulha veste os outros e vive nua”. No início dos
versos que não abrem período é facultativo o uso da letra
maiúscula.
- Substantivos próprios (antropônimos, alcunhas, topônimos,
nomes sagrados, mitológicos, astronômicos): José, Tiraden-
tes, Brasil, Amazônia, Campinas, Deus, Maria Santíssima,
Tupã, Minerva, Via- Láctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.
- Nomes de épocas históricas, datas e fatos importantes,
festas religiosas: Idade Média, Renascença, Centenário
da Independência do Brasil, a Páscoa, o Natal, o Dia das
Mães, etc.
- Nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da
República, etc.
- Nomes de altos conceitos religiosos ou políticos: Igreja,
Nação, Estado, Pátria, União, República, etc.
- Nomes de ruas, praças, edifícios, estabelecimentos,
agremiações, órgãos públicos, etc: Rua do Ouvidor, Pra-
ça da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco do Brasil,
Teatro Municipal, Colégio Santista, etc.
- Nomes de artes, ciências, títulos de produções artísti-
cas, literárias e científicas, títulos de jornais e revistas:
Medicina, Arquitetura, Os Lusíadas, O Guarani, Dicionário
Geográfico Brasileiro, Correio da Manhã, Manchete, etc.
- Expressões de tratamento: Vossa Excelência, Sr. Presi-
dente, Excelentíssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc.
- Nomes dos pontos cardeais, quando designam regiões:
Os povos do Oriente, o falar do Norte.
- Mas: Corri o país de norte a sul. O Sol nasce a leste.
- Nomes comuns, quando personificados ou individua-
dos: o Amor, o Ódio, a Morte, o Jabuti (nas fábulas), etc.
Emprego das iniciais minúsculas
- Nomes de meses, de festas pagãs ou populares, nomes
gentílicos, nomes próprios tornados comuns: maia, ba-
canais, carnaval, ingleses, ave-maria, um havana, etc.
- Os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando
empregados em sentido geral: São Pedro foi o primeiro
papa. Todos amam sua pátria.
- Nomes comuns antepostos a nomes próprios geográfi-
cos: o rio Amazonas, a baía de Guanabara, o pico da Ne-
blina, etc.
- Palavras, depois de dois pontos, não se tratando de cita-
ção direta: “Qual deles: o hortelão ou o advogado?”; “Che-
gam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incenso,
mirra”.
- No interior dos títulos, as palavras átonas, como: o, a,
com, de, em, sem, grafam-se com inicial minúscula.
Língua Portuguesa
Algumas palavras ou expressões costumam apresentar dificul-
dades colocando em maus lençóis quem pretende falar ou re-
digir português culto. Esta é uma oportunidade para você aper-
feiçoar seu desempenho. Preste atenção e tente incorporar tais
palavras certas em situações apropriadas.
A anos: a indica tempo futuro: Daqui a um ano iremos à Europa.
Há anos: há indica tempo passado: não o vejo há meses.
Atenção: Há muito tempo já indica passado. Não há necessi-
dade de usar atrás, isto é um pleonasmo.
Acerca de: equivale a (a respeito de): Falávamos acerca de
uma solução melhor.
Há cerca de: equivale a (faz tempo). Há cerca de dias resolve-
mos este caso.
Ao encontro de: equivale (estar a favor de): Sua atitude vai ao
encontro da verdade.
De encontro a: equivale a (oposição, choque): Minhas opiniões
vão de encontro às suas.
A fim de: locução prepositiva que indica (finalidade): Vou a fim
de visitá-la.
Afim: é um adjetivo e equivale a (igual, semelhante): Somos
almas afins.
Ao invés de: equivale (ao contrário de): Ao invés de falar come-
çou a chorar (oposição).
Em vez de: equivale a (no lugar de): Em vez de acompanhar-
-me, ficou só.
Faça você a sua parte, ao invés de ficar me cobrando!
Quantas vezes usamos “ao invés de” quando queremos dizer
“no lugar de”!
Contudo, esse emprego é equivocado, uma vez que “invés”
significa “contrário”, “inverso”. Não que seja absurdamente er-
rado escrever “ao invés de” em frases que expressam sentido
de “em lugar de”, mas é preferível optar por “em vez de”.
Observe: Em vez de conversar, preferiu gritar para a es-
cola inteira ouvir! (em lugar de) Ele pediu que fosse embora
ao invés de ficar e discutir o caso. (ao contrário de)
Use “ao invés de” quando quiser o significado de “ao contrário
de”, “em oposição a”, “avesso”, “inverso”.
Use “em vez de” quando quiser um sentido de “no lugar de” ou
“em lugar de”. No entanto, pode assumir o significado de “ao
invés de”, sem problemas. Porém, o que ocorre é justamente o
contrário, coloca-se “ao invés de” onde não poderia.
A par: equivale a (bem informado, ciente): Estamos a par das
boas notícias.
Ao par: indica relação (de igualdade ou equivalência entre valo-
res financeiros – câmbio): O dólar e o euro estão ao par.
Aprender: tomar conhecimento de: O menino aprendeu a
lição.
Apreender: prender: O fiscal apreendeu a carteirinha do
menino.
À toa: é uma locução adverbial de modo, equivale a (inutilmen-
te, sem razão): Andava à toa pela rua.
À toa: é um adjetivo (refere-se a um substantivo), equivale a
(inútil, desprezível). Foi uma atitude à toa e precipitada. (até
01/01/2009 era grafada: à-toa)
35

Baixar: os preços quando não há objeto direto; os preços
funcionam como sujeito: Baixaram os preços (sujeito) nos su-
permercados. Vamos comemorar, pessoal!
Abaixar: os preços empregado com objeto direto: Os pos-
tos (sujeito) de combustível abaixaram os preços (objeto direto)
da gasolina.
Bebedor: é a pessoa que bebe: Tornei-me um grande bebe-
dor de vinho.
Bebedouro: é o aparelho que fornece água. Este bebedouro
está funcionando bem.
Bem-Vindo: é um adjetivo composto: Você é sempre bem vin-
do aqui, jovem.
Benvindo: é nome próprio: Benvindo é meu colega de classe.
Boêmia/Boemia: são formas variantes (usadas normalmente):
Vivia na boêmia/boemia. Botijão/Bujão de gás: ambas formas
corretas: Comprei um botijão/bujão de gás.
Câmara: equivale ao local de trabalho onde se reúnem os
vereadores, deputados: Ficaram todos reunidos na Câmara
Municipal.
Câmera: aparelho que fotografa, tira fotos: Comprei uma câ-
mera japonesa.
Champanha/Champanhe (do francês): O champanha/cham-
panhe está bem gelado.
Cessão: equivale ao ato de doar, doação: Foi confirmada a
cessão do terreno.
Sessão: equivale ao intervalo de tempo de uma reunião: A
sessão do filme durou duas horas.
Seção/Secção: repartição pública, departamento: Visitei hoje
a seção de esportes.
Demais: é advérbio de intensidade, equivale a muito, aparece
intensificando verbos, adjetivos ou o próprio advérbio. Vocês
falam demais, caras!
Demais: pode ser usado como substantivo, seguido de artigo,
equivale a os outros. Chamaram mais dez candidatos, os de-
mais devem aguardar.
De mais: é locução prepositiva, opõe-se a de menos, refere-se
sempre a um substantivo ou a um pronome: Não vejo nada de
mais em sua decisão.
Dia a dia: é um substantivo, equivale a cotidiano, diário, que
faz ou acontece todo dia. Meu dia a dia é cheio de surpresas.
(até 01/01/2009, era grafado dia-a-dia)
Dia a dia: é uma expressão adverbial, equivale a diariamente.
O álcool aumenta dia a dia. Pode isso?
Descriminar: equivale a (inocentar, absolver de crime). O réu
foi descriminado; pra sorte dele.
Discriminar: equivale a (diferençar, distinguir, separar). Era
impossível discriminar os caracteres do documento. Cumpre
discriminar os verdadeiros dos falsos valores. /Os negros ainda
são discriminados.
Descrição: ato de descrever: A descrição sobre o jogador foi
perfeita.
Discrição: qualidade ou caráter de ser discreto, reservado:
Você foi muito discreto.
Entrega em domicílio: equivale a lugar: Fiz a entrega em
domicílio.
36
Língua Portuguesa
Entrega a domicílio com verbos de movimento: Enviou as
compras a domicílio.
As expressões “entrega em domicílio” e “entrega a domicílio”
são muito recorrentes em restaurantes, na propaganda televi-
sa, no outdoor, no folder, no panfleto, no catálogo, na fala. Con-
vivem juntas sem problemas maiores porque são entendidas
da mesma forma, com um mesmo sentido. No entanto, quan-
do falamos de gramática normativa, temos que ter cuidado,
pois “a domicílio” não é aceita. Por quê? A regra estabelece
que esta última locução adverbial deve ser usada nos casos de
verbos que indicam movimento, como: levar, enviar, trazer, ir,
conduzir, dirigir-se.
Portanto, “A loja entregou meu sofá a casa” não está correto.
Já a locução adverbial “em domicílio” é usada com os verbos
sem noção de movimento: entregar, dar, cortar, fazer.
A dúvida surge com o verbo “entregar”: não indicaria movimen-
to? De acordo com a gramática purista não, uma vez que quem
entrega, entrega algo em algum lugar.
Porém, há aqueles que afirmam que este verbo indica sim mo-
vimento, pois quem entrega se desloca de um lugar para outro.
Contudo, obedecendo às normas gramaticais, devemos usar
“entrega em domicílio”, nos atentando ao fato de que a fina-
lidade é que vale: a entrega será feita no (em+o) domicílio de
uma pessoa.
Espectador: é aquele que vê, assiste: Os espectadores se
fartaram da apresentação.
Expectador: é aquele que está na expectativa, que espe-
ra alguma coisa: O expectador aguardava o momento da
chamada.
Estada: permanência de pessoa (tempo em algum lugar): A es-
tada dela aqui foi gratificante.
Estadia: prazo concedido para carga e descarga de navios
ou veículos: A estadia do carro foi prolongada por mais algu-
mas semanas.
Fosforescente: adjetivo derivado de fósforo; que brilha no
escuro: Este material é fosforescente.
Fluorescente: adjetivo derivado de flúor, elemento químico, re-
fere-se a um determinado tipo de luminosidade: A luz branca
do carro era fluorescente.
Haja - do verbo haver - É preciso que não haja descuido.
Aja - do verbo agir - Aja com cuidado, Carlinhos.
Houve: pretérito perfeito do verbo haver, 3ª pessoa do singular.
Ouve: presente do indicativo do verbo ouvir, 3ª pessoa do
singular.
Levantar: é sinônimo de erguer: Ginês, meu estimado cunha-
do, levantou sozinho a tampa do poço.
Levantar-se: pôr de pé: Luís e Diego levantaram-se cedo e,
dirigiram-se ao aeroporto.
Mal: advérbio de modo, equivale a erradamente, é oposto
de bem: Dormi mal. (bem). Equivale a nocivo, prejudicial, enfer-
midade; pode vir antecedido de artigo, adjetivo ou pronome: A
comida fez mal para mim. Seu mal é crer em tudo. Conjunção
subordinativa temporal, equivale a assim que, logo que: Mal
chegou começou a chorar desesperadamente.
Mau: adjetivo, equivale a ruim, oposto de bom; plural=maus;
feminino=má. Você é um mau exemplo (bom). Substantivo: Os
maus nunca vencem.
 Língua Portuguesa

Mas: conjunção adversativa (ideia contrária), equivale a porém,
contudo, entretanto: Telefonei-lhe mas ela não atendeu.
Mais: pronome ou advérbio de intensidade, opõe-se a menos:
Há mais flores perfumadas no campo.
Nem um: equivale a nem um sequer, nem um único; a palavra
“um” expressa quantidade: Nem um filho de Deus apareceu
para ajudá-la.
Nenhum: pronome indefinido variável em gênero e número;
vem antes de um substantivo, é oposto de algum. Nenhum jor-
nal divulgou o resultado do concurso.
Tampouco: advérbio, equivale a “também não”: Não compare-
ceu, tampouco apresentou qualquer justificativa.
Tão pouco: advérbio de intensidade: Encontramo-nos tão
pouco esta semana.
Trás ou Atrás = indicam lugar, são advérbios.
Traz - do verbo trazer.
Vultoso: volumoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui.
Vultuoso: atacado de congestão no rosto: Sua face está vul-
tuosa e deformada.

Obrigada: As mulheres devem dizer: muito obrigada, eu

mesma, eu própria.
Questões
Obrigado: Os homens devem dizer: muito obrigado, eu mes-
mo, eu próprio. 1. (TCM-RJ – Técnico de Controle Externo – IBFC/2016)
Onde: indica o lugar em que se está; refere-se a verbos que expri- Analise as afirmativas abaixo, dê valores Verdadeiro (V)
mem estado, permanência: Onde fica a farmácia mais próxima? ou Falso (F) quanto ao emprego do acento circunflexo
estabelecido pelo Novo Acordo Ortográfico.
Aonde: ideia de movimento; equivale (para onde) somente com
verbo de movimento desde que indique deslocamento, ou seja, ( ) O acento permanece na grafia de ‘pôde’ (o verbo conjugado
a+onde. Aonde vão com tanta pressa? no passado) para diferenciá -la de ‘pode’ (o verbo conjugado
no presente).
Por ora: equivale a “por este momento”, “por enquanto”: Por
ora chega de trabalhar. ( ) O acento circunflexo de ‘pôr’ (verbo) cai e a palavra terá a
mesma grafia de ‘por’ (preposição), diferenciando-se pelo con-
Por hora: locução equivale a “cada sessenta minutos”: Você
texto de uso.
deve cobrar por hora.
( ) a queda do acento na conjugação da terceira pessoa do
plural do presente do indicativo dos verbos crer, dar, ler, ter, vir
Emprego do Porquê e seus derivados.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de
Orações Interrogativas Exemplo: Por que devemos cima para baixo.
(pode ser substituído nos preocupar com o meio
por: por qual motivo, a) V F F
ambiente?
por qual razão) b) F V F
Por Que
c) F F V
Equivalendo a “pelo Exemplo: Os motivos por d) F V V
qual” que não respondeu são
desconhecidos. 2. (Pref. De Biguaçu-SC – Professor III – Inglês/2016) De
Final de frases e segui- Exemplos: Você ainda tem co- acordo com a Língua Portuguesa culta, assinale a al-
Por Quê dos de pontuação ragem de perguntar por quê? ternativa cujas palavras seguem as regras de ortogra-
Você não vai? Por quê? fia:
Não sei por quê
a) Preciso contratar um eletrecista e um encanador para o
Conjunção que indica Exemplos: A situação agra- final da tarde.
explicação ou causa vou-se porque ninguém recla- b) O trabalho voluntário continua sendo feito prazerosamente
mou./ Ninguém mais o espera,
porque ele sempre seatrasa. pelos alunos.
Porque c) Ainda não foram atendidas as reinvindicações dos profes-
Conjunção de Finalida- Exemplos: Não julgues por-
sores em greve.
de – equivale a “para que não te julguem.
d) Na lista de compras, é preciso descriminar melhor os pro-
que”, “a fim de que”.
dutos em falta.
Função de substan- Exemplos: Não é fácil encontrar e) Passou bastante desapercebido o caso envolvendo um
tivo – vem acompa- o porquê de toda confusão.
Porquê nhado de artigo ou
juiz federal.
Dê-me um porquê de sua saída.
pronome 3. (UFAM – Auxiliar em Administração – COMVEST-U-
1. Por que (pergunta) FAM/2016)
2. Porque (resposta) Leia o texto a seguir:
3. Por quê (fim de frase: motivo)
4. O Porquê (substantivo) Foi na minha última viagem ao Perú que entrei em uma baiúca
muito agradável. Apesar de simples, era bem frequentada. Isso
podia ser constatado pelas assinaturas (ou simples rúbricas)
Emprego de outras palavras dispostas em quadros afixados nas paredes do estabelecimen-
to, algumas delas de pessoas famosas. Insisti com o garçom
para também colocar a minha assinatura, registrando ali a mi-
Senão: equivale a “caso contrário”, “a não ser”: Não fazia coisa nha presença. No final, o ônus foi pesado: a conta veio muito
nenhuma senão criticar. salgada. Tudo seria perfeito se o tempo ali passado, por algum
Se não: equivale a “se por acaso não”, em orações adverbiais milagre, tivesse sido gratuíto.
condicionais: Se não houver homens honestos, o país não sairá
desta situação crítica.

37
 Língua Portuguesa

Assinale a alternativa que apresenta palavra em que a

acentuação está CORRETA, de acordo com a Reforma Or-

6.
tográfica em vigor:
a) gratuíto
b) Perú
c) ônus
Acentuação
d) rúbricas
e) baiúca
gráfica
4. 4. (Pref. De Quixadá-CE – Agente de Combate às Ende-
mias – Serctam/2016) Marque a opção em que TODOS
os vocábulos se completam com a letra “s”:
a) pesqui__a, ga__olina, ali__erce. Tonicidade
b) e__ótico, talve__, ala__ão.
c) atrá__ , preten__ão, atra__o. Num vocábulo de duas ou mais sílabas, há, em geral, uma
d) bati__ar, bu__ina, pra__o. que se destaca por ser proferida com mais intensidade que
e) valori__ar, avestru__ , Mastru__ . as outras: é a sílaba tônica. Nela recai o acento tônico, tam-
bém chamado acento de intensidade ou prosódico. Exem-
Respostas plos: café, janela, médico, estômago, colecionador.

1. (A) O acento tônico é um fato fonético e não deve ser confundido

com o acento gráfico (agudo ou circunflexo) que às vezes o as-
Permanecem os acentos diferenciais pode/pôde; por/pôr; tem/ sinala. A sílaba tônica nem sempre é acentuada graficamente.
têm; vem/vêm. Então o primeiro item está certo e o segundo, Exemplo: cedo, flores, bote, pessoa, senhor, caju, tatus, siri,
errado. Creem, deem, leem, de fato, não são mais acentuados. abacaxis.
Porém, permanece o acento diferencial de terceira pessoa do
plural em tem/têm; vem/vêm. As sílabas que não são tônicas chamam-se átonas (=fracas), e
podem ser pretônicas ou postônicas, conforme apareçam an-
Assim, temos V, F, F. tes ou depois da sílaba tônica. Exemplo: montanha, facilmente,
heroizinho.
2. (B)
a) eletricista De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com
b) correta mais de uma sílaba classificam-se em:
c) Reivindicações
d) discriminar
e) despercebido Oxítonos
3. (C) Quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, escritor,
Gra – tui – to - Paroxítona – Não acentua paroxítona em O. maracujá.

Pe – ru - Oxítona – Não acentua oxítona terminada em U.

ô – nus – Paroxítona – Acentua paroxítona terminada em u, us,
Paroxítonos
um, uns, on, ons.
Quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa, lápis, monta-
Ru – bri – ca – Paroxítona – Não acentua paroxítona terminada nha, imensidade.
em A.
Bai – u – ca – Não acentua hiato ( U ) em paroxítonas precedi- Proparoxítonos
das de ditongo.
4. (C) Quando a sílaba tônica é a antepenúltima: árvore, quilôme-
a) pesquisa, gasolina, alicerce. tro, México.
b) exótico, talvez, alazão.
c) atrás, pretensão, atraso.
d) batizar, buzina, prazo.
Monossílabos
e) valorizar, avestruz, Mastruz.
São palavras de uma só sílaba, conforme a intensidade com
que se proferem, podem ser tônicos ou átonos.

Monossílabos tônicos
São os que têm autonomia fonética, sendo proferidos for-
temente na frase em que aparecem: é, má, si, dó, nó, eu, tu,
nós, ré, pôr, etc.

Monossílabos átonos
São os que não têm autonomia fonética, sendo proferidos
fracamente, como se fossem sílabas átonas do vocábulo
a que se apoiam. São palavras vazias de sentido como ar-
tigos, pronomes oblíquos, elementos de ligação, preposi-
ções, conjunções: o, a, os, as, um, uns, me, te, se, lhe, nos,
de, em, e, que.

38

Acentuação dos Vocábulos
Proparoxítonos
Todos os vocábulos proparoxítonos são acentuados na vo-
gal tônica:
- Com acento agudo se a vogal tônica for i, u ou a, e, o
abertos: xícara, úmido, queríamos, lágrima, término, désse-
mos, lógico, binóculo, colocássemos, inúmeros, polígono,
etc.
- Com acento circunflexo se a vogal tônica for fechada ou
nasal: lâmpada, pêssego, esplêndido, pêndulo, lêssemos,
estômago, sôfrego, fôssemos, quilômetro, sonâmbulo etc.
Acentuação dos Vocábulos
Paroxítonos
Acentuam-se com acento adequado os vocábulos paroxítonos
terminados em:
Paroxítonas terminadas em ditongo oral crescente e ditongo
oral decrescente são acentuadas.
Ditongo oral crescente: ânsia(s), série(s), régua(s).
Ditongo oral decrescente: jóquei(s), imóveis, fôsseis (verbo).
Ditongo crescente, seguido, ou não, de s: sábio, róseo, pla-
nície, nódua, Márcio, régua, árdua, espontâneo, etc.
- i, is, us, um, uns: táxi, lápis, bônus, álbum, álbuns, jóquei,
vôlei, fáceis, etc.
- l, n, r, x, ons, ps: fácil, hífen, dólar, látex, elétrons, fórceps,
etc.
- ã, ãs, ão, ãos, guam, guem: ímã, ímãs, órgão, bênçãos,
enxáguam, enxáguem, etc.
Não se acentua um paroxítono só porque sua vogal tônica é
aberta ou fechada. Descabido seria o acento gráfico.
Exemplo: cedo, este, espelho, aparelho, cela, janela, socorro,
pessoa, dores, flores, solo, esforços.
Acentuação dos Vocábulos Oxítonos
Acentuam-se com acento adequado os vocábulos oxítonos
terminados em:
- a, e, o, seguidos ou não de s: xará, serás, pajé, freguês,
vovô, avós, etc. Seguem esta regra os infinitivos seguidos
de pronome: cortá-los, vendê-los, compô-lo, etc.
- em, ens: ninguém, armazéns, ele contém, tu conténs, ele
convém, ele mantém, eles mantêm, ele intervém, eles intervêm,
etc.
Acentuação dos Monossílabos
Acentuam-se os monossílabos tônicos: a, e, o, seguidos ou
não de s: há, pá, pé, mês, nó, pôs, etc.
Acentuação dos Ditongos
Acentuam-se a vogal dos ditongos abertos éi, éu, ói, quando
tônicos.
Língua Portuguesa
Segundo as novas regras os ditongos abertos “éi” e “ói” não
são mais acentuados em palavras paroxítonas: assembléia,
platéia, idéia, colméia, boléia, Coréia, bóia, paranóia, jibóia,
apóio, heróico, paranóico, etc. Ficando: Assembleia, plateia,
ideia, colmeia, boleia, Coreia, boia, paranoia, jiboia, apoio, he-
roico, paranoico, etc.
Nos ditongos abertos de palavras oxítonas terminadas em
éi, éu e ói e monossílabas o acento continua: herói, constrói,
dói, anéis, papéis, troféu, céu, chapéu.
Acentuação dos Hiatos
A razão do acento gráfico é indicar hiato, impedir a ditongação.
Compare: caí e cai, doído e doido, fluído e fluido.
- Acentuam-se em regra, o /i/ e o /u/ tônicos em hiato com vo-
gal ou ditongo anterior, formando sílabas sozinhas ou com s:
saída (sa-í-da), saúde (sa-ú-de), faísca, caíra, saíra, egoísta,
heroína, caí, Xuí, Luís, uísque, balaústre, juízo, país, cafeína,
baú, baús, Grajaú, saímos, eletroímã, reúne, construía, proí-
bem, influí, destruí-lo, instruí-la, etc.
- Não se acentua o /i/ e o /u/ seguidos de nh: rainha, fuinha,
moinho, lagoinha, etc; e quando formam sílaba com letra
que não seja s: cair (ca-ir), sairmos, saindo, juiz, ainda, diur-
no, Raul, ruim, cauim, amendoim, saiu, contribuiu, instruiu,
etc.
De acordo com as novas regras da Língua Portuguesa não se
acentua mais o /i/ e /u/ tônicos formando hiato quando vierem
depois de ditongo: baiúca, boiúna, feiúra, feiúme, bocaiúva,
etc. Ficaram: baiuca, boiuna, feiura, feiume, bocaiuva, etc.
Os hiatos “ôo” e “êe” não são mais acentuados: enjôo, vôo,
perdôo, abençôo, povôo, crêem, dêem, lêem, vêem, relêem.
Ficaram: enjoo, voo, perdoo, abençoo, povoo, creem, deem,
leem, veem, releem.
Acento Diferencial
Emprega-se o acento diferencial como sinal distintivo de vocá-
bulos homógrafos, nos seguintes casos:
- pôr (verbo) - para diferenciar de por (preposição).
- verbo poder (pôde, quando usado no passado)
- é facultativo o uso do acento circunflexo para diferenciar as
palavras forma/fôrma. Em alguns casos, o uso do acento
deixa a frase mais clara. Exemplo: Qual é a forma da fôrma
do bolo?
- Segundo as novas regras da Língua Portuguesa não exis-
te mais o acento diferencial em palavras homônimas (grafia
igual, som e sentido diferentes) como:
- côa(s) (do verbo coar) - para diferenciar de coa, coas (com
+ a, com + as);
- pára (3ª pessoa do singular do presente do indicativo do
verbo parar) - para diferenciar de para (preposição);
- péla (do verbo pelar) e em péla (jogo) - para diferenciar de
pela (combinação da antiga preposição per com os artigos
ou pronomes a, as);
- - pêlo (substantivo) e pélo (v. pelar) - para diferenciar de pelo
(combinação da antiga preposição per com os artigos o, os);
- péra (substantivo - pedra) - para diferenciar de pera (forma
arcaica de para - preposição) e pêra (substantivo);
- pólo (substantivo) - para diferenciar de polo (combinação
popular regional de por com os artigos o, os);
39
 Língua Portuguesa

- pôlo (substantivo - gavião ou falcão com menos de um ano) ( ) Certo ( ) Errado

- para diferenciar de polo (combinação popular regional de
por com os artigos o, os);
Emprego do Til
O til sobrepõe-se às letras “a” e “o” para indicar vogal nasal.
Pode figurar em sílaba:
- tônica: maçã, cãibra, perdão, barões, põe, etc;
- pretônica: ramãzeira, balõezinhos, grã-fino, cristãmente, etc;
- átona: órfãs, órgãos, bênçãos, etc.
4. (MPE/SC – Promotor de Justiça- MPE/SC / 2016)
“A Família Schürmann, de navegadores brasileiros, chegou ao
ponto mais distante da Expedição Oriente, a cidade de Xangai,
na China. Depois de 30 anos de longas navegações, essa é
a primeira vez que os Schürmann aportam em solo chinês. A
negociação para ter a autorização do país começou há mais de
três anos, quando a expedição estava em fase de planejamen-
to. Essa também é a primeira vez que um veleiro brasileiro re-
cebe autorização para aportar em solo chinês, de acordo com
as autoridades do país.”
(http://epoca.globo.com/vida/noticia/2015/03/bfamilia-schurmannb-navega-pe-
la-primeira-vez-na-antartica.html)

Apesar de o trema ter desaparecido da língua portuguesa, ele

Trema (o trema não é acento gráfico) se conserva em nomes estrangeiros, como em Schürmann.
( ) Certo ( ) Errado
Desapareceu o trema sobre o /u/ em todas as palavras do por-
tuguês: Linguiça, averiguei, delinquente, tranquilo, linguístico. 5. (Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – FAEPE-
Exceto em palavras de línguas estrangeiras: Günter, Gisele SUL/2016)
Bündchen, müleriano. Analise atentamente a presença ou a ausência de acento
gráfico nas palavras abaixo e indique a alternativa em que
não há erro:
Questões a) ruím - termômetro - táxi – talvez.
b) flôres - econômia - biquíni - globo.
1. (Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscaliza- c) bambu - através - sozinho - juiz
ção - CETREDE/2016) d) econômico - gíz - juízes - cajú.
Indique a alternativa em que todas as palavras devem receber e) portuguêses - princesa - faísca.
acento. 6. (INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII –
a) virus, torax, ma. CONFERE/2016)
b) caju, paleto, miosotis .
c) refem, rainha, orgão. Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas
d) papeis, ideia, latex. por obedecerem à regras distintas:
e) lotus, juiz, virus. a) Catástrofes – climáticas.
b) Combustíveis – fósseis.
2. (MPE/SC – Promotor de Justiça- MPE/SC / 2016) c) Está – país.
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado- d) Difícil – nível.
res europeus reconheceram a importância dos portos de São 7. (IF-BA - Administrador – FUNRIO/2016)
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações
da aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita in-
impulsionados a vela, com pequeno calado e autonomia de teiramente de acordo com as regras de acentuação gráfica
navegação limitada. Assim, esses portos eram de grande im- vigentes.
portância, especialmente para os navegadores que se dirigiam a) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecológi-
para o Rio da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de ca responsável.
Magalhães.” b) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da
cultura inglêsa.
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de c) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas e
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.) de estudar ética.
No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pacífi- d) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco e
co, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas. o expressionismo
e) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu-
( ) Certo ( ) Errado teos, adutores e tendões.
3. (MPE/SC – Promotor de Justiça- MPE/SC / 2016)
Respostas
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado-
res europeus reconheceram a importância dos portos de São 1. Resposta A
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações As paroxítonas terminadas em “n” são acentuadas, mas as que
da aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram acabam em “ens”, não (hifens, jovens), assim como os prefixos
impulsionados a vela, com pequeno calado e autonomia de terminados em “i “e “r” (semi, super). Porém, acentuam-se as
navegação limitada. Assim, esses portos eram de grande im- paroxítonas terminadas em ditongos crescentes: várzea, má-
portância, especialmente para os navegadores que se dirigiam goa, óleo, régua, férias, tênue, cárie, ingênuo, início.
para o Rio da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de
Magalhães.” 2. Resposta ”CERTO”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de Santa Catarina. Todas as proparoxítonas são acentuadas graficamente:
Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
abóbora, bússola, cântaro, dúvida, líquido, mérito, nórdico, po-
O acento gráfico em navegação, através e Magalhães obedece lítica, relâmpago, têmpora etc.
à mesma regra gramatical.

40
 Língua Portuguesa

3. Resposta “ERRADO”
O til não é acento.
Os acentos (agudo e circunflexo) só podem recair sobre a síla-
ba tônica da palavra; ora, como o til não é acento, mas apenas
um sinal indicativo de nasalização, ele tem um comportamento
7. Emprego do
que os acentos não têm:
a) ele pode ficar sobre sílaba átona (órgão, sótão),
sinal indicativo
b) pode aparecer várias vezes num mesmo vocábulo (pão-
zão, alemãozão, por exemplo) e
c) não é eliminado pela troca de sílaba tônica causada pelo
de crase
acréscimo de –zinho e de -mente: rápido, rapidamente;
café, cafezinho — mas irmã, irmãzinha; cristã, cristãmente; Crase é a superposição de dois “a”, geralmente a preposição
e assim por diante. “a” e o artigo a(s), podendo ser também a preposição “a” e o
pronome demonstrativo a(s) ou a preposição “a” e o “a” inicial
4. Resposta “CERTO”
dos pronomes demonstrativos aqueles(s), aquela(s) e aquilo.
Trema Essa superposição é marcada por um acento grave (`).
Linguiça, bilíngue, consequência, sequestro, pinguim, sagui, Assim, em vez de escrevermos “entregamos a mercadoria a a
tranquilidade... O trema acaba de ser suprimido dos grupos de vendedora”, “esta blusa é igual a a que compraste” ou “eles
letras GUI, GUE, QUI e QUE, nos quais indicava a pronúncia deveriam ter comparecido a aquela festa”, devemos sobrepor
átona (fraca) da letra “u”. os dois “a” e indicar esse fato com um acento grave: “Entre-
gamos a mercadoria à vendedora”. “Esta blusa é igual à que
Entretanto, não pose-se dizer que o trema desapareceu de to-
compraste”. “Eles deveriam ter comparecido àquela festa.”
das as palavras da língua portuguesa. Isso porque será manti-
do nos nomes estrangeiros e nos termos deles derivados. As- O acento grave que aparece sobre o “a” não constitui, pois,
sim: Müller e mülleriano, por exemplo. a crase, mas é um mero sinal gráfico que indica ter havido a
união de dois “a” (crase).
5. Resposta C
Para haver crase, é indispensável a presença da preposição
Erros das alternativas:
“a”, que é um problema de regência. Por isso, quanto mais
a) ruim
conhecer a regência de certos verbos e nomes, mais fácil será
b) flores, economia
para ele ter o domínio sobre a crase.
c) ok
d) Giz e caju
e) Portugueses
Não existe Crase
6. 06. Resposta C
Está - São acentuadas oxitonas terminadas em O,E ,A, EM, - Antes de palavra masculina: Chegou a tempo ao trabalho;
ENS País - São acentuados hiatos I e U seguidos ou não de S Vieram a pé; Vende-se a prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
7. Resposta A alucinações.
a) Correta
b) Erro: Inglêsa > Correta: Inglesa. - Antes de artigo indefinido: Levamos a mercadoria a uma
c) Erro: Idéias > Correta: Ideias firma; Refiro-me a uma pessoa educada.
d) Erro: Barrôco > Correta: Barroco - Antes de expressão de tratamento introduzida pelos
e) Erro: Gluteos > Correta: Glúteos pronomes possessivos Vossa ou Sua ou ainda da ex-
pressão Você, forma reduzida de Vossa Mercê: Enviei
dois ofícios a Vossa Senhoria; Traremos a Sua Majestade, o
rei Hubertus, uma mensagem de paz; Eles queriam oferecer
flores a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Não
me refiro a esta carta; Os críticos não deram importância a
essa obra.
- Antes dos pronomes pessoais: Nada revelei a ela; Dirigiu-
-se a mim com ironia.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Direi isso a qualquer pessoa; A entrada é vedada a toda pes-
soa estranha. Com o pronome indefinido outra(s), pode ha-
ver crase porque ele, às vezes, aceita o artigo definido a(s):
As cartas estavam colocadas umas às outras (no masculino,
ficaria “os cartões estavam colocados uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Falei a vendedoras desta firma; Refiro-me
a pessoas curiosas.
- Quando, antes do “a”, existir preposição: Ela compare-
ceu perante a direção da empresa; Os papéis estavam sob
a mesa. Exceção feita, às vezes, para até, por motivo de
clareza: A água inundou a rua até à casa de Maria (= a água

41

chegou perto da casa); se não houvesse o sinal da crase,
o sentido ficaria ambíguo: a água inundou a rua até a casa
de Maria (= inundou inclusive a casa). Quando até significa
“perto de”, é preposição; quando significa “inclusive”, é par-
tícula de inclusão.
- Com expressões repetitivas: Tomamos o remédio gota a
gota; Enfrentaram-se cara a cara.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada: O
doente foi submetido a dieta leve (no masc. = foi submetido
a repouso, a tratamento prolongado, etc.); Prefiro terninho a
saia e blusa (no masc.= prefiro terninho a vestido).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A que
artista te referes?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacri-
fício, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo
definido: Parodiando Fernando Pessoa, tudo vale a pena
quando a alma não é pequena...
A Crase é Facultativa
- Antes de nomes próprios feminino: Enviamos um telegra-
ma à Marisa; Enviamos um telegrama a Marisa. Em portu-
guês, antes de um nome de pessoa, pode-se ou não empre-
gar o artigo “a” (“A Marisa é uma boa menina”. Ou “Marisa é
uma boa menina”). Por isso, mesmo que a preposição esteja
presente, a crase é facultativa.
- Quando o nome próprio feminino vier acompanhado de uma
expressão que o determine, haverá crase porque o artigo
definido estará presente. Dedico esta canção à Candinha
do Major Quevedo. [A (artigo) Candinha do Major Quevedo é
fanática por seresta.]
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singu-
lar: Pediu informações à minha secretária; Pediu informa-
ções a minha secretária. A explicação é idêntica à do item
anterior: o pronome adjetivo possessivo aceita artigo, mas
não o exige (“Minha secretária é exigente.” Ou: “A minha
secretária é exigente”). Portanto, mesmo com a presença da
preposição, a crase é facultativa.
Casos Especiais
- Nomes de localidades: Dentre as localidades, há as que admi-
tem artigo antes de si e as que não o admitem. Por aí se deduz
que, diante das primeiras, desde que comprovada a presença
de preposição, pode ocorrer crase; diante das segundas, não.
Para se saber se o nome de uma localidade aceita artigo, de-
ve-se substituir o verbo da frase pelos verbos estar ou vir. Se
ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com o
verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Enviou seus representantes à
Paraíba (estou na Paraíba; vim da Paraíba); O avião dirigia- se
a Santa Catarina (estou em Santa Catarina; vim de Santa Ca-
tarina); Pretendo ir à Europa (estou na Europa; vim da Europa).
Os nomes de localidades que não admitem artigo passarão
a admiti-lo, quando vierem determinados. Porto Alegre inde-
terminadamente não aceita artigo: Vou a Porto Alegre (estou
em Porto Alegre; vim de Porto Alegre); Mas, acompanhando-se
de uma expressão que a determine, passará a admiti-lo: Vou
à grande Porto Alegre (estou na grande Porto Alegre; vim da
grande Porto Alegre); Iríamos a Madri para ficar três dias; Iría-
mos à Madri das touradas para ficar três dias.
- Pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo: quando
a preposição “a” surge diante desses demonstrativos, deve-
mos sobrepor essa preposição à primeira letra dos demonstra-
42
Língua Portuguesa
tivos e indicar o fenômeno mediante um acento grave: Enviei
convites àquela sociedade (= a + aquela); A solução não se
relaciona àqueles problemas (= a + aqueles); Não dei atenção
àquilo (= a + aquilo). A simples interpretação da frase já nos faz
concluir se o “a” inicial do demonstrativo é simples ou duplo.
Entretanto, para maior segurança, podemos usar o seguinte
artifício: Substituir os demonstrativos aquele(s), aquela(s), aqui-
lo pelos demonstrativos este(s), esta(s), isto, respectivamente.
Se, antes destes últimos, surgir a preposição “a”, estará com-
provada a hipótese do acento de crase sobre o “a” inicial dos
pronomes aquele(s), aquela(s), aquilo. Se não surgir a prepo-
sição “a”, estará negada a hipótese de crase. Enviei cartas
àquela empresa./ Enviei cartas a esta empresa; A solução não
se relaciona àqueles problemas./ A solução não se relaciona a
estes problemas; Não dei atenção àquilo./ Não dei atenção a
isto; A solução era aquela apresentada ontem./ A solução era
esta apresentada ontem.
- Palavra “casa”: quando a expressão casa significa “lar”,
“domicílio” e não vem acompanhada de adjetivo ou locução
adjetiva, não há crase: Chegamos alegres a casa; Assim que
saiu do escritório, dirigiu- se a casa; Iremos a casa à noiti-
nha. Mas, se a palavra casa estiver modificada por adjetivo
ou locução adjetiva, então haverá crase: Levaram-me à casa
de Lúcia; Dirigiram-se à casa das máquinas; Iremos à en-
cantadora casa de campo da família Sousa.
- Palavra “terra”: Não há crase, quando a palavra terra signifi-
ca o oposto a “mar”, “ar” ou “bordo”: Os marinheiros ficaram
felizes, pois resolveram ir a terra; Os astronautas desceram a
terra na hora prevista. Há crase, quando a palavra significa
“solo”, “planeta” ou “lugar onde a pessoa nasceu”: O colono
dedicou à terra os melhores anos de sua vida; Voltei à terra
onde nasci; Viriam à Terra os marcianos?
- Palavra “distância”: Não se usa crase diante da palavra dis-
tância, a menos que se trate de distância determinada: Via-
-se um monstro marinho à distância de quinhentos metros;
Estávamos à distância de dois quilômetros do sítio, quando
aconteceu o acidente. Mas: A distância, via-se um barco
pesqueiro; Olhava-nos a distância.
- Pronome Relativo: Todo pronome relativo tem um substan-
tivo (expresso ou implícito) como antecedente. Para saber se
existe crase ou não diante de um pronome relativo, deve-se
substituir esse antecedente por um substantivo masculino. Se
o “a” se transforma em “ao”, há crase diante do relativo. Mas,
se o “a” permanece inalterado ou se transforma em “o”, então
não há crase: é preposição pura ou pronome demonstrativo: A
fábrica a que me refiro precisa de empregados. (O escritório a
que me refiro precisa de empregados.); A carreira à qual aspiro
é almejada por muitos. (O trabalho ao qual aspiro é almejado
por muitos.). Na passagem do antecedente para o masculino,
o pronome relativo não pode ser substituído, sob pena de fal-
sear o resultado: A festa a que compareci estava linda (no mas-
culino = o baile a que compareci estava lindo). Como se viu,
substituímos festa por baile, mas o pronome relativo que não
foi substituído por nenhum outro (o qual etc.).
A Crase é Obrigatória
- Sempre haverá crase em locuções prepositivas, locu-
ções adverbiais ou locuções conjuntivas que tenham
como núcleo um substantivo feminino: à queima-roupa,
à maneira de, às cegas, à noite, às tontas, à força de, às
vezes, às escuras, à medida que, às pressas, à custa de,
à vontade (de), à moda de, às mil maravilhas, à tarde, às
oito horas, às dezesseis horas, etc. É bom não confundir a
locução adverbial às vezes com a expressão fazer as vezes
de, em que não há crase porque o “as” é artigo definido

puro: Ele se aborrece às vezes (= ele se aborrece de vez em
quando); Quando o maestro falta ao ensaio, o violinista faz
as vezes de regente (= o violinista substitui o maestro).
- Sempre haverá crase em locuções que exprimem hora
determinada: Ele saiu às treze horas e trinta minutos; Che-
gamos à uma hora. Cuidado para não confundir a, à e há
com a expressão uma hora: Disseram-me que, daqui a uma
hora, Teresa telefonará de São Paulo (= faltam 60 minutos
para o telefonema de Teresa); Paula saiu daqui à uma hora;
duas horas depois, já tinha mudado todos os seus planos (=
quando ela saiu, o relógio marcava 1 hora); Pedro saiu daqui
há uma hora (= faz 60 minutos que ele saiu).
- Quando a expressão “à moda de” (ou “à maneira de”)
estiver subentendida: Nesse caso, mesmo que a palavra
subsequente seja masculina, haverá crase: No banquete,
serviram lagosta à Termidor; Nos anos 60, as mulheres se
apaixonavam por homens que tinham olhos à Alain Delon.
- Quando as expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”,
etc. estiverem subentendidas: Dirigiu- se à Marechal Flo-
riano (= dirigiu-se à Rua Marechal Floriano); Fomos à Renner
(fomos à loja Renner); Telefonem à Guaíba (= telefonem à
rádio Guaíba).
- Quando está implícita uma palavra feminina: Esta religião
é semelhante à dos hindus (= à religião dos hindus).
- Com o pronome substantivo possessivo feminino no sin-
gular ou plural, o uso de acento indicativo de crase não é
facultativo (conforme o caso será proibido ou obrigató-
rio): A minha cidade é melhor que a tua. O acento indicativo
de crase é proibido porque, no masculino, ficaria assim: O
meu sítio é melhor que o teu (não há preposição, apenas o
artigo definido). Esta gravura é semelhante à nossa. O acen-
to indicativo de crase é obrigatório porque, no masculino,
ficaria assim: Este quadro é semelhante ao nosso (presença
de preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a primeira ex-
pressão pede preposição “a”, havendo crase antes de palavra
feminina determinada pelo artigo definido. Devido à discussão
de ontem, houve um mal-estar no ambiente (= devido ao baru-
lho de ontem, houve...); A segunda expressão não aceita pre-
posição “a” (o “a” que aparece é artigo definido, não havendo,
pois, crase): Dada a questão primordial envolvendo tal fato (=
dado o problema primordial...); Dadas as respostas, o aluno
conferiu a prova (= dados os resultados...).
- Excluída a hipótese de se tratar de qualquer um dos casos
anteriores, devemos substituir a palavra feminina por ou-
tra masculina da mesma função sintática. Se ocorrer “ao”
no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer “a”
ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino. O
problema, para muitos, consiste em descobrir o masculino de
certas palavras como “conclusão”, “vezes”, “certeza”, “morte”,
etc. É necessário então frisar que não há necessidade alguma
de que a palavra masculina tenha qualquer relação de sentido
com a palavra feminina: deve apenas ter a mesma função sin-
tática: Fomos à cidade comprar carne. (ao supermercado); Pe-
dimos um favor à diretora. (ao diretor); Muitos são insensíveis
à dor alheia. (ao sofrimento); Os empregados deixam a fábrica.
(o escritório); O perfume cheira a rosa. (a cravo); O professor
chamou a aluna. (o aluno).
Questões
1. (Pref. De Itaquitinga/PE – Técnico em Enfermagem –
IDHTEC/2016)
MAMÃ NEGRA (Canto de esperança)
Língua Portuguesa
Tua presença, minha Mãe - drama vivo duma Raça, Drama de
carne e sangue Que a Vida escreveu com a pena dos séculos!
Pelo teu regaço, minha Mãe, Outras gentes embaladas à voz
da ternura ninadas do teu leite alimentadas de bondade e poe-
sia de música ritmo e graça... santos poetas e sábios... Outras
gentes... não teus filhos, que estes nascendo alimárias semo-
ventes, coisas várias, mais são filhos da desgraça: a enxada
é o seu brinquedo trabalho escravo - folguedo... Pelos teus
olhos, minha Mãe Vejo oceanos de dor Claridades de sol-pos-
to, paisagens Roxas paisagens Mas vejo (Oh! se vejo!...) mas
vejo também que a luz roubada aos teus [olhos, ora esplende
demoniacamente tentadora - como a Certeza... cintilantemente
firme - como a Esperança... em nós outros, teus filhos, geran-
do, formando, anunciando - o dia da humanidade.
(Viriato da Cruz. Poemas, 1961, Lisboa, Casa dos Estudantes do Império)
Em qual das alternativas o acento grave foi mal empregado,
pois não houve crase?
a) “Milena Nogueira foi pela primeira vez à quadra da escola
de samba Império Serrano, na Zona Norte do Rio.”
b) “Os relatos dos casos mostram repetidas violações dos
direitos à moradia, a um trabalho digno, à integridade cul-
tural, a vida e ao território.”
c) “O corpo de Lucilene foi encontrado próximo à ponte do
Moa no dia 11 de maio.”
d) “Fifa afirma que Blatter e Valcke enriqueceram às custas
da entidade.”
e) “Doriva saiu e Milton Cruz fez às vezes de técnico até a
chegada de Edgardo Bauza no fim do ano passado.”
2. (Pref. De Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
IDHTEC/2016)
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
a) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta
quarta-feira.”
b) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruzaria
os braços só retornando às atividades normais as 5h desta
quinta-feira.”
c) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
d) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema
de segurança.”
e) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo
e depredações e da falta de segurança nas estações.”
3. (MPE/SC – Promotor de Justiça – MPE/SC/2016)
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas
as frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente documento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) Certo ( ) Errado
4. (MPE/SC – Promotor de Justiça – MPE/SC/2016)
“O americano Jackson Katz, 55, é um homem feminista – defi-
nição que lhe agrada. Dedica praticamente todo o seu tempo a
combater a violência contra a mulher e a promover a igualdade
entre os gêneros. (...) Em 1997, idealizou o primeiro projeto de
prevenção à violência de gênero na história dos marines ameri-
canos. Katz – casado e pai de um filho – já prestou consultoria
à Organização Mundial de Saúde e ao Exército americano.”
(In: Veja, Rio de Janeiro: Abril, ano 49, n.2, p. 13, jan. 2016.)
No texto acima, o sinal indicativo de crase foi empregado cor-
retamente, em todas as situações. Poderia ter ocorrido tam-
43
 Língua Portuguesa

bém diante dos verbos combater e promover, uma vez que o

emprego desse acento é facultativo antes de verbos.
( ) Certo ( ) Errado

8.
5. (Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – FEPE-

Formação,
SE/2016)
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.

1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefeitura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação local
de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apresenta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
a) São corretas apenas as frases 1 e 4.
b) São corretas apenas as frases 3 e 4.
c) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
d) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
e) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
Respostas
1. Resposta E
Às vezes / As vezes
Ocorrerá a crase somente quando “às vezes” for uma locução
adverbial de tempo (= de vez em quando, em algumas vezes).
Quando a expressão “as vezes” não trouxer o significado cita-
do não acontecerá crase.
2. Resposta B
Indicação de horas especificadas ocorre crase: Chegare-
mos às sete horas
Saímos às dez horas
3. Certo
Em relação ás assertivas:
a) Não se emprega o sinal da crase antes de pronomes de
tratamento, salvo: senhora, senhorita e dona.
b) A redação do contrado compete á diretoria de orçamentos
e finanças.
Ao trocar-mos o substantivo feminino: diretoria pelo substan-
tivo masculino Diretor: Compete ao diretor de orçamentos e
finaças. ( a=preposição + o=artigo)
4. Errado
NÃO se usa crase antes de verbo!
5. Resposta C
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
Nos casos de pronome possessivo, a crase é FACULTATIVA.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefeitura.
Não há o que discutir: quem comparece, comparece a algo.
Logo, VTI, exige crase.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação local
de provas.
O mesmo caso do item anterior, VTI. Quem recorre, recorre a
algo ou a alguém.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apresenta.
Uso incorreto da crase, pois quem vence, vence algo e não a
algo. Logo, é VTD, não exigindo crase.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
Não confundir com exemplos como “às 13 horas”, semelhante
a “ao meio dia”. Neste caso, usando-se o bizu da substituição
fica: “daqui a 10 minutos”. Vê-se que a crase é desnecessária.
classe e
emprego de
palavras
As Classes de Palavras possuem vários outros nomes... por
exemplo: Classes Gramaticais, Classes Morfológicas e Mor-
fossintaxe. Porém, o que todas estudam são as dez classes
que existem. São elas: substantivo, adjetivo, advérbio, verbo,
conjunção, interjeição, preposição, artigo, numeral e pronome.
Estudaremos a seguir, o emprego de cada uma. Vamos lá!?
Artigo
Artigo é a palavra que acompanha o substantivo, indicando-lhe
o gênero e o número, determinando-o ou generalizando-o. Os
artigos podem ser: Definidos e Indefinidos.
Definidos: o, a, os, as
Determinam os substantivos, trata de um ser já conhecido;
denota familiaridade: “A grande reforma do ensino superior é a
reforma do ensino fundamental e do médio.” (Veja – maio de 2005)
Usa-se o artigo definido:
- com a palavra ambos: falou-nos que ambos os culpados
foram punidos.
- com nomes próprios geográficos de estado, pais, ocea-
no, montanha, rio, lago: o Brasil, o rio Amazonas, a Argen-
tina, o oceano Pacífico, a Suíça, o Pará, a Bahia. / Conheço
o Canadá mas não conheço Brasília.
- com nome de cidade se vier qualificada: Fomos à histó-
rica Ouro Preto.
- depois de todos/todas + numeral + substantivo: Todos os
vinte atletas participarão do campeonato.
- com toda a/todo o, a expressão que vale como totalidade,
inteira. Toda cidade será enfeitada para as comemorações
de aniversário. Sem o artigo, o pronome todo/toda vale
como qualquer. Toda cidade será enfeitada para as come-
morações de aniversário. (Qualquer cidade)
- com o superlativo relativo: Mariane escolheu as mais lin-
das flores da floricultura.
- com a palavra outro, com sentido determinado: Marcelo
tem dois amigos: Rui é alto e lindo, o outro é atlético e sim-
pático.
- antes dos nomes das quatro estações do ano: Depois da
primavera vem o verão.
- com expressões de peso e medida: O álcool custa um real
o litro. (=cada litro)

44

Não se usa o artigo definido
- antes de pronomes de tratamento iniciados por posses-
sivos:
Vossa Excelência, Vossa Senhoria, Vossa Majestade, Vossa
Alteza.
Vossa Alteza estará presente ao debate?
“Nosso Senhor tinha o olhar em pranto / Chorava Nossa
Senhora.”
- antes de nomes de meses:
O campeonato aconteceu em maio de 2002. Mas: O campeo-
nato aconteceu no inesquecível maio de 2002.
- alguns nomes de países, como Espanha, França, Inglaterra,
Itália podem ser construídos sem o artigo, principalmente
quando regidos de preposição.
“Viveu muito tempo em Espanha.” / “Pelas estradas líricas de
França.” Mas: Sônia Salim, minha amiga,visitou a bela Veneza.
- antes de todos / todas + numeral: Eles são, todos quatro,
amigos de João Luís e Laurinha. Mas: Todos os três irmãos
eu vi nascer. (O substantivo está claro)
- antes de palavras que designam matéria de estudo, em-
pregadas com os verbos: aprender, estudar, cursar, ensi-
nar: Estudo Inglês e Cristiane estuda Francês.
O uso do artigo é facultativo:
- antes do pronome possessivo: Sua / A sua incompetência
é irritante.
- antes de nomes próprios de pessoas: Você já visitou Lu-
ciana / a Luciana?
- “Daqui para a frente, tudo vai ser diferente.” (Para a frente:
exige a preposição)
Formas combinadas do artigo definido: Preposição + o = ao
/ de + o, a = do, da / em + o, a = no, na / por + o, a = pelo, pela.
Indefinidos: um, uma, uns, umas; estes;
Trata-se de um ser desconhecido, dá ao substantivo valor
vago: “...foi chegando um caboclinho magro, com uma taquara
na mão.” (A. Lima)
Usa-se o artigo indefinido:
- para indicar aproximação numérica: Nicole devia ter uns
oito anos / Não o vejo há uns meses.
- antes dos nomes de partes do corpo ou de objetos em
pares: Usava umas calças largas e umas botas longas.
- em linguagem coloquial, com valor intensivo: Rafaela é
uma meiguice só.
- para comparar alguém com um personagem célebre:
Luís August é um Rui Barbosa.
O artigo indefinido não é usado:
- em expressões de quantidade: pessoa, porção, parte,
gente, quantidade: Reservou para todos boa parte do lucro.
- com adjetivos como: escasso, excessivo, suficiente: Não
há suficiente espaço para todos.
- com substantivo que denota espécie: Cão que ladra não
morde.
Formas combinadas do artigo indefinido: Preposição de e
em + um, uma = num, numa, dum, duma.
Língua Portuguesa
O artigo (o, a, um, uma) anteposto a qualquer palavra transfor-
ma-a em substantivo. O ato literário é o conjunto do ler e do
escrever.
Questões
1. (Pref. do Rio de Janeiro/RJ – Assistente Administrativo
– Pref. do Rio de Janeiro/2016)
Crônica
Como o povo brasileiro é descuidado a respeito de alimen-
tação! É o que exclamo depois de ler as recomendações de
um nutricionista americano, o dr. Maynard. Diz este: “A apatia,
ou indiferença, é uma das causas principais das dietas inadequa-
das.” Certo, certíssimo. Ainda ontem, vi toda uma família nordes-
tina estendida em uma calçada do centro da cidade, ali bem perti-
nho do restaurante Vendôme, mas apática, sem a menor vontade
de entrar e comer bem. Ensina ainda o especialista: “Embora haja
alimentos em quantidade suficiente, as estatísticas continuam a
demonstrar que muitas pessoas não compreendem e não sabem
selecionar os alimentos”. É isso mesmo: quem der uma volta na
feira ou no supermercado vê que a maioria dos brasileiros com-
pra, por exemplo, arroz, que é um alimento pobre, deixando de
lado uma série de alimentos ricos. Quando o nosso povo irá to-
mar juízo? Doutrina ainda o nutricionista americano: “Uma boa
dieta pode ser obtida de elementos tirados de cada um dos se-
guintes grupos de alimentos: o leite constitui o primeiro grupo,
incluindo-se nele o queijo e o sorvete”. Embora modestamente,
sempre pensei também assim. No entanto, ali na praia do Pinto
é evidente que as crianças estão desnutridas, pálidas, magras,
roídas de verminoses. Por quê? Porque seus pais não sabem se-
lecionar o leite e o queijo entre os principais alimentos. A solução
lógica seria dar-lhes sorvete, todas as crianças do mundo gostam
de sorvete. Engano: nem todas. Nas proximidades do Bob´s e do
Morais há sempre bandos de meninos favelados que ficam só
olhando os adultos que descem dos carros e devoram sorvetes
enormes. Crianças apáticas, indiferentes. Citando ainda o ilustre
médico: “A carne constitui o segundo grupo, recomendando-se
dois ou mais pratos diários de bife, vitela, carneiro, galinha, peixe
ou ovos”. Santo Maynard! Santos jornais brasileiros que divulgam
as suas palavras redentoras! E dizer que o nosso povo faz ouvidos
de mercador a seus ensinamentos, e continua a comer pouco,
comer mal, às vezes até a não comer nada. Não sou mentiroso e
posso dizer que já vi inúmeras vezes, aqui no Rio, gente que pre-
fere vasculhar uma lata de lixo a entrar em um restaurante e pedir
um filé à Chateaubriand. O dr. Maynard decerto ficaria muito abor-
recido se visse um ser humano escolher tão mal seus alimentos.
Mas nós sabemos que é por causa dessas e outras que o Brasil
não vai pra frente.
CAMPOS, Paulo Mendes. De um caderno cinzento. São Paulo: Companhia das
Letras, 2015. p. 40-42.
A construção “... todas as crianças do mundo gostam de sor-
vete.” segue a norma padrão da língua quanto ao emprego do
artigo definido após os pronomes indefinidos todos e todas.
De acordo com a norma padrão, NÃO cabe o artigo definido
na seguinte frase:
a) Todos __ dias a mesma família está ali na calçada.
b) Essas pessoas são todas __ inconsequentes.
c) Com os ensinamentos do especialista, todos __ seus pro-
blemas se acabam.
d) Todas __ segundas-feiras ele inicia uma nova dieta.
2. (IF-AP – Auxiliar em Administração – FUNIVERSA/2016).
No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a
substantivo, pronome, artigo e advérbio:
a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
45

c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
3. (Ceron/RO - Direito – EXATUS/2016)
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava servi-
ços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar de
suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu vi-
sitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante lareira, onde ardia um fogo
brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vindas
ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou quie-
to, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no local
indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se formara,
apenas contemplava a dança das chamas em torno das achas
da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder exa-
minou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecionou
uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silencioso e imó-
vel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado e quieto. Aos
poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até que houve um
brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e luz
agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto uma espessa camada de fuligem acinzentada.
Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediata-
mente ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor
dos carvões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a
porta para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de todos
os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as la-
cunas do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
4. 03. (ANAC - Analista Administrativo – ESAF/2016)
Assinale a opção que preenche as lacunas do texto de forma
que o torne coeso, coerente e gramaticalmente correto.
O transporte internacional passou _1_ ser utilizado em larga
escala depois da II Guerra Mundial, por aviões cada vez maio-
res e mais velozes. A introdução dos motores _2_ jato, usados
pela primeira vez em aviões comerciais (Comet), em 1952, pela
BOAC (empresa de aviação comercial inglesa), deu maior im-
pulso _3_ aviação como meio de transporte. No final da década
de 1950, começaram _4_ ser usados os Caravelle, de fabri-
cação francesa (Marcel Daussaud/ Sud Aviation). Nos Estados
Unidos, entravam em serviço em 1960 os jatos Boeing 720 e
707 e dois anos depois o Douglas DC-8 e o Convair 880. Em
seguida apareceram os aviões turbo-hélices, mais econômicos
e de grande potência. Soviéticos, ingleses, franceses e nor-
te-americanos passaram _5_ estudar a construção de aviões
comerciais cada vez maiores, para centenas de passageiros,
e _6_ dos chamados “supersônicos”, _7_ velocidades duas ou
46
Língua Portuguesa
três vezes maiores que a do som. Nesse item dos supersôni-
cos, _8_ estrelas internacionais foram o Concorde (franco-bri-
tânico) e o Tupolev (russo), que transportavam 144 passageiros
e voaram até os anos 90, mas, devido aos elevados custos de
manutenção, passagens e combustíveis, eles acabaram por ter
as suas produções suspensas.
< http://www.portalbrasil.net/aviacao_historia.htm>. Acesso em:13/12/2015
(com adaptações).
a) 1 - a / 2 - à / 3 - a / 4 - a 5 - a / 6 - a / 7- à / 8 - às
b) 1 - a / 2 - a / 3 - a / 4 - à / 5 - à / 6 - a / 7- a / 8 - as
c) 1 - à / 2 - a / 3 - à / 4 - à / 5 - a / 6 - à / 7- à / 8 - às
d) 1 - a / 2 - à / 3 - à / 4 - a / 5- à / 6 - a / 7- à / 8 - às
e) 1 - a / 2 - a / 3 - à / 4 - a / 5- a / 6 - a / 7- a / 8 - as
Respostas
1. Resposta B
a) OS (Artigo definido)
b) UMAS (Pronome indefinido, pois está substituindo a pala-
vra “pessoas”) Caberia no máximo um pronome indefinido.
Mas não um artigo.
c) OS (Artigo definido)
d) AS (Artigo definido)
2. Resposta E
Substantivo: Sempre PODE vir antecedido de artigo. “A
GUERRA...”
Pronome Relativo: Função coesiva, sempre anafórico (reto-
mada de uma informação), referem-se a um substantivo ou
pronome substantivo. “ E QUANDO...”
Artigo: é uma palavra que se antepõe ao substantivo, serve
para determiná-lo. É variável em gênero e número.
Artigo definido: o, a, os, as, esses determinam o substantivo
com precisão.
Advérbio: Invariável, refere-se a verbo exprimindo uma cir-
cunstância ou modifica o adjetivo ou outro advérbio. “...NÃO
SEI...”
3. Resposta B
[...]sentado diante da lareira[...]; [...]empurrando-a para o lado;
[...]pedaço de carvão recoberto de uma espessa camada[...];
4. Resposta E
1- “O transporte passou A ser considerado...” Este A é ape-
nas PREPOSIÇÃO; 2- ‘A introdução dos motores A JATO “-
Jato é palavra masculina, por isso não há crase. 3-” ...deu
maior impulso ( A) _À ___ (A) aviação.. “ 4-” ..começaram A
ser usados...”.Este A é apenas preposição.. 5-” ..Passaram A
estudar....”.Este A é apenas preposição.. 6- ..” A dos chamados
“ supersônicos”..”. Este A é apenas preposição...7-” A velo-
cidades duas ou três vezes maiores que...” Este A também é
apenas preposição, além disso está diante de uma palavra no
plural: VELOCIDADES= crase.
Substantivo
Substantivo é a palavra que dá nomes aos seres. Inclui os
nomes de pessoas, de lugares, coisas, entes de nature-
za espiritual ou mitológica: vegetação, sereia, cidade, anjo,
árvore, passarinho, abraço, quadro, universidade, saudade,
amor, respeito, criança.
Os substantivos exercem, na frase, as funções de: sujeito,
predicativo do sujeito, objeto direto, objeto indireto, comple-
 Língua Portuguesa

mento nominal, adjunto adverbial, agente da passiva, aposto

Antologia de textos Conclave de cardeais
e vocativo. escolhidos

Arquipélago ilhas Cordilheira de montanhas

Classificação
Assembleia pessoas, Cortejo acompanhantes
professores em comitiva
Comuns Atlas cartas Hemeroteca de jornais,
Nomeiam os seres da mesma espécie: menina, piano, estre- geográficas revistas
la, rio, animal, árvore. Bando de aves, de Iconoteca de imagens
crianças
Próprios
Baixela utensílios de Miríade de muitas estre-
Referem-se a um ser em particular: Brasil, América do Norte, mesa las, insetos
Deus, Paulo, Lucélia. Banca de Nuvem de gafanhotos
examinadores
Concretos
Biênio dois anos Panapaná de borboletas em
São aqueles que têm existência própria; são independen- bando
tes; reais ou imaginários: mãe, mar, água, anjo, mulher, alma,
Bimestre dois meses Penca de frutas
Deus, vento, DVD, fada, criança, saci.
Cacho de uva Pinacoteca de quadros
Abstrato
Cáfila camelos Piquete de grevistas
São os que não têm existência própria; depende sempre
de um ser para existir: é necessário alguém ser ou estar tris- Caravana viajantes Plêiade de pessoas notá-
veis, sábios
te para a tristeza manifestar-se; é necessário alguém beijar ou
abraçar para que ocorra um beijo ou um abraço; designam Cambada de vadios, Resma de quinhentas
qualidades, sentimentos, ações, estados dos seres: dor, doen- malvados folhas de papel
ça, amor, fé, beijo, abraço, juventude, covardia, coragem, jus-
Cancioneiro de canções Sextilha de seis versos
tiça. Os substantivos abstratos podem ser concretizados de-
pendendo do seu significado: Levamos a caça para a cabana. Cardume de peixes Tropilhas de trabalhadores,
(Caça = ato de caçar, substantivo abstrato; a caça, neste caso, alunos
refere-se ao animal, portanto, concreto). Código de leis Xiloteca de amostras de
tipos de madeiras
Simples
Como o nome diz, são aqueles formados por apenas um
radical: chuva, tempo, sol, guarda, pão, raio, água, ló, terra, Reflexão do Substantivo
flor, mar, raio, cabeça. “Na feira livre do arrabaldezinho
Um homem loquaz apregoa balõezinhos de cor
Compostos - O melhor divertimento para crianças!
Em redor dele há um ajuntamento de menininhos pobres,
são os que são formados por mais de dois radicais: guarda- Fitando com olhos muito redondos os grandes
-chuva, girassol, água-de- colônia, pão-de-ló, para-raio, sem- Balõezinhos muito redondos.” (Manoel Bandeira)
-terra, mula-sem-cabeça.
Observe que o poema apresenta vários substantivos e apre-
sentam variações ou flexões de gênero (masculino/feminino),
Primitivos de número (plural/singular) e de grau (aumentativo/diminutivo).
são os que não derivam de outras palavras; vieram primeiro, Na língua portuguesa há dois gêneros: masculino e femini-
deram origem a outras palavras: ferro, Pedro, mês, queijo, cha- no. A regra para a flexão do gênero é a troca de o por a, ou
ve, chuva, pão, trovão, casa. o acréscimo da vogal a, no final da palavra: mestre, mestra.

Derivados Formação do Feminino

São formados de outra palavra já existente; vieram depois: O feminino se realiza de três modos:
ferradura, pedreiro, mesada, requeijão, chaveiro, chuveiro, pa-
- Flexionando-se o substantivo masculino: filho, filha /
deiro, trovoada, casarão, casebre.
mestre, mestra / leão, leoa;
Coletivos - Acrescentando-se ao masculino a desinência “a” ou um su-
fixo feminino: autor, autora / deus, deusa / cônsul, consulesa
Os substantivos comuns que, mesmo no singular, desig- / cantor, cantora / reitor, reitora.
nam um conjunto de seres de uma mesma espécie: bando,
- Utilizando-se uma palavra feminina com radical diferen-
povo, frota, batalhão, biblioteca, constelação.
te: pai, mãe / homem, mulher / boi, vaca / carneiro, ovelha
Eis alguns substantivos coletivos: / cavalo, égua.
Observe como são formados os femininos:
Álbum de fotografias Colmeia de abelhas
parente, parenta
Alcateia de lobos Concílio de bispos em hóspede, hospeda
assembleia monge, monja
presidente, presidenta

47

gigante, giganta
guardião, guardiã
escrivão, escrivã
papa, papisa
imperador, imperatriz
profeta, profetisa
abade, abadessa
perdigão, perdiz
ateu, ateia
réu, ré
frade, freira
cavalheiro, dama
zangão, abelha
Substantivos Uniformes
Os substantivos uniformes apresentam uma única forma
para ambos os gêneros: dentista, vítima. Os substantivos uni-
formes dividem-se em:
Epicenos
Designam certos animais e têm um só gênero, quer se refiram
ao macho ou à fêmea. –
jacaré macho ou fêmea / a cobra macho ou fêmea / a formiga
macho ou fêmea.
Comuns de dois gêneros
Apenas uma forma e designam indivíduos dos dois sexos.
São masculinos ou femininos. A indicação do sexo é feita
com uso do artigo masculino ou feminino: o, a intérprete / o,
a colega / o, a médium / o, a personagem / o, a cliente / o, a fã
/ o, a motorista / o, a estudante / o, a artista / o, a repórter / o,
a manequim / o, a gerente / o, a imigrante / o, a pianista / o, a
rival / o a jornalista.
Sobrecomuns
Designam pessoas e têm um só gênero para homem ou a
mulher: a criança (menino, menina) / a testemunha (homem,
mulher) / a pessoa (homem, mulher) / o cônjuge (marido, mu-
lher) / o guia (homem, mulher) / o ídolo (homem, mulher).
Substantivos que mudam de sentido, quando
se troca o gênero
o lotação (veículo) - a lotação (efeito de lotar);
o capital (dinheiro) - a capital (cidade);
o cabeça (chefe, líder) - a cabeça (parte do corpo);
o guia (acompanhante) - a guia (documentação);
o moral (ânimo) - a moral (ética);
o grama (peso) - a grama (relva);
o caixa (atendente) - a caixa (objeto);
o rádio (aparelho) - a rádio (emissora);
o crisma (óleo salgado) - a crisma (sacramento);
o coma (perda dos sentidos) - a coma (cabeleira);
o cura (vigário) - a cura; (ato de curar);
o lente (prof. Universitário) - a lente (vidro de aumento);
o língua (intérprete) - a língua (órgão, idioma);
o voga (o remador) - a voga (moda).
Alguns substantivos oferecem dúvida quanto ao gênero.
São masculinos: o eclipse, o dó, o dengue (manha), o cham-
panha, o soprano, o clã, o alvará, o sanduíche, o clarinete, o
Hosana, o espécime, o guaraná, o diabete ou diabetes, o tapa,
o lança-perfume, o praça (soldado raso), o pernoite, o formici-
da, o herpes, o sósia, o telefonema, o saca-rolha, o plasma, o
estigma.
São geralmente masculinos os substantivos de origem gre-
ga terminados em – ma: o dilema, o teorema, o emblema, o
48
Língua Portuguesa
trema, o eczema, o edema, o enfisema, o fonema, o anátema, o
tracoma, o hematoma, o glaucoma, o aneurisma, o telefonema,
o estratagema.
São femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a aluvião, a aná-
lise, a cal, a gênese, a entorse, a faringe, a cólera (doença), a
cataplasma, a pane, a mascote, a libido (desejo sexual), a rês,
a sentinela, a sucuri, a usucapião, a omelete, a hortelã, a fama,
a Xerox, a aguardente.
Plural dos Substantivos
Há várias maneiras de se formar o plural dos substantivos:
Acrescentam-se:
- S - aos substantivos terminados em vogal ou ditongo:
povo, povos / feira, feiras / série, séries.
- S - aos substantivos terminados em N: líquen, liquens /
abdômen, abdomens / hífen, hífens. Também: líquenes, ab-
dômenes, hífenes.
- ES - aos substantivos terminados em R, S, Z: cartaz, car-
tazes / motor, motores / mês, meses. Alguns terminados em
R mudam sua sílaba tônica, no plural: júnior, juniores / cará-
ter, caracteres / sênior, seniores.
- IS - aos substantivos terminados em al, el, ol, ul: jornal,
jornais / sol, sóis / túnel, túneis / mel, meles, méis. Exceções:
mal, males / cônsul, cônsules / real, réis (antiga moeda por-
tuguesa).
- ÃO - aos substantivos terminados em ão, acrescenta S:
cidadão, cidadãos / irmão, irmãos / mão, mãos.
Trocam-se
ão por ões: botão, botões / limão, limões / portão, portões /
mamão, mamões
ão por ãe: pão, pães / charlatão, charlatães / alemão, alemães
/ cão, cães
il por is (oxítonas): funil, funis / fuzil, fuzis / canil, canis / pernil,
pernis
e por EIS (Paroxítonas): fóssil,fósseis / réptil, répteis / projétil,
projéteis
m por ns: nuvem, nuvens / som, sons / vintém, vinténs / atum,
atuns
zito, zinho:
1º coloca-se o substantivo no plural: balão, balões;
2º elimina-se o S + zinhos
Balão – balões – balões + zinhos: balõezinhos; Papel – pa-
péis – papel + zinhos: papeizinhos;
Cão – cães - cãe + zitos: Cãezitos
Alguns substantivos terminados em X são invariáveis (valor fo-
nético = cs): os tórax, os tórax / o ônix, os ônix / a fênix, as fênix
/ uma Xerox, duas Xerox / um fax, dois fax.
Substantivos terminados em ÃO com mais de uma forma
no plural:
aldeão, aldeões, aldeãos;
verão, verões, verãos;
anão, anões, anãos;
guardião, guardiões, guardiães;
corrimão, corrimãos, corrimões;
ancião, anciões, anciães, anciãos;
ermitão, ermitões, ermitães, ermitãos.
A tendência é utilizar a forma em ÕES

Há substantivos que mudam o timbre da vogal tônica, no plu-
ral. Chama-se metafonia. Apresentam o “o” tônica fechado no
singular e aberto no plural: caroço (ô), caroços (ó) / imposto (ô),
impostos (ó) / forno (ô), fornos (ó) / miolo (ô), miolos (ó) / poço
(ô), poços (ó) / olho (ô), olhos (ó) / povo (ô), povos (ó) / corvo
(ô), corvos (ó). Também são abertos no plural (ó): fogos, ovos,
ossos, portos, porcos, postos, reforços. Tijolos, destroços.
Há substantivos que mudam de sentido quando usados no
plural: Fez bem a todos (alegria); Houve separação de bens.
(Patrimônio); Conferiu a féria do dia. (Salário); As férias foram
maravilhosas. (Descanso); Sua honra foi exaltada. (Dignidade);
Recebeu honras na solenidade. (Homenagens); Outros: bem =
virtude, benefício / bens = valores / costa = litoral / costas =
dorso / féria = renda diária / férias = descanso / vencimento
= fim / vencimento = salário / letra = símbolo gráfico / letras =
literatura.
Substantivos empregados somente no plural: Arredores, be-
las-artes, bodas (ô), condolências, cócegas, costas, exéquias,
férias, olheiras, fezes, núpcias, óculos, parabéns, pêsames, vi-
veres, idos, afazeres, algemas.
A forma singular das palavras ciúme e saudade são também
usadas no plural, embora a forma singular seja preferencial, já
que a maioria dos substantivos abstratos não se pluralizam.
Aceita-se os ciúmes, nunca o ciúmes.
“Quando você me deixou,
meu bem,
me disse pra eu ser feliz e passar bem
Quis morrer de ciúme, quase enlouqueci
mas depois, como era
de costume, obedeci” (gravado por Maria Bethânia)
“Às vezes passo dias inteiros
imaginando e pensando em você
e eu fico com tanta saudade
que até parece que eu posso morrer.
Pode creditar em mim.
Você me olha, eu digo sim...” (Fernanda Abreu)
Termos no singular com valor de plural:
Muito negro ainda sofre com o preconceito social. Tem morrido
muito pobre de fome.
Plural dos Substantivos Compostos
Não é muito fácil a formação do plural dos substantivos
compostos.
Somente o segundo (ou último) elemento vai
para o plural
- Palavra unida sem hífen: pontapé = pontapés / girassol =
girassóis / autopeça = autopeças.
- verbo + substantivo: saca-rolha = saca-rolhas / arranha-
-céu = arranha-céus / bate-bola = bate-bolas / guarda-roupa
= guarda-roupas / guarda-sol = guarda-sóis / vale-refeição
= vale-refeições.
- elemento invariável + palavra variável: sempre-viva =
sempre-vivas / abaixo-assinado = abaixo- assinados / re-
cém-nascido = recém-nascidos / ex-marido = ex-maridos /
auto-escola = auto-escolas.
- palavras repetidas: o reco-reco = os reco-recos / o tico-tico
= os tico-ticos / o corre-corre = os corre- corres.
Língua Portuguesa
- substantivo composto de três ou mais elementos não
ligados por preposição: o bem-me-quer = os bem-me-
-queres / o bem-te-vi = os bem-te-vis / o sem-terra = os
sem-terra / o fora-da-lei = os fora- da-lei / o João-ninguém
= os joões-ninguém / o ponto-e-vírgula = os ponto-e-vírgula
/ o bumba-meu-boi = os bumba-meu-boi.
- quando o primeiro elemento for: grão, grã (grande), bel:
grão-duque = grão-duques / grã-cruz = grã-cruzes / bel-pra-
zer = bel-prazeres.
Somente o primeiro elemento vai para o plural
- substantivo + preposição + substantivo: água de colônia
= águas-de-colônia / mula-sem-cabeça = mulas-sem-cabe-
ça / pão-de-ló = pães-de-ló / sinal-da-cruz = sinais-da-cruz.
- quando o segundo elemento limita o primeiro ou dá ideia
de tipo, finalidade: samba-enredo = sambas-enredo / pom-
bo-correio = pombos-correio / salário-família = salários-fa-
mília / banana-maçã = bananas-maçã / vale-refeição = va-
les-refeição (vale = ter valor de, substantivo+especificador)
A tendência na língua portuguesa atual é pluralizar os dois
elementos: bananas-maçãs / couves-flores / peixes-bois /
saias-balões.
Os dois elementos ficam invariáveis quando
houver
- verbo + advérbio: o ganha-pouco = os ganha-pouco / o
cola-tudo = os cola-tudo / o bota-fora = os bota-fora
- os compostos de verbos de sentido oposto: o entra-e-sai
= os entra-e-sai / o leva-e-traz = os leva- e-traz / o vai-e-vol-
ta = os vai-e-volta.
Os dois elementos, vão para o plural
- substantivo + substantivo: decreto-lei = decretos-leis
/ abelha-mestra = abelhas-mestras / tia-avó = tias-avós /
tenente-coronel = tenentes-coronéis / redator-chefe = re-
datores-chefes. Coloque entre dois elementos a conjunção
e, observe se é possível a pessoa ser o redator e chefe ao
mesmo tempo / cirurgião e dentista / tia e avó / decreto e lei
/ abelha e mestra.
- substantivo + adjetivo: amor-perfeito = amores-perfeitos /
capitão-mor = capitães-mores / carro- forte = carros-fortes /
obra-prima = obras-primas / cachorro-quente = cachorros-
-quentes.
- adjetivo + substantivo: boa-vida = boas-vidas / curta-me-
tragem = curtas-metragens / má-língua = más-línguas /
- numeral ordinal + substantivo: segunda-feira = segundas-
-feiras / quinta-feira = quintas-feiras.
Composto com a palavra guarda só vai para o plural se for
pessoa: guarda-noturno = guardas-noturnos / guarda-florestal
= guardas-florestais / guarda-civil = guardas-civis / guarda-ma-
rinha = guardas-marinha.
Plural das palavras de outras classes gramaticais usadas como
substantivo (substantivadas), são flexionadas como substanti-
vos: Gritavam vivas e morras; Fiz a prova dos noves; Pesei bem
os prós e contras.
Numerais substantivos terminados em s ou z não variam no
plural. Este semestre tirei alguns seis e apenas um dez.
Plural dos nomes próprios personalizados: os Almeidas / os
Oliveiras / os Picassos / os Mozarts / os Kennedys / os Silvas.
Plural das siglas, acrescenta-se um s minúsculo: CDs / DVDs /
ONGs / PMs / Ufirs.
49
 Língua Portuguesa

Grau do Substantivo 3. A palavra livro é um substantivo

a) próprio, concreto, primitivo e simples.
Os substantivos podem ser modificados a fim de exprimir b) comum, abstrato, derivado e composto.
intensidade, exagero ou diminuição. A essas modificações c) comum, abstrato, primitivo e simples.
é que damos o nome de grau do substantivo. São dois os d) comum, concreto, primitivo e simples.
graus dos substantivos: aumentativo e diminutivo.
4. Assinale a alternativa em que todos os substantivos
Os graus aumentativos e diminutivos são formados por são masculinos:
dois processos: a) enigma – idioma – cal;
b) pianista – presidente – planta;
Sintético c) champanha – dó(pena) – telefonema;
d) estudante – cal – alface;
Com o acréscimo de um sufixo aumentativo ou diminutivo:
e) edema – diabete – alface.
peixe – peixão (aumentativo sintético); peixe-peixinho (diminu-
tivo sintético); sufixo inho ou isinho. 5. Sabendo-se que há substantivos que no masculino têm
um significado; e no feminino têm outro, diferente. Mar-
Analítico que a alternativa em que há um substantivo que não
corresponde ao seu significado:
Formado com palavras de aumento: grande, enorme, imen-
sa, gigantesca: obra imensa / lucro enorme / carro grande a) O capital=dinheiro; A capital=cidade principal;
/ prédio gigantesco; e formado com as palavras de dimi- b) O grama=unidade de medida; A grama=vegetação rasteira;
nuição: diminuto, pequeno, minúscula, casa pequena, peça c) O rádio=aparelho transmissor; A rádio=estação geradora;
minúscula / saia diminuta. d) O cabeça=o chefe; A cabeça = parte do corpo;
e) A cura = o médico. O cura = ato de curar.
- Sem falar em aumentativo e diminutivo alguns substanti-
vos exprimem também desprezo, crítica, indiferença em
relação a certas pessoas e objetos: gentalha, mulherengo, Respostas
narigão, gentinha, coisinha, povinho, livreco. 1. Resposta C
- Já alguns diminutivos dão ideia de afetividade: filhinho,
A palavra “balão” tem seu plural em “ões”.
Toninho, mãezinha.
- Em consequência do dinamismo da língua, alguns subs- O plural do vocábulo “caneta-tinteiro” é “canetas-tinteiro”, em
tantivos no grau diminutivo e aumentativo adquiriram que se é pluralizado apenas o primeiro
um significado novo: portão, cartão, fogão, cartilha, folhi-
elemento, já que o segundo determina, indicando a funcionali-
nha (calendário).
dade, do primeiro.
- As palavras proparoxítonas e as palavras terminadas em sí-
labas nasal, ditongo, hiato ou vogal tônica recebem o sufi- Alternativa A: vulcão-vulcões / abaixo-assinado-abaixo-
xo zinho(a): lâmpada (proparoxítona) = lampadazinha; irmão -assinados Alternativa B: irmão irmãos / salário-família sa-
(sílaba nasal) = irmãozinho; herói (ditongo) = heroizinho; baú lários-família Alternativa C (correta): questão questões /
(hiato) = bauzinho; café (voga tônica) = cafezinho. manga-rosa mangas-rosa Alternativa D: bênção bênçãos / pa-
pel-moeda papéis-moeda Alternativa E: razão razões / guarda-
- As palavras terminadas em s ou z, ou em uma dessas
-chuva guarda-chuvas
consoantes seguidas de vogal recebem o sufixo inho:
país = paisinho; rapaz = rapazinho; rosa = rosinha; beleza 2. Resposta E
= belezinha.
Alternativa A: cadáver – cadáveres Alternativa B: gavião -
- Há ainda aumentativos e diminutivos formados por prefi- gaviões Alternativa C: fuzil - fuzis Alternativa D: mal – males
xação: minissaia, maxissaia, supermercado, minicalculadora. Alternativa E: correta
3. Resposta D
Substantivo caracterizador de adjetivo
Os adjetivos referentes a cores podem ser modificados por 4. Resposta C
um substantivo: verde piscina, azul petróleo, amarelo ouro, Alternativa A: A cal Alternativa B: O/A presidente Alternativa
roxo batata, verde garrafa. C: correta
Alternativa D: O/A estudante – A cal Alternativa E: A alface
Questões 5. Resposta E
1. Assinale o par de vocábulos que fazem o plural da mes- O cura = sacerdote
ma forma que “balão” e “caneta-tinteiro”:
a) vulcão, abaixo-assinado;
b) irmão, salário-família; Adjetivo
c) questão, manga-rosa;
d) bênção, papel-moeda;
e) razão, guarda-chuva. Não digas: “o mundo é belo.”
Quando foi que viste o mundo?
2. Assinale a alternativa em que está correta a formação Não digas: “o amor é triste.”
do plural: Que é que tu conheces do amor?
a) cadáver – cadáveis; Não digas: “a vida é rápida.”
b) gavião – gaviães; Com foi que mediste a vida? (Cecília Meireles)
c) fuzil – fuzíveis; Os adjetivos belo, triste e rápida expressa uma qualidade
d) mal – maus; dos sujeitos: o mundo, o amor, a vida.
e) atlas – os atlas.

50
 Língua Portuguesa

Adjetivo é a palavra variável em gênero, número e grau que mo- Cidade, Estado, País e Adjetivo Pátrio:
difica um substantivo, atribuindo-lhe uma qualidade, estado, Amapá: amapaense;
ou modo de ser: laranjeira florida; céu azul; mau tempo; cavalo
Amazonas: amazonense ou baré;
baio; comida saudável; político honesto; professor competen-
te; funcionário consciente; pais responsáveis. Anápolis: anapolino;
Angra dos Reis: angrense;
Aracajú: aracajuano ou aracajuense;
Classificação Bahia: baiano;
Bélgica: belga;
Simples
Belo Horizonte: belo-horizontino;
Apresentam um único radical, uma única palavra em sua Brasil: brasileiro;
estrutura: alegre, medroso, simpático, covarde, jovem, exube-
Brasília: brasiliense;
rante, teimoso;
Buenos Aires: buenairense ou portenho ou bonairense ou
bonarense;
Compostos
Cairo: cairota;
Apresentam mais de um radical, mais de duas palavras em Cabo Frio: cabo-friense;
sua estrutura: estrelas azul- claras; sapatos marrom-escuros;
Campo Grande: campo-grandense;
garoto surdo-mudo1.
Ceará: cearense;
Primitivos Curitiba: curitibano;
Distrito Federal: candango ou brasiliense;
são os que vieram primeiro; dão origem a outras palavras: atu-
Espírito Santo: espírito-santense ou capixaba;
al, livre, triste, amarelo, brando, amável, confortável.
Estados Unidos: estadunidense ou norte americano;
Derivados: Florianópolis: florianopolitano;
São aqueles formados por derivação, vieram depois dos Florença: florentino;
primitivos: amarelado, ilegal, infeliz, desconfortável, entriste- Fortaleza: fortalezense;
cido, atualizado.
Goiânia: goianiense;
Goiás: goiano;
Pátrios
Japão: japonês ou nipônico;
Indicam procedência ou nacionalidade, referem-se a cidades, João Pessoa: pessoense;
estados, países.
Londres: londrino;
Maceió: maceioense;
Locução Adjetiva Manaus: manauense ou manauara;
Maranhão: maranhense;
É a expressão que tem o mesmo valor de um adjetivo. A locu- Mato Grosso: mato-grossense;
ção adjetiva é formada por preposição + um substantivo.
Mato Grosso do Sul: mato-grossense-do-sul;
Vejamos algumas locuções adjetivas: Minas Gerais: mineiro;
Natal: natalense ou papa-jerimum;
Angelical de anjo Etário de idade
Nova Iorque: nova-iorquino;
Abdominal de abdômen Fabril de fábrica Niterói: niteroiense;
Novo Hamburgo: hamburguense;
Apícola de abelha Filatélico de selos
Palmas: palmense;
Aquilino de águia Urbano da cidade Pará: paraense;
Argente de prata Gástrica do estômago Paraíba: paraibano; Paraná: paranaense;
Pernambuco: pernambucano;
Áureo de ouro Hepático do fígado
Petrópolis: petropolitano; Piauí: piauiense;
Auricular da orelha Matutino da manhã Porto Alegre: porto-alegrense;
Bucal da boca Vespertino da tarde Porto Velho: porto-velhense;
Recife: recifense;
Bélico de guerra Inodoro sem cheiro Rio Branco: rio-branquense;
Cervical do pescoço Insípido sem gosto Rio de Janeiro: carioca/ fluminense (estado);
Rio Grande do Norte: rio-grandense-do-norte ou potiguar;
Cutâneo de pele Pluvial da chuva
Rio Grande do Sul: rio-grandense ou gaúcho;
Discente de aluno Humano do homem Rondônia: rondoniano;
Docente de professor Umbilical do umbigo Roraima: roraimense;
Salvador: soteropolitano;
Estelar de estrela Têxtil de tecido
Santa Catarina: catarinense ou barriga-verde;
Algumas locuções adjetivas não possuem adjetivos cor- São Paulo: paulista/paulistano (cidade);
respondentes: lata de lixo, sacola de papel, parede de tijolo, São Luís: são-luisense ou ludovicense;
folha de papel, e outros. Sergipe: sergipano;

51

Teresina: teresinense;
Tocantins: tocantinense;
Três Corações: tricordiano;
Três Rios: trirriense;
Vitória: vitoriano.
- pode-se utilizar os adjetivos pátrios compostos, como:
afro-brasileiro; Anglo-americano, franco- italiano, sino-japo-
nês (China e Japão); Américo-francês; luso-brasileira; nipo-
-argentina (Japão e Argentina); teuto-argentinos (alemão).
- “O professor fez uma simples observação”. O adjetivo, sim-
ples, colocado antes do substantivo observação, equivale
à banal.
- “O professor fez uma observação simples”. O adjetivo sim-
ples colocado depois do substantivoobservação, equivale
à fácil.
Flexões do Adjetivo
O adjetivo, como palavra variável, sofre flexões de: gênero, nú-
mero e grau.
Gênero do Adjetivo
Quanto ao gênero os adjetivos classificam-se em:
- uniformes: têm forma única para o masculino e o feminino.
Funcionário incompetente = funcionária incompetente.
- biformes: troca-se a vogal o pela vogal a ou com o acrésci-
mo da vogal a no final da palavra: ator famoso = atriz famosa
/ jogador brasileiro = jogadora brasileira.
Os adjetivos compostos recebem a flexão feminina ape-
nas no segundo elemento: sociedade luso- brasileira / festa
cívico-religiosa / saia verde-escura. Vejamos alguns adjetivos
biformes que apresentam uma flexão especial: ateu – ateia /
europeu – europeia / glutão – glutona / hebreu – hebreia / Ju-
deu – judia / mau – má / plebeu – plebeia / são – sã / vão – vã.
Atenção
Às vezes, os adjetivos são empregados como substanti-
vos ou como advérbios: Agia como um ingênuo. (Adjetivo
como substantivo: acompanha um artigo).
A cerveja que desce redondo. (Adjetivo como advérbio:
redondamente).
Substantivos que funcionam como adjetivos, num pro-
cesso de derivação imprópria, isto é, palavra que tem
o valor de outra classe gramatical, que não seja a sua:
Alguns brasileiros recebem um salário- família. (Substantivo
com valor de adjetivo).
Substituto do adjetivo: palavras / expressões de outra
classe gramatical podem caracterizar o substantivo, ficando
a ele subordinadas na frase.
Semântica e sintaticamente falando, valem por adjetivos.
Vale associar ao substantivo principal outro substantivo
em forma de aposto. O rio Tietê atravessa o estado de São
Paulo.
Plural do Adjetivo
o plural dos adjetivos simples flexionam de acordo com o subs-
tantivo a que se referem:
menino chorão = meninos chorões
garota sensível = garotas sensíveis
vitamina eficaz = vitaminas eficazes
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Língua Portuguesa
exemplo útil = exemplos úteis
- quando os dois elementos formadores são adjetivos, só
o segundo vai para o plural: questões político- partidárias,
olhos castanho-claros, senadores democrata-cristãos
- Composto formado de adjetivo + substantivo referindo-
-se a cores, o adjetivo cor e o substantivo permanecem
invariáveis, não vão para o plural: terno azul-petróleo =
ternos azul-petróleo (adjetivo azul, substantivo petróleo);
saia amarelo-canário = saias amarelo-canário (adjetivo,
amarelo; substantivo canário).
- As locuções adjetivas formadas de cor + de + substan-
tivo, ficam invariáveis: papel cor-de-rosa = papéis cor-de-
-rosa / olho cor-de-mel = olhos cor-de-mel.
- São invariáveis os adjetivos: raios ultravioleta / alegrias
sem-par, piadas sem-sal.
Grau do Adjetivo
Grau comparativo de: igualdade, superioridade (Analítico e
Sintético) e Inferioridade; Grau superlativo: absoluto (analítico e
sintético) ou relativo (superioridade e inferioridade).
O grau do adjetivo exprime a intensidade das qualidades dos
seres. O adjetivo apresenta duas variações de grau: compara-
tivo e superlativo.
O grau comparativo é usado para comparar uma qualidade
entre dois ou mais seres, ou duas ou mais qualidades de um
mesmo ser.
O comparativo pode ser:
de igualdade
Iguala duas coisas ou duas pessoas: Sou tão alto quão /
quanto / como você. (As duas pessoas têm a mesma altura)
de superioridade
Iguala duas pessoas / coisas sendo que uma é mais do que
a outra: Minha amiga Manu é mais elegante do que / que eu.
(Das duas, a Manu é mais)
O grau comparativo de superioridade possui duas formas:
Analítica: mais bom / mais mau / mais grande / mais peque-
no: O salário é mais pequeno do que / que justo (salário pe-
queno e justo). Quando comparamos duas qualidades de um
mesmo ser, podemos usar as formas: mais grande, mais mau,
mais bom, mais pequeno.
Sintética: bom, melhor / mau, pior / grande, maior / peque-
no, menor: Esta sala é melhor do que / que aquela.
de inferioridade
Um elemento é menor do que outro: Somos menos passivos
do que / que tolerantes.
O grau superlativo
A característica do adjetivo se apresenta intensificada: O su-
perlativo pode ser absoluto ou relativo.
Superlativo Absoluto: atribuída a um só ser; de forma absoluta.
Pode ser:
- Analítico: advérbio de intensidade muito, intensamente,
bastante, extremamente, excepcionalmente + adjetivo: Ni-
cola é extremamente simpático.

- Sintético: adjetivo + issimo, imo, ílimo, érrimo: Minha coma-
dre Mariinha é agradabilíssima;
- o sufixo -érrimo é restrito aos adjetivos latinos terminados
em r; pauper (pobre) = paupérrimo; macer(magro) = macér-
rimo;
- forma popular: radical do adjetivo português + íssimo: po-
bríssimo;
- adjetivos terminados em vel + bilíssimo: amável = ama-
bilíssimo;
- adjetivos terminados em eio formam o superlativo ape-
nas com i: feio = feíssimo / cheio = cheíssimo;
- os adjetivos terminados em io forma o superlativo em
iíssimo: sério = seriíssimo / necessário = necessariíssimo /
frio = friíssimo.
Algumas formas do superlativo absoluto sintético erudito
(culto):
ágil = agílimo;
agradável = agradabilíssimo; agudo = acutíssimo;
amargo = amaríssimo; amigo = amicíssimo; antigo = antiquíssi-
mo; áspero = aspérrimo; atroz = atrocíssimo;
benévolo = benevolentíssimo; bom = boníssimo, ótimo; capaz
= capacíssimo;
célebre = celebérrimo; cruel = crudelíssimo; difícil = dificílimo;
doce = dulcíssimo; eficaz = eficacíssimo; fácil = facílimo;
feliz = felicíssimo;
fiel = fidelíssimo; frágil = fragílimo;
frio = frigidíssimo, friíssimo; geral = generalíssimo; humilde =
humílimo; incrível = incredibilíssimo; inimigo = inimicíssimo; jo-
vem = juvenilíssimo; livre = libérrimo;
magnífico = magnificentíssimo; magro = macérrimo, magérri-
mo; mau = péssimo;
miserável = miserabilíssimo; negro = nigérrimo, negríssimo; no-
bre = nobilíssimo;
pessoal = personalíssimo;
pobre = paupérrimo, pobríssimo; sábio = sapientíssimo;
sagrado = sacratíssimo; simpático = simpaticíssimo; simples =
simplíssimo; tenro = tenríssimo;
terrível = terribilíssimo;
veloz = velocíssimo.
Usa-se também, no superlativo:
- prefixos: maxinflação / hipermercado / ultrassonografia /
supersimpática.
- expressões: suja à beça / pra lá de sério / duro que nem
sola / podre de rico / linda de morrer / magro de dar pena.
- adjetivos repetidos: fofinho, fofinho (=fofíssimo) / linda, lin-
da (=lindíssima).
- diminutivo ou aumentativo: cheinha / pequenininha / gran-
dalhão / gostosão / bonitão.
- linguagem informa, sufixo érrimo, em vez de íssimo: chi-
quérrimo, chiquetérrimo, elegantérrimo.
Superlativo Relativo: ressalta a qualidade de um ser entre
muitos, com a mesma qualidade.
Pode ser:
Superlativo Relativo de Superioridade: Wilma é a mais pren-
dada de todas as suas amigas. (Ela é a mais de todas)
Superlativo Relativo de Inferioridade: Paulo César é o menos
tímido dos filhos.
Língua Portuguesa
Emprego Adverbial do Adjetivo
O menino dorme tranquilo. / As meninas dormem tranquilas.
Em ambas as frases o adjetivo concorda em gênero e número
com o sujeito.
O menino dorme tranquilamente. / As meninas dormem tran-
quilamente. O adjetivo assume um valor adverbial, com o
acréscimo do sufixo mente, sendo, portanto, invariável, não vai
para o plural.
Sorriu amarelo e saiu. / Ficou meio chateada e calou-se. O ad-
jetivo amarelo modificou um verbo, portanto, assume a fun-
ção de advérbio; o adjetivo meio + chateada (adjetivo) assume,
também, a função de advérbio.
Questões
1. (COMPESA - Analista de Gestão – Advogado – FGV/2016)
A substituição da oração adjetiva por um adjetivo de valor equi-
valente está feita de forma inadequada em:
a) “Quando você elimina o impossível, o que sobra, por mais
improvável que pareça, só pode ser a verdade”. / restante
b) “Sábio é aquele que conhece os limites da própria ignorân-
cia”. / consciente dos limites da própria] ignorância.
c) “A única coisa que vem sem esforço é a idade”. / indife-
rente
d) “Adoro a humanidade. O que não suporto são as pessoas”.
/ insuportável
e) “Com o tempo não vamos ficando sozinhos apenas pelos
que se foram: vamos ficando sozinhos uns dos outros”. /
falecidos
2. (Pref. de Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo –
FGV/2016)
“O povo, ingênuo e sem fé das verdades, quer ao menos crer
na fábula, e pouco apreço dá às demonstrações científicas.”
(Machado de Assis)
No fragmento acima, os dois adjetivos sublinhados possuem,
respectivamente, os valores de
a) qualidade e estado.
b) estado e relação.
c) relação e característica.
d) característica e qualidade.
e) qualidade e relação.
3. (Pref. de Paulínia/SP - Engenheiro Agrônomo –
FGV/2016)
Entre as frases de Machado de Assis a seguir, assinale a aquela
em que a locução adjetiva sublinhada mostra uma substituição
inadequada.
a) “A fantasia é um vidro de cor, porém mentiroso.” / colorido
b) “Sem ter passado por provas da experiência, é muito raro
dizer coisa com coisa.” / experientes
c) “Admiremos os diplomatas que sabem guardar consigo os
segredos dos governos.” / governamentais
d) “Amor ou eleições, não falta matéria às discórdias dos ho-
mens.” / humanas
e) “A tática do parlamento de tomar tempo com discursos até
o fim das sessões não é nova.” / parlamentar
4. (Pref. de São Gonçalo/RJ - Analista de Contabilidade –
BIO-RIO/2016)
Texto
ÉDIPO-REI
53
 Língua Portuguesa

Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe- Significado de Paupérrimo

lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo
adj. Característica de algo ou alguém extremamente pobre,
de oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
sem recursos financeiros, sem dinheiro ou bens materiais: mo-
(Édipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013) rava num barraco paupérrimo; era um sujeito paupérrimo.
Numa descrição, os adjetivos indicam estados, qualidades, 2. Resposta E
características e relações dos substantivos por eles deter-
minados. O adjetivo abaixo que indica uma qualidade do Qualidade - necessita que se faça uma análise subjetiva da
substantivo é: questão, não é uma característica física por exemplo;
a) ramo murcho.
Relação - Um adjetivo de relação (ou relacional) é aquele que
b) cena interessante.
é derivado de um substantivo por derivação sufixal e não varia
c) palavras sacerdotais.
em grau. - de Ciências ficou científicas;
d) palácio amarelo.
e) crianças alvoroçadas. 3. Resposta B
5. (CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – FAUEL/2016) De experiência - o correto seria experimentais;
Leia o texto e responda as questões abaixo: 4. Resposta B
a) ramo murcho = característica
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade
b) cena interessante = qualidade
e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
c) palavras sacerdotais = relação
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo in-
d) palácio amarelo = característica
divíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
e) crianças alvoroçadas = estado
Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do tra-
balho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à 5. Resposta A
proteção contra o desemprego”. a) Gabarito - Livres(adjetivo); iguais (adjetivo); equitativas(ad-
jetivo); Satisfatórias(adjetivo)
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é a
b) Errado. Todos (pronome indefinido); dever(verbo); Fraterni-
palavra que qualifica um substantivo.
dade(substantivo); liberdade (substantivo
Aponte a afirmativa que contenha somente adjetivos retirados c) Errado. Trabalho(substantivo); ter(verbo); direito(substanti-
do texto. vo); desemprego(substantivo)
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias. d) Errado. Espírito(substantivo); Seres(substantivo); Nascer(-
b) todos, dever, fraternidade, liberdade. verbo); livre(adjetivo)
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
6. Resposta C
d) espírito, seres, nascer, livre.
Pois dentre as alternativas a única que não caracteriza os subs-
6. (Consurge/MG - Técnico Administrativo – Gestão Con-
tantivos é a C. Legume é um substantivo.
curso/2016)
Tomate é fruta?
Sim, ele é. Não só o tomate é fruta, como a berinjela, a abobri- Numeral
nha, o pepino, o pimentão e outros alimentos que nós chama-
mos de legumes também são. Fruta é o ovário amadurecido Os numerais exprimem quantidade, posição em uma série,
de uma planta, onde ficam as sementes. A confusão acontece multiplicação e divisão. Daí a sua classificação, respectiva-
porque nós somos acostumados a chamar as frutas salgadas mente, em: cardinais, ordinais, multiplicativos e fracionários.
de legumes. Se você acha que sua vida foi uma mentira até
Cardinal: indica número, quantidade: um, dois, três, oito, vin-
agora, saiba que também existem alimentos que nós chama-
te, cem, mil;
mos de fruta, mas não são. Trata-se dos pseudofrutos – es-
truturas suculentas que têm cara e jeito de fruto, mas não se Ordinal: indica ordem ou posição: primeiro, segundo, tercei-
desenvolvem a partir do ovário da planta, como as frutas reais. ro, sétimo, centésimo;
É o caso do morango, do caju, da maçã, da pera e do abacaxi,
Fracionário: indica uma fração ou divisão: meio, terço, quar-
entre outros.
to, quinto, um doze avos;
HAICK, Sabrina. Tomate é fruta? Mundo Estranho. Ed. 177. Disponível em:
<http://zip.net/bys0Dt>. Acesso em: 8 mar. 2016 (Adaptação).
Multiplicativo: indica a multiplicação de um número: duplo,
dobro, triplo, quíntuplo.
Assinale a alternativa cuja palavra destacada não desempenha
Os numerais que indicam conjunto de elementos de quan-
uma função adjetival.
tidade exata são os coletivos:
a) “Fruta é o ovário amadurecido de uma planta [...].”
Bimestre: período de dois meses
b) “[...] não se desenvolvem a partir do ovário da planta, como
Centenário: período de cem anos
as frutas reais.”
Decálogo: conjunto de dez leis
c) “[...] nós somos acostumados a chamar as frutas salgadas
Decúria: período de dez anos
de legumes.”
Dezena: conjunto de dez coisas
d) “[...] estruturas suculentas que têm cara e jeito de fruto
Dístico: dois versos
[...].”
Dúzia: conjunto de doze coisas
Grosa: conjunto de doze dúzias
Respostas Lustro: período de cinco anos
1. Resposta C Milênio: período de mil anos
Milhar: conjunto de mil coisas
“A única coisa que vem sem esforço é a idade”. / indiferente Novena: período de nove dias
Que vem sem esforço = fácil Quarentena: período de quarenta dias

54

Quinquênio: período de cinco anos
Resma: quinhentas folhas de papel
Semestre: período de seis meses
Septênio: período de sete anos
Sexênio: período de seis anos
Terno: conjunto de três coisas
Trezena: período de treze dias
Triênio: período de três anos
Trinca: conjunto de três coisas
Algarismos: Arábicos e Romanos, respectivamente: 1-I,
2-II, 3-III, 4-IV, 5-V, 6-VI, 7-VII, 8-VIII, 9-IX, 10-X, 11-XI, 12-XII,
13-XIII, 14-XIV, 15-XV, 16-XVI, 17-XVII, 18-XVIII, 19-XIX, 20-XX,
30-XXX, 40-XL, 50- L, 60-LX, 70-LXX, 80-LXXX, 90-XC, 100-C,
200-CC, 300-CCC, 400-CD, 500-D, 600-DC, 700-DCC, 800-
DCCC, 900-CM, 1.000-M.
Numerais Cardinais: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete,
oito, nove, dez, onze, doze, treze, catorze ou quatorze, quinze,
dezesseis, dezessete, dezoito, dezenove, vinte..., trinta..., qua-
renta..., cinquenta..., sessenta..., setenta..., oitenta..., noven-
ta..., cem..., duzentos..., trezentos..., quatrocentos..., quinhen-
tos..., seiscentos..., setecentos..., oitocentos..., novecentos...,
mil.
Numerais Ordinais: primeiro, segundo, terceiro, quarto, quin-
to, sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo, décimo primeiro, déci-
mo segundo, décimo terceiro, décimo quarto, décimo quinto,
décimo sexto, décimo sétimo, décimo oitavo, décimo nono,
vigésimo..., trigésimo..., quadragésimo..., quinquagésimo...,
sexagésimo..., septuagésimo..., octogésimo..., nonagésimo...,
centésimo..., ducentésimo..., trecentésimo..., quadringentési-
mo..., quingentésimo..., sexcentésimo..., septingentésimo...,
octingentésimo..., nongentésimo..., milésimo.
Numerais Multiplicativos: dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo,
sêxtuplo, sétuplo, óctuplo, nônuplo, décuplo, undécuplo, duo-
décuplo, cêntuplo.
Numerais Fracionários: meia, metade, terço, quarto, quinto,
sexto, sétimo, oitavo, nono, décimo, onze avos, doze avos, tre-
ze avos, catorze avos, quinze avos, dezesseis avos, dezessete
avos, dezoito avos, dezenove avos, vinte avos..., trinta avos...,
quarenta avos..., cinquenta avos..., sessenta avos..., setenta
avos..., oitenta avos..., noventa avos..., centésimo..., ducenté-
simo..., trecentésimo..., quadringentésimo..., quingentésimo...,
sexcentésimo..., septingentésimo..., octingentésimo..., non-
gentésimo..., milésimo.
Flexão dos Numerais
Gênero
- os numerais cardinais um, dois e as centenas a partir
de duzentos apresentam flexão de gênero: Um menino e
uma menina foram os vencedores. / Comprei duzentos gra-
mas de presunto e duzentas rosquinhas.
- os numerais ordinais variam em gênero: Marcela foi a
nona colocada no vestibular.
- os numerais multiplicativos, quando usados com o valor
de substantivos, são variáveis: A minha nota é o triplo da
sua. (Triplo – valor de substantivo)
- quando usados com valor de adjetivo, apresentam fle-
xão de gênero: Eu fiz duas apostas triplas na loto fácil. (Tri-
plas valor de adjetivo)
- os numerais fracionários concordam com os cardinais
que indicam o número das partes: Dois terçosdos alunos
foram contemplados.
Língua Portuguesa
- o fracionário meio concorda em gênero e número com
o substantivo no qual se refere: O início do concurso será
meio-dia e meia. (Hora) / Usou apenas meias palavras.
Número
- os numerais cardinais milhão, bilhão, trilhão, e outros,
variam em número: Venderam um milhão de ingressos para
a festa do peão. / Somos 180 milhões de brasileiros.
- os numerais ordinais variam em número: As segundas
colocadas disputarão o campeonato.
- os numerais multiplicativos são invariáveis quando usa-
dos com valor de substantivo: Minha dívida é o dobro da
sua. (Valor de substantivo – invariável)
- os numerais multiplicativos variam quando usados como
adjetivos: Fizemos duas apostas triplas. (Valor de adjetivo
- variável)
- os numerais fracionários variam em número, concordando
com os cardinais que indicam números das partes.
- Um quarto de litro equivale a 250 ml; três quartos equivalem
a 750 ml.
Grau
Na linguagem coloquial é comum a flexão de grau dos nu-
merais: Já lhe disse isso mil vezes. / Aquele quarentão é um
“gato”! / Morri com cincão para a “vaquinha”, lá da escola.
Emprego dos Numerais
- para designar séculos, reis, papas, capítulos, cantos (na
poesia épica), empregam-se: os ordinais até décimo: João
Paulo II (segundo). Canto X (décimo) / Luís IV (nono); os car-
dinais para os demais: Papa Bento XVI (dezesseis); Século
XXI (vinte e um).
- se o numeral vier antes do substantivo, usa-se o ordinal. O
XX século foi de descobertas científicas. (Vigésimo século)
- com referência ao primeiro dia do mês, usa-se o nume-
ral ordinal: O pagamento do pessoal será sempre no dia
primeiro.
- na enumeração de leis, decretos, artigos, circulares,
portarias e outros textos oficiais, emprega-se o numeral
ordinal até o nono: O diretor leu pausadamente a portaria
8ª. (portaria oitava)
- emprega-se o numeral cardinal, a partir de dez: O artigo
16 não foi justificado. (Artigo dezesseis)
- enumeração de casa, páginas, folhas, textos, aparta-
mentos, quartos, poltronas, emprega-se o numeral car-
dinal: Reservei a poltrona vinte e oito. / O texto quatro está
na página sessenta e cinco.
- se o numeral vier antes do substantivo, emprega-se o ordi-
nal. Paulo César é adepto da 7ª Arte. (Sétima)
- não se usa o numeral um antes de mil: Mil e duzentos
reais é muito para mim.
- o artigo e o numeral, antes dos substantivos milhão, mi-
lhar e bilhão, devem concordar no masculino: quando o
sujeito da oração é milhões + substantivo feminino plural, o
particípio ou adjetivo podem concordar, no masculino, com
milhões, ou com o substantivo, no feminino. Dois milhões de
notas falsas serão resgatados ou serão resgatadas (milhões
resgatados / notas resgatadas)
- os numerais multiplicativos quíntuplo, sêxtuplo, sétuplo
e óctuplo valem como substantivos para designar pes-
soas nascidas do mesmo parto: Os sêxtuplos, nascidos
em Lucélia, estão reagindo bem.
55
 Língua Portuguesa

- emprega-se, na escrita das horas, o símbolo de cada Respostas

unidade após o numeral que a indica, sem espaço ou
ponto: 10h20min – dez horas, vinte minutos. 1. Resposta A
- não se emprega a conjunção e entre os milhares e as O numeral quando for usado para designar Papas, reis, sécu-
centenas: mil oitocentos e noventa e seis. Mas 1.200 – mil e los, capítulos etc., usam-se: Os ordinais de 1 a 10; Os cardinais
duzentos (o número termina numa centena com dois zeros) de 11 em diante.
Logo, a letra A está incorreta por estar grafado século três,
Questões quando o correto é século terceiro.
2. Resposta B
1. Marque o emprego incorreto do numeral:
a) século III (três) Está corretamente grafado parágrafo nono e parágrafo dez na
b) página 102 (cento e dois) alternativa B, pois os numerais ordinais são de 1 a 09. De 10 em
c) 80º (octogésimo) diante usamos os cardinais.
d) capítulo XI (onze) 3. Resposta A
e) X tomo (décimo)
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos se-
2. Indique o item em que os numerais estão corretamente res, indicando quantas vezes a quantidade foi aumentada.
empregados: Por exemplo: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
a) Ao Papa Paulo seis sucedeu João Paulo primeiro.
b) após o parágrafo nono, virá o parágrafo dez. Numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam em
c) depois do capítulo sexto, li o capítulo décimo primeiro. funções substantivas:
d) antes do artigo décimo vem o artigo nono. Por exemplo:
e) o artigo vigésimo segundo foi revogado.
Fizeram o dobro do esforço e conseguiram o triplo de produção.
3. (Pref. de Chapecó/SC - Procurador Municipal –
IOBV/2016) Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais flexio-
nam-se em gênero e número:
Quanto à classificação dos numerais, os que indicam o au-
mento proporcional de quantidade, podendo ter valor de Por exemplo:
adjetivo ou substantivo são os numerais: Teve de tomar doses triplas do medicamento.
a) Multiplicativos
b) Ordinais 4. Resposta C
c) Cardinais Sempre que um numeral preceder um substantivo, usa-se
d) Fracionários como ordinal. Exemplo:
4. (Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda- XX Festa do Morango (Vigésima).
mental Completo – IDHTEC/2016)
No caso de designação de reis, papas, capítulos de obras, os
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
ordinais são usados de 1 até 10. A partir de então, são usados
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na
os cardinais.
frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem Exemplos:
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na
João Paulo II (segundo); João XXIII (vinte e Três).
Avenida Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA- 5. Resposta B
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a Alguns exemplos:
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA) 30.º – trigésimo;
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em 40.º – quadragésimo; 50.º – quinquagésimo; 60.º – sexagésimo;
erro, mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO 70.º – septuagésimo ou setuagésimo; 80.º – octogésimo;
PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do século 90.º – nonagésimo; 100.º – centésimo; 200.º – ducentésimo;
XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO) 300.º - trecentésimo ou tricentésimo.
5. (MPE/SP - Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016)
O SBT fará uma homenagem digna da história de seu proprie- Pronome
tário e principal apresentador: no próximo dia 12 [12.12.2015]
colocará no ar um especial com 2h30 de duração em home-
nagem a Silvio Santos. É o dia de seu aniversário de 85 anos. É a palavra que acompanha ou substitui o nome, relacionando-
-o a uma das três pessoas do discurso.
(http://tvefamosos.uol.com.br/noticias)

As informações textuais permitem afirmar que, em 12.12.2015,

Sílvio Santos completou seu octogenário quinquagésimo As três pessoas do discurso
aniversário.
a) octogésimo quinto aniversário. 1ª pessoa
b) octingentésimo quinto aniversário.
c) otogésimo quinto aniversário. eu (singular) nós (plural): aquela que fala ou emissor;
d) oitavo quinto aniversário.

56

2ª pessoa
tu (singular) vós (plural): aquela com quem se fala ou receptor;
3ª pessoa
ele, ela (singular) eles, elas (plural): aquela de quem se fala ou
referente.
Dependendo da função de substituir ou acompanhar o
nome, o pronome é, respectivamente: pronome substantivo
ou pronome adjetivo.
Classificação
Pessoais, de tratamento, possessivos, demonstrativos, indefi-
nidos, interrogativos e relativos.
Pronomes Pessoais
Os pronomes pessoais dividem-se em:
Retos
Exercem a função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
vós, eles:
Oblíquos
Exercem a função de complemento do verbo - objeto direto
e objeto indireto - ou as, lhes: Ela não vai conosco. (ela-pro-
nome reto / vai-verbo / conosco complemento nominal.
São: tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si,
consigo, conosco, convosco; átonos sem preposição: me, te,
se, o, a, lhe, nos, vos, os,-pronome oblíquo) - Eu dou atenção
a ela. (eu-pronome reto / dou-verbo / atenção-nome / ela-pro-
nome oblíquo)
Saiba mais sobre os Pronomes Pessoais
- Colocados antes do verbo, os pronomes oblíquos da 3ª
pessoa, apresentam sempre a forma: o, a, os, as: Eu os vi
saindo do teatro.
- As palavras “só” e “todos” sempre acompanham os prono-
mes pessoais do caso reto: - Eu vi só ele ontem.
- Colocados depois do verbo, os pronomes oblíquos da
3ª pessoa apresentam as formas: o, a, os, as: se o verbo
terminar em vogal ou ditongo oral: Encontrei-a sozinha. Ve-
jo-os diariamente.
- o, a, os, as, precedidos de verbos terminados em: R/S/Z,
assumem as formas: lo, Ia, los, las, perdendo, consequente-
mente, as terminações R, S, Z. Preciso pagar ao verdureiro.
= pagá-lo; Fiz os exercícios a lápis. = Fi-los a lápis.
- lo, la, los, las: se vierem depois de: eis / nos / vos - Eis a
prova do suborno. = Ei-la; O tempo nos dirá. = no-lo dirá.
(eis, nos, vos perdem o S)
- no, na, nos, nas: se o verbo terminar em ditongo nasal: m,
ão, õe: Deram-na como vencedora; Põe-nos sobre a mesa.
- lhe, lhes colocados depois do verbo na 1ª pessoa do plu-
ral, terminado em S não modificado: Nós entregamoS-lhe
a cópia do contrato. (o S permanece)
- nos: colocado depois do verbo na 1ª pessoa do plural, per-
de o S: Sentamo-nos à mesa para um café rápido.
- me, te, lhe, nos, vos: quando colocado com verbos tran-
sitivos diretos (TD), têm sentido possessivo, equivalendo a
meu, teu, seu, dele, nosso, vosso: Os anos roubaram-lhe a
esperança. (sua, dele, dela possessivo)
Língua Portuguesa
- as formas conosco e convosco são substituídas por:
com + nós, com + vós. seguidos de: ambos, todos, pró-
prios, mesmos, outros, numeral: Marianne garantiu que via-
jaria com nós três.
- o pronome oblíquo funciona como sujeito com os ver-
bos: deixar, fazer, ouvir, mandar, sentir e ver+verbo no infi-
nitivo. Deixe-me sentir seu perfume. (Deixe que eu sinta seu
perfume me-- sujeito do verbo deixar - Mandei-o calar. (=
Mandei que ele calasse), o= sujeito do verbo mandar.
- os pronomes pessoais oblíquos nos, vos, e se recebem o
nome de pronomes recíprocos quando expressam uma
ação mútua ou recíproca: Nós nos encontramos emocio-
nados. (pronome recíproco, nós mesmos). Nunca diga: Eu
se apavorei. / Eu jà se arrumei; Eu me apavorei. / Eu me
arrumei. (certos)
- Os pronomes pessoais retos eu e tu serão substituidos
por mim e ti após prepõsição: O segredo ficará somente
entre mim e ti.
- É obrigatório o emprego dos pronomes pessoais eu e tu,
quando funcionarem como Sujeito: Todos pediram para
eu relatar os fatos cuidadosamente. (pronome reto + verbo
no infinitivo). Lembre-se de que mim não fala, não escreve,
não compra, não anda. Somente o Tarzã e o Capitão Caver-
na dizem: mim gosta / mim tem / mim faz. / mim quer.
- As formas oblíquas o, a, os, as são sempre emprega-
das como complemento de verbos transitivos diretos
ao passo que as formas lhe, lhes são empregadas como
complementos de verbos transitivos indiretos: Dona
Cecília, querida amiga, chamou-a. (verbo transitivo direto,
VTD); Minha saudosa comadre, Nircléia, obedeceu-lhe. (ver-
bo transitivo indireto,VTI)
- É comum, na linguagem coloquial, usar o brasileiríssimo
a gente, substituindo o pronome pessoal nós: A gente
deve fazer caridade com os mais necessitados.
- Os pronomes pessoais retos ele, eles, ela, elas, nós e vós
serão pronomes pessoais oblíquos quando empregados
como complementos de um verbo e vierem precedidos de
preposição. O conserto da televisão foi feito por ele. (ele=
pronome oblíquo)
- Os pronomes pessoais ele, eles e ela, elas podem se
contrair com as preposições de e em: Não vejo graça
nele./ Já frequentei a casa dela.
- Se os pronomes pessoais retos ele, eles, ela, elas esti-
verem funcionando como sujeito, e houver uma preposi-
ção antes deles, não poderá haver uma contração: Está
na hora de ela decidir seu caminho. (ela -sujeito de decidir;
sempre com verbo no infinitivo)
- Chamam-se pronomes pessoais reflexivos os prono-
mes pessoais que se referem ao sujeito: Eu me feri com
o canivete. (eu - 1ª pessoa- sujeito / me- pronome pessoal
reflexivo)
- Os pronomes pessoais oblíquos se, si e consigo devem
ser empregados somente como pronomes pessoais re-
flexivos e funcionam como complementos de um verbo
na 3ª pessoa, cujo sujeito é também da 3ª pessoa: Nicole
levantou-se com elegância e levou consigo (com ela própria)
todos os olhares. (Nicole-sujeito, 3ª pessoa/ levantou -verbo
3ª pessoa / se- complemento 3ª pessoa / levou- verbo- 3ª
pessoa / consigo - complemento 3ª pessoa)
- O pronome pessoal oblíquo não funciona como reflexivo
se não se referir ao sujeito: Ela me protegeu do acidente.
(ela - sujeito 3ª pessoa me complemento 1ª pessoa)
- Você é segunda ou terceira pessoa? Na estrutura da fala,
você é a pessoa a quem se fala e, portanto, da 2ª pessoa.
Por outro lado, você, como os demais pronomes de trata-
57

mento - senhor, senhora, senhorita, dona, pede o verbo na
3ª pessoa, e não na 2ª.
- Os pronomes oblíquos me, te, lhe, nos, vos, lhes (formas de
objeto indireto, 0I) juntam-se a o, a, os, as (formas de objeto
direto), assim: me+o: mo/+a: ma/+ os: mos/+as: mas: - Re-
cebi a carta e agradeci aojovem, que ma trouxe. nos +o:
no-lo / + a: no-la / + os: no-los / +as: no-las: -Venderíamos
a casa, se no-la exigissem. te+ o: to/+ a: ta/+ os: tos/+ as:
tas: -Dei-te os meus melhores dias. Dei-tos. lhe+ o: lho/+
a: lha/+ os: lhos/+ as:lhas: -Ofereci -lhe flores. Ofereci-lhas.
vos+ o: vo-lo/+ a: vo-la/+ os: vo-los/+ as: vo-las: - Pedi-vos
conselho. Pedi vo-lo.
No Brasil, quase não se usam essas combinações (mo, to,
lho, nolo, vo-lo), são usadas somente em escritores mais
sofisticados.
Pronomes de Tratamento
São usados no trato com as pessoas.
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu car-
go, idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonio-
so: Vossa Alteza-V.A.- príncipes, duques; Vossa Eminência-V.
Ema-cardeais; Vossa Excelência-V.Ex.a-altas autoridades,
presidente, oficiais; Vossa Magnificência-V.Mag.a-reitores de
universidades; Vossa Majestade-V.M.-reis, imperadores; Vos-
sa Santidade-V.S.-Papa; Vossa Senhoria-V.Sa-tratamento
cerimonioso.
- São também pronomes de tratamento: o senhor, a senho-
ra, a senhorita, dona, você.
- Doutor não é forma de tratamento, e sim título acadêmico.
Nas comunicações oficiais devem ser utilizados somente
dois fechos:
Respeitosamente: para autoridades superiores, inclusive
para o presidente da República.
Atenciosamente: para autoridades de mesmahierarquia
oude hierarquia inferior.
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compare-
ceu à reunião dos sem-terra? (falando com a pessoa).
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando se
fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajouparaum
Congresso. (falando a respeito do cardeal)
- Os pronomes de tratamento com a forma Vossa (Senhoria,
Excelência, Eminência, Majestade), embora indiquem a 2ª
pessoa (com quem se fala), exigem que outros pronomes e
o verbo sejam usados na 3ª pessoa. Vossa Excelência sabe
que seus ministros o apoiarão.
Pronomes Possessivos
São os pronomes que indicam posse em relação às pessoas
da fala.
Singular: 1ª pessoa: meu, meus, minha, minhas; 2ª pessoa:
teu, teus, tua, tuas; 3ª pessoa: seu, seus, sua, suas;
Plural: 1ª pessoa: nosso/os nossa/as, 2ª pessoa: vosso/os
vossa/as. 3ª pessoa: seu, seus, sua, suas.
Emprego dos Pronomes Possessivos
- O uso do pronome possessivo da 3ª pessoa pode provocar,
às vezes, a ambiguidade da frase. João Luís disse que Lau-
rinha estava trabalhando em seu consultório.
- O pronome seu toma o sentido ambíguo, pois pode referir -
se tanto ao consultório de João Luís como ao de Laurinha.
58
Língua Portuguesa
No caso, usa-se o pronome dele, dela para desfazer a am-
biguidade.
- Os possessivos, às vezes, podem indicar aproximações
numéricas e não posse: Cláudia e Haroldo devem ter seus
trinta anos.
- Na linguagem popular, o tratamento seu como em: Seu
Ricardo, pode entrar!, não tem valor possessivo, pois é uma
alteração fonética da palavra senhor
- Os pronomes possessivos podem ser substantivados:
Dê lembranças a todos os seus.
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Usam-se elegantemente certos pronomes oblíquos: me,
te, lhe, nos, vos, com o valor de possessivos. Vou seguir-lhe
os passos. (os seus passos)
- Deve-se observar as correlações entre os pronomes pes-
soais e possessivos. “Sendo hoje o dia do teu aniversário,
apresso-me em apresentar-te os meus sinceros parabéns;
Peço a Deus pela tua felicidade; Abraça-te o teu amigo que
te preza.”
- Não se emprega o pronome possessivo (seu, sua) quando
se trata de parte do corpo. Veja: “Um cavaleiro todo vestido
de negro, com um falcão em seu ombro esquerdo e uma
espada em sua, mão”. (usa-se: no ombro; na mão)
Pronomes Demonstrativos
Indicam a posição dos seres designados em relação às
pessoas do discurso, situando-os no espaço ou no tempo.
Apresentam-se em formas variáveis e invariáveis.
Em relação ao espaço:
Este (s), esta (s), isto: indicam o ser ou objeto que está próxi-
mo da pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu primeiro celular,
amigos.
Esse (s), essa (s), isso: designam a pessoa ou a coisa próxima
daquela com quem falamos ou para quem escrevemos. Exem-
plo: Senhor, quanto custa esse pacote de milho?
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam o ser ou objeto que está
longe de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa).
Exemplo: Você pode me emprestar aquele livro de matemática?
Observação
Os pronomes “Aquele(s)”, “Aquela(s)” também podem indi-
car afastamento temporal. Exemplos: Aqueles belos tempos
que não voltam mais.
Naquela época eram todas unidas.
Em relação ao tempo:
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Este mês termina o pra-
zo das inscrições para o vestibular da FAL.
Esse (s), essa (s), isso: designam tempo no passado ou no
futuro. Exemplos: Onde você esteve essa semana toda? / Sei
que serei aprovado e, quando chegar esse momento, serei feliz!
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante em
relação ao momento em que se fala.
Exemplo: Bons tempos aqueles em que brincávamos descal-
ços na rua...
- dependendo do contexto, também são considerados pro-
nomes demonstrativos o, a, os, as, mesmo, próprio, seme-

lhante, tal, equivalendo a aquele, aquela, aquilo. O próprio
homem destrói a natureza; Depois de muito procurar, achei
o que queria; O professor fez a mesma observação; Estra-
nhei semelhante coincidência; Tal atitude é inexplicável.
- para retomar elementos já enunciados, usamos aquele (e
variações) para o elemento que foi referido em 1º Iugar e
este (e variações) para o que foi referido em último lugar.
Pais e mães vieram à festa de encerramento; aqueles, sérios
e orgulhosos, estas, elegantes e risonhas.
- dependendo do contexto os demonstrativos também ser-
vem como palavras de função intensificadora ou deprecia-
tiva. Júlia fez o exercício com aquela calma! (=expressão
intensificadora). Não se preocupe; aquilo é uma tranqueira!
(=expressão depreciativa)
- as formas nisso e nisto podem ser usadas com valor de en-
tão ou nesse momento. A festa estava desanimada; nisso, a
orquestra tocou um samba e todos caíram na dança.
- os demonstrativos esse, essa, são usados para destacar um
elemento anteriormente expresso.
- Ninguém ligou para o incidente, mas os pais, esses resolve-
ram tirar tudo a limpo.
Pronomes Indefinidos
São aqueles que se referem à 3ª pessoa do discurso de
modo vago indefinido, impreciso: Alguém disse que Paulo
César seria o vencedor. Alguns desses pronomes são variáveis
em gênero e número; outros são invariáveis.
Variáveis: algum, nenhum, todo, outro, muito, pouco, certo,
vários, tanto, quanto, um, bastante, qualquer.
Invariáveis: alguém, ninguém, tudo, outrem, algo, quem, nada,
cada, mais, menos, demais.
Emprego dos Pronomes Indefinidos
Não sei de pessoa alguma capaz de convencê-lo. (alguma,
equivale a nenhum)
- Em frases de sentido negativo, nenhum (e variações) equi-
vale ao pronome indefinido um: Fiquei sabendo que ele não
é nenhum ignorante.
- O indefinido cada deve sempre vir acompanhado de
um substantivo ou numeral, nunca sozinho: Ganharam
cem dólares cada um. (inadequado: Ganharam cem dólares
cada.)
- Colocados depois do substantivo, os pronomes algum/algu-
ma ganham sentido negativo. Este ano, funcionário público
algum terá aumento digno.
- Colocados antes do substantivo, os pronomes algum/algu-
ma ganham sentido positivo. Devemos sempre ter alguma
esperança.
- Certo, certa, certos, certas, vários, várias, são indefini-
dos quando colocados antes do substantivo e adjetivos,
quando colocados depois do substantivo: Certo dia perdi
o controle da situação. (antes do substantivo= indefinido);
Eles voltarão no dia certo. (depois do substantivo=adjetivo).
- Todo, toda (somente no singular) sem artigo, equivale a
qualquer: Todo ser nasce chorando. (=qualquer ser; indeter-
mina, generaliza).
- Outrem significa outra pessoa: Nunca se sabe o pensa-
mento de outrem.
- Qualquer, plural quaisquer: Fazemos quaisquer negócios.
Língua Portuguesa
Locuções Pronominais Indefinidas
São locuções pronominais indefinidas duas ou mais pala-
vras que equiva em ao pronome indefinido: cada qual / cada
um / quem quer que seja / seja quem for / qualquer um / todo
aquele que / um ou outro / tal qual (=certo) / tal e, ou qual /
Pronomes Relativos
São aqueles que representam, numa 2ª oração, alguma palavra
que já apareceu na oração anterior. Essa palavra da oração an-
terior chama-se antecedente: Comprei um carro que é movido
a álcool e à gasolina. É Flex Power. Percebe-se que o pronome
relativo que, substitui na 2ª oração, o carro, por isso a palavra
que é um pronome relativo. Dica: substituir que por o, a, os, as,
qual / quais.
Os pronomes relativos estão divididos em variáveis e
invariáveis.
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Emprego dos Pronomes Relativos
- O relativo que, por ser o mais usado, é chamado de relativo
universal. Ele pode ser empregado com referência à pessoa
ou coisa, no plural ou no singular: Este é o CD novo que
acabei de comprar; João Adolfo é o cara que pedi a Deus.
- O relativo que pode ter por seu antecedente o pronome
demonstrativo o, a, os, as: Não entendi o que você quis
dizer. (o que = aquilo que).
- O relativo quem refere se a pessoa e vem sempre prece-
dido de preposição: Marco Aurélio é o advogado a quem
eu me referi.
- O relativo cujo e suas flexões equivalem a de que, do qual,
de quem e estabelecem relação de posse entre o antece-
dente e o termo seguinte. (cujo, vem sempre entre dois
substantivos)
- O pronome relativo pode vir sem antecedente claro, explíci-
to; é classificado, portanto, como relativo indefinido, e não
vem precedido de preposição: Quem casa quer casa; Feliz o
homem cujo objetivo é a honestidade; Estas são as pessoas
de cujos nomes nunca vou me esquecer.
- Só se usa o relativo cujo quando o conseqüente é dife-
rente do antecedente: O escritor cujo livro te falei é pau-
lista.
- O pronome cujo não admite artigo nem antes nem depois
de si.
- O relativo onde é usado para indicar lugar e equivale a:
em que, no qual: Desconheço o lugar onde vende tudo mais
barato. (= lugar em que)
- Quanto, quantos e quantas são relativos quando usados
depois de tudo, todos, tanto: Naquele momento, a querida
comadre Naldete, falou tudo quanto sabia.
Pronomes Interrogativos
São os pronomes em frases ínterrogativas diretas ou in-
diretas. Os principais interrogativos são: que, quem, qual,
quanto:
- Afinal, quem foram os prefeitos desta cidade? (interrogativa
direta, com o ponto de interrogação)
- Gostaria de saber quem foram os prefeitos desta cidade.
(interrogativa indireta, sem a interrogação)
59

Questões
1. (IF-PA - Auxiliar em Administração – FUNRIO/2016)
O emprego do pronome relativo está de acordo com as normas
da língua-padrão em:
a) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto por ele.
b) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho
direito.
c) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o relator apre-
sentou ontem.
d) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros nos
orgulhamos.
e) eNa política, às vezes acontecem traições onde mostram
muita sordidez.
2. 0(ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança
do Trabalho – FCC/2016) Abu Dhabi constrói cidade do
futuro, com tudo movido a energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo.
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi
uma das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas re-
nováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar
e poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do papel
a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor.
E a direção dos ventos foi estudada para criar corredores de
brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a energia
solar”. Disponível em:http://g1.globo.com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-
-dhabi-constroi-cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi cons-
truída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. INão vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra
no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o qual”
APENAS em
e) I e II.
f) II e III.
g) I, II e IV.
h) I e IV.
i) III e IV.
3. (Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
IDHTEC/2016)
O emprego do pronome “aquela” na charge:
a) Dá uma conotação irônica à frase.
b) Representa uma forma indireta de se dirigir ao casal.
c) Permite situar no espaço aquilo a que se refere.
d) Indica posse do falante.
e) Evita a repetição do verbo.
60
Língua Portuguesa
4. (Pref. de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – FEPE-
SE/2016)
Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desavença
entre .........e ........ .
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas
do texto.
a) com nós - eu - ti
b) conosco - eu - tu
c) conosco - mim - ti
d) conosco - mim - tu
e) com nós - mim - ti
5. (COMLURB - Técnico de Segurança do Trabalho –
IBFC/2016)
Das opções abaixo, assinale a única que apresenta correta-
mente a colocação do pronome.
a) Esqueci de te contar que vi ele na rua.
b) Nunca pode-se falar mal de quem não conhece-se
c) Esta situação se-refere a assuntos empresariais.
d) Precisa-se de bons funcionários.
6. 06. (MPE-RS - Agente Administrativo – MPE-RS/2016)
Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente
as lacunas dos enunciados abaixo.
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria
deverá __ que ainda não há disponibilidade de recursos.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
tipo de situação, a gravidade da ocorrência __, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não __.
d) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
e) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
f) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
g) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
h) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
Respostas
1. Resposta C
a) Finalmente aprovaram o decreto que lutamos tanto por ele.
Quem luta, luta por algo.
Forma correta: Finalmente aprovaram o decreto pelo qual lu-
tamos tanto.
b) Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo que tenho
direito. Tem direito a algo.
Forma correta: Nas próximas férias, minha meta é fazer tudo
a que tenho direito.
c) (GABARITO) Eu aprovaria o texto daquele parecer que o
relator apresentou ontem. Apresentar: VTD.
d) Existe um escritor brasileiro que todos os brasileiros nos
orgulhamos. Orgulhar de algo ou de alguém.
Forma correta: Existe um escritor brasileiro do qual todos os
brasileiros nos orgulhamos.
e) Na política, às vezes acontecem traições onde mostram
muita sordidez.
Onde é usado para substituir termos que contenham a noção
de lugar. Nesse caso não deveria ser usado onde e sim as
quais, concordando com traições.
Forma correta: Na política, às vezes acontecem traições as
quais mostram muita sordidez.
2. Resposta B
QUE = o qual(s) a qual(s), é pronome relativo.

I. E foi justamente por causa da temperatura O QUAL foi
construída... (errado, a temperatura A qual)
II. Não vão substituir o petróleo, O QUAL eles têm de sobra...
(certo, o petróleo tem de sobra, o qual)
III. Um traçado urbanístico ousado, O QUAL deixa os carros...
(certo, o traçado deixa os carros, o qual)
IV. As ruas são bem estreitas para ISSO (Conjunção inte-
grante).
3. Resposta C
“O pronome demonstrativo é utilizado em três situações. Pode
se referir a espaço, ideias ou elementos”.
Exemplos de pronomes demonstrativos:
Primeira pessoa: este, estes, estas (variáveis); isto (invariável).
Segunda pessoa: esse, essa, esses, essas (variáveis); isso (in-
variável). Terceira pessoa: aquele, aquela, aquelas (variáveis);
aquilo (invariável).
4. Resposta E
Os pronomes conosco e convosco devem ser substituídos
por com nós e com vós, respectivamente, quando apare-
cem seguidos de palavras enfáticas como mesmos, pró-
prios, todos, outros, ambos, ou de numeral:
O diretor implicou com nós dois.
Senhores deputados, quero falar com vós mesmos.
O pronome regido pela preposição entre deve aparecer na for-
ma oblíqua. Assim, é correto dizer entre mim e ele, entre ela e
ti, entre mim e ti. Os pronomes pessoais do caso oblíquo
funcionam como complementos: Isso não convém a mim, Fo-
ram embora sem ti, Olhou para mim. Os pronomes pessoais do
caso reto exercem a função de sujeito na oração. Dessa forma,
os pronomes eu e tu estão empregados corretamente nos se-
guintes casos: Pediu que eu fizesse as compras, Saberão só
quando tu partires, Trouxeram o documento para eu assinar.
5. Resposta D
a) Esqueci - me de te contar que vi ele na rua. - Estaria COR-
RETO
b) Nunca SE pode falar mal de quem não conhece-se. Estaria
CORRETO
c) Esta situação se-refere a assuntos empresariais. ERRADO!
d) Esta situação REFERE-SE a assuntos empresariais. Estaria
CORRETO!
e) Precisa-se de bons funcionários. A colocação do pronome
está correta de acordo com a regra.
6. Resposta B
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
verá INFORMAR-LHE que ainda não há disponibilidade de
recursos. O pronome LHE caracteriza um objeto indireto,
que no caso é o Senhor Secretário; o objeto direto é:”que
ainda não há disponibilidade de recursos”.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância
neste tipo de situação, a gravidade da ocorrência JUS-
TIFICÁ-LA-IA, sem dúvida. Se o verbo estiver no futuro do
presente ou no futuro do pretérito, ocorrerá a mesóclise,
desde que não haja palavra atrativa Ex: “a gravidade da
ocorrência NÃO A justificaria”.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não
A revogam. O advérbio de negação NÃO atrai o pronome
oblíquo A causando uma próclise.
Verbo
Língua Portuguesa
Verbo é a palavra que indica ação, movimento, fenômenos da
natureza, estado, mudança de estado. Flexiona-se em número
(singular e plural), pessoa (primeira, segunda e terceira), modo
(indicativo, subjuntivo e imperativo, formas nominais: gerún-
dio, infinitivo e particípio), tempo (presente, passado e futuro) e
apresenta voz (ativa, passiva, reflexiva).
De acordo com a vogal temática, os verbos estão agrupa-
dos em três conjugações:
1ª conjugação – ar: cantar, dançar, pular.
2ª conjugação – er: beber, correr, entreter.
3ª conjugação – ir: partir, rir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor,
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem la-
tina poer.
Elementos Estruturais do Verbo:
As formas verbais apresentam três elementos em sua es-
trutura: Radical, Vogal Temática e Tema.
Radical: elemento mórfico (morfema) que concentra o signi-
ficado essencial do verbo. Observe as formas verbais da 1ª
conjugação: contar, esperar, brincar. Flexionando esses ver-
bos, nota-se que há uma parte que não muda, e que nela está
o significado real do verbo.
cont é o radical do verbo contar; esper é o radical do verbo
esperar; brinc é o radical do verbo brincar.
Se tiramos as terminações ar, er, ir do infinitivo dos verbos,
teremos o radical desses verbos. Também podemos antepor
prefixos ao radical: des nutr ir / re conduz ir.
Vogal Temática: é o elemento mórfico que designa a qual
conjugação pertence o verbo. Há três vogais temáticas: 1ª
conjugação: a; 2ª conjugação: e; 3ª conjugação: i.
Tema: é o elemento constituído pelo radical mais a vogal
temática: contar: -cont (radical) + a (vogal temática) = tema.
Se não houver a vogal temática, o tema será apenas o radical:
contei = cont ei.
Desinências: são elementos que se juntam ao radical, ou ao
tema, para indicar as flexões de modo e tempo, desinências
modo temporais e desinências número pessoais.
Contávamos
Cont = radical
a = vogal temática
va = desinência modo temporal
mos = desinência número pessoal
Flexões Verbais:
Flexão de número e de pessoa: o verbo varia para indicar o
número e a pessoa.
- eu estudo – 1ª pessoa do singular;
- nós estudamos – 1ª pessoa do plural;
- tu estudas – 2ª pessoa do singular;
- vós estudais – 2ª pessoa do plural;
- ele estuda – 3ª pessoa do singular;
- eles estudam – 3ª pessoa do plural.
61
 Língua Portuguesa

- Algumas regiões do Brasil, usam o pronome tu de forma 1ª Conjugação: -AR

diferente da fala culta, exigida pela gramática oficial, ou
seja, tu foi, tu pega, tu tem, em vez de: tu fostes, tu pegas, Presente danço, danças, dança, dançamos,
tu tens. O pronome vós aparece somente em textos literá- dançais, dançam.
rios ou bíblicos. Os pronomes: você, vocês, que levam o
verbo na 3ª pessoa, é o mais usado no Brasil. Pretérito Perfeito dancei, dançaste, dançou, dança-
- Flexão de tempo e de modo – os tempos situam o fato ou mos, dançastes, dançaram.
a ação verbal dentro de determinado momento; pode estar Pretérito Imperfeito dançava, dançavas, dançava, dan-
em plena ocorrência, pode já ter ocorrido ou não. Essas três çávamos, dançáveis, dançavam.
possibilidades básicas, mas não únicas, são: presente, pre-
térito, futuro. Pretérito Mais- dançara, dançaras, dançara, dançá-
Que-Perfeito ramos, dançáreis, dançaram.

Modo verbais Futuro do Presente dançarei, dançarás, dançará, dan-

çaremos, dançareis, dançarão.
O modo indica as diversas atitudes do falante com relação ao Futuro do Pretérito dançaria, dançarias, dançaria, dan-
fato que enuncia. çaríamos, dançaríeis, dançariam.

São três os modos:

2ª Conjugação: -ER
Modo Indicativo: a atitude do falante é de certeza, precisão:
o fato é ou foi uma realidade; Apresenta presente, pretérito per- Presente como, comes, come, comemos, co-
feito, imperfeito e mais que perfeito, futuro do presente e futuro meis, comem.
do pretérito.
Pretérito Perfeito comi, comeste, comeu, comemos,
Modo Subjuntivo: a atitude do falante é de incerteza, de dú- comestes, comeram.
vida, exprime uma possibilidade; O subjuntivo expressa uma
incerteza, dúvida, possibilidade, hipótese. Apresenta presente, Pretérito Imperfeito comia, comias, comia, comíamos,
pretérito imperfeito e futuro. Ex.: Tenha paciência, Lourdes; Se comíeis, comiam.
tivesse dinheiro compraria um carro zero; Quando o vir, dê lem-
Pretérito Mais- comera, comeras, comera, comêra-
branças minhas.
Que-Perfeito mos, comêreis, comeram.
Modo Imperativo: a atitude do falante é de ordem, um dese-
jo, uma vontade, uma solicitação. Indica uma ordem, um pedi- Futuro do Presente comerei, comerás, comerá, come-
do, uma súplica. Apresenta imperativo afirmativo e imperativo remos, comereis, comerão.
negativo Futuro do Pretérito comeria, comerias, comeria, come-
ríamos, comeríeis, comeriam.
Emprego dos Tempos do Indicativo
3ª Conjugação: -IR
Presente do Indicativo: Para enunciar um fato momentâ-
neo. Ex: Estou feliz hoje. Para expressar um fato que ocor- Presente parto, partes, parte, partimos, partis,
re com frequência. Ex.: Eu almoço todos os dias na casa de partem.
minha mãe. Na indicação de ações ou estados permanentes,
verdades universais. Ex: A água é incolor, inodora, insípida. Pretérito Perfeito parti, partiste, partiu, partimos, par-
tistes, partiram.
Pretérito Imperfeito: Para expressar um fato passado, não
concluído. Ex.: Nós comíamos pastel na feira; Eu cantava mui- Pretérito partia, partias, partia, partíamos,
to bem. Imperfeito partíeis, partiam.

Pretérito Perfeito: É usado na indicação de um fato passado Pretérito Mais- partira, partiras, partira, partíramos,
concluído. Ex.: Cantei, dancei, pulei, chorei, dormi... Que-Perfeito partíreis, partiram.

Pretérito Mais-Que-Perfeito: Expressa um fato passado ante- Futuro do partirei, partirás, partirá, partiremos,
rior a outro acontecimento passado. Ex.: Nós cantáramos no Presente partireis, partirão.
congresso de música.
Futuro do Pretérito partiria, partirias, partiria, partiría-
Futuro do Presente: Na indicação de um fato realizado num mos, partiríeis, partiriam.
instante posterior ao que se fala. Ex.: Cantarei domingo no coro
da igreja matriz.
Futuro do Pretérito: Para expressar um acontecimento pos-
Emprego dos Tempos do Subjuntivo
terior a um outro acontecimento passado. Ex.: Compraria um
Presente: é empregado para indicar um fato incerto ou du-
carro se tivesse dinheiro
vidoso, muitas vezes ligados ao desejo, à suposição: Du-
vido de que apurem os fatos; Que surjam novos e honestos
políticos.
Pretérito Imperfeito: é empregado para indicar uma
condição ou hipótese: Se recebesse o prêmio, voltaria à
universidade.

62

Futuro: é empregado para indicar um fato hipotético, pode ou
não acontecer. Quando/Se você fizer o trabalho, será genero-
samente gratificado.
1ª Conjugação –AR
Presente que eu dance, que tu dances, que ele dan-
ce, que nós dancemos, que vós danceis, que
eles dancem.
Pretérito se eu dançasse, se tu dançasses, se ele dan-
Imperfeito çasse, se nós dançássemos, se vós dançás-
seis, se eles dançassem.
Futuro quando eu dançar, quando tu dançares,
quando ele dançar, quando nós dançar-
mos, quando vós dançardes, quando eles
dançarem.
2ª Conjugação -ER
Presente que eu coma, que tu comas, que ele coma,
que nós comamos, que vós comais, que eles
comam.
Pretérito se eu comesse, se tu comesses, se ele co-
Imperfeito messe, se nós comêssemos, se vós comês-
seis, se eles comessem.
Futuro quando eu comer, quando tu comeres, quan-
do ele comer, quando nós comermos, quan-
do vós comerdes, quando eles comerem.
3ª conjugação – IR
Presente que eu parta, que tu partas, que ele parta,
que nós partamos, que vós partais, que eles
partam.
Pretérito se eu partisse, se tu partisses, se ele partis-
Imperfeito se, se nós partíssemos, se vós partísseis, se
eles partissem.
Futuro quando eu partir, quando tu partires, quando
ele partir, quando nós partirmos, quando vós
partirdes, quando eles partirem.
Emprego do Imperativo
Imperativo Afirmativo
- Não apresenta a primeira pessoa do singular.
- É formado pelo presente do indicativo e pelo presente do
subjuntivo.
- O Tu e o Vós saem do presente do indicativo sem o “s”.
- - O restante é cópia fiel do presente do subjuntivo.
Presente do Indicativo: eu amo, tu amas, ele ama, nós ama-
mos, vós amais, eles amam.
Presente do subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo afirmativo: (X), ama tu, ame você, amemos nós,
amai vós, amem vocês.
Língua Portuguesa
Imperativo Negativo
- É formado através do presente do subjuntivo sem a primeira
pessoa do singular.
- Não retira os “s” do tu e do vós.
Presente do Subjuntivo: que eu ame, que tu ames, que ele
ame, que nós amemos, que vós ameis, que eles amem.
Imperativo negativo: (X), não ames tu, não ame você, não
amemos nós, não ameis vós, não amem vocês.
Além dos três modos citados, os verbos apresentam ainda
as formas nominais: infinitivo – impessoal e pessoal, gerúndio
e particípio.
Infinitivo Impessoal
Exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido,
podendo ter valor e função de substantivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta); É indispensável combater a corrup-
ção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma
simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo: É pre-
ciso ler este livro; Era preciso ter lido este livro.
Quando se diz que um verbo está no infinitivo impessoal,
isso significa que ele apresenta sentido genérico ou inde-
finido, não relacionado a nenhuma pessoa, e sua forma é
invariável. Assim, considera- se apenas o processo verbal.
Por exemplo: Amar é sofrer; O infinitivo pessoal, por sua vez,
apresenta desinências de número e pessoa.
Observe que, embora não haja desinências para a 1ª e 3ª pes-
soas do singular (cujas formas são iguais às do infinitivo im-
pessoal), elas não deixam de referir-se às respectivas pessoas
do discurso (o que será esclarecido apenas pelo contexto da
frase). Por exemplo: Para ler melhor, eu uso estes óculos. (1ª
pessoa); Para ler melhor, ela usa estes óculos. (3ª pessoa)
As regras que orientam o emprego da forma variável ou invari-
ável do infinitivo não são todas perfeitamente definidas. Por ser
o infinitivo impessoal mais genérico e vago, e o infinitivo pesso-
al mais preciso e determinado, recomenda-se usar este último
sempre que for necessário dar à frase maior clareza ou ênfase.
O Infinitivo Impessoal é usado
- Quando apresenta uma ideia vaga, genérica, sem se referir a
um sujeito determinado;
Por exemplo:
Querer é poder; Fumar prejudica a saúde; É proibido colar car-
tazes neste muro.
Quando tiver o valor de Imperativo; Por exemplo: Soldados,
marchar! (= Marchai!)
- Quando é regido de preposição e funciona como comple-
mento de um substantivo, adjetivo ou verbo da oração an-
terior; Por exemplo: Eles não têm o direito de gritar assim;
As meninas foram impedidas de participar do jogo; Eu os
convenci a aceitar.
No entanto, na voz passiva dos verbos “contentar”, “tomar” e
“ouvir”, por exemplo, o Infinitivo (verbo auxiliar) deve ser flexio-
nado. Por exemplo: Eram pessoas difíceis de serem contenta-
das; Aqueles remédios são ruins de serem tomados; Os CDs
que você me emprestou são agradáveis de serem ouvidos.
Nas locuções verbais
Por exemplo:
- Queremos acordar bem cedo amanhã.
63

- Eles não podiam reclamar do colégio.
- Vamos pensar no seu caso.
Quando o sujeito do infinitivo é o mesmo do verbo da oração
anterior;
Por exemplo:
- Eles foram condenados a pagar pesadas multas.
- Devemos sorrir ao invés de chorar.
- Tenho ainda alguns livros por (para) publicar.
Quando o infinitivo preposicionado, ou não, preceder ou estiver
distante do verbo da oração principal (verbo regente), pode ser
flexionado para melhor clareza do período e também para se
enfatizar o sujeito (agente) da ação verbal. Por exemplo:
- Na esperança de sermos atendidos, muito lhe agradecemos.
- Foram dois amigos à casa de outro, a fim de jogarem futebol.
- Para estudarmos, estaremos sempre dispostos.
- Antes de nascerem, já estão condenadas à fome muitas
crianças.
Com os verbos causativos “deixar”, “mandar” e “fazer” e seus
sinônimos que não formam locução verbal com o infinitivo que
os segue; Por exemplo: Deixei-os sair cedo hoje.
Com os verbos sensitivos “ver”, “ouvir”, “sentir” e sinônimos,
deve-se também deixar o infinitivo sem flexão. Por exemplo:
Vi-os entrar atrasados; Ouvi-as dizer que não iriam à festa.
É inadequado o emprego da preposição “para” antes dos obje-
tos diretos de verbos como “pedir”, “dizer”, “falar” e sinônimos;
- Pediu para Carlos entrar (errado),
- Pediu para que Carlos entrasse (errado).
- Pediu que Carlos entrasse (correto).
Quando a preposição “para” estiver regendo um verbo, como
na oração “Este trabalho é para eu fazer”,
pede-se o emprego do pronome pessoal “eu”, que se revela,
neste caso, como sujeito. Outros exemplos:
- Aquele exercício era para eu corrigir.
- Esta salada é para eu comer?
- Ela me deu um relógio para eu consertar.
Em orações como “Esta carta é para mim!”, a preposição está
ligada somente ao pronome, que deve se apresentar oblíquo
tônico.
Infinitivo Pessoal
É o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso.
Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não apresenta desinências, as-
sumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona
-se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES. Ex.: teres (tu) 1ª pessoa
do plural: Radical + mos. Ex.: termos (nós) 2ª pessoa do plural:
Radical + dês. Ex.: terdes (vós) 3ª pessoa do plural: Radical +
em. Ex.: terem (eles)
Por exemplo: Foste elogiado por teres alcançado uma boa
colocação.
Quando se diz que um verbo está no infinitivo pessoal, isso
significa que ele atribui um agente ao processo verbal,
flexionando-se.
O infinitivo deve ser flexionado nos seguintes casos:
- Quando o sujeito da oração estiver claramente expresso;
Por exemplo: Se tu não perceberes isto...; Convém vocês
64
Língua Portuguesa
irem primeiro; O bom é sempre lembrarmos desta regra (su-
jeito desinencial, sujeito implícito = nós).
- Quando tiver sujeito diferente daquele da oração principal;
Por exemplo: O professor deu um prazo de cinco dias para
os alunos estudarem bastante para a prova; Perdoo-te por
me traíres; O hotel preparou tudo para os turistas ficarem
à vontade; O guarda fez sinal para os motoristas pararem.
- Quando se quiser indeterminar o sujeito (utilizado na tercei-
ra pessoa do plural); Por exemplo: Faço isso para não me
acharem inútil; Temos de agir assim para nos promoverem;
Ela não sai sozinha à noite a fim de não falarem mal da sua
conduta.
- Quando apresentar reciprocidade ou reflexibilidade de ação;
Por exemplo: Vi os alunos abraçarem- se alegremente; Fi-
zemos os adversários cumprimentarem-se com gentileza;
Mandei as meninas olharem-se no espelho.
Como se pode observar, a escolha do Infinitivo Flexionado é
feita sempre que se quer enfatizar o agente (sujeito) da ação
expressa pelo verbo.
- Se o infinitivo de um verbo for escrito com “j”, esse “j” apa-
recerá em todas as outras formas.
Por exemplo:
Enferrujar: enferrujou, enferrujaria, enferrujem, enferrujarão,
enferrujassem, etc. (Lembre-se, contudo, que o substantivo
ferrugem é grafado com “g”.).
Viajar: viajou, viajaria, viajem (3ª pessoa do plural do presente
do subjuntivo, não confundir com o substantivo viagem) viaja-
rão, viajasses, etc.
- Quando o verbo tem o infinitivo com “g”, como em “dirigir”
e “agir” este “g” deverá ser trocado por um “j” apenas na
primeira pessoa do presente do indicativo. Por exemplo: eu
dirijo/ eu ajo
- O verbo “parecer” pode relacionar-se de duas maneiras dis-
tintas com o infinitivo. Quando “parecer” é verbo auxiliar de
um outro verbo: Elas parecem mentir. Elas parece mentirem.
Neste exemplo ocorre, na verdade, um período composto.
“Parece” é o verbo de uma oração principal cujo sujeito é a
oração subordinada substantiva subjetiva reduzida de infini-
tivo “elas mentirem”. Como desdobramento dessa reduzida,
podemos ter a oração “Parece que elas mentem.”
Gerúndio
O gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por
exemplo: Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (Função de
advérbio); Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (Função
adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em cur-
so; na forma composta, uma ação concluída. Por exemplo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro; Tendo trabalhado,
aprendeu o valor do dinheiro.
Particípio:
Quando não é empregado na formação dos tempos compos-
tos, o particípio indica geralmente o resultado de uma ação ter-
minada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exem-
plo: Terminados os exames, os candidatos saíram. Quando o
particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação tem-
poral, assume verdadeiramente a função de adjetivo (adjetivo
verbal). Por exemplo: Ela foi a aluna escolhida para representar
a escola.
 Língua Portuguesa

1ª Conjugação –AR Futuro do Futuro do Futuro do

Pretérito Pretérito Presente
Infinitivo dançar. Simples Composto
Impessoal
EU seria terei sido serei
Infinitivo dançar eu, dançares tu; dançar ele, dançar-
TU serias terias sido serás
Pessoal mos nós, dançardes vós,dançarem eles.
ELE seria teria sido será
Gerúndio dançando.
NÓS seríamos teríamos sido seremos
Particípio dançado.
VÓS seríeis teríeis sido sereis
2ª Conjugação –ER ELES seriam teriam sido serão

Infinitivo comer. Modo Subjuntivo

Impessoal
Presente Pretérito Pretérito Mais
Infinitivo comer eu, comeres tu, comer ele, comermos Imperfeito
Pessoal nós, comerdes vós, comerem eles.
EU Que eu seja Se eu fosse Se eu tivesse sido
Gerúndio comendo.
TU Que tu sejas Se tu fosses Se tu tivesses sido
Particípio comido.
ELE Que ele seja Se ele fosse Ser ele tivesse
3ª Conjugação –IR NÓS Que nós Se nós Se nós tivéssemos
sejamos fôssemos sido
Infinitivo partir.
VÓS Que vós Se vós Se vós tivésseis
Impessoal
sejais fôsseis
Infinitivo partir eu, partires tu, partir ele, partirmos nós,
Pessoal ELES Que eles Se eles Se eles tivessem
partirdes vós, partirem eles.
sejam fossem sido
Gerúndio partindo.
Particípio partido. Futuro Simples Futuro Composto
EU Quando eu for Quando eu tiver sido
Verbos auxiliares: ser, estar, ter, haver
TU Quando tu fores Quando tu tiveres sido

Ser ELE Quando ele for Quando ele tiver sido

Modo Indicativo NÓS Quando nós formos Quando nós tivermos sido
VÓS Quando vós fordes Quando vós tiverdes sido
Presente Pretérito Pretérito Pretérito
perfeito Perfeito Perf. ELES Quando eles forem Quando eles tiverem sido
Simples Composto
EU sou era fui tenho sido Modo Imperativo
TU és eras foste tens sido
Imperativo Imperativo Infinitivo
ELE é era foi tem sido Afirmativo Negativo Pessoal

NÓS somos éramos fomos temos sido EU ------ ------ Por ser eu
VÓS sois éreis fostes tendes sido TU Sê tu Não sejas tu Por seres tu
ELES são eram foram têm sido ELE Seja ele Não sejas ele Por ser ele
NÓS Sejamos nós Não sejamos nós Por sermos nós
Pret.Mais que Pret. Mais que Perfeito
Perfeito Simples Composto VÓS Sedes vós Não sejais vós Por serdes vós

EU fora tinha sido ELES Sejam eles Não sejam eles Por serem eles

TU foras tinhas sido

Formas Nominais
ELE fora tinha sido Infinitivo: ser
NÓS fôramos tínhamos sido Gerúndio: sendo
VÓS fôreis tínheis sido Particípio: sido

ELES foram tinham sido

65
 Língua Portuguesa

Estar VÓS Que vós estejais Se vós Se vós tivésseis

Modo Indicativo estivésseis estado

ELES Que eles Se eles Se eles tivessem

Presente Pretérito Pretérito Pretérito estejam estivessem estado
Imperfeito Perf. Perf.
Simples Composto

EU estou estava estive tenho estado Futuro Simples Futuro Composto

TU estás estavas estiveste tens estado
EU Quando eu estiver Quando eu tiver estado
ELE está estava esteve tem estado
TU Quando tu estiveres Quando tu tiveres estado
NÓS estamos estávamos estivemos temos
ELE Quando ele estiver Quando ele tiver estado
estado
NÓS Quando nós estivermos Quando nós tivermos estado
VÓS estais estáveis estivestes tendes
estado VÓS Quando vós estiverdes Quando vós tiverdes estado

ELES estão estavam estiveram têm estado ELES Quando eles estiverem Quando eles tiverem estado

Imperativo
Pret. Pret. Mais Futuro do Futuro do
Mais que que Perfeito Presente Presente
Perfeito Composto Simples Composto Imperativo Imperativo Infinitivo
Simples Afirmativo Negativo Pessoal
EU estivera tinha estado estarei terei estado
EU ----- ------ Por estar eu
TU estiveras tinhas estarás terás estado
estado
TU está tu Não estejas tu Por estares tu

ELE estivera tinha estado estará terá estado ELE esteja ele Não esteja ele Por estar ele

NÓS estivéra- tínhamos estaremos teremos NÓS estejamos Não estejamos Por estarmos nós
mos estado estado nós nós

VÓS estivéreis tínheis estareis tereis estado VÓS estai vós Não estejais vós Por estardes vós
estado
ELES estejam eles Não estejam eles Por estarem eles
ELES estiveram tinham estarão terão estado
estado
Formas Nominais
Infinitivo: estar
Futuro do Pret. Simples Futuro do Pret. Composto
Gerúndio: estando
EU estaria teria estado Particípio: estado

TU estarias terias estado

TER
ELE estaria teria estado Modo Indicativo
NÓS estaríamos teríamos estado
Presente Pretérito Pretérito Pretérito
VÓS estaríeis teríeis estado Imperfeito Perf. Perf.
Simples Composto
ELES estariam teriam estado
EU tenho tinha tive Tenho tido

Modo Subjuntivo TU tens tinhas tiveste tens tido

ELE tem tinha teve tem tido

Presente Pretérito Pretérito Mais
Imperfeito que Perfeito NÓS temos tínhamos tivemos temos tido
Composto
VÓS tendes tínheis tivestes tendes tido
EU Que eu esteja Se eu estivesse Se eu tivesse
estado ELES têm tinham tiveram têm tido

TU Que tu estejas Se tu estivesses Se tu tivesses

estado Pret. Mais Pret. Mais Futuro do
que Perfeito que Perfeito Presente Simples
ELE Que ele esteja Se ele estivesse Ser ele tivesse Simples Composto
estado
EU tivera tinha tido terei
NÓS Que nós Se nós Se nós tivésse-
TU tiveras tinhas tido terás
estejamos estivéssemos mos estado
ELE tivera tinha tido terá

66
 Língua Portuguesa

NÓS tivéramos tínhamos tido teremos

Formas Nominais
Infinitivo: ter
VÓS tivéreis tínheis tido tereis Gerúndio: tendo
Particípio: tido
ELES tiveram tinham tido terão

HAVER
Futuro do Pret. Simples Futuro do Pret. Composto
Modo Indicativo
EU teria teria tido
Presente Pretérito Pretérito Pretérito
TU terias terias tido Imperfeito Perf. Perf.
Simples Composto
ELE teria teria tido
EU hei havia houve tenho havido
NÓS teríamos teríamos tido
TU hás havias houveste tens havido
VÓS teríeis teríeis tido
ELE há havia houve tem havido
ELES teriam teriam tido
NÓS havemos havíamos houvemos temos
Modo Subjuntivoi havido

Presente Pretérito Pretérito Mais VÓS haveis havíeis houvestes tendes

Imperfeito que Perfeito havido
Composto
ELES hão haviam houveram têm havido
EU Que eu tenha Se eu tivesse Se eu tivesse
tido
Pret. Pret. Mais Futuro do Futuro do
TU Que tu tenhas Se tu tivesses Se tu tivesses Mais que que Perfeito Presente Presente
tido Perfeito Composto Simples Composto
Simples
ELE Que ele tenha Se ele tivesse Ser ele tivesse
tido EU houvera tinha havido haverei terei havido

NÓS Que nós Se nós Se nós tivésse- TU houveras tinhas haverás terás havido
tenhamos tivéssemos mos tido havido

VÓS Que vós tenhais Se vós tivésseis Se vós tivésseis ELE houvera tinha havido haverá terá havido
tido
NÓS houvéra- tínhamos haveremos teremos
ELES Que eles tenham Se eles Se eles tivessem mos havido havido
tivessem tido
VÓS houvéreis tínheis havereis tereis havido
havido

Futuro Simples Futuro Composto ELES houveram tinham haverão terão havido
havido
EU Quando eu tiver Quando eu tiver tido

TU Quando tu tiveres Quando tu tiveres tido Futuro do Pret. Simples Futuro do Pret. Composto
ELE Quando ele tiver Quando ele tiver tido
EU haveria teria havido
NÓS Quando nós tivermos Quando nós tivermos tido
TU haverias terias havido
VÓS Quando vós tiverdes Quando vós tiverdes tido
ELE haveria teria havido
ELES Quando eles tiverem Quando eles tiverem tido
NÓS haveríamos teríamos havido
Modo Imperativo
VÓS haveríeis teríeis havido

Imperativo Imperativo Infinitivo ELES haveriam teriam havido

Afirmativo Negativo Pessoal
Modo Subjuntivo
EU ----- ------ Por ter eu

TU tem tu Não tenhas tu Por teres tu Presente Pretérito Pretérito Mais

Imperfeito que Perfeito
ELE tenha ele Não tenha ele Por ter ele Composto

NÓS tenhamos Não tenhamos Por termos nós EU Que eu haja Se eu houvesse Se eu tivesse
nós nós havido

VÓS tende vós Não tenhais vós Por terdes vós TU Que tu hajas Se tu houvesses Se tu tivesses
havido
ELES tenham eles Não tenham eles Por terem eles

67
 Língua Portuguesa

ELE Que ele haja Se ele houvesse Ser ele tivesse

ANÔMALOS
havido
São aqueles que têm uma anomalia no radical. Ser, Ir.
NÓS Que nós Se nós Se nós tivésse-
hajamos houvéssemos mos havido IR
VÓS Que vós hajais Se vós Se vós tivésseis Modo Indicativo
houvésseis havido

ELES Que eles hajam Se eles Se eles tivessem Presente Pretérito Pretérito Pretérito
Imperfeito Perfeito Perfeito
houvessem havido
EU vou ia fui fora

Futuro Simples Futuro Composto TU vais ias foste foras

EU Quando eu houver Quando eu tiver havido ELE vai ia foi fora

TU Quando tu houveres Quando tu tiveres havido NÓS vamos íamos fomos fôramos

ELE Quando ele houver Quando ele tiver havido VÓS ides íeis fostes fôreis

NÓS Quando nós houvermos Quando nós tivermos havido ELES vão iam foram foram

VÓS Quando vós houverdes Quando vós tiverdes havido

Futuro do Presente Futuro do Pretérito
ELES Quando eles houverem Quando eles tiverem havido
EU irei iria
Imperativo
TU irás irias
Imperativo Imperativo Infinitivo ELE irá iria
Afirmativo Negativo Pessoal
NÓS iremos iríamos
EU ----- ------ Por haver eu
VÓS ireis iríeis
TU há tu Não hajas tu Por haveres tu
ELES irão iriam
ELE haja ele Não haja ele Por haver ele
NÓS hajamos nós Não hajamos nós Por havermos nós Modo Subjuntivo
VÓS havei vós Não hajais vós Por haverdes vós
Presente Pretérito Futuro
ELES hajam eles Não hajam eles Por haverem eles Imperfeito

EU Que eu vá Se eu fosse Quando eu for

Formas Nominais
Infinitivo: haver TU Que tu vás Se tu fosses Quando tu fores
Gerúndio: havendo ELE Que ele vá Se ele fosse Quando ele for
Particípio: havido
NÓS Que nós vamos Se nós Quando nós
fôssemos formos
VERBOS REGULARES:
VÓS Que vós vades Se vós fôsseis Quando vós
Não sofrem modificação no radical durante toda conjugação fordes
(em todos os modos) e as desinências seguem as do verbo ELES Que eles vão Se eles fossem Quando eles
paradigma (verbo modelo) forem
AMAR: (radical: am) Amo, Amei, Amava, Amara, Amarei, Ama- Imperativo
ria, Ame, Amasse, Amar.
Imperativo Imperativo Infinitivo
COMER: (radical: com) Como, Comi, Comia, Comera, Come-
Afirmativo Negativo Pessoal
rei, Comeria, Coma, Comesse, Comer.
PARTIR: (radical: part) Parto, Parti, Partia, Partira, Partirei, Par- EU ----- ------ Para ir eu
tiria, Parta, Partisse, Partir. TU vai tu Não vás tu Para ires tu
ELE vá ele Não vá ele Para ir ele
VERBOS IRREGULARES
NÓS vamos nós Não vamos nós Para irmos nós
São os verbos que sofrem modificações no radical ou em suas
VÓS ide vós Não vades vós para irdes vós
desinências.
DAR: dou, dava, dei, dera, darei, daria, dê, desse, der ELES vão eles Não vão eles para irem eles
CABER: caibo, cabia, coube, coubera, caberei, caberia, caiba, Formas Nominais
coubesse, couber.
Infinitivo: ir
AGREDIR: agrido, agredia, agredi, agredira, agredirei, agredi- Gerúndio: indo
ria, agrida, agredisse, agredir. Particípio: ido

68

VERBOS DEFECTIVOS
São aqueles que possuem um defeito. Não têm todos os mo-
dos, tempos ou pessoas.
Verbo Pronominal: É aquele que é conjugado com o prono-
me oblíquo. Ex: Eu me despedi de mamãe e parti sem olhar
para o passado.
Verbos Abundantes: “São os verbos que têm duas ou mais
formas equivalentes, geralmente de particípio.” (Sacconi)
Infinitivo: Aceitar, Anexar, Acender, Desenvolver, Emergir,
Expelir.
Particípio Regular: Aceitado, Anexado, Acendido, Desenvolvi-
do, Emergido, Expelido.
Particípio Irregular: Aceito, Anexo, Aceso, Desenvolto, Emer-
so, Expulso.
Tempos Compostos: São formados por locuções verbais
que têm como auxiliares os verbos ter e haver e como prin-
cipal, qualquer verbo no particípio. São eles:
- Pretérito Perfeito Composto do Indicativo: É a formação
de locução verbal com o auxiliar ter ou haver no Presente
do Indicativo e o principal no particípio, indicando fato que
tem ocorrido com frequência ultimamente. Por exemplo: Eu
tenho estudado demais ultimamente.
- Pretérito Perfeito Composto do Subjuntivo: É a formação
de locução verbal com o auxiliar ter ou haver no Presente do
Subjuntivo e o principal no particípio, indicando desejo de
que algo já tenha ocorrido. Por exemplo: Espero que você
tenha estudado o suficiente, para conseguir a aprovação.
- Pretérito Mais-que-Perfeito Composto do Indicativo: É a
formação de locução verbal com o auxiliar ter ou haver no
Pretérito Imperfeito do Indicativo e o principal no particípio,
tendo o mesmo valor que o Pretérito Mais-que-Perfeito do
Indicativo simples. Por exemplo: Eu já tinha estudado no
Maxi, quando conheci Magali.
- Pretérito Mais-que-perfeito Composto do Subjuntivo: É
a formação de locução verbal com o auxiliar ter ou haver no
Pretérito Imperfeito do Subjuntivo e o principal no particípio,
tendo o mesmo valor que o Pretérito Imperfeito do Subjunti-
vo simples. Por exemplo: Eu teria estudado no Maxi, se não
me tivesse mudado de cidade. Perceba que todas as frases
remetem a ação obrigatoriamente para o passado. A frase
Se eu estudasse, aprenderia é completamente diferente de
Se eu tivesse estudado, teria aprendido.
- Futuro do Presente Composto do Indicativo: É a forma-
ção de locução verbal com o auxiliar ter ou haver no Futuro
do Presente simples do Indicativo e o principal no particípio,
tendo o mesmo valor que o Futuro do Presente simples do
Indicativo. Por exemplo: Amanhã, quando o dia amanhecer,
eu já terei partido.
- Futuro do Pretérito Composto do Indicativo: É a forma-
ção de locução verbal com o auxiliar ter ou haver no Futuro
do Pretérito simples do Indicativo e o principal no particípio,
tendo o mesmo valor que o Futuro do Pretérito simples do
Indicativo. Por exemplo: Eu teria estudado no Maxi, se não
me tivesse mudado de cidade.
- Futuro Composto do Subjuntivo: É a formação de locução
verbal com o auxiliar ter ou haver no Futuro do Subjuntivo
simples e o principal no particípio, tendo o mesmo valor que
o Futuro do Subjuntivo simples. Por exemplo: Quando você
tiver terminado sua série de exercícios, eu caminharei 6 Km.
Veja os exemplos:
Quando você chegar à minha casa, telefonarei a Manuel. Quan-
do você chegar à minha casa, já terei telefonado a Manuel.
Língua Portuguesa
Perceba que o significado é totalmente diferente em ambas as
frases apresentadas. No primeiro caso, esperarei “você” pra-
ticar a sua ação para, depois, praticar a minha; no segundo,
primeiro praticarei a minha. Por isso o uso do advérbio “já”.
Assim, observe que o mesmo ocorre nas frases a seguir:
Quando você tiver terminado o trabalho, telefonarei a Manuel.
Quando você tiver terminado o trabalho, já terei telefonado a
Manuel.
Infinitivo Pessoal Composto: É a formação de locução verbal
com o auxiliar ter ou haver no Infinitivo Pessoal simples e o
principal no particípio, indicando ação passada em relação ao
momento da fala. Por exemplo - Para você ter comprado esse
carro, necessitou de muito dinheiro
Questões
1. (Copergás/PE - Analista Administrador – FCC/2016)
A música relativa
Parece existir uma série enorme de mal-entendidos em torno
do lugar-comum que afirma ser a música uma linguagem uni-
versal, passível de ser compreendida por todos. “Fenômeno
universal” − está claro que sim; mas “linguagem universal” −
até que ponto?
Ao que tudo indica, todos os povos do planeta desenvolvem
manifestações sonoras. Falo tanto dos povos que ainda se en-
contram em estágio dito “primitivo” − entre os quais ela con-
tinua a fazer parte da magia − como das civilizações tecnica-
mente desenvolvidas, nas quais a música chega até mesmo a
possuir valor de mercadoria, a propiciar lucro, a se propagar
em escala industrial, transformando-se em um novo fetiche.
Contudo, se essa tendência a expressar-se através de sons dá
mostras de ser algo inerente ao ser humano, ela se concretiza
de maneira tão diferente em cada comunidade, dá-se de forma
tão particular em cada cultura que é muito difícil acreditar que
cada uma de suas manifestações possua um sentido univer-
sal. Talvez seja melhor dizer que a linguagem musical só existe
concretizada por meio de “línguas” particulares ou de “falas”
determinadas; e que essas manifestações podem até, em par-
te, ser compreendidas, mas nunca vivenciadas em alguns de
seus elementos de base por aqueles que não pertençam à cul-
tura que as gerou.
(Adaptado de: MORAES, J. Jota de. O que é música. São Paulo: Brasiliense,
2001, p.12-14)
Está plenamente adequada a correlação entre tempos e
modos verbais na frase:
a) Não seria de se esperar que todas as músicas alcançaram
igual repercussão onde quer que se produzissem.
b) Se todos os povos frequentassem a mesma linguagem
musical, a universalidade de sentido terá sido indiscutível.
c) A cada vez que se propaga em escala industrial, a música
poderia se transformar num fetiche do mercado.
d) Dado que as culturas são muito diferentes, é de se esperar
que as linguagens da música também o sejam.
e) As diferentes manifestações musicais trariam consigo lin-
guagens que se marcarão como particulares.
2. (Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
IDHTEC/2016)
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não c u l p a
pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi afirma que a
verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos medo de falar.
“Um piloto não vai dizer nada se existir uma câmera, mas
quando não existem câmeras, todos até mim e me dizem. Ju-
69
 Língua Portuguesa

les Bianchi bateu com seu carro em um trator durante um GP, Respostas
aquaplanou e não conseguiu para evitar o choque.
1. Resposta D
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-temmedo-de-
-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi) Nesse tipo de questão é necessário fazer a concordância entre
o tempo verbal dos verbos presentes na frase.
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
a) Não seria de se esperar que todas as músicas ALCAN-
modo e pessoa corretos:
ÇASSEM igual repercussão onde quer que se produzis-
a) Tem – tem – vem - freiar
sem. (alcançassem - produzissem)
b) Tem – tiveram – vieram - frear
b) Se todos os povos frequentassem a mesma linguagem
c) Teve – tinham – vinham – frenar
musical, a universalidade de sentido SERIA indiscutível.
d) Teve – tem – veem – freiar
(frequentassem - seria)
e) Teve – têm – vêm – frear
c) A cada vez que se propaga em escala industrial, a música
3. (Prefeitura de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala – FE- PODE se transformar num fetiche do mercado. (propaga
PESE/2016) - pode)
d) As diferentes manifestações musicais trariam consigo lin-
Assinale a alternativa em que está correta a correlação entre os
guagens que se MARCARIAM como particulares. (trariam
tempos e os modos verbais nas frases abaixo.
- marcariam)
a) A entonação correta ao falarmos colabora com o entendi-
mento que o outro tem do assunto tratado e reforçaria a 2. Resposta E
nossa persuasão.
Teve - Pretérito perfeito do indicativo Têm - Presente do
b) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo
Indicativo
com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua
apresentação. Vêm - ( verbo vir) – Presente do Indicativo Frear - Infinitivo
c) A capacidade de os adolescentes virem a falar em público,
3. Resposta B
teria dependido dos bons ensinamentos da escola.
a) A entonação correta ao falarmos colabora com o entendi-
d) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os
mento que o outro tem do assunto tratado e REFORÇA a
da geração passada, haveria de concluir que os jovens de
nossa persuasão. Errada.
hoje leem muito menos.
b) Para falar bem em público, organize as ideias de acordo
e) O contato visual também é importante ao falar em público.
com o tempo que você terá e, antes de falar, ensaie sua
Passa empatia e envolveria o outro.
apresentação. Gabarito
4. (Pref. de Caucaia/CE - Agente de Suporte a Fiscaliza- c) A capacidade de os adolescentes virem a falar em público,
ção – CETREDE/2016) TEM dependido dos bons ensinamentos da escola. Errado.
d) Quem vier a comparar a fala dos jovens de hoje com os da
Em “Conheço uma moça... Se alguém contasse sua história,
geração passada, HAVERÁ de concluir que os jovens de
fariam como o senhor...” há verbos empregados respectiva-
hoje leem muito menos. Errada.
mente no presente do indicativo, no
e) O contato visual também é importante ao falar em público.
a) pretérito imperfeito do subjuntivo, no futuro do pretérito do
Passa empatia e ENVOLVE o outro. Errada.
indicativo.
b) pretérito imperfeito do indicativo, no futuro do pretérito do 4. Resposta A
indicativo.
contasse - indica modo pretérito imperfeito do subjuntivo
c) futuro do pretérito do indicativo, no pretérito imperfeito do
subjuntivo. fariam - indica modo futuro do pretérito do indicativo.
d) futuro do pretérito do indicativo, no pretérito imperfeito do
5. Certo
indicativo.
e) futuro do pretérito do subjuntivo, no pretérito imperfeito do O pretérito perfeito consiste num processo verbal que exprime
subjuntivo. um fato passado não habitual; ao passo que o imperfeito expri-
me um fato habitual, rotineiro. A título de ilustração, analisemos:
5. (MPE-SC - Promotor de Justiça – Vespertina – MPE-
-SC/2016) Sempre que a encontrava revivia os bons tempos. (pretérito im-
perfeito) Sempre que a encontrei revivi os bons tempos. (pre-
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegado-
térito perfeito)
res europeus reconheceram a importância dos portos de São
Francisco, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações O pretérito perfeito, diferenciando-se do imperfeito, indica a
da aguada” de suas embarcações. À época, os navios eram ação momentânea, determinada no tempo.
impulsionados a vela, com pequeno calado e autonomia de
Já o imperfeito expressa uma ação durativa, não limitada no
navegação limitada. Assim, esses portos eram de grande im-
tempo.
portância, especialmente para os navegadores que se dirigiam
para o Rio da Prata ou para o Pacífico, através do Estreito de Assim, no intento de constatarmos tais diferenças, atentemo-
Magalhães.” -nos aos exemplos que seguem:
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de Colocava em prática todo o aprendizado que adquiria median-
Santa Catarina. Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.) te as aulas a que assistia. (pretérito imperfeito)
Em “os navegadores europeus reconheceram” a forma verbal Colocou em prática todo o aprendizado que adquiriu mediante
encontra-se no pretérito perfeito do indicativo, tempo que in- as aulas a que assistiu. (pretérito perfeito)
dica ação ocorrida e concluída em determinado momento do
passado.
( ) Certo ( ) Errado

70

Advérbio
Advérbio é a palavra invariável que modifica um verbo (Chegou
cedo), um outro advérbio (Falou muito bem), um adjetivo (Esta-
va muito bonita). De acordo com a circunstância que exprime,
o advérbio pode ser de:
Tempo: ainda, agora, antigamente, antes, amiúde (=sempre),
amanhã, breve, brevemente, cedo, diariamente, depois, de-
pressa, hoje, imediatamente, já, lentamente, logo, novamente,
outrora.
Lugar: aqui, acolá, atrás, acima, adiante, ali, abaixo, além, al-
gures (=em algum lugar), aquém, alhures (= em outro lugar),
aquém,dentro, defronte, fora, longe, perto.
Modo: assim, bem, depressa, aliás (= de outro modo ), devagar,
mal, melhor pior, e a maior parte dos advérbios que termina em
mente: calmamente, suavemente, rapidamente, tristemente.
Afirmação: certamente, decerto, deveras, efetivamente, real-
mente, sim, seguramente.
Negação: absolutamente, de modo algum, de jeito nenhum,
nem, não, tampouco (=também não).
Intensidade: apenas, assaz bastante bastante, bem, de-
mais,mais, meio, menos, muito, quase, quanto, tão, tanto,
pouco.
Dúvida: acaso, eventuamente, por ventura, quiçá, possivel-
mente, talvez.
Advérbios Interrogativos
São empregados em orações interrogativas diretas ou indi-
retas. Podem exprimir: lugar, tempo, modo, ou causa.
- Onde fica o Clube das Acácias ? (direta)
- Preciso saber onde fica o Clube das Acássias. (indireta)
- Quando minha amiga Delma chegará de Campinas? (direta)
- Gostaria de saber quando minha amiga Delma chegará de
Campinas. (indireta)
Locuçoes Adverbiais
São duas ou mais palavras que têm o valor de advérbio: às
cegas, às claras, às toa, às pressas, às escondidas, à noite,
à tarde, às vezes, ao acaso, de repente, de chofre, de cor, de
improviso, de propósito, de viva voz, de medo, com certeza,
por perto, por um triz, de vez em quando, sem dúvida, de forma
alguma, em vão, por certo, à esquerda, à direta, a pé, a esmo,
por ali, a distância.
- De repente o dia se fez noite.
- Por um triz eu não me denunciei.
- Sem dúvida você é o melhor.
Graus dos Advérbios
O advérbio não vai para o plural, são palavras invariáveis, mas
alguns admitem a flexão de grau: comparativo e superlativo.
Comparativo de:
Igualdade - tão + advérbio + quanto, como: Sou tão feliz
quanto / como você.
Superioridade
Língua Portuguesa
Analítico: mais do que: Raquel é mais elegante do que eu.
Sintético: melhor, pior que: Amanhã será melhor do que hoje.
Inferioridade
Menos do que: Falei menos do que devia.
Superlativo Absoluto:
Analítico - mais, muito, pouco,menos: O candidato defendeu-
-se muito mal.
Sintético - íssimo, érrimo: Localizei-o rapídíssimo.
Palavras e Locuções Denotativas:
São palavras semelhantes a advérbios e que não possuem
classificação especial. Não se enquadram em nenhuma
das dez classes de palavras. São chamadas de denotativas
e exprimem:
Afetividade: felizmente, infelizmente, ainda bem: Ainda bem
que você veio.
Designação, Indicação: eis: Eis aqui o herói da turma.
Exclusão: exclusive, menos, exceto, fora, salvo, senão, se-
quer: Não me disse sequer uma palavra de amor.
Inclusão: inclusive, também, mesmo, ainda, até, além disso,
de mais a mais: Também há flores no céu.
Limitação: só, apenas, somente, unicamente: Só Deus é
perfeito.
Realce: cá, lá, é que, sobretudo, mesmo: Sei lá o que ele
quis dizer!
Retificação: aliás, ou melhor, isto é, ou antes: Irei à Bahia na
próxima semana, ou melhor, no próximo mês.
Explicação: por exemplo, a saber: Você, por exemplo, tem
bom caráter.
Emprego do Advérbio
- Na linguagem coloquial, familiar, é comum o emprego do
sufixo diminutivo dando aos advérbios o valor de super-
lativo sintético: agorinha, cedinho, pertinho, devagarinho,
depressinha, rapidinho (bem rápido): Rapidinho chegou a
casa; Moro pertinho da universidade.
- Frequenternente empregamos adjetivos com valor de
advérbio: A cerveja que desce redondo. (redondamente)
- Bastante - antes de adjetivo, é advérbio, portanto, não vai
para o plural; equivale a muito / a: Aquelas jovens são bas-
tante simpáticas e gentis.
- Bastante, antes de substantivo, é adjetivo, portanto vai para
o plural, equivale a muitos / as: Contei
- bastantes estrelas no céu.
- Não confunda mal (advérbio, oposto de bem) com mau (ad-
jetivo, oposto de bom): Mal cheguei a casa, encontrei- a de
mau humor.
- Antes de verbo no particípio, diz-se mais bem, mais mal:
Ficamos mais bem informados depois do
- noticiário notumo.
- Em frase negativa o advérbio já equivale a mais: Já não
se fazem professores como antigamente. (=não se fazem
mais)
71
 Língua Portuguesa

- Na locução adverbial a olhos vistos (=claramente), o par- mais gélido será o gabinete da autoridade. Mas a maneira de
ticípio permanece no masculino plural: Minha irmã Zuleide conquistar esse conforto térmico tende a ser equivocada.
emagrecia a olhos vistos.
Estive em um hotel do Nordeste amplamente servido pela agra-
- Dois ou mais advérbios terminados em mente, apenas dável brisa do mar e cuja propaganda é ser “ecológico”. No
no último permanece mente: Educada e pacientemente, entanto, é ar condicionado dia e noite, pois a arquitetura não
falei a todos. permite a circulação natural do ar. Pior, como na maioria das
- A repetição de um mesmo advérbio assume o valor su- nossas edificações, o isolamento é péssimo. Um minuto des-
perlativo: Levantei cedo, cedo. ligado, e quase sufocamos de calor. Uma parede comum de
alvenaria tem um décimo da resistência térmica recomendada
pela Comunidade Europeia. E do excesso de vidros, nem falar!
Questões
A terceira é uma birra pessoal, já que minha profissão me leva a
1. Assinale a frase em que meio funciona como advérbio: falar em público. Os arquitetos não descobriram que o Power-
a) Só quero meio quilo. Point requer uma sala que escureça e uma iluminação que não
b) Achei-o meio triste. vaze na tela. Sem isso, ou a projeção fica esmaecida ou, se é
c) Descobri o meio de acertar. apagada a luz, do professor só se vê o vulto. A solução é ridi-
d) Parou no meio da rua. culamente simples: um spot no conferencista.
e) Comprou um metro e meio.
E assim vamos, aos encontrões com o desconforto, em recor-
2. Só não há advérbio em: rente zigue-zague.
a) Não o quero. (CASTRO, Cláudio de Moura. Veja, 11/02/2015,p.18,fragmento)
b) Ali está o material.
c) Tudo está correto. Qual o advérbio ou expressão adverbial que marca a aprecia-
d) Talvez ele fale. ção do autor sobre o conteúdo da oração?
e) Já cheguei. a) Até o meio século passado (3º§).
b) Hoje (3º§).
3. Qual das frases abaixo possui advérbio de modo? c) Assim (6º§).
a) Realmente ela errou. d) Ridiculamente (5º§).
b) Antigamente era mais pacato o mundo. e) Em muitos (2º§).
c) Lá está teu primo.
d) Ela fala bem. 6. (MPE-SC - Promotor de Justiça – Vespertina – MPE-
e) Estava bem cansado. -SC/2016)

4. Classifique a locução adverbial que aparece em “Ma-
chucou-se com a lâmina”.
a) modo
b) instrumento
c) causa
d) concessão
e) fim
5. (UFCG - Administrador – UFCG/2016)
Os zigue-zagues do conforto
Hoje, a ideologia do conforto varreu nossa sociedade. É um
grande motor da publicidade e do consumismo. Contudo,
o avanço não é linear, havendo atrasos técnicos e retroces-
sos. Em três áreas enguiçadas, o conforto e desconforto se
embaralham.
A primeira é o conforto acústico. Raras salas de aula oferecem
um mínimo de condições. Padecem os professores, pois só
berrando podem ser ouvidos. Uma conversa tranquila é impos-
sível na maioria dos restaurantes. Em muitos, não pode haver
conversa de espécie alguma. O bê-á-bá do tratamento acústi-
co é trivial. Por que temos de ser torturados por tantos decibéis
malvados?
A segunda é o conforto térmico. Quem gosta de sentir frio ou
calor? Na verdade, não se trata de gostar, mas de ser atropela-
do por imperativos culturais. Por não precisarem se impor pela
vestimenta, oficiais britânicos usavam bermudas e camisas de
mangas curtas nos trópicos. Mas no Rio de Janeiro, a aristo-
cracia do Segundo Império não saía de casa sem terno, colete
e sobrecasaca, todos de espessa casimira inglesa. E mais: gra-
vata, camisa de peito duro, cartola e luvas. E se assim fazia a
nobreza, o povaréu tentava imitar. Até o meio século passado,
as elegantes usavam casaco de pele na capital. Hoje, a moda
deu cambalhota, o chique é sentir frio. Quanto mais importante,
72
“A Família Schürmann, de navegadores brasileiros, chegou ao
ponto mais distante da Expedição Oriente, a cidade de Xangai,
na China. Depois de 30 anos de longas navegações, essa é
a primeira vez que os Schürmann aportam em solo chinês. A
negociação para ter a autorização do país começou há mais de
três anos, quando a expedição estava em fase de planejamen-
to. Essa também é a primeira vez que um veleiro brasileiro re-
cebe autorização para aportar em solo chinês, de acordo com
as autoridades do país.”
(http://epoca.globo.com/vida/noticia/2015/03/bfamilia-schurmannb-navega-pe-
la-primeira-vez-na-antartica.html)
Em “Essa também é a primeira vez” há ideia de inclusão.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
1. Resposta B
Alternativa A: meio quilo = quantidade
Alternativa B (correta): meio triste = advérbio de intensidade
Alternativa C: descobri o meio = jeito, maneira
Alternativa D: meio da rua = metade
Alternativa E: um metro e meio = quantidade
2. Reposta C
Alternativa A: Não – advérbio de negação
Alternativa B: Ali – advérbio de lugar
Alternativa D:Talvez – advérvio de dúvida Alternativa E: Já –
advérbio de tempo
3. Resposta D
Alternativa A: Realmente – advérbio de afirmação
Alternativa B: Antigamente – advérbio de tempo

Alternativa C: Lá – advérbio de lugar
Alternativa D (correta): Bem – advérbio de modo / modifica a
maneiro com que ela fala.
Alternativa E: Bem- advérbio de intensidade
4. Resposta B
“Com a lâmina” = instrumento
5. Resposta D
Sufixo “MENTE” ,em sua maioria, é advérbio de modo.
6. Certo
Palavras e Locuções Denotativas.
Inclusão: até, ainda, além disso, também, inclusive, etc.
Preposição
É a palavra invariável que liga um termo dependente a um ter-
mo principal, estabelecendo uma relação entre ambos. As pre-
posições podem ser: essenciais ou acidentais. As preposições
essenciais atuam exclusivamente como preposições. São: a,
ante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, pe-
rante, por, sem, sob, sobre, trás. Exemplos: Não dê atençâo a
fofocas; Perante todos disse, sim.
As preposições acidentais são palavras de outras classes
que atuam eventualmente como preposições. São: como
(=na qualidade de), conforme (=de acordo com), consoante,
exceto, mediante, salvo, visto, segundo, senão, tirante: Agia
conforme sua vontade. (= de acordo com)
- O artigo definido a que vem sempre acompanhado de
um substantivo, é flexionado: a casa, as casas, a árvore,
as árvores, a estrela, as estrelas. A preposição a nunca vai
para o plural e não estabelece concordância com o substan-
tivo. Exemplo: Fiz todo o percurso a pé. (não há concordân-
cia com o substantivo masculino pé)
- As preposições essenciais são sempre seguidas dos
pronomes pessoais oblíquos: Despediu-se de mim rapida-
mente. Não vá sem mim.
Locuções Prepositivas
É o conjunto de duas ou mais palavras que têm o valor de uma
preposição. A última palavra é sempre uma preposição. Veja
quais são: abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a res-
peito de, de acordo com, dentro de, embaixo de, em cima de,
em frente a, em redor de, graças a, junto a, junto de, perto de,
por causa de, por cima de, por trás de, a fim de, além de, antes
de, a par de, a partir de, apesar de, através de, defronte de, em
favor de, em lugar de, em vez de, (=no lugar de), ao invés de
(=ao contrário de), para com, até a.
- Não confunda locução prepositiva com locução adverbial.
Na locução adverbial, nunca há uma preposição no final, e
sim no começo: Vimos de perto o fenômeno do “tsunami”.
(locução adverbial); O acidente ocorreu perto de meu atelier.
(locução prepositiva)
- Uma preposição ou locução prepositiva pode vir com
outra preposição: Abola passou por entre as pernas do go-
leiro. Mas é inadequado dizer: Proibido para menores de até
18 anos; Financiamento em até 24 meses.
Língua Portuguesa
Combinações e Contrações
Combinação: ocorre combinação quando não há perda de
fonemas: a+o,os= ao, aos / a+onde = aonde.
Contração: ocorre contração quando a preposição perde
fonemas: de+a, o, as, os, esta, este, isto = da, do, das, dos,
desta, deste, disto.
- em+ um, uma, uns, umas,isto, isso, aquilo, aquele, aquela,
aqueles, aquelas = num, numa, nuns, numas, nisto, nisso,
naquilo, naquele, naquela, naqueles.
- de+ entre, aquele, aquela, aquilo = dentre, daquele, daquela,
daquilo.
- para+ a = pra.
A contração da preposição a com os artigos ou pronomes de-
monstrativos a, as, aquele, aquela, aquilo recebe o nome de
crase e é assinalada na escrita pelo acento grave ficando as-
sim: à, às, àquele, àquela, àquilo.
Valores das Preposições
A (movimento=direção): Foram a Lucélia comemorar os Anos
Dourados. modo: Partiu às pressas. tempo: Iremos nos ver ao
entardecer. Apreposição a indica deslocamento rápido: Vanios
à praia. (ideia de passear)
Ante (diante de): Parou ante mim sem dizer nada, tanta era a
emoção. tempo (substituída por antes de): Preciso chegarao
encontro antes das quatro horas.
Após (depois de): Após alguns momentos desabou num choro
arrependido.
Até (aproximação): Correu até mim. tempo: Certamente tere-
mos o resultado do exame até a semana que vem. Atenção: Se
a preposição até equivaler a inclusive, será palavra de inclusão
e não preposição. Os sonhadores amam até quem os despre-
za. (inclusive)
Com (companhia): Rir de alguém é falta de caridade; deve-se
rir com alguém. causa: A cidade foi destruída com o temporal.
instrumento: Feriu-se com as próprias armas. modo: Marfinha,
minha comadre, veste-se sempre com elegância.
Contra (oposição, hostilidade): Revoltou-se contra a decisão
do tribunal. direção a um limite: Bateu contra o muro e caiu.
De (origem): Descendi de pais trabalhadores e honestos. lu-
gar: Os corruptos vieram da capital. causa: O bebé chorava de
fome. posse: Dizem que o dinheiro do povo sumiu. assunto:
Falávamos do casamento da Mariele. matéria: Era uma casa de
sapé. A preposição de não deve contrair-se com o artigo, que
precede o sujeito de um verbo. É tempo de os alunos estuda-
rem. (e não: dos alunos estudarem)
Desde (afastamento de um ponto no espaço): Essa neblina
vem desde São Paulo. tempo: Desde o ano passado quero
mudar de casa.
Em (lugar): Moramos em Lucélia há alguns anos. matéria: As
queridas amigas Nilceia e Nadélgia moram em Curitiba. espe-
cialidade: Minha amiga Cidinha formou-se em Letras. tempo:
Tudo aconteceu em doze horas.
Entre (posição entre dois limites): Convém colocar o vidro entre
dois suportes.
Para direção: Não lhe interessava mais ir para a Europa. tem-
po. Pretendo vê-lo lá para o final da semana. finalidade: Lute
sempre para viver com dignidade. Apreposição para indica de
permanência definitiva. Vou para o litoral. (ideia de morar)
73
 Língua Portuguesa

Perante (posição anterior): Permaneceu calado perante todos. 5. Classifique a palavra como nas construções seguintes,
numerando, convenientemente, os parênteses. A se-
Por (percurso, espaço, lugar): Caminhava por ruas desconheci-
guir, assinale a alternativa correta:
das. causa: Por ser muito caro, não compramos um DVD novo.
1. Preposição
espaço: Por cima dela havia um raio de luz.
2. Conjunção Subordinativa Causal
Sem (ausência): Eu vou sem lenço sem documento. 3. Conjunção Subordinativa Conformativa
4. Conjunção Coordenativa Aditiva
Sob (debaixo de / situação): Prefiro cavalgar sob o luar. Viveu,
5. Advérbio Interrogativo de Modo
sob pressão dos pais.
( ) Perguntamos como chegaste aqui.
Sobre (em cima de, com contato): Colocou ás taças de cristal
sobre a toalha rendada. assunto: Conversávamos sobre políti- ( ) Percorrera as salas como eu mandara.
ca financeira.
( ) Tinha-o como amigo.
Trás (situação posterior; é preposição fora de uso. É substituí-
( ) Como estivesse muito frio, fiquei em casa.
da por atrás de, depois de): Por trás desta carinha vê-se muita
falsidade. ( ) Tanto ele como o irmão são meus amigos.
Curiosidade: O símbolo @ (arroba) significa AT em Inglês, a) 2-4-5-3–1
que em Português significa em. Portanto, o nome está at, b) 4 -5 - 3 - 1 – 2
em algum provedor. c) 5-3-1-2–4
d) 3-1-2-4–5
e) 1-2-4-5-3
Questões
Respostas
1. Assinale a alternativa em que a preposição destacada
estabeleça o mesmo tipo de relação que na frase ma- 1. Resposta C
triz: Criaram-se a pão e água. Na frase matriz, a preposição “a” estabelece a ideia de instru-
a) Desejo todo o bem a você. mento, ou seja, daquilo que foi usado para que se praticasse
b) A julgar por esses dados, tudo está perdido. uma ação.
c) Feriram-me a pauladas.
d) Andou a colher alguns frutos do mar. Na alternativa C, a preposição “a” estabelece o mesmo tipo de
e) Ao entardecer, estarei aí. relação.

2. Assinale a alternativa que indique a definição correta 2. Resposta A

de preposição: A preposição é chamada de palavra invariável por não apresen-
a) Preposição é a palavra invariável que liga duas outras pa- tar formas variadas e por ser desprovida de independência, isto
lavras, estabelecendo entre elas determinadas relações de é, não aparece sozinha no discurso.
sentido e de dependência.
b) Preposição é a palavra invariável que liga duas orações ou 3. Resposta D
duas palavras de mesma função em uma oração. 4. Resposta B
c) Preposição é a palavra ou conjunto de palavras que expri-
mem sentimentos, emoções e reações psicológicas. 5. Resposta C
d) (Preposição é a palavra cuja função principal é indicar o
posicionamento, o lugar de um ser, relativamente à posi-
ção ocupada por uma das três pessoas gramaticais. Interjeição
e) Preposição é a palavra que exprime uma quantidade de-
finida, exata de seres (pessoas, coisas etc.), ou a posição É a palavra invariável que exprime emoções, sensações, esta-
que um ser ocupa em determinada sequência. dos de espírito ou apelos: As interjeições são como que frases
3. Assinale a alternativa que indica corretamente o valor resumidas: Ué ! =Eu não esperava essa! São proferidas com
semântico das preposições em destaque nas frases: entonação especial, que se representa, na escrita, com o ponto
I. Ele sempre cuidou da família com muita dedicação. de exclamação(!)
II. Com a doença do pai, ela voltou para a cidade natal.
III. Desde pequenos, os príncipes eram preparados para a li-
Locução Interjetiva
derança.
IV. A pequena casa de madeira foi destruída a machado.
É o conjunto de duas ou mais palavras com valor de uma inter-
a) modo – companhia – modo – modo jeição: Muito bem!
b) causa – modo – finalidade – instrumento
c) modo – modo – causa – causa Que pena! Quem me dera! Puxa, que legal!
d) modo – causa – finalidade – instrumento
e) companhia – causa – semelhança – modo Classificaçao das Interjeições e Locuções
Interjetivas
4. Assinale a alternativa em que ocorre combinação de
uma preposição com um pronome demonstrativo: As intejeições e as locuções interjetivas são classificadas,’de
a) Estou na mesma situação. acordo com o sentido que elas expressam em determinado
b) Neste momento, encerramos nossas transmissões. contexto. Assim, uma mesma palavra ou expressão pode ex-
c) Daqui não saio. primir emoções variadas.
d) Ando só pela vida.
Admiração ou Espanto: Oh!, Caramba!, Oba!, Nossa!, Meu
e) Acordei num lugar estranho.
Deus!, Céus!

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 Língua Portuguesa

Advertência: Cuidado!, Atenção!, Alerta!, Calma!, Alto!, Olha lá! Respostas

Alegria: Viva!, Oba!, Que bom!, Oh!, Ah!; 01. (C) / 02. (E) / 03. (D) / 04. (E) / 05. (B)
Ânimo: Avante!, Ânimo!, Vamos!, Força!, Eia!, Toca!
Aplauso: Bravo!, Parabéns!, Muito bem! Conjunções
Chamamento: Olá!, Alô!, Psiu!, Psit! Aversão: Droga!, Raios!,
Xi!, Essa não!, lh! Medo: Cruzes!, Credo!, Ui!, Jesus!, Uh! Uai! As Conjunções exercem a função de conectar as palavras den-
tro de uma oração.
Pedido de Silêncio: Quieto!, Bico fechado!, Silêncio!, Chega!,
Basta! Desta forma, elas estabelecem uma relação de coordenação
ou subordinação e são classificadas em: Conjunções Coorde-
Saudação: Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!
nativas e Conjunções Subordinativas.
Concordância: Claro!, Certo!, Sim!, Sem dúvida!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Pudera!, Queira Deus! Quem me dera! Conjunções Coordenativas
Observe na relação acima, que as interjeições muitas ve-
zes são formadas por palavras de outras classes grama-
ticais: Cuidado! Não beba ao dirigir! (cuidado é substantivo).
Aditivas (Adição)
E
Nem
Não só... Mas também
Questões Mas ainda
Senão
1. Observe as palavras grifadas da seguinte frase: “En-
caminhamos a V. Senhoria cópia autêntica do Edital nº Exemplos:
19/82.” Elas são, respectivamente: Viajamos e descansamos. Essa tarefa não ate nem desta.
a) verbo, substantivo, substantivo Eu não só estudo, mas também trabalho.
b) verbo, substantivo, advérbio
c) verbo, substantivo, adjetivo Adversativas (Posição Contrária)
d) pronome, adjetivo, substantivo Mas
e) pronome, adjetivo, adjetivo Porém
Todavia
2. Assinale a opção em que a locução grifada tem valor Entretanto
adjetivo: No entanto
a) “Comprei móveis e objetos diversos que entrei a utilizar Exemplos:
com receio.” Ela era explorada, mas não se queixava.
b) “Azevedo Gondim compôs sobre ela dois artigos.” Os alunos estudaram, no entanto não conseguiram as notas
c) “Pediu-me com voz baixa cinquenta mil réis.” necessárias.
d) “Expliquei em resumo a prensa, o dínamo, as serras...”
e) “Resolvi abrir o olho para que vizinhos sem escrúpulos não Alternativas (Alternância)
se apoderassem do que era delas.” Ou, ou
Ora, ora
3. O “que” está com função de preposição na alternativa: Quer, quer
a) Veja que lindo está o cabelo da nossa amiga! Já, já
b) Diz-me com quem andas, que eu te direi quem és.
c) João não estudou mais que José, mas entrou na Facul- Exemplos:
dade. Ou você vem agora, ou não haverá mais ingressos.
d) O Fiscal teve que acompanhar o candidato ao banheiro.
e) Não chore que eu já volto. Ora chovia, ora fazia sol.

4. “Saberão que nos tempos do passado o doce amor era

Conclusivas (Conclusão)
julgado um crime.” Logo
a) 1 preposição Portanto
b) 3 adjetivos Por conseguinte
c) 4 verbos Pois (após o verbo)
d) 7 palavras átonas
e) 4 substantivos Exemplos:
O caminho é perigoso; vá, pois, com cuidado!
5. As expressões em negrito correspondem a um adjeti- Estamos nos esforçando, logo seremos recompensados.
vo, exceto em:
a) João Fanhoso anda amanhecendo sem entusiasmo. Explicativas (Explicação)
b) Demorava-se de propósito naquele complicado banho. Que
c) Os bichos da terra fugiam em desabalada carreira. Porque
d) Noite fechada sobre aqueles ermos perdidos da caatinga Porquanto
sem fim. Pois (antes do verbo)
e) E ainda me vem com essa conversa de homem da roça. Exemplos:
Não leia no escuro, que faz mal à vista.
Compre estas mercadorias, pois já estamos ficando sem.

75
 Língua Portuguesa

Conjunções Subordinativas Concessivas (Concessão)

Embora / Conquanto / Ainda que / Mesmo que / Por mais que
Ligam uma oração principal a uma oração subordinativa, com
verbo flexionado. Exemplos:
Todos gostaram, embora estivesse mal feito.
Integrantes Por mais que gritasse, ninguém o socorreu.

Iniciam a oração subordinada substantiva – Que / Se / Como

Exemplos:
Todos perceberam que você estava atrasado.
Aposto como você estava nervosa.
Temporais (Tempo)
Quando / Enquanto / Logo que / Assim que / Desde que
Exemplos:
Logo que chegaram, a festa acabou.
Quando eu disse a verdade, ninguém acreditou.
Finais (Finalidade)
Para que / A fim de que
Exemplo:
Foi embora logo, a fim de que ninguém o perturbasse.
Proporcionais (Proporcionalidade)
À proporção que / À medida que / Quanto mais ... mais / Quan-
to menos... menos
Exemplos:
À medida que se vive, mais se aprende.
Quanto mais se preocupa, mais se aborrece.
Causais (Causa)
Porque / Como / Visto que / Uma vez que Exemplo: Como
estivesse doente, não pôde sair.
Condicionais (Condição)
Questões
1. (Prefeitura de Trindade/GO - Auxiliar Administrativo –
FUNRIO/2016)
Texto I
OMS recomenda ingerir menos de cinco gramas de sal por dia
Se você tem o hábito de pegar no saleiro e polvilhar a comida
com umas pitadas de sal, é melhor pensar duas vezes. A Orga-
nização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta quinta-feira
que um adulto consuma por dia menos de dois gramas de só-
dio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para reduzir os
níveis de pressão arterial e as doenças cardiovasculares.
Pela primeira vez, a OMS faz recomendações também para as
crianças com mais de dois anos de idade, para que as doen-
ças relacionadas com a alimentação não se tornem crônicas
na idade adulta. Neste caso, a OMS diz que os valores devem
ainda ser mais baixos do que os dois gramas de sódio, de-
vendo ser adaptados tendo em conta o tamanho, a idade e as
necessidades energéticas.
Teresa Firmino Adaptado de publico.pt/ciencia
Em para reduzir os níveis de pressão arterial e as doen-
ças cardiovasculares, a palavra para expressa o seguinte
significado:
a) oposição
b) finalidade
c) causalidade
d) comparação
e) temporalidade

Se / Caso / Desde que 2. (IF-PE - Técnico em Enfermagem – IF-PE/2016) TEXTO

04
Exemplos:
Comprarei o livro, desde que esteja disponível. Crônica da cidade do Rio de Janeiro
Se chover, não poderemos ir.
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o Cris-
to Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
Comparativas (Comparação) tos dos escravos encontram amparo.
Como / Que / Do que / Quanto / Que nem Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontan-
Exemplos: do seu fulgor, diz, muito tristemente:
Os filhos comeram como leões. A luz é mais veloz do que o - Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar
som. Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
Conformativas (Conformidade) cupe: Ele volta.
Como / Conforme / Segundo A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na ci-
Exemplos: dade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
As coisas não são como parecem. ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africa-
Farei tudo, conforme foi pedido. nos. Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2009.)
Consecutivas (Consequência)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata
Que (precedido dos termos: tal, tão, tanto...) / De forma que a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as
Exemplos: orações,
A menina chorou tanto, que não conseguiu ir para a escola. a) uma relação de adição.
Ontem estive viajando, de forma que não consegui participar b) uma relação de oposição.
da reunião. c) uma relação de conclusão.
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência.

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3. (TRF - 3ª Região - Analista Judiciário – Biblioteconomia
– FCC/2016)
Sem exceção, homens e mulheres de todas as idades, cultu-
ras e níveis de instrução têm emoções, cultivam passatempos
que manipulam as emoções, atentam para as emoções dos ou-
tros, e em grande medida governam suas vidas buscando uma
emoção, a felicidade, e procurando evitar emoções desagra-
dáveis. À primeira vista, não existe nada caracteristicamente
humano nas emoções, pois numerosas criaturas não humanas
têm emoções em abundância; entretanto, existe algo acentu-
adamente característico no modo como as emoções vincula-
ram-se a ideias, valores, princípios e juízos complexos que só
os seres humanos podem ter. De fato, a emoção humana é
desencadeada até mesmo por uma música e por filmes banais
cujo poder não devemos subestimar.
Embora a composição e a dinâmica precisas das reações emo-
cionais sejam moldadas em cada indivíduo pelo meio e por um
desenvolvimento único, há indícios de que a maioria das reações
emocionais, se não todas, resulta de longos ajustes evolutivos.
As emoções são parte dos mecanismos biorreguladores com os
quais nascemos, visando à sobrevivência. Foi por isso que Darwin
conseguiu catalogar as expressões emocionais de tantas espé-
cies e encontrar consistência nessas expressões, e é por isso que
em diferentes culturas as emoções são tão facilmente reconheci-
das. É bem verdade que as expressões variam, assim como varia
a configuração exata dos estímulos que podem induzir uma emo-
ção. Mas o que causa admiração quando se observa o mundo do
alto é a semelhança, e não a diferença. Aliás, é essa semelhança
que permite que a arte cruze fronteiras.
As emoções podem ser induzidas indiretamente, e o indutor pode
bloquear o progresso de uma emoção que já estava presente. O
efeito purificador (catártico) que toda boa tragédia deve produzir,
segundo Aristóteles, tem por base a suspensão de um estado sis-
tematicamente induzido de medo e compaixão.
Não precisamos ter consciência de uma emoção, com frequência
não temos e somos incapazes de controlar intencionalmente as
emoções. Você pode perceber-se num estado de tristeza ou de
felicidade e ainda assim não ter ideia dos motivos responsáveis
por esse estado específico. Uma investigação cuidadosa pode
revelar causas possíveis, porém frequentemente não se consegue
ter certeza. O acionamento inconsciente de emoções também
explica por que não é fácil imitá-las voluntariamente. O sorriso
nascido de um prazer genuíno é produto de estruturas cerebrais
localizadas em uma região profunda do tronco cerebral. A imita-
ção voluntária feita por quem não é um ator exímio é facilmente
detectada como fingimento – alguma coisa sempre falha, quer na
configuração dos músculos faciais, quer no tom de voz.
(Adaptado de: DAMÁSIO, Antônio. O mistério da consciência. Trad. Laura Teixei-
ra Motta. São Paulo, Cia das letras, 2015, 2.ed,
No texto, identifica-se relação de causa e consequência, res-
pectivamente, entre:
a) processos evolutivos de adaptação que remontam a épo-
cas distantes e grande parte das reações emocionais.
b) a suscitação de uma emoção imprevista e a estratégia por
trás de uma obra de arte vulgar feita para agradar o público
em geral.
c) o fato de Darwin ter sido bem-sucedido ao catalogar as ex-
pressões emocionais de diversas espécies e a existência
de emoções inerentes à regulação dos organismos.
d) nossa incapacidade de dissimular as emoções e o fato de
que não precisamos ter consciência de uma emoção para
que ela aconteça.
e) a capacidade da arte de cruzar fronteiras culturais e o fato
das reações emocionais serem moldadas por uma compo-
sição complexa única e exclusiva a cada indivíduo.
Língua Portuguesa
4. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
TEXTO 02
A fome/2
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro
é um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou
uma coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tam-
pouco dá de amar: condena muitos à fome de pão e muitos
mais à fome de abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá de
amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, a
relação de
a) conclusão.
b) adversidade.
c) adição.
d) explicação.
e) alternância.
5. 06. (TJ-MT - Técnico Judiciário – UFMT/2016)
Data show
Sempre que vou falar em algum lugar, o pessoal técnico me
pergunta, com antecedência, se vou usar data show. Se você
não sabe, data show é uma expressão americana. Falar inglês
é mais adequado tecnologicamente. Show quer dizer mostrar.
E data quer dizer dados. Trata-se de um artifício para mos-
trar dados, que são projetados em uma tela numa sala escura.
Acho que o data show pode ser útil para mostrar dados. Mas
o uso que dele se faz é horrível: os palestrantes o usam para
projetar na tela o esboço da sua fala, eliminando dela qualquer
surpresa, pois é claro que os ouvintes, de saída, leem o esboço
até o fim. É como contar o fim da piada no início... Apagam-se
as luzes, o palestrante e os ouvintes olham todos para a tela, e
ele vai falando. Ninguém presta atenção. Mas todos acham que
usar data show é prova de ser avançado, tecnologicamente.
Quem não usa é atrasado. Quem leva suas notas num cader-
ninho é como alguém que anda de carro de boi num mundo
de Fórmula Um. Assim vão os palestrantes, todos com seus
laptops, para a sessão de cineminha sem graça. Falando so-
bre isso, uma mulher que trabalha numa firma promotora de
eventos contou-me qual a maior vantagem dos data show, uma
coisa em que eu não havia pensado: com as luzes apagadas,
longe do olhar do palestrante, os ouvintes podem dormir à von-
tade. Contou-me de uma ocasião em que um homem dormiu e
roncou tão alto que chegou a perturbar palestrante e ouvintes.
Todo mundo se pôs a rir. Barulho de ronco é muito divertido...
Mas ela foi obrigada a tomar providências. E o que ela fez, sá-
dica e humoristicamente, foi colocar um microfone perto da
p. 39-49)
boca do roncador. Aí ele acordou-se a si mesmo.
(Ostra feliz não faz pérolas. São Paulo: Planeta, 2008.)
No trecho É como contar o fim da piada no início, a palavra
como contribui para estabelecer sentido de comparação. As-
sinale a afirmativa em que essa palavra NÃO apresenta esse
sentido.
a) O governante que despreza as leis do país é como o assal-
tante que não respeita a propriedade alheia.
b) Como as ondas do mar, fogem meus sonhos de menina
sem deixar vestígios no tempo.
c) A busca da vitória na vida profissional exige competência e
trabalho, como qualquer outra busca.
d) dO fato, como o candidato esbravejou em seu discurso,
não passa de intriga de campanha eleitoral.
77

Respostas
1. Resposta B
A Organização Mundial de Saúde (OMS) recomendou esta quin-
ta-feira que um adulto consuma por dia menos de dois gramas
de sódio – ou seja, menos de cinco gramas de sal – para reduzir
os níveis de pressão arterial e as doenças cardiovasculares.
É recomendado diminuir a ingestão de sal...
... a fim de reduzir os níveis de pressão arterial e as doenças
cardiovasculares.
... com a finalidade de reduzir os níveis de pressão arterial e as
doenças cardiovasculares.
2. Resposta B
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia.
A polícia mata muitos, se bem que a economia ainda mata
mais. (Conjunção concessiva / oposição)
3. Resposta A
Grande parte das reações emocionais surgiram por consequ-
ência do processo evolutivo de adaptação que remontam épo-
cas distantes.
4. Resposta C
Tampouco é uma conjunção coordenada aditiva com o sentido
de “nem”.
5. Resposta D
O termo “como” utilizado na letra “D” expressa maneira, ou
seja, o modo. Nas demais alternativas o emprego do termo ex-
pressa comparação como no exemplo dado pelo enunciado
da questão.
9.
Sintaxe da
oração e do
período
Oração
É todo enunciado linguístico dotado de sentido, porém há, ne-
cessariamente, a presença do verbo. A oração encerra uma fra-
se (ou segmento de frase), várias frases ou um período, com-
pletando um pensamento e concluindo o enunciado através
de ponto final, interrogação, exclamação e, em alguns casos,
através de reticências.
Em toda oração há um verbo ou locução verbal (às vezes elíp-
ticos). Não têm estrutura sintática, portanto não são orações,
não podem ser analisadas sintaticamente frases como:
Socorro! Com licença!
Que rapaz impertinente! Muito riso, pouco siso.
“A bênção, mãe Nácia!” (Raquel de Queirós)
78
Língua Portuguesa
Na oração as palavras estão relacionadas entre si, como
partes de um conjunto harmônico: elas formam os termos
ou as unidades sintáticas da oração. Cada termo da oração
desempenha uma função sintática. Geralmente apresen-
tam dois grupos de palavras: um grupo sobre o qual se de-
clara alguma coisa (o sujeito), e um grupo que apresenta uma
declaração (o predicado), e, excepcionalmente, só o predicado.
Exemplo:
A menina banhou-se na cachoeira.
A menina – sujeito
banhou-se na cachoeira – predicado
Choveu durante a noite. (a oração toda predicado)
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em
número e pessoa. É normalmente o “ser de quem se declara
algo”, “o tema do que se vai comunicar”.
O predicado é a parte da oração que contém “a informação
nova para o ouvinte”. Normalmente, ele se refere ao sujeito,
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Observe: O amor é eterno. O tema, o ser de quem se de-
clara algo, o sujeito, é “O amor”. A declaração referente à “o
amor”, ou seja, o predicado, é “é eterno”.
Já na frase: Os rapazes jogam futebol. O sujeito é “Os ra-
pazes”, que identificamos por ser o termo que concorda em
número e pessoa com o verbo “jogam”. O predicado é “jo-
gam futebol”.
Núcleo de um termo é a palavra principal (geralmente um
substantivo, pronome ou verbo), que encerra a essência de sua
significação. Nos exemplos seguintes, as palavras amigo e re-
vestiu são o núcleo do sujeito e do predicado, respectivamente:
“O amigo retardatário do presidente prepara-se para desem-
barcar.” (Aníbal Machado)
A avezinha revestiu o interior do ninho com macias plumas.
Os termos da oração da língua portuguesa são classifica-
dos em três grandes níveis:
- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal
e Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e
Agente da Passiva).
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal, Adjun-
to Adverbial, Aposto e Vocativo.
Termos Essenciais da Oração
São dois os termos essenciais (ou fundamentais) da oração:
sujeitoe predicado.
Exemplos:
Sujeito Predicado
Pobreza não é vileza.
Os sertanistas capturavam os índios.
Um vento áspero sacudia as árvores.
Sujeito: é equivocado dizer que o sujeito é aquele que pra-
tica uma ação ou é aquele (ou aquilo) do qual se diz alguma
coisa. Ao fazer tal afirmação estamos considerando o aspecto
semântico do sujeito (agente de uma ação) ou o seu aspecto
estilístico (o tópico da sentença). Já que o sujeito é depreendi-
do de uma análise sintática, vamos restringir a definição ape-
nas ao seu papel sintático na sentença: aquele que estabelece
concordância com o núcleo do predicado. Quando se trata de
predicado verbal, o núcleo é sempre um verbo; sendo um pre-
dicado nominal, o núcleo é sempre um nome. Então têm por
características básicas:
- estabelecer concordância com o núcleo do predicado;

- apresentar-se como elemento determinante em relação ao
predicado;
- constituir-se de um substantivo, ou pronome substantivo ou,
ainda, qualquer palavra substantivada.
Exemplos:
A padaria está fechada hoje.
está fechada hoje: predicado nominal fechada: nome adjetivo
= núcleo do predicado a padaria: sujeito padaria: núcleo do
sujeito - nome feminino singular
Nós mentimos sobre nossa idade para você.
mentimos sobre nossa idade para você: predicado verbal men-
timos: verbo = núcleo do predicado nós: sujeito
No interior de uma sentença, o sujeito é o termo determinan-
te, ao passo que o predicado é o termo determinado. Essa
posição de determinante do sujeito em relação ao predicado
adquire sentido com o fato de ser possível, na língua portugue-
sa, uma sentença sem sujeito, mas nunca uma sentença sem
predicado.
Exemplos:
As formigas invadiram minha casa.
as formigas: sujeito = termo determinante
invadiram minha casa: predicado = termo determinado
Há formigas na minha casa.
há formigas na minha casa: predicado = termo determinado
sujeito: inexistente
O sujeito sempre se manifesta em termos de sintagma nominal,
isto é, seu núcleo é sempre um nome. Quando esse nome se
refere a objetos das primeira e segunda pessoas, o sujeito é
representado por um pronome pessoal do caso reto (eu, tu,
ele, etc.). Se o sujeito se refere a um objeto da terceira pessoa,
sua representação pode ser feita através de um substantivo, de
um pronome substantivo ou de qualquer conjunto de palavras,
cujo núcleo funcione, na sentença, como um substantivo.
Exemplos:
Eu acompanho você até o guichê.
eu: sujeito = pronome pessoal de primeira pessoa
Vocês disseram alguma coisa?
vocês: sujeito = pronome pessoal de segunda pessoa
Marcos tem um fã-clube no seu bairro. Marcos: sujeito = subs-
tantivo próprio Ninguém entra na sala agora. ninguém: sujeito
= pronome substantivo O andar deve ser uma atividade diária.
o andar: sujeito = núcleo: verbo substantivado nessa oração
Além dessas formas, o sujeito também pode se consti-
tuir de uma oração inteira. Nesse caso, a oração recebe o
nome de oração substantiva subjetiva:
É difícil optar por esse ou aquele doce...
É difícil: oração principal
optar por esse ou aquele doce: oração substantiva subjetiva
O sujeito é constituído por um substantivo ou pronome, ou por
uma palavra ou expressão substantivada.
Exemplos:
O sino era grande.
Ela tem uma educação fina.
Língua Portuguesa
Vossa Excelência agiu com imparcialidade.
Isto não me agrada.
O núcleo (isto é, a palavra base) do sujeito é, pois, um substan-
tivo ou pronome. Em torno do núcleo podem aparecer palavras
secundárias (artigos, adjetivos, locuções adjetivas, etc.).
Exemplo: “Todos os ligeiros rumores da mata tinham uma voz
para a selvagem filha do sertão.” (Joséde Alencar)
O sujeito pode ser:
Simples: quando tem um só núcleo: As rosas têm espi-
nhos; “Um bando de galinhas-d’angola atravessa a rua em fila
indiana.”
Composto: quando tem mais de um núcleo: “O burro e o
cavalo nadavam ao lado da canoa.”
Expresso: quando está explícito, enunciado: Eu viajarei
amanhã.
Oculto (ou elíptico): quando está implícito, isto é, quando não
está expresso, mas se deduz do contexto: Viajarei amanhã. (su-
jeito: eu, que se deduz da desinência do verbo); “Um soldado
saltou para a calçada e aproximou-se.” (o sujeito, soldado, está
expresso na primeira oração e elíptico na segunda: e (ele) apro-
ximou-se.); Crianças, guardem os brinquedos. (sujeito: vocês)
Agente: se faz a ação expressa pelo verbo da voz ativa: O
Nilo fertiliza o Egito.
Paciente: quando sofre ou recebe os efeitos da ação ex-
pressa pelo verbo passivo: O criminoso é atormentado pelo
remorso; Muitos sertanistas foram mortos pelos índios; Cons-
truíram-se açudes. (= Açudes foram construídos.)
Agente e Paciente: quando o sujeito realiza a ação expres-
sa por um verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os
efeitos dessa ação: O operário feriu-se durante o trabalho;
Regina trancou-se no quarto.
Indeterminado: quando não se indica o agente da ação ver-
bal: Atropelaram uma senhora na esquina. (Quem atropelou a
senhora? Não se diz, não se sabe quem a atropelou.); Come-se
bem naquele restaurante.
Observações:
Não confundir sujeito indeterminado com sujeito oculto.
- Sujeito formado por pronome indefinido não é indeter-
minado, mas expresso: Alguém me ensinará o caminho.
Ninguém lhe telefonou.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito usando-se o
verbo na 3ª pessoa do plural, sem referência a qualquer
agente já expresso nas orações anteriores: Na rua olha-
vam-no com admiração; “Bateram palmas no portãozinho
da frente.”; “De qualquer modo, foi uma judiação matarem
a moça.”
- Assinala-se a indeterminação do sujeito com um verbo ativo
na 3ª pessoa do singular, acompanhado do pronome se. O
pronome se, neste caso, é índice de indeterminação do su-
jeito. Pode ser omitido junto de infinitivos.
Aqui vive-se bem. Devagar se vai ao longe.
Quando se é jovem, a memória é mais vivaz.
Trata-se de fenômenos que nem a ciência sabe explicar.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito deixando-se o
verbo no infinitivo impessoal: Era penoso
carregar aqueles fardos enormes; É triste assistir a estas cenas
repulsivas.
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Normalmente, o sujeito antecede o predicado; todavia, a pos-
posição do sujeito ao verbo é fato corriqueiro em nossa língua.
Exemplos:
É fácil este problema!
Vão-se os anéis, fiquem os dedos.
“Breve desapareceram os dois guerreiros entre as árvores.”
(José de Alencar) “Foi ouvida por Deus a súplica do condena-
do.” (Ramalho Ortigão)
“Mas terás tu paciência por duas horas?” (Camilo Castelo
Branco)
Sem Sujeito: constituem a enunciação pura e absoluta
de um fato, através do predicado; o conteúdo verbal não
é atribuído a nenhum ser. São construídas com os verbos
impessoais, na 3ª pessoa do singular: Havia ratos no porão;
Choveu durante o jogo.
Observação: São verbos impessoais: Haver (nos sentidos
de existir, acontecer, realizar-se, decorrer), Fazer, passar, ser
e estar, com referência ao tempo e Chover, ventar, nevar, gear,
relampejar, amanhecer, anoitecer e outros que exprimem fenô-
menos meteorológicos.
Predicado: assim como o sujeito, o predicado é um segmento
extraído da estrutura interna das orações ou das frases, sendo,
por isso, fruto de uma análise sintática. Nesse sentido, o pre-
dicado é sintaticamente o segmento linguístico que estabelece
concordância com outro termo essencial da oração, o sujeito,
sendo este o termo determinante (ou subordinado) e o predi-
cado o termo determinado (ou principal). Não se trata, portan-
to, de definir o predicado como “aquilo que se diz do sujeito”
como fazem certas gramáticas da língua portuguesa, mas sim
estabelecer a importância do fenômeno da concordância entre
esses dois termos essenciais da oração. Então têm por carac-
terísticas básicas: apresentar-se como elemento determinado
em relação ao sujeito; apontar um atributo ou acrescentar nova
informação ao sujeito.
Exemplos:
Carolina conhece os índios da Amazônia.
sujeito: Carolina = termo determinante
predicado: conhece os índios da Amazônia = termo determinado
Todos nós fazemos parte da quadrilha de São João.
sujeito: todos nós = termo determinante
predicado: fazemos parte da quadrilha de São João = termo
determinado
Nesses exemplos podemos observar que a concordância é
estabelecida entre algumas poucas palavras dos dois termos
essenciais. No primeiro exemplo, entre “Carolina” e “conhece”;
no segundo exemplo, entre “nós” e “fazemos”. Isso se dá por-
que a concordância é centrada nas palavras que são núcleos,
isto é, que são responsáveis pela principal informação naque-
le segmento. No predicado o núcleo pode ser de dois tipos:
um nome, quase sempre um atributo que se refere ao sujeito
da oração, ou um verbo (ou locução verbal). No primeiro caso,
temos um predicado nominal (seu núcleo significativo é um
nome, substantivo, adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por um
verbo de ligação) e no segundo um redicado verbal (seu núcleo
é um verbo, seguido, ou não, de complemento(s) ou termos
acessórios). Quando, num mesmo segmento o nome e o verbo
são de igual importância, ambos constituem o núcleo do predi-
cado e resultam no tipo de predicado verbo-nominal (tem dois
núcleos significativos: um verbo e um nome).
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Língua Portuguesa
Exemplos:
Minha empregada é desastrada.
predicado: é desastrada
núcleo do predicado: desastrada = atributo do sujeito tipo de
predicado: nominal
O núcleo do predicado nominal chama-se predicativo do su-
jeito, porque atribui ao sujeito uma qualidade ou característica.
Os verbos de ligação (ser, estar, parecer, etc.) funcionam como
um elo entre o sujeito e o predicado.
A empreiteira demoliu nosso antigo prédio.
predicado: demoliu nosso antigo prédio
núcleo do predicado: demoliu = nova informação sobre o sujei-
to tipo de predicado: verbal
Os manifestantes desciam a rua desesperados.
predicado: desciam a rua desesperados
núcleos do predicado: desciam = nova informação sobre o
sujeito; desesperados = atributo do sujeito tipo de predicado:
verbo-nominal
Nos predicados verbais e verbo-nominais o verbo é respon-
sável também por definir os tipos de elementos que apare-
cerão no segmento. Em alguns casos o verbo sozinho basta
para compor o predicado (verbo intransitivo). Em outros casos
é necessário um complemento que, juntamente com o verbo,
constituem a nova informação sobre o sujeito. De qualquer for-
ma, esses complementos do verbo não interferem na tipologia
do predicado.
Entretanto, é muito comum a elipse (ou omissão) do verbo,
quando este puder ser facilmente subentendido, em geral por
estar expresso ou implícito na oração anterior. Exemplos:
“A fraqueza de Pilatos é enorme, a ferocidade dos algozes
inexcedível.” (Machado de Assis) (Está subentendido o verbo
é depois de algozes)
“Mas o sal está no Norte, o peixe, no Sul” (Paulo Moreira da
Silva) (Subentende-se o verbo está depois de peixe)
“A cidade parecia mais alegre; o povo, mais contente.” (Povina
Cavalcante) (isto é: o povo parecia mais contente)
Chama-se predicação verbal o modo pelo qual o verbo forma
o predicado.
Há verbos que, por natureza, tem sentido completo, poden-
do, por si mesmos, constituir o predicado: são os verbos de
predicação completa denominados intransitivos. Exemplo:
As flores murcharam. Os animais correm.
As folhas caem.
“Os inimigos de Moreiras rejubilaram.” (Graciliano Ramos)
Outros verbos há, pelo contrário, que para integrarem o pre-
dicado necessitam de outros termos: são os verbos de pre-
dicação incompleta, denominados transitivos. Exemplos:
João puxou a rede.
“Não invejo os ricos, nem aspiro à riqueza.” (Oto Lara Resende)
“Não simpatizava com as pessoas investidas no poder.” (Cami-
lo Castelo Branco)
Observe que, sem os seus complementos, os verbos puxou,
invejo, aspiro, etc., não transmitiriam informações completas:
puxou o quê? Não invejo a quem? Não aspiro a quê?

Os verbos de predicação completa denominam-se intransitivos
e os de predicação incompleta, transitivos. Os verbos transiti-
vos subdividem-se em: transitivos diretos, transitivos indiretos
e transitivos diretos e indiretos (bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, quem encerram
uma noção definida, um conteúdo significativo, existem os de
ligação, verbos que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
Quanto à predicação classificam-se, pois os verbos em:
Intransitivos
São os que não precisam de complemento, pois têm sentido
completo.
“Três contos bastavam, insistiu ele.” (Machado de Assis) “Os
guerreiros Tabajaras dormem.” (José de Alencar)
“A pobreza e a preguiça andam sempre em companhia.” (Mar-
quês de Maricá)
Observações: Os verbos intransitivos podem vir acompanha-
dos de um adjunto adverbial e mesmo de um predicativo (qua-
lidade, características): Fui cedo; Passeamos pela cidade; Che-
guei atrasado; Entrei em casa aborrecido. As orações formadas
com verbos intransitivos não podem “transitar” (= passar) para
a voz passiva. Verbos intransitivos passam, ocasionalmente, a
transitivos quando construídos com o objeto direto ou indireto.
- “Inutilmente a minha alma o chora!” (Cabral do Nascimento)
- “Depois me deitei e dormi um sono pesado.” (Luís Jardim)
- “Morrerás morte vil da mão de um forte.” (Gonçalves Dias)
- “Inútil tentativa de viajar o passado, penetrar no mundo que
já morreu...” (Ciro dos Anjos)
Alguns verbos essencialmente intransitivos: anoitecer, cres-
cer, brilhar, ir, agir, sair, nascer, latir, rir, tremer, brincar, chegar,
vir, mentir, suar, adoecer, etc.
Transitivos Diretos
São os que pedem um objeto direto, isto é, um comple-
mento sem preposição. Pertencem a esse grupo: julgar,
chamar, nomear, eleger, proclamar, designar, considerar,
declarar, adotar, ter, fazer, etc. Exemplos:
Comprei um terreno e construí a casa.
“Trabalho honesto produz riqueza honrada.” (Marquês de
Maricá)
“Então, solenemente Maria acendia a lâmpada de sábado.”
(Guedes de Amorim)
Dentre os verbos transitivos diretos merecem destaque os
que formam o predicado verbo nominal e se constrói com
o complemento acompanhado de predicativo. Exemplos:
Consideramos o caso extraordinário. Inês trazia as mãos sem-
pre limpas.
O povo chamava-os de anarquistas.
Julgo Marcelo incapaz disso.
Observações: Os verbos transitivos diretos, em geral, po-
dem ser usados também na voz passiva; Outra caracterís-
tica desses verbos é a de poderem receber como objeto
direto, os pronomes o, a, os, as: convido-o, encontro-os, in-
comodo-a, conheço-as; Os verbos transitivos diretos podem
ser construídos acidentalmente com preposição, a qual lhes
acrescenta novo matiz semântico: arrancar da espada; puxar
Língua Portuguesa
da faca; pegar de uma ferramenta; tomar do lápis; cumprir com
o dever; Alguns verbos transitivos diretos: abençoar, achar,
colher, avisar, abraçar, comprar, castigar, contrariar, convidar,
desculpar, dizer, estimar, elogiar, entristecer, encontrar, ferir,
imitar, levar, perseguir, prejudicar, receber, saldar, socorrer, ter,
unir, ver, etc.
Transitivos Indiretos
São os que reclamam um complemento regido de preposição,
chamado objeto indireto.
Exemplos:
“Ninguém perdoa ao quarentão que se apaixona por uma ado-
lescente.” (Ciro dos Anjos) “Populares assistiam à cena apa-
rentemente apáticos e neutros.” (Érico Veríssimo) “Lúcio não
atinava com essa mudança instantânea.” (José Américo)
“Do que eu mais gostava era do tempo do retiro espiritual.”
(José Geraldo Vieira)
Observações: Entre os verbos transitivos indiretos importa
distinguir os que se constroem com os pronomes objetivos
lhe, lhes. Em geral são verbos que exigem a preposição a:
agradar-lhe, agradeço- lhe, apraz-lhe, bate-lhe, desagrada-lhe,
desobedecem-lhe, etc. Entre os verbos transitivos indiretos
importa distinguir os que não admitem para objeto indireto as
formas oblíquas lhe, lhes, construindo -se com os pronomes
retos precedidos de preposição: aludir a ele, anuir a ele, assistir
a ela, atentar nele, depender dele, investir contra ele, não ligar
para ele, etc.
Em princípio, verbos transitivos indiretos não comportam a
forma passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obedecer, e pou-
co mais, usados também como transitivos diretos: João paga
(perdoa, obedece) o médico. O médico é pago (perdoado, obe-
decido) por João. Há verbos transitivos indiretos, como atirar,
investir, contentar-se, etc., que admitem mais de uma prepo-
sição, sem mudança de sentido. Outros mudam de sentido
com a troca da preposição, como nestes exemplos: Trate de
sua vida. (tratar=cuidar). É desagradável tratar com gente gros-
seira. (tratar=lidar). Verbos como aspirar, assistir, dispor, ser-
vir, etc., variam de significação conforme sejam usados como
transitivos diretos ou indiretos.
Transitivos Diretos e Indiretos
São os que se usam com dois objetos: um direto, outro indi-
reto, concomitantemente.
Exemplos:
No inverno, Dona Cléia dava roupas aos pobres. A empresa
fornece comida aos trabalhadores.
Oferecemos flores à noiva.
Ceda o lugar aos mais velhos.
De Ligação
Os que ligam ao sujeito uma palavra ou expressão chamada
predicativo. Esses verbos, entram na formação do predicado
nominal.
Exemplos:
A Terra é móvel. A água está fria.
O moço anda (=está) triste. Mário encontra-se doente.
A Lua parecia um disco.
Observações: Os verbos de ligação não servem apenas de
anexo, mas exprimem ainda os diversos aspectos sob os
quais se considera a qualidade atribuída ao sujeito. O ver-
bo ser, por exemplo, traduz aspecto permanente e o verbo
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estar, aspecto transitório: Ele é doente. (aspecto permanen-
te); Ele está doente. (aspecto transitório). Muitos desses ver-
bos passam à categoria dos intransitivos em frases como: Era
=existia) uma vez uma princesa.; Eu não estava em casa.; Fi-
quei à sombra.; Anda com dificuldades.; Parece que vai chover.
Os verbos, relativamente à predicação, não têm classifica-
ção fixa, imutável. Conforme a regência e o sentido que
apresentam na frase, podem pertencer ora a um grupo, ora
a outro. Exemplos:
O homem anda. (intransitivo)
O homem anda triste. (de ligação)
O cego não vê. (intransitivo)
O cego não vê o obstáculo. (transitivo direto)
Deram 12 horas. (intransitivo)
A terra dá bons frutos. (transitivo direto)
Não dei com a chave do enigma. (transitivo indireto)
Os pais dão conselhos aos filhos. (transitivo direto e indireto)
Predicativo
Há o predicativo do sujeito e o predicativo do objeto.
Predicativo do Sujeito
É o termo que exprime um atributo, um estado ou modo de
ser do sujeito, ao qual se prende por um verbo de ligação, no
predicado nominal.
Exemplos:
A bandeira é o símbolo da Pátria.
A mesa era de mármore.
O mar estava agitado.
A ilha parecia um monstro.
Além desse tipo de predicativo, outro existe que entra na cons-
tituição do predicado verbo-nominal.
Exemplos:
O trem chegou atrasado. (=O trem chegou e estava atrasado.)
O menino abriu a porta ansioso. Todos partiram alegres.
Marta entrou séria.
Observações: O predicativo subjetivo às vezes está prepo-
sicionado; Pode o predicativo preceder o sujeito e até mes-
mo ao verbo: São horríveis essas coisas!; Que linda estava
Amélia!; Completamente feliz ninguém é.; Raros são os verda-
deiros líderes.; Quem são esses homens?; Lentos e tristes, os
retirantes iam passando.; Novo ainda, eu não entendia certas
coisas.; Onde está a criança que fui?
Predicativo do Objeto:
É o termo que se refere ao objeto de um verbo transitivo.
Exemplos:
O juiz declarou o réu inocente.
O povo elegeu-o deputado.
As paixões tornam os homens cegos. Nós julgamos o fato
milagroso.
Observações: O predicativo objetivo, como vemos dos exem-
plos acima, às vezes vem regido de preposição. Esta, em cer-
tos casos, é facultativa; O predicativo objetivo geralmente se
refere ao objeto direto. Excepcionalmente, pode referir-se ao
objeto indireto do verbo chamar. Chamavam-lhe poeta; Pode-
mos antepor o predicativo a seu objeto: O advogado consi-
derava indiscutíveis os direitos da herdeira.; Julgo inoportuna
essa viagem.; “E até embriagado o vi muitas vezes.”; “Tinha
estendida a seus pés uma planta rústica da cidade.”; “Sentia
ainda muito abertos os ferimentos que aquele choque com o
mundo me causara.”
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Língua Portuguesa
Termos Integrantes da Oração
Chamam-se termos integrantes da oração os que completam a
significação transitiva dos verbos e nomes. Integram (inteiram,
completam) o sentido da oração, sendo por isso indispensável
à compreensão do enunciado.
São os seguintes:
Complemento Verbais (Objeto Direto e Objeto Indireto);
Complemento Nominal;
Agente da Passiva.
Objeto Direto
É o complemento dos verbos de predicação incompleta, não
regido, normalmente, de preposição. Exemplos:
As plantas purificaram o ar.
“Nunca mais ele arpoara um peixe-boi.” (Ferreira Castro)
Procurei o livro, mas não o encontrei. Ninguém me visitou.
O objeto direto tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Normalmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo: Caim matou Abel.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva: Abel foi morto
por Caim.
O objeto direto pode ser constituído:
- Por um substantivo ou expressão substantivada: O lavra-
dor cultiva a terra.; Unimos o útil ao agradável.
- Pelos pronomes oblíquos o, a, os, as, me, te, se, nos,
vos: Espero-o na estação.; Estimo-os muito.; Sílvia olhou-se
ao espelho.; Não me convidas?; Ela nos chama.; Avisamo-lo
a tempo.; Procuram-na em toda parte.; Meu Deus, eu vos
amo.; “Marchei resolutamente para a maluca e intimei-a a fi-
car quieta.”; “Vós haveis de crescer, perder-vos-ei de vista.”
- Por qualquer pronome substantivo: Não vi ninguém na
loja.; A árvore que plantei floresceu. (que: objeto direto de
plantei); Onde foi que você achou isso? Quando vira as fo-
lhas do livro, ela o faz com cuidado.; “Que teria o homem
percebido nos meus escritos?”
Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos, dando-
-se-lhes por objeto direto uma palavra cognata ou da mesma
esfera semântica:
“Viveu José Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.” (Vivaldo
Coaraci)
“Pela primeira vez chorou o choro da tristeza.” (Aníbal Machado)
“Nenhum de nós pelejou a batalha de Salamina.” (Machado de
Assis)
Em tais construções é de rigor que o objeto venha acompanha-
do de um adjunto.
Objeto Direto Preposicionado: Há casos em que o objeto
direto, isto é, o complemento de verbos transitivos diretos,
vem precedido de preposição, geralmente a preposição a.
Isto ocorre principalmente:
- Quando o objeto direto é um pronome pessoal tônico:
Deste modo, prejudicas a ti e a ela.; “Mas dona Carolina
amava mais a ele do que aos outros filhos.”; “Pareceu-me
que Roberto hostilizava antes a mim do que à ideia.”; “Ricar-
dina lastimava o seu amigo como a si própria.”; “Amava-a
tanto como a nós”.

- Quando o objeto é o pronome relativo quem: “Pedro Se-
veriano tinha um filho a quem idolatrava.”; “Abraçou a todos;
deu um beijo em Adelaide, a quem felicitou pelo desenvolvi-
mento das suas graças.”; “Agora sabia que podia manobrar
com ele, com aquele homem a quem na realidade também
temia, como todos ali”.
- Quando precisamos assegurar a clareza da frase, evi-
tando que o objeto direto seja tomado como sujeito, im-
pedindo construções ambíguas: Convence, enfim, ao pai
o filho amado.; “Vence o mal ao remédio.”; “Tratava-me sem
cerimônia, como a um irmão.”; A qual delas iria homenagear
o cavaleiro?
- Em expressões de reciprocidade, para garantir a clare-
za e a eufonia da frase: “Os tigres despedaçam- se uns
aos outros.”; “As companheiras convidavam-se umas às
outras.”; “Era o abraço de duas criaturas que só tinham uma
à outra”.
- Com nomes próprios ou comuns, referentes a pessoas,
principalmente na expressão dos sentimentos ou por
amor da eufonia da frase: Judas traiu a Cristo.; Amemos a
Deus sobre todas as coisas. “Provavelmente, enganavam é
a Pedro.”; “O estrangeiro foi quem ofendeu a Tupã”.
- Em construções enfáticas, nas quais antecipamos o ob-
jeto direto para dar-lhe realce: A você é que não enga-
nam!; Ao médico, confessor e letrado nunca enganes.; “A
este confrade conheço desde os seus mais tenros anos”.
- - Sendo objeto direto o numeral ambos(as): “O aguaceiro
caiu, molhou a ambos.”; “Se eu previsse que os matava a
ambos...”.
- Com certos pronomes indefinidos, sobretudo referentes
a pessoas: Se todos são teus irmãos, por que amas a uns e
odeias a outros?; Aumente a sua felicidade, tornando felizes
também aos outros.; A quantos a vida ilude!.
- Em certas construções enfáticas, como puxar (ou arrancar)
da espada, pegar da pena, cumprir com o dever, atirar com
os livros sobre a mesa, etc.: “Arrancam das espadas de aço
fino...”; “Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da
agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha e entrou
a coser.”; “Imagina-se a consternação de Itaguaí, quando
soube do caso.”
Observações: Nos quatro primeiros casos estudados a pre-
posição é de rigor, nos cinco outros, facultativa; A substituição
do objeto direto preposicionado pelo pronome oblíquo átono,
quando possível, se faz com as formas o(s), a(s) e não lhe, lhes:
amar a Deus (amá-lo); convencer ao amigo (convencê- lo); O
objeto direto preposicionado, é obvio, só ocorre com verbo
transitivo direto; Podem resumir-se em três as razões ou finali-
dades do emprego do objeto direto preposicionado: a clareza
da frase; a harmonia da frase; a ênfase ou a força da expressão.
Objeto Direto Pleonástico: Quando queremos dar destaque
ou ênfase à ideia contida no objeto direto, colocamo-lo no iní-
cio da frase e depois o repetimos ou reforçamos por meio do
pronome oblíquo. A esse objeto repetido sob forma pronominal
chama-se pleonástico, enfático ou redundante.
Exemplos:
O dinheiro, Jaime o trazia escondido nas mangas da camisa.
O bem, muitos o louvam, mas poucos o seguem.
“Seus cavalos, ela os montava em pelo.” (Jorge Amado)
Objeto Indireto
É o complemento verbal regido de preposição necessária e
sem valor circunstancial. Representa, ordinariamente, o ser a
que se destina ou se refere à ação verbal: “Nunca desobedeci
a meu pai”.
Língua Portuguesa
O objeto indireto completa a significação dos verbos:
- Transitivos Indiretos: Assisti ao jogo; Assistimos à missa e
à festa; Aludiu ao fato; Aspiro a uma vida calma.
- Transitivos Diretos e Indiretos (na voz ativa ou passiva):
Dou graças a Deus; Ceda o lugar aos mais velhos; Dedicou
sua vida aos doentes e aos pobres; Disse-lhe a verdade.
(Disse a verdade ao moço.)
O objeto indireto pode ainda acompanhar verbos de outras ca-
tegorias, os quais, no caso, são considerados acidentalmente
transitivos indiretos: A bom entendedor meia palavra basta;
Sobram-lhe qualidades e recursos. (lhe=a ele); Isto não lhe con-
vém; A proposta pareceu-lhe aceitável.
Observações: Há verbos que podem construir-se com dois
objetos indiretos, regidos de preposições diferentes: Rogue a
Deus por nós.; Ela queixou-se de mim a seu pai.; Pedirei para
ti a meu senhor um rico presente; Não confundir o objeto direto
com o complemento nominal nem com o adjunto adverbial; Em
frases como “Para mim tudo eram alegrias”, “Para ele nada é
impossível”, os pronomes em destaque podem ser considera-
dos adjuntos adverbiais.
O objeto indireto é sempre regido de preposição, expressa
ou implícita. A preposição está implícita nos pronomes obje-
tivos indiretos (átonos) me, te, se, lhe, nos, vos, lhes. Exem-
plos: Obedece-me. (=Obedece a mim.); Isto te pertence. (=Isto
pertence a ti.); Rogo-lhe que fique. (=Rogo a você...); Peço-
-vos isto. (=Peço isto a vós.). Nos demais casos a preposição
é expressa, como característica do objeto indireto: Recorro a
Deus.; Dê isto a (ou para) ele.; Contenta-se com pouco.; Ele
só pensa em si.; Esperei por ti.; Falou contra nós.; Conto com
você.; Não preciso disto.; O filme a que assisti agradou ao pú-
blico.; Assisti ao desenrolar da luta.; A coisa de que mais gos-
to é pescar.; A pessoa a quem me refiro você a conhece.; Os
obstáculos contra os quais luto são muitos.; As pessoas com
quem conto são poucas.
Como atestam os exemplos acima, o objeto indireto é repre-
sentado pelos substantivos (ou expressões substantivas) ou
pelos pronomes. As preposições que o ligam ao verbo são: a,
com, contra, de, em, para e por.
Objeto Indireto Pleonástico: à semelhança do objeto direto, o
objeto indireto pode vir repetido ou reforçado, por ênfase.
Exemplos: “A mim o que me deu foi pena.”; “Que me importa
a mim o destino de uma mulher tísica...? “E, aos brigões, in-
capazes de se moverem, basta-lhes xingarem-se a distância.”
Complemento Nominal
É o termo complementar reclamado pela significação transitiva,
incompleta, de certos substantivos, adjetivos e advérbios. Vem
sempre regido de preposição. Exemplos: A defesa da pátria;
Assistência às aulas; “O ódio ao mal é amor do bem, e a ira
contra o mal, entusiasmo divino.”; “Ah, não fosse ele surdo à
minha voz!”
Observações: O complemento nominal representa o rece-
bedor, o paciente, o alvo da declaração expressa por um
nome: amor a Deus, a condenação da violência, o medo de
assaltos, a remessa de cartas, útil ao homem, compositor de
músicas, etc. É regido pelas mesmas preposições usadas no
objeto indireto. Difere deste apenas porque, em vez de com-
plementar verbos, complementa nomes (substantivos, adjeti-
vos) e alguns advérbios em –mente. Os nomes que requerem
complemento nominal correspondem, geralmente, a verbos de
mesmo radical: amor ao próximo, amar o próximo; perdão das
injúrias, perdoar as injúrias; obediente aos pais, obedecer aos
pais; regresso à pátria, regressar à pátria; etc.
83

Agente da Passiva
É o complemento de um verbo na voz passiva. Representa o
ser que pratica a ação expressa pelo verbo passivo. Vem regi-
do comumente pela preposição por, e menos frequentemente
pela preposição de: Alfredo é estimado pelos colegas; A cidade
estava cercada pelo exército romano; “Era conhecida de todo
mundo a fama de suas riquezas.”
O agente da passiva pode ser expresso pelos substantivos ou
pelos pronomes: As flores são umedecidas pelo orvalho.
A carta foi cuidadosamente corrigida por mim. Muitos já esta-
vam dominados por ele.
O agente da passiva corresponde ao sujeito da oração na voz
ativa:
A rainha era chamada pela multidão. (voz passiva)
A multidão aclamava a rainha. (voz ativa) Ele será acompanha-
do por ti. (voz passiva) Tu o acompanharás. (voz ativa)
Observações: Frase de forma passiva analítica sem com-
plemento agente expresso, ao passar para a ativa, terá su-
jeito indeterminado e o verbo na 3ª pessoa do plural: Ele foi
expulso da cidade.
(Expulsaram-no da cidade.); As florestas são devastadas. (De-
vastam as florestas.); Na passiva pronominal não se declara
o agente: Nas ruas assobiavam-se as canções dele pelos pe-
destres. (errado); Nas ruas eram assobiadas as canções dele
pelos pedestres. (certo); Assobiavam-se as canções dele nas
ruas. (certo)
Termos Acessórios da Oração
Termos acessórios são os que desempenham na oração uma
função secundária, qual seja a de caracterizar um ser, determi-
nar os substantivos, exprimir alguma circunstância.
São três os termos acessórios da oração: adjunto adnomi-
nal, adjunto adverbial e aposto.
Adjunto adnominal
É o termo que caracteriza ou determina os substantivos.
Exemplo: Meu irmão veste roupas vistosas. (Meu determina o
substantivo irmão: é um adjunto adnominal – vistosas caracte-
riza o substantivo roupas: é também adjunto adnominal).
O adjunto adnominal pode ser expresso:
Pelos adjetivos: água fresca, terras férteis, animal feroz;
Pelos artigos: o mundo, as ruas, um rapaz;
Pelos pronomes adjetivos: nosso tio, este lugar, pouco sal,
muitas rãs, país cuja história conheço, que rua?; Pelos nume-
rais: dois pés, quinto ano, capítulo sexto; Pelas locuções ou
expressões adjetivas que exprimem qualidade, posse, origem,
fim ou outra especificação:
- presente de rei (=régio): qualidade
- livro do mestre, as mãos dele: posse, pertença
- água da fonte, filho de fazendeiros: origem
- fio de aço, casa de madeira: matéria
- casa de ensino, aulas de inglês: fim, especialidade
- homem sem escrúpulos (=inescrupuloso): qualidade
- criança com febre (=febril): característica
- aviso do diretor: agente
84
Língua Portuguesa
Observações: Não confundir o adjunto adnominal formado
por locução adjetiva com complemento nominal. Este re-
presenta o alvo da ação expressa por um nome transitivo: a
eleição do presidente, aviso de perigo, declaração de guer-
ra, empréstimo de dinheiro, plantio de árvores, colheita de
trigo, destruidor de matas, descoberta de petróleo, amor
ao próximo, etc. O adjunto adnominal formado por locução
adjetiva representa o agente da ação, ou a origem, perten-
ça, qualidade de alguém ou de alguma coisa: o discurso do
presidente, aviso de amigo, declaração do ministro, emprésti-
mo do banco, a casa do fazendeiro, folhas de árvores, farinha
de trigo, beleza das matas, cheiro de petróleo, amor de mãe.
Adjunto adverbial
É o termo que exprime uma circunstância (de tempo, lugar,
modo, etc.) ou, em outras palavras, que modifica o sentido de
um verbo, adjetivo ou advérbio. Exemplo: “Meninas numa tarde
brincavam de roda na praça”. O adjunto adverbial é expresso:
Pelos advérbios: Cheguei cedo.; Ande devagar.; Maria é mais
alta.; Não durma ao volante.; Moramos aqui.; Ele fala bem, fala
corretamente.; Volte bem depressa.; Talvez esteja enganado.;
Pelas locuções ou expressões adverbiais: Às vezes viajava de
trem.; Compreendo sem esforço.; Saí com meu pai.; Júlio resi-
de em Niterói.; Errei por distração.; Escureceu de repente.
Observações: Pode ocorrer a elipse da preposição antes
de adjuntos adverbiais de tempo e modo: Aquela noite, não
dormi. (=Naquela noite...); Domingo que vem não sairei. (=No
domingo...); Ouvidos atentos, aproximei-me da porta. (=De
ouvidos atentos...); Os adjuntos adverbiais classificam-se de
acordo com as circunstâncias que exprimem: adjunto adverbial
de lugar, modo, tempo, intensidade, causa, companhia, meio,
assunto, negação, etc. É importante saber distinguir adjunto
adverbial de adjunto adnominal, de objeto indireto e de com-
plemento nominal: sair do mar (ad.adv.); água do mar (adj.adn.);
gosta do mar (obj.indir.); ter medo do mar (compl.nom.).
Aposto
É uma palavra ou expressão que explica ou esclarece, desen-
volve ou resume outro termo da oração. Exemplos:
D. Pedro II, imperador do Brasil, foi um monarca sábio.
“Nicanor, ascensorista, expôs-me seu caso de consciência.”
(Carlos Drummond de Andrade) “No Brasil, região do ouro e
dos escravos, encontramos a felicidade.” (Camilo Castelo
Branco) “No fundo do mato virgem nasceu Macunaíma, herói
de nossa gente.” (Mário de Andrade)
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome
substantivo:
Foram os dois, ele e ela.
Só não tenho um retrato: o de minha irmã.
O dia amanheceu chuvoso, o que me obrigou a ficar em casa.
O aposto não pode ser formado por adjetivos. Nas frases
seguintes, por exemplo, não há aposto, mas predicativo do
sujeito:
Audaciosos, os dois surfistas atiraram-se às ondas.
As borboletas, leves e graciosas, esvoaçavam num balé de
cores.
Os apostos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na
escrita, por vírgulas, dois pontos ou travessões. Não havendo
pausa, não haverá vírgula, como nestes exemplos:
Minha irmã Beatriz; o escritor João Ribeiro; o romance Tróia; o
rio Amazonas; a Rua Osvaldo Cruz; o Colégio Tiradentes, etc.
 Língua Portuguesa

“Onde estariam os descendentes de Amaro vaqueiro?” (Graci- Questões

liano Ramos)
O aposto pode preceder o termo a que se refere, o qual, às 1. (Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscaliza-
vezes, está elíptico. Exemplos: ção – CETREDE/2016)

Rapaz impulsivo, Mário não se conteve. TEXTO II

Mensageira da ideia, a palavra é a mais bela expressão da alma Dos rituais

humana.
“Irmão do mar, do espaço, amei as solidões sobre os rochedos
ásperos.” (Cabral do Nascimento) (refere-se ao sujeito oculto
eu).
O aposto, às vezes, refere-se a toda uma oração.
No primeiro contato com os selvagens, que medo nos dá de
infringir os rituais, de violar um tabu! É todo um meticuloso ce-
rimonial, cuja infração eles não nos perdoam.
Eu estava falando nos selvagens? Mas com os civilizados é o
mesmo. Ou pior até.

Exemplos: Nuvens escuras borravam os espaços silenciosos, Quando você estiver metido entre grã-finos, é preciso ter mui-
sinal de tempestade iminente. O espaço é incomensurável, fato to, muito cuidado: eles são tão primitivos!
que me deixa atônito. Mário Quintana

Simão era muito espirituoso, o que me levava a preferir sua
companhia.
Um aposto pode referir-se a outro aposto:
“Serafim Gonçalves casou-se com Lígia Tavares, filha do velho
coronel Tavares, senhor de engenho.” (Ledo Ivo)
O aposto pode vir precedido das expressões explicativas
isto é, a saber, ou da preposição acidental como:
Dois países sul-americanos, isto é, a Bolívia e o Paraguai, não
são banhados pelo mar. Este escritor, como romancista, nunca
foi superado.
O aposto que se refere a objeto indireto, complemento nominal
ou adjunto adverbial vem precedido de preposição:
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
“Acho que adoeci disso, de beleza, da intensidade das coisas.”
(Raquel Jardim)
De cobras, morcegos, bichos, de tudo ela tinha medo.
Vocativo: (do latim vocare = chamar)
É o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou inter-
pelar a pessoa, o animal ou a coisa personificada a que nos
dirigimos:
“Elesbão? Ó Elesbão! Venha ajudar-nos, por favor!” (Maria de
Lourdes Teixeira) “A ordem, meus amigos, é a base do gover-
no.” (Machado de Assis)
“Correi, correi, ó lágrimas saudosas!” (Fagundes Varela) “Ei-lo,
o teu defensor, ó Liberdade!” (Mendes Leal)
Observação: Profere-se o vocativo com entoação exclamati-
va. Na escrita é separado por vírgula(s). No exemplo inicial, os
pontos interrogativo e exclamativo indicam um chamado alto e
prolongado. O vocativo se refere sempre à 2ª pessoa do dis-
curso, que pode ser uma pessoa, um animal, uma coisa real
ou entidade abstrata personificada. Podemos antepor-lhe uma
interjeição de apelo (ó, olá, eh!):
“Tem compaixão de nós, ó Cristo!” (Alexandre Herculano)
“Ó Dr. Nogueira, mande-me cá o Padilha, amanhã!” (Graciliano
Ramos) “Esconde-te, ó sol de maio, ó alegria do mundo!” (Ca-
milo Castelo Branco)
O vocativo é um tempo à parte. Não pertence à estrutura da
oração, por isso não se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Em relação à oração “eles são tão primitivos!”, assinale o item
INCORRETO.
a) Refere-se a grã-finos.
a) O sujeito é indeterminado.
a) O predicado é nominal.
a) Tem verbo de ligação
a) Apresenta predicativo do sujeito.
2. (CISMEPAR/PR – Advogado – FAUEL/2016).
O assassino era o escriba
Paulo Leminsky
Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeito
inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida, regular
como um paradigma da 1ª conjugação. Entre uma oração su-
bordinada e um adjunto adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito assindético de
nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva. Tentou ir para os EUA. Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo. Um dia, matei-
-o com um objeto direto na cabeça.
Na frase “Entre uma oração subordinada e um adjunto adver-
bial”, o autor faz referência à oração subordinada. Assinale a
alternativa que NÃO corresponde corretamente à compreensão
da relação entre orações:
a) Oração subordinada é o nome que se dá ao tipo de ora-
ção que é indispensável para a compreensão da oração
principal.
b) Diferentemente da coordenada, a oração subordinada é a
que complementa o sentido da oração principal, não sen-
do possível compreender individualmente nenhuma das
orações, pois há uma relação de dependência do sentido.
c) Subordinação refere-se a “estar ordenado sob”, sendo in-
diferente a classificação de uma oração
d) coordenada ou subordinada, pois as duas têm a mesma
validade.
e) A oração principal é aquela rege a oração subordinada, não
sendo possível seu entendimento sem o complemento.
3. (EMSERH – Auxiliar Operacional de Serviços Gerais –
FUNCAB/2016)

85

A carta de amor
No momento em que Malvina ia pôr a frigideira no fogo, entrou
a cozinheira com um envelope na mão. Isso bastou para que
ela se tornasse nervosa. Seu coração pôs-se a bater precipi-
tadamente e seu rosto se afogueou. Abriu-o com gesto deci-
sivo e extraiu um papel verde-mar, sobre o qual se liam, em
caracteres energéticos, masculinos, estas palavras: “Você será
amada...”.
Malvina empalideceu, apesar de já conhecer o conteúdo dessa
carta verde-mar, que recebia todos os dias, havia já uma sema-
na. Malvina estava apaixonada por um ente invisível, por um
papel verde-mar, por três palavras e três pontos de reticências:
“Você será amada...”. Há uma semana que vivia como ébria.
Olhava para a rua e qualquer olhar de homem que se cru-
zasse com o seu, lhe fazia palpitar tumultuosamente o
coração. Se o telefone tilintava, seu pensamento corria
célere: talvez fosse “ele”. Se não conhecesse a causa desse
transtorno, por certo Malvina já teria ido consultar um médico
de doenças nervosas. Mandara examinar por um grafólogo a
letra dessa carta. Fora em todas as papelarias à procura desse
papel verde-mar e, inconscientemente, fora até o correio ver
se descobria o remetente no ato de atirar o envelope na caixa.
Tudo em vão. Quem escrevia conseguia manter-se incógnito.
Malvina teria feito tudo quanto ele quisesse. Nenhum empeci-
lho para com o desconhecido. Mas para que ela pudesse re-
alizar o seu sonho, era preciso que ele se tornasse homem de
carne e osso. Malvina imaginava-o alto, moreno, com grandes
olhos negros, forte e espadaúdo.
O seu cérebro trabalhava: seria ele casado? Não, não o era.
Seria pobre? Não podia ser. Seria um grande industrial? Quem
sabe?
As cartas de amor, verde-mar, haviam surgido na vida de Malvi-
na como o dilúvio, transformando-lhe o cérebro.
Afinal, no décimo dia, chegou a explicação do enigma. Foi uma
coisa tão dramática, tão original, tão crível, que Malvina não
teve nem um ataque de histerismo, nem uma crise de cólera.
Ficou apenas petrificada.
“Você será amada... se usar, pela manhã, o creme de beleza
Lua Cheia. O creme Lua Cheia é vendido em todas as farmá-
cias e drogarias. Ninguém resistirá a você, se usar o creme Lua
Cheia.
Era o que continha o papel verde-mar, escrito em enérgicos
caracteres masculinos. Ao voltar a si, Malvina arrastou-se até
o telefone:
-Alô! É Jorge quem está falando? Já pensei e resolvi casar-me
com você. Sim, Jorge, amo-o! Ora, que pergunta! Pode vir.
A voz de Jorge estava rouca de felicidade! E nunca soube a que
devia tanta sorte!
André Sinoldi
Se a oração escrita na carta estivesse completa, como em
“Você será amada POR MIM”, o termo
destacado funcionaria como:
a) complemento nominal.
b) objeto direto.
c) agente da passiva.
d) objeto indireto.
e) adjunto nominal.
4. (EMSERH – Enfermeiro – FUNCAB/2016)
Assinale a alternativa correspondente ao período onde há
predicativo do sujeito:
86
Língua Portuguesa
O embondeiro que sonhava pássaros
Esse homem sempre vai ficar de sombra: nenhuma memória
será bastante para lhe salvar do escuro. Em verdade, seu astro
não era o Sol. Nem seu país não era a vida. Talvez, por razão
disso, ele habitasse com cautela de um estranho. O vendedor
de pássaros não tinha sequer o abrigo de um nome. Chama-
vam-lhe o passarinheiro.
Todas manhãs ele passava nos bairros dos brancos carre-
gando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aque-
las jaulas, de tão leve material que nem pareciam servir de
prisão. Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas,
os pássaros esvoavam suas cores repentinas. À volta do
vendedeiro, era uma nuvem de pios, tantos que faziam me-
xer as janelas:
- Mãe, olha o homem dos passarinheiros!
E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercambia-
vam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem
puxava de uma muska e harmonicava sonâmbulas melodias. O
mundo inteiro se fabulava.
Por trás das cortinas, os colonos reprovavam aqueles
abusos. Ensinavam suspeitas aos seus pequenos filhos -
aquele preto quem era? Alguém conhecia recomendações
dele? Quem autorizara aqueles pés descalços a sujarem o
bairro? Não, não e não. O negro que voltasse ao seu devido
lugar. Contudo, os pássaros tão encantantes que são - in-
sistiam os meninos. Os pais se agravavam: estava dito.
Mas aquela ordem pouco seria desempenhada. [...]
O homem então se decidia a sair, juntar as suas raivas com
os demais colonos. No clube, eles todos se aclamavam: era
preciso acabar com as visitas do passarinheiro. Que a medida
não podia ser de morte matada, nem coisa que ofendesse a
vista das senhoras e seus filhos. 6 remédio, enfim, se haveria
de pensar.
No dia seguinte, o vendedor repetiu a sua alegre invasão.
Afinal, os colonos ainda que hesitaram: aquele negro trazia
aves de belezas jamais vistas. Ninguém podia resistir às
suas cores, seus chilreios. Nem aquilo parecia coisa deste
verídico mundo. O vendedor se anonimava, em humilde de-
saparecimento de si:
- Esses são pássaros muito excelentes, desses com as asas
todas de fora.
Os portugueses se interrogavam: onde desencantava ele tão
maravilhosas criaturas? onde, se eles tinham já desbravado os
mais extensos matos?
O vendedor se segredava, respondendo um riso. Os senhores
receavam as suas próprias suspeições.
- teria aquele negro direito a ingressar num mundo onde eles
careciam de acesso? Mas logo se aprontavam a diminuir-lhe
os méritos: o tipo dormia nas árvores, em plena passarada.
Eles se igualam aos bichos silvestres, concluíam.
Fosse por desdenho dos grandes ou por glória dos pequenos,
a verdade é que, aos pouco-poucos, o passarinheiro foi viran-
do assunto no bairro do cimento. Sua presença foi enchendo
durações, insuspeitos vazios. Conforme dele se comprava, as
casas mais se repletavam de doces cantos. Aquela música se
estranhava nos moradores, mostrando que aquele bairro não
pertencia àquela terra. Afinal, os pássaros desautenticavam os
residentes, estrangeirando-lhes? [...] O comerciante devia sa-
ber que seus passos descalços não cabiam naquelas ruas. Os
brancos se inquietavam com aquela desobediência, acusando
o tempo. [...]
 Língua Portuguesa

As crianças emigravam de sua condição, desdobrando-se em só ano a mais, saúde a mais, brinquedinhos a mais. Seremos
outras felizes existências. E todos se familiavam, parentes apa- uns robôs cinzentos e sem graça!
rentes. [...] Lya Luft, Veja. São Paulo, 2 de março, 2011, p.24
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infini- A conjunção destacada em: “Quem sabe nos mataremos me-
ta alma. Surgiu o mando: a rua vos está proibida, vocês não nos, SE as drogas forem controladas e a miséria extinta.” intro-
saem mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas duz uma oração que expressa ideia de:
pálpebras. a) causa.
COUTO, Mia. Cada homem é uma raça: contos/ Mia Couto - 1ª ed. - São Paulo: b) comparação.
Companhia das Letras, 2013. p.63 - 71. (Fragmento).
c) condição.
Sobre os elementos destacados do fragmento “Em verdade, d) conformidade
seu astro não era o Sol. Nem seu país não era a vida.”, leia as e) consequência.
afirmativas. Respostas
I. A expressão EM VERDADE pode ser substituída, sem alte-
ração de sentido por COM EFEITO. 1. Reposta B
II. ERA O SOL formam o predicado verbal da primeira oração. A - C=> Refere-se a grã-finos B - E => O sujeito é grã finos
III. NEM, no contexto, é uma conjunção coordenativa. C - O predicado está ligado ao nome.
D - Verbos de ligação: Ser, estar, parecer... E - Primitivos carac-
Está correto apenas o que se afirma em: teriza o sujeito.
d) I e III.
2. Resposta C
e) III.
f) I e II. Como a própria resposta diz, Subordinação refere-se a “estar
g) I. ordenado sob”.
h) II e III.
3. Resposta: C
5. (EMSERH – Auxiliar Administrativo – FUNCAB/2016)
Vamos lá:
Como seremos amanhã? - O agente da passiva é um termo preposicionado (por, pelo, de).
Estar aberto às novidades é estar vivo. Fechar-se a elas é mor- - Só ocorre na voz passiva; em caso de dúvida é só transfor-
rer estando vivo. Um certo equilíbrio entre as duas atitudes aju- mar na voz ativa.
da a nem ser antiquado demais nem ser superavançadinho, - Se relaciona com o particípio (tanto o regular, quanto o irre-
correndo o perigo de confusões ou ridículo. gular). Voz ativa: Eu amarei você.
Sempre me fascinaram as mudanças - às vezes avanço, às Voz passiva: Você será amada (particípio) por mim (agente da
vezes retorno à caverna. Hoje andam incrivelmente rápi-
passiva. Note que está preposicionado)
das, atingindo usos e costumes, ciência e tecnologia, com
reflexos nas mais sofisticadas e nas menores coisas com 4. Resposta A
que lidamos. Nossa visão de mundo se transforma, mas
penso que não no mesmo ritmo; então, de vez em quando 1) A locução “Em verdade” tem sentido equivalente a expres-
nos pegamos dizendo, como nossas mães ou avós tanto são “Com efeito”, ambas significam ‘De modo efetivo’. Vejam
tempo atrás: “Nossa! Como tudo mudou!” como faz sentido:
Nos usos e costumes a coisa é séria e nos afeta a todos: De modo efetivo, seu astro não era o Sol (...)”. Logo concluímos
crianças muito precocemente sexualizadas pela moda, pela te- que a substituição de uma pela outra está correta.
levisão, muitas vezes por mães alienadas. [...]
2) O termo “nem”, no contexto em que está inserido, é sem
Na saúde, acho que melhorou. Sou de uma infância sem anti- dúvida uma conjunção coordenativa, pois, lembremos, as ora-
bióticos. A gente sobrevivia sob os cuidados de mãe, pai, avó, ções coordenadas, cada uma, separadamente, possuem sen-
médico de família, aquele que atendia do parto à cirurgia mais tido completo, assim determina a gramática normativa de LP.
complexa para aqueles dias. Dieta, que hoje se tornou obses- Vejamos o desmembramento delas, nesse caso:
são, era impensável, sobretudo para crianças, e eu pré- ado- - “seu astro não era o Sol” (Oração 1)
lescente gordinha, não podia nem falar em “regime” que minha
- “seu país não era a vida” (Oração 2)
mãe arrancava os cabelos e o médico sacudia a cabeça: “Nem
pensar”. Notem que ambas, quando separadas, continuam possuindo
um sentido (significado) completo.
Em breve estaremos menos doentes: célula-tronco e chips
vão nos consertar de imediato, ou evitar os males. Teremos de Trazem informações inteligíveis para que as leem.
descobrir o que fazer com tanto tempo de vida a mais que nos
será concedido... [...] O que não acontece com as orações SUBORDINADAS que,
como o próprio nome prenuncia, tem seu prejudicado caso
Quem sabe nos mataremos menos, se as drogas forem con- seja separada.
troladas e a miséria extinta. Não creio em igualdade, mas em
dignidade para todos. Talvez haja menos guerras, porque de Aquilo que é subordinado não “sobrevive” separadamente,
alguma forma seremos menos violentos.[...] lembrem-se disso.

As crianças terão outras memórias, outras brincadeiras,
outras alegrias; os adultos, novas sensações e possibili-
dades. Mas as emoções humanas, estas eu penso que vão
demorar a mudar. Todos vão continuar querendo mais ou
menos o mesmo: afeto, presença, sentido para a vida, alegria.
Desta, por mais modernos, avançados, biônicos, quânticos, in-
críveis, não podemos esquecer. Ou não valerá a pena nem um
As coordenadas sim, elas apenas estão interligadas para com-
porem juntas um sentido maior.
5. Resposta C
“Quem sabe nos mataremos menos, SE as drogas forem con-
troladas e a miséria extinta.” “Quem sabe nos mataremos me-

87

nos, CASO as drogas forem controladas e a miséria extinta.” se
(caso) a troca dê certo = condicional
Período
Toda frase com uma ou mais orações constitui um período, que
se encerra com ponto de exclamação, ponto de interrogação
ou com reticências.
O período é simples quando só traz uma oração, chamada ab-
soluta; o período é composto quando traz mais de uma oração.
Exemplo: Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração ab-
soluta.); Quero que você aprenda. (Período composto.)
Existe uma maneira prática de saber quantas orações há
num período: é contar os verbos ou locuções verbais. Num
período haverá tantas orações quantos forem os verbos ou as
locuções verbais nele existentes.
Exemplos:
Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração)
Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações)
Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma oração)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas locuções
verbais, duas orações)
Há três tipos de período composto: por coordenação, por
subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo
tempo (também chamada de misto).
Período Composto por Coordenação –
Orações Coordenadas
Considere, por exemplo, este período composto:
Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os tempos
de infância.
1ª oração: Passeamos pela praia
2ª oração: brincamos
3ª oração: recordamos os tempos de infância
As três orações que compõem esse período têm sentido
próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência sin-
tática: elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma re-
lação de sentido, mas, como já dissemos, uma não depende
da outra sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas de
orações coordenadas (OC), e o período formado só de orações
coordenadas é chamado de período composto por coordenação.
As orações coordenadas são classificadas em
assindéticas e sindéticas.
As orações coordenadas são assindéticas - OCA: quando
não vêm introduzidas por conjunção.
Exemplo:
Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
OCA OCA OCA
“Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de Assis)
“A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.” (Antô-
nio Olavo Pereira)
“O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.” (Coelho
Neto)
88
Língua Portuguesa
As orações coordenadas são sindéticas - OCS: quando vêm
introduzidas por conjunção coordenativa.
Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA OCS
As orações coordenadas sindéticas são classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunções coorde-
nativas que as introduzem. Pode ser:
Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...
mas também, não só... mas ainda.
Saí da escola / e fui à lanchonete.
OCA OCS Aditiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de acréscimo ou adição com referência
à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
aditiva.
A doença vem a cavalo e volta a pé.
As pessoas não se mexiam nem falavam.
“Não só findaram as queixas contra o alienista, mas até ne-
nhum ressentimento ficou dos atos que ele praticara.” (Macha-
do de Assis)
Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas, porém,
todavia, contudo, entretanto, no entanto.
Estudei bastante / mas não passei no teste.
OCA OCS Adversativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de oposição à oração anterior, ou seja, por
uma conjunção coordenativa adversativa.
A espada vence, mas não convence.
“É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles)
Tens razão, contudo não te exaltes.
Havia muito serviço, entretanto ninguém trabalhava.
Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto, por
isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão.
OCA OCS Conclusiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que
expressa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração an-
terior, ou seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.
Vives mentindo; logo, não mereces fé.
Ele é teu pai: respeita-lhe, pois, a vontade.
Raimundo é homem são, portanto deve trabalhar.
Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou, ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Seja mais educado / ou retire-se da reunião!
OCA OCS Alternativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que estabelece uma relação de alternância ou escolha com re-
ferência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coorde-
nativa alternativa.
Venha agora ou perderá a vez.
“Jacinta não vinha à sala, ou retirava-se logo.” (Machado de
Assis)
“Em aviação, tudo precisa ser bem feito ou custará preço muito
caro.” (Renato Inácio da Silva)
“A louca ora o acariciava, ora o rasgava freneticamente.”
(Luís Jardim)
Orações coordenadas sindéticas explicativas: que, porque,
pois, porquanto.

Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA OCS Explicativa
Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação
à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
explicativa.
Leve-lhe uma lembrança, que ela aniversaria amanhã.
“A mim ninguém engana, que não nasci ontem.” (Érico
Veríssimo)
“Qualquer que seja a tua infância, conquista-a, que te aben-
çoo.” (Fernando Sabino)
O cavalo estava cansado, pois arfava muito.
Período Composto por Subordinação
Observe os termos destacados em cada uma destas
orações:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participação. (objeto direto)
Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos em
orações com a mesma função sintática:
Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada com
função de adjunto adnominal)
Todos querem / que você participe. (oração subordinada com
função de objeto direto)
Não pude sair / porque estava chovendo. (oração subordina-
da com função de adjunto adverbial de causa)
Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma certa
função sintática em relação à primeira, sendo, portanto, subor-
dinada a ela. Quando um período é constituído de pelo menos
um conjunto de duas orações em que uma delas (a subordina-
da) depende sintaticamente da outra (principal), ele é classifi-
cado como período composto por subordinação. As orações
subordinadas são classificadas de acordo com a função que
exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.
Orações Subordinadas Adverbiais
As orações subordinadas adverbiais (OSA) são aquelas que
exercem a função de adjunto adverbial da oração principal
(OP). São classificadas de acordo com a conjunção subordina-
tiva que as introduz:
- Causais: Expressam a causa do fato enunciado na oração
principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois
que, visto que.
Não fui à escola / porque fiquei doente.
OP OSA Causal
O tambor soa porque é oco.
Como não me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ninguém ousou reagir.
“Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de Sousa)
Condicionais: Expressam hipóteses ou condição para a ocor-
rência do que foi enunciado na principal.
Conjunções: se, contanto que, a menos que, a não ser que,
desde que.
Irei à sua casa / se não chover.
OP OSA Condicional
Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos ofensores.
Se o conhecesses, não o condenarias.
Língua Portuguesa
“Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond de
Andrade)
A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência te-
nha êxito.
Concessivas: Expressam ideia ou fato contrário ao da oração
principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por
mais que, mesmo que.
Ela saiu à noite / embora estivesse doente.
OP OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que ou
se bem que) não o conhecesse pessoalmente.
Embora não possuísse informações seguras, ainda assim
arriscou uma opinião.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo quando ou
ainda quando ou mesmo que) todos nos critiquem.
Por mais que gritasse, não me ouviram.
Conformativas: Expressam a conformidade de um fato com
outro.
Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado.
OP OSA Conformativa
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas.
O jornal, como sabemos, é um grande veículo de informação.
Temporais: Acrescentam uma circunstância de tempo ao que
foi expresso na oração principal.
Conjunções: quando, assim que, logo que, enquanto, sempre
que, depois que, mal (=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP OSA Temporal
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
“Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se esva-
ziam.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“Quando os tiranos caem, os povos se levantam.” (Marquês
de Maricá)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
Finais: Expressam a finalidade ou o objetivo do que foi enun-
ciado na oração principal.
Conjunções: para que, a fim de que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar.
OP OSA Final
“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.” (Mar-
quês de Maricá)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
“Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que = para
que)
“Instara muito comigo não deixasse de frequentar as recep-
ções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse = para que
não deixasse)
Consecutivas: Expressam a consequência do que foi enuncia-
do na oração principal.
89

Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que, visto que.
A chuva foi tão forte / que inundou a cidade.
OP OSA Consecutiva
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
“A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.” (José
J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais.
As notícias de casa eram boas, de maneira que pude prolon-
gar minha viagem.
Comparativas: Expressam ideia de comparação com referên-
cia à oração principal.
Conjunções: como, assim como, tal como, (tão)... como, tanto
como, tal qual, que (combinado com menos ou mais).
Ela é bonita / como a mãe.
OP OSA Comparativa
A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o ferro.”
(Marquês de Maricá)
Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à luz
daquele olhar.
Observação: As orações comparativas nem sempre apre-
sentam claramente o verbo, como no exemplo acima, em
que está subentendido o verbo ser (como a mãe é).
Proporcionais: Expressam uma ideia que se relaciona propor-
cionalmente ao que foi enunciado na principal.
Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que,
quanto mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos atenção recebia.
OSA Proporcional OP
À medida que se vive, mais se aprende.
À proporção que avançávamos, as casas iam rareando.
O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai
diminuindo.
Orações Subordinadas Substantivas
As orações subordinadas substantivas (OSS) são aquelas que,
num período, exercem funções sintáticas próprias de substan-
tivos, geralmente são introduzidas pelas conjunções integran-
tes que e se.
Elas podem ser:
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: É aque-
la que exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal.
Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto)
O grupo quer / que você ajude.
OP OSS Objetiva Direta
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O mestre
exigia a presença de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ninguém pode dizer: Desta água não beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
90
Língua Portuguesa
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: É aque-
la que exerce a função de objeto indireto do verbo da oração
principal.
Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto indireto)
Necessito / de que você me ajude.
OP OSS Objetiva Indireta
Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua
viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida é breve.
Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: É aquela que
exerce a função de sujeito do verbo da oração principal.
Observe: É importante sua colaboração. (sujeito)
É importante / que você colabore.
OP OSS Subjetiva
A oração subjetiva geralmente vem:
- depois de um verbo de ligação + predicativo, em constru-
ções do tipo é bom, é útil, é certo, é conveniente, etc. Ex.: É
certo que ele voltará amanhã.
- depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, conta-
-se, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir, ocor-
rer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e segui-
dos das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos par-
ticipem da reunião.
É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é
necessária.)
Parece que a situação melhorou.
Aconteceu que não o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal: É
aquela que exerce a função de complemento nominal de um
termo da oração principal.
Observe: Estou convencido de sua inocência. (complemento
nominal)
Estou convencido / de que ele é inocente.
OP OSS Completiva Nominal
Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
Sê grato a quem te ensina.
“Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão cedo.”
(Graciliano Ramos)
Oração Subordinada Substantiva Predicativa: É aquela que
exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal,
vindo sempre depois do verbo ser.
Observe: O importante é sua felicidade. (predicativo)
O importante é / que você seja feliz.
OP OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperança era que ele desistisse.
Meu maior desejo agora é que me deixem em paz.
Não sou quem você pensa.
Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela que
exerce a função de aposto de um termo da oração principal.

Observe: Ele tinha um sonho: a união de todos em benefício
do país. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício do país.
OP OSS Apositiva
Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma coisa:
a sua felicidade)
Só lhe peço isto: honre o nosso nome.
“Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto: de
que virias a morrer...” (Osmã Lins)
“Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum motivo
oculto?” (Machado de Assis)
As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de dois-
-pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à ora-
ção principal.
Exemplo: Seu desejo, que o filho recuperasse a saúde, tor-
nou-se realidade.
Observação: Além das conjunções integrantes que e se, as
orações substantivas podem ser introduzidas por outros co-
nectivos, tais como quando, como, quanto, etc.
Exemplos:
Não sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem a função
de adjunto adnominal de algum termo da oração principal. Ob-
serve como podemos transformar um adjunto adnominal em
oração subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada adjetiva)
As orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas
por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem, etc.) e podem
ser classificadas em:
Subordinadas Adjetivas Restritivas: São restritivas quan-
do restringem ou especificam o sentido da palavra a que se
referem.
Exemplo:
O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar.
OP OSA Restritiva
Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica o
sentido do substantivo cantor, indicando que o público não
aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º
lugar.
Pedra que rola não cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se carnívoros.
Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas
escreveram.
“Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário
Mariano)
Subordinadas Adjetivas Explicativas: São explicativas quan-
do apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se
referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem
restringi-lo ou especificá-lo.
Exemplo:
O escritor Jorge Amado,/que mora na Bahia,/ ançou um novo livro.
Língua Portuguesa
OP OSA Explicativa OP
Deus, que é nosso pai, nos salvará.
Valério, que nasceu rico, acabou na miséria.
Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho.
Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado.
Orações Reduzidas
As orações reduzidas são caracterizadas por possuírem o ver-
bo nas formas de gerúndio, particípio ou infinitivo. Ao contrário
das demais orações subordinadas, as orações reduzidas não
são ligadas através dos conectivos
Há três tipos de orações reduzidas:
- Orações reduzidas de infinitivo
- Orações reduzidas de gerúndio
- Orações reduzidas de particípio
Orações Reduzidas de Infinitivo
Infinitivo: terminações –ar, -er, -ir.
Reduzida: É preciso comer frutas e legumes.
Desenvolvida: É preciso que se coma frutas e legumes. (Ora-
ção Subordinada Substantiva Subjetiva)
Reduzida: Meu desejo era ganhar uma viagem.
Desenvolvida: Meu desejo era que eu ganhasse uma viagem.
(Oração Subordinada Substantiva Predicativa)
Orações Reduzidas de Particípio
Particípio: terminações –ado, -ido.
Reduzida: Temos apenas um filho, criado com muito amor.
Desenvolvida: Temos apenas um filho, que criamos com muito
amor. (Oração Subordinada Adjetiva Explicativa)
Reduzida: A criança sequestrada foi resgatada.
Desenvolvida: A criança que sequestraram foi resgatada. (Ora-
ção Subordinada Adjetiva Restritiva)
Orações Reduzidas de Gerúndio
Gerúndio: terminação –ndo.
Reduzida: Não enviando o relatório a tempo, perdeu a bolsa
de estudos.
Desenvolvida: Porque não enviou o relatório a tempo, perdeu
a bolsa de estudos. (Oração Subordinada Adverbial Causal)
Reduzida: Respeitando as normas, não terão problemas.
Desenvolvida: Desde que respeitem as normas, não terão pro-
blemas. (Oração Subordinada Adverbial Condicional)
O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem orações
reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal.
Exemplos:
Preciso terminar este exercício.
Ele está jantando na sala.
Questões
1. (TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Adminis-
trativa - FCC/2016)
Depois que se tinha fartado de ouro, o mundo teve fome de
açúcar, mas o açúcar consumia escravos. O esgotamento das
91

minas − que de resto foi precedido pelo das florestas que for-
neciam o combustível para os fornos −, a abolição da escra-
vatura e, finalmente, uma procura mundial crescente, orientam
São Paulo e o seu porto de Santos para o café. De amarelo,
passando pelo branco, o ouro tornou-se negro.
Mas, apesar de terem ocorrido essas transformações que tor-
naram Santos num dos centros do comércio internacional, o
local conserva uma beleza secreta; à medida que o barco pe-
netra lentamente por entre as ilhas, experimento aqui o primei-
ro sobressalto dos trópicos. Estamos encerrados num canal
verdejante. Quase podíamos, só com estender a mão, agarrar
essas plantas que o Rio ainda mantinha à distância nas suas
estufas empoleiradas lá no alto. Aqui se estabelece, num palco
mais modesto, o contato com a paisagem.
O arrabalde de Santos, uma planície inundada, crivada de
lagoas e pântanos, entrecortada por riachos estreitos e canais,
cujos contornos são perpetuamente esbatidos por uma bruma
nacarada, assemelha - se à própria Terra, emergindo no come-
ço da criação. As plantações de bananeiras que a cobrem são
do verde mais jovem e terno que se possa imaginar: mais agu-
do que o ouro verde dos campos de juta no delta do Bramapu-
tra, com o qual gosto de o associar na minha recordação; mas
é que a própria fragilidade do matiz, a sua gracilidade inquieta,
comparada com a suntuosidade tranquila da outra, contribuem
para criar uma atmosfera primordial.
Durante cerca de meia hora, rolamos por entre bananeiras,
mais plantas mastodontes do que árvores anãs, com troncos
plenos de seiva que terminam numa girândola de folhas elás-
ticas por sobre uma mão de 100 dedos que sai de um enorme
lótus castanho e rosado. A seguir, a estrada eleva-se até os 800
metros de altitude, o cume da serra. Como acontece em toda
parte nessa costa, escarpas abruptas protegeram dos ataques
do homem essa floresta virgem tão rica que para encontrarmos
igual a ela teríamos de percorrer vários milhares de quilômetros
para norte, junto da bacia amazônica.
Enquanto o carro geme em curvas que já nem poderíamos qua-
lificar como “cabeças de alfinete”, de tal modo se sucedem
em espiral, por entre um nevoeiro que imita a alta montanha
de outros climas, posso examinar à vontade as árvores e as
plantas estendendo-se perante o meu olhar como espécimes
de museu.
(Adaptado de: LÉVI-STRAUSS, Claude. Tristes Trópicos. Coimbra, Edições 70,
1979, p. 82-3)
No primeiro período do segundo parágrafo, as duas ora-
ções que não se subordinam a nenhuma outra contêm os
seguintes verbos:
a) conserva − experimento
b) terem ocorrido − conserva
c) tornaram − penetra
d) tornaram − experimento
e) conserva − penetra
2. (TRF – 3ª Região – Analista Judiciário – Área Adminis-
trativa - FCC/2016)
O museu é considerado um instrumento de neutralização – e tal-
vez o seja de fato. Os objetos que nele se encontram reunidos
trazem o testemunho de disputas sociais, de conflitos políticos
e religiosos. Muitas obras antigas celebram vitórias militares e
conquistas: a maior parte presta homenagem às potências domi-
nantes, suas financiadoras. As obras modernas são, mais gene-
ricamente, animadas pelo espírito crítico: elas protestam contra
os fatos da realidade, os poderes, o estado das coisas. O museu
reúne todas essas manifestações de sentido oposto. Expõe tudo
junto em nome de um valor que se presume partilhado por elas: a
qualidade artística. Suas diferenças funcionais, suas divergências
92
Língua Portuguesa
políticas são apagadas. A violência de que participavam, ou que
combatiam, é esquecida. O museu parece assim desempenhar
um papel de pacificação social. A guerra das imagens extingue-se
na pacificação dos museus.
Todos os objetos reunidos ali têm como princípio o fato de terem
sido retirados de seu contexto. Desde então, dois pontos de vista
concorrentes são possíveis. De acordo com o primeiro, o museu é
por excelência o lugar de advento da Arte enquanto tal, separada
de seus pretextos, libertada de suas sujeições. Para o segundo,
e pela mesma razão, é um “depósito de despojos”. Por um lado,
o museu facilita o acesso das obras a um status estético que as
exalta. Por outro, as reduz a um destino igualmente estético, mas,
desta vez, concebido como um estado letárgico.
A colocação em museu foi descrita e denunciada frequente-
mente como uma desvitalização do simbólico, e a musealiza-
ção progressiva dos objetos de uso como outros tantos es-
cândalos sucessivos. Ainda seria preciso perguntar sobre a
razão do “escândalo”. Para que haja escândalo, é necessário
que tenha havido atentado ao sagrado. Diante de cada crítica
escandalizada dirigida ao museu, seria interessante desvendar
que valor foi previamente sacralizado. A Religião? A Arte? A
singularidade absoluta da obra? A Revolta? A Vida autêntica?
A integridade do Contexto original? Estranha inversão de pers-
pectiva. Porque, simultaneamente, a crítica mais comum con-
tra o museu apresenta-o como sendo, ele próprio, um órgão
de sacralização. O museu, por retirar as obras de sua origem,
é realmente “o lugar simbólico onde o trabalho de abstração
assume seu caráter mais violento e mais ultrajante”. Porém,
esse trabalho de abstração e esse efeito de alienação operam
em toda parte. É a ação do tempo, conjugada com nossa ilusão
da presença mantida e da arte conservada.
(Adaptado de: GALARD, Jean. Beleza Exorbitante. São Paulo, Fap.-Unifesp,
2012, p. 68-71)
Na frase Diante de cada crítica escandalizada dirigida ao mu-
seu, seria interessante desvendar que valor foi previamente
sacralizado (3°parágrafo), a oração sublinhada complementa o
sentido de
a) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva indireta.
b) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa di-
reta.
c) um verbo, e pode ser considerada como interrogativa in-
direta.
d) um substantivo, e pode ser considerada como interroga-
tiva direta.
e) um advérbio, e pode ser considerada como interrogativa
indireta.
3. (ANAC – Analista Administrativo – ESAF/2016)
Assinale a opção que apresenta explicação correta para a in-
serção de “que é” antes do segmento grifado no texto.
A Secretaria de Aviação Civil da Presidência da República di-
vulgou recentemente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos
Passageiros, Aeroportos e Rotas do Brasil, o mais completo
levantamento sobre transporte aéreo de passageiros do País.
Mais de 150 mil passageiros, ouvidos durante 2014 nos 65
aeroportos responsáveis por 98% da movimentação aérea do
País, revelaram um perfil inédito do setor.
<http://www.anac.gov.br/Noticia.aspx?ttCD_CHAVE=1957&slCD_ ORI-
GEM=29>. Acesso em: 13/12/2015 (com adaptações).
a) Prejudica a correção gramatical do período, pois provoca
truncamento sintático.
b) Transforma o aposto em oração subordinada adjetiva ex-
plicativa.
c) Altera a oração subordinada explicativa para oração res-
tritiva.

d) Transforma o segmento grifado em oração principal do pe-
ríodo.
e) Corrige erro de estrutura sintática inserido no período.
4. (TRE/RR - Técnico Judiciário - Operação de Computa-
dores - FCC/2015)
É indiscutível que no mundo contemporâneo o ambiente do
futebol é dos mais intensos do ponto de vista psicológico. Nos
estádios a concentração é total. Vive-se ali situação de inces-
sante dialética entre o metafórico e o literal, entre o lúdico e o
real. O que varia conforme o indivíduo considerado é a pas-
sagem de uma condição a outra. Passagem rápida no caso
do torcedor, cuja regressão psíquica do lúdico dura algumas
horas e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
Passagem lenta no caso do futebolista profissional, que vive
quinze ou vinte anos em ambiente de fantasia, que geralmente
torna difícil a inserção na realidade global quando termina a
carreira. A solução para muitos é a reconversão em técnico,
que os mantém sob holofote. Lothar Matthäus, por exemplo,
recordista de partidas em Copas do Mundo, com a seleção ale-
mã, Ballon d’Or de 1990, tornou-se técnico porque “na verda-
de, para mim, o futebol é mais importante do que a família”. [...]
Sendo esporte coletivo, o futebol tem implicações e significa-
ções psicológicas coletivas, porém calcadas, pelo menos em
parte, nas individualidades que o compõem. O jogo é coleti-
vo, como a vida social, porém num e noutra a atuação de um
só indivíduo pode repercutir sobre o todo. Como em qualquer
sociedade, na do futebol vive-se o tempo inteiro em equilí-
brio precário entre o indivíduo e o grupo. O jogador busca o
sucesso pessoal, para o qual depende em grande parte dos
companheiros; há um sentimento de equipe, que depende das
qualidades pessoais de seus membros. O torcedor lúcido bus-
ca o prazer do jogo preservando sua individualidade; todavia,
a própria condição de torcedor acaba por diluí- lo na massa.
(JÚNIOR, Hilário Franco. A dança dos deuses: futebol, cultura, sociedade. São
Paulo: Companhia das letras, 2007, p. 303-304, com adaptações)
*Ballon d’Or 1990 - prêmio de melhor jogador do ano O jogador
busca o sucesso pessoal...
A mesma relação sintática entre verbo e complemento, subli-
nhados acima, está em:
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo...
b) ...o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas...
c) ...e funciona como escape para as pressões do cotidiano.
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico...
e) ...que depende das qualidades pessoais de seus membros.
5. 05. (MPE/PB - Técnico ministerial - diligências e apoio
administrativo - FCC/2015)
O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
aldeia Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios E navega nele ainda,
Para aqueles que veem em tudo o que lá não está, A memória
das naus.
O Tejo desce de Espanha
E o Tejo entra no mar em Portugal
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para o Mundo Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram
Ninguém nunca pensou no que há para além
Língua Portuguesa
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
(Alberto Caeiro)
E o Tejo entra no mar em Portugal
O elemento que exerce a mesma função sintática que o subli-
nhado acima encontra-se em
a) a fortuna. (4a estrofe)
b) A memória das naus. (2a estrofe)
c) grandes navios. (2a estrofe)
d) menos gente. (3a estrofe)
e) a América. (4a estrofe)
Respostas
1. Resposta A
No primeiro período do segundo parágrafo, as duas orações
que não se subordinam (são orações principais, ou seja, não
possuem conjunção, nem pronome relativo) a nenhuma outra
contêm os seguintes verbos:
Mas, apesar de terem ocorrido essas transformações (oração su-
bordinada) / que (pronome relativo - oração subordinada adjetiva)
tornaram Santos num dos centros do comércio internacional,
o local conserva uma beleza secreta (oração principal);
à medida que o barco penetra lentamente por entre as ilhas
(oração subordinada), experimento aqui o primeiro sobressalto
dos trópicos (oração principal).
2. Resposta C
A oração sublinhada realmente é uma Oração Sub. Substantiva
Subjetiva (pois tem função de sujeito), porém ela completa o
sentido do verbo “desvendar” e é uma interrogativa indireta,
pois não há interrogação.
3. Resposta B
Do modo como está, trata-se de um aposto explicativo, aquele
que explica ou esclarece algo; no caso explicando o que é a
pesquisa O Brasil que voa.
Se colocarmos um QUE É antes, ficaria assim: A Secretaria
de Aviação Civil da Presidência da República divulgou recen-
temente a pesquisa O Brasil que voa – Perfil dos Passageiros,
Aeroportos e Rotas do Brasil, que é o mais completo levanta-
mento sobre transporte aéreo de passageiros do País.
Logo, a oração em destaque é uma oração subordinada adje-
tiva EXPLICATIVA, que é aquela isolada por vírgula e que tem
valor de adjetivo.
Outro exemplo: Meu irmão, que sempre aprontou, casou-se.
4. Resposta B
O jogador busca o sucesso pessoal ... SUJEITO - VERBO
TRANSITIVO DIRETO - OBJETO DIRETO
a) É indiscutível que no mundo contemporâneo... VERBO DE
LIGAÇÃO - PREDICATIVO DO SUJEITO - SUJEITO ORA-
CIONAL.
b) ... o futebol tem implicações e significações psicológicas
coletivas ... SUJEITO - VERBO TRANST. DIRETO - OBJE-
TO DIRETO.
93
 Língua Portuguesa

Vocativos, Apostos
Vocativos: Queridos ouvintes, nossa programação passará por
pequenas mudanças.

c) e funciona como escape para as pressões do cotidiano. Apostos: É aqui, nesta querida escola, que nos encontramos.
SUJEITO - VERBO TRANS. INDIRETO - OBJETO INDIRETO
d) A solução para muitos é a reconversão em técnico ... SU- Omissões de Termos
JEITO - VERBO DE LIGAÇÃO - Elipse: A praça deserta, ninguém àquela hora na rua. (Omi-
e) que depende das qualidades pessoais de seus membros. tiu-se o verbo “estava” após o vocábulo “ninguém”, ou seja,
SUJEITO - VERBO TRANS. INDIRETO - OBJ. INDIRETO ocorreu elipse do verbo estava)
5. Resposta B Zeugma: Na classe, alguns alunos são interessados; outros,
“O fragmento O TEJO TEM GRANDES NAVIOS E NAVEGA (são) relapsos. (Supressão do verbo “são” antes do vocábulo
NELE AINDA, PARA AQUELES QUE “relapsos”)

VEEM EM TUDO O QUE LÁ NÃO ESTÁ, A MEMÓRIA DAS Termos Repetidos

NAUS está em ordem indireta. Ao inserir A MEMÓRIA DAS
NAUS entre a conjunção E e o verbo NAVEGA, tem-se: O TEJO
TEM GRANDES NAVIOS E A MEMÓRIA DAS NAUS NAVEGA
NELE AINDA. Constrói-se, pois, a função sintática de sujeito.”
Exemplo: Nada, nada há de me derrotar.
Sequência de Adjuntos Adverbiais
Exemplo: Saíram do museu, ontem, por voltas das 17h.

Vírgula Proibida

10. Pontuação Não se separa por vírgula:

- sujeito de predicado;
- objeto de verbo;
Para a elaboração de um texto escrito deve-se considerar o - adjunto adnominal de nome;
uso adequado dos sinais gráficos como: espaços, pontos, vír-
- complemento nominal de nome;
gula, ponto e vírgula, dois pontos, travessão, parênteses, reti-
cências, aspas e etc. - oração principal da subordinada substantiva (desde que
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
Tais sinais têm papéis variados no texto escrito e, se utiliza-
dos corretamente, facilitam a compreensão e entendimento do
texto.
Dois Pontos :
Vírgula , Usos dos Dois Pontos

Aplicação da Vírgula Antes de enumerações.

Exemplo: Compre três frutas hoje: maçã, uva e laranja.
A vírgula marca uma breve pausa e é obrigatória nos seguintes
casos:
Iniciando citações.
1° Inversão de Termos Exemplo: “Segundo o folclórico Vicente Mateus: ‘Quem está
na chuva é para se queimar’”4.
Exemplo: Ontem, à medida que eles corrigiam as questões, eu
me preocupava com o resultado da prova.
Antes de orações que explicam o enunciado
2° Intercalações de Termos anterior
Exemplo: Não foi explicado o que deveríamos fazer: o que
Exemplo: A distância, que tudo apaga, há de me fazer
nos deixa insatisfeitos.
esquecê-lo.

Inspeção de Simples Juízo Depois de verbos que introduzem a fala.

Exemplo: “(...) e disse: aqui não podemos ficar!”
Exemplo: “Esse homem é suspeito”, dizia a vizinhança.

Enumerações
Sem gradação: Coleciono livros, revistas, jornais, discos.2
Com gradação: Não compreendo o ciúme, a saudade, a dor
da despedida.

94
 Língua Portuguesa

Ponto e Vírgula ; Travessão —

Usos do Ponto e Vírgula Usos do Travessão

Este sinal gráfico é utilizado para anunciar pausas mais fortes,
para separar orações adversativas (enfatizando o contraste de
ideias) e para separar os itens de enunciados.
Exemplos:
Os dois rapazes estavam desesperados por dinheiro; Ernesto
não tinha dinheiro nem crédito. (pausa longa)
Sonhava em comprar todos os sapatos da loja; comprei, po-
rém, apenas um par. (separação da oração adversativa na qual
a conjunção - porém - aparece no meio da oração)
Enumeração com explicitação - Comprei alguns livros: de
matemática, para estudar para o concurso; um romance, para
me distrair nas horas vagas; e um dicionário, para enriquecer
meu vocabulário.
Enumeração com ponto e vírgula, mas sem vírgula, para
marcar distribuição - Comprei os produtos no supermerca-
do: farinha para um bolo; tomates para o molho; e pão para o
café da manhã.
- Nos diálogos, para marcar a fala das personagens. Exem-
plo: As meninas gritaram: — Venham nos buscar!
- No meio de sentenças, para dar ênfase em informações.
Exemplo: O garçom — creio que já lhe falei — está muito bem
no novo serviço - é o que ouvi dizer.
Ponto de Exclamação !
Usos do Ponto de Exclamação
- Após vocativos. Exemplo: Vem, Fabiano!
- Após imperativos. Exemplo: Corram!
- Após interjeição. Exemplos: Ai! / Ufa!
- Após expressões ou frases de caráter emocional. Exemplo:
Quantas pessoas!

Parênteses ( ) Aspas
“”
Aplicação das Aspas
Usos dos Parênteses
- Isolam termos distantes da norma culta, como gírias, neolo-
gismos, arcaísmos, expressões populares entre outros.
Isolar datas
Exemplo: Eles tocaram “flashback”, “tipo assim” anos 70 e 80.
Exemplo: Refiro-me aos soldados da Primeira Guerra Mundial
Foi um verdadeiro “show”.
(1914-1918).
- Delimitam transcrições ou citações textuais
Isolar siglas. Exemplo: Segundo Rui Barbosa: “A política afina o espírito.”
Exemplo: A taxa de desemprego subiu para 5,3% da popula- - Isolam estrangeirismos.
ção economicamente ativa (PEA)... Exemplo: Os restaurantes “fast food” têm reinado na cidade.

Isolar explicações ou retificações

Exemplo: Eu expliquei uma vez (ou duas vezes) o motivo de
minha preocupação.
Ponto .
- indicar o final de uma frase declarativa: Lembro-me muito
bem dele.
Reticências ... - separar períodos entre si: Fica comigo. Não vá embora.
- nas abreviaturas: Av.; V. Ex.ª

Aplicação das Reticências

- Indicam a interrupção de uma frase, deixando-a com senti-
Ponto de Interrogação ?
do incompleto. Exemplo: Não consegui falar com a Laura... - Em perguntas diretas: Como você se chama?
Quem sabe se eu ligar mais tarde... - Às vezes, juntamente com o ponto de exclamação: Quem
- Sugerem prolongamento de ideias. ganhou na loteria? Você. Eu?!
Exemplo: “Sua tez, alva e pura como um floco de algodão, tin-
gia-se nas faces duns longes cor-de-rosa...” (José de Alencar)
- Indicam dúvida ou hesitação.
Parágrafo
Exemplo: Não sei... Acho que... Não quero ir hoje. Constitui cada uma das secções de frases de um escritor; co-
- Indicam omissão de palavras ou frases no período. meça por letra maiúscula, um pouco além do ponto em que
começam as outras linhas.
Exemplo: “Se o lindo semblante não se impregnasse constante-
mente, (...) ninguém veria nela a verdadeira fisionomia de Aurélia, e
sim a máscara de alguma profunda decepção.” (José de Alencar)

95

Colchetes [ ] 4.
Utilizados na linguagem científica.
*
Asterisco
Empregado para chamar a atenção do leitor para alguma nota
(observação).
Barra /
Aplicada nas abreviações das datas e em algumas abreviaturas.
Hífen - No início do século XX, as melhorias no controle das doenças
Usado para ligar elementos de palavras compostas e para
unir pronomes átonos a verbos. Exemplo: guarda-roupa
Questões
1. (IF-TO – Auditor – IFTO/2016) Marque a alternativa em
que a ausência de vírgula não altera o sentido do enun-
ciado.
a) O professor espera um, sim.
b) Recebo, obrigada.
c) Não, vá ao estacionamento do campus.
d) Não, quero abandonar minha funções no trabalho.
e) Hoje, podem ser adquiridas as impressoras licitadas.
2. (MPE-GO – Secretário Auxiliar – MPE-GO/2016) Assina-
le a alternativa correta quanto ao uso da pontuação.
a) Os motoristas, devem saber, que os carros podem ser uma
extensão de nossa personalidade.
b) Os congestionamentos e o número de motoristas na rua,
são as principais causas da ira de trânsito.
c) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; aumentar os
níveis de estresse em alguns motoristas.
d) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, porque
você está junto; com os outros motoristas cujos comporta-
mentos, são desconhecidos.
e) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas circuns-
tâncias, ceder à frustração para que a raiva seja aliviada.
3. (SEGEP-MA – Analista Ambiental – FCC/2016) A frase
escrita com correção é:
a) Humberto de Campos, jornalista, critico, contista, e me-
morialista nasceu, em Miritiba, hoje Humberto de Campos
no Maranhão, em 1886, e falesceu, no Rio de Janeiro em
1934.
b) O escritor Humberto de Campos, em 1933, publicou o livro
que veio à ser considerado, o mais celebre de sua obra:
Memórias, crônica dos começos de sua vida.
c) Em 1912, Humberto de Campos, transferiu-se para o Rio
de Janeiro, e entrou para O Imparcial, na fase em que ali
encontrava-se um grupo de eximios escritores.
d) De infância pobre e orfão de pai aos seis anos; Humberto
de Campos, começou a trabalhar cedo no comércio, como
meio de subsistencia.
e) Humberto de Campos publicou seu primeiro livro em 1910,
a coletânea de versos intitulada Poeira; em 1920, já mem-
bro da Academia Brasileira de Letras, foi eleito deputado
federal pelo Maranhão.
96
Língua Portuguesa
(SEGEP-MA – Analista Ambiental – Pedagogo –
FCC/2016)
A maioria das pessoas pensa que vai se aposentar cedo e des-
frutar da vida, mas um estudo sugere que estamos fadados a
nos aposentar cada vez mais tarde se quisermos manter um
padrão de vida razoável.
Em 2009, pesquisadores publicaram um estudo na revista Lan-
cet e afirmaram que metade das pessoas nascidas após o ano
2000 vai viver mais de 100 anos e três quartos vão comemorar
seus 75 anos.
Até 2007 acreditávamos que a expectativa de vida das pessoas
não passaria de 85 anos. Foi quando os japoneses ultrapassa-
ram a expectativa para 86 anos. Na verdade, a expectativa de
vida nos países desenvolvidos sobe linearmente desde 1840,
indicando que ainda não atingimos um limite para o tempo de
vida máximo para um ser humano.
infecciosas promoveram um aumento na sobrevida dos huma-
nos, principalmente das crianças. E, depois da Segunda Guer-
ra Mundial, os avanços da medicina no tratamento das enfer-
midades cardiovasculares e do câncer promoveram um ganho
para os adultos. Em 1950, a chance de alguém sobreviver dos
80 aos 90 anos era de 10%; atualmente excede os 50%.
O que agora vai promover uma sobrevida mais longa e com
mais qualidade será a mudança de hábitos. A Dinamarca era
em 1950 um dos países com a mais longa expectativa de vida.
Porém, em 1980 havia despencado para a 20a posição, devido
ao tabagismo.
O controle da ingestão de sal e açúcar, e a redução dos vícios
como cigarro e álcool, além de atividade física, vão determinar
uma nova onda do aumento de expectativa de vida. A própria
qualidade de vida, medida por anos de saúde plena, deve mu-
dar para melhor nas próximas décadas.
O próximo problema a ser enfrentado é a falta de dinheiro para
as últimas décadas de vida: estamos nos aposentando muito
cedo e o que juntamos não será o suficiente. Precisamos guar-
dar 10% do salário anual e nos aposentar aos 80 anos para
que a independência econômica acompanhe a independência
física na aposentadoria.
Os pesquisadores propõem que a idade de aposentadoria
seja alongada e que os sexagenários mudem seu raciocí-
nio: em vez de pensar na aposentadoria, que passem a mirar
uma promoção.
(Adaptado de: TUMA, Rogério. Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/
revista/911/o-contribuinte-secular)
Atente para as afirmações abaixo.
I. Sem prejuízo para a correção, o sinal de dois-pontos pode
ser substituído por “visto que”, precedido de vírgula, em: O
próximo problema a ser enfrentado é a falta de dinheiro para
as últimas décadas de vida: estamos nos aposentando muito
cedo e o que juntamos não será o suficiente. (7o parágrafo)
II. No segmento A própria qualidade de vida, medida por
anos de saúde plena, deve mudar para melhor..., as vírgu-
las podem ser corretamente substituídas por travessões.
(6º parágrafo)
III. Haverá prejuízo para a correção caso uma vírgula seja
colocada imediatamente após “alongada” no segmento:
Os pesquisadores propõem que a idade de aposentadoria
seja alongada e que os sexagenários mudem seu raciocí-
nio... (último parágrafo)
Está correto o que se afirma APENAS em:
a) I e II.

b) I e III.
c) II e III.
d) II.
e) I.
5. (EBSERH – Técnico em Enfermagem (HUAP-UFF) –
IBFC/2016)
Texto
Setenta anos, por que não?
Acho essa coisa da idade fascinante: tem a ver com o modo
como lidamos com a vida. Se a gente a considera uma ladeira
que desce a partir da primeira ruga, ou do começo de barrigui-
nha, então viver é de certa forma uma desgraceira que acaba
na morte. Desse ponto de vista, a vida passa a ser uma doença
crônica de prognóstico sombrio. Nessa festa sem graça, quem
fica animado? Quem não se amargura?
[...]
Pois se minhas avós eram damas idosas aos 50 anos, sempre
de livro na mão lendo na poltrona junto à janela, com vestidos
discretíssimos, pretos de florzinha branca (ou, em horas mais
festivas, minúsculas flores ou bolinhas coloridas), hoje aos 70
estamos fazendo projetos, viajando (pode ser simplesmente
à cidade vizinha para visitar uma amiga), indo ao teatro e ao
cinema, indo a restaurante (pode ser o de quilo, ali na esqui-
na), eventualmente namorando ou casando de novo. Ou dando
risada à toa com os netos, e fazendo uma excursão com os
filhos. Tudo isso sem esquecer a universidade, ou aprender a
ler, ou visitar pela primeira vez uma galeria de arte, ou comer
sorvete na calçada batendo papo com alguma nova amiga.
[...]
Não precisamos ser tão incrivelmente sérios, cobrar tanto
de nós, dos outros e da vida, críticos o tempo todo, ven-
do só o lado mais feio do mundo. Das pessoas. Da própria
família. Dos amigos. Se formos os eternos acusadores,
acabaremos com um gosto amargo na boca: o amargor de
nossas próprias palavras e sentimentos. Se não soubermos rir,
se tivermos desaprendido como dar uma boa risada, ficaremos
com a cara hirta das máscaras das cirurgias exageradas, dos
remendos e intervenções para manter ou recuperar a “beleza”.
A alma tem suas dores, e para se curar necessita de projetos e
afetos. Precisa acreditar em alguma coisa.
(LUFT, Lya. In: http://veja.abril.com.br. Acesso em 18/09/16)
As aspas empregadas em “dos remendos e intervenções para
manter ou recuperar a “beleza” ” (3º§)
permitem a leitura de uma crítica à ideia de que:
a) cada idade tem sua beleza própria
b) a beleza só está associada à juventude
c) a beleza interior deve valer mais do que a exterior
d) o conceito de beleza é subjetivo, bastante relativo
e) trabalhando a mente, o corpo fica belo
6. (TCM-RJ – Técnico de Controle Externo – IBFC/2016)
Assinale a alternativa cuja frase está corretamente
pontuada.
a) O bolo que estava sobre a mesa, sumiu.
b) Ele, apressadamente se retirou, quando ouviu um barulho
estranho.
c) Confessou-lhe tudo; ciúme, ódio, inveja.
d) Paulo pretende cursar Medicina; Márcia, Odontologia.
7. (MPE-GO – Secretário Auxiliar – MPE-GO/2016) O pe-
ríodo abaixo foi escrito por Machado de Assis em seu
Conto de Escola. A alternativa que apresenta a pontua-
ção de acordo com a norma culta é:
a) Compreende-se que o ponto da lição era difícil e que o
Língua Portuguesa
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que
lhe pareceu útil: para escapar ao castigo do pai.
b) Compreende-se que o ponto da lição era difícil, e que o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria a um meio que
lhe pareceu útil para escapar ao castigo do pai.
c) Compreende-se que o ponto da lição era difícil e que o
Raimundo não o tendo aprendido, recorria a um meio que
lhe pareceu útil: para escapar ao castigo do pai.
d) Compreende-se que o ponto da lição era difícil e que, o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria; a um meio
que, lhe pareceu útil, para escapar ao castigo do pai.
e) Compreende-se que: o ponto da lição era difícil e que o
Raimundo, não o tendo aprendido, recorria; a um meio que
lhe pareceu útil: para escapar ao castigo do pai.
8. (MPE-GO – Secretário Auxiliar – MPE-GO/2016)
TEXTO I
Das vantagens de ser bobo
— O bobo, por não se ocupar com ambições, tem tempo para
ver, ouvir e tocar no mundo.
— O bobo é capaz de ficar sentado quase sem se mexer por
duas horas. Se perguntado por que não faz alguma coisa, res-
ponde: “Estou fazendo. Estou pensando.”
— Ser bobo às vezes oferece um mundo de saída porque os
espertos só se lembram de sair por meio da esperteza, e o
bobo tem originalidade, espontaneamente lhe vem a ideia.
— O bobo tem oportunidade de ver coisas que os espertos
não veem.
— Os espertos estão sempre tão atentos às espertezas alheias
que se descontraem diante dos bobos, e estes os veem como
simples pessoas humanas.
— O bobo ganha liberdade e sabedoria para viver.
— O bobo parece nunca ter tido vez. No entanto, muitas vezes
o bobo é um Dostoievski.
— Há desvantagem, obviamente. Uma boba, por exemplo,
confiou na palavra de um desconhecido para a compra de um
ar refrigerado de segunda mão: ele disse que o aparelho era
novo, praticamente sem uso porque se mudara para a Gávea
onde é fresco. Vai a boba e compra o aparelho sem vê -lo se-
quer. Resultado: não funciona. Chamado um técnico, a opinião
deste era a de que o aparelho estava tão estragado que o con-
serto seria caríssimo: mais valia comprar outro.
— Mas, em contrapartida, a vantagem de ser bobo é ter boa-fé,
não desconfiar, e portanto estar tranquilo. Enquanto o esperto
não dorme à noite com medo de ser ludibriado.
— O esperto vence com úlcera no estômago. O bobo nem nota
que venceu.
— Aviso: não confundir bobos com burros.
— Desvantagem: pode receber uma punhalada de quem me-
nos espera. E uma das tristezas que o bobo não prevê. César
terminou dizendo a frase célebre: “Até tu, Brutus?”
— Bobo não reclama. Em compensação, como exclama!
— Os bobos, com suas palhaçadas, devem estar todos no céu.
— Se Cristo tivesse sido esperto não teria morrido na cruz.
—O bobo é sempre tão simpático que há espertos que se fa-
zem passar por bobos.
97

— Ser bobo é uma criatividade e, como toda criação, é difici-
lão, é difícil. Por isso é que os espertos não conseguem passar
por bobos.
— Os espertos ganham dos outros. Em compensação os bo-
bos ganham vida.
— Bem-aventurados os bobos porque sabem sem que nin-
guém desconfie. Aliás não se importam que saibam que eles
sabem.
— Piá lugares que facilitam mais as pessoas serem bobas (não
confundir bobo com burro, com tolo, com fútil). Minas Gerais,
por exemplo, facilita o ser bobo. Ah, quantos perdem por não
nascer em Minas!
— Bobo é Chagall, que põe vaca no espaço, voando por cima
das casas.
— E quase impossível evitar o excesso de amor que um bobo
provoca. E que só o bobo é capaz de excesso de amor. E só o
amor faz o bobo.
(Clarice Lispector. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984.)
“O bobo é sempre tão simpático que há espertos que se fa-
zem passar por bobos.” A assertiva que
apresenta análise correta em relação ao parágrafo transcrito é:
a) Há três adjetivos em função predicativa.
b) Fazer foi usado como verbo impessoal.
c) O verbo haver está na terceira pessoa do singular porque
é impessoal.
d) A forma verbal fazem concorda com o pronome relativo que.
e) A oração que se fazem passar por bobos deveria estar pre-
cedida de vírgula porque explica o termo espertos.
9. (IFN-MG – Psicólogo - FUNDEP (Gestão de Concursos)
/2016)
A importância da família estruturada
Um levantamento do Ministério Público de São Paulo traz
um dado revelador: dois terços dos jovens infratores da capi-
tal paulista fazem parte de famílias que não têm um pai dentro
de casa. Além de não viverem com o pai, 42% não têm contato
algum com ele e 37% têm parentes com antecedentes crimi-
nais. Ajudam a engrossar essas estatísticas os garotos Waldik
Gabriel, de 11 anos, morto em Cidade Tiradentes, Zona Leste
de São Paulo, depois de fugir da Guarda Civil Metropolitana, e
Italo, de 10 anos, envolvido em três ocorrências de roubo só
em 2016, morto pela Polícia Militar no início de junho, depois
de furtar um carro na Zona Sul da cidade. O pai de Waldik é
caminhoneiro e não vivia com a mãe. O de Italo está preso por
tráfico. A mãe já cumpriu pena por furto e roubo.
É certo que um pai presente e próximo ao filho faz diferen-
ça. Mas, mais que a figura masculina propriamente dita, faz
falta uma família estruturada, independentemente da configu-
ração, que dê atenção, carinho, apoio, noções de continên-
cia e limite, elementos que protegem os jovens em fase de
desenvolvimento.
A mãe e a avó, nessa família brasileira que cresce cada vez
mais matriarcal, desdobram-se para tentar cumprir esses re-
quisitos e preencher as lacunas, mas são “atropeladas” pela
rotina dura. Muitas vezes, não têm tempo, energia, dinheiro e
voz para lidar com esses garotos e garotas que crescem na
rua, longe da escola, em bairros sem equipamentos de esporte
e cultura, próximos de amigos e parentes que podem estar en-
volvidos com o crime.
A criança precisa ter muita autoestima e persistência para bus-
car nesse horizonte nebuloso um projeto de vida. Sem apoio
98
Língua Portuguesa
emocional, sem uma escola que estimule seu potencial, sem
ter o que fazer com seu tempo livre, sem enxergar uma luz no
fim do túnel, ela fica muito mais perto da droga, do tráfico, do
delito, da violência e da gestação na adolescência. É nessa
mesma família, sem pai à vista, de baixa renda, longe da sala
de aula, nas periferias, que pipocam os quase 15% das jovens
que são mães na adolescência, taxa alarmante que resiste a
baixar nas regiões mais carentes.
E o que acontece com essa menina que engravida porque en-
xerga na maternidade um papel social, uma forma de justificar
sua existência no mundo? Iludidas com a perspectiva de esta-
bilizar um relacionamento (a família estruturada que não têm?),
elas ficam, usualmente, sozinhas, ainda mais distantes da es-
cola e de seu projeto de vida. O pai da criança some no mundo,
e são elas que arcam com o ônus do filho, sobrecarregando
um lar que já vivia no limite. Segue-se um ciclo que parece não
ter fim. Sem políticas públicas que foquem nessa família mais
vulnerável, no apoio emocional e social para esses jovens, em
uma escola mais atraente, em projetos de vida, em alternativas
de lazer, a realidade diária na vida desses jovens continuará a
ser a gravidez na adolescência, a violência e a criminalidade.
BOUER, Jairo. A importância da família estruturada. 11 jul. 2016. Época. Dispo-
nível em: Acesso em: 19 jul. 2016 (Adapt.)
Releia o trecho a seguir.
A mãe e a avó, nessa família brasileira que cresce cada vez
mais matriarcal, desdobram-se para tentar cumprir esses re-
quisitos e preencher as lacunas, mas são “atropeladas” pela
rotina dura.
Em relação ao uso das aspas nesse trecho, assinale a alterna-
tiva CORRETA.
a) Relativizam um conceito.
b) Marcam uma transcrição.
c) Sinalizam ironia por parte do autor.
d) Destacam uma pausa no texto.
10. (SEGEP-MA – Analista Ambiental – Pedagogo –
FCC/2016)
Será que a internet está a matar a democracia? Vyacheslav W.
Polonski, um acadêmico da Universidade de Oxford, faz essa
pergunta na revista Newsweek. E oferece argumentos a respei-
to que desaguam em águas tenebrosas.
A internet oferece palco político para os mais motivados (e
despreparados). Antigamente, o cidadão revoltado podia ter
as suas opiniões sobre os assuntos do mundo. Mas, tirando
o boteco, ou o bairro, ou até o jornal do bairro, essas opiniões
nasciam e morriam no anonimato.
Hoje, é possível arregimentar dezenas, ou centenas, ou milha-
res de “seguidores” que rapidamente espalham a mensagem
por dezenas, ou centenas, ou milhares de novos “seguido-
res”. Quanto mais radical a mensagem, maior será o sucesso
cibernauta.
Mas a internet não é apenas um paraíso para os politicamente
motivados (e despreparados). Ela tende a radicalizar qualquer
opinião sobre qualquer assunto.
A ideia de que as redes sociais são uma espécie de “ágora mo-
derna”, onde existem discussões mais flexíveis e pluralistas,
não passa de uma fantasia. A internet não cria debate. Ela cria
trincheiras entre exércitos inimigos.
(Adaptado de: COUTINHO, João Pereira. Disponível em: http://www1.folha.uol.
com.br/colunas/joaopereiracoutinho/2016/08/1801611)
Atente para as afirmações abaixo a respeito do 1‘ parágrafo
do texto.
 Língua Portuguesa

I. O ponto de interrogação pode ser excluído, sem prejuízo
para a correção e o sentido, por se tratar de pergunta re-
tórica.
II. As vírgulas isolam o aposto.
III. Na última frase do parágrafo, o pronome “que” retoma “ar-
gumentos”.
IV. No contexto, o verbo “desaguar” está empregado em sen-
tido figurado.
Está correto o que se afirma APENAS em:
e) I e II.
f) II, III e IV.
g) II e III.
h) I e IV.
Respostas
1. (E)
a) O professor espera um, sim. O PROF. ESTA ESPERANDO
UM ALGO, QUANDO TIRO A VIRGULA ELE FICA ‘’ESPE-
RANDO UM SIM’’.
b) Recebo, obrigada. A PESSOA RECEBE E DIZ OBRIGADO,
QUANDO TIRO A VIRGULA ELE PASSA A RECEBER É UM
OBRIGADO.
c) Não, vá ao estacionamento do campus. ‘’VÁ AO ESTACIO-
NAMENTO’’, QUANDO TIRO A VIRGULA PASSA A ‘’NÃO
VÁ AO ESTACIONAME...’’
d) Não, quero abandonar minha funções no trabalho. EU
QUERO ABANDONAR, QUANDO TIRO A VIRGULA FICA
NEGADO ‘’NÃO QUERO...’’
e) Todas mudaram de sentido, menos a última.
2. (E)
Conferindo as demais:
a) Os motoristas, devem saber, que os carros podem ser uma
extensão de nossa personalidade. NÃO SE SEPARA SU-
JEITO DO PREDICADO POR VÍRGULA.
b) Os congestionamentos e o número de motoristas na rua,
são as principais causas da ira de trânsito. NÃO SE SEPA-
RA SUJEITO DO PREDICADO POR VÍRGULA.
c) A ira de trânsito pode ocasionar, acidentes e; aumentar os
níveis de estresse em alguns motoristas. NÃO SE SEPARA
POR VÍRGULA VERBO DE SEU COMPLEMENTO (no caso
‘ocasionar’ sendo VTD e acidentes OD)
d) Dirigir pode aumentar, nosso nível de estresse, porque
você está junto; com os outros motoristas cujos comporta-
mentos, são esconhecidos. ** NÃO SE SEPARA POR VÍR-
GULA VERBO DE SEU COMPLEMENTO
e) Segundo alguns psicólogos, é possível, em certas circuns-
tâncias, ceder à frustração para que a raiva seja aliviada.
(Correta)
3. (E)
a) Humberto de Campos, jornalista, critico, contista, e memo-
rialista nasceu, em Miritiba, hoje Humberto de Campos no
Maranhão, em 1886, e FALECEU, no Rio de Janeiro em 1934.
b) O escritor Humberto de Campos, em 1933, publicou o livro
que veio à ser considerado, o mais celebre de sua obra:
Memórias, crônica DO COMEÇO de sua vida.
c) Em 1912, Humberto de Campos, transferiu-se para o Rio
de Janeiro, e entrou para O Imparcial, na fase em que ali
encontrava-se um grupo de exÍmios escritores.
d) De infância pobre e orfão de pai aos seis anos; Humberto
de Campos, começou a trabalhar cedo no comércio, como
meio de subsistÊncia.
4. (A)
I. Correto: O próximo problema a ser enfrentado é a falta de
dinheiro para as últimas décadas de vida, visto que esta-
mos nos aposentando muito cedo e o que juntamos não
será o suficiente.
II. Correto: No segmento A própria qualidade de vida - me-
dida por anos de saúde plena - deve mudar para melhor...
III. NÃO Haverá prejuízo para a correção. Os pesquisadores
(sujeito) propõem que a idade de aposentadoria seja alon-
gada, e que os sexagenários (sujeito) mudem seu raciocí-
nio...
5. (B)
Esta é a ideia a qual a autora se mostra contrária, a de que não
há beleza ou felicidade depois da juventude.
6. 6. (D)
a) A vírgula não pode separar o sujeito (o bolo...) do verbo
(sumiu). Incorreta.
b) Há vírgula entre o sujeito (ele) e o verbo (retirou). Incorreta.
c) O ponto e vírgula está separando um aposto explicativo,
quando na verdade deveria haver um sinal de dois-pontos.
d) Essa é a vírgula que marca termo omitido (Zeugma).
Paulo pretende cursar Medicina; Márcia, Odontologia. (preten-
de cursar)
7. (B)
A alternativa A tem dois pontos que não deveriam aparecer
na oração.
8. (C)
a) Errada. Há apenas um adjetivo em função de predicativo
do sujeito, que é o termo “simpático”. Repare que está
qualificando o sujeito “Bobo” e se relacionam através de
um verbo de ligação.
“O bobo (sujeito) é (verbo de ligação) sempre tão simpático
(predicativo do sujeito)
b) Errada. O verbo não foi usado de forma impessoal pois é
possível achar seu agente. Quem se faz passar por bobos?
Os espertos.
c) Gabarito. Sem comentários. Perfeita. Está no presente do
indicativo na terceira pessoa do singular.
d) Errada. A forma verbal “fazem” concorda com “espertos”.
e) Errada. A frase está perfeita, em ordem direta e não caberia
vírgula nesse trecho.
9. (A)
O palavra “atropelar” foi colocada entre aspas para que o in-
terlocutor conceitue de forma conotativa, ou seja, um conceito
diferente. Nesse caso, o termo “atropelar” foi usado no sentido
de não conseguirem por causa da rotina dura.
Exemplo: Levei um “bolo” no encontro com aquela mulher
- Aqui o termo “bolo” não está no seu sentido denotativo,
está com conceito diferente, de que não cumpriram com o
compromisso.
10. (B)
Item I = ERRADO.

99

Caso o ponto de interrogação for excluído, a frase (Será que a
internet está a matar a democracia?)
perde o caráter de pergunta, de reflexão e passa a ser uma
afirmação. A correção vai se prejudicar.
Item II = CERTO. As vírgulas isolam o aposto.
Aposto é um termo que se junta a outro de valor substantivo
ou pronominal para explicá-lo ou especificá-lo melhor. Vem se-
parado dos demais termos da oração por vírgula, dois-pontos
ou travessão.
O aposto se revela na seguinte passagem: Vyacheslav W. Po-
lonski, um acadêmico da Universidade de Oxford, faz essa per-
gunta na revista Newsweek.
Item III = CERTO. Na última frase do parágrafo, o pronome
“que” retoma “argumentos”.
A finalidade do pronome relativo é evitar a repetição do termo
antecedente na oração em que ocorre.
Item IV = CERTO. No contexto, o verbo “desaguar” está empre-
gado em sentido figurado.
Desaguar = Drenar, Enxugar, Lançar as águas em (falando do
curso dos rios).
11. Concordância
nominal e verbal
A concordância consiste no mecanismo que leva as palavras a
adequarem-se umas às outras harmonicamente na construção
frasal. É o princípio sintático segundo o qual as palavras de-
pendentes se harmonizam, nas suas flexões, com as palavras
de que dependem.
“Concordar” significa “estar de acordo com”. Assim, na con-
cordância, tanto nominal quanto verbal, os elementos que
compõem a frase devem estar em consonância uns com os
outros.
Essa concordância poderá ser feita de duas formas: grama-
tical ou lógica (segue os padrões gramaticais vigentes); atrativa
ou ideológica (dá ênfase a apenas um dos vários elementos,
com valor estilístico).
Concordância Nominal: adequação entre o substantivo e os
elementos que a ele se referem (artigo, pronome, adjetivo).
Concordância Verbal: variação do verbo, conformando-se ao
número e à pessoa do sujeito.
Concordância Nominal
Concordância do adjetivo adjunto adnominal
A concordância do adjetivo, com a função de adjunto adnomi-
nal, efetua-se de acordo com as seguintes regras gerais:
O adjetivo concorda em gênero e número com
o substantivo a que se refere.
Exemplo: O alto ipê cobre-se de flores amarelas.
100
Língua Portuguesa
O adjetivo que se refere a mais de um substan-
tivo de gênero ou número diferentes, quando
posposto, poderá concordar no masculino plu-
ral (concordância mais aconselhada), ou com o
substantivo mais próximo.
Exemplo:
No masculino plural
“Tinha as espáduas e o colo feitos de encomenda para os ves-
tidos decotados.” (Machado de Assis)
“Os arreios e as bagagens espalhados no chão, em roda.”
(Herman Lima)
“Ainda assim, apareci com o rosto e as mãos muito marca-
dos.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“...grande número de camareiros e camareiras nativos.” (Érico
Veríssimo)
Com o substantivo mais próximo
A Marinha e o Exército brasileiro estavam alerta.
Músicos e bailarinas ciganas animavam a festa.
“...toda ela (a casa) cheirando ainda a cal, a tinta e a barro fres-
co.” (Humberto de Campos)
“Meu primo estava saudoso dos tempos da infância e falava
dos irmãos e irmãs falecidas.” (Luís Henrique Tavares)
Anteposto aos substantivos, o adjetivo concor-
da, em geral, com o mais próximo
“Escolhestes mau lugar e hora...” (Alexandre Herculano)
“...acerca do possível ladrão ou ladrões.” (Antônio Calado)
Velhas revistas e livros enchiam as prateleiras.
Velhos livros e revistas enchiam as prateleiras.
Seguem esta regra os pronomes adjetivos: A sua idade,
sexo e profissão.; Seus planos e tentativas.; Aqueles vícios e
ambições.; Por que tanto ódio e perversidade?; “Seu Príncipe
e filhos”.
Muitas vezes é facultativa a escolha desta ou daquela concor-
dância, mas em todos os casos deve subordinar-se às exigên-
cias da eufonia, da clareza e do bom gosto.
Quando dois ou mais adjetivos se referem ao
mesmo substantivo determinado pelo artigo,
ocorrem dois tipos de construção, um e outro
legítimos.
Exemplos:
Estudo as línguas inglesa e francesa.
Estudo a língua inglesa e a francesa.
Os dedos indicador e médio estavam feridos.
O dedo indicador e o médio estavam feridos.
Os adjetivos regidos da preposição de, que se
referem a pronomes neutros indefinidos (nada,
muito, algo, tanto, que, etc.), normalmente fi-
cam no masculino singular
Sua vida nada tem de misterioso.
Seus olhos têm algo de sedutor.

Todavia, por atração, podem esses adjetivos concordar com o
substantivo (ou pronome) sujeito: “Elas nada tinham de ingê-
nuas.” (José Gualda Dantas)
Concordância do adjetivo predicativo com o
sujeito
A concordância do adjetivo predicativo com o sujeito realiza-se
consoante as seguintes normas:
O predicativo concorda em gênero e número
com o sujeito simples
A ciência sem consciência é desastrosa.
Os campos estavam floridos, as colheitas seriam fartas.
É proibida a caça nesta reserva.
Quando o sujeito é composto e constituído por
substantivos do mesmo gênero, o predicativo
deve concordar no plural e no gênero deles
O mar e o céu estavam serenos.
A ciência e a virtude são necessárias.
“Torvos e ferozes eram o gesto e os meneios destes homens
sem disciplina,” (Alexandre Herculano)
Sendo o sujeito composto e constituído por
substantivos de gêneros diversos, o predicativo
concordará no masculino plural
O vale e a montanha são frescos.
“O céu e as árvores ficariam assombrados.” (Machado de Assis)
Longos eram os dias e as noites para o prisioneiro.
“O César e a irmã são louros.” (Antônio Olinto)
Se o sujeito for representado por um pronome
de tratamento, a concordância se efetua com o
sexo da pessoa a quem nos referimos
Vossa Senhoria ficará satisfeito, eu lhe garanto.
“Vossa Excelência está enganado, Doutor Juiz.” (Ariano
Suassuna)
Vossas Excelências, senhores Ministros, são merecedores de
nossa confiança.
Vossa Alteza foi bondoso. (com referência a um príncipe)
O predicativo aparece às vezes na forma do
masculino singular nas estereotipadas locu-
ções é bom, é necessário, é preciso, etc., em-
bora o sujeito seja substantivo feminino ou
plural
Bebida alcoólica não é bom para o fígado.
“Água de melissa é muito bom.” (Machado de Assis)
“É preciso cautela com semelhantes doutrinas.” (Camilo Cas-
telo Branco)
“Hormônios, às refeições, não é mau.” (Aníbal Machado)
Observe-se que em tais casos o sujeito não vem determinado
pelo artigo e a concordância se faz não com a forma gramatical
da palavra, mas com o fato que se tem em mente:
Língua Portuguesa
Tomar hormônios às refeições não é mau.
É necessário ter muita fé.
Havendo determinação do sujeito, ou sendo preciso realçar o
predicativo, efetua-se a concordância normalmente:
É necessária a tua presença aqui. (= indispensável)
“Se eram necessárias obras, que se fizessem e largamente.”
(Eça de Queirós)
“Seriam precisos outros três homens.” (Aníbal Machado)
“São precisos também os nomes dos admiradores.” (Carlos
de Laet)
Concordância do predicativo com o
objeto
A concordância do adjetivo predicativo com o objeto direto ou
indireto subordina-se às seguintes regras gerais:
O adjetivo concorda em gênero e número com
o objeto quando este é simples
Vi ancorados na baía os navios petrolíferos.
“Olhou para suas terras e viu-as incultas e maninhas.” (Carlos
de Laet)
O tribunal qualificou de ilegais as nomeações do ex-prefeito.
A noite torna visíveis os astros no céu límpido.
Quando o objeto é composto e constituído por
elementos do mesmo gênero, o adjetivo se fle-
xiona no plural e no gênero dos elementos
A justiça declarou criminosos o empresário e seus auxiliares.
Deixe bem fechadas a porta e as janelas.
Sendo o objeto composto e formado de ele-
mentos de gênero diversos, o adjetivo predica-
tivo concordará no masculino plural
Tomei emprestados a régua e o compasso.
Achei muito simpáticos o príncipe e sua filha.
“Vi setas e carcás espedaçados”. (Gonçalves Dias)
Encontrei jogados no chão o álbum e as cartas.
Se anteposto ao objeto, poderá o predicati-
vo, neste caso, concordar com o núcleo mais
próximo
É preciso que se mantenham limpas as ruas e os jardins.
Segue as mesmas regras o predicativo expres-
so pelos substantivos variáveis em gênero e
número
Temiam que as tomassem por malfeitoras;
Considero autores do crime o comerciante e sua empregada.
101

Concordância do particípio passivo
Na voz passiva, o particípio concorda em gênero e número com
o sujeito, como os adjetivos.
Foi escolhida a rainha da festa.
Foi feita a entrega dos convites.
Os jogadores tinham sido convocados.
O governo avisa que não serão permitidas invasões de
propriedades.
Quando o núcleo do sujeito é, como no último exemplo, um
coletivo numérico, pode-se, em geral, efetuar a concordância
com o substantivo que o acompanha:
Centenas de rapazes foram vistos pedalando nas ruas;
Dezenas de soldados foram feridos em combate.
Referindo-se a dois ou mais substantivos de gênero diferentes,
o particípio concordará no masculino plural:
Atingidos por mísseis, a corveta e o navio foram a pique;
“Mas achei natural que o clube e suas ilusões fossem leiloa-
dos.” (Carlos Drummond de Andrade)
Concordância do pronome com o
nome
O pronome, quando se flexiona, concorda em
gênero e número com o substantivo a que se
refere
“Martim quebrou um ramo de murta, a folha da tristeza, e dei-
tou-o no jazido de sua esposa”. (José de Alencar)
“O velho abriu as pálpebras e cerrou-as logo.” (José de Alencar)
O pronome que se refere a dois ou mais subs-
tantivos de gêneros diferentes, flexiona-se no
masculino plural
“Salas e coração habita-os a saudade” (Alberto de Oliveira)
“A generosidade, o esforço e o amor, ensinaste-os tu em toda
a sua sublimidade.” (Alexandre Herculano)
Conheci naquela escola ótimos rapazes e moças, com os
quais fiz boas amizades.
“Referi-me à catedral de Notre-Dame e ao Vesúvio familiarmen-
te, como se os tivesse visto.” (Graciliano Ramos)
Os substantivos sendo sinônimos, o pronome
concorda com o mais próximo
“Ó mortais, que cegueira e desatino é o nosso!” (Manuel
Bernardes)
Os pronomes um... outro, quando se referem a
substantivos de gênero diferentes, concordam
no masculino
Marido e mulher viviam em boa harmonia e ajudavam-se um
ao outro.
102
Língua Portuguesa
“Repousavam bem perto um do outro a matéria e o espírito.”
(Alexandre Herculano)
Nito e Sônia casaram cedo: um por amor, o outro, por interesse.
A locução um e outro, referida a indivíduos de sexos diferen-
tes, permanece também no masculino: “A mulher do colchoeiro
escovou-lhe o chapéu; e, quando ele [Rubião] saiu, um e outro
agradeceram-lhe muito o benefício da salvação do filho.” (Ma-
chado de Assis)
O substantivo que se segue às locuções um e outro e nem ou-
tro fica no singular. Exemplos: Um e outro livro me agradaram;
Nem um nem outro livro me agradaram.
Outros casos de concordância nominal
Registramos aqui alguns casos especiais de concordância
nominal:
Anexo, incluso, leso. Como adjetivos, concordam com o
substantivo em gênero e número:
Anexa à presente, vai a relação das mercadorias.
Vão anexos os pareceres das comissões técnicas.
Remeto-lhe, anexas, duas cópias do contrato.
Remeto-lhe, inclusa, uma fotocópia do recibo.
Os crimes de lesa-majestade eram punidos com a morte.
Ajudar esses espiões seria crime de lesa-pátria.
Observação: Evite a locução em anexo.
A olhos vistos. Locução adverbial invariável. Significa
visivelmente.
“Lúcia emagrecia a olhos vistos”. (Coelho Neto)
“Zito envelhecia a olhos vistos.” (Autren Dourado)
Só. Como adjetivo, só [sozinho, único] concorda em
número com o substantivo.
Como palavra denotativa de limitação, equivalente de apenas,
somente, é invariável.
Eles estavam sós, na sala iluminada.
Esses dois livros, por si sós, bastariam para torná-los célebre.
Elas só passeiam de carro.
Só eles estavam na sala.
Forma a locução a sós [=sem mais companhia, sozinho]
Estávamos a sós. Jesus despediu a multidão e subiu ao monte
para orar a sós.
Possível. Usado em expressões superlativas, este
adjetivo ora aparece invariável, ora flexionado.
“A volta, esperava-nos sempre o almoço com os pratos mais
requintados possível.” (Maria Helena Cardoso)
“Estas frutas são as mais saborosas possível.” (Carlos Góis)
“A mania de Alice era colecionar os enfeites de louça mais gro-
tescos possíveis.” (ledo Ivo)
“... e o resultado obtido foi uma apresentação com movimentos
os mais espontâneos possíveis.” (Ronaldo Miranda)
Como se vê dos exemplos citados, há nítida tendência, no por-
tuguês de hoje, para se usar, neste caso, o adjetivo possível
no plural. O singular é de rigor quando a expressão superlativa
inicia com a partícula o (o mais, o menos, o maior, o menor, etc.)

Os prédios devem ficar o mais afastados possível.
Ele trazia sempre as unhas o mais bem aparadas possível. O
médico atendeu o maior número de pacientes possível.
Adjetivos adverbiados. Certos adjetivos, como sério,
claro, caro, barato, alto, raro, etc., quando usados com
a função de advérbios terminados em – mente, ficam
invariáveis.
Vamos falar sério. [sério = seriamente] Penso que falei bem
claro, disse a secretária.
Esses produtos passam a custar mais caro. [ou mais barato]
Estas aves voam alto. [ou baixo]
Junto e direto ora funcionam como adjetivos, ora como
advérbios.
“Jorge e Dante saltaram juntos do carro.” (José Louzeiro)
“Era como se tivessem estado juntos na véspera.” (Autram
Dourado). “Elas moram junto há algum tempo.” (José Gualda
Dantas)
“Foram direto ao galpão do engenheiro-chefe.” (Josué Guimarães)
- Todo. No sentido de inteiramente, completamente,
costuma-se flexionar, embora seja advérbio.
Esses índios andam todos nus.
Geou durante a noite e a planície ficou toda (ou todo) branca.
As meninas iam todas de branco.
A casinha ficava sob duas mangueiras, que a cobriam toda.
Mas admite-se também a forma invariável:
Fiquei com os cabelos todo sujos de terá. Suas mãos estavam
todo ensanguentadas.
Alerta. Pela sua origem, alerta (=atentamente, de prontidão,
em estado de vigilância) é advérbio e, portanto, invariável
Estamos alerta.
Os soldados ficaram alerta.
“Todos os sentidos alerta funcionam.” (Carlos Drummond de
Andrade)
“Os brasileiros não podem deixar de estar sempre alerta.”
(Martins de Aguiar)
Contudo, esta palavra é, atualmente, sentida antes como
adjetivo, sendo, por isso, flexionada no plural: Nossos che-
fes estão alertas. (=vigilantes)
Papa diz aos cristãos que se mantenham alertas.
“Uma sentinela de guarda, olhos abertos e sentidos alertas, es-
perando pelo desconhecido...” (Assis Brasil, Os Crocodilos, p. 25)
Meio. Usada como advérbio, no sentido de um pouco,
esta palavra é invariável.
Exemplos: A porta estava meio aberta.
As meninas ficaram meio nervosas.
Os sapatos eram meio velhos, mas serviam.
Bastante. Varia quando adjetivo, sinônimo de suficiente
Não havia provas bastantes para condenar o réu.
Duas malas não eram bastantes para as roupas da atriz.
Fica invariável quando advérbio, caso em que modifica
um adjetivo.
Língua Portuguesa
As cordas eram bastante fortes para sustentar o peso. Os
emissários voltaram bastante otimistas.
“Levi está inquieto com a economia do Brasil. Vê que se aproxi-
mam dias bastante escuros.” (Austregésilo de Ataíde)
Menos. É palavra invariável
Gaste menos água.
À noite, há menos pessoas na praça.
Questões
1. (Pref. de Lauro Muller/SC – Auxiliar Administrativo –
FAEPESUL/2016)
Marque a alternativa em que a concordância nominal este-
ja CORRETA:
a) Desde que comprovadas as faltas, sofrerá punições as ins-
tituições que não respeitarem a lei vigente.
b) Novas taxas de juro, segundo os economistas internacio-
nais, será anunciado na próxima semana.
c) Foi inaugurada ontem, depois de vários cancelamentos,
novas obras da administração local.
d) Prossegue implacável as denúncias contra governantes e
empreiteiros do nosso país.
e) Não estão previstas, até o momento, novas datas para a
realização das provas.
2. (Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – FAEPE-
SUL/2016)
A alternativa que está coerente com as regras da concordância
nominal é:
a) Ternos marrons-claros.
b) Tratados lusos-brasileiros.
c) Aulas teórico-práticas.
d) Sapatos azul-marinhos.
e) Camisas verdes-escuras.
3. (SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – FA-
FIPA/2016)
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concordância
nominal.
a) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina e
a espanhola.
b) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
c) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram só.
d) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
4. (CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO
AOCP/2016)
“Estamos Enlouquecendo Nossas Crianças!
Estímulos Demais... Concentração de Menos”
31 Maio 2015 em Bem-Estar, filhos
Vivemos tempos frenéticos. A cada década que passa o
modo de vida de 10 anos atrás parece ficar mais distante:
10 anos viraram 30, e logo teremos a sensação de ter se
passado 50 anos a cada 5. E o mundo infantil foi atingido
em cheio por essas mudanças: já não se educa (ou brinca,
alimenta, veste, entretêm, cuida, consola, protege, ampara e
satisfaz) crianças como antigamente!
O iPad, por exemplo, já é companheiro imprescindível nas re-
feições de milhares de crianças. Em muitas casas a(s) TV(s)
fica(m) ligada(s) o tempo todo na programação infantil – naque-
les canais cujo volume aumenta consideravelmente durante os
comerciais – mesmo quando elas estão comendo com o iPad
à mesa.
103

Muitas e muitas crianças têm atividades extracurriculares pelo
menos três vezes por semana, algumas somam mais de 50 ho-
ras semanais de atividades, entre escola, cursos, esportes e
reforços escolares.
Existe em quase todas as casas uma profusão de brinquedos,
aparelhos, recursos e pessoas disponíveis o tempo todo para
garantir que a criança “aprenda coisas” e não “morra de tédio”.
As pré- escolas têm o mesmo método de ensino dos cursos
pré-vestibulares.
Tudo está sendo feito para que, no final, possamos ocupar,
aproveitar, espremer, sugar, potencializar, otimizar e, finalmen-
te, capitalizar todo o tempo disponível para impor às nossas
crianças uma preparação praticamente militar, visando seu
“sucesso”. O ar nas casas onde essa preocupação é latente
chega a ser denso, tamanha a pressão que as crianças sofrem
por desenvolver uma boa competitividade. Porém, o excesso
de estímulos sonoros, visuais, físicos e informativos impedem
que a criança organize seus pensamentos e atitudes, de ver-
dade: fica tudo muito confuso e nebuloso, e as próprias in-
formações se misturam fazendo com que a criança mal saiba
descrever o que acabou de ouvir, ver ou fazer.
Além disso, aptidões que devem ser estimuladas estão
sendo deixadas de lado: Crianças não sabem conversar. Não
olham nos olhos de seus interlocutores. Não conseguem focar
em uma brincadeira ou atividade de cada vez (na verdade a
maioria sequer sabe brincar sem a orientação de um adulto!).
Não conseguem ler um livro, por menor que seja. Não aceitam
regras. Não sabem o que é autoridade. Pior e principalmente:
não sabem esperar.
Todas essas qualidades são fundamentais na construção de
um ser humano íntegro, independente e pleno, e devem ser
aprendidas em casa, em suas rotinas.
Precisamos pausar. Parar e olhar em volta. Colocar a mão na
consciência, tirá-la um pouco da carteira, do telefone e do vo-
lante: estamos enlouquecendo nossas crianças, e as estamos
impedindo de entender e saber lidar com seus tempos, seus
desejos, suas qualidades e talentos. Estamos roubando o tem-
po precioso que nossos filhos tanto precisam para processar
a quantidade enorme de informações e estímulos que nós e o
mundo estamos lhes dando.
Calma, gente. Muita calma. Não corramos para cima da criança
com um iPad na mão a cada vez que ela reclama ou achamos
que ela está sofrendo de “tédio”. Não obriguemos a babá a ter
um repertório mágico, que nem mesmo palhaços profissionais
têm, para manter a criança entretida o tempo todo. O “tédio”
nada mais é que a oportunidade de estarmos em contato co-
nosco, de estimular o pensamento, a fantasia e a concentração.
Sugiro que leiamos todos, pais ou não, “O Ócio Criativo” de
Domenico di Masi, para que entendamos a importância do uso
consciente do nosso tempo.
E já que resvalamos o assunto para a leitura: nossas crianças
não leem mais. Muitos livros infantis estão disponíveis para ta-
blets e iPads, cuja resposta é imediata ao menor estímulo e
descaracteriza a principal função do livro: parar para ler, para
fazer a mente respirar, aprender a juntar uma palavra com ou-
tra, paulatinamente formando frases e sentenças, e, finalmente,
concluir um raciocínio ou uma estória.
Cerquem suas crianças de livros e leiam com elas, por amor.
Deixem que se esparramem em almofadas e façam sua imagi-
nação voar!
(Fonte: http://www.saudecuriosa.com.br/estamos-enlouquecendo-nossas-crian-
cas-estimulos-demais-concentracao-de-menos/)
104
Língua Portuguesa
No sintagma “uma boa competitividade”, a concordância no-
minal se dá porque.
a) temos uma preposição seguida de dois substantivos femi-
ninos singulares.
b) temos uma preposição, um advérbio e um substantivo
masculino singular.
c) temos um artigo definido feminino singular, um adjetivo fe-
minino singular e um substantivo masculino singular.
d) temos um artigo definido feminino singular, um adjetivo fe-
minino singular e um substantivo feminino singular.
e) temos um artigo indefinido feminino singular, um adjetivo
feminino singular e um substantivo feminino singular.
5. (CISMEPAR/PR – Advogado – FAUEL/2016)
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a alter-
nativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
a) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
b) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
c) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
d) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que se
quer.
Respostas
1. Resposta E
a) Desde que comprovadas as faltas, sofrerá (sofrerão) puni-
ções as instituições que não respeitarem a lei vigente.
b) Novas taxas de juro, segundo os economistas internacio-
nais, será (serão)anunciadas na próxima semana.
c) Foi (foram)inaugurada ontem, depois de vários cancela-
mentos, novas obras da administração local.
d) Prossegue (Prosseguem implacáveis) implacável as de-
núncias contra governantes e empreiteiros do nosso país.
e) Não estão previstas, até o momento, novas datas para a
realização das provas.
2. Resposta C
Quanto à letra “e”, tem-se que o primeiro elemento do adjeti-
vo composto permanecerá invariável: Camisa verde-escura,
então observe: plural do substantivo camisa é camisas verde
é adjetivo, como se trata de adjetivo composto, no caso ver-
de-escura, apenas o segundo adjetivo, vai ao plural. Ficando
assim: Camisas verde - escuras.
3. Resposta D
a) Errado - A bolsa brasileira, A argentina e A espanhola
b) Errado - Pseuda-aristocracia, deveria ser Pseudo
c) Errado - Os irmãos viajaram Sós.
d) Correta - A concordância deste adjetivo poderá ser com
mais próximo ou com os dois
4. Resposta E
UMA - Artigo Indefinido feminino singular
BOA - Adjetivo feminino singular
COMPETITIVIDADE - Substantivo feminino singular
5. Resposta A
‘’Meias verdades’’ está correto, pois a palavra ‘’meia’’ está
concordando com o substantivo ‘’verdades’’. Porém, no trecho
‘’pessoa meia honesta’’ está incorreto o emprego, posto que
a palavra ‘’meia’’ é invariável diante de um adjetivo. O correto,
portanto, seria:
‘’Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa meio
honesta é pior que uma mentirosa inteira.’’’

Concordância Verbal
O verbo concorda com o sujeito, em harmonia com as seguin-
tes regras gerais:
O sujeito é simples
O sujeito sendo simples, com ele concordará o verbo em nú-
mero e pessoa.
Exemplos:
Verbo depois do sujeito
“As saúvas eram uma praga.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“Tu não és inimiga dele, não? (Camilo Castelo Branco)
“Vós fostes chamados à liberdade, irmãos.” (São Paulo)
Verbo antes do sujeito
Acontecem tantas desgraças neste planeta!
Não faltarão pessoas que nos queiram ajudar.
A quem pertencem essas terras?
O sujeito é composto e da 3ª pessoa
O sujeito, sendo composto e anteposto ao verbo, leva geral-
mente este para o plural. Exemplos
“A esposa e o amigo seguem sua marcha.” (José de Alencar)
“Poti e seus guerreiros o acompanharam.” (José de Alencar)
“Vida, graça, novidade, escorriam-lhe da alma como de uma
fonte perene.” (Machado de Assis)
É licito (mas não obrigatório) deixar o verbo no
singular
Quando o núcleo dos sujeitos são sinônimos
“A decência e honestidade ainda reinava.” (Mário Barreto)
“A coragem e afoiteza com que lhe respondi, perturbou-o...”
(Camilo Castelo Branco)
“Que barulho, que revolução será capaz de perturbar esta se-
renidade?” (Graciliano Ramos)
Quando os núcleos do sujeito formam sequência
gradativa
Uma ânsia, uma aflição, uma angústia repentina começou a
me apertar à alma.
Sendo o sujeito composto e posposto ao ver-
bo, este poderá concordar no plural ou com o
substantivo mais próximo
“Não fossem o rádio de pilha e as revistas, que seria de Elisa?”
(Jorge Amado)
“Enquanto ele não vinha, apareceram um jornal e uma vela.”
(Ricardo Ramos)
“Ali estavam o rio e as suas lavadeiras.” (Carlos Povina
Cavalcânti)
... casa abençoada onde paravam Deus e o primeiro dos seus
ministros.” (Carlos de Laet)
Língua Portuguesa
Aconselhamos, nesse caso, usar o verbo no plural.
O sujeito é composto e de pessoas
diferentes
Se o sujeito composto for de pessoas diversas, o verbo se fle-
xiona no plural e na pessoa que tiver prevalência. (A 1ª pessoa
prevalece sobre a 2ª e a 3ª; a 2ª prevalece sobre a 3ª):
“Foi o que fizemos Capitu e eu.
” (Machado de Assis) (ela e eu = nós)
“Tu e ele partireis juntos.” (Mário Barreto) (tu e ele = vós)
Você e meu irmão não me compreendem. (você e ele = vocês)
Muitas vezes os escritores quebram a rigidez dessa regra:
Ora fazendo concordar o verbo com o sujeito mais próxi-
mo, quando este se pospõe ao verbo:
“O que resta da felicidade passada és tu e eles.” (Camilo Cas-
telo Branco)
“Faze uma arca de madeira; entra nela tu, tua mulher e teus
filhos.” (Machado de Assis)
Ora preferindo a 3ª pessoa na concorrência tu + ele (tu + ele =
vocês em vez de tu + ele = vós):
“...Deus e tu são testemunhas...” (Almeida Garrett)
“Juro que tu e tua mulher me pagam.” (Coelho Neto)
As normas que a seguir traçamos têm, muitas vezes, valor
relativo, porquanto a escolha desta ou daquela concordân-
cia depende, frequentemente, do contexto, da situação e do
clima emocional que envolvem o falante ou o escrevente.
Núcleos do sujeito unidos por ou
Há duas situações a considerar
Se a conjunção ou indicar exclusão “ou” reti-
ficação, o verbo concordará com o núcleo do
sujeito mais próximo
Paulo ou Antônio será o presidente.
O ladrão ou os ladrões não deixaram nenhum vestígio.
Ainda não foi encontrado o autor ou os autores do crime.
O verbo irá para o plural se a ideia por ele ex-
pressa se referir ou puder ser atribuída a todos
os núcleos do sujeito
“Era tão pequena a cidade, que um grito ou gargalhada forte a
atravessavam de ponta a ponta.” (Aníbal Machado) (Tanto um
grito, como uma gargalhada, atravessavam a cidade.)
“Naquela crise, só Deus ou Nossa Senhora podiam acudir-
-lhe.” (Camilo Castelo Branco)
Há, no entanto, em bons autores, ocorrência de verbo no
singular:
“A glória ou a vergonha da estirpe provinha de atos individu-
ais.” (Vivaldo Coaraci)
“Há dessas reminiscências que não descansam antes que a
pena ou a língua as publique.” (Machado de Assis)
“Um príncipe ou uma princesa não casa sem um vultoso dote.”
(Viriato Correia)
105

Núcleos do sujeito unidos pela preposição com
Usa-se mais frequentemente o verbo no plural quando se atri-
bui a mesma importância, no processo verbal, aos elementos
do sujeito unidos pela preposição com.
Exemplos:
Manuel com seu compadre construíram o barracão.
“Eu com outros romeiros vínhamos de Vigo...” (Camilo Castelo
Branco) “Ele com mais dois acercaram-se da porta.” (Camilo
Castelo Branco)
Pode se usar o verbo no singular quando se deseja dar
relevância ao primeiro elemento do sujeito e também
quando o verbo vier antes deste.
Exemplos:
O bispo, com dois sacerdotes, iniciou solenemente a missa.
O presidente, com sua comitiva, chegou a Paris às 5h da tarde.
“Já num sublime e público teatro se assenta o rei inglês com
toda a corte.” (Luís de Camões)
Núcleos do sujeito unidos por nem
Quando o sujeito é formado por núcleos no singular unidos
pela conjunção nem, usa-se, comumente, o verbo no plural.
Exemplos:
Nem a riqueza nem o poder o livraram de seus inimigos.
Nem eu nem ele o convidamos.
“Nem o mundo, nem Deus teriam força para me constranger a
tanto.” (Alexandre Herculano)
“Nem a Bíblia nem a respeitabilidade lhe permitem praguejar
alto.” (Eça de Queirós)
É preferível a concordância no singular
Quando o verbo precede o sujeito
“Não lhe valeu a imensidade azul, nem a alegria das flores, nem
a pompa das folhas verdes...” (Machado de Assis)
Não o convidei eu nem minha esposa.
“Na fazenda, atualmente, não se recusa trabalho, nem dinheiro,
nem nada a ninguém.” (Guimarães Rosa)
Quando há exclusão, isto é, quando o fato só pode ser
atribuído a um dos elementos do sujeito
Nem Berlim nem Moscou sediará a próxima Olimpíada. (Só
uma cidade pode sediar a Olimpíada.) Nem Paulo nem João
será eleito governador do Acre. (Só um candidato pode ser
eleito governador.)
Núcleos do sujeito correlacionados
O verbo vai para o plural quando os elementos do sujeito com-
posto estão ligados por uma das expressões correlativas não
só... mas também, não só como também, tanto...como, etc.
Exemplos:
Não só a nação mas também o príncipe estariam pobres.”
(Alexandre Herculano)
“Tanto a Igreja como o Estado eram até certo ponto inocen-
tes.” (Alexandre Herculano)
106
Língua Portuguesa
“Tanto Noêmia como Reinaldo só mantinham relações de ami-
zade com um grupo muito reduzido de pessoas.” (José Condé)
“Tanto a lavoura como a indústria da criação de gado não o
demovem do seu objetivo.” (CassianoRicardo)
Sujeitos resumidos por tudo, nada, ninguém
Quando o sujeito composto vem resumido por um dos prono-
mes, tudo, nada, ninguém, etc. o verbo concorda, no singular,
com o pronome resumidor.
Exemplos:
Jogos, espetáculos, viagens, diversões, nada pôde satisfazê-lo.
“O entusiasmo, alguns goles de vinho, o gênio imperioso, es-
touvado, tudo isso me levou a fazer uma coisa única.” (Macha-
do de Assis)
Jogadores, árbitro, assistentes, ninguém saiu do campo.
Núcleos do sujeito designando a mesma
pessoa ou coisa
O verbo concorda no singular quando os núcleos do sujeito
designam a mesma pessoa ou o mesmo ser.
Exemplos:
“Aleluia! O brasileiro comum, o homem do povo, o João-nin-
guém, agora é cédula de Cr$ 500,00!” (Carlos Drummond
Andrade)
“Embora sabendo que tudo vai continuar como está, fica o
registro, o protesto, em nome dos telespectadores.” (Valério
Andrade)
Advogado e membro da instituição afirma que ela é corrupta.
Núcleos do sujeito são infinitivos
O verbo concordará no plural se os infinitivos forem determina-
dos pelo artigo ou exprimirem ideias opostas; caso contrário,
tanto é lícito usar o verbo no singular como no plural. Exemplos:
O comer e o beber são necessários.
Rir e chorar fazem parte da vida.
Montar brinquedos e desmontá-los divertiam muito o menino.
“Já tinha ouvido que plantar e colher feijão não dava trabalho.”
(Carlos Povina Cavalcânti) (ou davam)
Sujeito oracional
Concorda no singular o verbo cujo sujeito é
uma oração
Ainda falta / comprar os cartões.
Predicado Sujeito Oracional
Estas são realidades que não adianta esconder. Sujeito de
adianta: esconder que (as realidades)
Sujeito Coletivo
O verbo concorda no singular com o sujeito coletivo no singular.

Exemplos: A multidão vociferava ameaças.
O exército dos aliados desembarcou no sul da Itália.
Uma junta de bois tirou o automóvel do atoleiro.
Um bloco de foliões animava o centro da cidade.
Se o coletivo vier seguido de substantivo plural que o especifi-
que e anteceder ao verbo, este poderá ir para o plural, quando
se quer salientar não a ação do conjunto, mas a dos indiví-
duos, efetuando-se uma concordância não gramatical, mas
ideológica:
“Uma grande multidão de crianças, de velhos, de mulheres pe-
netraram na caverna...” (Alexandre Herculano)
“Uma grande vara de porcos que se afogaram de escantilhão
no mar” (Camilo Castelo Branco)
“Reconheceu que era um par de besouros que zumbiam no
ar.” (Machado de Assis)
“Havia na União um grupo de meninos que praticavam esse
divertimento com uma pertinácia admirável.” (Carlos Povina
Cavalcânti)
A maior parte de, grande número de, etc.:
Sendo o sujeito uma das expressões quantitati-
vas a maior parte de, parte de, a maioria de, gran-
de número de, etc., seguida de substantivo ou
pronome no plural, o verbo, quando posposto ao
sujeito, pode ir para o singular ou para o plural,
conforme se queira efetuar uma concordância
estritamente gramatical (com o coletivo singular)
ou uma concordância enfática, expressiva, com a
ideia de pluralidade sugerida pelo sujeito.
Exemplos:
A maior parte dos indígenas respeitavam os pajés.” (Gilberto
Freire)
“A maior parte dos doidos ali metidos estão em seu perfeito
juízo.” (Machado de Assis)
“A maior parte das pessoas pedem uma sopa, um prato de
carne e um prato de legumes.” (Ramalho Ortigão)
“A maior parte dos nomes podem ser empregados em sentido
definido ou em sentido indefinido.” (Mário Barreto)
Quando o verbo precede o sujeito, como nos dois últimos
exemplos, a concordância se efetua no singular. Como se vê
dos exemplos supracitados, as duas concordâncias são igual-
mente legítimas, porque têm tradição na língua. Cabe a quem
fala ou escreve escolher a que julgar mais adequada à situ-
ação. Pode-se, portanto, no caso em foco, usar o verbo no
plural, efetuando a concordância não com a forma gramatical
das palavras, mas com a ideia de pluralidade que elas encer-
ram e sugerem à nossa mente. Essa concordância ideológica
é bem mais expressiva que a gramatical, como se pode perce-
ber relendo as frases citadas de Machado de Assis, Ramalho
Ortigão, Ondina Ferreira e Aurélio Buarque de Holanda, e cote-
jando-as com as dos autores que usaram o verbo no singular.
Língua Portuguesa
Um e outro, nem um nem outro
O sujeito sendo uma dessas expressões, o ver-
bo concorda, de preferência, no plural.
Exemplos:
“Um e outro gênero se destinavam ao conhecimento...” (Her-
nâni Cidade)
“Um e outro descendiam de velhas famílias do Norte.” (Ma-
chado de Assis)
Uma e outra família tinham (ou tinha) parentes no Rio.
“Depois nem um nem outro acharam novo motivo para diálo-
go.” (Fernando Namora)
Um ou outro
O verbo concorda no singular com o sujeito um
ou outro
“Respondi-lhe que um ou outro colar lhe ficava bem.” (Macha-
do de Assis)
“Uma ou outra pode dar lugar a dissentimentos.” (Machado
de Assis)
“Sempre tem um ou outro que vai dando um vintém.” (Raquel
de Queirós)
Um dos que, uma das que
Quando, em orações adjetivas restritivas, o
pronome que vem antecedido de um dos ou
expressão análoga, o verbo da oração adjetiva
flexiona-se, em regra, no plural
“O príncipe foi um dos que despertaram mais cedo.” (Alexan-
dre Herculano)
“A baronesa era uma das pessoas que mais desconfiavam de
nós.” (Machado de Assis)
“Areteu da Capadócia era um dos muitos médicos gregos que
viviam em Roma.” (Moacyr Scliar)
Ele é desses charlatães que exploram a crendice humana.
Essa é a concordância lógica, geralmente preferida pelos es-
critores modernos. Todavia, não é prática condenável fugir ao
rigor da lógica gramatical e usar o verbo da oração adjetiva no
singular (fazendo-o concordar com a palavra um), quando se
deseja destacar o indivíduo do grupo, dando-se a entender que
ele sobressaiu ou sobressai aos demais:
Ele é um desses parasitas que vive à custa dos outros.
“Foi um dos poucos do seu tempo que reconheceu a originali-
dade e importância da literatura brasileira.” (João Ribeiro)
Há gramáticas que condenam tal concordância. Por coe-
rência, deveriam condenar também a comumente aceita
em construções anormais do tipo:
Quais de vós sois isentos de culpa?
Quantos de nós somos completamente felizes?
O verbo fica obrigatoriamente no singular quando se aplica
apenas ao indivíduo de que se fala, como no exemplo:
Jairo é um dos meus empregados que não sabe ler. (Jairo é o
único empregado que não sabe ler.)
107

Ressalte-se, porém, que nesse caso é preferível construir a fra-
se de outro modo:
Jairo é um empregado meu que não sabe ler.
Dos meus empregados, só Jairo não sabe ler.
Na linguagem culta formal, ao empregar as expressões em
foco, o mais acertado é usar no plural o verbo da oração
adjetiva:
O Japão é um dos países que mais investem em tecnologia.
Gandhi foi um dos que mais lutaram pela paz.
O sertão cearense é uma das áreas que mais sofrem com as
secas.
Heráclito foi um dos empresários que conseguiram superar a
crise.
Embora o caso seja diferente, é oportuno lem-
brar que, nas orações adjetivas explicativas,
nas quais o pronome que é separado de seu an-
tecedente por pausa e vírgula, a concordância
é determinada pelo sentido da frase
Um dos meninos, que estava sentado à porta da casa, foi cha-
mar o pai. (Só um menino estava sentado.)
Um dos cinco homens, que assistiam àquela cena estupefa-
tos, soltou um grito de protesto. (Todos os cinco homens as-
sistiam à cena.)
Mais de um
O verbo concorda, em regra, no singular. O plural será de rigor
se o verbo exprimir reciprocidade, ou se o numeral for superior
a um.
Exemplos:
Mais de um excursionista já perdeu a vida nesta montanha.
Mais de um dos circunstantes se entreolharam com espanto.
Devem ter fugido mais de vinte presos.
Quais de vós? Alguns de nós
Sendo o sujeito um dos pronomes interrogati-
vos quais? quantos? Ou um dos indefinidos al-
guns, muitos, poucos, etc., seguidos dos pro-
nomes nós ou vós, o verbo concordará, por
atração, com estes últimos, ou, o que é mais
lógico, na 3ª pessoa do plural
“Quantos dentre nós a conhecemos?” (Rogério César
Cerqueira)
“Quais de vós sois, como eu, desterrados...?” (Alexandre
Herculano)
“...quantos dentre vós estudam conscienciosamente o passa-
do?” (José de Alencar)
Alguns de nós vieram (ou viemos) de longe.
Estando o pronome no singular (3ª pessoa) fi-
cará o verbo
Qual de vós testemunhou o fato?
Nenhuma de nós a conhece.
108
Língua Portuguesa
Nenhum de vós a viu?
Qual de nós falará primeiro?
Pronomes quem, que, como sujeitos
O verbo concordará, em regra, na 3ª pessoa, com os pronomes
quem e que, em frases como estas:
Sou eu quem responde pelos meus atos.
Somos nós quem leva o prejuízo.
Eram elas quem fazia a limpeza da casa.
“Eras tu quem tinha o dom de encantar-me.” (Osmã Lins)
Todavia, a linguagem enfática justifica a con-
cordância com o sujeito da oração principal
“Sou eu quem prendo aos céus a terra.” (Gonçalves Dias)
“Não sou eu quem faço a perspectiva encolhida.” (Ricardo
Ramos)
“És tu quem dás frescor à mansa brisa.” (Gonçalves Dias)
“Nós somos os galegos que levamos a barrica.” (Camilo Cas-
telo Branco)
A concordância do verbo precedido do prono-
me relativo que far-se-á obrigatoriamente com
o sujeito do verbo (ser) da oração principal, em
frases do tipo
Sou eu que pago.
És tu que vens conosco?
Somos nós que cozinhamos.
Eram eles que mais reclamavam.
Em construções desse tipo, é lícito considerar o verbo ser
e a palavra que como elementos expletivos ou enfatizan-
tes, portanto não necessários ao enunciado. Assim:
Sou eu que pago. (=Eu pago)
Somos nós que cozinhamos. (=Nós cozinhamos)
Foram os bombeiros que a salvaram. (= Os bombeiros a
salvaram.)
Seja qual for a interpretação, o importante é saber que, neste
caso, tanto o verbo ser como o outro devem concordar com o
pronome ou substantivo que precede a palavra que.
Concordância com os pronomes de
tratamento
Os pronomes de tratamento exigem o verbo
na 3ª pessoa, embora se refira à 2ª pessoa do
discurso
Vossa Excelência agiu com moderação.
Vossas Excelências não ficarão surdos à voz do povo.
“Espero que V.S.ª. não me faça mal.” (Camilo Castelo Branco)
“Vossa Majestade não pode consentir que os touros lhe matem
o tempo e os vassalos.” (Rebelo da
Silva)

Concordância com certos substantivos
próprios no plural
Certos substantivos próprios de forma plural, como Estados
Unidos, Andes, Campinas, Lusíadas, etc., levam o verbo para
o plural quando se usam com o artigo; caso contrário, o verbo
concorda no singular.
“Os Estados Unidos são o país mais rico do mundo.” (Eduardo
Prado)
Os Andes se estendem da Venezuela à Terra do Fogo.
“Os Lusíadas” imortalizaram Luís de Camões.
Campinas orgulha-se de ter sido o berço de Carlos Gomes.
Tratando-se de títulos de obras, é comum deixar o verbo no
singular, sobretudo com o verbo ser seguido de predicativo no
singular:
“As Férias de El-Rei é o título da novela.” (Rebelo da Silva)
“As Valkírias mostra claramente o homem que existe por de-
trás do mago.” (Paulo Coelho)
“Os Sertões é um ensaio sociológico e histórico...” (Celso Luft)
A concordância, neste caso, não é gramatical, mas ideológica,
porque se efetua não com a palavra (Valkírias, Sertões, Férias
de El-Rei), mas com a ideia por ela sugerida (obra ou livro). Res-
salte-se, porém, que é também correto usar o verbo no plural:
As Valkírias mostram claramente o homem...
“Os Sertões são um livro de ciência e de paixão, de análise e
de protesto.” (Alfredo Bosi)
Concordância do verbo passivo
Quando apassivado pelo pronome apassivador se,
o verbo concordará normalmente com o sujeito
Vende-se a casa e compram-se dois apartamentos.
Gastaram-se milhões, sem que se vissem resultados concretos.
“Correram-se as cortinas da tribuna real.” (Rebelo da Silva)
“Aperfeiçoavam-se as aspas, cravavam-se pregos necessá-
rios à segurança dos postes...” (Camilo Castelo Branco)
Na literatura moderna há exemplos em contrá-
rio, mas que não devem ser seguidos
“Vendia-se seiscentos convites e aquilo ficava cheio.” (Ricardo
Ramos)
“Em Paris há coisas que não se entende bem.” (Rubem Braga)
Nas locuções verbais formadas com os verbos
auxiliares poder e dever, na voz passiva sinté-
tica, o verbo auxiliar concordará com o sujeito.
Exemplos:
Não se podem cortar essas árvores. (sujeito: árvores; locução
verbal: podem cortar)
Devem-se ler bons livros. (=Devem ser lidos bons livros) (sujei-
to: livros; locução verbal: devem-se ler)
“Nem de outra forma se poderiam imaginar façanhas memoráveis
como a do fabuloso Aleixo Garcia.” (Sérgio Buarque de Holanda)
Língua Portuguesa
“Em Santarém há poucas casas particulares que verdadeira-
mente antigas.” (AlmeidaGarrett)
Entretanto, pode-se considerar sujeito do verbo principal a ora-
ção iniciada pelo infinitivo e, nesse caso, não há locução verbal
e o verbo auxiliar concordará no singular. Assim:
Não se pode cortar essas árvores. (sujeito: cortar essas árvo-
res; predicado: não se pode)
Deve-se ler bons livros. (sujeito: ler bons livros; predicado: deve-se)
Em síntese: de acordo com a interpretação que se esco-
lher, tanto é lícito usar o verbo auxiliar no singular como no
plural. Portanto:
Não se podem (ou pode) cortar essas árvores.
Devem-se (ou deve-se) ler bons livros.
“Quando se joga, deve-se aceitar as regras.” (Ledo Ivo)
“Concluo que não se devem abolir as loterias.” (Machado de Assis)
Verbos impessoais
Os verbos haver, fazer (na indicação do tempo), passar de (na
indicação de horas), chover e outros que exprimem fenômenos
meteorológicos, quando usados como impessoais, ficam na 3ª
pessoa do singular:
“Não havia ali vizinhos naquele deserto.” (Monteiro Lobato)
“Havia já dois anos que nós não nos víamos.” (Machado de
Assis)
“Aqui faz verões terríveis.” (Camilo Castelo Branco)
“Faz hoje ao certo dois meses que morreu na forca o tal malva-
do...” (Camilo Castelo Branco)
- Também fica invariável na 3ª pessoa do singular o verbo que
forma locução com os verbos impessoais haver ou fazer:
Deverá haver cinco anos que ocorreu o incêndio.
Vai haver grandes festas.
Há de haver, sem dúvida, fortíssimas razões para ele não acei-
tar o cargo.
Começou a haver abusos na nova administração.
O verbo chover, no sentido figurado (= cair ou sobrevir em
grande quantidade), deixa de ser impessoal e, portanto
concordará com o sujeito:
Choviam pétalas de flores.
“Sou aquele sobre quem mais têm chovido elogios e diatri-
bes.” (Carlos de Laet)
“Choveram comentários e palpites.” (Carlos Drummond de
Andrade)
“E nem lá (na Lua) chovem meteoritos, permanentemente.”
(Raquel de Queirós)
- Na língua popular brasileira é generalizado o uso de ter,
impessoal, por haver, existir. Nem faltam exemplos em
escritores modernos:
“No centro do pátio tem uma figueira velhíssima, com um
banco embaixo.” (José Geraldo Vieira)
“Soube que tem um cavalo morto, no quintal.” (Carlos
Drummond de Andrade)
- Existir não é verbo impessoal. Portanto:
Nesta cidade existem (e não existe) bons médicos.
Não deviam (e não devia) existir crianças abandonadas.
109

Concordância do verbo ser
O verbo de ligação ser concorda com o predicativo nos seguin-
tes casos:
Quando o sujeito é um dos pronomes tudo, o,
isto, isso, ou aquilo
“Tudo eram hipóteses.” (Ledo Ivo)
“Tudo isto eram sintomas graves.” (Machado de Assis)
Na mocidade tudo são esperanças.
“Não, nem tudo são dessemelhanças e contrastes entre Brasil
e Estados Unidos.” (Viana Moog)
A concordância com o sujeito, embora menos
comum, é também lícita
“Tudo é flores no presente.” (Gonçalves Dias)
“O que de mim posso oferecer-lhe é espinhos da minha coroa.”
(Camilo Castelo Branco)
O verbo ser fica no singular quando o predicativo é formado de
dois núcleos no singular:
“Tudo o mais é soledade e silêncio.” (Ferreira de Castro)
Quando o sujeito é um nome de coisa, no sin-
gular, e o predicativo um substantivo plural
“A cama são umas palhas.” (Camilo Castelo Branco)
“A causa eram os seus projetos.” (Machado de Assis)
“Vida de craque não são rosas.” (Raquel de Queirós)
Sua salvação foram aquelas ervas.
O sujeito sendo nome de pessoa, com ele concordará o
verbo ser:
Emília é os encantos de sua avó.
Abílio era só problemas.
Dá-se também a concordância no singular com o sujeito
que:
“Ergo-me hoje para escrever mais uma página neste Diário que
breve será cinzas como eu.” (Camilo Castelo Branco)
Quando o sujeito é uma palavra ou expressão
de sentido coletivo ou partitivo, e o predicativo
um substantivo no plural
“A maioria eram rapazes.” (Aníbal Machado)
A maior parte eram famílias pobres.
O resto (ou o mais) são trastes velhos.
“A maior parte dessa multidão são mendigos.” (Eça de Queirós)
Quando o predicativo é um pronome pessoal
ou um substantivo, e o sujeito não é pronome
pessoal reto
“O Brasil, senhores, sois vós.” (Rui Barbosa)
“Nas minhas terras o rei sou eu.” (Alexandre Herculano)
“O dono da fazenda serás tu.” (Said Ali)
“...mas a minha riqueza eras tu.” (Camilo Castelo Branco)
Mas: Eu não sou ele. Vós não sois eles. Tu não és ele.
Quando o predicativo é o pronome demonstra-
tivo o ou a palavra coisa
Divertimentos é o que não lhe falta.
“Os bastidores é só o que me toca.” (Correia Garção)
110
Língua Portuguesa
“Mentiras, era o que me pediam, sempre mentiras.” (Fernando
Namora)
“Os responsórios e os sinos é coisa importuna em Tibães.”
(Camilo Castelo Branco)
Nas locuções é muito, é pouco, é suficiente, é
demais, é mais que (ou do que), é menos que
(ou do que), etc., cujo sujeito exprime quantida-
de, preço, medida, etc.
“Seis anos era muito.” (Camilo Castelo Branco)
Dois mil dólares é pouco.
Cinco mil dólares era quanto bastava para a viagem.
Doze metros de fio é demais.
Na indicação das horas, datas e distância o ver-
bo ser é impessoal (não tem sujeito) e concor-
dará com a expressão designativa de hora, data
ou distância
Era uma hora da tarde.
“Era hora e meia, foi pôr o chapéu.” (Eça de Queirós)
“Seriam seis e meia da tarde.” (Raquel de Queirós)
“Eram duas horas da tarde.” (Machado de Assis)
Observações:
Pode-se, entretanto na linguagem espontânea, deixar o
verbo no singular, concordando com a ideia implícita de
“dia”:
“Hoje é seis de março.” (J. Matoso Câmara Jr.) (Hoje é dia
seis de março.) “Hoje é dez de janeiro.” (Celso Luft)
Estando a expressão que designa horas precedida da locu-
ção perto de, hesitam os escritores entre o plural e o singular.
“Eram perto de oito horas.” (Machado de Assis)
“Era perto de duas horas quando saiu da janela.” (Macha-
do de Assis) “...era perto das cinco quando saí.” (Eça de
Queirós)
O verbo passar, referente a horas, fica na 3ª pessoa do
singular, em frases como: Quando o trem chegou, pas-
sava das sete horas.
Locução de realce é que
O verbo ser permanece invariável na expressão expletiva ou de
realce é que:
Eu é que mantenho a ordem aqui. (= Sou eu que mantenho a
ordem aqui.)
Nós é que trabalhávamos. (= Éramos nós que trabalhávamos)
As mães é que devem educá-los. (= São as mães que devem
educá-los.)
Os astros é que os guiavam. (= Eram os astros que os guiavam.)
Da mesma forma se diz, com ênfase
“Vocês são muito é atrevidos.” (Raquel de Queirós)
“Sentia era vontade de ir também sentar-me numa cadeira jun-
to do palco.” (Graciliano Ramos)
“Por que era que ele usava chapéu sem aba?” (Graciliano Ramos)
Observação:
O verbo ser é impessoal e invariável em construções enfá-
ticas como:
Era aqui onde se açoitavam os escravos. (= Aqui se açoita-
vam os escravos.)
Foi então que os dois se desentenderam. (= Então os dois
se desentenderam.)

Era uma vez
Por tradição, mantém-se invariável a expressão inicial de histó-
rias era uma vez, ainda quando seguida de substantivo plural:
Era uma vez dois cavaleiros andantes.
A não ser
É geralmente considerada locução invariável, equivalente a ex-
ceto, salvo, senão.
Exemplos:
Nada restou do edifício, a não ser escombros.
A não ser alguns pescadores, ninguém conhecia aquela praia.
“Nunca pensara no que podia sair do papel e do lápis, a não
ser bonecos sem pescoço...” (Carlos Drummond de Andrade)
Mas não constitui erro usar o verbo ser no plural, fazendo-o
concordar com o substantivo seguinte, convertido em sujeito
da oração infinitiva.
Exemplos:
“As dissipações não produzem nada, a não serem dívidas e
desgostos.” (Machado de Assis)
“A não serem os antigos companheiros de mocidade, ninguém
o tratava pelo nome próprio.” (Álvaro Lins)
“A não serem os críticos e eruditos, pouca gente manuseia
hoje... aquela obra.” (Latino Coelho)
Haja vista
A expressão correta é haja vista, e não haja visto. Pode ser
construída de três modos:
Hajam vista os livros desse autor. (= tenham vista, vejam-se)
Haja vista os livros desse autor. (= por exemplo, veja)
Haja vista aos livros desse autor. (= olhe-se para, atente-se
para os livros)
A primeira construção (que é a mais lógica) analisa-se deste modo.
Sujeito: os livros; verbo hajam (= tenham); objeto direto: vista.
A situação é preocupante; hajam vista os incidentes de sábado.
Seguida de substantivo (ou pronome) singular, a expressão,
evidentemente, permanece invariável: A situação é preocupan-
te; haja vista o incidente de sábado.
Bem haja e Mal haja
Bem haja e mal haja usam-se em frases optativas e imprecati-
vas, respectivamente. O verbo concordará normalmente com o
sujeito, que vem sempre posposto:
“Bem haja Sua Majestade!” (Camilo Castelo Branco)
Bem hajam os promovedores dessa campanha!
“Mal hajam as desgraças da minha vida...” (Camilo Castelo
Branco)
Concordância dos verbos bater, dar e soar
Referindo-se às horas, os três verbos acima con-
cordam regularmente com o sujeito, que pode ser
hora, horas (claro ou oculto), badaladas ou relógio
“Nisto, deu três horas o relógio da botica.” (Camilo Castelo
Branco)
Língua Portuguesa
“Bateram quatro da manhã em três torres há um tempo...”
(Mário Barreto)
“Tinham batido quatro horas no cartório do tabelião Vaz Nu-
nes.” (Machado de Assis)
“Deu uma e meia.” (Said Ali)
Passar, com referência à horas, no sentido de ser mais de,
é verbo impessoal, por isso fica na 3ª pessoa do singular:
Quando chegamos ao aeroporto, passava das 16 horas; Va-
mos, já passa das oito horas – disse ela ao filho.
Concordância do verbo parecer
Em construções com o verbo parecer seguido de infiniti-
vo, pode- se flexionar o verbo parecer ou o infinitivo que o
acompanha:
As paredes pareciam estremecer. (construção corrente)
As paredes parecia estremecerem. (construção literária)
Análise da construção dois: parecia: oração principal; as pa-
redes estremeceram: oração subordinada substantiva subjetiva.
Outros exemplos:
“Nervos... que pareciam estourar no minuto seguinte.” (Fer-
nando Namora)
“Referiu-me circunstâncias que parece justificarem o proce-
dimento do soberano.” (Latino Coelho)
“As lágrimas e os soluços parecia não a deixarem prosseguir.”
(Alexandre Herculano)
“...quando as estrelas, em ritmo moroso, parecia caminharem
no céu.” (Graça Aranha)
Usando-se a oração desenvolvida, parecer
concordará no singular
“Mesmo os doentes parece que são mais felizes.” (Cecília Meireles)
“Outros, de aparência acabadiça, parecia que não podiam
com a enxada.” (José Américo)
“As notícias parece que têm asas.” (Oto Lara Resende) (Isto é:
Parece que as notícias têm asas.)
Essa dualidade de sintaxe verifica-se também com o verbo
ver na voz passiva: “Viam-se entrar mulheres e crianças.” Ou
“Via-se entrarem mulheres e crianças.”
Concordância com o sujeito oracional
O verbo cujo sujeito é uma oração concorda obrigatoriamente
na 3ª pessoa do singular:
Parecia / que os dois homens estavam bêbedos.
Verbo sujeito (oração subjetiva)
Faltava / dar os últimos retoques.
Verbo sujeito (oração subjetiva)
Outros exemplos, com o sujeito oracional em destaque:
Não me interessa ouvir essas parlendas.
Anotei os livros que faltava adquirir. (faltava adquirir os livros)
Esses fatos, importa (ou convém) não esquecê-los.
São viáveis as reformas que se intenta implantar?
111

Concordância com sujeito indeterminado
O pronome se pode funcionar como índice de indeterminação
do sujeito. Nesse caso, o verbo concorda obrigatoriamente na
3ª pessoa do singular.
Exemplos:
Em casa, fica-se mais à vontade.
Detesta-se (e não detestam-se) aos indivíduos falsos.
Acabe-se de vez com esses abusos!
Para ir de São Paulo a Curitiba, levava-se doze horas.
Concordância com os numerais milhão,
bilhão e trilhão
Estes substantivos numéricos, quando seguidos de substanti-
vo no plural, levam, de preferência, o verbo ao plural.
Exemplos:
Um milhão de fiéis agruparam-se em procissão.
São gastos ainda um milhão de dólares por ano para a manu-
tenção de cada Ciep.
Meio milhão de refugiados se aproximam da fronteira do Irã.
Meio milhão de pessoas foram às ruas para reverenciar os
mártires da resistência.
Milhão, bilhão e milhar são substantivos masculinos. Por isso,
devem concordar no masculino os artigos, numerais e prono-
mes que os precedem: os dois milhões de pessoas; os três
milhares de plantas; alguns milhares de telhas; esses bilhões
de criaturas, etc.
Se o sujeito da oração for milhões, o particípio ou o adjetivo
podem concordar, no masculino, com milhões, ou, por atração,
no feminino, com o substantivo feminino plural: Dois milhões
de sacas de soja estão ali armazenados (ou armazenadas) no
próximo ano. Foram colhidos três milhões de sacas de trigo.
Os dois milhões de árvores plantadas estão altas e bonitas.
Concordância com numerais fracionários
De regra, a concordância do verbo efetua-se com o numerador.
Exemplos:
“Mais ou menos um terço dos guerrilheiros ficou atocaiado
perto...” (Autran Dourado)
“Um quinto dos bens cabe ao menino.” (José Gualda Dantas)
Dois terços da população vivem da agricultura.
Não nos parece, entretanto, incorreto usar o verbo no plural,
quando o número fracionário, seguido de substantivo no plural,
tem o numerador 1, como nos exemplos:
Um terço das mortes violentas no campo acontecem no sul
do Pará.
Um quinto dos homens eram de cor escura.
Concordância com percentuais
O verbo deve concordar com o número expresso na porcentagem:
Só 1% dos eleitores se absteve de votar.
Só 2% dos eleitores se abstiveram de votar.
112
Língua Portuguesa
Foram destruídos 20% da mata.
“Cerca de 40% do território ficam abaixo de 200 metros.” (An-
tônio Hauaiss)
Em casos como o da última frase, a concordância efetua-se,
pela lógica, no feminino (oitenta e duas entre cem mulheres),
ou, seguindo o uso geral, no masculino, por se considerar a
porcentagem um conjunto numérico invariável em gênero.
Concordância com o pronome nós
subentendido
O verbo concorda com o pronome subentendido nós em frases
do tipo:
Todos estávamos preocupados. (= Todos nós estávamos
preocupados.)
Os dois vivíamos felizes. (=Nós dois vivíamos felizes.)
“Ficamos por aqui, insatisfeitos, os seus amigos.” (Carlos
Drummond de Andrade)
Não restam senão ruínas:
Em frases negativas em que senão equivale a mais que, a não
ser, e vem seguido de substantivo no plural, costuma-se usar
o verbo no plural, fazendo-o concordar com o sujeito oculto
outras coisas.
Exemplos:
Do antigo templo grego não restam senão ruínas. (Isto é: não
restam outras coisas senão ruínas.)
Da velha casa não sobraram senão escombros.
“Para os lados do sul e poente, não se viam senão edifícios
queimados.” (Alexandre Herculano)
“Por toda a parte não se ouviam senão gemidos ou clamores.”
(Rebelo da Silva)
Concordância com formas gramaticais
Palavras no plural com sentido gramatical e função de su-
jeito exigem o verbo no singular:
“Elas” é um pronome pessoal. (= A palavra elas é um pronome
pessoal.)
Na placa estava “veiculos”, sem acento.
“Contudo, mercadores não tem a força de vendilhões.” (Ma-
chado de Assis)
Mais de, menos de
O verbo concorda com o substantivo que se segue a essas
expressões: Mais de cem pessoas perderam suas casas, na
enchente.
Sobrou mais de uma cesta de pães.
Gastaram-se menos de dois galões de tinta.
Menos de dez homens fariam a colheita das uvas.

Questões
1. (TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – FCC/2016)
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
a) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios a
todos os frequentadores”, a concordância está correta por
se tratar de expressão partitiva.
b) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”, a
concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujei-
to é “cerca”.
c) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria
estar no singular, uma vez que é impessoal.
d) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez
que a porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
e) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com
“pessoas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com
“maioria”.
2. (TRT - 14ª Região (RO e AC) - Analista Judiciário - Ofi-
cial de Justiça Avaliador Federal – FCC/2016)
Revolução
Notícias de homens processados nos Estados Unidos por as-
sédio sexual quando só o que fizeram foi uma gracinha ou um
gesto são vistas aqui como muito escândalo por pouca coisa e
mais uma prova da hipocrisia americana em matéria de sexo. A
hipocrisia existe, mas o aparente exagero tem a ver com a luta
da mulher americana para mudar um quadro de pressupostos
e tabus tão machistas lá quanto em qualquer país latino, e que
só nos parece exagerada porque ainda não chegou aqui com
a mesma força. As mulheres americanas não estão mais para
brincadeira, em nenhum sentido.
A definição de estupro é a grande questão atual. Discute-se,
por exemplo, o que chamam de date rape, que não é o ataque
sexual de um estranho ou sexo à força, mas o programa entre
namorados ou conhecidos que acaba em sexo com o consen-
timento relutante da mulher. Ou seja, sedução também pode
ser estupro. Isso não é apenas uma novidade, é uma revolução.
O homem que se criou convencido de que a mulher resiste
apenas para não parecer “fácil” não está preparado para acei-
tar que a insistência, a promessa e a chantagem sentimental
ou profissional são etapas numa escalada em que o uso da
força, se tudo o mais falhar, está implícito. E que muitas vezes
ele está estuprando quem pensava estar convencionalmente
conquistando. No dia em que o homem brasileiro aceitar isso,
a revolução estará feita e só teremos de dar graças a Deus por
ela não ser retroativa.
A verdadeira questão para as mulheres americanas é que o ho-
mem pode recorrer a tudo na sociedade
- desde a moral dominante até as estruturas corporativas e
de poder − para seduzi-las, que toda essa civilização é no
fundo um álibi montado para o estupro, e que elas só con-
tam com um “não” desacreditado para se defender. Estão
certas.
(VERISSIMO, Luis Fernando. Sexo na cabeça. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002,
p. 143)
As exigências quanto à concordância verbal estão plena-
mente atendidas na frase:
a) A muitos poderá parecer um excesso as lutas trava-
das pelas mulheres americanas contra a prática de graves ati-
tudes machistas.
Língua Portuguesa
a) Acaba por se constituir numa grande hipocrisia as atitudes
de quem se diz reger por determinada moral e pratica ou-
tra, inteiramente diversa.
b) É comum que aos homens ocorra estar no exercício de
um direito quando, em suas práticas amorosas, impõem às
mulheres o que as humilha e as desonra.
c) Couberam às mulheres americanas, cansadas de se sub-
meterem aos machistas, travar duras lutas contra o assé-
dio sexual e outras práticas que as vitimam.
d) A maioria dos homens não costuma levar a sério o “não”
que, saindo das bocas das namoradas, ressoam como se
fosse tão somente uma fingida evasiva.
3. (MPE-SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016)
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo se
alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências
negativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costu-
mam ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da As-
sociação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de consu-
midores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pe-
los consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda
de emprego, que tem forte correlação com a capacidade de
pagamento das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem a
perder investimentos em treinamento e incorrer em custos tra-
balhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém, jo-
garam a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imediato. O
indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas tam-
bém enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma às
muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
a) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
b) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
c) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus
funcionários.
d) São as dívidas que faz com que grande número dos consu-
midores não estejam em dia com suas obrigações.
e) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode
obter novos créditos.
4. (CONFERE – Assistente Administrativo VII – INSTITUTO
CIDADES/2016)
AQUECIMENTO GLOBAL (com adaptações)
113
 Língua Portuguesa

Todos os dias acompanhamos na televisão, nos jornais e revis-
tas as catástrofes climáticas e as mudanças que estão ocor-
rendo, rapidamente, no clima mundial. Nunca se viu mudanças
tão rápidas e com efeitos devastadores como tem ocorrido nos
últimos anos.
A Europa tem sido castigada por ondas de calor de até 40 graus
centígrados, ciclones atingem o Brasil (principalmente a costa
sul e sudeste), o número de desertos aumenta a cada dia, for-
tes furacões causam mortes e destruição em várias regiões do
planeta e as calotas polares estão derretendo (fator que pode
ocasionar o avanço dos oceanos sobre cidades litorâneas). O
que pode estar provocando tudo isso? Os cientistas são unâ-
nimes em afirmar que o aquecimento global está relacionado a
todos estes acontecimentos.
Pesquisadores do clima mundial afirmam que este aquecimen-
to global está ocorrendo em função do aumento da emissão
de gases poluentes, principalmente, derivados da queima de
combustíveis fósseis (gasolina, diesel, etc.), na atmosfera. Es-
tes gases (ozônio, dióxido de carbono, metano, óxido nitroso
e monóxido de carbono) formam uma camada de poluentes,
de difícil dispersão, causando o famoso efeito estufa. Este fe-
nômeno ocorre, pois estes gases absorvem grande parte da
radiação infravermelha emitida pela Terra, dificultando a dis-
persão do calor.
O desmatamento e a queimada de florestas e matas também
colabora para este processo. Os raios do Sol atingem o solo e
irradiam calor na atmosfera. Como esta camada de poluentes
dificulta a dispersão do calor, o resultado é o aumento da tem-
peratura global. Embora este fenômeno ocorra de forma mais
evidente nas grandes cidades, já se verificam suas consequên-
cias em nível global. (...)
O protocolo de Kioto é um acordo internacional que visa à re-
dução da emissão dos poluentes que aumentam o efeito estufa
no planeta. Entrou em vigor em 16 fevereiro de 2005. O princi-
pal objetivo é que ocorra a diminuição da temperatura global
nos próximos anos. Infelizmente os Estados Unidos, país que
mais emite poluentes no mundo, não aceitou o acordo, pois
afirmou que ele prejudicaria o desenvolvimento industrial do
país. (...)
b) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, men-
sagens subliminares e patrocínios, já que uma série de me-
didas em diversos países passou a restringir a publicidade
do tabaco.
c) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
d) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar
depois de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos
filmes.
Respostas
1. Resposta E
Aqui temos um caso de coletivo partitivo, ou seja, quando o
sujeito é um coletivo ou partitivo (exército, alcateia, rebanho,
a maior parte de, a maioria dos etc.) seguido de complemento
plural, a concordância verbal pode ser feita com o verbo no
singular (concordando com o núcleo do coletivo partitivo) ou no
plural (concordando com o complemento). ex: A maioria dos vi-
ciados não consegue/conseguem libertar-se da dependência.
2. Resposta C
a) (INCORRETO): A muitos poderá (PODERÃO) parecer um
excesso as lutas travadas pelas mulheres americanas con-
tra a prática de graves atitudes machistas.
b) (INCORRETO): Acaba (ACABAM) por se constituir numa
grande hipocrisia as atitudes de quem se diz reger por de-
terminada moral e pratica outra, inteiramente diversa.
c) (GABARITO): É comum que aos homens ocorra estar no
exercício de um direito quando, em suas práticas amoro-
sas, impõem às mulheres o que as humilha e as desonra.
d) (INCORRETA): Couberam (COUBE) às mulheres america-
nas, cansadas de se submeterem aos machistas, travar
duras lutas contra o assédio sexual e outras práticas que
as vitimam.
e) (INCORRETA): A maioria dos homens não costuma levar a
sério o “não” que, saindo das bocas das namoradas, res-
soam (RESSOA) como se fosse tão somente uma fingida
evasiva.

(http://www.suapesquisa.com/geografia/aquecimento_global.htm) 3.
a)
Marque a opção em que há total observância às regras de
concordância verbal:
b)
a) “Pesquisadores do clima mundial afirmam que este aque-
cimento global está ocorrendo em função”
c)
b) “Nunca se viu mudanças tão rápidas e com efeitos devas-
tadores”
d)
c) “O desmatamento e a queimada de florestas e matas tam-
bém colabora para este processo”
d) “Infelizmente os Estados Unidos, país que mais emite po-
luentes no mundo, não aceitou o acordo” 4.
a)
5. (COPEL – Contador Júnior - NC-UFPR/2016)
b)
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão cor-
retamente flexionados quanto à concordância verbal c)
A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recentemente
d)
a nova edição do relatório Smoke- free movies (Filmes sem ci-
garro), em que recomenda que os filmes que exibem imagens
de pessoas fumando deveria receber classificação indicativa
para adultos.
a) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis pa-
íses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (in-
cluindo alemães, ingleses e italianos), continha cenas de
pessoas fumando em filmes classificados para menores de 5.
18 anos. a)
Resposta C
A mudança de direção da economia FAZ com que se altere
o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
EXISTEM indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
São as dívidas que FAZEM com que grande número dos
consumidores não estejam em dia com suas obrigações.
Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de
Crédito MOSTRAM que 59 milhões de consumidores não
pode obter novos créditos.
Correta
“Nunca se VIRAM mudanças tão rápidas e com efeitos de-
vastadores” (Mudanças são vistas)
“O desmatamento e a queimada de florestas e matas tam-
bém colaboram para este processo”
“Infelizmente os Estados Unidos, país que mais emite po-
luentes no mundo, não ACEITARAM o acordo” (OS ESTA-
DOS UNIDOS).
Com artigo no singular ou SEM ARTIGO > SINGULAR.
EX: Minas Gerais é um lindo estado!
Com artigo plural, o verbo fica no plural:
EX: Os Estados Unidos aceitaram o acordo.
Resposta C
A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recente-

114

mente a nova edição do relatório Smoke- free movies (Fil-
mes sem cigarro), em que recomenda que os filmes que
exibem imagens de pessoas fumando deveriam receber
classificação indicativa para adultos.
b) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continham cenas de pessoas
fumando em filmes classificados para menores de 18 anos.
c) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, men-
sagens subliminares e patrocínios, já que uma série de
medidas em diversos países passou a restringir a publi-
cidade do tabaco.
d) E 90% dos filmes argentinos também exibiram imagens de
fumo em filmes para jovens.
e) Os especialistas da organização citam estudos que mostram
que quatro em cada dez crianças começam a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
12. Colocação
pronominal
Um dos aspectos da harmonia da frase refere-se à colocação
dos pronomes oblíquos átonos. Tais pronomes situam-se em
três posições:
- Antes do verbo (próclise): Não te conheço.
- No meio do verbo (mesóclise): Avisar-te-ei.
- Depois do verbo (ênclise): Sente-se, por favor.
Próclise
Por atração: usa-se a próclise quando o verbo vem precedido
das seguintes partículas atrativas:
- Palavras ou expressões negativas: Não te afastes de mim.
- Advérbios: Agora se negam a depor. Se houver pausa (na
escrita, vírgula) entre o advérbio e o verbo, usa-se a ênclise:
Agora, negam-se a depor.
- Pronomes Relativos: Apresentaram-se duas pessoas que
se identificaram com rapidez.
- Pronomes Indefinidos: Poucos se negaram ao trabalho.
- Conjunções subordinativas: Soube que me dariam a au-
torização solicitada.
- Com certas frases: há casos em que a próclise é motivada
pelo próprio tipo de frase em que se localiza o pronome.
Frases Interrogativas: Quem se atreveria a isso?
Frases Exclamativas: Quanto te arriscas com esse pro-
cedimento!
Frases Optativas (exprimem desejo): Deus nos proteja.
Se, nas frases optativas, o sujeito vem depois do verbo,
usa-se a ênclise: Proteja-nos Deus.
Com certos verbos: a próclise pode ser motivada também
pela forma verbal a que se prende o pronome.
- Com o gerúndio precedido de preposição ou de nega-
ção: Em se ausentando, complicou-se; Não se satisfazen-
do com os resultados, mudou de método.
Língua Portuguesa
- Com o infinito pessoal precedido de preposição: Por se
acharem infalíveis, caíram no ridículo.
Mesóclise
Usa-se a mesóclise tão somente com duas formas verbais, o
futuro do presente e o futuro do pretérito, assim quando não
vierem precedidos de palavras atrativas.
Exemplos:
Confrontar-se-ão os resultados.
Confrontar-se-iam os resultados.
Mas:
Não se confrontarão os resultados.
Não se confrontariam os resultados.
Não se usa a ênclise com o futuro do presente ou com o
futuro do pretérito sob hipótese alguma. Será contrária à
norma culta escrita, portanto, uma colocação do tipo:
Diria-se que as coisas melhoraram. (errado)
Dir-se-ia que as coisas melhoraram. (correto)
Ênclise
Usa-se a ênclise nos seguintes casos
- Imperativo Afirmativo: Prezado amigo, informe-se de seus
compromissos.
- Gerúndio não precedido da preposição “em” ou de partícula
negativa: Falando-se de comércio exterior, progredimos muito.
Mas
Em se plantando no Brasil, tudo dá.
Não se falando em futebol, ninguém briga.
Ninguém me provocando, fico em paz.
- Infinitivo Impessoal: Não era minha intenção magoar-te.
Se o infinitivo vier precedido de palavra atrativa, ocorre tanto
a próclise quanto a ênclise.
Espero com isto não te magoar.
Espero com isto não magoar-te.
- No início de frases ou depois de pausa: Vão-se os anéis,
ficam os dedos. Decorre daí a afirmação de que, na variante
culta escrita, não se inicia frase com pronome oblíquo átono.
Causou-me surpresa a tua reação.
O Pronome Oblíquo Átono nas Locuções
Verbais
Com palavras atrativas:
Quando a locução vem precedida de palavra atrativa, o pro-
nome se coloca antes do verbo auxiliar ou depois do verbo
principal.
Exemplo: Nunca te posso negar isso; Nunca posso negar-te
isso. É possível, nesses casos, o uso da próclise antes do ver-
bo principal. Nesse caso, o pronome não se liga por hífen ao
verbo auxiliar: Nunca posso te negar isso.
No início da oração ou depois de pausa:
Quando a locução se situa no início da oração, não se usa o
pronome antes do verbo auxiliar.
Exemplo: Posso-lhe dar garantia total; Posso dar-lhe garan-
tia total.
115

A mesma norma é válida para os casos em que a locução ver-
bal vem precedida de pausa.
Exemplo: Em dias de lua cheia, pode-se ver a estrada mesmo
com faróis apagados; Em dias de lua cheia, pode ver-se a es-
trada mesmo com os faróis apagados.
Sem atração nem pausa:
Quando a locução verbal não vem precedida de palavra atrati-
va nem de pausa, admite-se qualquer colocação do pronome.
Exemplos:
A vida lhe pode trazer surpresas.
A vida pode-lhe trazer surpresas.
A vida pode trazer-lhe surpresas.
Observações
- Quando o verbo auxiliar de uma locução verbal estiver
no futuro do presente ou no futuro do pretérito, o pro-
nome pode vir em mesóclise em relação a ele: Ter-nos-ia
aconselhado a partir.
- Nas locuções verbais, jamais se usa pronome oblíquo áto-
no depois do particípio. Não o haviam convidado. (correto);
Não haviam convidado-o. (errado).
- Há uma colocação pronominal, restrita a contextos li-
terários, que deve ser conhecida: Há males que se não
curam com remédios. Quando há duas partículas atraindo
o pronome oblíquo átono, este pode vir entre elas. Pode-
ríamos dizer também: Há males que não se curam com re-
médios.
- Os pronomes oblíquos átonos combinam-se entre si em
casos como estes:
me + o/a = mo/ma te + o/a = to/ta
lhe + o/a = lho/lha
nos + o/a = no-lo/no-la vos + o/a = vo-lo/vo-la
Tais combinações podem vir:
Proclítica: Eu não vo-lo disse?
Mesoclítica: Dir-vo-lo-ei já.
Enclítica: A correspondência, entregaram-lha há muito tem-
po.
Segundo a norma culta, a regra é a ênclise, ou seja, o pro-
nome após o verbo. Isso tem origem em Portugal, onde
essa colocação é mais comum. No Brasil, o uso da próclise
é mais frequente, por apresentar maior informalidade. Mas,
como devemos abordar os aspectos formais da língua, a
regra será ênclise, usando próclise em situações excepcio-
nais, que são:
Palavras invariáveis (advérbios, alguns pronomes, conjunção)
atraem o pronome. Por “palavras invariáveis”, entendemos os
advérbios, as conjunções, alguns pronomes que não se flexio-
nam, como o pronome relativo que, os pronomes indefinidos
quanto/como, os pronomes demonstrativos isso, aquilo, isto.
Exemplos: “Ele não se encontrou com a namorada.” – próclise
obrigatória por força do advérbio de negação. “Quando se en-
contra com a namorada, ele fica muito feliz.” – próclise obriga-
tória por força da conjunção;
Orações exclamativas (“Vou te matar!”) ou que expressam de-
sejo, chamadas de optativas (“Que Deus o abençoe!”) – prócli-
se obrigatória.
Orações subordinadas – (“... e é por isso que nele se acentua o
pensador político” – uma oração subordinada causal, como a
da questão, exige a próclise.).
116
Língua Portuguesa
Emprego Proibido
- Iniciar período com pronome (a forma correta é: Dá-me um
copo d’água; Permita-me fazer uma observação.);
- Após verbo no particípio, no futuro do presente e no futuro
do pretérito. Com essas formas verbais, usa-se a próclise
(desde que não caia na proibição acima), modifica-se a es-
trutura (troca o “me” por “a mim”) ou, no caso dos futuros,
emprega-se o pronome em mesóclise. Exemplos: “Conce-
dida a mim a licença, pude começar a trabalhar.” (Não po-
deria ser “concedida-me” – após particípio é proibido - nem
“me concedida” – iniciar período com pronome é proibido).
“Recolher-me-ei à minha insignificância” (Não poderia ser
“recolherei-me” nem “Me recolherei”).
Questões
1. (Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – IDHTEC/2016)
“A tragédia que iniciou com o rompimento da barragem de re-
jeitos de minérios em Mariana-MG e se estendeu até o Leste do
Espírito Santo, mar adentro, nos faz refletir quais ações pode-
riam ter sido executadas para evitar esse desastre.
A maioria dos especialistas afirma que rompimentos de barra-
gens são eventos muito lentos, que sinais já haviam sido detec-
tados sobre o problema em Mariana. Todos dizem que houve
negligência e consequentemente o desastre; agora, a maioria
das informações sobre o que realmente aconteceu não foram
ainda disponibilizadas, mesmo após tantos dias.
Ao olharmos para o estado da Bahia, temos vinte e quatro bar-
ragens de rejeitos semelhantes à Barragem do Fundão. E com
informações de que quatro delas apresentam dano potencial
elevado, sendo duas localizadas no município de Jacobina e
duas em Santa Luz, estando todas sob constante vigilância da
Departamento Nacional de Produção Mineral.”
(http://www.tribunafeirense.com.br/noticias/11162/por-pedroamerico-lopes-e-
-preciso-aprender-com-os-desastres.html)
Em qual das alternativas houve erro na colocação pronominal
a) “Desconhecido pela maioria dos turistas, um impressio-
nante caldeirão de chamas amarelo brilhante e sem fuma-
ça nunca se apaga.”
b) “Delicadeza é aquilo que nos alcança sem nos tocar. É a
melodia que nos embala mesmo em silêncio. É quando a
boca empresta um sorriso aos olhos sem que nenhuma
cobrança seja feita.”
c) “Concentre-se naquilo que você é bom, delegue todo o
resto.”
d) “Ao final, se chegou ao livro digital, com textos e dezenas
de imagens coloridas.”
e) “Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimo-
niais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa”
2. (Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – FEPE-
SE/2016)
Analise a frase abaixo:
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desavença
entre .........e ........ .
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas
do texto.
a) com nós - eu - ti
b) conosco - eu - tu
c) conosco - mim - ti
d) conosco - mim - tu
e) com nós - mim - ti

3. (Transpetro – Auditor Júnior – CESGRANRIO/2016)
A função da arte
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o
para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar,
estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de
areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus
olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto o seu fulgor, que
o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando,
pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:L&PM, 2002. P.12.
No que se refere à colocação pronominal, respeita-se a norma-
-padrão em:
a) Queria que admira-me-ssem na velhice.
b) Me seduziria poder ser jovem a vida toda.
c) A aposentadoria, esperarei-a com ansiedade.
d) Nunca senti-me tão velho como hoje.
e) Ninguém o observava com a mesma atenção que eu.
4. (Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscaliza-
ção – CETREDE/2016)
Marque a opção em que ocorre ênclise.
a) Disseram-me a verdade.
b) Não nos comunicaram o fato.
c) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
d) A moça se penteou.
e) Contar-me-ão a verdade?
5. (MPE/RS – Agente Administrativo – MPE-RS/2016)
Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente
as lacunas dos enunciados abaixo.
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria
deverá ____ que ainda não há disponibilidade de recursos.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste tipo
de situação, a gravidade da ocorrência ____, ____ sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não
____.
a) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
b) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
c) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
d) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
e) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
6. 06. (Pref. de São Paulo/SP – Analista Fiscal de Servi-
ços VUNESP/2016)
O mundo vive hoje um turbilhão de sentimentos e reações no
que diz respeito aos refugiados. Trata-se de uma enorme tra-
gédia humana, à qual temos assistido pela TV no conforto de
nossas casas.
Imagens dramáticas mostram famílias inteiras, jovens, crianças
e idosos chegando à Europa em busca de um lugar suposta-
mente mais seguro para viver. Embora os refugiados da Síria
tenham ganhado maior destaque, existem ainda os refugiados
africanos e os latino-americanos.
Dentro da América Latina, vemos grandes migrações, uma
marcha de pessoas que buscam o refúgio, mas que terminam
em uma espécie de exílio.
O Brasil, que sempre se destacou por sua capacidade de aco-
lher diferentes culturas, apresenta uma das sociedades com
maior diversidade. Podemos afirmar nossa capacidade de lidar
com o multiculturalismo com bastante naturalidade, embora,
muitas vezes, a questão seja tratada de maneira superficial. Por
Língua Portuguesa
outro lado, o preconceito existente, antes disfarçado, deixou
de ser tímido e passou a se manifestar de forma aberta e hostil.
Comparado a outros países, o Brasil não recebe um núme-
ro elevado de refugiados, e a maioria da sociedade brasileira
aceita-os, acreditando que é possível fazer algo para ajudá-los,
mesmo diante do momento crítico da economia e da política.
Diante desse cenário, destacam-se as iniciativas de solidarie-
dade, de forma objetiva e praticada por jovens estudantes de
nossas universidades. Com a cabeça aberta e o respeito ao
diferente, muitos deles manifestam uma visão de mundo que
permite acreditar em transformações sociais de base.
(Soraia Smaili, Refugiados no Brasil: entre o exílio e a solidariedade. Em: carta-
capital.com.br. 02.02.2016. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à colocação pronominal,
conforme a norma-padrão.
a) Quando dão-se conta da situação dos refugiados, as pes-
soas já põem-se a acolhê-los sem discriminação.
b) No Brasil, vê-se que o número de refugiados não é tão
grande. Aceita-os, sem restrição, boa parte da população.
c) Se veem imagens dramáticas dos refugiados na TV. Não
trata-se de ficção: é a pura realidade.
d) Têm visto-se turbilhões de refugiados. O mundo os vê se
deslocarem em busca de uma vida melhor.
e) Os refugiados buscam uma vida melhor. Discriminaria-os
aqueles que desconhecem a solidariedade.
7. (Câmara de Marília/SP – Procurador Jurídico – VU-
NESP/2016)
Uma noite no mar Cáspio
Na semana passada, uma aluna da Sorbonne foi encarrega-
da de fazer um estudo sobre a literatura latino-americana, mal
informada de tudo, inclusive sobre a América Latina. Veio en-
trevistar algumas pessoas e, não sei por que, pediu-me que a
recebesse para uma conversa que pudesse explicar o Brasil
com apenas um título que serviria de roteiro para o trabalho
que deveria apresentar.
Já me pediram coisas extravagantes, recusei algumas, aceitei ou-
tras. Aleguei minha incompetência para titular qualquer coisa.
Mas não quis decepcionar a moça. Pensando na atual crise
política, sugeri “Garruchas e punhais” – era o nome da briga
entre os meninos da rua Cabuçu contra os meninos da rua Lins
de Vasconcelos. Morei nas duas e era considerado um espião
a soldo de uma ou de outra. O que no fundo era verdade, con-
siderava idiotas os dois lados.
A moça riu mas não gostou. Todos os países têm garruchas e
punhais. Dei outra sugestão: “O mosteiro de tijolos de feltro”.
Ela não gostou – nem eu. Parti então para uma terceira via, por
sinal, a mais estúpida. Pensou um pouco, inicialmente recusou.
Olhou bem para mim e aprovou: “Uma noite no mar Cáspio”.
Para meu espanto, ela aceitou.
Acredito que os professores da Sorbonne também gostarão. E
eu nem sei onde fica o mar Cáspio, embora também não saiba
onde fica o Brasil.
(Carlos Heitor Cony. Folha de S.Paulo, 26.01.2016. Adaptado)
________ uma aluna da Sorbonne que a recebesse para uma
conversa que pudesse explicar o Brasil com apenas um título
que ________ de roteiro para o trabalho que deveria apresentar.
Já me pediram coisas extravagantes, recusei algumas, aceitei
outras. Mas não ________.
Em conformidade com a norma-padrão, as lacunas da frase
devem ser preenchidas, respectivamente, com:
a) Pediu-me … serviria-lhe … lhe quis decepcionar
b) Me pediu … servir-lhe-ia … quis decepcioná-la
c) Pediu-me … lhe serviria … a quis decepcionar
117

d) Me pediu … o serviria … quis decepcionar-lhe
e) Pediu-me … serviria-o … quis decepcioná-la
8. (IPSMI – Procurador – VUNESP/2016)
Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a con-
jugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
a) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não
prejudicarei-os nos negócios.
b) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse calado.
c) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que
elas se contessem ao dirigir na estrada.
d) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sen-
tíssemos à vontade.
e) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de
que se alardeiem seus méritos.
9. (BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais -
Administração e Psicologia – IESES/2016)
Assinale a opção em que a colocação dos pronomes áto-
nos está INCORRETA:
a) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero
uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se
para se colocar bem na vida.
b) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo
e na devida forma.
c) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos servos
tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediter-
râneos, onde os campos sobrecarregados de homens são
incapazes de alimentá-los.
d) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nes-
sas doenças que ele transmite!
e) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus
pais.
10. (TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Adminis-
trativa – FCC/2016)
No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e
à colocação do pronome, a alternativa que completa correta-
mente a frase O palestrante deu um conselho... é:
a) à alguns jovens que escutavam-no.
b) à estes jovens que o escutavam.
c) àqueles jovens que o escutavam
d) à juventude que escutava-o.
e) à uma porção de jovens que o escutava.
Respostas
1. Resposta D
O correto seria: “Ao final, chegou-se ao livro digital, com textos
e dezenas de imagens coloridas. ”
2. Resposta E
O pronome regido pela preposição entre deve aparecer na for-
ma oblíqua. Assim, é correto dizer entre mim e ele, entre ela
e ti, entre mim e ti. Os pronomes pessoais do caso oblíquo
funcionam como complementos: Isso não convém a mim, Fo-
ram embora sem ti, Olhou para mim. Os pronomes pessoais do
caso reto exercem a função de sujeito na oração. Dessa forma,
os pronomes eu e tu estão empregados corretamente nos se-
guintes casos: Pediu que eu fizesse as compras, Saberão só
quando tu partires, Trouxeram o documento para eu assinar.
3. Resposta E
PA- palavra atrativa (invariável) - atrai o pronome
a) Queria que (PA) ME admirassem na velhice.
b) seduzir - ME - ia poder ser jovem a vida toda. Não se inicia
a frase com pronome obliquo, e no futuro deve se usar a
118
Língua Portuguesa
mesóclise.
c) A aposentadoria, esperar -LA-ei com ansiedade. No futuro
deve se usar a mesóclise
d) Nunca (PA) ME senti tão velho como hoje.
e) Ninguém (PA) o observava com a mesma atenção que eu.
CERTO
4. Resposta A
Não se usa ênclise com verbos: no particípio e com verbos
nos futuros do presente e do pretérito. LEMBRANDO
Próclise: antes Mesóclise: no meio Ênclise: na frente
5. Resposta B
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
verá INFORMAR-LHE que ainda não há disponibilidade de
recursos. O pronome LHE caracteriza um objeto indireto,
que no caso é o Senhor Secretário; o objeto direto é:”que
ainda não há disponibilidade de recursos”.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
tipo de situação, a gravidade da ocorrência JUSTIFICÁ-
-LA-IA, sem dúvida. Se o verbo estiver no futuro do presen-
te ou no futuro do pretérito, ocorrerá a mesóclise, desde
que não haja palavra atrativa Ex:”a gravidade da ocorrên-
cia NÃO A justificaria”.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não
A revogam. O advérbio de negação NÃO atrai o pronome
oblíquo A causando uma próclise.
6. Resposta B
a) Quando dão-se conta da situação dos refugiados, as pes-
soas já põem-se a acolhê-los sem discriminação.
ERRADA: Conjunções subordinativas (quando) e advér-
bios (já) são palavras atrativas que obrigam a próclise.
b) No Brasil, vê-se que o número de refugiados não é tão
grande. Aceita-os, sem restrição, boa parte da população.
CORRETA
c) Se veem imagens dramáticas dos refugiados na TV. Não
trata-se de ficção: é a pura realidade.
ERRADA: Não se usa pronome oblíquo átono no início de
frase (SE) e palavras de sentido negativo (não) obrigam a
próclise.
d) Têm visto-se turbilhões de refugiados. O mundo os vê se
deslocarem em busca de uma vida melhor.
ERRADA: Não se usa ênclise com verbos no particípio (visto).
e) Os refugiados buscam uma vida melhor. Discriminaria-os
aqueles que desconhecem a solidariedade.
ERRADA: Não se usa ênclise com verbos no futuro do pre-
térito (discriminaria).
7. Resposta C
___1___ uma aluna da Sorbonne que a recebesse para uma
conversa que pudesse explicar o Brasil com apenas um título
que ___2___ de roteiro para o trabalho que deveria apresen-
tar. Já me pediram coisas extravagantes, recusei algumas,
aceitei outras. Mas não ___3___ .
1. não se inicia frase com pronome oblíquo átono - erradas
letra b e d.
2. o “que” atrai o pronome oblíquo, ou seja, a próclise irá pre-
valecer mesmo que o verbo esteja no futuro. Errada letra a.
3. o “não” é palavra atrativa assim cabe próclise obrigatória.
Diante de palavra atrativa não caberá ênclise. Errada letra e.
a) Pediu-me … serviria-lhe (errado ) … lhe quis decepcionar
b) Me pediu(errado) … servir-lhe-ia (errado)… quis decepcio-
ná-la
c) Pediu-me … lhe serviria … a quis decepcionar - CERTA
d) Me pediu (errado) … o serviria … quis decepcionar-lhe
e) Pediu-me … serviria-o … quis decepcioná-la (errada)
 Língua Portuguesa

8. Resposta B No estudo da regência nominal, é preciso levar em conta que

a) Eles se DISPUSERAM a colaborar comigo, se VIREM que
não (PALAVRA ATRATIVA) OS prejudicarei nos negócios.
b) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse cala-
do. (CORRETO)
c) Tendo AS avisado (proibido após particípio) do perigo que
corriam, esperava que elas se CONTIVESSEM ao dirigir na
estrada.
d) Todos ali se PREDISPUSERAM a ajudar-nos, para que nos
sentíssemos à vontade.
e) Os que nunca (palavra atrativa) SE enganaram são poucos,
mas gostam de que se alardeiem seus méritos. .
9. Resposta A
Usamos a regra da próclise, pois não é uma palavra atrativa.
10. Resposta C
A) Errado:
Crase - apresenta erro, pois não há ocorrência de crase antes
de pronomes indefinidos; Coloc. pronominal - apresenta erro,
pois o pronome relativo “QUE” atrai o pronome oblíquo.
vários nomes apresentam exatamente o mesmo regime dos
verbos de que derivam. Conhecer o regime de um verbo sig-
nifica, nesses casos, conhecer o regime dos nomes cognatos.
Observe o exemplo:
Verbo obedecer e os nomes correspondentes: todos regem
complementos introduzidos pela preposição “a”.
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Apresentamos a seguir vários nomes acompanhados da pre-
posição ou preposições que os regem. Observe-os atentamen-
te e procure, sempre que possível, associar esses nomes entre
si ou a algum verbo cuja regência você conhece.
Acessível A Este cargo não é acessí-
vel a todos
Acesso A / PARA O acesso para a região fi-
cou impossível

B) Errado: Acostuma- A / COM Todos estavam acostu-

do mados a ouví-lo
Crase - apresenta erro, pois não há ocorrência de crase antes
de pronomes demonstrativos; Coloc. pronominal - correto. Adaptado A Foi difícil adaptar-me a
esse clima
C) Correto:
Afável COM / PARA Tinha um jeito afável para
Crase - correto - o termo regente exige preposição (A) e o termo COM com os turistas
regido (AQUELES) é um pronome demonstrativo admite crase.
Aflito COM / POR Ficaram aflitos com o re-
Coloc. pronominal - correto - o pronome relativo “QUE” atrai o
sultado do teste
pronome oblíquo.
D) Errado: Agradável A / DE Sua saída não foi agradá-
vel à equipe
Crase - correto;
Alheio A / DE Estavam alheios às
Coloc. pronominal - apresenta erro, pois o pronome relativo críticas
“QUE” atrai o pronome oblíquo.
Aliado A / COM O rústico aliado com o
E) Errado: moderno
Crase - apresenta erro, pois não há crase antes de artigo inde-
Alusão A O professor fez alusão à
finido; Coloc. pronominal - correto.
prova final
Amor A / POR Ele demonstrava grande
amor à namorada

13. Regência
Antipatia A / POR Sentia antipatia por ela
Apto A / PARA Estava apto para ocupar
o cargo

nominal e verbal Aversão A / POR Sempre tive aversão à

política
Certeza DE / EM A certeza de encontrá-lo
novamente a animou
Regência Nominal Coerente COM O projeto está coerente
com a proposta
Regência nominal é a relação de dependência que se estabe-
Compatível COM Essa nova versão é com-
lece entre o nome (substantivo, adjetivo ou advérbio) e o termo
patível com meu aparelho
por ele regido. Certos substantivos e adjetivos admitem mais
de uma regência. Na regência nominal o principal papel é de- Equivalente A Um quilo equivale a mil
sempenhado pela preposição. gramas
Favorável A Sou favorável à sua
candidatura

119
 Língua Portuguesa

um texto que focalize aspectos específicos sem terem a neces-

Gosto DE / EM Tenho muito gos- sidade de apresentar informações prévias.
to em participar desta
brincadeira Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
Grato A Grata a todos que me en- ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
sinaram a ensinar ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
Horror A / DE Tinha horror a quiabo cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
refogado preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
Necessário A / PARA A medida foi necessária possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e
para acabar com tanta a conclusão decorrente dessa análise.
dúvida
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de per-
Passível DE As regras são passíveis fil bem específico”.
de mudanças
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
Preferível A Tudo era preferível à sua gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
queixa Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
Próximo A / DE Os vencedores estavam introduz um adjunto e não um complemento.
próximos dos fãs a) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
b) É preciso passar o Brasil a limpo.
Residente EM Eles residem em minha c) Um memorando serve não para informar a quem o lê, mas
cidade para proteger quem o escreve.
d) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que o
Respeito A / COM É necessário o respeito
carregue.
às leis
e) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
DE / ENTRE / promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
PARA COM /
POR 2. Quanto a amigos, prefiro João.....Paulo,.....quem sinto
simpatia.
Satisfeito COM / DE / EM Ficaram satisfeitos com o a) a, por, menos
/ POR esempenho do jogador b) do que, por, menos
c) a, para, menos
Semelhante A Essa questão é semelhan- d) do que, com, menos
te à outra e) do que, para, menos
Sensível A Pessoas que sofrem com 3. Assinale a opção em que todos adjetivos podem ser
insônia podem ser mais seguidos pela mesma preposição:
sensíveis à dor a) ávido, bom, inconsequente
Situado EM Minha casa está situada b) indigno, odioso, perito
na Avenida Internacional c) leal, limpo, oneroso
d) orgulhoso, rico, sedento
Suspeito DE O suspeito do furto foi e) oposto, pálido, sábio
preso
4. “As mulheres da noite,......o poeta faz alusão a colo-
Útil A / PARA Esse livro é útil para os rir Aracaju,........coração bate de noite, no silêncio”. A
estudos opção que completa corretamente as lacunas da frase
acima é:
Vazio DE Minha vida está vazia de a) as quais, de cujo
sonhos b) a que, no qual
c) de que, o qual
d) às quais, cujo
Questões e) que, em cujo

1. (CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 5. (Prefeitura de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala - FE-

FGV/2016) PESE/2016)

Texto II A linguagem poética

Relatórios Em relação à prosa comum, o poema se define de certas res-

Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de perfil
bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo, são
lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação de
que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como leito-
res preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem pres-
supor que compartilham com seus leitores um conhecimento
geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
120
trições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde a
poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos,
líricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oral-
mente, e os versos – repetição de um mesmo número de síla-
bas ou de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente
repetição de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a me-
morização. Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar
o discurso, meio que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia
contemporânea é rimada, mas raramente versificada. Na ver-
dade o valor poético do verso decorre de suas relações com o

ritmo, com a sintaxe, com as sonoridades, com o sentido das
palavras. O poema é um todo. (…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às exi-
gências do verso e da expressão poética.
Sem se permitir verdadeiras incorreções gramaticais, eles se
permitem “licenças poéticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou
uma indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros,
em desuso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utilização de
imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de fabrica-
ção das comparações poéticas, observa que a linguagem cor-
rente faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis”
(pertinentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a
redondeza é efetivamente uma qualidade comum à terra e a uma
laranja), ao passo que a linguagem poética fabrica comparações
inusitadas tais como: “Belo como a coisa nova/Na prateleira até
então vazia” (João Cabral de Melo Neto). Ou, então estranhas
como: “A terra é azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
a) Chamaram Jean de poeta.
b) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
c) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
d) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
e) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
6. Assinale a alternativa que contém as respostas corre-
tas.
I. Visando apenas os seus próprios interesses, ele, involunta-
riamente, prejudicou toda uma família.
II. Como era orgulhoso, preferiu declarar falida a firma a acei-
tar qualquer ajuda do sogro.
III. Desde criança sempre aspirava a uma posição de desta-
que, embora fosse tão humilde.
IV. Aspirando o perfume das centenas de flores que enfeita-
vam a sala, desmaiou.
e) II, III, IV
f) I, II, III
g) I, III, IV
h) I, III
i) I, II
7. Assinale o item em que há erro quanto à regência:
a) São essas as atitudes de que discordo.
b) Há muito já lhe perdoei.
c) Ele foi acusadso por roubar aquela maleta.
d) Costumo obedecer a preceitos éticos.
e) A enfermeira assistiu irrepreensivelmente o doente.
8. Dentre as frases abaixo, uma apenas apresenta a re-
gência nominal correta. Assinale-a:
a) Ele não é digno a ser seu amigo.
b) Baseado laudos médicos, concedeu-lhe a licença.
c) A atitude do Juiz é isenta de qualquer restrição.
d) Ele se diz especialista para com computadores eletrônicos.
e) A equipe foi favorável por sua candidatura.
Respostas
1. Resposta B
a) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc. COM-
PLMENTA O VERO
b) É preciso passar o Brasil a limpo. NÃO COMPLEMEN-
TA O VERBO. É O GABARITO.
Língua Portuguesa
c) Um memorando serve não para informar a quem o lê, mas
para proteger quem o escreve.COMPLEMENTA O VERBO
d) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que o
carregue.COMPLEMENTA O VERBO
e) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
COMPLEMENTA O VERBO
2. 02. Resposta A
O verbo preferir é acompanhado pela preposição “A”.
3. Resposta D Orgulhoso por Rico por Sedento por
4. Resposta D
“Às quais” retoma o termo “as mulheres”.
“Cujo” – pronome utilizado no sentido de posse, fazendo re-
ferência ao termo antecedente e ao substantivo subsequente.
5. Resposta A
a) Chamaram Jean de poeta. Correto.
b) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta. Não
obedeço à rima.
c) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica. Pre-
ferem o elogio à crítica.
d) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito. Poeta de que gosto muito.
e) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola. Eu
me lembrei dos dias OU eu lembrei os dias.
6. Resposta A
Frase incorreta: I. Visando apenas os seus próprios interes-
ses, ele, involuntariamente, prejudicou toda uma família.
Correção: I. Visando apenas Aos seus próprios interesses, ele,
involuntariamente, prejudicou toda uma família.
7. Resposta C
Correção: Ele foi acusado de roubar aquela maleta.08. Res-
posta C
Alternativa A: digno DE
Alternativa B: baseado EM/SOBRE Alternativa D: especialista
EM Alternativa E: favorável A
Regência Verbal
A regência verbal estuda a relação que se estabelece entre os
verbos e os termos que os complementam (objetos diretos e
objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos adverbiais). O es-
tudo da regência verbal permite-nos ampliar nossa capacidade
expressiva, pois oferece oportunidade de conhecermos as di-
versas significações que um verbo pode assumir com a sim-
ples mudança ou retirada de uma preposição.
A mãe agrada o filho. (agradar significa acariciar, contentar)
A mãe agrada ao filho. (agradar significa “causar agrado ou
prazer”, satisfazer)
Logo, conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agradar
a alguém”.
O conhecimento do uso adequado das preposições é um dos
aspectos fundamentais do estudo da regência verbal (e tam-
bém nominal). As preposições são capazes de modificar com-
pletamente o sentido do que se está sendo dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
121

No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no segundo
caso, é o meio de transporte por mim utilizado. A oração “Che-
guei no metrô”, popularmente usada a fim de indicar o lugar a
que se vai, possui, no padrão culto da língua, sentido diferente.
Aliás, é muito comum existirem divergências entre a regência
coloquial, cotidiana de alguns verbos, e a regência culta.
Abdicar: renunciar ao poder, a um cargo, título desistir. Pode
ser intransitivo (VI - não exige complemento) / transitivo direto
(TD) ou transitivo indireto (TI + preposição): D. Pedro abdicou
em 1831. (VI); A vencedora abdicou o seu direto de rainha.
(VTD); Nunca abdicarei de meus direitos. (VTI)
Abraçar: emprega-se sem preposição no sentido de apertar
nos braços: A mãe abraçou-a com ternura. (VTD); Abraçou-se
a mim, chorando. (VTI)
Agradar: emprega-se com preposição no sentido de conten-
tar, satisfazer.(VTI): A banda Legião Urbana agrada aos jovens.
(VTI); Emprega-se sem preposição no sentido de acariciar, mi-
mar: Márcio agradou a esposa com um lindo presente. (VTD)
Ajudar: emprega-se sem preposição; objeto direto de pessoa:
Eu ajudava-a no serviço de casa. (VTD)
Aludir: (=fazer alusão, referir-se a alguém), emprega-se
com preposição: Na conversa aludiu
vagamente ao seu novo projeto. (VTI)
Ansiar: emprega-se sem preposição no sentido de causar mal-
-estar, angustiar: A emoção ansiava-me. (VTD); Emprega-se
com preposição no sentido de desejar ardentemente por: An-
siava por vê-lo novamente. (VTI)
Aspirar: emprega-se sem preposição no sentido de respirar,
cheirar: Aspiramos um ar excelente, no campo. (VTD) Empre-
ga-se com preposição no sentido de querer muito, ter por ob-
jetivo: Gincizinho aspira ao cargo de diretor da Penitenciária.
(VTI)
Assistir: emprega-se com preposição no sentido de ver, pre-
senciar: Todos assistíamos à novela Almas Gêmeas. (VTI) Nes-
se caso, o verbo não aceita o pronome lhe, mas apenas os
pronomes pessoais retos + preposição: O filme é ótimo. Todos
querem assistir a ele. (VTI). Emprega-se sem / com preposição
no sentido de socorrer, ajudar: A professora sempre assiste os
alunos com carinho. (VTD); A professora sempre assiste aos
alunos com carinho. (VTI). Emprega-se com preposição no
sentido de caber, ter direito ou razão: O direito de se defender
assiste a todos. (VTI). No sentido de morar, residir é intransitivo
e exige a preposição em: Assiste em Manaus por muito tempo.
(VI).
Atender: empregado sem preposição no sentido de rece-
ber alguém com atenção: O médico atendeu o cliente pacien-
temente. (VTD). No sentido de ouvir, conceder: Deus atendeu
minhas preces. (VTD); Atenderemos quaisquer pedido via inter-
net. Emprega-se com preposição no sentido de dar atenção a
alguém: Lamento não poder atender à solicitação de recursos.
(VTI). Emprega-se com preposição no sentido de ouvir com
atenção o que alguém diz: Atenda ao telefone, por favor; Aten-
da o telefone. (preferência brasileira).
Avisar: avisar alguém de alguma coisa: O chefe avisou os
funcionários de que os documentos estavam prontos. (VTD);
Avisaremos os clientes da mudança de endereço. (VTD). Já tem
tradição na língua o uso de avisar como OI de pessoa e OD de
coisa; Avisamos aos clientes que vamos atendê-los em novo
endereço.
Bater: emprega-se com preposição no sentido de dar panca-
das em alguém: Os irmãos batiam nele (ou batiam-lhe) à toa;
Nervoso, entrou em casa e bateu a porta; (fechou com força);
122
Língua Portuguesa
Foi logo batendo à porta; (bater junto à porta, para alguém
abrir); Para que ele pudesse ouvir, era preciso bater na porta de
seu quarto; (dar pancadas).
Casar: Marina casou cedo e pobre. (VI não exige complemen-
to). Você é realmente digno de casar com minha filha. (VTI com
preposição). Ela casou antes dos vinte anos. (VTD sem pre-
posição). O verbo casar pode vir acompanhado de pronome
reflexivo: Ela casou com o seu grande amor; ou Ela casou-se
com seu grande amor.
Chamar: emprega-se sem preposição no sentido de convocar;
O juiz chamou o réu à sua presença. (VTD). Emprega-se com ou
sem preposição no sentido de denominar, apelidar, construido
com objeto + predicativo: Chamou-o covarde. (VTD) / Chamou-
-o de covarde. (VID); Chamou-lhe covarde. (VTI) / Chamou-lhe
de covarde. (VTI); Chamava por Deus nos momentos dificeis.
(VTI).
Chegar: o verbo chegar exige a preposição a quando indica
lugar: Chegou ao aeroporto meio apressada. Como transitivo
direto (VTD) e intransitivo (VI) no sentido de aproximar; Che-
guei-me a ele.
Contentar-se: emprega-se com as preposições com, de, em:
Contentam-se com migalhas. (VTI); Contento-me em aplaudir
daqui.
Custar: é transitivo direto no sentido de ter valor de, ser caro.
Este computador custa muito caro. (VTD). No sentido de ser
difícil é TI. É conjugado como verbo reflexivo, na 3ª pessoa do
singular, e seu sujeito é uma oração reduzida de infinitivo: Cus-
tou-me pegar um táxi; O carro custou-me todas as economias.
É transitivo direto e indireto (TDI) no sentido de acarretar: A
imprudência custou-lhe lágrimas amargas. (VTDI).
Ensinar: é intransitivo no sentido de doutrinar, pregar: Mi-
nha mãe ensina na FAI. (VTI). É transitivo direto no sentido de
educar: Nem todos ensinam as crianças. (VTD). É transitivo di-
reto e indireto no sentido de dar ínstrução sobre: Ensino os
exercícios mais dificeis aos meus alunos. (VTDI).
Entreter: empregado como divertir-se exige as preposições: a,
com, em: Entretínhamo-nos em recordar o passado.
Esquecer / Lembrar: estes verbos admitem as constru-
ções: Esqueci o endereço dele; Lembrei um caso interessante;
Esqueci-me do endereço dele; Lembrei-me de um caso inte-
ressante. Esqueceu-me seu endereço; Lembra-me um caso
interessante. Você pode observar que no 1º exemplo tanto o
verbo esquecer como lembrar, não são pronominais, isto é, não
exigem os pronomes me, se, lhe, são transitivos diretos (TD).
Nos outros exemplos, ambos os verbos, esquecer e lembrar,
exigem o pronome e a preposição de; são transitivos indiretos
e pronominais. No exemplo o verbo esquecer está emprega-
do no sentido de apagar da memória e o verbo lembrar está
empregado no sentido de vir à memória. Na língua culta, os
verbos esquecer e lembrar quando usados com a preposição
de, exigem os pronomes.
Implicar: emprega-se com preposição no sentido de ter im-
plicância com alguém: Nunca implico com meus alunos. (VTI).
Emprega-se sem preposição no sentido de acarretar, envolver:
A queda do dólar implica corrida ao over. (VTD); O desestímu-
lo ao álcool combustível implica uma volta ao passado. (VTD).
Emprega-se sem preposição no sentido de embaraçar, com-
prometer: O vizinho implicou-o naquele caso de estupro. (VTD).
É inadequada a regência do verbo implicar em: - Implicou em
confusão.
Informar: o verbo informar possui duas construções, VTD
e VTI: Informei-o que sua aposentaria saiu. (VTD); Informei-lhe

que sua aposentaria saiu. (VTI); Informou-se das mudanças
logo cedo. (inteirar-se, verbo pronominal)
Investir: emprega-se com preposição (com ou contra) no sen-
tido de atacar, é TI: O touro Bandido investiu contra Tião. Em-
pregado como verbo transitivo direto e índireto, no sentido de
dar posse: O prefeito investiu Renata no cargo de assessora.
(VTDI). Emprega-se sem preposição no sentido também de
empregar dinheiro, é TD: Nós investimos parte dos lucros em
pesquisas científicas. (VTD).
Morar: antes de substantivo rua, avenida, usa-se morar com
a preposição em: D. Marina Falcão mora na Rua Dorival de
Barros.
Namorar: a regência correta deste verbo é namorar alguém
e NÃO namorar com alguém: Meu filho, Paulo César, namora
Cristiane. Marcelo namora Raquel.
Necessitar: emprega-se com verbo transitivo direto ou indire-
to, no sentido de precisar: Necessitávamos o seu apoio; Ne-
cessitávamos de seu apoio. (VTDI).
Obedecer / Desobedecer: emprega-se com verbo transitivo
direto e indireto no sentido de cumprir ordens: Obedecia às
irmãs e irmãos; Não desobedecia às leis de trânsito.
Pagar: emprega-se sem preposição no sentido de saldar coisa,
é VTI: Cida pagou o pão; Paguei a costura. Emprega-se com
preposição no sentido de remunerar pessoa, é VTI: Cida pa-
gou ao padeiro; Paguei à costureira. Emprega-se como verbo
transitivo direto e indireto, pagar alguma coisa a alguém: Cida
pagou a carne ao açougueiro. Por alguma coisa: Quanto pagou
pelo carro? Sem complemento: Assistiu aos jogos sem pagar.
Pedir: somente se usa pedir para, quando, entre pedir e o para,
puder colocar a palavra licença. Caso contrário, díz-se pedir
que; A secretária pediu para sair mais cedo. (pediu licença);
A direção pediu que todos os funcionários comparecessem à
reunião.
Perdoar: emprega-se sem preposição no sentido de perdoar
coisa, é TD: Devemos perdoar as ofensas. (VTD). Emprega-se
com preposição no sentido de conceder o perdão à pessoa, é
TI: Perdoemos aos nossos inimigos. (VTI). Emprega-se como
verbo transitivo direto e indireto no sentido de ter necessidade:
A mãe perdoou ao filho a mentira. (VTDI). Admite voz passiva:
Todos serão perdoados pelos pais.
Permitir: empregado com preposição, exige objeto indireto
de pessoa: O médico permitiu ao paciente que falasse. (VTI).
Constrói-se com o pronome lhe e não o: O assistente permitiu-
-lhe que entrasse. Não se usa a preposição de antes de oração
infinitiva: Os pais não lhe permite ir sozinha à festa do Peão. (e
não de ir sozinha).
Pisar: é verbo transitivo direto VTD: Tinha pisado o continen-
te brasileiro. (não exige a preposição no).
Precisar: emprega-se com preposição no sentido de ter ne-
cessidade, é VTI: As crianças carentes precisam de melhor
atendimento médico. (VTI). Quando o verbo precisar vier
acompanhado de infinítivo, pode-se usar a preposição de; a
língua moderna tende a dispensá-la: Você é rico, não precisa
trabalhar muito. Usa-se, às vezes na voz passiva, com sujeito
indeterminado: Precisa-se de funcionários competentes. (sujei-
to indeterminado). Emprega-se sem preposição no sentido de
indicar com exatidão: Perdeu muito dinheiro no jogo, mas não
sabe precisar a quantia. (VTD).
Preferir: emprega-se sem preposição no sentido de ter pre-
ferência. (sem escolha): Prefiro dias mais quentes. (VTD). Pre-
ferir - VTDI, no sentido de ter preferência, exige a preposição
a: Prefiro dançar a nadar; Prefiro chocolate a doce de leite. Na
Língua Portuguesa
linguagem formal, culta, é inadequado usar este verbo reforça-
do pelas palavras ou expressões: antes, mais, muito mais, mil
vezes mais, do que.
Presidir: emprega-se com objeto direto ou objeto indireto, com
a preposição a: O reitor presidiu à sessão; O reitor presidiu a
sessão.
Prevenir: admite as construções: - A paciência previne dissa-
bores; Preveni minha turma; Quero preveni-los; Prevenimo-nos
para o exame final.
Proceder: emprega-se como verbo intransitivo no sentido de
ter fundamento: Sua tese não procede. (VI). Emprega-se com
a preposição de no sentido de originar-se, vir de: Muitos ma-
les da humanidade procedem da falta de respeito ao próximo.
Emprega-se como transitivo indireto com a preposição a, no
sentido de dar início: Procederemos a uma investigação rigo-
rosa. (VTI)
Querer: emprega-se sem preposição no sentido de desejar:
Quero vê-lo ainda hoje. (VTD). Emprega-se com preposição no
sentido de gostar, ter afeto, amar: Quero muito bem às minhas
cunhadas Vera e Ceiça.
Residir: como o verbo morar, o verbo responder, constrói-se
com a preposição em: Residimos em Lucélia, na Avenida In-
ternacional. Residente e residência têm a mesma regencia de
residir em.
Responder: emprega-se no sentido de responder alguma coi-
sa a alguém: O senador respondeu ao jornalista que o projeto
do rio São Francisco estava no final. (VTDI). Emprega-se no
sentido de responder a uma carta, a uma pergunta: Enrolou,
enrolou e não respondeu à pergunta do professor.
Reverter: emprega-se no sentido de regressar, voltar ao esta-
do primitivo: Depois de aposentar-se reverteu à ativa. Empre-
ga-se no sentido de voltar para a posse de alguém: As jóias
reverterão ao seu verdadeiro dono. Emprega-se no sentido de
destinar-se: A renda da festa será revertida em beneficio da
Casa da Sopa.
Simpatizar / Antipatizar: empregam-se com a preposição
com: Sempre simpatizei com pessoas negras; Antipatizei com
ela desde o primeiro momento. Estes verbos não são pro-
nominais, isto é, não exigem os pronomes me, se, nos, etc:
Simpatizei-me com você. (inadequado); Simpatizei com você.
(adequado)
Subir: Subiu ao céu; Subir à cabeça; Subir ao trono; Subir ao
poder. Essas expressões exigem a preposição a.
Suceder: emprega-se com a preposição a no sentido de subs-
tituir, vir depois: O descanso sucede ao trabalho.
Tocar: emprega-se no sentido de pôr a mão, tocar alguém, to-
car em alguém: Não deixava tocar o / no gato doente. Empre-
ga-se no sentido de comover, sensibilizar, usa-se com OD: O
nascimento do filho tocou-o profundamente. Emprega-se no
sentido de caber por sorte, herança, é OI: Tocou-lhe, por he-
rança, uma linda fazenda. Emprega-se no sentido de ser da
competência de, caber: Ao prefeito é que toca deferir ou inde-
ferir o projeto.
Visar: emprega-se sem preposição, como VTD, no sentido de
apontar ou pôr visto: O garoto visou o inocente passarinho;
O gerente visou a correspondência. Emprega-se com preposi-
ção, como VTI, no sentido de desejar, pretender: Todos visam
ao reconhecimento de seus esforços.
123

Casos Especiais
Dar-se ao trabalho ou dar-se o trabalho? Ambas as constru-
ções são corretas. A primeira é mais aceita: Dava-se ao traba-
lho de responder tudo em Inglês. O mesmo se dá com: dar-se
ao / o incômodo; poupar- se ao /o trabalho; dar-se ao /o luxo.
Propor-se alguma coisa ou propor-se a alguma coisa? Propor-
-se, no sentido de ter em vista, dispor-se a, pode vir com ou
sem a preposição a: Ela se propôs levá-lo/ a levá-lo ao circo.
Passar revista a ou passar em revista? Ambas estão corretas,
porém a segunda construção é mais frequente: O presidente
passou a tropa em revista.
Em que pese a - expressão concessiva equivalendo a ainda
que custe a, apesar de, não obstante:
“Em que pese aos inimigos do paraense, sinceramente confes-
so que o admiro.” (Graciliano Ramos)
Observações Finais
Os verbos transitivos indiretos (exceção ao verbo obedecer),
não admitem voz passiva. Os exemplos citados abaixo são
considerados inadequados.
O filme foi assistido pelos estudantes; O cargo era visado por
todos; Os estudantes assistiram ao filme; Todos visavam ao
cargo.
Não se deve dar o mesmo complemento a verbos de regên-
cias diferentes, como: Entrou e saiu de casa; Assisti e gostei
da peça. Corrija-se para: Entrou na casa e saiu dela; Assisti à
peça e gostei dela.
As formas oblíquas o, a, os, as funcionam como complemen-
to de verbos transitivos diretos, enquanto as formas lhe, lhes
funcionam como transitivos indiretos que exigem a preposi-
ção a. Convidei as amigas. Convidei-as; Obedeço ao mestre.
Obedeço- lhe.
Questões
1. (TRE-SP - Analista Judiciário - Área Judiciária – FCC/2017)
Atenção: Para responder à questão, considere o texto abaixo.
Amizade
A amizade é um exercício de limites afetivos em permanente
desejo de expansão. Por mais completa que pareça ser uma
relação de amizade, ela vive também do que lhe falta e da
esperança de que um dia nada venha a faltar. Com o tempo,
aprendemos a esperar menos e a nos satisfazer com a finitude
dos sentimentos nossos e alheios, embora no fundo de nós
ainda esperemos a súbita novidade que o amigo saberá revelar.
Sendo um exercício bem-sucedido de tolerância e paciência –
amplamente recompensadas, diga-se – a amizade é também a
ansiedade e a expectativa de descobrirmos em nós, por inter-
médio do amigo, uma dimensão desconhecida do nosso ser.
Há quem julgue que cabe ao amigo reconhecer e estimular
nossas melhores qualidades. Mas por que não esperar que o
valor maior da amizade está em ser ela um necessário e fiel
espelho de nossos defeitos? Não é preciso contar com o amigo
para conhecermos melhor nossas mais agudas imperfeições?
Não cabe ao amigo a sinceridade de quem aponta nossa fa-
lha, pela esperança de que venhamos a corrigi-la? Se o nos-
so adversário aponta nossas faltas no tom destrutivo de uma
acusação, o amigo as identifica com lealdade, para que nos
compreendamos melhor.
124
Língua Portuguesa
Quando um amigo verdadeiro, por contingência da vida ou im-
posição da morte, é afastado de nós, ficam dele, em nossa
consciência, seus valores, seus juízos, suas percepções. Per-
guntas como “O que diria ele sobre isso?” ou “O que faria ele
com isso?” passam a nos ocorrer: são perspectivas dele que
se fixaram e continuam a agir como um parâmetro vivo e impor-
tante. As marcas da amizade não desaparecem com a ausên-
cia do amigo, nem se enfraquecem como memórias pálidas:
continuam a ser referências para o que fazemos e pensamos.
(CALÓGERAS, Bruno, inédito)
Está clara e correta a redação deste livre comentário sobre
o texto:
a) Sendo falíveis, somos também sujeitos à toda sorte de im-
perfeições, inclusive a própria amizade não se furta aquela
verdade.
b) (B) O autor do texto considera que, por maior e mais leal
que seja, uma amizade tem de contar com os limites da
afetividade humana.
c) A prática das grandes amizade supõem que os amigos in-
terajam através de sentimentos leais, de cujo valor não é
fácil discernir.
d) Não se devem imaginar que os nossos defeitos escapem
na observação do amigo, por onde, aliás, devemos ter
boas expectativas.
e) Requer muita paciência e muita compreensão os momen-
tos em que nosso amigo surpreende-nos os defeitos que
imaginávamos ocultos.
2. 02. Assinale a opção em que o verbo chamar é
empregado com o mesmo sentido que apresenta
em “No dia em que o chamaram de Ubirajara, Quares-
ma ficou reservado, taciturno e mudo”:
a) pelos seus feitos, chamaram-lhe o salvador da pátria;
b) bateram à porta, chamando Rodrigo;
c) naquele momento difícil, chamou por Deus e pelo Diabo;
d) o chefe chamou-os para um diálogo franco;
e) mandou chamar o médico com urgência.
3. (Prefeitura de São José do Cerrito – SC - Técnico em
Enfermagem – IESES/2017) Ler e escrever no papel faz
bem para o cérebro, diz estudo
23 fev 2015 Adaptado de: http://www.soportugues.com.br/se-
coes/artigo.php?indice=116 Acesso em: 17 janeiro 2015
Há óbvias vantagens em ler um livro num smartphone, tablet
ou e-reader em vez de lê-lo no papel. No livro digital, é fácil
buscar uma palavra qualquer ou consultar seu significado num
dicionário, por exemplo.
Um e-reader que pesa apenas 200 gramas pode conter mi-
lhares de livros digitais que seriam pesados e volumosos se
fossem de papel. Além disso, um e-book é geralmente mais
barato que seu equivalente impresso.
Mas a linguista americana Naomi Baron descobriu que ler e es-
crever no papel é quase sempre melhor para o cérebro. Naomi
estudou os hábitos de leitura de 300 estudantes universitários
em quatro países – Estados Unidos, Alemanha, Japão e Es-
lováquia. Ela reuniu seus achados no livro “Words Onscreen:
The Fate of Reading in a Digital World” (“Palavras na Tela: O
Destino da Leitura num Mundo Digital” – ainda sem edição em
português). 92% desses estudantes dizem que é mais fácil se
concentrar na leitura ao manusear um livro de papel do que
ao ler um livro digital. Naomi detalha, numa entrevista ao site
New Republic, o que os estudantes disseram sobre a leitura
em dispositivos digitais: “A primeira coisa que dizem é que se
distraem mais facilmente, eles são levados a outras coisas. A
segunda é que há cansaço visual, dor de cabeça e desconforto
físico.”

Esta última reclamação parece se referir principalmente à lei-
tura em tablets e smartphones, já que os e-readers são geral-
mente mais amigáveis aos olhos.
Segundo Naomi, embora a sensação subjetiva dos estu-
dantes seja de que aprendem menos em livros digitais, tes-
tes não confirmam isso: “Se você aplica testes padronizados
de compreensão de passagens no texto, os resultados são
mais ou menos os mesmos na tela ou na página impressa”,
disse ela ao New Republic.
Mas há benefícios observáveis da leitura no papel. Quem lê
um livro impresso, diz ela, tende a se dedicar à leitura de forma
mais contínua e por mais tempo. Além disso, tem mais chances
de reler o texto depois de tê-lo concluído.
Uma descoberta um pouco mais surpreendente é que escrever
no papel – um hábito cada vez menos comum – também traz
benefícios. Naomi cita um estudo feito em 2012 na Universi-
dade de Indiana com crianças em fase de alfabetização. Os
pesquisadores de Indiana descobriram que crianças que es-
crevem as letras no papel têm seus cérebros ativados de forma
mais intensa do que aquelas que digitam letras num computa-
dor usando um teclado. Como consequência, o aprendizado é
mais rápido para aquelas que escrevem no papel.
Assinale a alternativa em que há ERRO na regência verbal.
a) O livro a que me referia é este da vitrine.
b) Nunca aspirou ao cargo de gerência.
c) A pasta que te falei está vazia.
d) Desobedeceu às leis e foi multado.
4. 04. Em todas as alternativas, o verbo grifado foi em-
pregado com regência certa, exceto em:
a) a vista de José Dias lembrou-me o que ele me dissera.
b) estou deserto e noite, e aspiro sociedade e luz.
c) custa-me dizer isto, mas antes peque por excesso;
d) redobrou de intensidade, como se obedecesse a voz do
mágico;
e) quando ela morresse, eu lhe perdoaria os defeitos.
5. (TJM-SP - Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017)
Uma frase escrita em conformidade com a norma-padrão da
língua é:
a) O pai alegou em que tinha sobrevivido dois anos com sua
própria comida.
b) O pai tentou persuadir o filho de que era capaz de cozinhar.
c) O pai não conseguiu convencer o filho que estava apto
com cozinhar.
d) O pai acabou revelando de que não estava preparado de
cozinhar.
e) O pai aludiu da época que tinha sobrevivido com sua pró-
pria comida.
6. A regência verbal está correta em:
a) A funcionária aspirava ao cargo de chefia.
b) Custo a crer que ela ainda volte.
c) Sua atitude implicará em demissão
d) Prefiro mais trabalhar que estudar.
7. (Prefeitura de Piraúba – MG – Enfermeiro – MS Concur-
sos/2017)
Quanto à regência verbal, assinale a alternativa correta:
a) Resido na Rua Monte Castelo.
b) Ele sempre aspirou o cargo de diretor executivo.
c) A peça não agradou os críticos.
d) Adoro aspirar ao perfume das flores.
Língua Portuguesa
Respostas
1. Resposta B
a) ERRADA. Sendo falíveis, somos também sujeitos à toda
sorte de imperfeições, inclusive a própria amizade não se
furta aquela verdade. [a / aquela]
b) CORRETA. O autor do texto considera que, por maior e
mais leal que seja, uma amizade tem de contar com os
limites da afetividade humana.
c) ERRADA. A prática das grandes amizade supõem que os
amigos interajam através de sentimentos leais, de cujo va-
lor não é fácil discernir. [amizades / supõe]
d) ERRADA. Não se devem imaginar que os nossos defeitos
escapem na observação do amigo, por onde, aliás, deve-
mos ter boas expectativas. [deve]
e) ERRADA. Requer muita paciência e muita compreensão os
momentos em que nosso amigo surpreende-nos os defei-
tos que imaginávamos ocultos. [requerem]
2. Resposta A
Tanto no enunciado, quanto na alternativa “A”, o verbo chamar
foi empregado no sentido de “nomear”.
3. Resposta C
a) Quem se refere , refere-se a (VTD) = Correto
b) Aspirar no sentido de desejar é VTI ,regendo a preposição
a = Correto.
c) O verbo falar admite várias transitividades :
Ex 1 : Pedro falou com os amigos. Nesse caso é VTI.
Essa é a situação acima, Ele Falou SOBRE (Preposição) a
pasta. Ele te falou da ( de + a) [Preposição
+ artigo] pasta.
Logo Essa foi a pasta que te falei está ERRADO, deve-
ria ser : Essa foi a pasta de que te falei. Da qual falei.
Ex 2 : Pedro falou bobagens. Pedro falou (Algo) ; Nesse
caso é VTD e bobagens (OD). Ex 3: Pedro falou bobagens
ao professor (VTDI); falou algo a alguém.
d) Desobedecer ( VTI) ; Desobedece a.
4. Resposta B
O verbo “aspirar” é utilizado no sentido de “querer / ter por
objetivo”, assim, ele precisa ser procedido pela preposição “A”.
5. Resposta B
a) O pai alegou em que tinha sobrevivido dois anos com sua
própria comida. quem alega, alega algo - VTD - (o pai ale-
gou que)
b) O pai tentou persuadir o filho de que era capaz de cozinhar.
quem persuade , persuade alguém de algo - VTDI - (COR-
RETA)
c) O pai não conseguiu convencer o filho que estava apto
com cozinhar.
d) quem convence, convence alguém de algo - VTDI - (con-
vencer o filho de que estava)
e) O pai acabou revelando de que não estava preparado de
125

cozinhar. quem revela, revela algo - VTD - (o pai acabou
revelando que)
f) O pai aludiu da época que tinha sobrevivido com sua pró-
pria comida. quem faz alusão, faz alusão a - VI - (o pai
aludiu à epoca)
6. Resposta A
O verbo “aspirar” com o sentido de almejar é transitivo indireto
e pede a preposição “A”. Correções:
Custa-me crer; implicará demissão; prefiro trabalhar a estudar.
7. Resposta A
a) Resido na Rua Monte Castelo. (CORRETO )
b) Ele sempre aspirou Ao cargo de diretor executivo. (ERRADO)
c) A peça não agradou Aos críticos. (ERRADO)
d) Adoro aspirar (a)o perfume das flores. (ERRADO)
e)
14. Equivalência e
transformação
de estruturas
“Ideias confusas geram redações confusas”. Esta frase leva-
-nos a refletir sobre a organização5 das ideias em um texto.
Significa dizer que, antes da redação, naturalmente devemos
dominar o assunto sobre o qual iremos tratar e, posteriormente,
planejar o modo como iremos expô-lo, do contrário haverá difi-
culdade em transmitir ideias bem acabadas. Portanto, a leitura,
a interpretação de textos e a experiência de vida antecedem o
ato de escrever.
Obtido um razoável conhecimento sobre o que iremos escre-
ver, feito o esquema de exposição da matéria, é necessário sa-
ber ordenar as ideias em frases bem estruturadas. Logo, não
basta conhecer bem um determinado assunto, temos que o
transmitir de maneira clara aos leitores.
O estudo da pontuação pode se tornar um valioso aliado para
organizarmos as ideias de maneira clara em frases. Para tanto,
é necessário ter alguma noção de sintaxe. “Sintaxe”, confor-
me o dicionário Aurélio, é a “parte da gramática que estuda a
disposição das palavras na frase e a das frases no discurso,
bem como a relação lógica das frases entre si”; ou em outras
palavras, sintaxe quer dizer “mistura”, isto é, saber misturar as
palavras de maneira a produzirem um sentido evidente para os
receptores das nossas mensagens.
Observe:
1. A desemprego globalização no Brasil e na está Latina
América causando.
2. A globalização está causando desemprego no Brasil e na
América Latina.
Ora, no item 1 não temos uma ideia, pois não há uma frase, as
palavras estão amontoadas sem a realização de “uma sintaxe”,
não há um contexto linguístico nem relação inteligível com a
realidade; no caso 2, a sintaxe ocorreu de maneira perfeita e o
sentido está claro para receptores de língua portuguesa inteira-
dos da situação econômica e cultural do mundo atual.
126
Língua Portuguesa
A Ordem dos Termos na Frase
Leia novamente a frase contida no item 2. Note que ela é or-
ganizada de maneira clara para produzir sentido. Todavia, há
diferentes maneiras de se organizar gramaticalmente tal frase,
tudo depende da necessidade ou da vontade do redator em
manter o sentido, ou mantê-lo, porém, acrescentado ênfase a
algum dos seus termos. Significa dizer que, ao escrever, pode-
mos fazer uma série de inversões e intercalações em nossas
frases, conforme a nossa vontade e estilo. Tudo depende da
maneira como queremos transmitir uma ideia, do nosso estilo.
Por exemplo, podemos expressar a mensagem da frase 2 da
seguinte maneira:
- No Brasil e na América Latina, a globalização está causando
desemprego.
Neste caso, a mensagem é praticamente a mesma, apenas
mudamos a ordem das palavras para dar ênfase a alguns ter-
mos (neste caso: No Brasil e na A. L.). Repare que, para obter
a clareza tivemos que fazer o uso de vírgulas.
Entre os sinais de pontuação, a vírgula é o mais usado e o que
mais nos auxilia na organização de um período, pois facilita as
boas “sintaxes”, boas misturas, ou seja, a vírgula ajuda-nos a
não “embolar” o sentido quando produzimos frases comple-
xas. Com isto, “entregamos” frases bem organizadas aos nos-
sos leitores.
O básico para a organização sintática das frases é a ordem
direta dos termos da oração.
Os gramáticos estruturam tal ordem da seguinte maneira:
sujeito + verbo + complemento verbal + circunstâncias
A globalização + está causando + desemprego + no Brasil nos
dias de hoje.
Nem todas as orações mantêm esta ordem e nem todas
contêm todos estes elementos, portanto cabem algumas
observações:
As circunstâncias (de tempo, espaço, modo, etc.) normalmen-
te são representadas por adjuntos adverbiais de tempo, lugar,
etc. Note que, no mais das vezes, quando queremos recordar
algo ou narrar uma história, existe a tendência a colocar os
adjuntos nos começos das frases:
“No Brasil e na América…” “Nos dias de hoje…” “Nas minhas
férias…”, “No Brasil…”. E logo depois os verbos e outros ele-
mentos: “Nas minhas férias fui…”; “No Brasil existe…”
Observações
a) tais construções não estão erradas, mas rompem com a
ordem direta;
b) é preciso notar que em Língua Portuguesa, há muitas fra-
ses que não têm sujeito, somente predicado. Por exemplo:
Está chovendo em Porto Alegre. Faz frio em Friburgo. São
quatro horas agora;
c) Outras frases são construídas com verbos intransitivos,
que não têm complemento: O menino morreu na Alema-
nha, (sujeito +verbo+ adjunto adverbial)
d) A globalização nasceu no século XX. (Idem)
e) Há ainda frases nominais que não possuem verbos: cada
macaco no seu galho. Nestes tipos de frase, a ordem direta
faz-se naturalmente. Usam-se apenas os termos existen-
tes nelas.
Levando em consideração a ordem direta, podemos esta-
belecer três regras básicas para o uso da vírgula:
Se os termos estão colocados na ordem direta não haverá a
necessidade de vírgulas. A frase (2) é um exemplo disto:

- A globalização está causando desemprego no Brasil e na
América Latina.
Todavia, ao repetir qualquer um dos termos da oração por
três vezes ou mais, então é necessário usar a vírgula, mes-
mo que estejamos usando a ordem direta. Esta é a regra
básica nº1 para a colocação da vírgula. Veja:
A globalização, a tecnologia e a “ciranda financeira” causam
desemprego…
(Três núcleos do sujeito)
A globalização causa desemprego no Brasil, na América Latina
e na África. (Três adjuntos adverbiais)
A globalização está causando desemprego, insatisfação e su-
cateamento industrial no Brasil e na América Latina. (Três com-
plementos verbais)
Em princípio, não devemos, na ordem direta, separar com vír-
gula o sujeito e o verbo, nem o verbo e o seu complemento,
nem o complemento e as circunstâncias, ou seja, não devemos
separar com vírgula os termos da oração.
Veja exemplos de tal incorreção:
O Brasil, será feliz. A globalização causa, o desemprego.
Ao intercalarmos alguma palavra ou expressão entre os
termos da oração, cabe isolar tal termo entre vírgulas, as-
sim o sentido da ideia principal não se perderá. Esta é a re-
gra básica nº2 para a colocação da vírgula. Dito em outras
palavras: quando intercalamos expressões e frases entre
os termos da oração, devemos isolar os mesmos com vír-
gulas. Vejamos:
A globalização, fenômeno econômico deste fim de século XX,
causa desemprego no Brasil. Aqui um aposto à globalização foi
intercalado entre o sujeito e o verbo.
Outros exemplos
A globalização, que é um fenômeno econômico e cultural, está
causando desemprego no Brasil e na América Latina.
Neste caso, há uma oração adjetiva intercalada.
As orações adjetivas explicativas desempenham frequente-
mente um papel semelhante ao do aposto explicativo, por isto
são também isoladas por vírgula.
A globalização causa, caro leitor, desemprego no Brasil…
Neste outro caso, há um vocativo entre o verbo e o seu
complemento.
A globalização causa desemprego, e isto é lamentável, no Brasil…
Aqui, há uma oração intercalada (note que ela não pertence ao
assunto: globalização, da frase principal, tal oração é apenas um
comentário à parte entre o complemento verbal e os adjuntos.
Observação: a simples negação em uma frase não exige
vírgula:
A globalização não causou desemprego no Brasil e na América
Latina.
Quando “quebramos” a ordem direta, invertendo-a, tal quebra
torna a vírgula necessária. Esta é a regra nº3 da colocação da
vírgula.
No Brasil e na América Latina, a globalização está causando
desemprego…
No fim do século XX, a globalização causou desemprego no
Brasil…
Língua Portuguesa
Nota-se que a quebra da ordem direta frequentemente se dá
com a colocação das circunstâncias antes do sujeito. Trata-
-se da ordem inversa. Estas circunstâncias, em gramática, são
representadas pelos adjuntos adverbiais. Muitas vezes, elas
são colocadas em orações chamadas adverbiais que têm uma
função semelhante à dos adjuntos adverbiais, isto é, denotam
tempo, lugar, etc.
Exemplos:
Quando o século XX estava terminando, a globalização come-
çou a causar desemprego.
Enquanto os países portadores de alta tecnologia desenvol-
vem-se, a globalização causa desemprego nos países pobres.
Durante o século XX, a Globalização causou desemprego no
Brasil.
Observações alguns gramáticos, Sacconi, por exemplo,
consideram que as orações subordinadas adverbiais de-
vem ser isoladas pela vírgula também quando colocadas
após as suas orações principais, mas só quando a) a ora-
ção principal tiver uma extensão grande:
Exemplo: A globalização causa… , enquanto os países…(vide
frase acima); b) Se houver uma outra oração após a principal e
antes da oração adverbial: A globalização causa desemprego
no Brasil e as pessoas aqui estão morrendo de fome , enquanto
nos países portadores de alta tecnologia…
Quando os adjuntos adverbiais são mínimos, isto é, têm
apenas uma ou duas palavras não há necessidade do uso
da vírgula:
Hoje a globalização causa desemprego no Panamá.
Ali a globalização também causou…
A não ser que queiramos dar ênfase: Aqui, a globalização…
Na língua escrita, normalmente, ao realizarmos a ordem in-
versa, emprestamos ênfase aos termos que principiam as
frases. Veja este exemplo de Rui Barbosa destacado por
Garcia:
“A mim, na minha longa e aturada e continua prática do escre-
ver, me tem sucedido inúmeras vezes, depois de considerar
por muito tempo necessária e insuprível uma locução nova, en-
contrar vertida em expressões antigas mais clara, expressiva e
elegante a mesma ideia.”
Estas três regras básicas não solucionam todos os proble-
mas de organização das frases, mas já dão um razoável
suporte para que possamos começar a ordenar a expres-
são das nossas ideias. Em suma: o importante é não separar
os termos básicos das orações, mas, se assim o fizermos, seja
intercalando ou invertendo elementos, então devemos usar a
vírgula.
Observação: quanto à equivalência e transformação de es-
truturas, outro exemplo muito comum cobrado em provas é o
enunciado trazer uma frase no singular, por exemplo, e pedir
que o aluno passe a frase para o plural, mantendo o sentido.
Outro exemplo é o enunciado dar a frase em um tempo verbal,
e pedir para que o aluno passe-a para outro tempo verbal.
Questões
1. (MRE - Oficial de Chancelaria – FGV/2016)
Texto 1 – Um país em berço de sangue
O maior país da América Latina, com a maior população ca-
tólica do mundo, não nasceu de forma tranquila. Neste livro,
com o realismo dos documentos originais, vemos claramente a
brutalidade do extermínio dos índios na costa brasileira, berço
127

de sangue cujo marco determinante é a fundação da cidade do
Rio de Janeiro.
O Brasil real começou a ser construído por homens como o
degredado João Ramalho, que raspava os pelos do corpo para
se mesclar aos índios e construiu um exército de mestiços ca-
çadores de escravos mais poderoso que o da própria Coroa;
personagens improváveis como o jesuíta Manoel da Nóbrega,
padre gago incumbido de catequizar um povo de língua indeci-
frável, esteio da erradicação dos “hereges” antropófagos; líde-
res implacáveis como Aimberê, ex-escravo que tomou a frente
da resistência e Cunhambebe, cacique “imortal”, que dizia po-
der devorar carne humana porque era “um jaguar”.
Incluindo protestantes franceses, que se aliaram aos índios
para escapar dos portugueses e da Inquisição, além de ma-
melucos, os primeiros brasileiros verdadeiramente ligados à
terra, que falavam tupi tanto quanto o português e partiram do
planalto de Piratininga para caçar índios e estenderam a colô-
nia sertão adentro, surge um povo que desde a origem nada
tem da autoimagem do “brasileiro cordial”.
(Texto da orelha do livro A conquista do Brasil, de Thales Guaracy, Planeta, Rio
de Janeiro, 2015)
O texto 1 tem como marca estrutural ou temática:
a) uma rigorosa sucessão cronológica de fatos históricos;
b) a evolução de fatos que comprovam a aquisição de nossa
“cordialidade”;
c) a progressiva inclusão histórica de diferentes seres humanos;
d) uma contínua preocupação com a nossa formação religiosa;
e) a finalidade de chegar-se a personagens brasileiros.
2. (Pref. de Mangaratiba/RJ - Assistente Social – BIO-
-RIO/2016)
Entre os pensamentos abaixo, aquele que NÃO apresenta
uma estrutura comparativa é:
a) “A arte vence a monotonia das coisas, assim como a espe-
rança vence a monotonia dos dias”.(Chesterton)
b) “Muita luz é como muita sombra: não deixa ver”. (Carlos
Castañeda)
c) “O bem é aquele que trabalha pela unidade, o mal é aquele
que trabalha pela separação”. (A. Huxley)
d) “Bons julgamentos vêm da experiência e, frequentemente,
a experiência vem de maus julgamentos”. (Rita Mae Brown)
e) “O pessimista se queixa do vento, o otimista espera que ele
mude e o realista ajusta as velas”. (William George Ward)
3. (MPE/RJ - Analista do Ministério Público – Processual
– FGV/2016)
Texto 1 – Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de ren-
da no espaço das cidades e da falta de planejamento público
que vise à promoção de políticas de controle ao crescimento
desordenado das cidades. A especulação imobiliária favorece
o encarecimento dos locais mais próximos dos grandes cen-
tros, tornando-os inacessíveis à grande massa populacional.
Além disso, à medida que as cidades crescem, áreas que antes
eram baratas e de fácil acesso tornam-se mais caras, o que
contribui para que a grande maioria da população pobre bus-
que por moradias em regiões ainda mais distantes.
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais de
residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que
sofrem com esse processo são trabalhadores com baixos sa-
lários. Incluem-se a isso as precárias condições de transporte
público e a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas,
128
Língua Portuguesa
que às vezes não contam com saneamento básico ou asfalto e
apresentam elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema cada
vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas ci-
dades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popu-
lação que possui terrenos, mas que não possui condições de
construir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para
que esses se tornem mais caros para uma venda posterior.
Esses lotes vagos geralmente apresentam problemas como o
acúmulo de lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de
doenças, como a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urbanos”;
Brasil Escola. Disponível em
http://brasilescola.uol.com.br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-
-urbanização.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
A estruturação do texto 1 é feita do seguinte modo:
a) uma introdução definidora dos problemas sociais urbanos e
um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
b) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante;
c) uma apresentação de caráter histórico seguida da expli-
citação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
d) uma referência imediata a um dos problemas sociais urba-
nos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo
problema;
e) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais auto-
ridades.
4. (Prefeitura de São Gonçalo/RJ - Analista de Contabili-
dade – BIO-RIO/2016)
Texto
ÉDIPO-REI
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo
de oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
A mesma estrutura de “grupo de crianças” ocorre em:
a) descrição de uma cena.
b) presença de um sacerdote.
c) montão de gente.
d) casa de Édipo.
e) ramo de oliveira.
5. (UFCG - Assistente em Administração – UFCG/2016)
Texto 1
Mobilidade urbana no Brasil
Nos últimos anos, o debate sobre a mobilidade urbana no Bra-
sil vem se acirrando cada vez mais, haja vista que a maior parte
das grandes cidades do país vem encontrando dificuldades em
desenvolver meios para diminuir a quantidade de congestio-
namentos ao longo do dia e o excesso de pedestres em áre-
as centrais dos espaços urbanos. Trata-se, também, de uma
questão ambiental, pois o excesso de veículos nas ruas gera
mais poluição, interferindo em problemas naturais e climáticos
em larga escala e também nas próprias cidades, a exemplo do
aumento do problema das ilhas de calor.
A principal causa dos problemas de mobilidade urbana no Bra-
sil relaciona-se ao aumento do uso de transportes individuais
em detrimento da utilização de transportes coletivos, embora
esses últimos também encontrem dificuldades com a superlo-
tação. Esse aumento do uso de veículos como carros e motos

deve-se a, pelo menos, cinco fatores: má qualidade do trans-
porte público no Brasil; aumento da renda média do brasileiro
nos últimos anos; redução de impostos por parte do Governo
Federal sobre produtos industrializados (o que inclui os carros);
concessão de mais crédito ao consumidor; e, por fim, herança
histórica da política rodoviária do país.
Entre as principais soluções para o problema da mobilidade
urbana, na visão de muitos especialistas, estaria o estímulo
aos transportes coletivos públicos, através da melhoria de suas
qualidades e eficiências e do desenvolvimento de um trânsito
focado na circulação desses veículos, e a diversificação dos
modais de transporte. Ao longo do século XX, o Brasil foi es-
sencialmente rodoviarista, em detrimento do uso de trens, me-
trôs e outros. A ideia é investir mais nesses modos alternativos,
o que pode atenuar os excessivos números de veículos transi-
tando nas ruas das grandes cidades do país.
De toda forma, é preciso ampliar os debates, regulamentando
ações públicas para o interesse da questão, tais como a difu-
são dos fóruns de mobilidade urbana e a melhoria do Estatuto
das Cidades, com ênfase na melhoria da qualidade e da efici-
ência dos deslocamentos por parte das populações.
(PENA, Rodolfo F. Alves. “Mobilidade urbana no Brasil”. Disponível em <http://
brasilescola.uol.com.br/geografia/mobilidade-urbanano-brasil.htm>. Acesso em
25/03/2016. Adaptado).
Analisando-se a estrutura do texto, conclui-se que se trata de
um / uma:
a) Depoimento
b) Debate
c) Notícia
d) Artigo de opinião
e) Reportagem
6. (Prefeitura de Natal/RN - Agente Administrativo – CKM
Serviços/2016)
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pós-impres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A
exposição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moder-
na para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São
75 obras de 32 artistas do final do século 19 e início do 20,
entre eles expoentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lau-
trec, Cézanne, Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos
acervos do Musée d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos
de Paris.
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam os
pintores que sucederam o movimento impressionista e recebe-
ram do crítico inglês Roger Fry a designação de pós-impressio-
nistas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem
ser vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas
de Michel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens
com pontos.
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo
Misterioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse
conjunto está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal
é visto em um fundo de uma passagem com penhascos que
formam um precipício estreito. As formas são simplificadas, em
um contorno grosso e escuro, e as cores refletem a leitura e
impressões do artista sobre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das pin-
turas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitula-
da Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mostra
também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No
autorretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplica-
ção de camadas de cores sobrepostas, simplificando os tra-
ços, mas criando uma imagem de forte expressão. O Mulheres
Língua Portuguesa
do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros da última parte
da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade, que tem como
marca justamente a inspiração que artistas como Gauguin e
Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pintura é um
dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos na primeira
temporada que o artista passou na ilha do Pacífico, onde duas
mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-esmeralda,
que lembra o oceano.
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
Fonte:http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/mostra-otriun-
fo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressionismo-para-sp Acesso em:
29/05/2016.
A partir das características estruturais desse texto, é possível
afirmar que ele pertence ao gênero textual:
a) Notícia, em virtude de ser impessoal e narrar um evento
recente.
b) Reportagem, uma vez que apresenta um evento de manei-
ra refletida.
c) Artigo de Opinião, pois está em primeira pessoa e defende
uma ideia.
d) Editorial de arte, por ter um autor que opina a um interlo-
cutor explícito.
7. (Copergás/PE - Analista Administrador – FCC/2016)
Idades e verdades
O médico e jornalista Dráuzio Varella escreveu outro dia no jornal uma crônica
muito instigante.
Destaco este trecho:
“Nada mais ofensivo para o velho do que dizer que ele tem
‘cabeça de jovem’. É considerá-lo mais inadequado do que o
rapaz de 20 anos que se comporta como criança de dez. Ainda
que maldigamos o envelhecimento, é ele que nos traz a aceita-
ção das ambiguidades, das diferenças, do contraditório e abre
espaço para uma diversidade de experiências com as quais
nem sonhávamos anteriormente. ”
Tomo a liberdade de adicionar meu comentário de velho:
não preciso que os jovens acreditem em mim, tampouco
estou aberto para receber lições dos mocinhos. Nossa al-
ternativa: ao nos defrontarmos com uma questão de comum
interesse, discutirmos honestamente que sentido ela tem para
nós. O que nos unirá não serão nossas diferenças, mas o que
nos desafia.
(LAMEIRA, Viriato, inédito)
É preciso corrigir, por apresentar em sua construção uma defi-
ciência estrutural, a redação da seguinte frase:
a) A muita gente ocorre que os velhos estimem ser tratados
como jovens, em vez de serem valorizados pelos ganhos
obtidos em sua longa experiência de vida.
b) Imagina-se que a ingenuidade de uma criança ou o caráter
aventureiro de um jovem possam ser atributos positivos
invejados pelos velhos, quando não o são.
c) Os jovens, presumivelmente, não deverão considerar-se
criaturas privilegiadas se alguém os julga tão ativos e in-
ventivos quanto costumam ser as crianças de dez anos.
d) Ao comentar a afirmação de Dráuzio Varella, o autor do
texto não se mostra disposto nem a aprender algo com os
jovens, nem a esperar que estes acreditem nele.
e) Conquanto os velhos pareçam injustiçados, razão pela qual
as pessoas tendem a consolá-los atribuindo-lhes juventude,
há por isso mesmo como valorizar sua experiência.
8. (MRE - Oficial de Chancelaria – FGV/2016) Texto 1 – Um
país em berço de sangue
O maior país da América Latina, com a maior população ca-
tólica do mundo, não nasceu de forma tranquila. Neste livro,
129

com o realismo dos documentos originais, vemos claramente a
brutalidade do extermínio dos índios na costa brasileira, berço
de sangue cujo marco determinante é a fundação da cidade do
Rio de Janeiro.
O Brasil real começou a ser construído por homens como o
degredado João Ramalho, que raspava os pelos do corpo para
se mesclar aos índios e construiu um exército de mestiços ca-
çadores de escravos mais poderoso que o da própria Coroa;
personagens improváveis como o jesuíta Manoel da Nóbrega,
padre gago incumbido de catequizar um povo de língua indeci-
frável, esteio da erradicação dos “hereges” antropófagos; líde-
res implacáveis como Aimberê, ex-escravo que tomou a frente
da resistência e Cunhambebe, cacique “imortal”, que dizia po-
der devorar carne humana porque era “um jaguar”.
Incluindo protestantes franceses, que se aliaram aos índios
para escapar dos portugueses e da Inquisição, além de ma-
melucos, os primeiros brasileiros verdadeiramente ligados à
terra, que falavam tupi tanto quanto o português e partiram do
planalto de Piratininga para caçar índios e estenderam a colô-
nia sertão adentro, surge um povo que desde a origem nada
tem da autoimagem do “brasileiro cordial”.
(Texto da orelha do livro A conquista do Brasil, de Thales Guaracy, Planeta, Rio
de Janeiro, 2015)
O “Brasil real”, segundo o texto 1, foi:
a) construído por atos de violência;
b) formado a partir da participação estrangeira;
c) estruturado a partir da ação católica;
d) estabelecido com base em atos ilegais;
e) organizado apesar das contradições internas.
9. (TER/PI - Conhecimentos Gerais para os Cargos 1, 2 e
4 – CESPE/2016)
Em relação à conceituação, à finalidade e aos aspectos estru-
turais e linguísticos das correspondências oficiais, assinale a
opção correta.
a) O memorando é um expediente oficial de circulação inter-
na ou externa.
b) Como não existe padrão definido para a estrutura das
mensagens enviadas por meio de correio eletrônico, não
há orientações acerca da linguagem a ser empregada nes-
sas comunicações.
c) Informar o destinatário sobre determinado assunto, propor
alguma medida e submeter projeto de ato normativo à con-
sideração desse destinatário são alguns dos propósitos
comunicativos da mensagem.
d) A exposição de motivos varia estruturalmente conforme
sua finalidade comunicativa.
e) A situação comunicativa mediada pelo ofício é restrita aos
ministros de Estado, estejam eles no papel de remetente
ou de destinatário.
10. (SEARH/RN - Professor de Ensino Religioso – IDE-
CAN/2016)
Texto I para responder à questão.
Caça aos racistas
Alunos da Universidade Princeton querem tirar o nome de
Woodrow Wilson de uma das mais importantes faculdades da
instituição, a Woodrow Wilson School of Public and Internatio-
nal Affairs. O motivo, é claro, é o racismo.
Thomas Woodrow Wilson (1856‐1924) ocupou a Presidência
dos EUA por dois mandatos (1913‐1921). Era membro do Par-
tido Democrata, levou o Nobel da Paz em 1919 e foi reitor da
própria universidade. Mas Wilson era inapelavelmente racista.
Achava que negros não deveriam ser considerados cidadãos
130
Língua Portuguesa
plenos e tinha simpatias pela Ku Klux Klan. Merece ter seu
nome cassado?
A resposta é, obviamente, “tanto faz”. Um nome é só um nome
e, para quem já morreu, homenagens não costumam mesmo
fazer muita diferença. De resto, discussões sobre racismo são
bem‐vindas. Receio, porém, que a demanda dos alunos ca-
minhe perigosamente perto do anacronismo. Sim, Wilson era
racista, mas não podemos esquecer que a época também o
era. O 28º presidente dos EUA não está sozinho.
“Não sou nem nunca fui favorável a promover a igualdade so-
cial e política das raças branca e negra... há uma diferença fí-
sica entre as raças que, acredito, sempre as impedirá de viver
juntas como iguais em termos sociais e políticos. E eu, como
qualquer outro homem, sou a favor de que os brancos mante-
nham a posição de superioridade.” Essa frase, que soa parti-
cularmente odiosa a nossos ouvidos modernos, é de Abraham
Lincoln, que, não obstante, continua sendo considerado um
campeão dos direitos civis.
O problema são os americanos; eles são atavicamente racis-
tas, dirá o observador anti-imperialista. Talvez não. “O negro
é indolente e sonhador, e gasta seu dinheiro com frivolidades
e bebida”. Essa pérola é de Che Guevara. Alguns dizem que,
depois, mudou de opinião. Quem não for prisioneiro de seu
próprio tempo que atire a primeira pedra.
(SCHWARTSMAN, Hélio. Folha de S. Paulo, 13 de dezembro de 2015.)
De acordo com a estrutura e os recursos textuais apresenta-
dos, é correto afirmar acerca do texto em análise que sua prin-
cipal finalidade é
a) desenvolver o conceito de racismo relacionado a épocas
diferentes.
b) oferecer esclarecimentos sobre o fato motivador para o de-
senvolvimento do texto.
c) apresentar opinião pessoal para um debate público acerca
de uma questão de caráter social.
d) buscar, através do discurso social, a expressão da subjeti-
vidade utilizando uma linguagem amplamente metafórica.
Respostas
1. Resposta C
a) uma rigorosa sucessão cronológica de fatos históricos;
errada. não faz qualquer referência cronológica, exceto o
surgimento do brasil, mas não se pode falar em sucessão
cronológica.
b) a evolução de fatos que comprovam a aquisição de nossa
“cordialidade”; errada urge um povo que desde a origem
nada tem da autoimagem do “brasileiro cordial”.
c) a progressiva inclusão histórica de diferentes seres huma-
nos; certa. Tem o jesuíta Manoel da Nóbrega; o Aimberê,
ex-escravo; tem o Cunhambebe...
d) uma contínua preocupação com a nossa formação religio-
sa; errada. Apesar de fazer várias referências religiosas (je-
suítas, catequizar, hereges, igreja católica...) não demostra
uma preocupação com a formação religiosa.
e) a finalidade de chegar-se a personagens brasileiros; errada. A
finalidade de mostrar a formação do Brasil, através de perso-
nagens brasileiros (índios) e estrangeiros (colonizadores). (não
sei se está certa a análise, mas foi assim que resolvi)
2. Resposta D
a) comparação entre arte e esperança;
b) comparação entre luz e sombra;
c) comparação entre bem e mal;
d) não há comparação entre os elementos;
e) comparação entre pessimista e otimista.
3. Resposta B

FGV costuma usar paralelismo entre as alternativas e a geral-
mente a alternativa que sobra é o gabarito. Não são todas as
questões que possuem paralelismo.
a) uma introdução definidora dos problemas sociais urbanos
e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas;
d) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo
problema;
c) uma apresentação de caráter histórico seguida da explicita-
ção de alguns problemas ligados às grandes cidades;
e)um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de sua
explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
4. Resposta C
5. Resposta D
Questão que envolve o assunto de Gênero Textual.
Nesses tipos de questões devemos observar “sempre” a fonte
do texto, que fica ou no início ou no final dele.
Artigo de opinião:
Contém assinatura.
São textos autorais, cuja opinião é da inteira responsabilidade
de quem o escreveu. Seu objetivo é do de persuadir o leitor.
6. Resposta B
A reportagem é um dos gêneros textuais do universo jornalís-
tico, e todos os textos que habitam nesse universo têm como
principal missão informar. Por cumprir uma tarefa tão impor-
tante, a reportagem desempenha uma função social e deve es-
tar sempre a serviço da comunicação. Diferentemente do que
acontece com a notícia, cujas características formam outro gê-
nero textual, a reportagem não tem como objetivo noticiar um
assunto pontual, algo que esteja acontecendo, por exemplo,
no dia de hoje. A reportagem pode escolher como tema um
assunto que faça parte da realidade das pessoas e que seja de
interesse de uma comunidade.
7. Resposta E
Oração adverbial Concessivas: exprimem um fato que se
concede, que se admite, em oposição ao da oração principal.
As conjunções são: embora, conquanto, que, ainda que,
mesmo que, ainda quando, mesmo quando, posto que, por
mais que, por muito que, por menos que, se bem que, em que
(pese), nem que, dado que, sem que (=embora não).
8. Resposta A
O Brasil real começou a ser construído por homens como o
degredado João Ramalho, que raspava os pelos do corpo para
se mesclar aos índios e construiu um exército de mestiços ca-
çadores de escravos mais poderoso que o da própria Coroa;
personagens improváveis como o jesuíta Manoel da Nóbrega,
padre gago incumbido de catequizar um povo de língua indeci-
frável, esteio da erradicação dos “hereges” antropófagos; líde-
res implacáveis como Aimberê, ex-escravo que tomou a frente
da resistência e Cunhambebe, cacique “imortal”, que dizia po-
der devorar carne humana porque era “um jaguar”.
9. Resposta D
a) O memorando é um expediente oficial de circulação interna
b) Um dos atrativos de comunicação por correio eletrônico é
sua flexibilidade. Assim, não interessa definir forma rígida
para sua estrutura. Entretanto, deve-se evitar o uso de lin-
guagem incompatível com uma comunicação oficial.
c) Informar o destinatário sobre determinado assunto, propor
Língua Portuguesa
alguma medida e submeter projeto de ato normativo à con-
sideração desse destinatário são alguns dos propósitos
comunicativos da exposição de motivos.
d) Certo. A exposição de motivos varia estruturalmente con-
forme sua finalidade comunicativa. (Para apenas informar
não precisa ter arquivos anexos, já nos outros casos têm
que conter)
e) A situação comunicativa mediada pelo aviso é restrita aos
ministros de Estado, estejam eles no papel de remetente
ou de destinatário.
10. Resposta C
Desenvolver o conceito de racismo relacionado a épocas di-
ferentes. O conceito é sempre o mesmo, o que acontece é a
apresentação de citações controversas de personagens histó-
ricos considerados heróis;
Oferecer esclarecimentos sobre o fato motivador para o de-
senvolvimento do texto. O texto explicando o texto? Seria a
metalinguagem;
Apresentar opinião pessoal para um debate público acerca de
uma questão de caráter social. Por enquanto esta, sugestiva,
simplista, mas, vamos à frente;
Buscar, através do discurso social, a expressão da sub-
jetividade utilizando uma linguagem amplamente metafórica.
O tal amplamente não acontece, e metáforas não, não para um
texto informativo;
15. Relações de
sinonímia e
antonímia
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou
aproximado.
Exemplo:
- Alfabeto, abecedário.
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não é indiferente usar um sinônimo pelo
outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os sinônimos
diferenciam-se, entretanto, uns dos outros, por matizes de sig-
nificação e certas propriedades que o escritor não pode des-
conhecer. Com efeito, estes têm sentido mais amplo, aqueles,
mais restrito (animal e quadrúpede); uns são próprios da fala
corrente, desataviada, vulgar, outros, ao invés, pertencem à es-
fera da linguagem culta, literária, científica ou poética (orador e
tribuno, oculista e oftalmologista, cinzento e cinéreo).
131

A contribuição Greco-latina é responsável pela
existência, em nossa língua, de numerosos pa-
res de sinônimos.
Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia,
palavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos
São palavras de significação oposta.
Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto
ou negativo. Exemplos: bendizer/maldizer, simpático/antipáti-
co, progredir/regredir, concórdia/discórdia, explícito/implícito,
ativo/inativo, esperar/desesperar, comunista/anticomunista,
simétrico/assimétrico, pré-nupcial/pós- nupcial.
Questões
1. (MPE/SP – Biólogo – VUNESP/2016)
McLuhan já alertava que a aldeia global resultante das mídias
eletrônicas não implica necessariamente harmonia, implica,
sim, que cada participante das novas mídias terá um envol-
vimento gigantesco na vida dos demais membros, que terá a
chance de meter o bedelho onde bem quiser e fazer o uso que
quiser das informações que conseguir. A aclamada transparên-
cia da coisa pública carrega consigo o risco de fim da priva-
cidade e a superexposição de nossas pequenas ou grandes
fraquezas morais ao julgamento da comunidade de que esco-
lhemos participar.
Não faz sentido falar de dia e noite das redes sociais, apenas
em número de atualizações nas páginas e na capacidade dos
usuários de distinguir essas variações como relevantes no con-
junto virtualmente infinito das possibilidades das redes. Para
achar o fio de Ariadne no labirinto das redes sociais, os usuá-
rios precisam ter a habilidade de identificar e estimar parâme-
tros, aprender a extrair informações relevantes de um conjunto
finito de observações e reconhecer a organização geral da rede
de que participam.
O fluxo de informação que percorre as artérias das redes so-
ciais é um poderoso fármaco viciante. Um dos neologismos
recentes vinculados à dependência cada vez maior dos jovens
a esses dispositivos é a “nomobofobia” (ou “pavor de ficar
sem conexão no telefone celular”), descrito como a ansieda-
de e o sentimento de pânico experimentados por um número
132
Língua Portuguesa
crescente de pessoas quando acaba a bateria do dispositivo
móvel ou quando ficam sem conexão com a Internet. Essa in-
formação, como toda nova droga, ao embotar a razão e abrir
os poros da sensibilidade, pode tanto ser um remédio quanto
um veneno para o espírito.
(Vinicius Romanini, Tudo azul no universo das redes. Revista USP, no 92.
Adaptado)
As expressões destacadas nos trechos – meter o bedelho
/ estimar parâmetros / embotar a razão – têm sinônimos
adequados respectivamente em:
a) procurar / gostar de / ilustrar
b) imiscuir-se / avaliar / enfraquecer
c) interferir / propor / embrutecer
d) intrometer-se / prezar / esclarecer
e) contrapor-se / consolidar / iluminar
2. (Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – IDHTEC/2016)
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os combaten-
tes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada famin-
ta e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras
em fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e
frágil saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados
durante três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os
arcabouços esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não
encobriam lanhos, escaras e escalavros – a vitória tão longa-
mente apetecida decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo.
Envergonhava. Era, com efeito, contraproducente compensa-
ção a tão luxuosos gastos de combates, de reveses e de mi-
lhares de vidas, o apresamento daquela caqueirada humana –
do mesmo passo angulhenta e sinistra, entre trágica e imunda,
passando- lhes pelos olhos, num longo enxurro de carcaças e
molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnal-
gados, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos
peitos murchos, filhos arrastados pelos braços, passando;
crianças, sem-número de crianças; velhos, sem-número de ve-
lhos; raros homens, enfermos opilados, faces túmidas e mor-
tas, de cera, bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Especial. Rio
de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinônimos?
a) Armistício – destruição
b) Claudicante – manco
c) Reveses – infortúnios
d) Fealdade – feiura
e) Opilados – desnutridos
Respostas
1. Resposta B
Imiscuir: tomar parte em, dar opinião sobre (algo) que não lhe
diz respeito; intrometer-se, interferir Embotar: tirar ou perder o
vigor; enfraquecer(-se).
2. Resposta A
Armistício é um acordo formal, segundo o qual, partes envolvi-
das em conflito armado concordam em parar de lutar. Não ne-
cessariamente é o fim da guerra, uma vez que pode ser apenas
um cessar-fogo enquanto tenta-se realizar um tratado de paz.
Básico
de Informática
Sumário
1. Windows 10................................................................................... 2
2. MS Office 2016 ........................................................................... 10
3. Plataforma Google (Sala de aula, Documentos e Planilhas ........ 55

1. Windows 10NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Nesta nova versão do menu Iniciar, os usuários podem
fixar tanto os aplicativos tradicionais como os aplicativos
disponibilizados através da Windows Store.
O menu também pode ser expandido automaticamente
no modo Tablet para se comportar como a tela inicial do
Windows 8 e 8.1.
Cortana
A assistente pessoal Cortana foi introduzida pela Micro-
soft no Windows Phone 8.1. Com o Windows 10, ela tam-
bém estará presente nos PCs.
A Cortana permitirá que os usuários façam chamadas
no Skype, verifiquem o calendário, agendem e verifiquem
compromissos agendados, definam lembretes, configurem
o alarme, tomem notas e muito mais.
Infelizmente, sua disponibilidade no lançamento do
Windows 10 em 29 de julho de 2015 deve variar dependen-
do da região.
Microsoft Edge
A terceira das 10 novidades no Windows 10 listadas
neste artigo é o navegador Microsoft Edge. O navegador
substituirá o Internet Explorer como o navegador padrão do
Windows.
O novo navegador foi desenvolvido como um app Uni-
versal e receberá novas atualizações através da Windows
Store. Ele utiliza um novo mecanismo de renderização de
páginas conhecido também pelo nome Edge, inclui suporte
para HTML5, Dolby Audio e sua interface se ajusta melhor a
diferentes tamanhos de tela.
2
Básico de Informática
Com ele os usuários também poderão fazer anotações
em sites da Web (imagem abaixo) e até mesmo usar a Cor-
tana. Basicamente a ideia é permitir que a Cortana navegue
na Web com você e assim encontre informações úteis que
podem te ajudar.
Por exemplo, se você visita o site de um restaurante, a
Cortana encontrará informações como horários de funcio-
namento, telefone, endereço e até mesmo reviews.
Você também poderá fazer perguntas para a Cortana
durante a navegação.
Áreas de trabalho virtuais
O suporte para áreas de trabalho virtuais é uma das 10
novidades no Windows 10 listadas neste artigo. Com este
recurso, os usuários podem manter múltiplas áreas de tra-
balho com programas específicos abertos em cada uma de-
las. Por exemplo, você pode deixar uma janela do Internet
Explorer visível em uma área de trabalho enquanto trabalha
no Word em outra.
Vale lembrar que este recurso já foi oferecido no Win-
dows XP através de um Power Toy chamado Virtual Desktop
Manager. Um detalhe é que este PowerToy suporta no má-
ximo de quatro áreas de trabalho virtuais, enquanto que no
Windows 10 é possível criar muitas (20+).
Continuum
O modo Continuum foi criado para uso em aparelhos
híbridos que combinam tablet e notebook. Com este modo
o usuário pode alternar facilmente entre o uso do híbrido
como tablet e como notebook, basicamente combinando a
simplicidade do tablet com a experiência de uso tradicional.
25
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando o usuário usa um híbrido como o HP Pavillion

x360 ou o Lenovo YOGA, por exemplo, o Windows 10 pode
ser configurado para que entre no modo Tablet automati-
camente. Com isso não é necessário perder tempo mexen-
do nas configurações quando for necessário usar o híbrido
como tablet ou como notebook.
O modo Continuum também estará presente no Win-
dows 10 Mobile, a versão do novo sistema operacional da
Microsoft para smartphones e tablets pequenos.
Durante uma demonstração em abril, a Microsoft co-
nectou um smartphone Lumia a um monitor e a um teclado
Bluetooth para usar o aparelho em um modo que oferece
mais produtividade. Com isso o smartphone basicamente se
transformou em um PC com área de trabalho e tudo.

Nova Windows Store

Além de oferecer aplicativos Universais e jogos, a nova Já o app Calendário ganhou uma interface bem mais in-
Windows Store inclui a nova seção Filmes & TV. A Microsoft tuitiva que a da versão para Windows 8.1, permitindo que o
também já confirmou que ela também oferecerá aplicativos usuário crie compromissos e alterne entre modos dia/sema-
Win32 tradicionais. na/mês mais facilmente.
Outra novidade é a nova “Windows Store for Business”,
que oferecerá aplicativos para usuários finais e aplicativos
privados voltados para ambientes corporativos e organiza-
ções.
Por exemplo, uma escola poderá definir um conjunto
específico de aplicativos que serão instalados nos computa-
dores disponíveis para os alunos.

08 – Central de Ações
A Central de Ações é a nova central de notificações
do Windows 10. Ele funciona de forma similar à Central de
Ações do Windows Phone 8.1 e também oferece acesso rá-
pido a recursos como modo Tablet, Bloqueio de Rotação e
VPN.

Novo Painel de Controle moderno

A última das 10 novidades no Windows 10 listadas nes-
te artigo é o novo Painel de Controle moderno do sistema
operacional. Ele oferece bem mais opções que a versão mo-
derna presente no Windows 8.1, o que é uma boa notícia
para os usuários.

Novos aplicativos Email e Calendário

Os novos aplicativos Email e Calendário trazem uma
interface melhorada e oferecem mais recursos do que as
atuais versões para Windows 8.1.
No caso do aplicativo Email, ele conta com um editor de
texto mais rico baseado no app Universal do Word para Win-
dows 10 e também permite que o usuário utilize um plano
de fundo personalizado para o app.

26

3

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O Explorador de Arquivos é um recurso do Windows
que permite gerenciar arquivos e pastas. Nesse tutorial, você
vai descobrir como usar esse recurso dentro do Windows 10,
a versão mais recente do sistema operacional, vendo o que
mudou e o que permaneceu o mesmo no mais novo sistema
operacional da Microsoft.
File Explorer - Explorando Arquivos no Windows 10
Comece abrindo o Explorador de Arquivos através do
atalho na barra de tarefas. Ele é sinalizado por um ícone de
pastinha, próximo à ferramenta de Pesquisa do Windows 10.
A janela que vai se abrir é dividida em duas áreas. A área da
esquerda permite navegar entre várias pastas, como down-
loads, fotos ou músicas do seu sistema operacional. A pasta
Documentos é onde a maioria dos seus arquivos estará gra-
vado.
Para chegar lá, clique em “Este PC” - que é o novo nome
do Meu Computador. Então, uma lista de subpastas vai se
abrir. Selecione Documentos. Para selecionar qualquer pasta
na área de navegação, basta clicar uma vez. Para abrir pastas
e arquivos na área principal, clique duas vezes.
4
Básico de Informática
No topo da janela do Explorador de Arquivos há vários
menus e controles úteis. Os controles avançar e voltar, re-
presentados por uma seta para a frente ou para trás, podem
levá-lo de volta para a tela anterior ou seguinte.
Próximo a eles, logo antes da barra de endereço do Ex-
plorador de Arquivos, há uma seta para cima. Essa opção
vai levá-lo um nível acima. Vamos supor que você esteja na
pasta de Trabalho, dentro da pasta Documentos. Clicar nes-
se botão vai levá-lo à pasta Documentos, mesmo que não
estivesse nela antes.
Nessa mesma área há um campo de busca. Digite nele
para procurar arquivos em qualquer lugar do seu computa-
dor ou dentro das pastas que você estiver explorando.
Você irá notar que alguns comandos mudam, depen-
dendo do conteúdo da pasta. Por exemplo, quando você
abre a pasta Música, o menu se adapta para trazer as opções
de reproduzir um arquivo ou reproduzir todos.
Na barra de endereços também há atalhos para mudar
de uma pasta para outras. Na frente de cada “passo” do en-
dereço você poderá ver uma setinha. Clique nela para abrir
um menu suspenso com outras pastas que você pode abrir
diretamente.
27
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ainda no menu Exibir. você tem duas opções de previ-

sualização. Elas permitem abrir uma área na lateral direita do
Explorador de Arquivos para ver prévias de arquivos antes
de abri-los. Essa opção funciona principalmente para ima-
gens ou arquivos em PDF.
A opção Painel de Visualização permite ver apenas uma
miniatura do arquivo. Enquanto isso, a opção Painel de De-
talhes inclui também muitas informações sobre os arquivos.
Clique em cima de alguns desses detalhes, como autor ou
artista, para editar as informações diretamente.

Você pode controlar a maneira como os ícones são exi-

bidos na área principal do Explorador de Arquivos. Essa op-
ção fica no menu Exibir. As formas de visualização incluem
ícones extra-grandes, grandes, médios, pequenos, lista, con-
teúdos e detalhes. Basta colocar o mouse sobre cada uma
para ver um preview.
Onde ficam os documentos?
Qualquer coisa que exista no seu computador está ar-
mazenada em algum lugar e de maneira hierárquica. Em
cima de tudo, estão os dispositivos que são, basicamente,
qualquer peça física passível de armazenar alguma coisa. Os
principais dispositivos são o disco rígido; CD; DVD; cartões
de memória e pendrives.
Tais dispositivos têm uma quantidade de espaço dispo-
nível limitada, que pode ser dividida em pedaços chama-
dos partições. Assim, cada uma destas divisões é exibida
como umaunidade diferente no sistema. Para que a ideia
fique clara, o HD é um armário e aspartições são as gavetas:
não aumentam o tamanho do armário, mas permitem guar-
dar coisas de forma independente e/ou organizada.
Em cada unidade estão as pastas que, por sua vez, con-
tém arquivos ou outras pastas que, por sua vez, podem ter
mais arquivos... e assim, sucessivamente. A organização de
tudo isso é assim:

A visualização em detalhes permite enxergar facilmente

diversas informações sobre os arquivos e partas – por exem-
plo, data de modificação, tipo de arquivo, tamanho e outros.
Quando estiver usando a visualização em detalhes, você
pode personalizar as informações que são exibidas. Clique
com o botão direito sobre uma coluna para exibir um menu
suspenso com diversas opções de dados; para acrescentar ou
retirar um, clique sobre ele. A opção “More”, no final da lista,
traz centenas de outros metadados. É claro que alguns po-
dem não estar disponíveis, dependendo do tipo de conteúdo.
Quando uma pasta tiver muitos arquivos, você pode
organizar os dados para tornar mais fácil localizar algum
item específico. Uma maneira de fazer isso é escolhendo
qual vai ser o critério de organização; por exemplo, data
de criação. Então, clique sobre o título da coluna de dados
correspondente, e todos os itens serão organizados. Ao
lado do título da coluna surgirá uma seta: se ela apontar
para cima, a organização será crescente, e se apontar para
baixo, será decrescente.

28

5
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

1. Dispositivos

São todos os meios físicos possíveis de gravar ou salvar

dados. Existem dezenas deles e os principais são:
HD ou Disco Rígido: é o cérebro da máquina. Nele está A conta não fecha? Aparecem mais unidades do que
tudo: o sistema operacional, seus documentos, programas você realmente tem? Então, provavelmente, o seu HD está
e etc. particionado: o armário e as gavetas, lembra? Uma partição
DVD: Um DVD permite que você leia o conteúdo que são unidades criadas a partir de pedaços de espaço de um
está gravado nele. Há programas gravadores de DVD que disco. Para que você tenha uma ideia, o gráfico abaixo mos-
permitem criar DVDs de dados ou conteúdo multimídia. tra a divisão de espaço entre três partições diferentes:
CD: Como um DVD, mas sem a possibilidade de gravar
vídeos e com um espaço disponível menor.
Pendrive: São portáteis e conectados ao PC por meio
de entradas USB. Têm como vantagem principal o tamanho
reduzido e, em alguns casos, a enorme capacidade de arma-
zenamento.
Cartões de Memória: como o próprio nome diz, são pe-
quenos cartões em que você grava dados e são praticamen-
te iguais aos Pendrives. São muito usados em notebooks, câ-
meras digitais, celulares, MP3 players e ebooks. Para acessar
o seu conteúdo é preciso ter um leitor instalado na máquina.
Os principais são os cartões SD, Memory Stick, CF ou XD. 3. Pastas
HD Externo ou Portátil: são discos rígidos portáteis, que As pastas - que, há “séculos” eram conhecidas por di-
se conectam ao PC por meio de entrada USB (geralmente) e retórios - não contém informação propriamente dita e sim
têm uma grande capacidade de armazenamento. arquivos ou mais pastas. A função de uma pasta é organizar
Disquete: se você ainda tem um deles, parabéns! O dis- tudo o que está dentro de cada unidade.
quete faz parte da “pré-história” no que diz respeito a arma-
zenamento de dados. Eram São pouco potentes e de curta
durabilidade.

2. Unidades e Partições
Para acessar tudo o que armazenado nos dispositivos
acima, o Windows usa unidades que, no computador, são
identificadas por letras. Assim, o HD corresponde ao C:; o lei-
tor de CD ou DVD é D: e assim por diante. Tais letras podem
variar de um computador para outro.
Você acessa cada uma destas unidades em “Este Com-
putador”, como na figura abaixo:
4. Arquivos
Os arquivos são o computador. Sem mais, nem menos.
Qualquer dado é salvo em seu arquivo correspondente.
Existem arquivos que são fotos, vídeos, imagens, programas,
músicas e etc.
Também há arquivos que não nos dizem muito como,
por exemplo, as bibliotecas DLL ou outros arquivos, mas que
são muito importantes porque fazem com que o Windows
funcione. Neste caso, são como as peças do motor de um
carro: elas estão lá para que o carango funcione bem.

29

6
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Como acessar os Acessórios do Windows

Através do botão Iniciar do Windows, clicando a se-
quência:
Botão Iniciar > Todos os Programas > Acessórios (ver-
sões anteriores ao Windows 10)
No Windows 10, após clicar no Botão Iniciar você locali-
zará na ordem alfabética (veja imagem).
O navegador Internet Explorer é um exemplo. Além
5. Atalhos dele, a Microsoft vem mantendo e atualizando uma lista de
aplicativos.

O conceito é fácil de entender: uma maneira rápida de

abrir um arquivo, pasta ou programa. Mas, como assim? Um
atalho não tem conteúdo algum e sua única função é “cha-
mar o arquivo” que realmente queremos e que está armaze-
nado em outro lugar.
Podemos distinguir um atalho porque, além de estar na
área de trabalho, seu ícone tem uma flecha que indicativa se
tratar de um “caminho mais curto”. Para que você tenha uma
ideia, o menu “Iniciar” nada mais é do que um aglomerado
de atalhos.
Se você apagar um atalho, não se preocupe: o arquivo Principais Acessórios do Windows 10
original fica intacto.
Existem outros, outros poderão ser lançados e incre-
6. Bibliotecas do Windows 7
mentados, mas os relacionados a seguir são os mais popu-
O Windows 7 trouxe um novo elemento para a lista bá-
lares:
sica de arquivos e pastas: as bibliotecas. Elas servem apenas
- Assistência Rápida
para colocar no mesmo lugar arquivos de várias pastas.
- Bloco de Notas
Por exemplo, se você tiver arquivos de músicas em “C:\
Minha Música” e “D:\MP3”, poderá exibir todos eles na bi- - Calculadora
blioteca de música. - Ferramenta de Captura
- Internet Explorer
- Mapa de Caracteres
- Paint
- Windows Explorer
- WordPad

Vantagens dos Acessórios do Windows

Algumas pessoas desprezam esses programas por acha-
rem que são muito simples. Na verdade, trata-se de precon-
ceito por falta de capacitação adequada.
São fáceis de aprender
Acessórios do Windows são aplicativos Rápidos para carregar
Como pôde ver, computadores necessitam de Sistema De excelente qualidade
Operacional para funcionar. Porém, sem softwares aplicati- Tão úteis quanto a calculadora, bloco de papel, postits
vos de nada serviriam. Se você adquirisse um computador e outros itens que você encontra numa mesa de escritório.
com Windows, mas não adquirisse nenhum software aplica- São encontrados em quaisquer computadores com
tivo (processador de textos, planilha eletrônica, ....), seu com- Windows.
putador seria totalmente inútil.
Assim, para que um consumidor não fique decepcio-
nado ao abrir seu novo computador, a Microsoft incluiu
alguns softwares aplicativos no pacote Windows. Eles não
são “o Windows”, mas acompanham o Sistema Operacional
Windows e, a esse conjunto de aplicativos, foi dado o nome
de Acessórios do Windows.

30

7

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Bloco de Notas
O Bloco de Notas é um editor de textos simples, sem
formatação (significa que você não poderá sublinhar, inserir
imagens e outros recursos).
Pela simplicidade, é rápido para carregar e usar, tornan-
do-se ideal para tomar notas ou salvar conversas em chats,
usando Ctrl+C e Ctrl+V (a maioria dos chats não disponibili-
za um recurso para salvar).
Também funciona para editar programas de computa-
dor, como códigos emHTML, ASP, PHP, etc.
WordPad
Diferente do Bloco de Notas, o WordPad (substituto do Wri-
te) é um editor de textos mais sofisticado. Podemos dizer, uma
“miniatura do Word”, inclusive, com muitas compatibilidades.
8
Básico de Informática
É uma alternativa gratuita para criar e/ou editar docu-
mentos, como contratos, por exemplo, mesmo que tenha
sido criado originalmente no Word.
Muitos concursos e exames de progressão exigem o co-
nhecimento do WordPad
Ferramenta de Captura
Para você ter uma idéia, a Ferramenta de Captura (Sni-
pping Tool), é de uma simplicidade incrível, mas extrema-
mente útil.
Com a Ferramenta de Captura você copia e salva
qualquer parte da sua tela, transformando num arqui-
vo png ou jpg, por exemplo.
Área de transferência
Área de transferência (conhecida popularmente como
copiar e colar) é um recurso utilizado por um sistema ope-
racional para o armazenamento de pequenas quantidades
de dados para transferência entre documentos ou aplicati-
vos, através das operações de cortar, copiar e colar bastan-
do apenas clicar com o botão direito do mouse e selecionar
uma das opções. O uso mais comum é como parte de uma
interface gráfica, e geralmente é implementado como blo-
cos temporários de memória que podem ser acessados pela
maioria ou todos os programas do ambiente. Implementa-
ções antigas armazenavam dados como texto plano, sem
meta informações como tipo de fonte, estilo ou cor. As mais
recentes implementações suportam múltiplos formatos de
dados, que variam entre RTF e HTML, passando por uma va-
riedade de formatos de imagens como bitmap e vetor até
chegar a tipos mais complexos como planilhas e registros
de banco de dados.
Ctrl+C para copiar informação para a Área de Transfe-
rência
Ctrl+X para cortar informação para a Área de Transfe-
rência
Ctrl+V para colar informação da Área de Transferência
31

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Integração do office 2016 com Windows 10
O Office 2016 é a primeira versão do programa desde
o lançamento do Windows 10, com alguns truques incorpo-
rados a ele como o Windows Hello que é um acumulado de
identificadores biométricos que podem ou não estar pre-
sentes na máquina, como leitores digitais e íris. O outro é o
assistente digital da Microsoft (Cortana), porem ainda não
está disponível no Brasil.
O Office 2016 (que também é compatível com as ver-
sões 7 e 8 do Windows), está completamente otimizado
para extrair o máximo do Windows 10, criando uma solução
ideal de produtividade. Uma das possibilidades está com o
novo recurso Windows Hello, que facilita o processo de lo-
gin no computador por meio de reconhecimento facial, da
íris ou da impressão digital. Ele pode ser usado também para
acessar o Office de forma segura e simples (mas exige uma
câmera especial para isso).
Graças ao Windows 10, os novos aplicativos do Office
para mobile contam com uma interface ótima para telas de
toque e são universais, o que os torna excelentes para o re-
curso Continuum do sistema operacional. A função permite
que novos smartphones com o sistema da Microsoft pos-
sam ser utilizados como PCs por meio de um dock específico
para conectá-lo a um monitor, permitindo a liberdade que o
teclado e mouse proporcionam – mas ainda não foi oficial-
mente lançado.
Questões comentadas
1- Com relação ao sistema operacional Windows, assi-
nale a opção correta.
(A) A desinstalação de um aplicativo no Windows deve
ser feita a partir de opção equivalente do Painel de Controle,
de modo a garantir a correta remoção dos arquivos rela-
cionados ao aplicativo, sem prejuízo ao sistema operacional.
(B) O acionamento simultâneo das teclas CTRL, ALT e
DELETE constitui ferramenta poderosa de acesso direto aos
diretórios de programas instalados na máquina em uso.
(C) O Windows oferece acesso facilitado a usuários de
um computador, pois bastam o nome do usuário e a senha
da máquina para se ter acesso às contas dos demais usuá-
rios possivelmente cadastrados nessa máquina.
(D) O Windows oferece um conjunto de acessórios dis-
poníveis por meio da instalação do pacote Office, entre eles,
calculadora, bloco de notas, WordPad e Paint.
(E) O comando Fazer Logoff, disponível a partir do bo-
tão Iniciar do Windows, oferece a opção de se encerrar o
Windows, dar saída no usuário correntemente em uso na
máquina e, em seguida, desligar o computador.
32
Básico de Informática
Comentários: Para desinstalar um programa de forma
segura deve-se acessar Painel de Controle / Adicionar ou re-
mover programas
Resposta – Letra A
2- Nos sistemas operacionais como o Windows, as infor-
mações estão contidas em arquivos de vários formatos, que
são armazenados no disco fixo ou em outros tipos de mídias
removíveis do computador, organizados em:
(A) telas.
(B) pastas.
(C) janelas.
(D) imagens.
(E) programas.
Comentários: O Windows Explorer, mostra de forma
bem clara a organização por meio de PASTAS, que nada mais
são do que compartimentos que ajudam a organizar os ar-
quivos em endereços específicos, como se fosse um sistema
de armário e gavetas.
Resposta: Letra B
3- Um item selecionado do Windows pode ser excluído
permanentemente, sem colocá-Lo na Lixeira, pressionando-
-se simultaneamente as teclas
(A) Ctrl + Delete.
(B) Shift + End.
(C) Shift + Delete.
(D) Ctrl + End.
(E) Ctrl + X.
Comentário: Quando desejamos excluir permanente-
mente um arquivo ou pasta no Windows sem enviar antes
para a lixeira, basta pressionarmos a tecla Shift em conjunto
com a tecla Delete. O Windows exibirá uma mensagem do
tipo “Você tem certeza que deseja excluir permanentemente
este arquivo?” ao invés de “Você tem certeza que deseja en-
viar este arquivo para a lixeira?”.
Resposta: C
4- Qual a técnica que permite reduzir o tamanho de ar-
quivos, sem que haja perda de informação?
(A) Compactação
(B) Deleção
(C) Criptografia
(D) Minimização
(E) Encolhimento adaptativo
Comentários: A compactação de arquivos é uma técnica
amplamente utilizada. Alguns arquivos compactados po-
dem conter extensões ZIP, TAR, GZ, RAR e alguns exemplos
de programas compactadores são o WinZip, WinRar, Solus-
Zip, etc.
Resposta: A
05- Quanto ao Windows Explorer, assinale a opção cor-
reta.
(A) O Windows Explorer é utilizado para gerenciar pas-
tas e arquivos e por seu intermédio não é possível acessar o
Painel de Controle, o qual só pode ser acessado pelo botão
Iniciar do Windows.
9
 Básico de Informática

2. MS Office 2016
NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Ideias para o trabalho que está realizando

A Pesquisa Inteligente da plataforma Bing apresenta as
pesquisas diretamente no Word 2016. Quando você selecio-
na uma palavra ou frase, clica com o botão direito do mouse
sobre ela e escolhe Pesquisa Inteligente, o Painel de ideias
é exibido com as definições, os artigos Wiki e as principais
pesquisas relacionadas da Web.

Trabalhe em grupo em tempo real

Ao armazenar um documento online no OneDrive ou no
SharePoint e compartilhá-lo com colegas que usam o Word
2016 ou Word Online, vocês podem ver as alterações uns
dos outros no documento durante a edição. Após salvar o
documento online, clique em Compartilhar para gerar um
link ou enviar um convite por email. Quando seus colegas
abrem o documento e concordam em compartilhar automa-
ticamente as alterações, você vê o trabalho em tempo real.

Equações à tinta
Incluir equações matemáticas ficou muito mais fácil. Vá
até Inserir > Equação > Equação à Tinta sempre que desejar
incluir uma equação matemática complexa em um docu-
mento. Se tiver um dispositivo sensível ao toque, use o dedo
ou uma caneta de toque para escrever equações matemá-
ticas à mão, e o Word 2016 vai convertê-las em texto. Caso
não tenha um dispositivo sensível ao toque, use o mouse
para escrever. Você pode também apagar, selecionar e fazer
correções à medida que escreve.

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Histórico de versões melhorado

Vá até Arquivo > Histórico para conferir uma lista completa de alterações feitas a um documento e para acessar versões
anteriores.

Compartilhamento mais simples

Clique em Compartilhar para compartilhar seu documento com outras pessoas no SharePoint, no OneDrive ou no One-
Drive for Business ou para enviar um PDF ou uma cópia como um anexo de email diretamente do Word.

Formatação de formas mais rápida

Quando você insere formas da Galeria de Formas, é possível escolher entre uma coleção de preenchimentos predefinidos
e cores de tema para aplicar rapidamente o visual desejado.

Interface

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Tela de trabalho do MS Word

No cabeçalho de nosso programa temos a barra de títulos do documento , que
como é um novo documento apresenta como título “Documento1”. Na esquerda temos a Barra de acesso rápido,
que permite acessar alguns comandos mais rapidamente como salvar, desfazer. Você pode personalizar essa barra, clicando
no menu de contexto (flecha para baixo) à direita dela.

Mais à esquerda tem a ABA Arquivo.

Através dessa ABA, podemos criar novos documentos, abrir arquivos existentes, salvar documentos, imprimir, preparar o
documento (permite adicionar propriedades ao documento, criptografar, adicionar assinaturas digitais, etc.).

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

ABAS

Os comandos para a edição de nosso texto agora ficam agrupadas dentro destas guias. Dentro destas guias temos os
grupos de ferramentas, por exemplo, na guia Página inicial, temos “Fonte”, “Parágrafo”, etc., nestes grupos fica visíveis para
os usuários os principais comandos, para acessar os demais comandos destes grupos de ferramentas, alguns destes grupos
possuem pequenas marcações na sua direita inferior.

O Word possui também guias contextuais quando determinados elementos dentro de seu texto são selecionados, por
exemplo, ao selecionar uma imagem, ele criar na barra de guias, uma guia com a possibilidade de manipulação do elemento
selecionado.

Explore a galeria de documentos

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A galeria de documentos é o local onde você pode criar um documento em branco ou usar um modelo predefinido. A
galeria fica disponível ao abrir o Word ou você pode acessá-la escolhendo Arquivo > Novo se estiver trabalhando em um
documento existente.

Explorar a faixa de opções

Saiba mais sobre a caixa Diga-me

Diga-Me é uma nova ferramenta de pesquisa e está disponível no Word, no PowerPoint e no Excel 2016. Ela exibe os co-
mandos necessários quando você digita o que deseja fazer. Por exemplo, digite “configurações de fonte” na janela Diga-me
o que você quer fazer. Em seguida, escolha uma das sugestões exibidas ou escolha Obter Ajuda sobre “configurações de
fonte” para abrir o visualizador da Ajuda.

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Faça um tour do Word 2016

Quando o Word abrir, clique em Faça um tour ou digite “Bem-vindo ao Word” na caixa Pesquisar modelos online. O mo-
delo Bem-vindo ao Word é aberto.
Este documento permite que você explore cinco áreas:
- Usar guias dinâmicas de layout e alinhamento
- Colaborar no Modo de Exibição Marcação Simples
- Inserir Imagens e Vídeos Online
- Desfrutar da Leitura
- Editar conteúdo em PDF no Word

Criando um documento

Quando você abre o Word, a galeria de documentos é exibida, permitindo que você escolha o modelo de documento em
branco ou um dos vários outros modelos.

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Utilizando um modelo

Quando você inicia um aplicativo do Office, como o Word, o Excel, o PowerPoint, o Visio ou o Access, a primeira coisa que
você vê é uma lista de modelos que podem ser usados para criar seus arquivos e documentos.
Para encontrar modelos para os aplicativos do Office a qualquer momento, selecione Arquivo > Novo. Veja um exemplo
de como isso é exibido no Word:

Insira uma pesquisa para o tipo de modelo que você está procurando na caixa de pesquisa que diz Procurar modelos on-
line. Para navegar pelos tipos de modelos populares, selecione qualquer uma das palavras-chave abaixo da caixa de pesquisa.

Selecione a miniatura de um modelo para ver uma visualização maior de como ele é. Você pode usar as setas em ambos
os lados da visualização para rolar pelos modelos relacionados. Depois de encontrar um modelo de que você gosta, selecio-
ne Criar.

DICA : Se você usa um modelo com frequência, pode fixá-lo para que esteja sempre à mão quando você inicia o aplicativo
do Office. Basta selecionar o ícone de pino que aparece abaixo da miniatura na lista de modelos.
Modos de documento e compatibilidade
Quando você abre um documento no Word 2016, ele se encontra em um destes modos:
- Modo Word 2013-2016
- Modo de Compatibilidade do Word 2010
- Modo de Compatibilidade do Word 2007
- Modo de Compatibilidade do Word 97-2003

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Caso você veja o Modo de Compatibilidade na barra de título, saiba como descobrir em que modo você está:
- Clique em Arquivo > Informações.
- Na seção Inspecionar Documento, clique em Verificar Problemas e em Verificar Compatibilidade.
Clique em Selecionar versões a exibir para verificar se há uma marca de seleção exibida ao lado do nome do modo em
que o documento se encontra.

Ajustar recuos e espaçamento no Word

Quando você quiser fazer alterações precisas nos recuos e no espaçamento ou quando quiser fazer várias alterações de
uma só vez, use as configurações na guia Recuos e Espaçamento na caixa de diálogo Parágrafo.
Selecione o texto que deseja ajustar.
Clique em Layout e clique na seta para o iniciador da caixa de diálogo no grupo Parágrafo.

Na guia Recuos e Espaçamento, escolha as configurações (veja abaixo os detalhes de cada configuração) e clique em OK.
Opções da caixa de diálogo Parágrafo
Escolha uma destas opções na caixa de diálogo Parágrafo. Na parte inferior da caixa de diálogo, a caixa Visualização mos-
tra a aparência das opções antes que você as aplique.

Geral
Escolha À Esquerda para alinhar o texto à esquerda com uma margem
Alinhamento
direita irregular (ou use o atalho de teclado CTRL+L).
EscolhaCentralizar para centralizar o texto com uma borda esquerda e
direita irregulares (CTRL+E).
EscolhaÀ Direita para alinhar o texto à direita com uma margem esquerda
irregular (CTRL+R).
EscolhaJustificar para alinhar o texto à esquerda e à direita, adicionando
espaço entre as palavras (CTRL+J).
O nível no qual o parágrafo aparece no modo de exibição de Estrutura
Nível da estrutura de tópicos
de Tópicos.
Escolha Recolhido por padrão se quiser que o documento seja aberto
com os títulos recolhidos por padrão.

Recuo
Move-se no lado esquerdo do parágrafo de acordo com quantidade que
Para a Esquerda
você escolher.
Move-se no lado direito do parágrafo de acordo com quantidade que você
Para a Direita
escolher.
Especial Escolha Primeira linha > Por para recuar a primeira linha de um parágrafo.
Escolha Deslocamento > Por para criar um recuo deslocado.
Quando você escolher isso, Esquerda e Direita tornam-se Dentro e Fora.
Espelhar recuos
Isso é para impressão de estilo de livro.
Espaçamento
Antes Ajusta a quantidade de espaço antes de um parágrafo.
Depois Ajusta a quantidade de espaço após um parágrafo

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Recuo
Move-se no lado esquerdo do parágrafo de acordo com quantidade que
Para a Esquerda
você escolher.
Espaçamento entre linhas Escolha Simples para texto com espaçamento simples.
Escolha 1,5 linhas para definir o espaçamento do texto uma vez e meia o do
espaçamento único.
Escolha Duplo para texto com espaçamento duplo.
Escolha Pelo menos > Em para definir a quantidade mínima de espaçamento
necessário para acomodar a maior fonte ou gráfico na linha.
Escolha Exatamente > Em para definir o espaçamento de linha fixa, expresso
em pontos. Por exemplo, se o texto estiver em fonte de 10 pontos, você pode
especificar 12 pontos como o espaçamento entre linhas.
EscolhaMúltiplo > Em para definir o espaçamento de linha como um múltiplo
expresso em números maiores que 1. Por exemplo, definir o espaçamento
entre linhas como 1,15 aumentará o espaço em 15% e definir o espaçamento
entre linhas como 3 aumentará o espaço em 300% (espaçamento triplo).
Escolha Não adicionar espaço entre parágrafos do mesmo estilo quando não
Não adicionar …
quiser espaço adicional entre os parágrafos.

Se você quiser salvar as configurações como padrão, clique em Definir como padrão.

Clicar em Guias… abre a caixa de diálogo Guias, onde você pode definir precisamente as guias.

Inserir imagens
As imagens podem ser inseridas (ou copiadas) a partir de vários locais diferentes, inclusive de um computador, de uma
fonte online como o Bing.com ou de uma página da Web.
Inserir uma imagem a partir de um computador
Clique no local em que deseja inserir a imagem no documento.
Clique em Inserir > Imagens.

Navegue até a imagem que você deseja inserir, selecione-a e clique em Inserir.

OBSERVAÇÃO: Por padrão, o Word insere a imagem em um documento. Mas você pode, de forma alternativa, vincular
seu documento à imagem para reduzir seu tamanho. Para fazê-lo, na caixa de diálogo Inserir Imagem, clique na seta ao lado
de Inserir e clique em Vincular ao Arquivo.
Inserir imagem a partir de uma fonte online
Caso não tenha uma imagem ideal no seu computador, experimente inserir uma a partir de uma fonte online, como o
Bing ou o Flickr.
Clique no local onde deseja inserir a imagem no documento.
Clique em Inserir > Imagens Online.

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 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Na caixa de pesquisa, digite uma palavra ou frase que descreva a imagem desejada e pressione Enter.
Na lista de resultados, clique na imagem desejada e em Inserir.
Inserir uma imagem a partir de uma página da Web
Abra seu documento.
Na página da Web, clique com o botão direito do mouse na imagem que deseja e clique em Copiar.
No seu documento, clique com o botão direito do mouse no local que deseja inserir a imagem e clique em Colar.

Inserir uma tabela

Para inserir rapidamente uma tabela, clique em Inserir > Tabela e mova o cursor sobre a grade até realçar o número cor-
reto de colunas e linhas desejado.

Clique na tabela exibida no documento. Caso seja necessário fazer ajustes, você poderá adicionar colunas e linhas em uma
tabela, excluir linhas ou colunas ou mesclar células.
Quando você clica na tabela, as Ferramentas de Tabela são exibidas.

Use as Ferramentas de Tabela para escolher diferentes cores, estilos de tabela, adicionar uma borda a uma página ou
remover bordas de uma tabela. Você pode até mesmo inserir uma fórmula para fornecer a soma de uma coluna ou linha de
números em uma tabela.
Se você tem um texto que ficará melhor em uma tabela, o Word pode convertê-lo em uma tabela.
Inserir tabelas maiores ou tabelas com comportamentos de largura personalizada
Para obter tabelas maiores e mais controle sobre as colunas, use o comando Inserir Tabela.

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19
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Projetar sua própria tabela

Se quiser ter mais controle sobre a forma das colunas e
linhas de sua tabela ou algo diferente de uma grade básica,
a ferramenta Desenhar Tabela ajuda a desenhar exatamente
a tabela que você deseja.

Assim, você pode criar uma tabela com mais de dez

colunas e oito linhas, além de definir o comportamento de
largura das colunas.
Clique em Inserir > Tabela > Inserir Tabela.
Defina o número de colunas e linhas.

Você mesmo pode desenhar linhas diagonais e células

dentro das células.
Clique em Inserir > Tabela > Desenhar Tabela. O pontei-
ro é alterado para um lápis.
Desenhe um retângulo para fazer as bordas da tabela.
Depois, desenhe linhas para as colunas e linhas dentro do
retângulo.

Na seção Comportamento de Ajuste Automático, há

três opções para configurar a largura das colunas:
Largura fixa da coluna: você pode deixar o Word definir
automaticamente a largura das colunas com Automático ou
pode definir uma largura específica para todas as colunas.
Ajustar-se automaticamente ao conteúdo: isso cria co-
lunas muito estreitas que são expandidas conforme você
adiciona conteúdo.
Ajustar-se automaticamente à janela: isso mudará auto-
maticamente a largura de toda a tabela para ajustar-se ao
tamanho de seu documento.
Se quiser que as tabelas criadas tenham uma aparência Para apagar uma linha, clique na guia Layout de Ferra-
semelhante à da tabela que você está criando, marque a cai- mentas de Tabela, clique em Borracha e clique na linha que
xa Lembrar dimensões para novas tabelas. você quer apagar.

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20
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Verificar a ortografia e a gramática ao mesmo tempo

Verificar a ortografia e a gramática no seu documento é útil quando você quer revisar rapidamente seu texto. Você pode
verificar a existência de possíveis erros e então decidir se concorda com o verificador ortográfico e gramatical.
Clique em Revisão > Ortografia e Gramática (ou pressione F7) para iniciar o verificador ortográfico e gramatical e veja os
resultados nos painéis de tarefas de Ortografia e Gramática.

Se o Word encontrar um possível erro, um painel de tarefas será aberto e mostrará as opções de ortografia e gramática:

Para corrigir um erro, siga um destes procedimentos:

Use uma das sugestões Para usar uma das palavras sugeridas, selecione a palavra na lista de sugestões e clique em Alterar.
(Você também pode clicar em Alterar tudo, se souber que usou essa palavra incorretamente em todo o documento, para não
precisar corrigi-la toda vez que ela aparecer.)
Adicionar uma palavra ao dicionário Se a palavra estiver correta e se for uma que você deseja que o Word e TODOS
os programas do Office reconheçam, clique em Adicionar para adicioná-la ao dicionário. Isso só funciona para palavras com
grafia incorreta. Não é possível adicionar uma gramática personalizada ao dicionário.
Ignorar a palavra Clique em Ignorar para ignorar apenas aquela ocorrência ou clique em Ignorar Tudo para ignorar todas
as ocorrências da palavra.
Depois de corrigir ou ignorar algo marcado como um possível erro, o Word passa para o próximo. Quando o Word con-
cluir a revisão do documento, você verá uma mensagem informando que a verificação ortográfica ou gramatical foi concluída.
Clique em OK para retornar ao documento.
Verificar novamente problemas de ortografia e gramática
Você também pode forçar uma nova verificação das palavras e da gramática que anteriormente foram ignoradas.
Abra o documento que você deseja verificar novamente.
Clique em Arquivo> Opções> Revisão de Texto.
Em Ao corrigir ortografia e a gramática no Word, clique em Verificar Documento Novamente.
Quando você vir uma mensagem, clique em Sim e clique em OK para fechar a caixa de diálogo Opções do Word.
Em seguida, no seu documento, clique em Revisão > Ortografia e Gramática (ou pressione F7).

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21
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

PLANILHA ELETÔNICA MS EXCEL 2016 Clique na guia Página Inicial e, em seguida, clique
em AutoSoma no grupo Edição.
Tarefas básicas no Excel2

O Excel é uma ferramenta incrivelmente poderosa para

tornar significativa uma vasta quantidade de dados. Mas ele
também funciona muito bem para cálculos simples e para
rastrear de quase todos os tipos de informações. A chave
para desbloquear todo esse potencial é a grade de células.
As células podem conter números, texto ou fórmulas. Você
insere dados nas células e as agrupa em linhas e colunas.
Isso permite que você adicione seus dados, classifique-os e
filtre-os, insira-os em tabelas e crie gráficos incríveis. Veja-
mos as etapas básicas para você começar.

Criar uma nova pasta de trabalho
Os documentos do Excel são chamados de pastas de
trabalho. Cada pasta de trabalho contém folhas que, nor-
malmente, são chamadas de planilhas. Você pode adicionar
quantas planilhas desejar a uma pasta de trabalho ou pode
criar novas pastas de trabalho para guardar seus dados se-
paradamente.
Clique em Arquivo e em Novo.
Em Novo, que em Pasta de trabalho em branco
A AutoSoma soma os números e mostra o resultado na
célula selecionada.
Criar uma fórmula simples
Somar números é uma das coisas que você poderá fazer,
mas o Excel também pode executar outras operações mate-
máticas. Experimente algumas fórmulas simples para adicio-
nar, subtrair, multiplicar ou dividir seus valores.
Escolha uma célula e digite um sinal de igual (=).
Isso informa ao Excel que essa célula conterá uma fór-
mula.
Digite uma combinação de números e operadores de
cálculos, como o sinal de mais (+) para adição, o sinal de
menos (-) para subtração, o asterisco (*) para multiplicação
ou a barra (/) para divisão.
Por exemplo, insira =2+4, =4-2, =2*4 ou =4/2.
Pressione Enter.
Isso executa o cálculo.
Você também pode pressionar Ctrl+Enter (se você dese-
ja que o cursor permaneça na célula ativa).
Aplicar um formato de número
Para distinguir entre os diferentes tipos de números, adi-
cione um formato, como moeda, porcentagens ou datas.
Selecione as células que contêm números que você de-
seja formatar.
Clique na guia Página Inicial e, em seguida, clique na
seta na caixa Geral.

Insira os dados
Clique em uma célula vazia.
Por exemplo, a célula A1 em uma nova planilha. As célu-
las são referenciadas por sua localização na linha e na coluna
da planilha, portanto, a célula A1 fica na primeira linha da
coluna A.
Inserir texto ou números na célula.
Pressione Enter ou Tab para se mover para a célula se-
guinte.

Usar a AutoSoma para adicionar seus dados

Ao inserir números em sua planilha, talvez deseje somá-
-los. Um modo rápido de fazer isso é usar o AutoSoma.
Selecione a célula à direita ou abaixo dos números que
você deseja adicionar.
2 Fonte: https://support.office.com/pt-br/excel

73

22
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecione um formato de número Clique em Tabelas, mova o cursor para o botão Tabe-
la para visualizar seus dados e, em seguida, clique no bo-
tão Tabela.

Clique na seta no cabeçalho da tabela de uma co-

luna.
Para filtrar os dados, desmarque a caixa de seleção Se-
lecionar tudo e, em seguida, selecione os dados que você
deseja mostrar na tabela.

Caso você não veja o formato de número que está pro-

curando, clique em Mais Formatos de Número.

Inserir dados em uma tabela

Um modo simples de acessar grande parte dos recursos
do Excel é colocar os dados em uma tabela. Isso permite que
você filtre ou classifique rapidamente os dados.
Selecione os dados clicando na primeira célula e arrastar
a última célula em seus dados.
Para usar o teclado, mantenha a tecla Shift pressiona-
da ao mesmo tempo em que pressiona as teclas de direção
para selecionar os dados.
Clique no botão Análise Rápida no canto inferior
direito da seleção.

Para classificar os dados, clique em Classificar de A a

Z ou Classificar de Z a A.

74

23

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Clique em OK.
Mostrar totais para os números
As ferramentas de Análise Rápida permitem que você
totalize os números rapidamente. Se for uma soma, média
ou contagem que você deseja, o Excel mostra os resultados
do cálculo logo abaixo ou ao lado dos números.
Selecione as células que contêm os números que você
somar ou contar.
Clique no botão Análise Rápida no canto inferior
direito da seleção.
Clique em Totais, mova o cursos entre os botões para
ver os resultados dos cálculos dos dados e clique no botão
para aplicar os totais.
Adicionar significado aos seus dados
A formatação condicional ou minigráficos podem des-
tacar os dados mais importantes ou mostrar tendências de
dados. Use a ferramenta Análise Rápida para um Visualiza-
ção Dinâmica para experimentar.
Selecione os dados que você deseja examinar mais de-
talhadamente.
Clique no botão Análise Rápida no canto inferior
direito da seleção.
24
Básico de Informática
Explore as opções nas guias Formatação e Minigráfi-
cos para ver como elas afetam os dados.
Por exemplo, selecione uma escala de cores na gale-
ria Formatação para diferenciar as temperaturas alta, média
e baixa.
Quando gostar da opção, clique nela.
Mostrar os dados em um gráfico
A ferramenta Análise Rápida recomenda o gráfico corre-
to para seus dados e fornece uma apresentação visual com
apenas alguns cliques.
Selecione as células contendo os dados que você quer
mostrar em um gráfico.
Clique no botão Análise Rápida no canto inferior
direito da seleção.
Clique na guia Gráficos, mova entre os gráficos reco-
mendados para ver qual tem a melhor aparência para seus
dados e clique no que desejar.
OBSERVAÇÃO: O Excel mostra diferentes gráficos nes-
ta galeria, dependendo do que for recomendado para seus
dados.
Salvar seu trabalho
Clique no botão Salvar na Barra de Ferramentas de
Acesso Rápido ou pressione Ctrl+S.
Se você salvou seu trabalho antes, está pronto.
Se esta for a primeira vez que você salva este arquivo:
Em Salvar Como, escolha onde salvar sua pasta de tra-
balho e navegue até uma pasta.
75

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Na caixa Nome do arquivo, digite um nome para a pasta
de trabalho.
Clique em Salvar.
Imprimir o seu trabalho
Clique em Arquivo e, em seguida, clique em Imprimir ou
pressione Ctrl+P.
Visualize as páginas clicando nas setas Próxima Pági-
na e Página Anterior.
A janela de visualização exibe as páginas em preto e
branco ou colorida, dependendo das configurações de sua
impressora.
Se você não gostar de como suas páginas serão impres-
sas, você poderá mudar as margens da página ou adicionar
quebras de página.
Clique em Imprimir.
Localizar ou substituir texto e números em uma pla-
nilha do Excel 2016 para Windows
Localize e substitua textos e números usando curingas
ou outros caracteres. Você pode pesquisar planilhas, linhas,
colunas ou pastas de trabalho.
Em uma planilha, clique em qualquer célula.
Na guia Página Inicial, no grupo Edição, clique em Loca-
lizar e Selecionar.
Siga um destes procedimentos:
Para localizar texto ou números, clique em Localizar.
Para localizar e substituir texto ou números, clique
em Substituir.
Na caixa Localizar, digite o texto ou os números que
você deseja procurar ou clique na seta da caixa Localizar e,
em seguida, clique em uma pesquisa recente na lista.
Você pode usar caracteres curinga, como um asterisco
(*) ou ponto de interrogação (?), nos critérios da pesquisa:
Use o asterisco para localizar qualquer cadeia de carac-
teres. Por exemplo, s*r localizará “ser” e “senhor”.
Use o ponto de interrogação para localizar um único ca-
ractere. Por exemplo, s?m localizará “sim” e “som”.
DICA: Você pode localizar asteriscos, pontos de inter-
rogação e caracteres de til (~) nos dados da planilha prece-
dendo-os com um til na caixa Localizar. Por exemplo, para
localizar dados que contenham “?”, use ~? como critério de
pesquisa.
Clique em Opções para definir ainda mais a pesquisa e
siga um destes procedimentos:
Para procurar dados em uma planilha ou em uma pasta
de trabalho inteira, na caixa Em, clique em Planilha ou Pasta
de Trabalho.
76
Básico de Informática
Para pesquisar dados em linhas ou colunas, na caixa Pes-
quisar, clique em Por Linhas ou Por Colunas.
Para procurar dados com detalhes específicos, na cai-
xa Examinar, clique em Fórmulas, Valores ou Comentários.
OBSERVAÇÃO: As opções Fórmulas, Valores e Comentá-
rios só estão disponíveis na guia Localizar, e somente Fórmu-
las está disponível na guia Substituir.
Para procurar dados que diferenciam maiúsculas de mi-
núsculas, marque a caixa de seleção Diferenciar maiúsculas
de minúsculas.
Para procurar células que contenham apenas os carac-
teres que você digitou na caixa Localizar, marque a caixa de
seleção Coincidir conteúdo da célula inteira.
Se você deseja procurar texto ou números que também
tenham uma formatação específica, clique em Formato e
faça as suas seleções na caixa de diálogo Localizar Formato.
DICA: Se você deseja localizar células que correspondam
a uma formato específico, exclua qualquer critério da cai-
xa Localizar e selecione a célula que contenha a formatação
que você deseja localizar. Clique na seta ao lado de Formato,
clique em Escolher formato da célula e, em seguida, clique
na célula que possui a formatação a ser pesquisada.
Siga um destes procedimentos:
Para localizar texto ou números, clique em Localizar
Tudo ou Localizar Próxima.
DICA: Quando você clicar em Localizar Tudo, todas as
ocorrências do critério que você estiver pesquisando serão
listadas, e você poderá ir para uma célula clicando nela na
lista. Você pode classificar os resultados de uma pesqui-
sa Localizar Tudo clicando em um título de coluna.
Para substituir texto ou números, digite os caracteres
de substituição na caixa Substituir por (ou deixe essa caixa
em branco para substituir os caracteres por nada) e clique
em Localizar ou Localizar Tudo.
OBSERVAÇÃO: Se a caixa Substituir por não estiver dis-
ponível, clique na guia Substituir.
Se necessário, você poderá cancelar uma pesquisa em
andamento pressionando ESC.
Para substituir a ocorrência realçada ou todas as ocor-
rências dos caracteres encontrados, clique em Substi-
tuir ou Substituir tudo.
DICA: O Microsoft Excel salva as opções de formata-
ção que você define. Se você pesquisar dados na planilha
novamente e não conseguir encontrar caracteres que você
sabe que estão lá, poderá ser necessário limpar as opções
de formatação da pesquisa anterior. Na caixa de diálogo Lo-
calizar e Substituir, clique na guia Localizar e depois em Op-
ções para exibir as opções de formatação. Clique na seta ao
lado de Formato e clique em Limpar ‘Localizar formato’.
Alterar a largura da coluna e a altura da linha
Em uma planilha, você pode especificar uma largura de
coluna de 0 (zero) a 255. Esse valor representa o número de
caracteres que podem ser exibidos em uma célula forma-
tada com a fonte padrãoTE000127106. A largura de coluna
padrão é 8,43 caracteres. Se a largura da coluna for definida
como 0 (zero), a coluna ficará oculta.
25
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Você pode especificar uma altura de linha de 0 (zero) a

409. Esse valor representa a medida da altura em pontos (1
ponto é igual a aproximadamente 1/72 pol. ou 0,035 cm).
A altura de linha padrão é 12,75 pontos (aproximadamente
1/6 pol. ou 0,4 cm). Se a altura da linha for definida como 0
(zero), a linha ficará oculta.
Se estiver trabalhando no modo de exibição de Layout
da Página (guia Exibir, grupo Modos de Exibição da Pasta
de Trabalho, botão Layout da Página), você poderá especi-
ficar uma largura de coluna ou altura de linha em polega-
das. Nesse modo de exibição, a unidade de medida padrão
é polegada, mas você poderá alterá-la para centímetros ou
milímetros (Na guia Arquivo, clique em Opções, clique na Fazer com que a largura da coluna corresponda à de
categoria Avançado e, em Exibir, selecione uma opção na lis- outra coluna
ta Unidades da Régua). Selecione uma célula da coluna com a largura desejada.
Pressione Ctrl+C ou, na guia Página Inicial, no gru-
Definir uma coluna com uma largura específica po Área de Transferência, clique em Copiar.
Selecione as colunas a serem alteradas.
Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
matar.

Em Tamanho da Célula, clique em Largura da Coluna.
Na caixa Largura da coluna, digite o valor desejado.
Clique em OK.
DICA: Para definir rapidamente a largura de uma única
coluna, clique com o botão direito do mouse na coluna se-
lecionada, clique em Largura da Coluna, digite o valor dese-
jado e clique em OK.
Alterar a largura da coluna para ajustá-la automatica-
mente ao conteúdo (AutoAjuste)
Selecione as colunas a serem alteradas.
Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
matar.
Clique com o botão direito do mouse na coluna de des-
tino, aponte paraColar Especial e clique no botão Manter
Largura da Coluna Original
Alterar a largura padrão de todas as colunas em uma
planilha ou pasta de trabalho
O valor da largura de coluna padrão indica o número
médio de caracteres da fonte padrão que cabe em uma cé-
lula. É possível especificar outro valor de largura de coluna
padrão para uma planilha ou pasta de trabalho.
Siga um destes procedimentos:
Para alterar a largura de coluna padrão de uma planilha,
clique na guia da planilha.
Para alterar a largura de coluna padrão da pasta de tra-
balho inteira, clique com o botão direito do mouse em uma
guia de planilha e, em seguida, clique em Selecionar Todas
as Planilhas no menu de atalhoTE000127572.

Em Tamanho da Célula, clique em Ajustar Largura da Co-

luna Automaticamente.
OBSERVAÇÃO: Para ajustar automaticamente de forma
rápida todas as colunas da planilha, clique no botão Sele- Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
cionar Tudo e, em seguida, clique duas vezes em qualquer matar.
limite entre dois títulos de coluna.

77

26
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Em Tamanho da Célula, clique em Largura Padrão. Selecione as linhas a serem alteradas.

Na caixa Largura padrão da coluna, digite uma nova me- Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
dida e clique em OK. matar.
DICA: Para definir a largura de coluna padrão de todas
as novas pastas de trabalho ou planilhas, você poderá criar
um modelo de pasta de trabalho ou de planilha e utilizá-lo
como base para as novas pastas de trabalho ou planilhas.

Alterar a largura das colunas com o mouse

Siga um destes procedimentos:
Para alterar a largura de uma coluna, arraste o limite do
lado direito do título da coluna até que ela fique do tamanho
desejado.
Em Tamanho da Célula, clique em AutoAjuste da Altura
da Linha.
DICA: Para ajustar automaticamente de forma rápida to-
das as linhas da planilha, clique no botão Selecionar Tudo e,
em seguida, clique duas vezes no limite abaixo de um dos
títulos de linha.

Para alterar a largura de várias colunas, selecione as co-

lunas desejadas e arraste um limite à direita do título de co-
luna selecionado.
Para alterar a largura das colunas a fim de ajustá-la ao
conteúdo, selecione as colunas desejadas e clique duas ve-
zes no limite à direita do título de coluna selecionado.
Para alterar a largura de todas as colunas da planilha, cli-
que no botãoSelecionar Tudo e arraste o limite de qualquer
título de coluna. Alterar a altura das linhas com o mouse
Siga um destes procedimentos:
Para alterar a altura de uma linha, arraste o limite abaixo
do título da linha até que ela fique com a altura desejada.

Para alterar a altura de várias linhas, selecione as linhas

Definir uma linha com uma altura específica
Selecione as linhas a serem alteradas.
Na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em For-
matar.
desejadas e arraste o limite abaixo de um dos títulos de linha
selecionados.
Para alterar a altura de todas as linhas da planilha, clique
no botão Selecionar Tudo e arraste o limite abaixo de qual-
quer título de linha.

Em Tamanho da Célula, clique em Altura da Linha.

Na caixa Altura da linha, digite o valor que você deseja e,
em seguida, clique em OK.
Alterar a altura da linha para ajustá-la ao conteúdo

78

27

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Para alterar a altura da linha a fim de ajustá-la ao con-
teúdo, clique duas vezes no limite abaixo do título da linha.
Formatar números como moeda no Excel 2016
Para exibir números como valores monetários, forma-
te-os como moeda. Para fazer isso, aplique o formato de
número Moeda ou Contábil às células que deseja formatar.
As opções de formatação de número estão disponíveis na
guia Página Inicial, no grupo Número.
Formatar números como moeda
Você pode exibir um número com o símbolo de moe-
da padrão selecionando a célula ou o intervalo de células e
clicando em Formato de Número de Contabilização no
grupo Número da guia Página Inicial. (Se desejar aplicar
o formato Moeda, selecione as células e pressione Ctr-
l+Shift+$.)
Alterar outros aspectos de formatação
Selecione as células que você deseja formatar.
Na guia Página Inicial, clique no Iniciador de Caixa de
Diálogo ao lado deNúmero.
DICA: Você também pode pressionar Ctrl+1 para abrir a
caixa de diálogoFormatar Células.
Na caixa de diálogo Formatar Células, na lista Categoria,
clique em Moedaou Contábil.
28
Básico de Informática
Na caixa Símbolo, clique no símbolo de moeda desejado.
OBSERVAÇÃO: Se desejar exibir um valor monetário sem
um símbolo de moeda, clique em Nenhum.
Na caixa Casas decimais, insira o número de casas deci-
mais desejadas para o número.
Por exemplo, para exibir R$138.691 em vez de colo-
car R$ 138.690,63 na célula, insira 0 na caixa Casas decimais.
Conforme você faz alterações, preste atenção ao número na
caixa Amostra. Ela mostra como a alteração das casas deci-
mais afetará a exibição de um número.
Na caixa Números negativos selecione o estilo de exibi-
ção que você deseja usar para números negativos.
Se não quiser usar as opções existentes para exibir nú-
meros negativos, você pode criar seu próprio formato de
número.
OBSERVAÇÃO: A caixa Números negativos não está dis-
ponível para o formato de número Contábil. O motivo disso
é que constitui prática contábil padrão mostrar números ne-
gativos entre parênteses.
Para fechar a caixa de diálogo Formatar Células, clique
em OK.
Se o Excel exibir ##### em uma célula depois que você
aplicar formatação de moeda em seus dados, isso significará
que talvez a célula não seja suficientemente larga para exi-
bir os dados. Para expandir a largura da coluna, clique duas
vezes no limite direito da coluna que contém as células com
o erro #####. Esse procedimento redimensiona automati-
camente a coluna para se ajustar ao número. Você também
pode arrastar o limite direito até que as colunas fiquem com
o tamanho desejado.
Remover formatação de moeda
Selecione as células que têm formatação de moeda.
Na guia Página Inicial, no grupo Número, clique na caixa
de listagem Geral.
As células formatadas com o formato Geral não têm um
formato de número específico.
Operadores e Funções
A função é um método utilizado para tornar mais fácil
e rápido a montagem de fórmulas que envolvem cálculos
mais complexos e vários valores. Existem funções para os
cálculos matemáticos, financeiros e estatísticos. Por exem-
plo, na função: =SOMA (A1:A10) seria o mesmo que (A1+A
2+A3+A4+A5+A6+A7+A8+A9+A10), só que com a função
o processo passa a ser mais fácil. Ainda conforme o exemplo
pode-se observar que é necessário sempre iniciar um cálculo
com sinal de igual (=) e usa-se nos cálculos a referência de
células (A1) e não somente valores.
79
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A quantidade de argumentos empregados em uma fun- Dados

ção depende do tipo de função a ser utilizada. Os argumen-
2
tos podem ser números, textos, valores lógicos, referências,
etc... 5
Fórmula Descrição Resultado
Operadores Adiciona os valores nas
‘=A2+A3 =A2+A3
células A1 e A2
Operadores são símbolos matemáticos que permitem Subtrai o valor na célula
fazer cálculos e comparações entre as células. Os operado- ‘=A2-A3 =A2-A3
A2 do valor em A1
res são: Divide o valor na célula
‘=A2/A3 =A2/A3
A1 pelo valor em A2
Multiplica o valor na cé-
‘=A2*A3 =A2*A3
lula A1 pelo valor em A2
Eleva o valor na célula
‘=A2^A3 A1 ao valor exponencial =A2^A3
especificado em A2
Fórmula Descrição Resultado
‘=5+2 Adiciona 5 e 2 =5+2
‘=5-2 Subtrai 2 de 5 =5-2
‘=5/2 Divide 5 por 2 =5/2
‘=5*2 Multiplica 5 vezes 2 =5*2
Criar uma fórmula simples
Eleva 5 à segunda po-
Você pode criar uma fórmula simples para adicionar, ‘=5^2 =5^2
tência
subtrair, multiplicar ou dividir valores na planilha. As fór-
mulas simples sempre começam com um sinal de igual (=), Usar referências de célula em uma fórmula
seguido de constantes que são valores numéricos e opera- Ao criar uma fórmula simples ou uma fórmula que usa
dores de cálculo como os sinais de mais (+), menos (-), aste- uma função, você pode fazer referência aos dados das cé-
risco (*) ou barra (/). lulas de uma planilha incluindo referências de célula nos ar-
Por exemplo, quando você inserir a fórmula =5+2*3, o gumentos da fórmula. Por exemplo, quando você insere ou
Excel multiplicará os últimos dois números e adicionará o seleciona a referência de célula A2, a fórmula usa o valor
primeiro número ao resultado. Seguindo a ordem padrão dessa célula para calcular o resultado. Você também pode
das operações matemáticas, a multiplicação e executada an- fazer referência a um intervalo de células.
tes da adição. Clique na célula na qual deseja inserir a fórmula.
Na planilha, clique na célula em que você deseja inserir
a fórmula. Na barra de fórmulas , digite = (sinal de
Digite o = (sinal de igual) seguido das constantes e dos igual).
operadores que você deseja usar no cálculo. Faça o seguinte: selecione a célula que contém o valor
Você pode inserir quantas constantes e operadores fo- desejado ou digite sua referência de célula.
rem necessários em uma fórmula, até 8.192 caracteres. Você pode fazer referência a uma única célula, a um in-
tervalo de células, a um local em outra planilha ou a um local
DICA : Em vez de digitar as constantes em sua fórmula,
em outra pasta de trabalho.
você pode selecionar as células que contêm os valores que Ao selecionar um intervalo de células, você pode arras-
deseja usar e inserir os operadores entre as células da sele- tar a borda da seleção da célula para mover a seleção ou
ção. arrastar o canto da borda para expandir a seleção.
Pressione Enter.
Para adicionar valores rapidamente, você pode usar
a AutoSoma em vez de inserir a fórmula manualmente
(guia Página Inicial, grupo Edição ).
Para avançar mais uma etapa, você pode usar as refe-
rências de célula e nomes em vez dos valores reais em uma
fórmula simples.
Exemplos
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e cole-os
na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as fórmulas 1. A primeira referência de célula é B3, a cor é azul e o
mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2 e pressio- intervalo de células tem uma borda azul com cantos qua-
ne Enter. Se precisar, você poderá ajustar as larguras das co- drados.
lunas para ver todos os dados. 2. A segunda referência de célula é C3, a cor é verde
e o intervalo de célula tem uma borda verde com cantos
quadrados.

80

29
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

OBSERVAÇÃO : Se não houver um canto quadrado em

uma borda codificada por cor, significa que a referência está
relacionada a um intervalo nomeado.
Pressione Enter.
DICA : Você também pode inserir uma referência a um
intervalo ou célula nomeada.
Exemplo
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e co-
le-os na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as
fórmulas mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2 e
pressione Enter. Se precisar, você poderá ajustar as larguras
das colunas para ver todos os dados. Use o comando Definir
Nome (guia Formulas, grupo Nomes Definidos) para definir
“Ativos” (B2:B4) e “Passivos” (C2:C4).

Departamento Ativos Passivos

TI 274000 71000
Administrador 67000 18000
RH 44000 3000 Se você estiver familiarizado com as categorias de fun-
Fórmula Descrição Resultado ção, também poderá selecionar uma categoria.
Retorna o to- Se você não tiver certeza de qual função usar, poderá
tal de ativos digitar uma pergunta que descreva o que deseja fazer, na
dos três de- caixa Procure por uma função (por exemplo, “adicionar nú-
partamentos meros” retorna a função SOMA).
no nome defi- Na caixa Selecione uma função, selecione a função que
‘=SOMA(Ativos) nido “Ativos”, =SOMA(Ativos) deseja utilizar e clique em OK.
que é defi- Nas caixas de argumento que forem exibidas para a fun-
nido como o ção selecionada, insira os valores, as cadeias de caracteres
intervalo de de texto ou referências de célula desejadas.
células B2:B4. Em vez de digitar as referências de célula, você também
(385000) pode selecionar as células que deseja referenciar. Clique em
Subtrai a para expandir novamente a caixa de diálogo.
soma do Depois de concluir os argumentos para a fórmula, clique
nome defini- em OK.
‘=SOMA(Ativos)- do “Passivos” =SOMA(Ativos) DICA : Se você usar funções frequentemente, poderá
-SOMA(Passivos) da soma do -SOMA(Passivos) inserir suas fórmulas diretamente na planilha. Depois de di-
nome defini- gitar o sinal de igual (=) e o nome da função, poderá obter
do “Ativos”. informações sobre a sintaxe da fórmula e os argumentos da
(293000) função pressionando F1.
Exemplos
Criar uma fórmula usando uma função Copie a tabela para a célula A1 em uma planilha em
Você pode criar uma fórmula para calcular valores na branco no Excel para trabalhar com esses exemplos de fór-
planilha usando uma função. Por exemplo, as fórmulas =SO- mulas que usam funções.
MA(A1:A2) e SOMA(A1,A2) usam ambas a função SOMA para
adicionar os valores nas células A1 e A2. As fórmulas sempre Dados
começam com um sinal de igual (=)
5 4
Clique na célula na qual deseja inserir a fórmula.
Para iniciar a fórmula com a função, clique em Inserir 2 6
Função . 3 8
O Excel insere o sinal de igual (=) para você. 7 1
Na caixa Ou selecione uma categoria, selecione Tudo. Fórmula Descrição Resultado
Adiciona todos
‘=SOMA(A:A) os números na =SOMA(A:A)
coluna A

81

30
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Dados Usando o Assistente de AutoSoma

A maneira mais fácil de adicionar uma fórmula de soma
Calcula a mé-
à sua planilha é usar o Assistente de AutoSoma. Selecione
dia de todos
uma célula vazia diretamente acima ou abaixo do intervalo
‘=MÉDIA(A1:B4) os números =MÉDIA(A1:B4)
que você quer somar e nas guias página inicial ou fórmula na
no intervalo
faixa de opções, pressione AutoSoma > soma. O Assistente
A1:B4
de AutoSoma automaticamente detecta o intervalo para ser
Função Soma somados e criar a fórmula para você. Ele também pode tra-
A função soma , uma das funções matemáticas e trigo- balhar horizontalmente se você selecionar uma célula para a
nométricas, adiciona os valores. Você pode adicionar valores esquerda ou à direita do intervalo a serem somados.
individuais, referências de células ou intervalos ou uma mis-
tura de todos os três.
Este vídeo faz parte de um curso de treinamento chama-
do Adicionar números no Excel 2013.
Sintaxe: SOMA(número1,[número2],...)
Por exemplo:
=SUM(A2:A10)
= SUM(A2:A10, C2:C10)

Nome do
Descrição
argumento
O primeiro número que você
deseja somar. O número pode
número1
ser como “4”, uma referência de
(Obrigatório)
célula, como B6, ou um intervalo
de células, como B2:B8.
Este é o segundo número que
número2-255 você deseja adicionar. Você pode
(Opcional) especificar até 255 números des-
sa forma.
Use o Assistente de AutoSoma para rapidamente os in-
Soma rápida com a barra de Status tervalos contíguos de soma
Se você quiser obter rapidamente a soma de um inter- A caixa de diálogo de AutoSoma também permite que
valo de células, tudo o que você precisa fazer é selecionar o você selecione outras funções comuns, como:
intervalo e procure no lado inferior direito da janela do Excel. Média
Contar números
Máx
Min
Mais funções

Exemplo 2 – AutoSoma verticalmente

Barra de Status
Esta é a barra de Status e exibe as informações sobre
tudo o que você selecionou, se você tiver uma única célula
ou várias células. Se você com o botão direito na barra de
Status de uma caixa de diálogo do recurso será pop-out exi-
bindo todas as opções que você pode selecionar. Observe
que ele também exibe valores para o intervalo selecionado
se você tiver esses atributos marcados.

82

31

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
AutoSoma verticalmente
O Assistente de AutoSoma detectou automaticamente
células B2: B5 como o intervalo a serem somados. Tudo o
que você precisa fazer é pressione Enter para confirmá-la.
Se você precisar adicionar/excluir mais células, você pode
manter a tecla Shift > tecla de direção da sua escolha até
que corresponde à sua seleção desejado e pressione Enter
quando terminar.
Guia de função Intellisense: a soma (Número1, [núm2])
flutuantes marca abaixo a função é o guia de Intellisense. Se
você clicar no nome de função ou soma, ele se transformará
em um hiperlink azul, que o levará para o tópico de ajuda
para essa função. Se você clicar nos elementos de função
individual, as peças representantes na fórmula serão real-
çadas. Nesse caso somente B2: B5 seria realçadas como há
apenas uma referência numérica nesta fórmula. A marca de
Intellisense será exibido para qualquer função.
Exemplo 3 – AutoSoma horizontalmente
AutoSoma horizontalmente
Exemplo 4 – somar células não-contíguas
Somar células não-contíguas
O Assistente de AutoSoma geralmente só funcionará
para intervalos contíguos, portanto se você tiver linhas ou
colunas vazias no seu intervalo de soma, Excel vai parada o
primeiro espaço. Nesse caso você precisaria soma por sele-
ção, onde você pode adicionar os intervalos individuais, um
por vez. Neste exemplo se você tivesse dados na célula B4, o
Excel seria gerar =SUM(C2:C6) desde que ele reconheça um
intervalo contíguo.
32
Básico de Informática
Você pode selecionar rapidamente vários intervalos
não-contíguas com Ctrl + LeftClick. Primeiro, insira “= soma
(“, selecione seu diferentes intervalos e Excel adicionará au-
tomaticamente o separador de vírgula entre intervalos para
você. Pressione enter quando terminar.
Dica: você pode usar ALT + = para adicionar rapidamen-
te a função soma para uma célula. Tudo o que você precisa
fazer é selecionar o intervalo (s).
Observação: você pode perceber como o Excel tem real-
çado os intervalos de função diferente por cor, e eles corres-
pondem dentro da própria fórmula, portanto C2: C3 é azul
e C5: C6 é vermelho. Excel fará isso para todas as funções, a
menos que o intervalo referenciado esteja em uma planilha
diferente ou em outra pasta de trabalho. Para acessibilidade
aprimorada com tecnologia assistencial, você pode usar in-
tervalos nomeados, como “Semana1”, “Semana2”, etc. e, em
seguida, fazer referência a eles, sua fórmula:
=SUM(Week1,Week2)
Práticas Recomendadas
Esta seção aborda algumas práticas recomendadas para
trabalhar com as funções soma. Grande parte desse pode
ser aplicada a trabalhar com outras funções também.
♣ a = 1 + 2 ou = A + B Method – enquanto você pode
inserir = 1 + 2 + 3 ou = A1 + B1 + C2 e obter resultados to-
talmente precisos, esses métodos estão sujeitos a erros por
vários motivos:
Erros de digitação – Imagine tentando inserir valores
mais e/ou muito maiores assim:
= 14598.93 + 65437.90 + 78496.23
Em seguida, tente validar se suas entradas estão corre-
tas. É muito mais fácil colocar esses valores em células indi-
viduais e usar uma fórmula de soma. Além disso, você pode
formatar os valores quando eles estão nas células, tornan-
do-as muito mais legível e quando ela estiverem em uma
fórmula.
#VALUE! erros de referência de texto em vez de números.
Se você usar um fórmula como:
= A1 + B1 + C1 ou = A1 + A2 + A3
83
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

= Style A + B fórmulas não os atualizará ao adicionar

linhas ou colunas
Se você inserir uma linha ou coluna, a fórmula não será
atualizada para incluir a linha adicionada, onde uma função
soma atualizará automaticamente (contanto que você não
estiver fora do intervalo referenciado na fórmula). Isso é es-
pecialmente importante se você esperar sua fórmula para
atualizar e não, como ele deixará incompletos resultados
que você não pode capturar.
Evite usar o = 1 + 2 ou = métodos A + B
Sua fórmula pode quebrar se houver quaisquer valores
não numéricos (texto) nas células referenciadas, que retor-
narão um #VALUE! erro. SOMA ignorará valores de texto e
lhe dar a soma dos valores numéricos.

SOMA com referências de célula individuais versus in-

tervalos

Usando uma fórmula como:

=SUM(A1,A2,A3,B1,B2,B3)
É igualmente erro sujeitos ao inserir ou excluir linhas
SOMA ignora valores de texto dentro do intervalo referenciada pelas mesmas razões. É
#REF! Erro de excluir linhas ou colunas muito melhor usar intervalos individuais, como:

=SUM(A1:A3,B1:B3)
Qual será atualizada ao adicionar ou excluir linhas.
Usando operadores matemáticos com soma
Digamos que você deseja aplicar uma porcentagem de
desconto para um intervalo de células que você já somados.

Se você excluir uma linha ou coluna, a fórmula não serão

atualizados para excluir a linha excluída e retornará um #REF!
erro, onde uma função soma atualizará automaticamente.

Fórmulas não atualizar referências ao inserir linhas ou

colunas

= SUM(A2:A14) *-25%
Resultará em 25% do intervalo somado, entretanto, que
rígido códigos a 25% da fórmula, e pode ser difícil encontrar

84

33
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

mais tarde se precisar alterá-lo. É muito melhor colocar os = SUM(‘January Sales:December Sales’! A2)
25% em uma célula e referenciando que em vez disso, onde SOMA com outras funções
ele está check-out em Abrir e facilmente alterados, assim: Absolutamente, você pode usar soma com outras fun-
= SUM(A2:A14) * E2 ções. Aqui está um exemplo que cria um cálculo da média
Dividir em vez de multiplicar você simplesmente substi- mensal:
tua a “*” com “/”: = SUM(A2:A14)/E2
Adicionando ou retirando de uma soma
i. você pode facilmente adicionar ou subtrair de uma
soma usando + ou - assim:
= SUM(A1:A10) + E2
= SUM(A1:A10)-E2

SOMA 3D
Às vezes você precisa somar uma determinada célula em
várias planilhas. Pode ser tentador clique em cada planilha e
a célula desejada e use apenas «+» para adicionar a célula
valores, mas que é entediante e pode ser propensa, muito
mais assim que apenas tentando construir uma fórmula que
faz referência apenas uma única folha.
i = Planilha1! A1 + Plan2! A1 + Planilha3! A1
Você pode fazer isso muito mais fácil com um 3D ou
soma 3 dimensionais:
=SUM(A2:L2)/COUNTA(A2:L2)
Que usa a soma de A2:L2 dividido pela contagem de
células não vazias em A2:L2 (maio a dezembro estão em
branco).
Função SE
A função SE é uma das funções mais populares do Ex-
cel e permite que você faça comparações lógicas entre um
valor e aquilo que você espera. Em sua forma mais simples,
a função SE diz:
SE(Algo for Verdadeiro, faça tal coisa, caso contrário,
faça outra coisa)
Portanto, uma instrução SE pode ter dois resultados. O
primeiro resultado é se a comparação for Verdadeira, o se-
gundo se a comparação for Falsa.

Exemplos de SE simples

= SUM(Sheet1:Sheet3! A1)
Qual somará a célula A1 em todas as planilhas da plani-
lha 1 para a planilha 3.
Isso é especialmente útil em situações em que você tem
uma única folha para cada mês (janeiro a dezembro) e você
precisa total-las em uma planilha de resumo.

=SE(C2=”Sim”;1,2)
No exemplo acima, a célula D2 diz: SE(C2 = Sim, a fór-
mula retorna um 1 ou um 2)

= SUM(January:December! A2)
Qual somará célula A2 em cada planilha de janeiro a de-
zembro.

Observação: se suas planilhas tem espaços em seus

nomes, como “Janeiro vendas”, então você precisa usar um
apóstrofo ao fazer referência os nomes de planilha em uma
fórmula:

85

34
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

=SE(C2=1;”Sim”;”Não”) Na ilustração acima, em vez de retornar um resultado de

Neste exemplo, a fórmula na célula D2 diz: SE(C2 = 1, a texto, vamos retornar um cálculo matemático. A fórmula em
fórmula retorna Sim e, caso contrário, retorna Não) E2 está dizendo SE(Valor real for maior que o Valor orçado,
Como você pode ver, a função SE pode ser usada para subtraia o Valor orçado do Valor real, caso contrário, não re-
avaliar texto e valores. Ela também pode ser usada para ava- torne nada).
liar erros. Você não está limitado a verificar apenas se um
valor é igual a outro e retornar um único resultado; você
também pode usar operadores matemáticos e executar cál-
culos adicionais dependendo de seus critérios. Também é
possível aninhar várias funções SE juntas para realizar várias
comparações.
OBSERVAÇÃO : Se você for usar texto em fórmulas, será
preciso quebrar o texto entre aspas (por exemplo, “Texto”).
A única exceção é usar VERDADEIRO ou FALSO que o Excel
reconhece automaticamente.

Introdução
A melhor maneira de começar a escrever uma instrução
SE é pensar sobre o que você está tentando realizar. Que
comparação você está tentando fazer? Muitas vezes, escre-
ver uma instrução SE pode ser tão simples quanto pensar
na lógica em sua cabeça: “o que aconteceria se essa con-
dição fosse atendida vs. o que aconteceria se não fosse?”
Você sempre deve se certificar de que suas etapas sigam
uma progressão lógica; caso contrário, sua fórmula não exe- =SE(E7=”Sim”;F5*0,0825;0)
cutará aquilo que você acha que ela deveria executar. Isso é Neste exemplo, a fórmula em F7 está dizendo SE(E7 =
especialmente importante quando você cria instruções SE “Sim”, calcule o Valor Total em F5 * 8,25%, caso contrário,
complexas (aninhadas). nenhum Imposto sobre Vendas é cobrado, retorne 0)

Mais exemplos de SE Práticas Recomendadas - Constantes

=SE(C2>B2;”Acima do orçamento”;”Dentro do orça-
mento”)
No exemplo acima, a função SE em D2 está dizen-
do SE(C2 é maior que B2, retorne “Acima do orçamento”,
caso contrário, retorne “Dentro do orçamento”)
No último exemplo, você vê dois “Sim” e a Taxa de Im-
posto sobre Vendas (0,0825) inseridos diretamente na fór-
mula. Geralmente, não é recomendável colocar constantes
literais (valores que talvez precisem ser alterados ocasional-
mente) diretamente nas fórmulas, pois elas podem ser difí-
ceis de localizar e alterar no futuro. É muito melhor colocar
constantes em suas próprias células, onde elas ficam fora
das constantes abertas e podem ser facilmente encontra-
das e alteradas. Nesse caso, tudo bem, pois há apenas uma
função SE e a Taxa de Imposto sobre Vendas raramente será
alterada. Mesmo se isso acontecer, será fácil alterá-la na fór-
mula.
Usar SE para verificar se uma célula está em branco
Às vezes, é preciso verificar se uma célula está em bran-
co, geralmente porque você pode não querer uma fórmula
exiba um resultado sem entrada.

= SE(C2>B2,C2-B2,0)

86

35
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Nesse caso, usamos SE com a função ÉCÉL.VAZIA: Por exemplo:

=SE(ÉCÉL.VAZIA(D2),”Em branco”,”Não está em branco”) =CONT.SE(A2:A5;”maçãs”)
Que diz SE(D2 está em branco, retorne “Em branco”, =CONT.SE(A2:A5,A4)
caso contrário, retorne “Não está em branco”). Você também
poderia facilmente usar sua própria fórmula para a condição Nome do argumento Descrição
“Não está em branco”. No próximo exemplo usamos “” em O grupo de células que
vez de ÉCÉL.VAZIA. “” basicamente significa “nada”. você deseja contar. Inter-
valo pode conter números,
matrizes, um intervalo no-
intervalo
meado ou referências que
(obrigatório)
contenham números. Valo-
res em branco e texto são
ignorados.

Um número, expressão, re-

ferência de célula ou cadeia
de texto que determina
quais células serão conta-
das.
Por exemplo, você pode
usar um número como 32,
=SE(D3=””,”Em branco”,”Não está em branco”) critérios (obrigatório)
uma comparação, como “>
Essa fórmula diz SE(D3 é nada, retorne “Em branco”, caso
32”, uma célula como B4 ou
contrário, retorne “Não está em branco”). Veja um exemplo
uma palavra como “maçãs”.
de um método muito comum de usar “” para impedir que
CONT.SE usa apenas um
uma fórmula calcule se uma célula dependente está em
único critério. Use CONT.
branco:
SES se você quiser usar vá-
=SE(D3=””;””;SuaFórmula())
rios critérios.
SE(D3 é nada, retorne nada, caso contrário, calcule sua
fórmula). Função SOMASE
Exemplo de SE aninhada Você pode usar a função SOMASE para somar os valo-
res em uma intervalo que atendem aos critérios que você
especificar. Por exemplo, suponha que, em uma coluna que
contém números, você quer somar apenas os valores que
são maiores do que 5. Você pode usar a seguinte fórmula: =
SOMASE (B2:B25,”> 5”).

Em casos onde uma simples função SE tem apenas dois
resultados (Verdadeiro ou Falso), as funções se aninhadas SE
podem ter de 3 a 64 resultados.
=SE(D2=1;”SIM”;SE(D2=2;”Não”;”Talvez”))
Na ilustração acima, a fórmula em E2 diz: SE(D2 é igual
a 1, retorne “Sim”, caso contrário, SE(D2 é igual a 2, retorne
“Não”, caso contrário, retorne “Talvez”).
CONT.SE
Use CONT.SE, uma das funções estatísticas, para contar
o número de células que atendem a um critério; por exem-
plo, para contar o número de vezes que uma cidade especí-
fica aparece em uma lista de clientes.
Sintaxe
CONT.SE(intervalo, critério)
Sintaxe
SOMASE(intervalo, critérios, [intervalo_soma])
A sintaxe da função SOMASE tem os seguintes argu-
mentos:
intervalo Necessário. O intervalo de células a ser ava-
liada por critérios. Células em cada intervalo devem ser nú-
meros ou nomes, matrizes ou referências que contenham
números. Valores em branco e texto são ignorados. O inter-
valo selecionado pode conter datas no formato padrão do
Excel (exemplos abaixo).
critérios Obrigatório. Os critérios na forma de um nú-
mero, expressão, referência de célula, texto ou função que
define quais células serão adicionadas. Por exemplo, os cri-
térios podem ser expressos como 32, “>32”, B5, “32”, “ma-
çãs” ou HOJE().
IMPORTANTE : Qualquer critério de texto ou qualquer
critério que inclua símbolos lógicos ou matemáticos deve
estar entre aspas duplas (“). Se os critérios forem numéricos,
as aspas duplas não serão necessárias.
intervalo_soma Opcional. As células reais a se-
rem adicionadas, se você quiser adicionar células di-
ferentes das especificadas no argumento intervalo. Se

87

36
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

o argumento intervalo_soma for omitido, o Excel adicionará
as células especificadas no argumento intervalo (as mesmas
células às quais os critérios são aplicados).
Você pode usar os caracteres curinga – o ponto de in-
terrogação (?) e o asterisco (*) – como o argumento critérios.
O ponto de interrogação corresponde a qualquer caractere
único; o asterisco corresponde a qualquer sequência de ca-
racteres. Para localizar um ponto de interrogação ou asteris-
co real, digite um til (~) antes do caractere.
Comentários
A função SOMASE retorna valores incorretos quando
você a utiliza para corresponder cadeias de caracteres com
mais de 255 caracteres ou para a cadeia de caracteres #VA-
LOR!.
O argumento intervalo_soma não precisa ter o mesmo
tamanho e forma que o argumento intervalo. As células reais
adicionadas são determinadas pelo uso da célula na extremi-
dade superior esquerda do argumentointervalo_soma como
a célula inicial e, em seguida, pela inclusão das células cor-
respondentes em termos de tamanho e forma no argumen-
to intervalo. Por exemplo:
Se o intervalo e intervalo_ Então, as células
for soma for reais serão
A1:A5 B1:B5 B1:B5
A1:A5 B1:B3 B1:B5
A1:B4 C1:D4 C1:D4
A1:B4 C1:C2 C1:D4
Porém, quando os argumentos intervalo e intervalo_
soma na função SOMASE não contêm o mesmo número de
células, o recálculo da planilha pode levar mais tempo do
que o esperado.
MÁXIMO (Função MÁXIMO)
Descrição
Retorna o valor máximo de um conjunto de valores.
Sintaxe
MÁXIMO(número1, [número2], ...)
A sintaxe da função MÁXIMO tem os seguintes argu-
mentos:
Núm1, núm2,... Núm1 é obrigatório, números subse-
quentes são opcionais. De 1 a 255 números cujo valor máxi-
mo você deseja saber.
Comentários
Os argumentos podem ser números, nomes, matrizes
ou referências que contenham números.
Os valores lógicos e representações em forma de texto
de números digitados diretamente na lista de argumentos
são contados.
Se um argumento for uma matriz ou referência, apenas
os números nesta matriz ou referência serão usados. Células
vazias, valores lógicos ou texto na matriz ou referência serão
ignorados.
Se os argumentos não contiverem números, MÁXIMO
retornará 0.
Os argumentos que são valores de erro ou texto que
não podem ser traduzidos em números causam erros.
Se você deseja incluir valores lógicos e representações
de texto dos números em uma referência como parte do
cálculo, utilize a função MÁXIMOA.
Exemplo
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e cole-os
na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as fórmulas
mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2 e pressio-
ne Enter. Se precisar, você poderá ajustar as larguras das co-
lunas para ver todos os dados.
Dados
10
7
9
27
2
Fórmula Descrição Resultado
Maior valor no
=MÁXIMO(A2:A6) 27
intervalo A2:A6.
Maior valor no
= M Á X I M O ( A 2 : A 6 ;
intervalo A2:A6 e 30
30)
o valor 30.
MÍNIMO (Função MÍNIMO)
Descrição
Retorna o menor número na lista de argumentos.
Sintaxe
MÍNIMO(número1, [número2], ...)
A sintaxe da função MÍNIMO tem os seguintes argu-
mentos:
Núm1, núm2,... Núm1 é obrigatório, números subse-
quentes são opcionais. De 1 a 255 números cujo valor MÍNI-
MO você deseja saber.
Comentários
Os argumentos podem ser números, nomes, matrizes
ou referências que contenham números.
Os valores lógicos e representações em forma de texto
de números digitados diretamente na lista de argumentos
são contados.
Se um argumento for uma matriz ou referência, apenas
os números daquela matriz ou referência poderão ser usa-
dos. Células vazias, valores lógicos ou valores de erro na ma-
triz ou referência serão ignorados.
Se os argumentos não contiverem números, MÍNIMO
retornará 0.
Os argumentos que são valores de erro ou texto que
não podem ser traduzidos em números causam erros.
Se você deseja incluir valores lógicos e representações
de texto dos números em uma referência como parte do
cálculo, utilize a função MÍNIMOA.
Exemplo
Copie os dados de exemplo da tabela a seguir e cole-os
na célula A1 de uma nova planilha do Excel. Para as fórmulas
mostrarem resultados, selecione-as, pressione F2 e pressio-
ne Enter. Se precisar, você poderá ajustar as larguras das co-
lunas para ver todos os dados.

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37
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Dados
10
7
9
27
2
Fórmula Descrição Resultado Se o botão Mesclar e Centralizar estiver esmaecido, ve-
O menor dos rifique se você não está editando uma célula e se as células
=MÍNIMO(A2:A6) números no 2 que você quer mesclar não estão dentro de uma tabela.
intervalo A2:A6. DICA : Para mesclar células sem centralizar, clique na
O menor dos seta ao lado de Mesclar e Centralizar e clique em Mesclar
=MIN(A2:A6;0) números no 0 Através ou Mesclar Células.
intervalo A2:A6 e 0. Se você mudar de ideia, é possível dividir as células que
foram mescladas.
Média
Calcula a média aritmética de uma seleção de valores. Criar um gráfico no Excel 2016 para Windows
Em nossa planilha clique na célula abaixo da coluna de Use o comando Gráficos Recomendados na guia Inse-
idade na linha de valores máximos E17 e monte a seguinte rir para criar rapidamente um gráfico ideal para seus dados.
função =MEDIA(E4:E13). Com essa função estamos buscan- Selecione os dados que você deseja incluir no seu grá-
do no intervalo das células E4 à E13 qual é valor máximo fico.
encontrado. Clique em Inserir > Gráficos Recomendados.

Mesclar células
A mesclagem combina duas ou mais células para criar
uma nova célula maior. Essa é uma excelente maneira de
criar um rótulo que se estende por várias colunas. Por exem-
plo, aqui, as células A1, B1 e C1 foram mescladas para criar
o rótulo “Vendas Mensais” e descrever as informações nas
linhas de 2 a 7.

Na guia Gráficos Recomendados, percorra a lista de ti-

pos de gráficos recomendados pelo Excel para seus dados.
Clique em qualquer tipo de gráfico para ver como os
seus dados aparecem naquele formato.

Selecione duas ou mais células adjacentes que você de-

seja mesclar.
IMPORTANTE : Verifique se os dados que você deseja
agrupar na célula mesclada estão contidos na célula superior
esquerda. Os dados nas outras células mescladas serão ex-
cluídos. Para preservar os dados das outras células, copie-os
em outra parte da planilha antes de fazer a mesclagem.
Clique em Início > Mesclar e Centralizar.

89

38
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

DICA : Se não vir um tipo de gráfico que agrade você, clique na guia Todos os Gráficos para ver todos os tipos de gráfico
disponíveis.
Quando você encontrar o tipo de gráfico desejado, clique nele e clique emOK.
Use os botões Elementos do Gráfico, Estilos de Gráfico e Filtros de Gráficopróximos ao canto superior direito do gráfico
para adicionar elementos de gráfico como títulos de eixo ou rótulos de dados, para personalizar a aparência do seu gráfi-
co ou alterar os dados exibidos no gráfico.

DICAS :
Use as opções nas guias Design e Formatar para personalizar a aparência do gráfico.

Se você não vir essas guias, adicione as Ferramentas de gráfico à faixa de opções clicando em qualquer lugar no gráfico.

Criar uma Tabela Dinâmica no Excel 2016 para analisar dados da planilha
A capacidade de analisar todos os dados da planilha pode ajudar você a tomar decisões de negócios melhores. Porém, às
vezes é difícil saber por onde começar, especialmente quando há muitos dados. O Excel pode ajudar, recomendando e, em
seguida, criando automaticamente Tabelas Dinâmicas que são um excelente recurso para resumir, analisar, explorar e apre-
sentar dados. Por exemplo, veja uma lista simples de despesas:

90

39

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Adicionar ou alterar a cor do plano de fundo das células
É possível realçar dados em células utilizando Cor de
preenchimento para adicionar ou alterar a cor do plano de
fundo ou padrão das células. Veja como:
Selecione as células que deseja realçar.
DICAS : Para utilizar uma cor de fundo diferente para
a planilha inteira, clique no botão Selecionar Tudo. Isso irá
ocultar as linhas de grade, mas é possível melhorar a legi-
bilidade da planilha exibindo bordas ao redor de todas as
células.
Clique em Página Inicial > seta ao lado de Cor de Preen-
chimento .
Em Cores do Tema ou Cores Padrão, selecione a cor de-
sejada.
Para utilizar uma cor personalizada, clique em Mais
Cores, e em seguida, na caixa de diálogo Cores, selecione
a cor desejada.
40
Básico de Informática
DICA : Para aplicar a cor selecionada mais recentemente,
clique em Cor de Preenchimento . Você também encon-
trará até 10 cores personalizadas selecionadas mais recente-
mente em Cores recentes.
Aplicar um padrão ou efeitos de preenchimento.
Quando você deseja algo mais do que apenas um preen-
chimento de cor sólida, experimente aplicar um padrão ou
efeitos de preenchimento.
Selecione a célula ou intervalo de células que deseja for-
matar.
Clique em Página Inicial > iniciador da caixa de diálo-
go Formatar Células ou pressione Ctrl + Shift + F.
Na guia Preenchimento, em Cor de Fundo, selecione a
cor desejada.
Para utilizar um padrão com duas cores, selecione uma
cor na caixa Cor do Padrão e, em seguida, selecione um pa-
drão na caixa Estilo do Padrão.
Para utilizar um padrão com efeitos especiais, clique
em Efeitos de Preenchimento, e, em seguida, selecione as
opções desejadas.
DICA : Na caixa Amostra, é possível visualizar o plano
de fundo, o padrão e os efeitos de preenchimento selecio-
nados.
95

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Remover cores de célula, padrões, ou efeitos de
preenchimento
Para remover quaisquer cores de fundo, padrões ou
efeitos de preenchimento das células, basta selecioná-las.
Clique em Página Inicial > seta ao lado de Cor de Preenchi-
mento, e então selecione Sem Preenchimento.
Imprimir cores de célula, padrões ou efeitos de preen-
chimento em cores
Se as opções de impressão estiverem definidas
como Preto e branco ouQualidade de rascunho — seja pro-
positalmente ou porque a pasta de trabalho contém plani-
lhas e gráficos grandes ou complexos que resultaram na ati-
vação automática do modo de rascunho — não será possível
imprimir as células em cores. Veja aqui como resolver isso:
Clique em Layout da Página > iniciador da caixa de diá-
logo Configurar Página.
Na guia Folha, em Imprimir, desmarque as caixas de se-
leção Preto e branco e Qualidade de rascunho.
OBSERVAÇÃO : Se você não visualizar cores em sua pla-
nilha, talvez esteja trabalho no modo de alto contraste. Se
não visualizar cores ao visualizar antes de imprimir, talvez
nenhuma impressora colorida esteja selecionada.
Principais atalhos
CTRL+Menos (-) — Exibe a caixa de diálogo Excluir para
excluir as células selecionadas.
CTRL+; — Insere a data atual.
CTRL+` — Alterna entre a exibição dos valores da célula
e a exibição de fórmulas na planilha.
CTRL+’ — Copia uma fórmula da célula que está acima
da célula ativa para a célula ou a barra de fórmulas.
CTRL+1 — Exibe a caixa de diálogo Formatar Células.
CTRL+2 — Aplica ou remove formatação em negrito.
CTRL+3 — Aplica ou remove formatação em itálico.
CTRL+4 — Aplica ou remove sublinhado.
CTRL+5 — Aplica ou remove tachado.
CTRL+6 — Alterna entre ocultar objetos, exibir objetos e
exibir espaços reservados para objetos.
CTRL+8 — Exibe ou oculta os símbolos de estrutura de
tópicos.
CTRL+9 — Oculta as linhas selecionadas.
CTRL+0 — Oculta as colunas selecionadas.
96
Básico de Informática
CTRL+A — Seleciona a planilha inteira. Se a planilha
contiver dados, este comando seleciona a região atual. Pres-
sionar CTRL+A novamente seleciona a região atual e suas
linhas de resumo. Pressionar CTRL+A novamente seleciona
a planilha inteira.
CTRL+SHIFT+A — Insere os nomes e os parênteses do
argumento quando o ponto de inserção está à direita de um
nome de função em uma fórmula.
CTRL+N — Aplica ou remove formatação em negrito.
CTRL+C — Copia as células selecionadas.
CTRL+C (seguido por outro CTRL+C) — exibe a Área de
Transferência.
CTRL+D — Usa o comando Preencher Abaixo para co-
piar o conteúdo e o formato da célula mais acima de um
intervalo selecionado nas células abaixo.
CTRL+F — Exibe a caixa de diálogo Localizar e Substituir
com a guia Localizar selecionada.
SHIFT+F5 — Também exibe essa guia, enquanto SHIF-
T+F4 repete a última ação de Localizar.
CTRL+SHIFT+F — Abre a caixa de diálogo Formatar Cé-
lulas com a guia Fonte selecionada.
CTRL+G — Exibe a caixa de diálogo Ir para. (F5 também
exibe essa caixa de diálogo.)
CTRL+H — Exibe a caixa de diálogo Localizar e Substi-
tuir com a guia Substituir selecionada.
CTRL+I — Aplica ou remove formatação em itálico.
CTRL+K — Exibe a caixa de diálogo Inserir Hiperlink para
novos hiperlinks ou a caixa de diálogo Editar Hiperlink para
os hiperlinks existentes que estão selecionados.
CTRL+N — Cria uma nova pasta de trabalho em branco
CTRL+O — Exibe a caixa de diálogo Abrir para abrir ou
localizar um arquivo.
CTRL+SHIFT+O — Seleciona todas as células que con-
têm comentários.
CTRL+P — Exibe a caixa de diálogo Imprimir.
CTRL+SHIFT+P — Abre a caixa de diálogo Formatar Cé-
lulas com a guia Fonte selecionada.
CTRL+R — Usa o comando Preencher à Direita para co-
piar o conteúdo e o formato da célula mais à esquerda de
um intervalo selecionado nas células à direita.
CTRL+B — Salva o arquivo ativo com seu nome de ar-
quivo, local e formato atual.
CTRL+T — Exibe a caixa de diálogo Criar Tabela.
CTRL+S — Aplica ou remove sublinhado.
CTRL+SHIFT+S — Alterna entre a expansão e a redução
da barra de fórmulas.
CTRL+V — Insere o conteúdo da Área de Transferência
no ponto de inserção e substitui qualquer seleção. Disponí-
vel somente depois de ter recortado ou copiado um objeto,
texto ou conteúdo de célula.
CTRL+ALT+V — Exibe a caixa de diálogo Colar Especial,
disponível somente depois que você recortar ou copiar um
objeto, textos ou conteúdo de célula em uma planilha ou em
outro programa.
CTRL+W — Fecha a janela da pasta de trabalho sele-
cionada.
CTRL+X — Recorta as células selecionadas.
CTRL+Y — Repete o último comando ou ação, se possível.
CTRL+Z — Usa o comando Desfazer para reverter o últi-
mo comando ou excluir a última entrada digitada.
41
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

CTRL+SHIFT+Z — Usa o comando Desfazer ou Refazer para reverter ou restaurar a correção automática quando Marcas
Inteligentes de AutoCorreção são exibidas.
CTRL+SHIFT+( — Exibe novamente as linhas ocultas dentro da seleção.
CTRL+SHIFT+) — Exibe novamente as colunas ocultas dentro da seleção.
CTRL+SHIFT+& — Aplica o contorno às células selecionadas.
CTRL+SHIFT+_ — Remove o contorno das células selecionadas.
CTRL+SHIFT+~ — Aplica o formato de número Geral.
CTRL+SHIFT+$ — Aplica o formato Moeda com duas casas decimais (números negativos entre parênteses)
CTRL+SHIFT+% — Aplica o formato Porcentagem sem casas decimais.
CTRL+SHIFT+^ — Aplica o formato de número Exponencial com duas casas decimais.
CTRL+SHIFT+# — Aplica o formato Data com dia, mês e ano.
CTRL+SHIFT+@ — Aplica o formato Hora com a hora e os minutos, AM ou PM.
CTRL+SHIFT+! — Aplica o formato Número com duas casas decimais, separador de milhar e sinal de menos (-) para va-
lores negativos.
CTRL+SHIFT+* — Seleciona a região atual em torno da célula ativa (a área de dados circunscrita por linhas e colunas
vazias).
CTRL+SHIFT+: — Insere a hora atual.
CTRL+SHIFT+” –Copia o valor da célula que está acima da célula ativa para a célula ou a barra de fórmulas.
CTRL+SHIFT+Mais (+) — Exibe a caixa de diálogo Inserir para inserir células em branco.

Fórmulas básicas
As primeiras fórmulas aprendidas na escola são as de adição, subtração, multiplicação e divisão. No Excel não é diferente.

Cálculo Fórmula Explicação Exemplo

Para aplicar a fórmula
=SOMA(A1;A2).
de soma você preci-
Dica: Sempre separe a
sa, apenas, selecionar
indicação das células
as células que estarão
com ponto e vírgula (;).
Adição =SOMA(célulaX;célula Y) envolvidas na adição,
Dessa forma, mesmo as
incluindo a sequência
que estiverem em loca-
no campo superior do
lizações distantes serão
programa junto com o
consideradas na adição
símbolo de igual (=)
Segue a mesma lógica
da adição, mas des-
sa vez você usa o sinal
correspondente a con-
Subtração =(célulaX-célulaY) =(A1-A2)
ta que será feita (-) no
lugar do ponto e vírgu-
la (;), e retira a palavra
“soma” da função
Use o asterisco (*) para
Multiplicação = (célulaX*célulaY) indicar o símbolo de = (A1*A2)
multiplicação
A divisão se dá com a
barra de divisão (/) en-
Divisão =(célulaX/célulaY) =(A1/A2)
tre as células e sem pa-
lavra antes da função

Fórmulas bastante requisitadas

Outros algoritmos que são bastante importantes nas planilhas são aqueles que mostram valores de média, máxima e
mínimo. Mas para usar essas funções, você precisa estabelecer um grupo de células.

97

42
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Cálculo Fórmula Explicação Exemplo

Você deve usar a palavra
“media” antes das células
indicadas, que são sempre
Média =MEDIA(célula X:célulaY) separadas por dois pontos =MEDIA(A1:A10)
(:) e representam o grupo
total que você precisa cal-
cular
Segue a mesma lógica, mas
Máxima =MAX(célula X:célulaY) =MAX(A1:A10)
usa a palavra “max”
Dessa vez, use a expressão
Mínima =MIN(célula X:célulaY) =MIN(A1:A10)
“min”

Função Se
Essa função trata das condições de valores solicitados. Para que entenda, se você trabalhar em uma loja que precisa saber
se os produtos ainda estão no estoque ou precisam de mais unidades, essa é uma excelente ferramenta. Veja por que:

Cálculo Fórmula Exemplo

Função =se(célulaX<=0 ; “O que =se(B1<=0 ; “a ser enviado” ; “no estoque”)
Se precisa saber 1” ; “o que Essa linguagem diz ao Excel que se o conteúdo da célula B1 é menor ou
precisa saber 2”) igual a zero ele deve exibir a mensagem “a ser enviado” na célula que
contem a fórmula. Caso o conteúdo seja maior que zero, a mensagem
que aparecerá é “no estoque”

*Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/informatica/artigos/71948/23-formulas-e-atalhos-que-vao-facilitar-sua-
-vida-no-excel#ixzz48neY9XBW

APRESENTAÇÃO DE SLIDES MS POWERPOINT 20163

As apresentações do PowerPoint funcionam como apresentações de slide. Para transmitir uma mensagem ou uma histó-
ria, você a divide em slides. Considere cada slide com uma tela em branco para as imagens, palavras e formas que ajudarão
a criar sua história.
Escolha um tema
Ao abrir o PowerPoint, você verá alguns modelos e temas internos. Um tema é um design de slide que contém correspon-
dências de cores, fontes e efeitos especiais como sombras, reflexos, dentre outros recursos.
Escolher um tema.
Clique em Criar ou selecione uma variação de cor e clique em Criar.

3 Fonte: https://support.office.com/pt-br/powerpoint

98

43
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Adicionar cor e design aos meus slides com temas

Você não é um designer profissional, mas você quiser sua apresentação pareça que você está. “Temas” tudo o que fazer
para você — você apenas escolha um e crie!
Quando você abre o PowerPoint, vê os designs de slide coloridos internos (ou ‘temas’) que pode aplicar às apresentações.
Escolher um tema quando você abre o PowerPoint
Escolha um tema.

DICA : Esses temas internos são ótimos para widescreen (16:9) e apresentações de tela padrão (4:3).

Escolha uma variação de cor e clique em Criar.

Alterar o tema ou variação da sua apresentação

Se você mudar de ideia, poderá sempre alterar o tema ou variação na guia Design.
Na guia Design, escolha um tema com as cores, as fontes e os efeitos desejados.
DICA : Para visualizar a aparência que o slide terá com um tema aplicado, coloque o ponteiro do mouse sobre a miniatura
de cada tema.
Para aplicar uma variação de cor diferente a um tema específico, no grupo Variantes, selecione uma variante.
O grupo de variantes aparece à direita do grupo temas e as opções variam dependendo do tema que você selecionou.

99

44
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

OBSERVAÇÃO : Se você não vir quaisquer variantes,

pode ser porque você está usando um tema personalizado,
um tema mais antigo projetado para versões anteriores do
PowerPoint, ou porque você importou alguns slides de outra
apresentação com um tema personalizado ou mais antigo.
Criar e salvar um tema personalizado
Você pode criar um tema personalizado modificando
um tema existente ou começar do zero com uma apresen-
tação em branco.
Clique primeiro slide e, em seguida, na guia Design, cli-
que na seta para baixo no grupo variantes.
Clique em cores, fontes, efeitos ou Estilos de plano de Na galeria de layouts, clique no layout desejado para o
fundo e escolha uma das opções internas ou personalizar o seu novo slide. Cada opção na galeria é um layout de slide
seu próprio. diferente que pode conter espaços reservados para texto,
Quando terminar de personalizar estilos, clique na seta vídeos, fotos, gráficos, formas, clip-art, uma tela de fundo e
para baixo no grupo temas e clique em Salvar tema atual. formatação de temas, como cores, fontes e efeitos.
Dê um nome para seu tema e clique em Salvar. Por pa- Seu novo slide é inserido, e você pode clicar dentro de
drão, ele é salvar com seus outros temas do PowerPoint e um espaço reservado para começar a adicionar conteúdo.
estará disponível no grupo temas em um cabeçalho perso-
nalizado Reorganizar a ordem dos slides
No painel à esquerda, clique na miniatura do slide que
Adicionar um novo slide deseja mover e então arraste-o para o novo local.
Na guia Exibir, clique em Normal.

No painel de miniaturas de slides à esquerda, clique no

slide depois do qual deseja adicionar o novo slide.
Na guia Início, clique em Novo Slide.

100

45
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

DICA : Para selecionar vários slides, pressione e mantenha

pressionada a tecla CTRL enquanto clica em cada slide que
deseja mover e arraste-os como um grupo para o novo local.

Excluir um slide
No painel à esquerda, clique com o botão direito do
mouse na miniatura de slide que você deseja excluir (mante-
nha pressionada a tecla CTRL para selecionar vários slides) e
então clique em Excluir Slide.

DICA : Salve o trabalho à medida que o fizer. Pressio-

ne CTRL + S com frequência.

Adicionar texto
Selecione um espaço reservado para texto e comece a
digitar.

Salvar a sua apresentação Formatar seu texto

Na guia Arquivo, escolha Salvar. Selecione o texto.
Selecionar ou navegar até uma pasta. Em Ferramentas de desenho, escolha Formatar.
Na caixa Nome do arquivo, digite um nome para a apre-
sentação e escolha Salvar.
OBSERVAÇÃO : Se você salvar arquivos com frequência
em uma determinada pasta, você pode ‘fixar’ o caminho
para que ele fique sempre disponível (conforme mostrado
abaixo).

Siga um destes procedimentos:

Para alterar a cor de seu texto, escolha Preenchimento
de Texto e escolha uma cor.
Para alterar a cor do contorno de seu texto, escolha Con-
torno do Texto e, em seguida, escolha uma cor.
Para aplicar uma sombra, reflexo, brilho, bisel, rotação
3D, uma transformação, escolha Efeitos de Texto e, em se-
guida, escolha o efeito desejado.

101

46
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Adicionar imagens
Na guia Inserir, siga um destes procedimentos:
Para inserir uma imagem que está salva em sua unidade local ou em um servidor interno, escolha Imagens, procure a
imagem e escolha Inserir.
Para inserir uma imagem da Web, escolha Imagens Online e use a caixa de pesquisa para localizar uma imagem.

Escolha uma imagem e clique em Inserir.

Adicionar anotações do orador
Os slides ficam melhores quando você não insere informações em excesso. Você pode colocar fatos úteis e anotações nas
anotações do orador e consultá-los durante a apresentação.

Para abrir o painel de anotações, na parte inferior da janela, clique em Anotações .

Clique no painel de Anotações abaixo do slide e comece a digitar suas anotações.

102

47
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fazer sua apresentação

Na guia Apresentação de Slides, siga um destes procedimentos:
Para iniciar a apresentação no primeiro slide, no grupo Iniciar Apresentação de Slides, clique em Do Começo.

Se você não estiver no primeiro slide e desejar começar do ponto onde está, clique em Do Slide Atual.
Se você precisar fazer uma apresentação para pessoas que não estão no local onde você está, clique em Apresentar Online
para configurar uma apresentação pela Web e escolher uma das seguintes opções:
Apresentar-se online usando o Office Presentation Service
Iniciar uma apresentação online no PowerPoint usando o Skype for Business

Sair da exibição Apresentação de Slides

Para sair da exibição de Apresentação de Slides a qualquer momento, pressione a tecla Esc do teclado.

O que é um layout de slide?

Cada layout de slide contém espaços reservados para texto, vídeos, fotos, gráficos, formas, clip-art, um plano de fundo e
muito mais, contendo também a formatação, como cores de tema, fontes e efeitos para esses objetos.
Cada tema (paleta de cores, fontes e efeitos especiais) que você usa em sua apresentação inclui um slide mestre e um
conjunto de layouts relacionados. Se usar mais de um tema na apresentação, você terá mais de um slide mestre e vários con-
juntos de layouts.
Você alterar os layouts de slide que são criados para o PowerPoint no modo de exibição de Slide mestre. A imagem abaixo
mostra o slide mestre e dois dos dez layouts do tema base no modo de exibição de Slide mestre.

Em seguida, ao incluir conteúdo nos slides, você pode escolher os layouts de slide mais adequados ao conteúdo, como
mostrado aqui no Modo de Exibição Normal.

103

48
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

O diagrama a seguir mostra as várias partes de um layout que você pode incluir em um slide do PowerPoint.

O que é um slide mestre?

Slides mestres foram projetados para ajudá-lo a criar apresentações com ótima aparência em menos tempo, sem muito
esforço. Quando desejar que todos os slides para conter as mesmas fontes e imagens (como logotipos), você poderá fazer
essas alterações no Slide mestre e elas vai ser aplicadas a todos os slides.

104

49
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Básico de Informática

Para acessar o modo de exibição de Slide mestre, na guia Exibir, selecione Mestre de lado. O slide mestre é o slide superior
no painel de teclado polegar no lado esquerdo da tela. Os layouts de slide relacionados aparecem logo abaixo do slide mestre.

Quando você edita o slide mestre, todos os slides que seguem aquele mestre conterá essas alterações. No entanto, a
maioria das alterações feitas serão provavelmente ser os layouts de slide relacionada ao mestre.
Quando fizer alterações em layouts e o slide mestre no modo de exibição de Slide mestre, outras pessoas que trabalham
na sua apresentação (no modo de exibição Normal) não podem excluir acidentalmente ou editar que você já fez.
Dica final: é recomendável editar o slide mestre e os layouts antes de começar a criar os slides individuais. Dessa maneira,
todos os slides adicionados à sua apresentação se basearão em suas edições personalizadas. Se você editar o slide mestre
ou os layouts após criar cada slide, precisará aplicar novamente os layouts alterados aos slides da apresentação no modo de
exibição Normal. Caso contrário, as alterações não aparecerão nos slides.

Temas
Um tema é uma paleta de cores, fontes e efeitos especiais (como sombras, reflexos, efeitos 3D e muito mais) que com-
plementar uns com os outros. Um designer competente criado cada tema no PowerPoint. Podemos disponibilizar esses temas
predefinidos na guia Design na exibição Normal.
Todos os temas usados em sua apresentação NOÇÕES DE slide
incluem um INFORMÁTICA
mestre e um conjunto de layouts relacionados. Se você
usar mais de um tema na apresentação, terá mais de um slide mestre e vários conjuntos de layouts.

105

50
Layouts de Slide
Altere e gerenciar layouts de slide no modo de exibição de Slide mestre. Para acessar o modo de exibição de Slide mestre,
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para adicionar um novo slide que contém o layout (com OUTLOOK

os recém-adicionado espaços reservados), na guia página
inicial, clique em Novo Slide e, em seguida, selecione o la- O Microsoft Outlook é um software de automação de
yout revisado do slide. escritório e cliente de correio electrónico que faz parte do
Você pode alterar um espaço reservado para redimen- pack Microsoft Office. Mas não é apenas um gerenciador de
sioná-lo, reposicione, ou alterando a fonte, o tamanho, o e-mails, o Outlook possui funcionalidades de grupos de dis-
caso, a cor ou o espaçamento do texto dentro dele. Você cussão com base em padrões avançados de internet, além
também pode excluir um espaço reservado de um layout de de possuir calendário integral e gerenciamento de tarefas e
slide ou um slide individual selecionando-a e pressionando de contatos. Além disso, possui capacidades de colaboração
Delete. em tempo de execução e em tempo de criação robustos e
integrados.
Atalhos usados com frequência
A tabela a seguir relaciona os atalhos mais usados no Configurando uma conta4
PowerPoint. Em muitos casos, o Outlook pode configurar a sua conta
para você apenas com um endereço de email e uma senha.
Ao iniciar o Outlook pela primeira vez, o Assistente Automá-
Para Pressione tico de Conta é iniciado.
Aplicar negrito ao texto
Ctrl+B
selecionado. Para configurar uma conta automaticamente
Altere o tamanho Abra o Outlook e, quando o Assistente Automático de
ALT + C, F e, em seguida,
da fonte do texto Conta for aberto, escolha Avançar.
S
selecionado. Observação : Se o Assistente não abrir ou se você quiser
Altere o zoom do slide. ALT + W, P adicionar uma outra conta de email, na barra de ferramen-
Recorte o texto tas, escolha a guia Arquivo.
selecionado, objeto ou Ctrl+X
slide.
Copie o texto
selecionado, objeto ou Ctrl+C
slide.
Colar recortado ou
copiado texto, objetos ou Ctrl+V
slide.
Desfazer a última ação. Ctrl+Z
Salve a apresentação. Ctrl+B
Inserir uma imagem. ALT + N, P
Inserir uma forma. ALT + H, S e H Na página Contas de Email, escolha Avançar > Adicionar
Selecione um tema. ALT + G, H Conta.
Selecione um layout de
ALT + H, L
slide.
Ir para o próximo slide. Page Down
Vá para o slide anterior. Page Up
Vá para a guia página
Alt+C
inicial.
Mover para a guia Inserir. ALT+T
Inicie a apresentação de
ALT + S, B
slides.
Painel com scorecard
Encerre a apresentação
e mapa estratégico;
de slides.
perguntas
Feche o PowerPoint. ALT + F, X

*Fonte: Ajuda do MS Office

Na página Configuração Automática de Conta, insira o

seu nome, endereço de email e senha e escolha Avançar.
4 Fonte: Ajuda do MSOutlook

110

51
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Observação : Se você receber uma mensagem de erro

após escolher Avançar, verifique novamente seu endere-
ço de email e senha. Se ambos estiverem corretos, escolha
Configuração manual ou tipos de servidor adicionais..
Escolha Concluir.

A configuração automática não funcionou

Se a instalação não tiver sido concluída, o Outlook pode
solicitar que você tente novamente usando uma conexão
não criptografada com o servidor de email. Se isso não fun-
cionar, escolha Configuração manual ou tipos de servidor
adicionais.
Observações: Se estiver usando o Outlook 2016, você
não poderá usar o tipo de configuração manual para as
contas do Exchange. Contate o seu administrador se houver
falha na configuração automática de conta. Ele informará a
você o nome do Exchange Server para seu email e o ajudará
a configurar o Outlook.
Se você atualizar para o Outlook 2016 a partir de uma
versão anterior e receber mensagens de erro informando
que não é possível fazer logon ou iniciar o Outlook, é por-
que o serviço Descoberta Automática do Exchange não foi
configurado ou não está funcionando corretamente. Na lista de contas de email, selecione a conta que deseja
Para configurar uma conta manualmente
excluir e escolha Remover.
Escolha Configuração manual ou tipos de servidor adi-
cionais > Avançar.

Selecione o tipo de conta desejado e escolha Avançar.

Preencha as seguintes informações:
Seu Nome, Endereço de Email, Tipo de Conta, Servidor Obs.: Microsoft Exchange Server é uma aplicação ser-
de Entrada de Emails, Servidor de Saída de Emails, Nome de vidora de e-mails de propriedade da Microsoft Corp e que
Usuário e Senha. pode ser instalado somente em plataformas da família Win-
Escolha Testar Configurações da Conta para verificar as dows Server.
informações inseridas.
Observação : Se o teste falhar, escolha Mais Configura- Criar uma mensagem de email
ções. O administrador poderá solicitar que você faça outras Clique em Novo Email, ou pressione Ctrl + N.
alterações, incluindo inserir portas específicas para o servidor
de entrada (POP3 ou IMAP) ou o servidor de saída (SMTP).
Escolha Avançar > Concluir.

Excluir uma conta de email

Para excluir uma conta de email
No painel direito da guia Arquivo, selecione Configura-
ções de Conta > Configurações de Conta.

111

52

NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Se várias contas de email configuradas no Microsoft
Outlook, o botão de aparece e a conta que enviará a mensa-
gem é mostrada. Para alterar a conta, clique em de.
Na caixa Assunto, digite o assunto da mensagem.
Insira os endereços de email dos destinatários ou os no-
mes na caixa Para, Cc ou Cco. Separe vários destinatários
com um ponto e vírgula.
Para selecionar os nomes dos destinatários em uma lista
no Catálogo de Endereços, clique em Para, Cc ou Cco e cli-
que nos nomes desejados.
Não vejo a caixa Cco. Como posso ativá-lo?
Para exibir a caixa Cco para esta e todas as mensagens
futuras, clique em Opções e, no grupo Mostrar Campos, cli-
que em Cco.
Clique em Anexar arquivo para adicionar um anexo. Ou
clique em Anexar Item para anexar itens do Outlook, como
mensagens de email, tarefas, contatos ou itens de calendário.
Dica : Se você não gostar a fonte ou o estilo do seu email,
você pode alterar sua aparência. Também é uma boa ideia
Verificar a ortografia em sua mensagem antes de enviar.
Após terminar de redigir sua mensagem, clique em Enviar.
Observação : Se você não consegue encontrar o botão
Enviar, talvez você precise configurar uma conta de email.
Pesquisar email
Da Caixa de Entrada, ou de qualquer outra pasta de
email, localize a caixa Pesquisar na parte superior de suas
mensagens.
Para encontrar uma palavra que você sabe que está em
uma mensagem ou uma mensagem de uma pessoa em par-
ticular, digite a palavra ou o nome da pessoa na caixa Pes-
quisar. Mensagens que contenham a palavra ou o nome que
você especificou serão exibidas com o texto de pesquisa
destacado nos resultados.
Restrinja os resultados de pesquisa
No grupo Escopo na faixa de opções, escolha onde
você deseja pesquisar: Todas as Caixas de Correio, Caixa de
Correio Atual, Pasta Atual, Subpasta ou Todos os Itens do
Outlook.
No grupo Refinar na faixa de opções, escolha se você
está procurando pela pessoa que enviou a mensagem ou
pelo assunto.
Você pode filtrar ainda mais os resultados da pesquisa
ao selecionar:
Com Anexos – para localizar somente emails com anexos
Categorizado – para localizar emails que tenham sido
atribuídos a uma categoria específica
Esta Semana – para pesquisar quando o email foi re-
cebido. Há vários períodos de tempo para escolher (Hoje,
Ontem, Mês Passado, etc.)
112
Básico de Informática
Enviado para – para localizar emails enviados a você,
não enviados diretamente a você ou enviados por outro
destinatário
Sinalizado – para localizar emails sinalizados por você
apenas
Importante – para localizar somente emails rotulados
como importantes
EXERCÍCIOS
1) (LIQUIGÁS 2012 - CESGRANRIO - ASSISTENTE AD-
MINISTRATIVO) Um computador é um equipamento capaz
de processar com rapidez e segurança grande quantidade
de informações.
Assim, além dos componentes de hardware, os compu-
tadores necessitam de um conjunto de softwares denomi-
nado:
a. arquivo de dados.
b. blocos de disco.
c. navegador de internet.
d. processador de dados.
e. sistemaoperacional.
2) (TRT 10ª 2013 - CESPE - ANALISTA JUDICIÁRIO – AD-
MINISTRATIVA) As características básicas da segurança da
informação — confidencialidade, integridade e disponibili-
dade — não são atributos exclusivos dos sistemas compu-
tacionais.
a. Certo
b. Errado
3) (TRE/CE 2012 - FCC - ANALISTA JUDICIÁRIO – JURÍ-
DICA) São ações para manter o computador protegido, EX-
CETO:
a. Evitar o uso de versões de sistemas operacionais
ultrapassadas, como Windows 95 ou 98.
b. Excluir spams recebidos e não comprar nada anun-
ciado através desses spams.
c. Não utilizar firewall.
d. Evitar utilizar perfil de administrador, preferindo
sempre utilizar um perfil mais restrito.
e. Não clicar em links não solicitados, pois links estra-
nhos muitas vezes são vírus.
4) (Copergás 2016 - FCC – Técnico Operacional Seguran-
ça do Trabalho) A ferramenta Outlook :
a) é um serviço de e-mail gratuito para gerenciar todos
os e-mails, calendários e contatos de um usuário.
b) 2016 é a versão mais recente, sendo compatível com
o Windows 10, o Windows 8.1 e o Windows 7.
c) permite que todas as pessoas possam ver o calendário
de um usuário, mas somente aquelas com e-mail Outlook.
com podem agendar reuniões e responder a convites.
d) funciona apenas em dispositivos com Windows, não
funcionando no iPad, no iPhone, em tablets e em telefones
com Android.
e) versão 2015 oferece acesso gratuito às ferramentas
do pacote de webmail Office 356 da Microsoft.]
53
 Básico de Informática

NOÇÕES DE INFORMÁTICA

5) (CRM-PI 2016 - Quadrix – Médico Fiscal) Em um com- a) Backup incremental

putador com o sistema operacional Windows instalado, um b) Backup diferencial
funcionário deseja enviar 50 arquivos, que juntos totalizam 2 c) Backup completo
MB de tamanho, anexos em um e-mail. Para facilitar o envio, d) Backup Normal
resolveu compactar esse conjunto de arquivos em um único e) Backup diário
arquivo utilizando um software compactador. Só não poderá
ser utilizado nessa tarefa o software: 10) (CRO-PR 2016 - Quadrix - Auxiliar de Departamento)
a) 7-Zip. Como é chamado o backup em que o sistema não é inter-
b) WinZip. rompido para sua realização?
c) CuteFTP. a) Backup Incremental.
d) jZip. b) Cold backup.
e) WinRAR. c) Hot backup.
d) Backup diferencial.
6) (MPE-CE 2013 - FCC - Analista Ministerial - Direito) e) Backup normal
Sobre manipulação de arquivos no Windows 7 em portu-
guês, é correto afirmar que,
a) para mostrar tipos diferentes de informações sobre
cada arquivo de uma janela, basta clicar no botão Classificar
na barra de ferramentas da janela e escolher o modo de exi-
bição desejado. GABARITO
b) quando você exclui um arquivo do disco rígido, ele é
apagado permanentemente e não pode ser posteriormente 1-E/ 2-A/ 3- C/ 4- B/ 5-C/ 6-E / 7-A / 8-C / 9-A /
recuperado caso tenha sido excluído por engano. 10-C/1
c) para excluir um arquivo de um pen drive, basta clicar
com o botão direito do mouse sobre ele e selecionar a op-
ção Enviar para a lixeira.
d) se um arquivo for arrastado entre duas pastas que
estão no mesmo disco rígido, ele será compartilhado entre
todos os usuários que possuem acesso a essas pastas.
e) se um arquivo for arrastado de uma pasta do disco
rígido para uma mídia removível, como um pen drive, ele
será copiado.

7) (SUDECO 2013 - FUNCAB - Contador) No sistema

operacional Linux,o comando que NÃO está relacionado a
manipulação de arquivos é:
a) kill
b) cat
c) rm
d) cp
e) ftp

8) (IBGE 2016 - FGV - Analista - Análise de Sistemas -

Desenvolvimento de Aplicações - Web Mobile) Um desen-
volvedor Android deseja inserir a funcionalidade de backup
em uma aplicação móvel para, de tempos em tempos, ar-
mazenar dados automaticamente. A classe da API de Backup
(versão 6.0 ou superior) a ser utilizada é a:
a) BkpAgent;
b) BkpHelper;
c) BackupManager;
d) BackupOutputData;
e) BackupDataStream.

9) (Prefeitura de Cristiano Otoni 2016 - INAZ do Pará -

Psicólogo) Realizar cópia de segurança é uma forma de pre-
venir perda de informações. Qual é o Backup que só efetua
a cópia dos últimos arquivos que foram criados pelo usuário
ou sistema?

113

54
 Básico de Informática

3. Plataforma Google
GOOGLE CLASSROOM: Criando uma sala de aula online

1. Introdução

O Google Classroom é uma ferramenta de sala de aula online e gratuita. Para ter acesso ao recurso,
acesse o seguinte endereço: https://classroom.google.com/

2. Criando uma turma

 Para utilizar a ferramenta, é necessário possuir uma conta do Google. Para tanto, acesse o
endereço do Google Classroom fornecido previamente e clique em Sign in.

 Em seguida, acesse sua conta do Google e clique em Continuar.

 Na tela seguinte, você poderá escolher participar de uma turma ou criar uma turma. Para tanto,
clique no ícone ( ) e selecione a opção que mais se adequa ao seu objetivo.

55
 Básico de Informática

Nesse tutorial, a opção é criar uma turma. Para tanto, clique em Criar turma.

 Em seguida será exibida a mensagem abaixo. Selecione a opção “Eu li e entendi...” e clique em
Continuar.

 Logo após, preencha os dados solicitados e clique em Criar.

56
 Básico de Informática

Obs: O nome da turma é a única informação obrigatória para a criação da turma. Os outros
dados solicitados são opcionais e referem-se a:
o Seção: informações básicas da turma, como o horário ou série/ano.
o Assunto: disciplina ou área do conhecimento que se destina a turma.
o Sala: localização da turma.

 Após preencher os dados solicitados, a sala de aula será criada.

Obs: Após a criação da turma, o Google Classroom cria automaticamente um código para a turma. Com
esse código é possível convidar alunos e/ou professores para participar da sala de aula.

3. Editando uma turma

 Após a criação da turma, você poderá personalizar sua sala de aula. Para alterar a imagem padrão
exibida na parte superior do mural, clique em Selecionar tema, para escolher entre uma variedade
de modelos de temas disponíveis pela ferramenta, ou clique em Fazer upload da foto, para
importar imagens do seu próprio computador.

57
 Básico de Informática

 Para editar as informações e configurações da turma, clique no ícone de engrenagem no canto

superior direito da tela, preencha as informações e clique em salvar.

4. Criando atividades

 Para criar atividades em sua sala de aula, acesse a guia Atividades na parte superior da tela da sua
turma.

58
 Básico de Informática

 Em seguida, clique em Criar e escolha a atividade que se deseja criar. Para isso, selecione a opção
que mais se adequa ao seu objetivo.

Veja a seguir cada uma dessas opções:

 Para criar uma tarefa, clique na opção Tarefa e insira o título e as instruções da atividade. Nesta
opção é possível inserir arquivos, vídeos e/ou links, atribuir nota e prazo de entrega.

 Além disso, você poderá postar a tarefa imediatamente, salvar um rascunho ou programar a
postagem para depois. Para tanto, após preencher todas as informações da atividade, clique na
seta ao lado da opção “Criar tarefa” e escolha a opção que mais se adequa ao seu objetivo.

59
 Básico de Informática

 A atividade Tarefa com teste possui as mesmas funcionalidades da “Tarefa”. No entanto, nessa
opção é possível utilizar o Formulário Google para a realização da atividade.

 Em Pergunta, você poderá criar perguntas para respostas curta ou de múltipla escolha. Para tanto,
digite o enunciado da pergunta, preencha as instruções, se necessário, e escolha o tipo resposta,
conforme indicado na imagem abaixo.

60
 Básico de Informática

 Nas perguntas para resposta curta, os alunos podem responder uns aos outros e editar a própria
resposta depois de enviá-la. Para tanto, é necessário ativar ou desativar as interações entre
respostas, basta escolher a opção que mais se adequa ao seu objetivo.

 Na opção Material é possível carregar na sala de aula, os materiais a serem utilizados pela turma.

61
 Básico de Informática

 Em Reutilizar postagem, caso você tenha outras turmas criadas na ferramenta, você poderá
reutilizar as postagens já feitas nestas turmas. Para tanto, basta selecionar a turma e, em seguida, a
postagem e clicar em Reutilizar.

 A opção Tópico refere-se à organização das atividades de sua sala de aula em módulos ou unidades.
Para tanto, clique em Tópico, digite um nome para o módulo ou unidade e clique em Adicionar.

62
 Básico de Informática

 Para comunicar-se com a sua turma, você poderá compartilhar avisos e informações no mural da
turma. Para tanto, acesse o Mural da sala de aula e clique no campo “Compartilhe algo com sua
turma...”, conforme indicado na imagem abaixo.

5. Convidando os alunos

 Para que os alunos tenham acesso à sala de aula, você deverá convidá-los ou fornece-lhes o código
da turma para que eles se adicionem. Para convidar os alunos, acesse a guia Pessoas na parte
superior da tela da sua turma e, em seguida, clique no ícone ( ) – “Convidar alunos”.

63
 Básico de Informática

 Logo após, digite os nomes ou endereços de e-mail dos alunos e clique em Convidar.

 Para que os alunos adicionem a si mesmos, basta fornece-lhes o código da turma. Para isso, acesse
o Mural da turma, copie o código e envie aos alunos.

Tutorial Google Classroom: Criando uma sala de aula online de Jessica Aparecida de Oliveira está
licenciado com uma Licença Creative Commons - Atribuição-CompartilhaIgual 4.0 Internacional.

64
 Básico de Informática

Google Documentos

Google www.google.com.br

Primeiro Passo
Fazer login no google com sua
conta de e-mail institucional

Google www.google.com.br
Acesse o Documentos
Após o login, você terá acesso
a todos os apps Google.
Escolha o Documentos;

Obs: Não é necessário uma

conta para cada aplicativo que
for utilizar. Basta fazer o login
com a conta @unesp.

65
 Básico de Informática

Tela do Documentos

Novo Modelos
(Em branco) disponíveis

Documentos
Recentes

Tela do Documentos

Criar novo

66
 Básico de Informática

Tela do Drive (outra opção para criar)

Crie um documento a partir do Drive

Tela douma
*Crie uma Pasta, um Documento, uma Planilha, Drive
Apresentação, um Formulário, faça o upload de
arquivos ou pastas do computador.

Novo Documento Criado

Nomear
arquivo

Menu de recursos,
semelhante ao Word

Obs: Salvamento automático de qualquer alteração no documento ,

que fica salvo no seu Drive, e possibilidade de compartilhamento
para construção coletiva.

67
 Básico de Informática

Novo Documento Criado

Compartilhamento

Compartilhe o arquivo a partir do e-mail de quem você

quer compartilhar.
* Opções do que se pode fazer no arquivo compartilhado
(Ver, Editar ou Comentar)

Google Planilhas

Google www.google.com.br

Primeiro Passo
Fazer login no google com sua
conta de e-mail institucional

68
 Básico de Informática

Google www.google.com.br
Acesse o Planilhas
Após o login, você terá acesso
a todos os apps Google.
Escolha o Planilhas;

Obs: Não é necessário uma

conta para cada aplicativo que
for utilizar. Basta fazer o login
com a conta indicada.

Tela do Planilhas

Nova Modelos
(Em branco) disponíveis

Planilhas
Recentes

69
 Básico de Informática

Tela do Planilhas

Criar nova

Tela do Drive (outra opção para criar)

Crie uma planilha a partir do Drive

Tela douma
*Crie uma Pasta, um Documento, uma Planilha, Drive
Apresentação, um Formulário, faça o upload de
arquivos ou pastas do computador.

70
 Básico de Informática

Nova Planilha Criada

Nomear
arquivo

Menu de recursos,
semelhante ao Excel

Obs: Salvamento automático de qualquer alteração na planilha, que fica

salva no seu Drive, e possibilidade de compartilhamento para
construção coletiva.

Nova Planilha Criada

Compartilhamento

Compartilhe o arquivo a partir do e-mail de quem você

quer compartilhar.
* Opções do que se pode fazer no arquivo compartilhado
(Ver, Editar ou Comentar)

71
 Básico de Informática

Nova Planilha Criada: Inserindo dados e Gráficos

Insira
Gráficos

Insira
Dados

Nova Planilha Criada: Inserindo dados e Gráficos

72
Atualidade
e Conhecimento
Geral
Sumário

1. Atualidade no mundial .................................................. 2

2. Crise econômica brasileira ........................................... 2
3. Queimadas no Pantanal ............................................... 2
4. Vitória de Joe Biden ...................................................... 3
5. Blocos Econômicos . ..................................................... 6
6. Questões ....................................................................... 12

Desemprego recorde em 2020
No ano de 2020, o Brasil bateu o recorde de desemprego
em 30 anos. Conforme explica o professor Alex, a taxa
de desemprego chegou a 14,3% da população
economicamente ativa. Em outras palavras, isso
representa 14 milhões de desempregados.
Dessa forma, essa taxa de desemprego é duas vezes
maior do que as de 2013 e 2014. Portanto, isso
demonstra o quanto a situação do desemprego no Brasil
aumentou nos últimos anos.
Mas como isso pode ser cobrado nas Atualidades para
concursos em 2021?
“Normalmente, o que se pede é causa e consequência”,
afirma o professor. Em síntese, algumas causas para
que o fenômeno do desemprego esteja em alta são:
Crise econômica brasileira
A crise econômica brasileira começou em 2014. Neste
ano, o Brasil cresceu apenas 0,5%. Em 2015, houve uma
queda da atividade econômica de 3,5%. Já em 2016, a
queda foi de 3,3%.
Contudo, nos anos de 2017 e 2018, o Brasil voltou a
crescer, embora apenas 1,1%. Igualmente em 2019, o
rendimento foi tão ruim quanto.
Ou seja, o desemprego é alto porque o nível de atividade
econômica está em baixa desde 2014.
Pandemia Covid-19
De antemão, a necessidade do isolamento social devido
ao Coronavírus afetou uma série de atividades
econômicas diretamente. Nesse sentido, essa afetação
também faz com que o nível da atividade econômica
caia.
De acordo com o especialista, a relação entre atividade
econômica e desemprego é inversamente proporcional.
Ou seja, quando há queda da atividade econômica, o
nível do desemprego cresce.
Falta de capacidade de investimento do governo devido
ao teto de gastos
O governo não pode romper o teto de gastos por um
prazo de 20 anos porque foi incluído na Constituição.
Como resultado, com a atividade econômica em queda
sem a possibilidade do governo expandir os seus
investimentos, o nível de demanda da economia cai.
Consequentemente, o emprego é impactado de imediato.
Queda da renda per capita do
brasileiro
Além disso, o nível de atividade econômica menor do
que o de 2014 faz com que ocorra uma queda da renda
per capita do brasileiro. Com menor demanda, há menos
atividade econômica. Portanto, mais desemprego.
2
Conhecimento Geral e Atualidade
Quais são as consequências
disso?
As consequências já se revelaram no Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil. O indicador
do país caiu no que diz respeito a renda per capita.
Também observa-se o aumento da pobreza absoluta e
da miséria no país. Além disso, já nota-se uma queda da
renda de maneira geral dos brasileiros.
Em conclusão, há impacto direto na vida do povo e na
capacidade da absorção de bens e serviços. Em síntese,
tudo isso influencia no crescimento econômico. Assim
transformado em um ciclo vicioso.
Não tem emprego, não tem renda, não tem consumo,
não tem produto, novamente, não tem renda, resume
Alex Mendes.
Queimadas no Pantanal
Primeiramente, o Pantanal é uma imensa área de
biodiversidade compartilhada com outros países. Apesar
disso, ⅔ do bioma está em território brasileiro.
Por isso, o assunto tem grandes chances de aparecer
nas provas de Atualidades para concursos em 2021.Em
2020, ocorreu uma queimada de 20% do bioma do
Pantanal. As causas estão relacionadas à ordem natural
e à ação humana.
A princípio, no período de outono/inverno, em países de
clima tropical como o Brasil, o clima fica mais seco.
Como resultado, a umidade relativa do ar cai. Logo,
podem acontecer incêndios por causas naturais. Por
exemplo, quedas de raios.
No entanto, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(Inpe) diz de maneira muito clara que a quase totalidade
dos incêndios não é criada sob o ponto de vista natural.
Em outras palavras, a criação é antrópica, causada por
humanos.
Ou seja, são agropecuaristas que colocam fogo em suas
áreas para poder abrir espaço para agricultura e
agropecuária.
Por consequência, o fogo não respeita limite de
propriedade. Como resultado, ele se espalha por uma
área muito maior do que aquela que seria a desejável.

“A expansão da fronteira agropecuária de maneira
predatória, somado ao fato que o governo Bolsonaro
desmobilizou a atuação do Ibama, no Instituto Chico
Mendes e da Funai, fez com que o Brasil perdesse parte
da capacidade de combate a esses incêndios”, justifica o
professor de Atualidades.
Quais são as consequências das
queimadas no Pantanal?
O resultado das queimadas no Pantanal foi a perda de
20% do bioma.
Já as consequências são:
 Perda da fauna e da flora.
 Desertificação.
 Abertura de voçoroca (fendas no solo pela perda
de material nutriente).
 Tendência do solo a longo prazo ficar menos
fértil do que é atualmente.
 Assoreamento de cursos d’água (acúmulo de
material orgânico no leito de rios que prejudica a
vida aquática e a navegabilidade).
Portanto, podemos dizer que o impacto das queimadas
no Pantanal é socioambiental. Afinal, tem consequências
tanto ao meio ambiente quanto aos seres humanos.
Eleição nos Estados Unidos
Antes de mais nada, a eleição nos Estados Unidos é um
assunto de extrema importância. Ela muda a geopolítica
do mundo como um todo, com destaque para a América
Latina.
Há quatro anos, houve a ascensão de Donald Trump, do
Partido Republicano, conservador. Inclusive, ele é
Conhecimento Geral e Atualidade
considerado um presidente que representa um espectro
de extrema-direita.
Também é importante destacar que a eleição de Trump
foi acompanhada pela de Jair Bolsonaro, no Brasil, e de
Viktor Orbán, na Hungria.
Primeiramente, durante o mandato de Donald Trump, ele
partiu para uma espécie de unipolaridade. Ou seja, a
reafirmação dos Estados Unidos como maior potência
política, econômica e militar.
Dessa forma, ele abriu mão da ideia de discussão
democrática do multilateralismo a nível mundial.
Sob o ponto de vista econômico, ele praticou medidas
protecionistas do mercado americano. Também entrou
em uma guerra comercial com a China, a segunda maior
potência mundial. Segundo o professor Alex Mendes, ela
ainda deve ultrapassar os EUA como maior potência do
mundo até 2035.
Além disso, o governo Trump teve grandes polêmicas.
Por exemplo, ele propôs a criação de um muro contínuo
na fronteira do México – que já existe de maneira
descontínua.
Claramente uma medida xenofóbica em relação a
mexicanos e latinos no geral. Sobretudo para aqueles que
entram de maneira ilegal nos Estados Unidos, mas não têm
antecedentes criminais. Estão lutando apenas por uma
melhoria de qualidade de vida, destaca Alessander Mendes.
Estar por dentro das notícias do Brasil e do mundo é
fundamental para se sair bem nas Atualidades para
concursos 2021. Foto: Freepik
Vitória de Joe Biden
A vitória de Joe Biden muda a dinâmica da situação
externa dos Estados Unidos.
Em outras palavras, a tendência é que o novo presidente
volte a se encaminhar para aquilo que aconteceu no
governo Obama, onde ele foi vice-presidente, para a
ideia da multilateralidade. Ou seja, da solução de
conflitos baseados em organismos multilaterais.
Segundo o professor Alex Mendes, com a vitória de Joe
Biden, os EUA:
Voltará para o acordo de Paris, que tenta conter o
agravamento do efeito estufa.
3

Pretende rediscutir a entrada dos Estados Unidos no
pacto com o Irã, para não criação de bombas nucleares
e enriquecimento de urânio para aquele país.
Tende a ter uma relação mais amistosa com a América
Latina.
Fortalecer o Obamacare, programa de saúde para a
população mais pobre dos EUA.
Tentar combater a pandemia de Covid-19 nos EUA, um
epicentro do Coronavírus no mundo.
“A gente aguarda para ver quais são os
posicionamentos que ele deve tomar em relação a
China”, destaca o especialista.
Queda do IDH no Brasil
Em resumo, o IDH é baseado em três grandes
indicadores:
Expectativa de vida: quantidade média de anos que uma
pessoa vive ao nascer em determinado país.
Escolaridade: número de analfabetos em relação a
população total, nível de escolaridade e o nível de
escolaridade esperada para os próximos anos.
PIB per capita.
Em suma, a grande notícia ruim para o Brasil, mas que já
era relativamente esperada, foi a queda do país no IDH.
Ele varia de zero a um. Quanto mais próximo de um,
melhor o Índice de Desenvolvimento Humano.
A queda que o Brasil teve está basicamente relacionada
à queda da renda per capita, por pessoa. Desde 2014, o
Brasil sofre com uma crise econômica grave.
Posteriormente, o governo Bolsonaro vive um momento
econômico muito difícil.
No ano passado a economia não reagiu, crescendo
menos do que em 2018, quando cresceu 1,3. Já em
2019, seu crescimento foi de apenas 1,1.
Em 2020, deve haver uma queda da atividade
econômica entre 3,5% e 4,5%. “Portanto, o governo
4
Conhecimento Geral e Atualidade
Bolsonaro ainda não disse a que veio”, afirma o
professor. “A economia não consegue se recuperar”.
Por conta disso e da taxa de desemprego alta, ocorre
assim uma queda da renda per capita. Como ela é um ⅓
do indicador IDH, isso colaborou para a queda do Brasil
no Índice de Desenvolvimento Humano.
Por consequência, demonstra que o Brasil se tornou um
país mais desigual, desde 2014 até o presente momento,
quando começou a crise econômica ainda no governo
Dilma Rousseff.
Fim do auxílio emergencial
Primeiro, o auxílio emergencial é uma iniciativa tomada
não só no Brasil, mas também em diversos países, de
auxiliar a população diante da pandemia do Coronavírus,
da alta taxa de desemprego que se eleva e da queda da
renda.
O governo Jair Bolsonaro havia proposto um auxílio-
emergencial de apenas R$ 200 reais. Em seguida, o
parlamento brasileiro aumentou esse valor para R$ 500.
Ao perceber que poderia ganhar apoio popular, a
presidência subiu para R$ 600. Depois, ainda pagou
mais quatro parcelas de R$ 300.
O auxílio ajudou a população a enfrentar parte das
consequências da pandemia. Inclusive, para algumas
famílias houve até mesmo um aumento de renda, pois
mais de um membro recebia o auxílio.
Também há os trabalhadores que já recebiam o bolsa
família e passaram a poder contar em conjunto com o
auxílio.
Ou seja, houve uma relativa elevação de renda da
camada mais pobre da população. Em conclusão, isso
ajudou a sustentar minimamente o consumo no ano de
2020.
Qual é a preocupação para 2021?
Ainda, o dia 31 de dezembro foi marcado pelo fim do
estado de calamidade pública, decretado pelo congresso

nacional. Simultaneamente, teve fim o auxílio
emergencial.
O momento atual é muito difícil devido a:
 Taxa de desemprego recorde, mais 14 milhões
de brasileiros desempregados – fora os que
desistiram de procurar uma vaga remunerada.
 Queda da renda e na demanda agregada.
 Demora do mundo para a recuperação das
consequências da pandemia.
 Falta de um cronograma do Ministério da Saúde
para a vacinação.
 Demora em conseguir vacinar toda a população
a ponto da atividade econômica voltar a fluir no
ritmo normal.
 Número alto de mortos e contaminados no final
de 2020 e início de 2021.
 População mais pobre desamparada sem o
auxílio emergencial.
 Principalmente sem essa renda do auxílio, o
professor Alex prevê que haja a queda relativa
da demanda. Por consequência, isso também
interfere na recuperação econômica do Brasil ao
longo do ano de 2021.
 Além disso, também aumenta a pobreza, a
miséria e todas as consequências que resultam
desse processo.
Crise do Petróleo
A crise mundial do preço do petróleo foi também
influenciado pela pandemia.
No entanto, as flutuações nos valores dos barris já
acontecem há um tempo. Antes da crise econômica de
2008, o professor afirmou que o barril chegou a ser
cotado em $130 dólares.
Nos últimos anos, com a recuperação econômica pós-
crise, chegou à $70 dólares. Atualmente está no custo de
$23 dólares. Um dos motivos é a crise do coronavírus.
Você tem menos mobilidade em termos de aviação em
escala mundial, menos transportes de cargas e de
passageiros e automaticamente com o processo de
confinamento social e de lockdown em algumas regiões,
a demanda por combustível diminui. A consequência de
uma queda da demanda é a redução do preço, explica o
professor.
Por outro lado, engana-se quem acha que este é o único
motivo. Segundo o professor, a crise vem de dentro da
própria Organização dos Países Importadores de
Petróleo (OPEP).
Nos último anos, Rússia e Arábia Saudita, dois grandes
produtores mundiais, não entraram em acordo sobre a
redução da produção de óleo no mercado internacional.
“Em virtude disso, a Arábia Saudita tomou a decisão de
ampliar a sua produção, o que gerou uma queda pontual
do preço do petróleo, que prejudica muito mais a Rússia
do que a própria Arábia Saudita”.
Conhecimento Geral e Atualidade
A procura por combustíveis mais limpos e sustentáveis
também tende a ser um dos responsáveis pela
diminuição da dependência mundial do petróleo e, em
consequência, da demanda pelo produto.
Crise diplomática Brasil x China
A China é hoje o maior parceiro comercial do Brasil.
Segunda maior economia do mundo, o país tem no país
sul-americano um de seus principais fornecedores de
recursos naturais.
Apesar disso, uma crise diplomática que surgiu
recentemente entre os dois países como um assunto que
se destacou nas notícias.
Um exemplo foi um comentário do até então ministro da
Educação brasileiro, Abraham Weintraub, em uma rede
social, em que insinuou que a China iria sair fortalecida
da crise atual, associando a origem da Covid-19 ao país
asiático.
Comentário reforçado também pelo ministro da Relações
Exteriores do Brasil.
“O ministro Ernesto Araújo, das Relações Exteriores,
disse que o Brasil não iria se retratar e que, na verdade,
a China faz parte de um plano global para espalhar o
comunismo para o mundo como um todo e para o
socialismo global.”
Fogo afetou 85% das espécies
em extinção na Bacia Amazônica
Um estudo internacional com a participação de cientistas
brasileiros revelou que 85% das espécies consideradas
ameaçadas de extinção na região amazônica foram
impactadas pelas queimadas de 2001 a 2019.
Os resultados foram publicados na renomada revista
científica Nature e levam em consideração 11.514
espécies de plantas e 3.079 espécies de vertebrados em
toda a extensão da Bacia Amazônica.
Melhor campanha do Brasil nas
Paralimpíadas
O Brasil encerrou sua participação nos Jogos
Paralímpicos de Tóquio com sua melhor campanha da
história no evento. Foram 72 medalhas, sendo 22 de
ouro, 20 de prata e 30 de bronze, o que garantiu o
sétimo lugar no quadro de medalhas. É o maior número
de medalhas douradas do país, superando os 21 ouros
de Londres 2012.
Atos pró-governo e ameaças ao
STF
O Presidente da República, Jair Bolsonaro, insuflou sua
base em protestos em Brasília e São Paulo com
ameaças a ministros do Supremo Tribunal Federal
(STF). O presidente novamente questionou, sem provas,
a segurança do sistema eleitoral.
5
 Conhecimento Geral e Atualidade

Blocos Econômicos aumentava a sua esfera de influência através da inclu-

sãode novas competências políticas. O Tratado de Ma-
A globalização ampliou largamente a formação de blo- astricht instituiu a União Europeia com o nome atual em
cos econômicos. São organizações criadas para pro- 1993.
mover a integração econômica, o crescimento e a com- O Euro, moeda única do bloco, não é adotada por todos
petitividade internacional dos países-membros. Sob a os países. O Reino Unido NÃO faz parte da Zona do
economia globalizada, ajudam a abrir as fronteiras de Euro, a sua moeda é a libra esterlina.
cada nação ao livre fluxo de capitais, ao reduzir barrei-
ras alfandegárias, práticas protecionistas e regulamen-
tações nacionais.
Existem quatro modelos básicos de bloco econômico:
Área de livre-comércio – Um grupo de países concorda
em eliminar ou reduzir os impostos, tarifas ou taxas de
importação, quotas e preferências que recaem sobre a
maior parte das (ou todas as) mercadorias importadas
e exportadas entre aqueles países.
União aduaneira – É uma área de livre comércio, na
qual, além de abrir o mercado interno, os países-mem-
bros definem regras para o comércio com nações de
fora do bloco. Uma tarifa externa comum é adotada
para boa parte
ou a totalidade – das mercadorias provenientes de ou-
tros países, ou seja, todos cobram os mesmos impos-
tos, taxas e tarifas de importação de terceiros.
Mercado comum - É uma união aduaneira na qual, além
de mercadorias, serviços, capitais e trabalhadores tam-
bém podem circular livremente.
União econômica e monetária – É o estágio final de in-
tegração econômica entre países. Além do livre-comér-
cio, da tarifa externa comum e da livre circulação de No âmbito da União Europeia vigora a livre circulação
mercadorias, serviços, capitais e trabalhadores, os pa- de pessoas. Os cidadãos do bloco econômico têm o di-
íses- membros adotam uma moeda comum e a mesma reito de residir noutro país para procurar emprego e tra-
política de desenvolvimento. balhar sem necessitar de uma autorização de trabalho;
permanecer noutro país da UE mesmo após aí ter dei-
A formação de blocos econômicos acelerou o comércio
xado trabalhar e usufruir do mesmo tratamento que os
mundial. Antes, qualquer produto importado chegava
nacionais do país em questão no que se refere ao
ao consumidor com valor significativamente mais alto,
acesso ao emprego, condições de trabalho e todos os
em razão das taxações impostas ao cruzar a alfân-
outros benefícios sociais e fiscais. Os controles de pas-
dega. Os acordos entre os países reduziram, e em al-
saporte foram abolidos no âmbito da UE. Um cidadão
guns casosacabaram, com essas barreiras comerciais,
europeu pode entrar e sair livremente de um país do
processo conhecido como liberalização comercial.
bloco, ali residir e trabalhar.
Vejamos os principais blocos econômicos regionais, ou
Contudo, há algumas restrições a esses direitos e em
melhor, aqueles que caem nas provas. ☺
casos excepcionais podem ser retomados o controle
das fronteiras pelos países.
- União Europeia
Há também o Espaço Schengen, formado por 26 paí-
A União Europeia (UE) representa o estágio mais avan- ses, onde também vigora a livre circulação de pessoas.
çado do processo de formação de blocos econômicos A diferença é que fazem parte dessa zona quatro paí-
no contexto da globalização. Constitui-se em uma ses que não são membros da União Europeia e seis
união econômica e monetária, com 28 países mem- países membros do bloco econômico não participam
bros (Estados- partes). dela. No Espaço Schengen foram abolidos os controles
de passaporte. Os cidadãos de Schengen podem viajar
As suas origens remontam a Comunidade Europeia do
livremente sem ter que se submeter a controles nas
Carvão e do Aço (CECA), criada em 1951, por Alema-
fronteiras.
nha Ocidental (na época, a atual Alemanha estava divi-
dida em Alemanha Ocidental e Alemanha Oriental), Países que integram o Espaço Schengen
França, Itália, Bélgica, Holanda e Luxemburgo. Em
1957, esses países criaram a Comunidade Econômica Estados-membros da União Europeia: Alemanha, Áus-
Europeia (CEE). Nos anos que se seguiram, o território tria, Bélgica, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espa-
da UE foi aumentando de dimensão através da adesão nha, Estônia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Itália,
de novos Estados membros, ao mesmo tempo que Letônia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Países Baixos,
6

Polônia, Portugal, República Tcheca e Suécia.
Estados-não membros da União Europeia: Islândia, Li-
echtenstein, Noruega e Suíça.
Estados da União Europeia que não integram o Espaço
Schengen:
Bulgária, Romênia, Chipre, Croácia, Irlanda e Reino
Unido,
O fim dos controles das fronteiras internas da União
Europeia e de Schengen foi acompanhado por um re-
forço das fronteiras externas: os Estados membros que
se localizam na linha de frente têm a responsabilidade
de realizar rigorosos controles em suas fronteiras e for-
necer, dependendo do caso, vistos de curta permanên-
cia. Em casos excepcionais podem ser retomados o
controle das fronteiras pelos países.
A crise econômica mundial de 2008, trouxe enormes de-
safios à integridade do bloco econômico. A Grécia, en-
volvida em uma grave crise econômica, ameaçou sair
da União Europeia. O grande afluxo de migrantes vindo
da África e da Ásia, a partir de 2014, em direção à Eu-
ropa também tenciona as relações internas. Vários paí-
ses resistem a receber e dar asilo à parcela desses mi-
grantes.
Neste ambiente de crise – econômica e migratória -
cresceu o discursode partidos eurocéticos, com resis-
tências a várias das políticas comuns do bloco. Alguns
defendem a saída de seus países do bloco. São parti-
dos de extrema esquerda e direita. Em vários países
europeus, a extrema direita cresce nas eleições parla-
mentares e presidenciais.
O Brexit
O Reino Unido é um dos países onde a permanência
no bloco é fortemente questionada. É um país formado
por quatro países: Inglaterra, Escócia, País de Gales e
Irlanda do Norte. Os britânicos – como são chamados-
não fizeram parte das origens da União Europeia. Foi
somente em 1973 que o Reino Unido ingressou na Co-
munidade Econômica Europeia (CEE). Dois anos de-
pois, em 1975, renegociou as condições de participa-
ção e realizou um referendo sobre a permanência na
CEE. Na época, os britânicos votaram por continuar na
Comunidade Econômica.
Quatro décadas após o referendo, em junho de 2016,
em um plebiscito, os britânicos decidiram sair da
União Europeia, o que está sendo chamado de
“Brexit”. É uma abreviação das palavras “British” (britâ-
nico, em inglês) e “exit” (saída).
Na votação, os eleitores tinham de responder a apenas
uma pergunta: "Deve o Reino Unido permanecer como
membro da União Europeia ou sair da União Europeia?”
52% dos eleitores votaram por sair, 48% por permane-
cer.
Os defensores da saída alegaram que o crescimento da
União Europeia diminuiu a importância e a soberania bri-
tânica. O país tem que seguir regulações nas áreas de
economia, política, migrações, entre outras, decididas
pelo bloco econômico.
Conhecimento Geral e Atualidade
O Reino Unido também enviaria mais dinheiro para a
União Europeia do que recebe de volta em investimen-
tos. Saindo, sobraria mais dinheiro para ser investido
no país.
A questão da migração de cidadãos europeus ao Reino
Unido foi um dos temas polêmicos. Três milhões de mi-
grantes de países do bloco do leste europeu, residem e
trabalham no país. O argumento utilizado pelos defen-
sores da saída é de que esses migrantes tiram o em-
prego dos britânicos e tem acesso ao sistema de segu-
ridade social, prejudicando a qualidade dos serviços
para os nacionais.
Os defensores da permanência argumentaram que sair
do bloco vai trazer prejuízos econômicos, como a exi-
gência de novas tarifas, regulações e acordos comerci-
ais. Exemplo: O Reino Unido terá que fazer acordos co-
merciais com cada país ou blocos econômicos separa-
damente, inclusive com a União Europeia.
A vitória do sair, levou a renúncia de David Cameron.
Thereza May assumiu como primeira-ministra. É a pri-
meira mulher a assumir o cargo em 25 anos, ou seja,
desde o fim da era Margareth Thatcher, conhecida como
“A Dama de Ferro”.
A vitória do “sair” no Brexit, voltou a movimentar o tema
da saída da Escócia do Reino Unido. Os escoceses
preferem permanecer na União Europeia e já se movi-
mentam pela realização de um novo plebiscito por sua
independência. Em 2014, um plebiscito acabou deci-
dindo pela permanênciados escoceses no Reino Unido,
e um dos argumentos principais da campanha contra a
independência era o acesso à União Europeia via Reino
Unido.
A saída do Reino Unido alimenta temores sobre a esta-
bilidade e o futuro da União Europeia. Politicamente, os
partidos nacionalistas crescem em vários países. Uma
de suas bandeiras é a saída ou maior soberania nacio-
nal sobre a regulação europeia. A saída dos britânicos
serviria como mais um estímulo para a defesa dessas
ideias nos seus países.
Por enquanto, o Reino Unido continua fazendo parte da
União Europeia, já que a saída não é automática. Abriu-
se um período de negociações entre o país e o bloco
europeu, sobre os termos da saída. As negociações po-
dem durar até dois anos. A saída estava programada
para ocorrer até março de 2019, mas foi adiada para 31
de dezembro de 2020.
Concluídas as negociações, os termos terão que ser
aprovados pelo Conselho Europeu e ratificados pelo
Parlamento Europeu. De parte do Reino Unido, terão
que ser aprovadas pelo parlamento britânico.
A negociação está se dando em torno das seguintes di-
retrizes:
Fatura de saída do Reino Unido – Enquanto membro da
União Europeia, o país faz parte do orçamento do
bloco, recebendo investimentos e contribuindo financei-
ramente para o cofre geral. A União Europeia possui
um orçamento comum e fundos setoriais. Atualmente
está em vigor o orçamento do período de 2014-2020. A
União Europeia queria que o Reino Unido cumprisse
7

com todos os compromissos de aporte financeiro já as-
sumidos, mesmo que alguns aportes tenham que ser
realizados após o país já estar fora do bloco europeu.
Nas negociações, ficou acertado que o Reino Unido vai
desembolsar entre 40 e 45 bilhões de euros, para pagar
por compromissos já assumidos.
Imigrantes – O que se discute é a manutenção dos di-
reitos sociais dos três milhões de cidadãos da UE que
vivem no Reino Unido, e de mais de um milhão de ci-
dadãos britânicos que vivem em países do bloco euro-
peu. Conforme o que já foi negociado, os direitos soci-
ais de ambos estão garantidos. Esse foi um dos argu-
mentos críticos dos defensores do Brexit, pois os naci-
onais de outros países da União Europeia, que residem
no Reino Unido, têm acesso às políticas de assistência
social, ao sistema de saúde, entre outras garantias.
Fronteira entre a Irlanda e a britânica Irlanda do Norte
– A fronteira entre a Irlanda do Norte (parte do Reino
Unido) e a República da Irlanda (um país independente,
membro da União Europeia) é a única ligação terrestre
entre a Europa e o Reino Unido. Atualmente, não existe
controle para europeus atravessarem essa linha graças
aos acordos de livre circulação de pessoas.
Nas negociações já realizadas, o Reino Unido se com-
prometeu a não estabelecer uma "fronteira dura" {com
postos de controle) entre a Irlanda e a Irlanda do Norte.
O temor era que um rompimento pouco amigável preju-
dicasse a economia da ilha irlandesa, em ambos os la-
dos.
Outro assunto fundamental, que está em discussão, é
a parceria comercial entre Reino Unido e União Euro-
peia. Hoje eles fazem parte de um mercado comum,
mas com a saída britânica, os mercados se separam e,
com isso, surgem as barreiras comerciais — impostos
ou legislações diferentes que impõem obrigações téc-
nicas a determinados produtos, por exemplo.
A saída do Reino Unido também reativou a disputa entre
o país e a Espanha pela península de Gibraltar. Espa-
nhóis e britânicos têm um desentendimento histórico
sobre quem tem o direito de exercer soberania sobre
um território minúsculo no sul da Espanha. Os dois pa-
íses já tiveram guerras por isso, mas nas últimas déca-
das esse era apenas um assunto desconfortável entre
amigos. Com o Brexit, o futuro de Gibraltar foi para a
mesa de negociações e a União Europeia se posiciona
favoravelmente ao pleito espanhol.
O Reino Unido controla Gibraltar desde 1713. Os britâ-
nicos conquistaram a península durante a guerra de se-
cessão espanhola junto aos holandeses. A península
desde então é um território britânico ultramarino.
Para o Reino Unido, controlar o território é importante por
razões militares, uma vez que garante o controle de to-
das as navegações que entram e saem do Mediterrâ-
neo. Mas, além disso, com maioria populacional de ori-
gem britânica, o governo de Londres não está disposto
a abrir mão de um território habitado por seus cidadãos.
Já a Espanha reclama o território sobretudo por razões
históricas - não admite ter perdido sua soberania. Cerca
de metade da força de trabalho gibraltina é de
8
Conhecimento Geral e Atualidade
espanhóis que, diariamente, atravessam a fronteira.
São aproximadamente 7 mil pessoas.
- ALCA
A Área de Livre Comércio das Américas {ALCA) foi pro-
posta pelos Estados Unidos, em 1994. Seria integrada
por todos os países americanos, exceto Cuba. Não che-
gou a se constituir como um bloco econômico. Após su-
cessivas discussões em torno da formação do bloco
econômico, a Cúpula das Américas de 2005, realizada
na Argentina, marca o fracasso do acordo, deixando as
negociações em suspenso.
- NAFTA
O bloco é uma área de livre comércio integrada por Es-
tados Unidos, Canadá e México. O tratado foi assinado
em 1992 e entrou em vigor em 1994.
Na sua campanha eleitoral, o então candidato a presi-
dente dos Estados Unidos, Donald Trump, prometeu re-
ver os termos do tratado de livre comércio. O presidente
norte-americano considera que o tratado tem termos
que prejudicam a economia dos Estados Unidos, e, por
consequência, favorecem as economias do Canadá e
do México. Já como presidente, os EUA começaram a
discutir com os demais parceiros a renegociação do tra-
tado de livre comércio.
As negociações estão em andamento e até o momento,
nenhuma mudança foi anunciada.
- MERCOSUL
Criado em 1991, o Mercado Comum do Sul (MERCO-
SUL) completou 25 anos em 2016. Como o nome diz, o
bloco econômico almeja ser um Mercado Comum. No
entanto, ainda não atingiu esse estágio. Segundo o Mi-
nistério das Relações Exteriores do Brasil, o bloco pode
ser caracterizado como uma união aduaneira em fase
de consolidação, com matizes de mercado comum,
com eliminação dos entraves à circulação dos fatores
de produção, bem como pela adoção de política tarifá-
ria comum em relação a terceiros países, por meio de
uma Tarifa Externa Comum (TEC).
Os seus Estados Partes (membros efetivos ou plenos)
fundadores são o Brasil, a Argentina, o Uruguai e o
Paraguai. A Venezuela (Estado Parte) ingressou no
bloco em 2012. O Paraguai foi suspenso do bloco em
junho de 2012, mas retornou ao bloco em fevereiro de
2014. A Bolívia é um Estado Parte em processo de ade-
são. Para a conclusão da sua integração definitiva
como Estado Parte, falta, ainda, a ratificação do seu in-
gresso por alguns parlamentos nacionais.
Estados Partes são os que participam dos acordos e
tratados do Mercosul e possuem uma maior integração
comercial. Possuem direito de voto, são os países que
tem poder de decisão sobre os assuntos do bloco eco-
nômico.
O MERCOSUL conta ainda com Estados Associados
(membros associados) e Estados Observadores (mem-
bros observadores). Os Estados Associados são o

Chile, Equador, Peru, Colômbia, Guiana e Suriname.
Assim, podemos notar que o MERCOSUL abrange to-
dos os países da América do Sul. México e Nova Ze-
lândia também são Estados Observadores.
Os membros associados aderem, fazem parte da área
de livre comércio, mas não adotam a Tarifa Externa Co-
mum (TEC). Portanto, não participam integralmente do
bloco, aderem, apenas, a alguns acordos comerciais e
não possuem poder de voto nas decisões do Mercosul.
Podem participar na qualidade de convidado nas reuni-
ões de organismos do bloco e podem assinar acordos
sobre matérias comuns.
Um membro observador é aquele que apenas participa
das reuniões do bloco, no sentido de melhor acompa-
nhar o andamento das discussões, mas sem poder de
participação ou voto.
Uma das críticas ao MERCOSUL são os poucos acor-
dos de livre-comércio com outros países ou blocos
econômicos. Só possui três acordos, com Egito, Israel
e Palestina.
O bloco negocia há mais de uma década um acordo de
livre comércio com a União Europeia. As negociações
enfrentam impasse principalmente devido à resistência
da Argentina em reduzir as tarifas de importação. Isso
porque existe o receio de que a abertura do mercado aos
manufaturados europeus enfraqueça as indústrias naci-
onais. Por outro lado, há quem defenda que os ganhos
no médio prazo com o aumento das exportações podem
compensar essas eventuais perdas iniciais.
Em dezembro de 2016, a Venezuela foi suspensa do
MERCOSUL. Quando do seu ingresso no bloco, em
2012, foi concedido ao país um prazo de quatro anos
para que adequasse legislação e normas internas aos
acordos e tratados do bloco econômico. Findado o
prazo, o país não cumpriu com a adequação de todas
as normas e legislações necessárias à sua adesão
como membro pleno do bloco. Dessa forma, a Venezu-
ela foi suspensa do MERCOSUL pelos demais países
membros.
Nova suspensão foi aplicada ao país, em agosto de
2017, com base na cláusula democrática, constante do
Protocolo de Ushuaia do MERCOSUL. O bloco entende
que há uma ruptura na ordem democrática do país e
que os poderes não estão funcionando de modo har-
mônico e independente.
As suspensões são políticas, afetando o direito do país
de votar, ser votado e de exercer a presidência rotativa
do bloco. Não afetam as trocas comerciais entre a Ve-
nezuela e os demais países do bloco. Os acordos comer-
ciais continuam em vigor.
Para retornar como membro pleno do MERCOSUL, a
Venezuela terá que solucionar internamente os fatores
que deram causa as duas suspensões. Contudo, não
confunda, o país não foi excluído do bloco, suspensão
é diferente de exclusão.
- Tratado de Livre Comércio Trans-Pacífico {TTP) e Tra-
tado Integral e Progressista de Associação Transpací-
fico {TPP11)
Conhecimento Geral e Atualidade
Em outubro de 2015, 12 países – Estados Unidos, Aus-
trália, Brunei, Canadá, Chile, Japão, Malásia, México,
Nova Zelândia, Peru, Cingapura e Vietnã chegaram a
um acordo de livre comércio que resultou no maior bloco
econômico da história. Esses países reúnem 40% do
PIB mundial e tem 793 milhões de consumidores. Para
os Estados Unidos e Japão, o Tratado representou uma
oportunidade de ficarem à frente da China (não incluída
no TTP) e de criarem uma zona econômica na bacia do
Pacífico capaz de contrabalançar o peso econômico
dos chineses na região.
O Tratado foi assinado quando Barak Obama era o pre-
sidente dos Estados Unidos. No entanto, cumprindo
uma promessa de campanha, o novo presidente dos
Estados Unidos, Donald Trump, assinou um decreto re-
tirando os Estados Unidos do TTP.
O argumento de Trump, para a saída dos EUA do TTP,
é de que o acordo contém termos que são prejudiciais
à economia norte-americana e aos trabalhadores do
país. A decisão de Trump foi considerada uma medida
protecionista, em sentido contrário aos rumos da globa-
lização atual.
A retirada americana, na prática, inviabilizou o Tratado,
já que para entrar em vigor, o texto precisaria ser ratifi-
cado por países que representassem 85% do PIB total
dos signatários. Como os EUA detém 60% do PIB den-
tro do bloco, não tinha como o TTP entrar em vigor nos
termos acordados.
Treze meses depois da saída dos EUA, em março de
2018, na capital do Chile, Santiago, os onze países re-
manescentes assinaram o Tratado Integral e Progres-
sista de Associação Transpacífico {conhecido como
TPP11). O acordo entrará em vigor quando for apro-
vado em pelo menos 6 dos 11 países signatários.
O novo tratado conserva e essência do TPP original,
mas cerca de 20 pontos foram suspensos para proteger
o equilíbrio entre os países signatários, principalmente
no capítulo de propriedade intelectual.
Uma ordem antiglobal
No início dos anos 1990, o mundo parecia ter entrado
em uma fase de amplas oportunidades para todos. Com
o fim da Guerra Fria e a consolidação de uma Nova Or-
dem Mundial, sob a liderança hegemônica dos Estados
Unidos (EUA), nada parecia deter o processo de globa-
lização e as novas possibilidades de desenvolvimento
que ele prometia. Sem o antagonismo comunista repre-
sentado pela União Soviética (URSS), o capitalismo
passou a reinar absoluto no planeta.
As políticas neoliberais deram a sustentação econô-
mica à globalização, enquanto o avanço da tecnologia
da informação, particularmente da internet, tornou viá-
vel a interconexão e aproximação entre as diversas na-
ções. Ao longo do tempo, porém, esse sistema come-
çou a mostrar algumas fissuras. Ao contrário do que
pregavam alguns dos principais teóricos da globaliza-
ção, o aumento da integração mundial e a ampliação do
comércio não promoveram o bem-estar geral dos indi-
víduos e a redução das desigualdades entre as nações.
9

A globalização fez alguns vencedores, mas deixou mui-
tos perdedores pelo caminho. E é nesse fosso de desi-
gualdade que começam a surgir as reações ao sistema
de integração econômica mundial.
O questionamento ao livre-comércio
A crise econômica mundial de 2008 trouxe à tona os
problemas da globalização. A recessão causada por
essa crise levou diversos países a rever suas políticas
econômicas. Para proteger os empregos e a produção
local, muitos governos passaram a questionar o livre-
comércio, mais especificamente os benefícios dos blo-
cos econômicos.
A abertura comercial expõe os países à competitividade
típica do capitalismo e do liberalismo econômico. Ao eli-
minar as barreiras à importação, os bens que entram no
país disputam mercado com os produtos nacionais.
Aquele que tem maior vantagem competitiva, seja por
cobrar menos impostos, por pagar baixos salários ou
por dispor de um câmbio mais favorável para as expor-
tações, vai se dar melhor na conquista pelo mercado
consumidor. E, dependendo do tipo de acordo comer-
cial, a entrada de produtos estrangeiros pode afetar
todo um setor da economia de um país.
Nacionalismo
A participação de um país em um bloco econômico e
em acordos comerciais faz com que cada um ceda um
pouco em seus interesses nacionais em prol de acordos
coletivos que prometem gerar maior prosperidade para
todos, por meio do livre comércio.
Contudo, parcelas expressivas dos trabalhadores per-
ceberam que com a globalização a manutenção de um
padrão de vida, de aumento da renda e a perspectiva
de ascensão social tornou-se mais difícil. Por outro
lado, a crise econômica de 2008 também levou a um
aumento do desemprego em vários países pelo mundo.
A crise ampliou a disputa por empregos e renda entre
os trabalhadores e muitos passaram a identificar nos
estrangeiros que residem e trabalham nos seus países
como competidores que estão roubando os empregos
dos nacionais e contribuindo para uma redução das
suas rendas.
Entretanto, as causas da crise não residem nos traba-
lhadores nacionais, nem nos estrangeiros, mas na ex-
cessiva liberdade que foi concedida ao mercado finan-
ceiro norte-americano, cujas instituições realizaram
operações de elevado risco de calote. Tudo isso em
busca de um maior lucro. Como o mundo está cada vez
mais globalizado e interdependente, a crise se espa-
lhou pelo planeta.
Esse cenário de questionamento ao livre comércio e a
livre circulação de pessoas reascendeu sentimentos de
identidade nacional, conhecidos como nacionalismos.
O nacionalismo expressa um sentimento cívico, de le-
aldade à pátria. Nesse sentido, etnia, língua, religião e
história são vistos como elementos unificadores de uma
nação. Contudo, o nacionalismo também pode
10
Conhecimento Geral e Atualidade
expressar uma ideologia, que se fundamenta nos valo-
res de identidade nacional para alcançar objetivos polí-
ticos. Defendem a tese de que a solução para os pro-
blemas econômicos e sociais de um país está em me-
nos integração, mais protecionismo e maior restrição ao
ingresso de trabalhadores estrangeiros no país. As re-
lações com outras nações acabam sendo definidas
mais em termos de competição, onde prevalecem as ri-
validades nacionais. Para especialistas, a eleição de
Donald Trump e o fenômeno do Brexit são exemplos de
ascensão do nacionalismo político.
A xenofobia
Um dos pilares da globalização é a livre circulação de
capitais (dinheiro), bens, serviços e pessoas. Contudo,
o livre trânsito de pessoas sempre foi um aspecto frágil
da globalização. O desenvolvimento tecnológico dos úl-
timos anos proporcionou enormes avanços nos meios
de transporte, o que ajudou a intensificar os movimen-
tos migratórios em diversas partes do mundo. O desen-
volvimento das telecomunicações, por sua vez, facilitou
as transferências bancárias, permitindo a um imigrante
africano que mora na Europa enviar parte de seu salário
mensalmente para ajudar os familiares que vivem em
sua terra natal.
Mas, enquanto o fluxo de capitais e mercadorias sem-
pre foi estimulado pelos defensores do mundo globali-
zado, a imigração foi e continua sendo um tema polê-
mico, principalmente nos países economicamente de-
senvolvidos. No pós-guerra, quando havia necessidade
de mão de obra nos principais países europeus, como
Reino Unido, Alemanha e França, a entrada de imigran-
tes de países pobres até era facilitada, e eles chegaram
em peso ao continente.
Contudo, a integração desses contingentes à nova situ-
ação nem sempre foi tranquila. Muitos argelinos que vi-
vem na França, turcos moradores da Alemanha ou ja-
maicanos residentes na Inglaterra sentem-se margina-
lizados, vivendo nas periferias das grandes cidades e
com acesso restrito ao mercado de trabalho. Esse é um
dos fatores que explicam as revoltas de adolescentes
em subúrbios franceses, frequentes nos últimos anos.
Em uma situação de crise, os ânimos nacionalistas ten-
dem a se aforar. Muitos britânicos, por exemplo, não
aceitam que uma pessoa que veio de outro país possa
compartilhar os mesmos direitos de quem nasceu ali. E
esse nacionalismo pode descambar para a xenofobia.
O termo, derivado do grego, significa literalmente
“medo do estrangeiro” e é usado para definir o receio e
a hostilidade que muitas pessoas sentem em relação a
cidadãos de outras nacionalidades que vivem em uma
mesma cidade ou país. Além da questão econômica,
principalmente relacionada ao mercado de trabalho, o
estranhamento em relação a hábitos culturais ou costu-
mes religiosos diferentes pode acirrar esses sentimen-
tos xenófobos. Muitas vezes terminam em ódio e vio-
lência.
No entanto, a imigração e a exposição a diferentes há-
bitos e culturas fazem parte da história da humanidade.
Muitas nações construíram suas identidades a partir do

contato com outras culturas e cresceram economica-
mente com o esforço do trabalhador imigrante. Mesmo
na Europa atual, com as taxas de natalidade em declí-
nio, projeções apontam que faltará mão de obra no fu-
turo para sustentar o crescimento econômico. E, nesse
sentido, a aceitação do trabalhador imigrante seria fun-
damental para driblar essa encruzilhada demográfica.
China
A civilização chinesa tem mais de quatro mil anos. Após
um longo período imperial e uma breve república, uma
revolução liderada pelo Partido Comunista Chinês
(PCCh), de Mao Tsé-Tung, deu origem à República Po-
pular da China, em 1949. O país foi reorganizado nos
moldes socialistas.
Com a morte de Mao, em 1976, a China implementou
um modelo, ainda vigente, chamado por seus dirigentes
de socialismo de mercado. O país manteve o controle
estatal das fábricas e da terra, mas permitiu a abertura
ao mercado mundial em determinadas regiões, deno-
minadas de Zonas Econômicas Especiais.
Nessas zonas se instalaram empresas multinacionais,
para produzir artigos para a exportação, atraídas por in-
centivos fiscais e pela barata e numerosa mão de obra
chinesa. Posteriormente, o governo autorizou a proprie-
dade privada em algumas situações e fez maciços in-
vestimentos em tecnologia para aperfeiçoar a sua in-
dústria.
Com essas medidas, o país inundou o planeta com
seus produtos “made in China”, tornando-se o maior ex-
portador mundial. Se a princípio os produtos chineses
eram associados à baixa qualidade, hoje eles já pos-
suem maior valor agregado, como eletroeletrônicos e
automóveis. Paralelamente, para suprir sua demanda
por alimentos, energia e matérias-primas, a China tor-
nou-se um grande importador de commodities, como
petróleo e minério de ferro.
Com essas ações, a China atrelou seu crescimento à
economia de outras nações, firmando parcerias com
países da África e da América Latina, incluindo o Brasil.
Na crise mundial iniciada em 2008, por exemplo, a
queda na demanda chinesa por commodities foi um dos
fatores que afetaram a economia brasileira.
Atualmente, o país é a segunda maior economia do
mundo, respondendo por mais de 10% do PIB mundial,
atrás apenas dos Estados Unidos.
Por ter uma economia voltada para o comércio exterior,
a China passou a ser um dos grandes defensores da
globalização e do livre-comércio. É uma defesa que tem
sido reafirmada diante de críticas do presidente dos Es-
tados Unidos, Donald Trump, à essa mesma globaliza-
ção e livre-comércio.
Para além das questões econômicas, a China quer se
firmar como uma liderança global, capaz de não apenas
ser uma potência regional, mas de ameaçar a hegemo-
nia mundial dos EUA. O fato é que se trata de dois as-
pectos praticamente indissociáveis: com o poder eco-
nômico e a expansão comercial, o país cria uma relação
Conhecimento Geral e Atualidade
de interdependência com os mercados globais, o que
aumenta o seu peso nas principais decisões mundiais.
Na tentativa de projetar sua influência pelo mundo, a
China investe na chamada “diplomacia econômica”.
Com projetos de financiamento, aquisiçãode matérias-
primas e obras de infraestrutura, o país aposta no poder
de sua economia para angariar aliados. É uma forma
de estabelecer uma relação na qual os outros países se
tornem cada vez mais dependentes do capital chinês. A
presença chinesa é cada vez mais presente na América
Latina, África, Ásia e Europa.
Na América Latina, mais precisamente na Nicarágua,
está em construção um canal interoceânico bancado
pela empresa chinesa HKND a um custo de
50 bilhões de dólares. Quando for inaugurado, em
2019, o megaprojeto irá competir com o canal do Pa-
namá e deverá estimular ainda mais o fluxo comercial en-
tre China e América Latina.
O projeto mais ambicioso da China responde pelo nome
de “Nova Rota da Seda”. O objetivo é criar um corre-
dor econômico, composto por estradas, ferrovias, oleo-
dutos e cabos de fibra ótica, que irá conectar, por via
terrestre e marítima, a China à Europa e à África. O cor-
redor atravessará a Ásia Central, o Oriente Médio e o
Oceano Índico. Para desenvolver este projeto de inte-
gração eurasiana, a China criou um fundo com dezenas
de bilhões de dólares, que serão investidos em obras de
infraestrutura nos países vizinhos. A rota da seda foi um
corredor econômico que uniu Oriente e Ocidente no pri-
meiro milênio de nossa era.
O país disputa com o Japão a posse das ilhas de Sen-
kaku, para os japoneses, ou Diaoyu, para os chineses,
localizadas no Mar da China Oriental.
O Mar do Sul da China é, atualmente, o foco de maior
tensão no Sudeste Asiático. A área é reivindicada pela
China, que alega ter precedência histórica com base
em um pedido feito em 1947. No entanto, além das Fi-
lipinas, países como Vietnã, Brunei, Malásia e Taiwan
também disputam a soberania sobre a região e querem
negociar com base na convenção da ONU sobre o Di-
reito do Mar, que define zonas de 200 milhas para cada
país. O problema é que, devido à proximidade entre es-
sas nações, as fronteiras marítimas não são bem defi-
nidas.
O Mar do Sul da China é fundamental para a indústria
11

da pesca, rica em reservas de petróleo e estratégica
para o transporte marítimo. Mesmo com a indefinição
das fronteiras, a China ampliou a ofensiva para consoli-
dar a ocupação da área em 2014, ao construir ilhas ar-
tificiais em Spratly e instalar plataformas para a explo-
ração de petróleo na região. Essa iniciativa chinesa é
vista como uma forma de impor sua hegemonia no Su-
deste Asiático.
A disputa foi parar na Corte Permanente de Arbitragem
da ONU, que decidiu que a China não tem base legal
para reivindicar “direitos históricos” sobre o Mar do Sul
da China. O governo de Pequim informou que não reco-
nhece e não irá acatar a decisão.
Apesar do vertiginoso crescimento econômico, o país
convive com problemas que causam instabilidade ao
atual modelo político-econômico: significativa desigual-
dade social, corrupção, degradação ambiental e cres-
cente descontentamento popular.
A China é uma ditadura que reprime a liberdade de ex-
pressão e viola os direitos humanos. No entanto, há uma
resistência interna, e diversos dissidentes desafiam o
regime. O país é o principal parceiro comercial e destino
das exportações do Brasil.
O atual presidente Xi Jinping já é considerado o homem
mais poderoso da China, desde Mao Tsé-Tung. Xi foi
reeleito para um segundo mandato presidencial de
cinco anos, no período de 2018 a 2023, como chefe da
Comissão Militar Central e como secretário-geral do
Partido Comunista Chinês.
Em uma alteração constitucional histórica, o parla-
mento chinês aboliu o limite de dois mandatos presiden-
ciais consecutivos de cinco anos. Com isso, Xi Jinping
poderá permanecer no poder por tempo indeterminado.
O “Pensamento de Xi Jinping sobre o Socialismo com
Características Chinesas na Nova Época”, a teoria do
presidente sobre o futuro do país, foi incluído na consti-
tuição do PCCh e na constituição do país.
QUESTÕES COMENTADAS
1) {FCC/PM AP/2017 – SOLDADO) Em 21 de julho, o
presidente Michel Temer participou de reunião com pre-
sidentes de outros países sul- americanos, em Men-
doza, na Argentina. Entre os temas discutidos na reu-
nião estava a atual situação da Venezuela. O encontro
marcou a entrada do Brasil na presidência temporária
do bloco pelos próximos seis meses.
(Adaptado de: goo.gl. Acessado em 21/07/2017)
O bloco mencionado na notícia é
{A) o Nafta.
{B) o Mercosul.
{C) a União Europeia.
{D) a Unasul.
{E) a Comunidade do Pacífico.
COMENTÁRIOS:
O Brasil não é membro do Nafta nem da União
12
Conhecimento Geral e Atualidade
Europeia. A Comunidade do Pacífico é uma entidade
que congrega países e territórios situados no Oceano
Pacífico. A Unasul não é um bloco econômico, mas
uma entidade que congrega os países da América do
Sul. Por exclusão, a resposta é o Mercosul. O bloco
possui uma presidência rotativa. Por ordem alfabética,
a cada seis meses um Estado-parte assume a presi-
dência do bloco.
Gabarito: B
2) {FUNRIO/IF BA/2016 – ASSISTENTE EM ADMINIS-
TRAÇÃO) O Mercosul foi fundado a partir do Tratado
de Assunção em 1991, por Argentina, Brasil, Paraguai
e Uruguai. A Venezuela, em 2006, solicitou sua entrada
no bloco, o que foi efetivado em 2012. Que outro país
também solicitou a entrada como membro permanente
do Mercosul, mas ainda não foi integrado ao grupo?
a) Bolívia.
b) Chile.
c) Colômbia.
d) México.
e) Peru.
COMENTÁRIOS:
A Bolívia solicitou entrada como membro permanente
do Mercosul. É um Estado parte em processo de ade-
são. Para a sua integração definitiva, falta, ainda, a
aprovação de alguns parlamentos nacionais.
Gabarito: A
3) {VUNESP/PREFEITURA DE GUARULHOS/2016 –
AGENTE ESCOLAR) O Mercosul continua em crise
pela passagem da presidência rotativa do bloco. A reu-
nião de seus sócios fundadores, realizada nesta quinta-
feira
{04.08.2016) em sua sede de Montevidéu, terminou
sem qualquer avanço ou consenso. A reunião permitiu
a “constatação de que não houve consenso em torno do
tema da presidência pro tempore”, disse o vice-chance-
ler paraguaio a jornalistas depois do encontro. A crise
no Mercosul prolonga-se desde junho, sem sinal de so-
lução. Na última sexta {29.07.2016), o Uruguai deu por
encerrada sua gestão na presidência rotativa, sem
anunciar a transferência do posto a qualquer um dos
sócios do bloco.
{Gl, 04.08.2016. Disponível em:
<http://goo.gl/NBZQux> . Adaptado)
A principal motivação para essa crise é
a) o reconhecimento pleno do governo de Michel Te-
mer pelos paísesdo bloco, à exceção da Argentina, em
que um governo de extrema esquerda se recusa a con-
versar com o Brasil.
b) a ótima situação econômica de todos os países do
bloco, o que desestimula a realização de acordos econô-
micos e dificulta a negociação política entre eles.
c) a discordância acerca do cronograma de implanta-
ção de um dos objetivos do bloco, a eliminação das

fronteiras nacionais em relação à circulação de pes-
soas e mercadorias.
d) a oposição que Brasil, Paraguai e Argentina fazem
à Venezuela na presidência do bloco, devido à instabi-
lidade política deste país.
e) a divergência em relação ao tratado de livre comér-
cio do bloco com os EUA, em estágio avançado de ne-
gociação, o que tem impactado a tomada de decisão
pelos países.
COMENTÁRIOS:
O MERCOSUL possui uma presidência rotativa, cha-
mada de “pro tempore”. A cada seis meses um dos paí-
ses membros assume a presidência do bloco, conforme
uma rotação por ordem alfabética. No final de julho de
2016, o Uruguai, que estava na presidência, encerrou o
seu mandato. O próximo país a assumir a presidência
seria a Venezuela. No entanto, Argentina, Brasil e Pa-
raguai alegaram que a Venezuela não poderia assumir
a presidência por não estar cumprindo algumas normas
do bloco econômico. Seriam regras relacionadas com o
respeito aos direitos humanos e de integração ao mer-
cado econômico.
A clausula democrática é uma das normas que a Vene-
zuela estaria desrespeitando, segundo os três países.
Por ela, para ser membro pleno do bloco, o país deve
ser uma democracia. Uma das alegações é de que a
democracia não é plena na Venezuela. Direitos políticos
estariam sendo violados. Como exemplo, cita-se a pri-
são de opositores pela máquina chavista que controla-
ria o Judiciário.
Diante do impasse, a Venezuela declarou ter assumido
a presidência “pro tempore” do bloco. Os quatro países
se reuniram e estabeleceram uma presidência compar-
tilhada até o final de 2016. O Uruguai se absteve, não
foi a favor, nem contra essa decisão.
Foi estabelecido um prazo para que a Venezuela cum-
prisse com regras do bloco que ainda estão pendentes.
O prazo se encerrou em dois de dezembro. Como a Ve-
nezuela não se adequou às normas pendentes, foi sus-
pensa do bloco econômico. Com a suspensão, perdeu
o direito de voto.
Gabarito: D
4) {CESPE/CAIXA – MÉDICO DO TRABALHO) No Rio
de Janeiro, quatro dias após ser atingido na cabeça por
um rojão quando trabalhava na cobertura de manifesta-
ção contra o aumento de passagens de ônibus, o cine-
grafista da TV Bandeirantes Santiago Andrade teve a
morte confirmada. Enquanto isso, na contramão de ou-
tras regiões, países africanos reforçam perseguição a
homossexuais com novas leis. Aliás, a ausência de go-
vernantes de países importantes na abertura dos Jogos
de Inverno de Sochi foi entendida como uma espécie
de boicote a Vladimir Putin pelo modo como seu governo
vem lidando com os direitos humanos. No campo das
comunicações, o poder da rede mundial de computado-
res como instrumento de consciência política e de arre-
gimentação para protestos tem levado dezenas de
Conhecimento Geral e Atualidade
governos a censurá-la. A propósito, a ONU e a Organi-
zação dos Estados Americanos {OEA) condenam a vio-
lência do governo venezuelano contra os opositores
que tomam as ruas.
Considerando esses e outros aspectos típicos dos tem-
pos atuais,julgue o item.
Em marcha acelerada para se tornar a principal potên-
cia econômica mundial, a China tem ampliado sobre-
maneira seus espaços democráticos mediante ações
radicais, como, por exemplo, o fim da censura à Internet
no país.
COMENTÁRIOS:
A China não é uma democracia, não há eleições livres
e diretas no país.A imprensa é controlada, opositores
do regime são presos e a internet é censurada. O re-
gime do Partido Comunista Chinês, no poder desde
1949, não está promovendo reformas democráticas no
país.
Gabarito: Errado
5) {UEPA/SEFAZ PA – FISCAL DE RECEITAS ESTA-
DUAIS) “A China é a nação mais populosa do mundo, a
quarta mais extensa, a segunda maior economia e a
mais antiga e contínua civilização, representando o epi-
centro da Ásia. A rapidez com que tem se modernizado
e sua economia crescido, com formas peculiares em
termos político econômicos, estão alterando a correla-
ção de forças no mundo”.
VISENTINI, P. F. China, potência emergente: pivô da
transformação mundial. In BRICs: as potências emer-
gentes. Vozes, RJ, 20l3. (Com adaptações)
Tomando o texto como referência marque a alternativa
correta.
a) A civilização chinesa evoluiu ao longo de sua história
para um estado descentralizado, tendo como sistema
econômico o socialismo e orientação religiosa funda-
mentalista.
b) A geografia da China é marcada pela homogenei-
dade entre Norte e Sul e seus característicos campos
de arroz que permanecem alagados por quase todo o
ano.
c) No período pós-guerra a China manteve estreita rela-
ção com a Coréia do Sul, pois necessitava de ajuda
econômica e militar.
d) A República Popular da China continua afirmando
sua inserção mundial, apesar das fragilidades de suas
instituições, político-sociais internas e sua moeda.
e) A China tem estreitado relações com os países vizi-
nhos, consolidando sua ascendência na Ásia, ao
mesmo tempo em que vem substituindo os EUA em
parcerias comerciais regionais.
COMENTÁRIOS:
Incorreta. A partir de 1949, até o presente, implantou-
se na China um regime centralizado, sob o comando do
Partido Comunista Chinês (PCCh) e tendo como sis-
tema econômico o socialismo. O regime não possui ne-
nhuma orientação religiosa. Na China, o governo
13

permite um grau limitado de liberdade religiosa, porém a
tolerância oficial só é estendida aos membros de organi-
zações religiosas aprovadas pelo Estado e não para
aqueles que são adeptos de outras religiões. Boa parte
da população é agnóstica e não professa nenhuma
crença religiosa.
Incorreta. O relevo da China é variado e complexo, com
planaltos, planícies, depressões, chapadas, serras, cor-
dilheiras, etc. O país é físico, social, econômico e cultu-
ralmente muito diversificado.
Incorreta. No período pós-guerra e nos dias atuais a
China mantémestreita relação com a Coréia do Norte,
país que necessita da ajuda econômica e militar chi-
nesa.
Incorreta. O que não há na China é a democracia, to-
davia isso nãosignifica que as instituições político-soci-
ais são frágeis. A moeda chinesa – o Yuan – é forte e
estável.
Correta. A China é uma potência econômica mundial, é
o segundo maior PIB do mundo. O país tem estreitado
relações com os países vizinhos, consolidando sua as-
cendência na Ásia, ao mesmo tempo em que vem subs-
tituindo os Estados Unidos em parcerias comerciais re-
gionais.
Gabarito: E
6) {FCC/CAIXA – MÉDICO DO TRABALHO) Embora
pertencentes à União Europeia, alguns países não ade-
riram à Zona do Euro, razão pela qual mantêm suas
próprias moedas oficiais. É o caso
a) da lira italiana.
b) do xelim austríaco.
c) do marco alemão.
d) da libra esterlina.
e) do dracma grego.
COMENTÁRIOS:
A União Europeia é uma união econômica e monetária,
com 28 países membros. O Euro, moeda única do bloco
não é adotada por todos os países.
Zona do Euro – 19 países: Alemanha, Áustria, Bélgica,
Chipre, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Fin-
lândia, França, Grécia, Holanda, Letônia, Lituânia, Re-
pública da Irlanda, Itália, Luxemburgo, Malta e Portugal.
O Reino Unido NÃO faz parte da Zona do Euro, a sua
moeda é a libra esterlina.
Gabarito: D
7) {FEPESE/DPE SC – TÉCNICO ADMINISTRATIVO)
Notícias dão conta de que uma grande cidade de um
país asiático sofreu, em um recente final de semana,
com o pior nível de qualidade do ar já registrado em sua
história. Os índices de poluição chegaram a ser 30 a 40
vezes mais elevados do que os recomendados.
O desastre, certamente, guarda íntima relação com o
14
Conhecimento Geral e Atualidade
enorme crescimento econômico do país, o mais popu-
loso e a segunda economia do planeta.
Assinale a alternativa que indica a cidade e o país a que
o texto faz referência.
a) Déli, Índia.
b) Pequim, China.
c) Moscou, Rússia.
d) Hong Kong, Taiwan.
e) Tóquio, República Popular da China.
COMENTÁRIOS:
A China é a segunda economia do planeta. O seu Pro-
duto Interno Bruto (PIB) cresce anualmente a altas ta-
xas. O vertiginoso crescimento chinês traz consigo uma
série de problemas sociais e ambientais. A poluição é
um deles, sendo considerado um problema que se não
for minimizado, poderá afetar o nível do crescimento
chinês. Nas grandes cidades, como Pequim, a poluição
do ar é um grave problema ambiental e de saúde pú-
blica.
Gabarito: B
8) {VUNESP/SAP SP – AGENTE DE ESCOLTA E VI-
GILÂNCIA PENITENCIÁRIA) A crise econômica que
atingiu os países europeus no ano passado levou a es-
peculações, no final de 2012, sobre o fim do Euro. A ado-
ção da moeda única, dez anos antes, teve como obje-
tivo
a) facilitar a circulação de turistas entre os países euro-
peus, eliminando a necessidade das trocas de moedas.
b) agrupar os países com moedas fracas, dando-lhes
condições de competir com nações com moedas está-
veis.
c) reforçar o caixa dos bancos internacionais
responsáveis pelos empréstimos aos países
do Terceiro Mundo.
d) facilitar o comércio europeu, gerar empregos, facili-
tar o intercâmbio e a ajuda aos países membros.
e) Disponibilizar aos países europeus menos desenvol-
vidos maior volume de recursos para programas soci-
ais.
COMENTÁRIOS:
O euro é a moeda única de 19 dos 28 países que compõe
a União Europeia. A adoção da moeda única em 2002
teve como objetivo facilitar o comércio europeu, gerar
empregos, facilitar o intercâmbio e a ajuda aos países
membros.
O euro facilita as viagens, contribui para a solidez das
finanças públicas, aumenta a transparência dos preços,
elimina os custos de câmbio da moeda, melhora o fun-
cionamento da economia europeia, facilita o comércio
internacional, contribui para gerar mais empregos, na
ajuda aos países membros e confere à União Europeia
uma voz mais forte nos fóruns internacionais.

Gabarito: D
9) {IDECAN/PRODEB – ANALISTA DE PROCESSOS
ORGANIZACIONAIS) Considerado um dos maiores
acordos comerciais das últimas décadas, envolvendo
12 economias internacionais que representam cerca de
400/o da produção mundial, foi anunciado, em outubro
de 2015, o Tratado Transpacífico que para o Brasil é
a) positivo já que está incluído entre as nações signa-
tárias do tratado.
b) preocupante já que o país pode perder mercado
para seus produtos.
c) negativo, pois não poderá mais comercializar com
os países deste tr atado.
d) indiferente, pois o tratado abrange nações com as
quais o Brasil nã o comercializa.
COMENTÁRIOS:
O Brasil não é um dos países signatários do Tratado
Transpacífico (TTP). Vai continuar comercializando
com os países membros do TTP e esses vão continuar
comercializando com o Brasil. Alguns setores e especia-
listas brasileiros demonstram preocupação com o TTP,
pois o país pode perder mercado para os seus produ-
tos, que detém em países signatários do TTP. A preo-
cupação se baseia no fato de que, entre os países
membros, as condições para a comercialização serão
facilitadas com a redução ou quebra de barreiras co-
merciais, entre eles ficará mais fácil e mais barato co-
merciar, tornando os seus produtos mais competitivos,
perante similares brasileiros.
Gabarito: B
10) {CESPE/CNJ – ANALISTA JUDICIÁRIO) A China
tem investido US$ 250 bilhões por ano no que econo-
mistas chamam de capital humano. Assim como os Es-
tados Unidos da América {EUA) ajudaram a construir
uma classe média no final dos anos 40 e início dos anos
50 do século passado, usando um programa para edu-
car veteranos da segunda guerra mundial, o governo
chinês emprega recursos para educar milhões de jo-
vens que se mudam das áreas rurais para as cidades.
O objetivo disso é transformar o sistema atual, em que
uma elite minúscula, altamente educada, supervisiona
vastos exércitos de trabalhadores rurais e de operários
de fábricas pouco qualificados.
O Globo, l8/l/20l3, p. 30 (com adaptações).
Tendo o texto acima como referência inicial, e conside-
rando a crescente importância da China no cenário glo-
bal contemporâneo, julgue o item.
Com peso cada vez maior no mercado global, a China,
por ser detentora de enorme população — que produz e
consome — e de todos os recursos naturais de que ne-
cessita para sustentar seu desenvolvimento, tem sido
constantemente acusada de protecionismo, buscando
exportar e praticamente nada importar.
COMENTÁRIOS:
Conhecimento Geral e Atualidade
A China é o país mais populoso do mundo, com 1,354
bilhão de habitantes (2012). Principal exportadora mun-
dial e segunda maior economia global, atrás apenas
dos Estados Unidos, o país é rico em recursos naturais,
tais como carvão, potencial hidrelétrico e gás natural. Po-
rém devido ao ritmo acelerado e constante de cresci-
mento econômico, também é um grande importador
mundial de recursos naturais, como petróleo e minério
de ferro.
Gabarito: Errado
11) {CESPE/MPE PI - ANALISTA MINISTERIAL) Após
dez horas de discussão madrugada adentro, líderes eu-
ropeus concordaram em endurecer o controle das con-
tas públicas e em perder parte da autonomia financeira
para tentar salvar o euro. Mas a discordância de um
país, o Reino Unido, impede que haja mudanças nos
tratados da União Europeia {UE). Essa divergência
lança dúvidas sobre o futuro da integração europeia,
tida como fundamental para enterrar de vez o passado
de conflitos entre os países do continente.
Folha de S.Paulo, 10/12/2011, p. A18 (com adapta-
ções).
Tendo o texto acima como referência inicial e conside-
rando as múltiplas implicações do tema por ele abor-
dado, além de aspectos marcantes do mundo contem-
porâneo, julgue os itens seguintes.
O longo e difícil processo de construção histórica da UE
teve início no pós-Segunda Guerra Mundial e busca, en-
tre outros objetivos, superar as divergências que leva-
ram tantas vezes o Velho Mundo a diversas guerras e
oferecer ao bloco continental condições de inserir-se
vantajosamente na atual ordem econômica global.
COMENTÁRIOS:
Pessoal, respondo adaptando o texto abaixo, extraído
do site oficial da União Europeia:
“As raízes históricas da União Europeia (UE) remontam
à Segunda Guerra Mundial. Os europeus queriam asse-
gurar-se de que tal loucura assassina e tal vaga de des-
truição nunca mais se repetiria. A seguir à guerra, a Eu-
ropa foi dividida entre Leste e Oeste e assistiu-se ao
início da "guerra fria", que durou 40 anos. As nações da
Europa Ocidental criaram o Conselho da Europa em
1949. Tratou-se de um primeiro passo para uma coo-
peração que seis desses países desejavam aprofundar.
A UE foi criada com o objetivo de por fim às frequentes
guerras entre países vizinhos que culminaram na Se-
gunda Guerra Mundial. A partir de 1950, a Comunidade
Europeia do Carvão e do Aço (CECA) começa a unir
econômica e politicamente os países europeus, tendo
em vista assegurar uma paz duradoura. Os seis países
fundadores são a Alemanha, França, Bélgica, Itália, Lu-
xemburgo e os Países Baixos. Em 1957, com Tratado
de Roma, esses países instituem a Comunidade Eco-
nômica Europeia (CEE) ou Mercado Comum Europeu
(MCE), com quatro fundamentos: livre circulação de
mercadorias, de capitais, de serviços e de pessoas. “
15
 Conhecimento Geral e Atualidade

Como União Europeia, o bloco nasce em 1992, com o países se unem para intensificarem o comércio intra-
Tratado de Maastricht, reunindo inicialmente 12 países. bloco e extrabloco, bem como, para terem uma inser-
Atualmente integram a comunidade ção mais competitiva no comércio mundial.
28 países. As palavras proferidas pelo presidente da Gabarito: Certo
Comissão Europeia, Romano Prodi, em 2004, na sole-
nidade de admissão de dez novos países, deixam claro
que a União Europeia foi criada com o objetivo de ofere- 14) O trecho final do texto remete à crescente participa-
cer ao bloco continental condições de inserir-se vanta- ção da China na economia mundial, decorrente, em es-
josamente na atual ordem econômica global: pecial, da modernização de sua economia, possibili-
tada, por sua vez, pela democratização das instituições
“Na nova ordem mundial, dominada por uma única su-
políticas do país, com a substituição do modelo autori-
perpotência e pela dinâmica da globalização, nosso fu-
tário comunista pela democracia representativa nos
turo depende de nossa capacidade para permanecer
moldes ocidentais.
unidos. Apenas seremos capazes de manter e desen-
volver a nossa independência no mundo, nossos valo- COMENTÁRIOS:
res e nosso modelo de desenvolvimento econômico,
político e social se estivermos unidos.” A China já é o segundo maior PIB do mundo. A sua
economia vem se modernizando rapidamente. O país
Gabarito: Certo não é uma democracia, é um regime autoritário, gover-
nado com mão de ferro pelo Partido Comunista Chinês
12) Para que haja mudanças nos tratados da UE, é ne-
(PCCh). Não há liberdade de imprensa, de opinião, de
cessária a aprovação unânime dos Estados que a inte-
manifestações e a internet é vigiada e censurada.
gram.
Gabarito: Errado
COMENTÁRIOS:
Para haver alteração em um tratado da União Europeia,
é necessária a aprovação unânime dos estados que a 15) {IESES/ALGÁS/2017 – ANALISTA DE PROJE-
integram. Toda a ação do bloco deriva de tratados vo- TOS ORGANIZACIONAIS - adaptada) A União euro-
luntária e democraticamente aprovados por todos os peia formada por 28
Estados- Membros.
{vinte e oito) países tem atualmente 05{cinco) deles
Gabarito: Certo que gastam mais do que arrecadam, batizados de
“piigs” que é a sigla no qual aglomeram as iniciais dos
países deficitários. São eles:
13) {CESPE/TJ RR – ADMINISTRADOR) A crise para-
a) Portugal, Irlanda, Itália, Grécia e Espanha.
guaia acabou tendo efeito positivo sobre o Mercado Co-
mum do Sul {MERCOSUL), união aduaneira que tendia b) Portugal, Irlanda, Itália, Grécia e Suécia.
à irrelevância em um mundo em transição no que se
c) Polônia, Itália, Islândia, Grécia e San Marino.
refere à disputa de poder. Atualmente, são apenas qua-
tro os países- membros plenos do bloco, visto que um d) Polônia, Irlanda, Islândia, Grécia e Espanha.
deles, o Paraguai, foi suspenso. Há, ainda, outros paí-
ses associados, como Bolívia e Chile. A incorporação COMENTÁRIOS:
plena de outros Estados é sempre um procedimento A União Europeia é formada por 28 países. O bloco re-
complexo, não só tecnicamente, mas também do ponto gional foi fortemente atingido pela crise econômica
de vista político, como evidencia o processo de reco- mundial de 2008. Cinco países foram os mais afetados
nhecimento da Venezuela como membro pleno. O pela crise e eram chamados pela sigla “PIIGS”. São
maior desafio a ser enfrentado pelo bloco, contudo, não eles: Portugal, Itália, Irlanda, Grécia e Spain (Espanha).
diz respeito propriamente à sua expansão, por meio da
adesão de outros países, mas à ofensiva econômica Gabarito: A
chinesa sobre a América Latina.
Clóvis Rossi. A China e o despertar do MERCOSUL. In:
Folha de S. Paulo, 1.o/7/2012 (com adaptações).
Tendo o texto acima como referência inicial e conside-
rando os temas nele abordados, julgue o item.
O MERCOSUL evidencia uma das características da
economia globalizada dos tempos atuais, a de forma-
ção de blocos regionais ou continentais com o objetivo
de facilitar a inserção dos países-membros na atual
economia mundial, altamente competitiva.
COMENTÁRIOS:
Uma das características da atual economia globalizada
é a formação de blocos regionais ou continentais. Os

16
Conhecimentos
Específicos
História e Geografia
de Minas Gerais
Minas Gerais: dados gerais, mapa, história - Brasil Escola https://brasilescola.uol.com.br/imprimir/8336M
Conhecimentos Específicos - Hist. e Geogr. de Minas Gerais

Minas Gerais
Minas Gerais é o segundo estado mais populoso do Brasil. Concentra grandes áreas
industriais e aglomerados urbanos, além de ser importante na extração de recursos minerais.

O estado de Minas Gerais localiza-se na região Sudeste, a mais rica e mais populosa do país. Dessa maneira, Minas está
entre os estados mais ricos do Brasil, com cidades importantes para todo o território nacional, como:

a capital, Belo Horizonte

Uberaba

Uberlândia

Ouro Preto

Dados gerais de Minas Gerais

Todos os dados a seguir foram retirados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e de acordo com o último
censo (2010) e pesquisas mais atualizadas, com seus respectivos anos entre parênteses.

Região: Sudeste

Capital: Belo Horizonte

Vista aérea da capital mineira, Belo Horizonte. [1]

Governo: eleito democraticamente, por meio de eleições diretas, ocupando o cargo por quatro anos, podendo ser
reeleito por igual período.

Área territorial: 586.521,123 km² (IBGE, 2019)

População: 21.292.666 de habitantes (IBGE, 2020)

Rendimento mensal domiciliar per capita: R$ 1.358 (IBGE, 2019)

2
6Minas Gerais: dados gerais, mapa, história - Brasil Escola https://brasilescola.uol.com.br/imprimir/8336
Conhecimentos Específicos - Hist. e Geogr. de Minas Gerais

Densidade demográfica: 33,41 hab/km² (IBGE, 2010)

Fuso: fuso horário de Brasília, a 45º GMT Oeste (- 3 h)

Índice de Desenvolvimento Humano: 0,731 (IBGE, 2010)

Total de veículos: 11.191.341 (IBGE, 2018)

Gentílico: mineiro

Geografia de Minas Gerais

Em Minas Gerais podemos encontrar três biomas brasileiros: Caatinga, Cerrado e Mata Atlântica, além de algumas
áreas com ocorrência de campos rupestres, muito comum em áreas de altitudes elevadas.

A Caatinga marca sua presença no norte do estado, na divisa com a Bahia, em especial no Vale do Jequitinhonha. Essa
região sofre com a aridez do sertão, possuindo as cidades mais pobres do estado e muita similaridade com as paisagens
nordestinas, tanto em relação ao clima quanto ao relevo.

A Mata Atlântica é o segundo maior bioma do estado, sendo encontrada na parte oriental, nas divisas com Espírito
Santo e Rio de Janeiro. Bromélias, cipós, samambaias e orquídeas são comuns nesse bioma.

Já o Cerrado, maior bioma presente no estado, aparece em 50% do território mineiro, sendo berço de importantes bacias
hidrográficas que nascem em Minas Gerais, como a bacia do São Francisco e a do rio Jequitinhonha.

Em relação ao clima, apresenta variações do tropical, com temperaturas anuais médias na casa dos 18 ºC. Nas áreas
de maior altitude, há temperaturas anuais menores. No geral, o estado apresenta duas estações bem definidas: uma quente
e chuvosa, entre outubro e março, e outra mais seca e amena, entre abril e setembro.

Na hidrografia, o estado é conhecido com a caixa d’água do Brasil, devido ao grande armazenamento de água no território
e aos biomas. Os rios de destaque são:

rio Grande

rio Doce

rio São Francisco

rio Jequitinhonha

rio Paranaíba

rio Paraíba do Sul

rio Pardo

Já o relevo mineiro compreende áreas com altitudes que podem chegar a quase 2900 m, como a Serra do Caparaó, a
mais alta do estado, com pico de 2890 m de altitude. Grande parte de Minas Gerais está localizada no planalto atlântico,
região conhecida pelos mares de morros no Sudeste brasileiro. Planaltos e chapadas são bem comuns no estado.

No sudoeste de Minas, encontramos a mais famosa formação geológica, a Serra da Canastra, que abriga as nascentes
do rio São Francisco e o Parque Nacional da Serra da Canastra, importante ponto turístico e de preservação ambiental do
país.

Localização de Minas Gerais

Minas Gerais localiza-se na região Sudeste do Brasil. Suas fronteiras são:

São Paulo, ao sul

Espírito Santo e Rio de Janeiro, a leste

Bahia, ao norte
3
Minas Gerais: dados gerais, mapa, história - Brasil Escola Conhecimentos Específicos -https://brasilescola.uol.com.br/imprimir/8336
Hist. e Geogr. de Minas Gerais M

Goiás, a oeste

Mato Grosso do Sul, a sudoeste

Observe o mapa:

Divisão geográfica de Minas Gerais

Segundo o governo de Minas Gerais, o estado está dividido em 853 municípios (o estado brasileiro com a maior
quantidade), sendo eles subdivididos em 10 Regiões de Planejamento, conforme o mapa a seguir.

4 Mapa de Minas Gerais com a divisão regional.

6Minas Gerais: dados gerais, mapa, história - Brasil Escola https://brasilescola.uol.com.br/imprimir/8336
Conhecimentos Específicos - Hist. e Geogr. de Minas Gerais

Ainda de acordo com o governo mineiro, a quantidade de municípios em cada região está distribuída da seguinte maneira:

Alto Paranaíba (31)

Central (158)

Centro-Oeste de Minas (56)

Jequitinhonha/Mucuri (66)

Mata (142)

Noroeste de Minas (19)

Norte de Minas (89)

Rio Doce (102)

Sul de Minas (155)

Triângulo (35)

Demografia de Minas Gerais

A população mineira é a segunda maior do Brasil, atrás do estado de São Paulo, o mais populoso. Toda essa população
possui uma forte tradição, que é passada de geração em geração, como a figura dos benzedeiros e raizeiras, que usam
remédios naturais como fonte de cura e medicina alternativa para quem os procura.

O fato de estar, geograficamente, no meio da região Sudeste fez com que Minas Gerais atraísse uma população ávida por
conquista e glória na descoberta de pedras preciosas, no século XVII. Essa avidez ainda vive nos mineiros, sempre
solidários com seus pratos de quitandas, com bolos, broas e o famoso pão de queijo.

Na culinária, o mineiro mistura ingredientes oriundos dos três povos que formaram a população de Minas e, também, de
grande parte do Brasil. Pratos com ingredientes indígenas, africanos e europeus permeiam a culinária desse estado, como
o feijão tropeiro, torresmo, angu de milho verde, paçoca de carne seca, entre outros.

Na arte barroca, nas modas sertanejas e/ou nas tradições indígenas e africanas, a população mineira molda seu caráter
ao longo do tempo, com a característica de ser um povo solícito e carismático.

Economia de Minas Gerais

No campo econômico, Minas Gerais possui vários dest
agronegócio, sendo a primeira a mais importante do estado. Estima-se que mais de 50% da produção brasileira de minério
de ferro estejam localizados em Minas, além de 29% dos demais minérios serem extraídos do solo mineiro.

Há forte presença industrial, em especial o ramo automobilístico. No agronegócio, o destaque fica por conta da
criação/produção de carne bovina, milho, leite e café.

Devido ao relevo acidentado, o estado conta com várias cachoeiras e parques, sendo o turismo um setor importante para
sua economia. Entre as cidades visitadas, chama atenção Ouro Preto, São João del Rei e Poços de Caldas.

5
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Conhecimentos Específicos - Hist. e Geogr. de Minas Gerais

Cânion na cidade de Capitólio é uma atração turística do estado de Minas Gerais.[2]

Infraestrutura de Minas Gerais

Minas Gerais conta com a maior malha rodoviária do país, com 16% das rodovias municipais, estaduais e federais
existentes no Brasil. Segundo o governo do estado, são 272.062,90 km de rodovias. Desse total, a maioria (240.571,90 km)
consiste em rodovias municipais, e grande parte não é pavimentada.

Quanto às rodovias estaduais, 22.286 km são pavimentados e 4.925,75 km ainda são de estradas de terra. Quanto às
federais (9.205 km), apenas 576,60 km não são pavimentados.

Pelo estado cruzam as principais rodovias federais do Centro–Sul brasileiro, sendo importantes vias de comunicação
entre os estados dessa região, além de servir como entreposto para a ida até estados nordestinos e nortistas.

Rodovias como a BR 381, conhecida como Fernão Dias, e a BR 040 revelam a posição geoestratégica do estado na ligação
entre zonas interioranas e áreas litorâneas brasileiras.

Cultura de Minas Gerais

A cultura mineira soube aproveitar suas raízes históricas, incorporando tradições indígenas, africanas e europeias e vários
segmentos da arte, da cultura, da gastronomia e de outros itens semelhantes.

Na literatura, dois ícones brasileiros são mineiros:

Carlos Drummond de Andrade

Guimarães Rosa

Na arte barroca, Aleijadinho encanta-nos ainda hoje com suas obras feitas há mais de dois séculos.

Para os amantes da história colonial brasileira, cidades históricas não faltam: Ouro Preto, Congonhas, Diamantina, São
João del Rei, Mariana, Tiradentes, sendo as três primeiras Patrimônio Mundial da Humanidade.

6
6Minas Gerais: dados gerais, mapa, história - Brasil Escola https://brasilescola.uol.com.br/imprimir/8336
Conhecimentos Específicos - Hist. e Geogr. de Minas Gerais

Ouro Preto, Patrimônio Mundial da Humanidade. [1]

Em Brumadinho, cidade na região metropolitana da capital Belo Horizonte, encontra-se o Museu de Inhotim, considerado
o maior museu a céu aberto do mundo.

Breve história de Minas Gerais

A região em que hoje é o estado de Minas Gerais começou a ser ocupada ainda no século XVII, por meio do trabalho
dos bandeirantes. No século seguinte, em 1720, surgiu a capitania de Minas Gerais, pois a descoberta de pedras
preciosas atraiu os olhos da Coroa portuguesa para a localidade.

Ainda no século XVIII, Minas Gerais observou rápido povoamento e surgimento de aglomerações urbanas devido à
exploração de recursos minerais, tornando-se um grande centro econômico do período colonial.

A alta cobrança de impostos por parte do governo português em relação aos recursos extraídos de Minas Gerais gerou uma
grande revolta popular no fim do século XVIII, originando o movimento que ficou conhecido como Inconfidência Mineira.
Nesse movimento, os seus idealizadores pregavam o rompimento das relações entre colônia e metrópole. Ainda hoje, a
bandeira do estado celebra tal feito, com a frase Libertas que sera tamem, que significa “Liberdade, ainda que tardia”.

7
Minas Gerais: dados gerais, mapa, história - Brasil Escola https://brasilescola.uol.com.br/imprimir/8336

Conhecimentos Específicos - Hist. e Geogr. de Minas Gerais

Bandeira do estado de Minas Gerais.

No século XIX, a introdução do plantio de café fez com que houvesse investimentos em infraestrutura, como ferrovias, e
propiciou o desenvolvimento industrial do estado. No entanto, foi com a produção alimentícia, em destaque a produção de
laticínios,que Minas Gerais ganhou força no cenário nacional no início do século XX, sendo o político mineiros
protagonistas da chamada “política do café com leite”, em alusão ao café paulista e ao leite mineiro.

7 of 7 6/21/2022, 5:56 PM
História
e Geografia
do Brasil
ƒ ’‡”•—ƒ• ‘Ǣ ‘ –‡š–‘ †‹••‡”–ƒ–‹˜‘ƒ”‰—‡–ƒ–‹˜‘Ǣ ƒ …‘•‹•–²…‹ƒ †‘• ƒ”‰—‡–‘•Ǣ ƒ …‘–”ƒƒ”‰—‡–ƒ­ ‘Ǣ ‘
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História e Geografia do 117 Brasil
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Sumário

História e Geografia do Brasil

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Inglês
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 APOSTILAS OPÇÃO
1) História do Brasil a) A
expansão Ultramarina Europeia
dos séculos XV e XVI
EXPANSÃO ULTRAMARINA
A Expansão Ultramarina europeia dos séculos XV e XVI foi
liderada por Portugal e Espanha, que conquistaram novas
terras e rotas de comércio, como o continente americano e o
caminho para as Índias pelo sul da África.
Desde o Renascimento Comercial, durante a Baixa Idade
Média, até a expansão ultramarina, as cidades italianas foram
os principais polos de desenvolvimento econômico europeu.
Elas detinham o monopólio comercial do mar Mediterrâneo,
abastecendo os mercados europeus com os produtos obtidos
no Oriente (especiarias), especialmente Constantinopla e
Alexandria.
Durante a Idade Média, as mercadorias italianas eram
levadas por terra para o norte da Europa, especialmente para
o norte da França e Países Baixos. Contudo, no século XIV,
diante da Guerra dos Cem Anos e da peste negra, a rota
terrestre tornou-se inviável. A partir de então, começou a ser
utilizada uma nova rota, a rota marítima, ligando a Itália ao
mar do Norte, via Mediterrâneo e Oceano Atlântico.
Esta rota transformou Portugal num importante
entreposto de abastecimento dos navios italianos que iam
para o mar do Norte, estimulando o grupo mercantil luso a
participar cada vez mais intensamente do desenvolvimento
comercial europeu. No início do século XV, Portugal partiu
para as grandes navegações, objetivando contornar a África e
alcançar as Índias, para obter diretamente as lucrativas
especiarias orientais.
A expansão marítima portuguesa foi acompanhada, em
seguida pela espanhola e depois por vários outros Estados
europeus, integrando quase todo o mundo ao
desenvolvimento comercial capitalista da Europa.
Motivos Para as Expansões
- O desejo de descobrir uma nova rota para o Oriente com
o objetivo de reduzir o custo dos produtos comercializados na
Europa;
- Obter acesso aos metais preciosos, que eram necessários
para a cunhagem de moedas e para o desenvolvimento
econômico. Esses metais eram pouco encontrados na Europa;
- Aumento do poder da burguesia (mercadores), que
ambicionavam expandir seus negócios;
- Aumento do poder real, fundamental para a organização
das expedições marítimas;
- Desenvolvimento de novos instrumentos e técnicas de
navegação, como o astrolábio, o quadrante, a bússola, além de
melhorias na construção dos navios, permitindo viagens mais
longas;
- Queda de Constantinopla em 1453, que apesar de ter
ocorrido após o início das primeiras expedições marítimas,
ajudou a acelerar o desejo europeu por novas rotas, já que a
cidade era o principal entreposto comercial entre Ocidente e
Oriente.
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Mitos e as Grandes Navegações
Uma das barreiras para concretizar as viagens no além mar
eram os medos que os navegantes possuíam em relação ao mar
aberto, um lugar desconhecido que na mente de muitos
marinheiros era povoado por seres extraordinários e criaturas
fantásticas.
Esses medos eram originários do imaginário medieval e da
falta de conhecimento sobre lugares ainda não mapeados, em
uma época de pouco ou nenhuma divulgação cultural ou
científica. Vale lembrar que os europeus, até o século XVI
conheciam apenas o norte da África e a região que hoje
chamamos de Oriente Médio.
Fonte: Raisz, Erwin. Cartografia Geral, 1969
O mapa acima é uma reprodução de um tipo de mapa muito
comum na Idade Média, conhecido como Orbis Terrarum, ou
mapa T no O, por sua forma. No mapa é possível perceber a
representação do mundo conhecido na Idade Média, em que
haviam apenas três continentes, não sendo incorporados nem
a América, a Antártida ou Oceania. Apesar da forma
arredondada, a terra era entendida como um disco plano,
cercada por mares que terminavam em um abismo profundo.
Apesar das teorias de que o mundo possuía um formato
esférico existirem desde a antiguidade, ainda era comum
aceitá-lo como uma tábula cercada pelos astros celestes.
Outro fator importante a ser notado no mapa é a influência
que a religião (cristianismo) exercia sobre todos os aspectos
da vida dos europeus. A orientação geográfica coloca a Ásia
onde o norte está localizado, lugar que em um mapa moderno
seria ocupado pela Europa. Antes da utilização da bússola de
maneira definitiva na Europa, o norte não possuía a primazia
da parte superior dos mapas e cartas. A parte superior era
reservada ao Oriente, a terra do Sol nascente, da luz, do
paraíso, de onde haviam sido expulsos Adão e Eva. Por essa
razão, acreditava-se que o paraíso, descrito no livro bíblico de
Gênesis, estava localizado em algum lugar da Ásia, que não
havia sido ainda reencontrado pelos cristãos. Jerusalém,
cidade de importante significado religioso e alvo de conquista
das cruzadas é entendida como o centro do mundo.
Expansão Ultramarina Portuguesa e a Chegada ao
Brasil
Portugal foi o primeiro país a investir na expansão
marítima em virtude de uma série de fatores:
- Desenvolvimento comercial, que proporcionou o surgi-
mento de uma burguesia dinâmica e economicamente forte;
- Interesse do grupo mercantil em expandir suas
transações comerciais; consolidação do poder real por meio da
Revolução de Avis (1383-85) promovida pela burguesia;
- Aperfeiçoamentos náuticos pela invenção da caravela,
utilização da vela triangular ou “latina” e, possivelmente, a
existência de um centro de estudos náuticos em Sagres;
- Posição geográfica favorável em direção à costa africana.
1 1
 APOSTILAS OPÇÃO
Os empreendimentos marítimos portugueses
divididos em duas etapas distintas:
- Reconhecimento e exploração do litoral da África e
procura de um novo caminho marítimo para o Oriente
(Índias). A primeira foi iniciada pela tomada de Ceuta em 1415,
um entreposto mercantil norte-africano até então controlado
pelos mouros (árabes). Nessa fase, durante a qual foram
fundadas várias feitorias na costa africana para traficar
escravos e produtos locais (ouro, marfim, pimenta-vermelha),
descobriram-se as ilhas atlânticas da Madeira, dos Açores e de
Cabo Verde; as ilhas Canárias foram descobertas em um
período anterior.
- “Périplo africano” (contorno do continente) - Com a
conquista de Constantinopla pelos turcos em 1453, os preços
das especiarias orientais elevaram-se repentinamente,
incentivando ainda mais a busca de uma rota para as Índias.
Assim, com a morte do Infante D. Henrique (1460), que até
então dirigira a expansão marítima portuguesa, o Estado luso
empenhou-se em completar o “périplo africano”. Nessa nova
etapa, destacaram-se as viagens de Bartolomeu Dias (Cabo das
Tormentas ou Boa Esperança, em 1488) e de Vasco da Gama
(chegada a Calicute, na Índia, em 1498). Pouco depois a
esquadra de Pedro Álvares Cabral, que chegou ao Brasil, em
1500.
Já no século XVI, sob o comando do almirante Francisco de
Almeida, novas tentativas são desenvolvidas, mas somente por
volta de 1509 os portugueses vêm a conhecer suas vitórias
mais significativas. Entre esse ano e aproximadamente 1515, o
comandante alm. D. Afonso de Albuquerque — considerado o
formador do Império português nas Índias — passou a ter
sucessivas vitórias no Oriente, conquistas que atingiram desde
a região do Golfo Pérsico (Áden), adentraram a Índia (Calicute,
Goa, Diu, Damão), a ilha do Ceilão (Sri Lanka) e chegaram até à
região da Indochina, onde foi conquistada a importante Ilha de
Java.
Conflito, Dominação e Resistência dos Indígenas
Resistências à Escravidão
O processo de interação e dominação entre indígenas e
europeus começa com os primeiros contatos nas ilhas da
América Central em 1492. Lá foram implantados os
“repartimentos” que consistiam na distribuição de indígenas a
alguns espanhóis, conhecidos como encomendeiros, que
tinham a função de cuidar e os catequizar na fé cristã,
ganhando em troca a mão de obra indígena. Em 1500 a coroa
espanhola tornou os indígenas livres e não mais sujeitos a
servitude. Ao mesmo tempo ainda era possível dominar e
escravizar indígenas através da chamada “Guerra Justa”,
quando as ações dos espanhóis pudessem ser consideradas
morais.
O impacto da escravidão das populações indígenas foi
imenso. Poucos anos após a chegada de Colombo em 1492
grande parte da população nativa da América havia sido
dizimada por doenças e conflitos com europeus. Em 1512,
tentando regular o funcionamento das Encomiendas, surgiu a
Lei de Burgos (primeiro código de leis que deveria guiar o
comportamento os espanhóis na América, entre suas
diretrizes, estava a proibição ao mal trato indígena). Porém, a
lei pouco adiantou, pois a ação intensiva dos encomendeiros e
a falta de fiscalização sobre suas ações não acabaram com as
práticas de morte e trabalhos forçados.
Apesar dos impérios americanos constituírem grande
parte do território de ação dos espanhóis, alguns grupos
autônomos renderam aos espanhóis grandes preocupações e
conflitos. Grupos como os Araucanos e Mixtecas, que viviam
nas fronteiras dos grandes impérios, não possuíam a mesma
1 https://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2.html
2 História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
são unidade de Incas e Astecas, e tinham de ser conquistados um
por um. A existência de grupos não pacificados ou dominados
gerava uma grande perda para a economia local, pois os gastos
com a defesa desses lugares eram muito grandes, além dos
prejuízos gerados pelos ataques, como são os casos das
Guerras de Arauco na região do Chile e as rebeliões no norte
do México causados por Mixtecas.
A Escravidão no Brasil
O domínio da América portuguesa se deu de forma muito
diferente da América espanhola. O território brasileiro possuía
uma grande variedade de povos indígenas, de diferentes
culturas e costumes. É importante destacar a heterogeneidade
dos povos que aqui viviam. Há uma estimativa de que no
momento do contato com os europeus viviam aqui entre 2 e 4
milhões de pessoas, que estariam, segundo alguns autores,
divididos em mais de 1000 povos diferentes, que
desapareceram por conta de epidemias, conflitos armados e
desorganização social e cultural.
Para os portugueses o desafio foi diferente do enfrentado
pelos espanhóis. A mão de obra indígena era indispensável
para as intenções mercantilistas de Portugal, que pretendia
iniciar a produção da cana-de-açúcar para a produção do
açúcar voltada para a exportação para o mercado europeu.
Isso gerava a necessidade da existência de uma grande
quantidade de mão de obra barata para gerar lucros.
Apesar de serem considerados súditos da coroa e portanto,
não poderem ser escravizados, a legislação criada por Portugal
permitia recursos legais para a prática da dominação das
populações nativas. Os grupos indígenas que sofreram o maior
impacto da escravidão foram aqueles localizados no nordeste
do país, nas capitanias de Pernambuco e Bahia. Durante o
período de 1540 a 1570 muitos colonos que habitavam as
citadas capitanias fizeram contato com indígenas da região e
começaram a estabelecer trocas. Pelo fato de existirem muitos
grupos indígenas no Brasil, existiam também muitas
diferenças e as guerras entre eles eram algo constante. Muitos
dos prisioneiros feitos nesses conflitos eram trocados com os
portugueses, que os utilizavam como escravos.
Uma das formas de resistência indígena, consistia no
isolamento, eles foram se deslocando para regiões mais
pobres, onde o homem branco ainda não havia chegado. Isso
permitiu que houvesse a preservação da herança biológica,
social e cultural. Apesar de muitos índios terem se isolado, o
número de mortos foi ainda maior. Estima-se que viviam no
Brasil cerca de quatro milhões de índios quando os
colonizadores chegaram, hoje em dia, segundo o IBGE, são
cerca de 817 mil índios1.
Ocupar, Dominar e Colonizar o Brasil
Os portugueses chegam ao Brasil em 22 de abril de 1500,
com a esquadra de Pedro Alvares Cabral, iniciando o período
conhecido como Pré-Colonial.
Durante os primeiros trinta anos o Brasil foi atacado pelos
holandeses, ingleses e franceses que tinham ficado de fora do
Tratado de Tordesilhas (acordo entre Portugal e Espanha que
dividiu as terras recém descobertas em 1494). Os corsários ou
piratas também saqueavam e contrabandeavam o pau-brasil,
o que gerava medo por parte da coroa portuguesa em perder
o território brasileiro para um outro país. Para tentar evitar
estes ataques, Portugal organizou e enviou ao Brasil as
Expedições Guarda-Costas, porém com poucos resultados.
Os portugueses continuaram a exploração da madeira,
construindo feitorias no litoral que serviam em resumo como
armazéns e postos de trocas com os indígenas.
No ano de 1530, o rei de Portugal, D. João III, organizou a
primeira expedição com objetivos de colonização efetiva,
comandada por Martin Afonso de Souza. A intenção era povoar
2
 APOSTILAS OPÇÃO História e Geografia do Brasil

o território brasileiro, expulsar os invasores e iniciar o cultivo

de cana-de-açúcar no Brasil. b) O Sistema Colonial
Questões Português na América
Estrutura político-
01. No final do Século XIV, o único Estado centralizado e administrativa; estrutura
livre de guerras, o que lhe permitiu ser o pioneiro na expansão
ultramarina, era o socioeconômica; invasões
(A) espanhol. estrangeiras; expansão
(B) inglês. territorial; interiorização e
(C) francês.
(D) holandês. formação das fronteiras; as
(E) português reformas pombalinas;
rebeliões coloniais; e
02. A expansão marítima e comercial empreendida pelos
portugueses nos séculos XV e XVI está ligada: movimentos e tentativas
(A) aos interesses mercantis voltados para as "especiarias" emancipacionistas.
do Oriente, responsáveis inclusive, pela não exploração do
ouro e do marfim africanos encontrados ainda no século XV;
(B) à tradição marítima lusitana, direcionada para o "mar
BRASIL PRÉ-COLONIAL
Oceano" (Atlântico) em busca de ilhas fabulosas e grandes
tesouros;
“Brasil Pré-Colonial” é o período entre o descobrimento e
(C) à existência de planos meticulosos traçados pelos
1530. Recebeu esse nome devido à pouca atenção que a Coroa
sábios da Escola de Sagres, que previam poder alcançar o
portuguesa dedicou ao processo de colonização. Fato que
Oriente navegando para o Ocidente;
mudou a partir de 1530, com o envio da expedição de Martin
(D) a diversas casualidades que, aliadas aos
Afonso de Souza.
conhecimentos geográficos muçulmanos, permitiram avançar
O termo “Descobrimento do Brasil” traz uma visão pautada
sempre para o Sul e assim, atingir as Índias;
no eurocentrismo, que é a valorização da cultura europeia em
(E) ao caráter sistemático que assumiu a empresa
detrimento das outras, já que expõe a chegada (termo mais
mercantil, explorando o litoral africano, mas sempre em busca
apropriado) dos portugueses ao Brasil como o início da
da "passagem" que levaria às Índias
civilização e da presença humana no país, desconsiderando a
presença e a cultura indígena já presentes há milhares de anos
03. A partir dos estudos realizados pelo governo
neste território.
português, o pioneirismo na expansão ultramarina estava em
O Pau-brasil2
suas mãos, como grande marco do início da dominação
portuguesa, responda qual foi o marco que dá início a sua
O comércio de pau-brasil, árvore assim chamada devido à
dominação.
cor de brasa do interior de seu tronco, era o grande interesse
(A) Colonização da Guiné
de Portugal nesse início de colonização.
(B) Chegada dos portugueses ao Brasil
Havia pau-brasil em abundância no litoral que ia de
(C) Dominação de Ceuta
Pernambuco até Angra dos Reis e a exploração era monopólio
(D) Chegada as Índias
da Coroa portuguesa. Isso significava que ninguém poderia
(E) Realização do chamado “périplo africano”
retirá-lo das terras brasileiras sem prévia autorização do
governo e pagamento de impostos correspondentes. Isso não
Gabarito
intimidava os estrangeiros, especialmente ingleses e franceses
principalmente.
01.E / 02.E / 03.C
A primeira concessão de exploração dada por Portugal foi
para o comerciante português Fernão de Noronha, em 1502.
Seus navios foram os primeiros a chegar à ilha que hoje é
Fernando de Noronha.
Os comerciantes de pau-brasil eram chamados brasileiros,
termo que com o tempo irá designar todo e qualquer colono
nascido na colônia. O pau-brasil chamou atenção dos
comerciantes portugueses, pois do seu lenho era preparada
uma tinta de cor vermelha empregada no tingimento de penas.
Este corante de imediato passou a ser utilizado pelos
europeus, o que gerou lucros a Coroa e justificou o interesse
dos estrangeiros. Além da tinta, a madeira do pau-brasil era
útil na confecção de instrumentos musicais, móveis e outros
utensílios domésticos.
Os índios encarregavam-se de derrubar as madeiras,
cortá-las em toras, transportá-las para as feitorias e acomodá-
las; em troca, recebiam objetos como miçangas, tecidos,
vestimentas diversas, canivetes, facas e outros utensílios desse
gênero. Essa prática (troca) era chamada de escambo. Dando
e recebendo presentes os índios acreditavam selar acordos de
paz e de apoio quando houvesse alguma guerra.

2 “Terra do Brasil”: Período Pré-Colonial(1500-1532). https://www.promilitares.com.br/content/aula/62VJ-

5F8Y/terra_do_brasil_-_periodo_pre-colonial_(1500-1532).pdf

História e Geografia do Brasil 3 3

 APOSTILAS OPÇÃO
A chegada dos europeus revelou a eles um universo
completamente novo, de tecnologias, animais e modo de
pensar. Pero Vaz de Caminha, o escrivão daquela empreitada
descreve a curiosidade dos nativos ao conhecerem a galinha.
“Quase tiveram medo dela – não lhe queriam tocar, para logo
depois tomá-la, com grande espanto nos olhos”.
O fim da extração do pau-brasil não livrou a espécie do
perigo de extinção. As atividades econômicas subsequentes,
como o cultivo da cana-de-açúcar e do café, além do
crescimento populacional, estiveram aliadas ao
desmatamento da faixa litorânea, o que restringiu
drasticamente o habitat natural desta espécie. Mas sob o
comando do Imperador Dom Pedro II, vastas áreas de Mata
Atlântica, principalmente no estado do Rio de Janeiro, foram
recuperadas, e iniciou-se uma certa conscientização
preservacionista que freou o desmatamento. Entretanto, já se
considerava o pau-brasil como uma árvore praticamente
extinta.
As Feitorias
Durante o período pré-colonial não teremos a fundação de
cidades, apenas a instalação de feitorias. Era o nome dado aos
entrepostos comerciais europeus em territórios estrangeiros.
Inicialmente estabelecidas nos diferentes estados na Europa
medieval, foram mais tarde adaptadas às possessões coloniais.
Uma feitoria podia ser desde uma simples casa até um
conjunto de equipamentos e estruturas militares ou de
acolhimento e manutenção de navios, no caso do Brasil pré-
colonial o principal objetivo era o armazenamento do pau-
brasil.
As Primeiras Expedições
As principais expedições marítimas portuguesas enviadas
ao Brasil após a passagem da esquadra de Pedro Álvares
Cabral, e chamadas de expedições exploratórias foram:
Expedição de Gastar de Lemos (1501) – explorou
grande parte do litoral brasileiro e deu nome aos principais
acidentes geográficos então encontrados (ilhas, cabos, rios,
baías). Esses batismos aconteciam conforme o santo de cada
dia e as festas religiosas comemoradas na época. Assim,
surgiram nomes como Ilha de São Vicente, Cabo de São Rock,
rio São Francisco, Ilha de São Sebastião, etc.
Participava da tripulação o experiente navegador
florentino Américo Vespúcio, que verificou a existência de
grande quantidade de pau-brasil em longas faixas do litoral, o
que provocou contentamento em diversos comerciantes.
Expedição de Gonçalo Coelho (1503) – organizada a
partir de um contrato entre a Coroa e ricos comerciantes de
olho no pau-brasil, dentre os quais se destacava Fernão de
Noronha.
Esse contrato tinha essencialmente duas cláusulas: enviar
seis navios anualmente ao Brasil para explorar até trezentas
léguas do seu litoral e construir feitorias destinadas à proteção
do litoral, mantendo-as pelo prazo de três anos. Para Portugal
a construção de feitorias significava a proteção da terra,
medida fundamental já que diversos estrangeiros visitavam a
costa brasileira.
Expedição de Cristóvão Jacques (1516 e 1520) – essas
expedições foram chamadas de guarda-costas ou de
policiamento, já que o objetivo era vigiar o litoral
especialmente temendo uma invasão francesa. Durante o
século XVI, franceses e portugueses tiveram vários confrontos
disputando o comércio do pau-brasil.
Tinham um caráter basicamente militar, pois sua missão
era aprisionar os navios franceses que sem pagar tributos à
Coroa Portuguesa retiravam enormes quantidades de pau-
brasil do nosso litoral. O resultado alcançado por essas
expedições foi pouco significativo. A grande extensão da costa
4 História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
brasileira tornava impossível policiá-la integralmente e
impedir o tráfico por contrabandistas.
Indiretamente a concorrência entre franceses e
portugueses deixou marcas na costa brasileira. Foram
construídas fortificações por ambas as facções nos trechos
mais ricos e proveitosos para servir de proteção em caso de
ataque e para armazenamento do pau-brasil à espera do
embarque. As fortificações não duravam muito, apenas alguns
meses, o necessário para que se juntasse a madeira e se
embarcasse.
A exploração do pau-brasil era uma atividade que tinha
necessariamente de ser nômade, pois a floresta era explorada
intensivamente e rapidamente se esgotava, não dando origem
a nenhum núcleo de povoamento regular e estável.
A Colonização Acidental do Brasil
* A respeito da “colonização acidental” do Brasil, fique
atento. Normalmente ela é contextualizada em duas situações:
- A primeira e menos comumente cobrada é a respeito da
História de Diogo Álvares Correa, o quase folclórico Caramuru.
Nessa linha, acredita-se que desde o seu naufrágio (1510) e
estabelecimento entre os Tupinambás da Bahia, foi iniciado
gradativamente o processo colonizador, mesmo que não
intencional. Caramuru estabeleceu família, e oferecia
facilidades a negociadores estrangeiros que ao Brasil
chegavam. O mesmo ocorreu com João Ramalho, que tinha as
mesmas características, porém viveu na região de São Vicente
entre os índios Guaianá.
- A segunda entende que todos os esforços anteriores a
1530 (experiências com feitorias, missões guarda-costas)
“acidentalmente” iniciaram a colonização do Brasil. É
considerada acidental porque apenas após o envio de Martín
Afonso de Souza, a experiência das Capitanias e o Governo
Geral é que o governo português realmente mostrou intenção
de colonizar o território.
E é justamente a instabilidade e a insegurança do domínio
português sobre o Brasil que estão na origem direta da
expedição de Martim Afonso de Sousa, nobre militar lusitano,
e a posterior cessão dos direitos régios a doze donatários sob
o sistema das capitanias hereditárias. Em 1530, D. João III
mandou organizar a primeira expedição com objetivos de
colonização.
Esta tinha como objetivos: povoar o território brasileiro,
expulsar os invasores e iniciar o cultivo de cana-de-açúcar no
Brasil.
Não bastando o risco de invasão, os portugueses não
alcançaram o lucro esperado com a construção de uma rota
marítima que os ligassem diretamente às Índias. O desgaste
causado pelo longo percurso e a concorrência comercial de
outros povos acabou fazendo com que o comércio com o
Oriente não fosse muito atrativo. Desse modo, o governo
português voltaria suas atenções para a exploração do espaço
colonial brasileiro.
Questões
01. (ESPCEX - Aman) “Os primeiros trinta anos da
História do Brasil são conhecidos como período Pré-Colonial.
Nesse período, a coroa portuguesa iniciou a dominação das
terras brasileiras, sem, no entanto, traçar um plano de
ocupação efetiva. […] A atenção da burguesia metropolitana e
do governo português estavam voltados para o comércio com
o Oriente, que desde a viagem de Vasco da Gama, no final do
século XV, havia sido monopolizado pelo Estado português.
[…] O desinteresse português em relação ao Brasil estava em
conformidade com os interesses mercantilistas da época,
como observou o navegante Américo Vespúcio, após a
4
 APOSTILAS OPÇÃO
exploração do litoral brasileiro, pode-se dizer que não
encontramos nada de proveito”.
Berutti, 2004.
Sobre o período retratado no texto, pode-se afirmar que
o(a)
(A) desinteresse português pelo Brasil nos primeiros anos
de colonização, deu-se em decorrência dos tratados
comerciais assinados com a Espanha, que tinha prioridade
pela exploração de terras situadas a oeste de Greenwich.
(B) maior distância marítima era a maior desvantagem
brasileira em relação ao comércio com as Índias.
(C) desinteresse português pode ser melhor explicado pela
resistência oferecida pelos indígenas que dificultavam o
desembarque e o reconhecimento das novas terras.
(D) abertura de um novo mercado na América do Sul,
ampliava as possibilidades de lucro da burguesia
metropolitana portuguesa.
(E) relativo descaso português pelo Brasil, nos primeiros
trinta anos de História, explica-se pela aparente inexistência
de artigos (ou produtos) que atendiam aos interesses daqueles
que patrocinavam as expedições.
Gabarito
01.E
BRASIL COLONIAL
Da Organização da Colônia ao Governo Geral
 A organização colonial mostrada aqui é aquela a partir de
1530, após o chamado período pré-colonial. É o período após
o envio da expedição de Martin Afonso de Souza com a
intenção de policiar, ocupar e explorar efetivamente o
território brasileiro, aceito como início real da colonização.
As Capitanias Hereditárias
Fonte: http://www.estudopratico.com.br/
A implantação do regime de capitanias hereditárias no
Brasil em 1534 está vinculada com a incapacidade econômica
do Estado português em financiar diretamente a colonização.
Lembrando que o comércio com as Índias, maior responsável
pelo excedente da balança comercial portuguesa já não era tão
lucrativo.
Por essa razão, e considerando a necessidade de se
colonizar o país, D. João III decidiu dividir o território em
capitanias hereditárias para que elas se “auto colonizassem”
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
com recursos particulares sem que a coroa tivesse que investir
dinheiro.
O regime de capitanias já havia sido aplicado com êxito nas
ilhas atlânticas (Madeira, Açores, Cabo Verde e São Tomé) e no
próprio Brasil já existia a capitania de São João,
correspondente ao atual arquipélago de Fernando de Noronha.
O território brasileiro foi dividido em 14 capitanias e
doadas a doze donatários. Os limites de cada território
definido sempre por linhas paralelas iniciadas no litoral,
estavam especificados na Carta de Doação. Este documento
estipulava que a capitania seria hereditária, indivisível e
inalienável, podendo ser readquirida somente pela Coroa.
Nesse processo havia um segundo documento: o Foral,
que regulamentava minuciosamente os direitos do rei. Na
realidade, os donatários não recebiam a propriedade das
capitanias, mas apenas sua posse. Ainda assim possuíam
amplos poderes administrativos, militares e judiciais,
respondendo unicamente ao soberano. Tratava-se portanto de
um regime administrativo descentralizado.
São Vicente e Pernambuco foram as únicas capitanias que
prosperaram. O fracasso do projeto como um todo decorreu de
vários fatores: falta de coordenação entre as capitanias, grande
distância da metrópole, excessiva extensão territorial, ataques
indígenas, desinteresse de vários donatários e, acima de tudo,
insuficiência de recursos.
Motivado por esses fracassos, a saída encontrada pelo rei
foi uma mudança na forma de administrar a colônia, com a
criação do Governo-Geral.
As capitanias hereditárias não desapareceram de uma vez
com a criação do Governo-Geral, elas foram gradualmente
readquiridas pela Coroa até serem totalmente extintas, na
segunda metade do século XVIII pelo Marquês de Pombal.
* A relação de propriedades e nomes dos donatários e suas
capitanias já não é alvo de questões (é mais pedida em
vestibulares do que em concursos). De qualquer forma a lista
segue abaixo. Sugiro que foquem sua atenção mais nas
características e motivos do fracasso do que na relação
capitania-donatário.
Principais Capitanias Hereditárias e seus donatários:
São Vicente (Martim Afonso de Sousa), Santana, Santo Amaro
e Itamaracá (Pêro Lopes de Sousa), Paraíba do Sul (Pêro Gois
da Silveira), Espírito Santo (Vasco Fernandes Coutinho), Porto
Seguro (Pêro de Campos Tourinho), Ilhéus (Jorge Figueiredo
Correia), Bahia (Francisco Pereira Coutinho), Pernambuco
(Duarte Coelho), Ceará (António Cardoso de Barros), Baía da
Traição até o Amazonas (João de Barros, Aires da Cunha e
Fernando Álvares de Andrade).
Governo Geral
A ideia de D. João III era centralizar a administração
colonial subordinando as capitanias a um governador-geral
que coordenasse e acelerasse o processo de colonização do
Brasil. Com esse objetivo elaborou-se em 1548 o Regimento do
Governador-Geral no Brasil, que regulamentava as funções do
governador e de seus principais auxiliares — o ouvidor-mor
(Justiça), o provedor-mor (Fazenda) e o capitão-mor (Defesa).
O primeiro governador-geral foi Tomé de Sousa, fundador
de Salvador, primeira cidade e capital do Brasil. Com ele
vieram os primeiros jesuítas.
A administração do segundo governador-geral, Duarte da
Costa, apresentou mais problemas que seu antecessor:
- revoltas dos índios na Bahia
- conflito entre o governador e o bispo
- a invasão francesa do Rio de Janeiro (criação da França
Antártica).
5 5
 APOSTILAS OPÇÃO
Em compensação, o terceiro governador-geral, Mem de Sá,
mostrou-se tão eficiente que a metrópole o manteve no cargo
até sua morte. Foi ele quem conseguiu expulsar os invasores
franceses, com ajuda de seu sobrinho Estácio de Sá.
Depois de Mem de Sá, por duas vezes a colônia foi dividida
temporariamente em dois governos-gerais: a primeira teve
como divisão a Repartição do Norte, com capital em Salvador,
e a do Sul, com capital no Rio de Janeiro.
A segunda divisão foi durante a União Ibérica3, onde o
Brasil foi transformado em duas colônias distintas: Estado do
Brasil (cuja capital era Salvador e, depois, Rio de Janeiro) e
Estado do Maranhão (cuja capital era São Luís e, depois,
Belém). A reunificação só seria concretizada pelo Marquês de
Pombal, em 1774.
Além das Capitanias e do Governo-Geral, as Câmaras
Municipais nas vilas e nas cidades desempenhavam papel
menor na administração do Brasil colonial. O controle das
Câmaras Municipais era exercido pelos grandes proprietários
locais, conhecidos como "homens-bons". Entre suas
competências, destacavam-se a autoridade para decidir sobre
preços de mercadorias e a fixação dos valores de alguns
tributos.
As eleições para as Câmaras Municipais eram realizadas
entre os já citados homens-bons. Elegiam-se três vereadores,
um procurador, um tesoureiro e um escrivão, sob a
presidência de um juiz ordinário (juiz de paz).
Sistema Colonial
Sociedade
No topo da pirâmide social do período estavam os
senhores de engenho. Eles dominavam a economia e a política,
exercendo poder sobre sua família e sobre outras pessoas que
viviam em seus domínios sob sua proteção – os agregados. Era
a chamada família patriarcal.
Na camada intermediária estavam os homens livres, como
religiosos, feitores, capatazes, militares, comerciantes,
artesãos e funcionários públicos. Alguns possuíam terras e
escravos, porém não exerciam grande influência
individualmente, principalmente em relação à economia.
Na base estava a maior parte da população, que era
composta de africanos e índios escravizados (sendo os índios
a primeira tentativa de escravidão). Os escravos não eram
vistos como pessoas com direito a igualdade. Eram
considerados propriedade dos senhores e faziam
praticamente todo o trabalho na colônia. Os escravos nas
zonas rurais não tinham nenhum direito na sociedade e
começavam a trabalhar desde crianças.
A sociedade colonial brasileira foi um reflexo da própria
estrutura econômica, acompanhando suas tendências e
mudanças. Suas características básicas entretanto, definiram-
se logo no início da colonização segundo padrões e valores do
colonizador português. Assim, a sociedade do Nordeste
açucareiro do século XVI, essencialmente ruralizada,
patriarcal, elitista, escravista e marcada pela imobilidade
social, é a matriz sobre a qual se assentarão as modificações
dos séculos seguintes4.
No século XVIII, a sociedade brasileira conheceu
transformações expressivas. O crescimento populacional, a
intensificação da vida urbana e o desenvolvimento de outras
atividades econômicas para atender a essa nova realidade,
resultaram indubitavelmente da mineração. Embora ainda
conservasse o seu caráter elitista, a sociedade do século XVIII
3 *A União Ibérica foi o período em que o império português e espanhol
estiveram sob a mesma administração. Quando D. Sebastião – Rei de Portugal -
desapareceu durante conflitos contra os mouros na África sem deixar herdeiros
diretos, o trono português foi ocupado provisoriamente por seu tio-avô. Após seu
falecimento, Felipe II, rei da Espanha e tio de D. Sebastião assume o trono
português. Esse período durou 60 anos (1580 – 1640). Ele influenciou
definitivamente as relações entre Portugal e Espanha e alterou de forma marcante
nosso território originalmente definido pelo Tratado de Tordesilhas.
6 História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
era mais aberta, mais heterogênea e marcada por uma relativa
mobilidade social, portanto mais avançada em relação à
sociedade rural e escravista dos séculos XVI e XVII.
Os folguedos (festas populares) das camadas mais pobres
conviviam com os saraus e outros eventos sociais da camada
dominante. Com relação a esta, o hábito de se locomover
em cadeirinhas ou redes transportadas por escravos,
evidencia o aparecimento do escravo urbano, com destaque
para os chamados negros de ganho5.
Escravos e homens livres na Colônia
No Brasil colonial a mão de obra escrava foi utilizada
amplamente. A escravidão está presente na formação do país,
desde os índios aos negros que chegavam em navios, a
utilização do trabalho escravo se deu pela intenção de
maximizar lucros através da super exploração do trabalho e do
trabalhador. Apesar da ampla utilização do trabalho escravo,
este não foi o único. Uma parte da sociedade era livre,
composta de trabalhadores livres, que no início eram apenas
os portugueses condenados ao exílio na América como
punição.
Ser livre, mas pertencer ao último estamento social na
colônia significava apenas não ser escravo. Mesmo sendo
livres, os mais pobres eram marginalizados e tinham poucas
chances de ascensão sendo privados de exigir melhores
situações econômicas. No grupo de trabalhadores livres
estavam os desgredados portugueses, escravos forros
(libertos) e os pardos.
O cultivo do açúcar e os engenhos motivaram essa variação
de posição dos trabalhadores livres, em que os senhores de
engenhos consideravam estar no topo da sociedade. A divisão
da terra através das sesmarias6 beneficiava os mais abastados
que se tornavam os grandes proprietários e arrendavam uma
parte para colonos que não possuíam condições para ter sua
própria terra, denominando assim os senhores de engenhos
(produtores de açúcar) e os agricultores (produtores de cana).
As relações entre senhores de engenho e agricultores, unidos
pelo interesse e pela dependência em relação ao mercado
internacional, formaram o setor açucareiro.
A Resistência à Escravidão
Onde quer que tenha existido escravidão, houve
resistência escrava. No Brasil os escravizados criaram diversas
maneiras de resistência ao sistema escravista durante os
quase quatro séculos em que a escravidão existiu entre nós. A
resistência poderia assumir diversos aspectos: fazer “corpo
mole” na realização das tarefas, sabotagens, roubos,
sarcasmos, suicídios, abortos, fugas e formação de quilombos.
Qualquer tipo de afronta à propriedade senhorial por parte do
escravizado deve ser considerada como uma forma de
resistência ao sistema escravista.
As motivações que levavam um escravizado a fugir eram
variadas e nem todas as fugas tinham por objetivo se livrar do
domínio senhorial. De forma contrária, às vezes, o escravizado
fugia à procura de um outro senhor que o comprasse; caso o
seu senhor não aceitasse a negociação, ele poderia continuar
fugindo e, portanto, dando prejuízos e maus exemplos, até que
seu senhor resolvesse vendê-lo.
Era comum a fuga por alguns dias, quando em geral o
escravizado ficava nas imediações da moradia de seu senhor,
às vezes para cumprir obrigações religiosas, outras para
visitar parentes separados pela venda, outras ainda, para fazer
algum “bico” e, com o dinheiro, completar o valor da alforria.
4 https://www.coladaweb.com/historia-do-brasil/sociedade-colonial-
brasileira
5 Escravos que repassavam todos os ganhos de seu trabalho aos seus donos.
6 Sesmarias nada mais eram do que pedaços de terra doados a beneficiários
para que estes a cultivassem. Assim como no exemplo das capitanias, a posse real
ainda era da Coroa e os beneficiários, deviam cumprir uma série de exigências para
garantir sua posse. Diferentemente das capitanias, ela não podiam ser divididas
em novos lotes.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
Os Quilombos
Os quilombos ou mocambos (conjunto de habitações
miseráveis) existiram desde a época colonial até os últimos
anos do sistema escravista e assim como as fugas, foram
comuns em todos os lugares em que existiu escravidão. A
formação de quilombos pressupõe um tipo específico de fuga,
a fuga de rompimento, cujo objetivo maior era a liberdade.
Essa não era uma alternativa fácil a ser seguida, pois
significava viver sendo perseguido não apenas como um
escravo fugido, mas como criminoso.
O Brasil teve em sua história vários grandes quilombos e o
mais conhecido foi Palmares. Palmares foi um quilombo
formado no século XVII, na Serra da Barriga, região entre os
estados de Alagoas e Pernambuco. Localizado numa área de
difícil acesso, os aquilombados conseguiram formar um Estado
com estrutura política, militar, econômica e sociocultural, que
tinha por modelo a organização social de antigos reinos
africanos. Calcula-se que Palmares chegou a possuir uma
população de 30 mil pessoas.
Depois da abolição definitiva da escravidão no Brasil, em
1888, as comunidades negras deram outro sentido ao termo
“quilombo”, não sendo mais utilizado como forma de luta e
resistência ao cativeiro, mas sim como morada e sobrevivência
da família negra em pequenas comunidades onde seus valores
culturais eram preservados. Tais comunidades receberam
diferentes nomeações: remanescentes de quilombos,
quilombos, mocambos, terra de preto, comunidades negras
rurais, ou ainda comunidades de terreiro.
Educação
A história da educação no Brasil tem início com a vinda dos
padres jesuítas no final da primeira metade do século XVI,
inaugurando a primeira, mais longa e a mais importante fase
da educação no país, observando que a sua relevância
encontra-se nas consequências resultantes para a cultura e
civilização brasileiras7.
Os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao
trabalho educativo. Logo perceberam que não seria possível
converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e
escrever.
De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em
1570, vinte e um anos depois da sua chegada, já eram
compostos por cinco escolas de instrução elementar – cursos
de Letras, Filosofia e Teologia -, localizadas em Porto Seguro,
Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga,
e três colégios, localizados no Rio de Janeiro, Pernambuco e
Bahia.
A educação era privilégio apenas das classes abastadas,
pois as famílias tradicionais faziam questão de terem entre
seus filhos um doutor (médico ou advogado) e um padre. A
educação era usada como instrumento de legitimação da
colonização, inculcando na população ideias de obediência
total ao Estado português. Os jesuítas impunham um padrão
educacional europeu, que desvalorizava completamente os
aspectos culturais dos índios e dos negros.
Em relação às mulheres, mesmo as das famílias mais
abastadas raramente recebiam instrução escolar, e esta
limitava-se às aulas de boas maneiras e de prendas
domésticas. As crianças escravas por sua vez estavam
excluídas do processo educacional, não tendo acesso às
escolas.
Religião
A origem do processo de ocupação territorial do Brasil,
serviu também para as intenções da igreja católica.
7 OLIVEIRA, M. B. AMANDA. Ação educacional jesuítica no Brasil colonial.
Revista Brasileira de História da Religiões.
http://www.dhi.uem.br/gtreligiao/pdf8/ST6/005%20-
%20AMANDA%20MELISSA%20BARIANO%20DE%20OLIVEIRA.pdf
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Os portugueses que vieram para o Brasil estavam inseridos
no ideal similar ao das cruzadas, adotando o catolicismo como
símbolo do poder da coroa.
Diante desta ideia, todo o não católico era considerado um
inimigo em potencial, a não aceitação da fé em cristo era vista
como contestação do poder do rei e afronta direta a todo
português, uma motivação que incentivou, dentre outros
fatores, o extermínio dos indígenas, vistos como pagãos e
infiéis.
Havia também o outro lado da moeda, em que o gentil era
visto como potencialmente um servo da coroa e de Deus, desde
que tivesse a devida instrução. Essa ideia era defendida por
muitos jesuítas, como o padre Manuel da Nóbrega, conhecido
por defender o direito de liberdade dos nativos cristianizados.
Dentro deste contexto, a construção de igrejas passou a
delimitar a conquista territorial, garantindo a soberania do
Estado.
A Religiosidade Africana
Vigiados de perto por seus senhores e fiscalizados pelos
eclesiásticos católicos, na qualidade de escravos, considerados
utensílios de trabalho semelhantes a uma ferramenta, os
africanos foram obrigados a aceitar a fé em cristo como
símbolo da submissão aos europeus e a coroa portuguesa8.
Apesar disso, elementos das religiões africanas
sobreviveram se ocultando em meio à simbologia cristã.
Associações de caráter locais, as irmandades negras
contribuíram para forjar a polissemia (múltiplos sentidos de
uma palavra) e sincretismo9 religioso brasileiro.
Impedidos de frequentar espaços que expressavam a
religião católica dos brancos, as irmandades representavam
uma das poucas formas de associação permitidas aos negros
no contexto colonial. Surgiram como forma de conferir status
e proteção aos seus membros, sendo responsáveis pela
construção de capelas, organização de festas religiosas e pela
compra de alforrias de seus irmãos, auxiliando a ação da igreja
e demonstrando a eficácia da cristianização da população
escravizada.
Entretanto, ao se organizarem geralmente em torno da
devoção a um santo específico que assumiu múltiplos
significados, incorporando ritos e cultos que eram originais
aos deuses africanos, permitiram o nascimento de religiões
afro-brasileiras como o acotundá, o candomblé e o calundu.
Os Judeus
Perseguidos pelo Tribunal do Santo Ofício na Europa, os
judeus sempre estiveram em situação de perigo iminente,
sendo obrigados a converterem-se ao cristianismo em
Portugal.
Aos olhos do Estado, os convertidos passaram a ser
considerados cristãos-novos, vigiados de perto pela Inquisição
sofrendo preconceitos e perseguições esporádicas.
O Brasil se transformou na terra prometida para os
cristãos-novos portugueses, compelidos a migrarem para
novas terras em além-mar.
Foi uma saída viável à recusa da aceitação de sua fé no
reino, tendo em vista o fato da Inquisição nunca ter se
instalado por aqui, embora tenham sido instituídas visitações
do Santo Ofício em 1591, 1605, 1618, 1627, 1763 e 1769.
Alojados sobretudo na Bahia, em Pernambuco, na Paraíba
e no Maranhão; os cristãos-novos recém-chegados
integraram-se rapidamente ocupando cargos nas Câmaras
Municipais em atividades administrativas, burocráticas e
comerciais, destacando-se também como senhores de
engenho, algo impensável em Portugal.
8 MOREIRA, S. ANTONIA. Intolerância Religiosa em Acapare. UNILAB.
http://repositorio.unilab.edu.br:8080/jspui/bitstream/123456789/373/1/Anton
ia%20da%20Silva%20Moreira.pdf
9 Fusão de diferentes cultos ou doutrinas religiosas, com reinterpretação de
seus elementos.
7 7
 APOSTILAS OPÇÃO
Sem a Inquisição em seus calcanhares, os cristãos-novos
continuaram a exercer práticas judaicas no interior de seus
lares, mantendo vivos os laços familiares e comunitários
clandestinamente e ao mesmo tempo, adotando uma postura
pública católica respondendo a uma necessidade de adesão,
participação e identificação.
Cultura
As manifestações artístico-culturais foram até o século
XVII, condicionadas às atividades desenvolvidas aos centros
de educação, que eram os colégios jesuíticos. No trato social
alicerçavam-se práticas, usos e costumes que seriam
marcantes para a formação da sociedade brasileira. A partir do
século XVIII esse cenário mudou.
Com a emergência da mineração, inúmeras manifestações
tornaram-se presentes, como a arte barroca (seja ela plástica
ou literária), as manifestações árcades e parnasianas,
principalmente ligadas a uma referência mais letrada e
influenciada pelos matizes europeus (a produção cultural não
era mais monopólio da igreja).
Economia
 A primeira atividade extrativista lucrativa da colônia foi
em torno da exploração do pau-brasil. É considerado seu ápice
ainda no período pré-colonial, anterior a 1530 com a chegada
de Martin Afonso e o empenho dos primeiros engenhos.
Tratamos aqui a partir do cultivo de cana e produção do
açúcar.
- A cana-de-açúcar
Houveram muitos motivos para a escolha da cana como
principal produto da colônia, sendo o principal a ocorrência do
solo de massapê, propício para o cultivo da cana-de-açúcar.
Além disso, era um produto muito bem cotado no comércio
europeu.
As primeiras mudas chegaram no início da ocupação
efetiva do território brasileiro, trazidas por Martim Afonso de
Souza e plantadas no primeiro engenho, construído em São
Vicente.
Os principais centros de produção açucareira do Brasil
localizavam-se nos atuais estados de Pernambuco, Bahia e São
Paulo.
A ocupação do Brasil no Século XVI esteve profundamente
ligada à indústria açucareira. A economia de plantation10
possui relação intensa com os interesses dos proprietários de
terras que lucravam enormemente com as culturas de
exportação.
O latifúndio formou-se nesse período tendo consequências
até os dias de hoje. A produção da cana-de-açúcar também
contribuiu para a vinculação dependente do país em relação
ao exterior, a monocultura de exportação e a escravidão com
suas consequências. A colônia portuguesa de exploração
prosperou graças ao sucesso comercial de sua produção.
Em 1630 os holandeses invadiram o nordeste da colônia,
na região de Pernambuco, que era a maior produtora de açúcar
na época. Durante sua permanência no Brasil, os holandeses
adquiriram o conhecimento de todos os aspectos técnicos e
organizacionais da indústria açucareira. Esses conhecimentos
criaram as bases para a implantação e desenvolvimento de
uma indústria concorrente, de produção de açúcar em grande
escala, na região do Caribe. A concorrência imposta pelos
holandeses, que haviam sido expulsos pelos portugueses, fez
com que o Brasil perdesse o monopólio que exercia no
mercado mundial do açúcar, levando a produção a entrar em
declínio.
10 Possui como características: latifúndio, mão de obra escrava e interesses
voltados à exportação.
8 História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
- Outras atividades econômicas
Na região Nordeste a atividade pastoril expandiu-se
rapidamente, pois o capital necessário para a montagem de
uma fazenda de gado era bastante reduzido. As terras eram
fartas e o criador precisava somente requerer a doação de uma
sesmaria ou simplesmente apossar-se da terra.
As instalações das propriedades pastoris eram comuns,
com poucas casas e alguns currais feitos com material
encontrado nas localidades. O método de criação também era
muito simples, feito de maneira extensiva (o gado vivia solto
no campo), o que dispensava mão-de-obra numerosa ou
especializada.
Na região amazônica a geografia impedia a implantação de
fazendas de cultivo ou a criação de animais. Ao penetrarem os
rios e selvas da região os portugueses notaram que os índios
utilizavam uma grande variedade de frutas, ervas, folhas e
raízes para fins medicinais e alimentícios. Os produtos
utilizados, em especial cacau, baunilha, canela, urucum,
guaraná, cravo e resinas aromáticas foram chamados de
drogas do sertão, e possuíam bom valor de comércio na
Europa, podendo ser vendidas como substitutas ou
complementos das especiarias. Além das plantas, outras
variedades de drogas do sertão incluíam: gordura de peixe-
boi, ovos de tartaruga, araras e papagaios, jacarés, lontras e
felinos.
- O ciclo do ouro
Quando foi divulgada a notícia da descoberta de jazidas
auríferas, muitas pessoas dirigiram-se para as regiões onde foi
encontrado o ouro, em especial para o atual território do
estado de Minas Gerais. Praticamente todas as pessoas que se
deslocaram para a região o fizeram na intenção de dedicar-se
exclusivamente na exploração do metal, deixando de lado até
mesmo atividades essenciais para a sobrevivência, como a
produção de alimentos.
Isso gerou uma profunda escassez de mercadorias na
região. Era comum entre os anos de 1700 e 1730 a ocorrência
de crises de fome caso o acesso a outras regiões das quais os
produtos básicos eram adquiridos fossem interrompidas. A
situação começa a mudar com a expansão de novas atividades,
e com a melhoria das vias de comunicação.
- Impostos e a administração da coroa
Com as primeiras notícias de descobrimento das jazidas
em Minas Gerais, a Coroa publicou o Regimento dos
Superintendentes, Guardas-Mores e Oficiais-Deputados para
as minas de ouro, no ano de 1702.
Para executar o regimento, cobrar impostos e
superintender o serviço de mineração, foram criadas as
Intendências de Minas, uma para cada capitania em que
houvesse a extração de ouro.
Quando uma nova jazida era descoberta, era obrigatória a
comunicação para a Intendência. O Guarda-mor, então, dirigia-
se ao local, ordenando a demarcação do terreno a ser
explorado. Este era dividido em lotes, que eram chamados de
datas.
As datas eram entregues através de sorteio. No dia da
distribuição, comunicado com certa antecedência, deviam
comparecer todos aqueles que estivessem interessados em
receber um lote; não se admitiam procuradores ou
representantes. O descobridor da jazida não só tinha o direito
de escolher uma data, mas também de receber um prêmio em
dinheiro. A Intendência separava em seguida uma data para si,
vendendo-a depois em leilão público. As datas restantes eram
sorteadas entre os presentes. Encerrado o sorteio, se
sobrassem terras auríferas, fazia-se uma distribuição
suplementar. Se o número de interessados era muito grande, o
8
 APOSTILAS OPÇÃO
tamanho das datas era reduzido. Normalmente as datas eram
lotes com no máximo 50 metros de largura.
No início da atividade mineradora foi estabelecido um
imposto para as pessoas que se dedicavam à extração: o
quinto. Correspondia a 20% do ouro extraído, que deveria ser
pago para a Coroa. Como era difícil determinar se uma barra
ou saca de ouro havia sido ou não quintada, a sonegação era
uma pratica fácil de ser realizada.
Com o objetivo de regularizar a cobrança, foi criado um
imposto adicional chamado finta11 que não funcionou como
planejado e acabou sendo extinto. Para resolver o problema o
governo criou as Casas de Fundição, das quais a mais famosa
foi a de Minas Gerais, inaugurada em 1725.
Nas casas de fundição o minerador entregava seu ouro, que
era fundido e transformado em barras, das quais era
descontado o quinto. Após as Casas de Fundição, também foi
proibida a comercialização e exportação de ouro em pó. É
possivelmente dessa época o surgimento dos “Santos do pau
oco” (imagens de santos esculpidas por dentro e preenchidas
com ouro em pó, para fugir da fiscalização e da cobrança).
Em 1735 a Coroa começou a cobrar um novo imposto, a
Capitação. Era um imposto per capita, pago em ouro pelas
pessoas e estabelecimentos comerciais da área mineradora.
Em 1750 a capitação foi extinta, restando apenas o quinto.
Apesar disso, era exigida uma arrecadação mínima de 100
arrobas de ouro por ano. Caso não fosse atingida a arrecadação
era decretada a derrama: cobrança da quantidade que faltava
para completar as 100 arrobas de arrecadação.
Conforme as jazidas foram se esgotando, a produção de
ouro caiu assim como a arrecadação de impostos. As suspeitas
de sonegação de impostos e a violência da Intendência
aumentaram juntamente, gerando atritos e conflitos entre
autoridades e mineradores, uma das causas da Inconfidência
Mineira de 1789.
Para a extração do ouro foram organizados dois tipos de
empreendimentos: lavras e faiscações.
As lavras eram unidades de produção relativamente
grandes, podendo até possuir equipamento especializado e o
trabalho de mais de 100 escravos, o que exigia o investimento
de alto capital, sendo rentável apenas em jazidas de ouro de
tamanho suficientemente grande.
Nas faiscações, que eram pequenas unidades produtoras,
trabalhavam somente algumas pessoas (por vezes eram até
mesmo compostas de trabalhadores individuais). Era comum
a prática do envio de escravos por homens livres para
faiscação, sendo o ouro encontrado dividido entre ambos.
Expansões Geográficas
Entradas e bandeiras, conquista e colonização do nordeste,
penetração na Amazônia, conquista do Sul, Tratados e limites.
Bandeiras e Bandeirantes
As bandeiras, tradicionalmente definidas como expedições
particulares, em oposição às entradas, de caráter oficial,
contribuíram decisivamente para a expansão territorial do
Brasil Colônia. A pobreza de São Paulo, decorrente do fracasso
da lavoura canavieira no século XVI, a possibilidade da
existência de metais preciosos no interior e particularmente, a
necessidade de mão-de-obra para o açúcar nordestino durante
a União Ibérica, levaram os paulistas a organizar a caça ao
índio, o bandeirismo de contrato e a busca mineral.
 As entradas tinham uma origem diferente, porém com
finalidade semelhante à dos bandeirantes. Enquanto o
movimento das bandeiras tratava-se de uma expedição
particular (normalmente financiada pelos próprios paulistas)
com objetivo de obter lucros (encontrando metais preciosos,
11 30 arrobas de ouro cobradas anualmente.
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
preando índios ou comercializando as ervas do sertão), as
entradas eram expedições financiadas pela Coroa,
normalmente composta por soldados portugueses e
brasileiros. Embora o objetivo inicial fosse mapear o território
brasileiro e facilitar a colonização, as entradas também
envolviam-se em conflitos com os índios (principalmente
aqueles que apresentavam resistência) e, como era de se
esperar, também lucravam com isso.
A Caça ao Índio
Inicialmente a caça ao índio (preação) foi uma forma de
suprir a carência de mão-de-obra para a prestação de serviços
domésticos aos próprios paulistas. Porém logo transformou-se
em atividade lucrativa, destinada a complementar as
necessidades de braços escravos, bem como para a triticultura
(cultura do trigo) paulista.
Na primeira metade do século XVII os vicentinos
(bandeirantes da Vila de São Vicente) realizaram incursões
principalmente contra as reduções jesuíticas espanholas,
resultando na destruição de várias missões, como as do Guairá,
Itatim e Tape, por Antônio Raposo Tavares. Nesse período, os
holandeses, que haviam ocupado uma parte do Nordeste
açucareiro, também conquistaram feitorias de escravos
negros na África, aumentando a escassez de escravos africanos
no Brasil.
O Bandeirismo de Contrato
A ação de bandeirantes paulistas contratados pelo
governador-geral ou por senhores de engenho do Nordeste
com o objetivo de combater índios inimigos e destruir
quilombos, corresponde a uma fase do bandeirismo na
segunda metade do século XVII. O principal acontecimento
desse ciclo de bandeiras foi a destruição de um conjunto de
quilombos situados no Nordeste açucareiro, conhecido
genericamente como Palmares.
A atuação do bandeirismo foi de fundamental importância
para a ampliação do território português na América. Num
espaço muito curto os bandeirantes devassaram o interior da
colônia explorando suas riquezas e arrebatando grandes áreas
do domínio espanhol, como é o caso das missões do Sul e
Sudeste do Brasil.
Antônio Raposo Tavares, depois de destruí-las, foi até os
limites com a Bolívia e Peru atingindo a foz do rio Amazonas,
completando assim o famoso périplo brasileiro. Por outro lado,
os bandeirantes agiram de forma violenta na caça de indígenas
e de escravos foragidos, contribuindo para a manutenção do
sistema escravocrata que vigorava no Brasil Colônia.
Conquistas e Tratados
Fato curioso na ação das bandeiras e entradas é que eles
não tinham real noção do tamanho do nosso território. Era
comum pensarem que se adentrassem o suficiente, logo
chegariam às colônias espanholas. As necessidades
econômicas (que já falamos acima) levaram os portugueses a
adentrar muito mais do que o combinado no Tratado de
Tordesilhas e posteriormente obrigou os governos a
reconhecerem novos acordos.
No século XVII um evento ajudou para que essa expansão
ocorresse sem maiores problemas. Trata-se da União Ibérica.
Para a expansão territorial brasileira isso foi ótimo. Primeiro
por estreitar as relações entre colônias portuguesas e
espanholas e depois por, quando dos portugueses adentrarem
o território além do estabelecido não encontrarem nenhum
problema, afinal os espanhóis entendiam que o seu povo
estava povoando a sua terra.
Os limites estabelecidos em Tordesilhas foram tão
alterados e de forma tão definitiva (várias novas colônias já
haviam sido estabelecidas) que um novo acordo sobre os
9 9
 APOSTILAS OPÇÃO
limites territoriais entre Portugal e Espanha foi estabelecido:
o Tratado de Madri (1750). Em resumo ele reconhecia que a
maioria do território desbravado pertencia a Portugal,
baseado no princípio da posse por uso.
 No período colonial, que dura até o ano de 1815 quando
o Brasil é elevado à categoria de Reino Unido de Portugal e
Algarves, ainda teremos o início dos conflitos da Cisplatina
(1811 – 1828) – disputa entre Portugal e Espanha em torno da
fronteira do RS devido às pretensões espanholas de controlar
o rio da Prata -. Porém esse conteúdo é mais comumente
pedido dentro do período imperial, talvez pelo seu final ter
sido após 1822.
União Ibérica
Em 1578, na luta contra os mouros marroquinos em
Alcácer-Quibir, o rei D. Sebastião de Portugal, desapareceu.
Com isso teve início uma crise sucessória do trono português,
já que o rei não deixou descendentes. O trono foi assumido por
um curto período de tempo por seu tio-avô, o cardeal Dom
Henrique, que morreu dois anos depois, sem deixar herdeiros.
Logo após, Filipe II da Espanha e neto do falecido rei
português D. Manuel I, demonstrou o interesse em assumir o
trono português. Para alcançar o poder, além de se valer do
fator parental, o monarca hispânico chegou a ameaçar os
portugueses com seus exércitos para que pudesse exercer tal
direito. Assim foi estabelecida a União Ibérica, que marca a
centralização de Portugal e Espanha sob um mesmo governo.
A vitória política de Filipe II abriu oportunidade para que
as finanças de seu país pudessem se recuperar após diversos
gastos em conflitos militares. Para tanto, tinha interesse em
estabelecer o comércio de escravos com os portugueses que
controlavam a atividade na costa africana. Além disso, o
controle da maior parte das possessões do espaço colonial
americano permitiria a ampliação dos lucros obtidos através
da arrecadação tributária.
Apesar das vantagens, o imperador espanhol manteve uma
significativa parcela dos privilégios e posições ocupadas por
comerciantes e burocratas portugueses.
Mesmo preservando aspectos fundamentais da
colonização lusitana, a União Ibérica também foi responsável
por algumas mudanças. Com a junção das coroas, as nações
inimigas da Espanha passam a ver na invasão do espaço
colonial lusitano uma forma de prejudicar o rei Filipe II. Desta
maneira, no tempo em que a União Ibérica foi vigente, ingleses,
holandeses e franceses tentaram invadir o Brasil.
Entre todas essas tentativas, podemos destacar
especialmente a invasão holandesa, que alcançou o monopólio
da atividade açucareira em praticamente todo o litoral
nordestino. No ano de 1640 a Restauração definiu a vitória
portuguesa contra a dominação espanhola e a consequente
extinção da União Ibérica. Ao fim do conflito, a dinastia de
Bragança, iniciada por dom João IV, passou a controlar
Portugal.
Invasões
Invasões Francesas
A França foi o primeiro reino europeu a contestar o
Tratado de Tordesilhas que dividiu as terras descobertas na
América entre Portugal e Espanha em 1494. Visitaram
constantemente o litoral brasileiro desde o período da
extração do pau-brasil mantendo relações amistosas com os
povos indígenas locais. Deste acordo surgiu a Confederação
dos Tamoios (aliança entre diversos povos indígenas do
litoral: tupinambás, tupiniquins, goitacás, entre outros), que
12 Poderosa família que dos séculos XVI ao XX governaram diversos reinos na
Europa, entre eles Áustria, Nápoles, Sicília e Espanha.
10História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
possuíam um objetivo em comum: derrotar os colonizadores
portugueses.
Em 1555 os franceses fundaram na baía de Guanabara a
França Antártica, criando uma sociedade de influências
protestantes. Através dos franceses, algumas partes do litoral
brasileiro ganharam diversas feitorias e fortes.
Por aproximadamente cinco anos ocorreram conflitos
entre os portugueses e a Confederação dos Tamoios. Em 1567
os portugueses derrotaram a Confederação e expulsaram os
franceses do litoral brasileiro, o que não desencorajou os
ideais franceses.
No século XVII (1612), fundaram a França Equinocial,
correspondente à cidade de São Luís, capital do estado do
Maranhão.
Com a intenção de conter a expansão francesa, Portugal
enviou uma expedição militar à região do Maranhão. Essa
expedição atacou os franceses tanto por terra quanto por mar.
Em 1615, foram derrotados e se retiraram do Maranhão,
deslocando-se para a região das Guianas onde fundaram uma
colônia, a chamada Guiana Francesa.
Após duas tentativas mal sucedidas de estabelecimento de
uma civilização francesa no Brasil colonial, os franceses
passaram a saquear através de corsários (piratas), algumas
cidades do litoral brasileiro no século XVIII. A principal delas
foi a cidade do Rio de Janeiro, de onde escoava todo ouro
extraído da colônia rumo a Portugal. Uma primeira tentativa
de saque, em 1710, foi barrada pelos portugueses; entretanto,
no ano de 1711, piratas franceses tomaram a cidade do Rio de
Janeiro e receberam dos portugueses um alto resgate para
libertá-la: 600 mil cruzados, 100 caixas de açúcar e 200 bois.
Terminavam, então, as tentativas de invasões francesas no
Brasil.
Invasões Inglesas
As incursões inglesas no Brasil ficaram restritas a ataques
de piratas e corsários.
William Hawkins foi o primeiro corsário inglês a aportar
na colônia. Entre 1530 e 1532, percorreu alguns pontos da
costa e fez escambo de pau-brasil com os índios. Outro foi
Thomas Cavendish, que atracou em Santos em 1591.
Conhecido como “lobo-do-mar”, Cavendish estava a serviço da
rainha inglesa Elizabeth I.
O corso realizado pelos ingleses entretanto, intensificou-se
apenas na segunda metade do século XVI, quando os conflitos
entre católicos e protestantes tornaram-se intensos na
Inglaterra e os mercadores empolgaram-se com as
possibilidades comerciais abertas pelas novas rotas
marítimas.
A primeira incursão pirata dos ingleses ao litoral brasileiro
foi em 1587. Em 1595, o inglês James Lancaster conseguiu
tomar o porto do Recife. Retirou grande volume de pau-brasil,
que levou para a Inglaterra depois de realizar saques na
capitania durante mais de um mês.
Invasões Holandesas
As invasões holandesas na primeira metade do século XVII
estão relacionadas com a criação da União Ibérica. Antes do
domínio dos Habsburgos12, as relações comerciais e
financeiras entre Portugal e Holanda eram intensas. Pouco
antes de Filipe II tornar-se rei de Portugal, os Países Baixos
iniciaram uma guerra de independência tentando libertar-se
do domínio espanhol. Iniciada em 1568, essa guerra de
libertação culminou com a União de Utrecht13, sob a chefia de
Guilherme de Orange. Em 1581, nasciam as Províncias Unidas
dos Países Baixos, mas a guerra continuou.
Assim que Filipe II assumiu o trono luso, proibiu o
comércio açucareiro luso-flamengo. O embargo de navios
13 A União de Utrecht foi um acordo assinado na cidade holandesa de Utrecht,
em 23 de Janeiro de 1579, entre as províncias rebeldes dos Países Baixos - naquele
tempo em conflito com a coroa espanhola durante a guerra dos 80 anos.
10
 APOSTILAS OPÇÃO
holandeses em Lisboa provocou a criação de companhias
privilegiadas de comércio. Entre 1609 e 1621, houve uma
trégua que permitiu a normatização temporária do comércio
entre Brasil-Portugal e Holanda. Em 1621, terminada a trégua,
os holandeses fundaram a Companhia de Comércio das Índias
Ocidentais cujo alvo era o Brasil. Começava então a Guerra do
Açúcar.
A primeira invasão foi na Bahia, realizada por três mil e
trezentos soldados. Salvador foi ocupada sem muita
resistência e o governador Diogo de Mendonça Furtado foi
preso, tendo a cidade saqueada. A população fugiu para o
interior onde a resistência foi organizada pelo bispo D. Marcos
Teixeira e por Matias de Albuquerque. Os baianos também
receberam a ajuda de uma esquadra luso-espanhola (“Jornada
dos Vassalos”) e, em maio de 1625 os holandeses foram
expulsos.
A segunda invasão holandesa no Nordeste foi direcionada
contra Pernambuco, uma capitania rica em açúcar e pouco
protegida. Olinda e Recife foram ocupadas e saqueadas. A
resistência foi comandada por Matias de Albuquerque a partir
do Arraial do Bom Jesus, e durante alguns anos impediu que os
invasores ampliassem sua área de dominação. Mas a traição de
Domingos Calabar alterou a situação.
Entre 1637 e 1644, o Brasil holandês foi governado pelo
conde Mauricio de Nassau-Siegen, que expandiu o domínio
holandês do Nordeste até o Maranhão e conquistou Angola
(fornecedora de escravos). Porém, em 1638 fracassou ao
tentar conquistar a Bahia.
Quando Portugal restaurou sua independência e assinou a
Trégua dos Dez Anos com a Holanda, Nassau continuou
administrando o Brasil holandês de forma exemplar.
Urbanizou Recife, fundou um zoológico, um observatório
astronômico e uma biblioteca, construiu jardins e palácios e
promoveu a vinda de artistas e cientistas para o Brasil.
Além disso, adotou a tolerância religiosa e dinamizou a
economia canavieira. Sua política garantiu o apoio da
aristocracia local, mas entrou em choque com os objetivos da
Companhia das Índias Ocidentais. O desgaste com a
Companhia levou Nassau a deixar o Brasil em 1644. Enquanto
isso, os próprios brasileiros organizaram a luta contra os
flamengos com a Insurreição Pernambucana. Os líderes foram
André Vidal de Negreiros, João Fernandes Vieira, Henrique
Dias (negro) e o índio Filipe Camarão.
Em 1648 e 1649, as duas batalhas de Guararapes foram
vencidas pelos nativos. Em 1652, o apoio oficial de Portugal e
as lutas dos holandeses na Europa contra os ingleses em
decorrência dos prejuízos causados pelos Atos de Navegação
de Oliver Cromwell, levaram os holandeses a Capitulação da
Campina do Taborda14.
Os holandeses foram desenvolver a produção de açúcar
nas Antilhas, contribuindo para a crise do complexo açucareiro
nordestino. Mais tarde, Portugal e Holanda firmaram o
Tratado de Paz de Haia (1661), graças a mediação inglesa.
Segundo tal tratado a Holanda receberia uma indenização de 4
milhões de cruzados e a cessão pelos portugueses das ilhas
Molucas e do Ceilão, recebendo ainda o direito de
comercializar com maior liberdade nas possessões
portuguesas, em razão da perda do Brasil holandês.
As Rebeliões Nativistas
A população colonial já enraizada na terra e portanto, com
fortes sentimentos nativistas, manifestou seu
descontentamento frente às exigências metropolitanas. Em
vista disto, surgiram os primeiros sinais de rebeldia,
denominados rebeliões nativistas.
14 Acordo que estabelecia, entre tantas cláusulas que o governo holandês
abdicava de suas terras no Brasil.
História e Geografia do Brasil 11
História e Geografia do Brasil
Revolta de Beckman (1684)
Na segunda metade do século XVII, a situação da economia
maranhense que nunca fora boa, tendia a piorar. A Coroa,
pressionada pelos jesuítas proibiu a escravização de
indígenas, os quais eram a base da mão-de-obra local
utilizados na coleta de “drogas do sertão” e na agricultura de
subsistência.
Visando melhorar a situação da capitania, o governo
português criou em 1682 a Companhia de Comércio do
Maranhão, a qual recebia o monopólio do comércio
maranhense e em troca deveria promover o desenvolvimento
da agricultura local.
A má administração da empresa gerou uma rebelião de
colonos em 1684, sob a chefia dos irmãos Manoel e Thomas
Beckman. O objetivo dos rebeldes era o fechamento da
Companhia e a expulsão dos jesuítas. A revolta foi sufocada
pela coroa, mas a Companhia encerrou suas atividades.
A Guerra dos Emboabas (1708-1709)
Apesar da fome que assolou as Minas em 1696-1698 ter
sido terrível, uma crise de desabastecimento ainda mais
devastadora aconteceu na região em 1700. Três anos depois
da descoberta das primeiras jazidas, cerca de 6 mil pessoas
haviam chegado às minas. Na virada do século XVIII, esse
número quintuplicara: 30 mil mineiros perambulavam pela
área.
Pouco depois surgiram os conflitos entre paulistas, que
foram os descobridores das jazidas e primeiros povoadores e
os Emboabas, forasteiros, normalmente portugueses,
pernambucanos e baianos.
Os dois grupos disputavam o direito de exploração das
terras. Os paulistas argumentavam que deveriam ter o direito
de exploração, por serem os descobridores. Já os emboabas
defendiam que por serem cidadãos do Reino também
possuíam o direito de exploração das riquezas. Entre 1707 e
1709, ocorreram lutas violentas entre os dois grupos, com
derrotas sucessivas por parte dos paulistas.
O governador Albuquerque Coelho e Carvalho promoveu a
pacificação geral em 1709, quando foi criada a capitania de São
Paulo e Minas de Ouro, pertencente à coroa.
A Guerra dos Mascates (Pernambuco, 1710-1714)
Luta entre os proprietários rurais de Olinda e os
comerciantes portugueses de Recife, originada pela expulsão
dos holandeses no século XVII. Se a perda do monopólio
brasileiro do fornecimento de açúcar à Europa foi trágica para
os produtores pernambucanos, não foi tanto assim para a
burguesia lusitana de Recife, que passou a financiar a
produção olindense, com elevadas taxas e grandes hipotecas.
A superioridade econômico-financeira de Recife não tinha
correspondente político, visto que seus habitantes
continuavam dependendo da Câmara Municipal de Olinda. Em
1710, Recife conseguiu sua emancipação político-
administrativa transformando-se em município autônomo. Os
olindenses, comandados por Bernardo Vieira de Melo
invadiram Recife, provocando a reação dos Mascates,
chefiados por João da Mota.
A luta entre as duas cidades manteve-se até 1714, quando
foi encerrada graças à mediação da Coroa. O esforço da
aristocracia fora inútil: Recife manteve sua autonomia.
Os Movimentos Emancipacionistas
As revoltas emancipacionistas foram movimentos sociais
ocorridos no Brasil Colonial, caracterizados pelo forte anseio
de conquistar a independência do Brasil com relação a
11
 APOSTILAS OPÇÃO
Portugal. Entre os principais motivos para esses movimentos
estavam:
- a alta cobrança de impostos;
- limites estabelecidos pelo Pacto Colonial que obrigava o
Brasil de comercializar somente com Portugal;
- a falta de autonomia e representação na criação de leis e
tributos, além da política dominada por Portugal;
- os ideais iluministas e separatistas vindos da Europa e
dos Estados Unidos.
A Inconfidência Mineira (1789)
Na segunda metade do século XVIII, a produção de ouro
nas Minas Gerais vinha apresentando um grande declínio, o
que aumentou os choques e conflitos entre a população local e
as autoridades portuguesas. Quanto menos ouro era extraído,
maiores eram os boatos e ameaças do acontecimento da
Derrama15, atitude que afetaria boa parte da elite local.
Os grupos mais influenciados pelas ideias iluministas, que
eram também os que mais teriam a perder com as medidas do
governo português, resolveram tomar uma atitude dando
início em 1789 ao movimento que seria chamado pela
metrópole de Inconfidência Mineira, ou Conjuração Mineira.
Os inconfidentes tinham como objetivo a imediata
separação da colônia, criando uma República moldada pelo
pensamento liberal-iluminista e pela Constituição dos Estados
Unidos, que havia conquistado sua independência em 1776.
Após conquistada a liberdade em relação à metrópole,
estabeleceriam São João del-Rei como capital, criariam a
Universidade de Vila Rica e dariam estímulo à abertura de
manufaturas têxteis e de uma siderurgia para o novo Estado.
Em relação à escravidão as posições eram divergentes.
A revolta foi suspensa quando participantes da
conspiração denunciaram o movimento ao governador. O
coronel Joaquim Silvério dos Reis foi apontado como principal
delator. Endividado com a coroa assim como outros
inconfidentes, o coronel resolveu separar-se do movimento e
apresentar um depoimento formal para o governador da
capitania, Visconde de Barbacena. O governador suspendeu a
cobrança e mandou prender os inconfidentes.
Após a confissão de Joaquim Silvério e a prisão dos
suspeitos foi instituída a devassa, uma investigação levada a
cabo pelas autoridades da época, constatando que
envolveram-se no movimento da Capitania das Minas grandes
fazendeiros, criadores de gado, contratadores, exploradores
de minas, magistrados, militares, além de intelectuais luso-
brasileiros.
Dentre os inconfidentes, destacaram-se os padres Carlos
Correia de Toledo, José de Oliveira Rolim e Manuel Rodrigues
da Costa, além do cônego Luís Vieira da Silva; o tenente-
coronel Francisco de Paula Freire de Andrade, comandante
militar da capitania, os coronéis Domingos de Abreu Vieira,
também comerciante, e Joaquim Silvério dos Reis, rico
negociante; e os letrados Cláudio Manuel da Costa, Inácio José
de Alvarenga Peixoto e Tomás Antônio Gonzaga.
Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes, foi o único
“conspirador” que não fazia parte da elite. Conhecido como
alferes (primeiro posto militar) e dentista prático, foi talvez
por sua origem o mais duramente castigado. A memória de
Tiradentes passou a ser celebrada no Brasil com a
Proclamação da República, quando foi considerado herói
nacional pelo regime estabelecido em 15 de novembro de
1889. Sua representação mais conhecida é muito semelhante
à imagem de Cristo, reforçando a construção da imagem de
mártir.
Assinada em 19 de abril de 1792, no Rio de Janeiro, a
sentença de morte de Tiradentes cumpriu-se dois dias depois:
15 No Brasil Colônia, a derrama era um dispositivo fiscal aplicado em Minas
Gerais a fim de assegurar o teto de cem arrobas anuais na arrecadação do quinto.
O quinto era a retenção de 20% do ouro em pó ou folhetas que eram direcionadas
diretamente a Coroa Portuguesa
12História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
ele foi enforcado, decapitado e esquartejado. Os outros
participantes foram condenados ao desterro na África.
Conjuração Baiana (1798)
A conjuração Baiana, ou Revolta dos Alfaiates, assim
como a Conjuração Mineira, foi influenciada pelos ideais
iluministas, em especial a Revolução Francesa. Ocorrida na
Bahia em 1798, buscava a emancipação e defendeu
importantes mudanças sociais e políticas na sociedade.
Entre as causas do movimento estava a insatisfação com
Portugal pela transferência da capital para o Rio de Janeiro em
1763. Com tal mudança, Salvador (antiga capital) sofreu com a
perda dos privilégios e a redução dos recursos destinados à
cidade. Somado a tal fator, o aumento dos impostos e
exigências à colônia vieram a piorar sensivelmente as
condições de vida da população local. O preço dos alimentos
também gerou revolta na população. Além de caros, muitos
produtos tornavam-se rapidamente escassos pelas restrições
impostas sobre o comércio e as importações.
Os revoltosos defendiam a separação da região do restante
da colônia, buscando independência de Portugal e instalando
um governo baseado nos princípios da República. Também
defendiam a liberdade de comércio (fim do pacto colonial
estabelecido), o aumento dos soldos16 e a igualdade entre as
pessoas, resultando na abolição da escravidão.
O movimento ganhou o nome de Revolta dos Alfaiates pela
grande adesão desses profissionais no movimento, entre eles
Manuel Faustino dos Santos Lira e João de Deus do
Nascimento. Outros setores também aderiram ao movimento,
como o militar, representado pelo soldado Luís Gonzaga das
Virgens.
O movimento contou com a participação de pessoas
pobres, letrados, padres, pequenos comerciantes, escravos e
ex-escravos.
A revolta foi impedida antes mesmo de começar. O ferreiro
José da Veiga informou sobre os detalhes do movimento ao
governador, que pôde mobilizar tropas do exército para conter
os revoltosos.
Questões
01. (TJ/SC - Analista Administrativo - TJ) Sobre o
Período Colonial Brasileiro, assinale a alternativa INCORRETA:
(A) De 1500 a 1530 a economia brasileira gravitou em
torno do pau-brasil. Após 1530, declinando o comércio com as
Índias, a coroa portuguesa decidiu-se pela colonização do
Brasil.
(B) A extração do pau-brasil foi declarada estanco, ou seja,
passou a ser um monopólio real, cabendo ao rei conceder a
permissão a alguém para explorar comercialmente a madeira.
O primeiro arrendatário a ser beneficiado com o estanco foi
Fernando de Noronha, em 1502.
(C) A administração colonial foi efetuada inicialmente por
meio do sistema de Capitanias Hereditárias. Com seu fracasso
foram instituídos os Governos Gerais, não para acabar com as
capitanias, mas para centralizar sua administração.
(D) No sistema de Capitanias hereditárias a ocupação das
terras era assegurada pela Carta de Doação e pelo Foral. A
carta de doação determinava os direitos e deveres dos
donatários e o Foral cedia aos donatários as terras, bem como
o poder administrativo e jurídico das mesmas.
(E) O primeiro núcleo de colonização do Brasil foi a Vila de
São Vicente, fundada no litoral paulista em 1532.
16 A palavra ¨soldo¨ (em latim ¨solidus¨), remuneração por serviços militares e
¨soldado¨, têm sua origem no nome desta moeda.
12
 APOSTILAS OPÇÃO História e Geografia do Brasil

02. (TJ/SC - Assistente Social - TJ) Sobre o Período joanino ou após o período colonial, estamos falando das
Colonial brasileiro, assinale a única alternativa que está CORTES portuguesas, uma vez que a presença lusitana no
INCORRETA: nosso território é ininterrupta desde o descobrimento.
(A) Portugal só deu início à colonização das terras
conquistadas, que passaram a chamar-se Brasil, devido à Realizações Político-sociais das Cortes no Brasil
pressão que sofria com o declínio de seu comércio com o
oriente e com a sistemática ameaça estrangeira no território As mudanças econômicas e políticas que vinham soprando
brasileiro. suas ideias da América do Norte e da Europa para as colônias
(B) O sistema de Capitanias Hereditárias foi implantado
é fator chave para entendermos porque a família real
por D. João III mas não teve o sucesso esperado. Entre os
portuguesa mudou-se com toda a sua Corte da “civilizada”
fatores que contribuíram para o fracasso das capitanias
Lisboa para a abandonada colônia brasileira.
podemos citar: falta de terras férteis em algumas regiões, falta
O absolutismo viu suas bases estremecerem na segunda
de interesse dos donatários, conflitos com os indígenas, falta
metade do século XVIII principalmente pelo sucesso das
de recursos financeiros para o empreendimento por parte de
Revoluções Estadunidense e Francesa com suas ideias
quem recebia a capitania.
democráticas. No mesmo sentido, sua política econômica - o
(C) Tomé de Souza foi o primeiro Governador-Geral do mercantilismo - via o capitalismo industrial começar a tomar a
Brasil e a sede do governo geral foi estabelecida na Bahia. dianteira frente ao capitalismo comercial, marca desses
(D) A estrutura econômica brasileira do período colonial governos.
tinha como principais características a monocultura, o Mas foi da França o empurrão fundamental para a
latifúndio, o trabalho escravo e a produção para o mercado mudança da Corte lusitana17. Quando da expansão
externo. napoleônica na Europa, apenas a Inglaterra conseguia fazer
(E) O primeiro núcleo de colonização do Brasil foi a Vila de frente aos franceses. Em uma tentativa de enfraquecer seu
Santos, fundada em 1532.
maior adversário, a França decreta um bloqueio comercial à
Inglaterra por todos os países que estavam sob sua influência,
Gabarito
entre eles, Portugal, que não aceita manter o bloqueio,
desencadeando a invasão francesa, consequência da fuga da
01.D / 02.E
Corte para o Brasil.
Os motivos que o leva a não aceitar manter o bloqueio
dizem respeito a uma série de acordos econômicos entre
Portugal e Inglaterra (mal feitos), que tornou Portugal uma
c) O Período Joanino e a nação dependente. As premissas dos acordos mantinham os
Independência (1) A presença portugueses como uma economia basicamente agrária
britânica no Brasil, a enquanto os ingleses desenvolviam sua indústria.
O Tratado de Methuen exemplifica bem isso: Portugal
transferência da Corte, os forneceria vinho aos ingleses (campo) e a Inglaterra forneceria
tratados, as principais tecidos aos portugueses (indústria). Sem opção e por exigência
medidas de D. João VI no da Inglaterra, Portugal recusa o bloqueio.
Por sua vez, Napoleão foi um cão que latia e também
Brasil, a política joanina, os mordia. Ao ver a recusa portuguesa nos seus planos, a França
partidos políticos, as revoltas, invade e divide Portugal com a Espanha (Tratado de
conspirações e revoluções e a Fontainebleau) além de declarar extinta a Dinastia dos
Bragança.
emancipação e os conflitos
sociais. (2) O processo de A Fuga para o Brasil
independência do Brasil. d) Portugal contou com o apoio naval inglês para sua fuga.
Cerca de 15 mil pessoas que compunham a Corte fizeram a
Brasil Imperial Primeiro viagem que durou cerca de dois meses com escolta e medidas
Reinado e Período Regencial: de segurança como colocar membros da família real em
aspectos administrativos, diferentes navios, caso houvesse ataques.
Ao chegar, D. João tomou duas medidas que afetaram tanto
militares, culturais, França quanto Inglaterra, sendo:
econômicos, sociais e - a retaliação à Napoleão, invadindo e conquistando a
territoriais; Segundo Reinado: Guiana Francesa; e
- premiando a Inglaterra e visando o próprio conforto,
aspectos administrativos, ainda em 1808 assinou uma Carta Régia com a medida que
militares, econômicos, sociais ficou conhecida como “Abertura dos Portos às Nações Amigas”,
e territoriais; e Crise da beneficiando basicamente o país inglês.
A medida mudava o status do Brasil, mas beneficiou muito
Monarquia e Proclamação da os ingleses que agora não precisavam mais negociar com a
República. metrópole suas relações comerciais em território nacional.
Além das mudanças que afetavam política e economia
externas, D. João também realizou mudanças internas.
Temos que ter em mente que até então o Brasil é uma
PERÍODO JOANINO E A INDEPENDÊNCIA colônia. Isso significa que todo o aparato administrativo,
judiciário e econômico são da metrópole. Com a vinda da Corte,
Só passando para lembrar que quando tratamos sobre todos os tipos de decisões nesse sentido que eram tomadas em
a chegada dos portugueses no Brasil a partir do período Lisboa, teriam que ser tomadas no Rio de Janeiro e para isso

17 Que se refere à Lusitânia, antiga região situada na península Ibérica.

Atualmente, refere-se ao território português.

História e Geografia do Brasil 13 13

 APOSTILAS OPÇÃO
seguiu-se uma série de mudanças: nomeou ministros de Estado,
criou secretarias públicas, criou tribunais de justiça, o Banco do
Brasil e o Arquivo Central.
Mudanças na cidade também foram realizadas com a
intenção de tornar a capital do Brasil uma cidade mais próxima
do que a Corte estava acostumada na Europa: foram criados
jornais de circulação diária, uma biblioteca real com mais de 60
mil exemplares vindos de Lisboa, Academias militar e da
marinha, faculdades de medicina e de direito, observatórios,
jardim botânico, teatros (...) Estruturalmente a cidade ganhou
iluminação pública, ruas pavimentadas, chafarizes e pontes.
Culturalmente a principal mudança se deu pela vinda da
Missão Francesa para a criação da Imperial Academia e Escola
de Belas-Artes, tendo como principal nome o artista Jean-
Baptiste Debret.
Apesar de os trabalhos realizados pela Missão Francesa
não influenciarem o grosso da população brasileira e carioca,
foram de grande importância para o conhecimento do Brasil
na Europa.
Como era no Rio de Janeiro que as coisas aconteciam, foi
natural o crescimento populacional. Além do número
crescente de brasileiros que migravam em busca de emprego
na capital, o número de escravos também aumentou – para
atender a maior demanda de serviços – assim como o de
estrangeiros que faziam negócios e já pregavam a ideia de
trabalhadores assalariados.
Economicamente, apesar de D. João autorizar a instalação
de manufaturas no país, os acordos desiguais feitos com a
Inglaterra castravam as intenções empreendedoras dos
brasileiros.
Em 1810 foi assinado o Tratado de Comércio e Navegação
em que os produtos ingleses entravam em nosso país com
taxas menores até do que os produtos portugueses.
O Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves
Após a derrota de Napoleão, o Congresso de Viena18
contou com os principais representantes dos países europeus
e decidiu os caminhos que seriam tomados a partir de então.
Em uma disputa de interesses entre Inglaterra e França, D.
João acaba sendo influenciado pelas ideias francesas e decide
continuar com a Corte no Brasil, além de declará-lo como
Reino Unido de Portugal e Algarves.
No Congresso de Viena ficou decidido que toda e qualquer
mudança realizada durante a expansão napoleônica seria
desfeita. Reis destituídos – como os casos de Portugal e
Espanha – teriam seu governo restaurado. Essa era uma
medida que beneficiaria novamente a Inglaterra. Se D. João
voltasse a Portugal, dificilmente ele conseguiria fazer com que
as mudanças realizadas no Brasil (econômicas) voltassem ao
modelo antigo, aquele em que a metrópole tem controle sobre
a colônia.
A Inglaterra já havia estabelecido negócios e influência
dentro do nosso país, e os próprios comerciantes e classe alta
brasileiros não aceitariam o retorno à condição de colônia.
Do outro lado do Atlântico tínhamos uma Lisboa
financeiramente debilitada ao ponto de a Corte preferir
permanecer no Rio de Janeiro. A solução para manter a posição
em Lisboa e o controle sobre o Brasil foi elevá-lo a categoria de
Reino e não mais colônia.
Revolução Pernambucana
Todas as melhorias que foram descritas há pouco ficaram
restritas apenas ao Rio de Janeiro. As outras províncias do
Brasil ainda sofriam com a precariedade econômica e social.
Esse cenário gerou descontentamento em várias regiões mas
18 O Congresso de Viena foi uma conferência entre embaixadores das grandes
potências europeias que aconteceu na capital austríaca, entre maio de 1814 e
14História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
apenas algumas fizeram algo a respeito, como foi o caso de
Pernambuco.
Com ideais republicanos, separatistas e anti-lusitanos, a
Revolução Pernambucana ia contra os pesados impostos,
descaso administrativo e opressão militar.
A Revolução apenas teve início após a delação do
movimento. Quando os líderes conspiradores foram presos, a
luta começou. A revolta chegou a contar com a participação da
Paraíba e Rio Grande do Norte, porém a coroa conseguiu
encerrá-la através da força militar.
Alguns líderes foram executados e outros receberam o
perdão real anos depois, como Frei Caneca.
O Retorno de D. João para Portugal
Lisboa e Rio de Janeiro literalmente inverteram os papeis
nesse período. Se antes Lisboa era o centro do império
português com suas instituições e riquezas colhidas pela
forma de governo colonial, agora ela via o Rio de Janeiro
assumir esse papel.
Os comerciantes portugueses viram sua economia
despencar quando das assinaturas de D. João nos novos
acordos com os ingleses. O Brasil era o principal mercado
lusitano. Não bastasse isso, o rei de Portugal não tinha planos
de regressar e ainda deixou o governo do país a cargo de um
inglês (general Beresford).
Fórmula certa para insatisfação, foi o que ocorreu: Em 24
de agosto de 1820 eclodiu a Revolução do Porto, onde,
vitoriosa, a nova Assembleia Constituinte (Cortes
portuguesas) adotou nova Constituição, exigindo o retorno da
Família Real para jurar à ela e a volta do Brasil à condição de
colônia. Não foi o que aconteceu.
D. João garantiu que sua família ainda governasse os dois
territórios. Para agradar os portugueses, ele regressou à
Portugal. Para agradar os brasileiros ele deixou seu filho, D.
Pedro I como regente, assegurando que o Brasil não voltaria a
ser colônia.
O Dia do Fico e a Independência do Brasil
Apesar dos planos de D. João, as Cortes portuguesas não
encararam bem o fato de D. Pedro I ter ficado no Brasil como
regente. A partir daí ele passa a ser pressionado a voltar para
Portugal e prestar homenagens às Cortes.
Por outro lado a aristocracia brasileira sabia que a única
forma de garantir que o país não regressasse à condição de
colônia era apoiar o movimento emancipacionista em volta de
D. Pedro I.
Em janeiro de 1822 com grande apoio do movimento
emancipacionista brasileiro D. Pedro I não cumpre às
exigências das Cortes e afirma que permaneceria no Brasil
(“Dia do Fico”). Esse dia foi seguido de negociações e mudanças
na administração brasileira até finalmente em 7 de setembro
do mesmo ano ser declarada a independência do Brasil.
O Reconhecimento da Independência
O simples fato de D. Pedro I declarar o Brasil independente
não o tornava assim. Era necessário que externamente essa
independência fosse reconhecida. Portugal, claro, não o fez. No
início apenas alguns reinos africanos com o qual o Brasil tinha
relações comerciais (negociação de escravos) e os Estados
Unidos (dois anos depois) reconheceram nossa autonomia.
A Inglaterra, embora continuasse fazendo negócios com o
Brasil não reconheceu de imediato a nova condição, uma vez
que não queria perder Portugal como parceiro/dependente
dentro da Europa. Visando os próprios interesses foi ela quem
junho de 1815, cuja intenção era a de redesenhar o mapa político do continente
europeu após a derrota da França napoleônica
14
 APOSTILAS OPÇÃO
intercedeu para que um acordo fosse realizado entre Brasil e
Portugal.
Em 29 de agosto de 1825 foi assinado o Tratado de Paz e
Aliança, em que mediante o pagamento de dois milhões de
libras esterlinas como indenização, e a continuidade do título
de imperador do Brasil para D. João, Portugal reconhecia a
emancipação do Brasil.
O dinheiro foi conseguido junto à Inglaterra que reviu seus
acordos comerciais com o Brasil e conseguiu o “compromisso”
do fim da escravidão no país, além do pagamento da própria
dívida. A partir daí outras nações da América e do mundo
também reconheceram o Brasil como nação autônoma.
O Primeiro Reinado (1822-1831)
De cara, alguns fatores chamaram a atenção a respeito da
independência do Brasil:
- éramos o único país na América que após a emancipação
da metrópole continuamos a viver em um regime monárquico;
- a população não teve participação alguma no processo e
até mesmo províncias mais distantes só ficaram sabendo da
mudança meses depois;
- a aceitação não foi total e pacífica como era de se esperar.
Algumas regiões, principalmente aquelas com
conservadores portugueses e acúmulo de tropas lusitanas não
apenas recusaram-se a aceitar a autoridade de D. Pedro I como
lutaram contra ela.
As províncias da Bahia, Cisplatina, Maranhão, Piauí e Pará
resistiram ao novo governo e apenas com o uso da força
aceitaram a nova condição.
Na prática, nossa política não teve mudanças, ainda
vivíamos em uma monarquia centralizadora e mesmo os
defensores de ideias republicanas só pensavam em sua
projeção política e não em uma mudança de fato.
A Primeira Constituição Brasileira
D. Pedro I havia convocado uma Assembleia Constituinte
antes mesmo de declarar o Brasil independente. E desde o
primeiro momento houve desacordo.
A Assembleia, liderada pelos irmãos Andrada, tinha a
intenção de fazer uma Constituição similar à portuguesa, onde
D. Pedro teria seus poderes limitados. Já o monarca, que era
conhecido por ser autoritário e centralizador trabalhou para
permanecer com todos os poderes em torno de si.
Apesar da Constituição elaborada por influência dos
Andrada ter a intenção de limitar os poderes de D. Pedro I, ela
garantia os privilégios da aristocracia rural. Popularmente
conhecida como Constituição da Mandioca19 ela garantia os
privilégios à quem tivesse a posse da terra e defendia a
manutenção da escravidão.
Acontece que essa Constituição, onde o legislativo
predominaria pelo executivo nem chegou a ser concluída. Em
12 de novembro de 1823 D. Pedro I ordenou o fechamento da
Assembleia (episódio conhecido como “Noite da Agonia”),
convocou um Conselho de Estado e encomendou a nova
Constituição do país, onde seu poder estaria assegurado.
A nova Constituição dividia o Estado em quatro poderes:
executivo, legislativo, judiciário e moderador. O poder
moderador era exclusivo de D. Pedro I e estava acima de todos
os outros. Assim ele mantinha todas as características
centralizadoras e absolutistas de uma monarquia e não via
precedentes de verdadeira oposição.
A Confederação do Equador
A tendência autoritária de D. Pedro I e a nova Constituição
desagradaram em vários aspectos muitas províncias
19 Apenas pessoas com mais de 150 alqueires de mandioca poderiam se
candidatar ou votar.
História e Geografia do Brasil 15
História e Geografia do Brasil
brasileiras. O nordeste, já marginalizado nesse período e com
histórico de revoltas contra a coroa, novamente se
movimentou. Com início em Pernambuco e com apoio popular,
outras províncias se juntaram ao movimento (Rio Grande do
Norte, Ceará e Paraíba).
Apesar de iniciada por lideranças populares, entre eles
Cipriano Barata e Frei Caneca, as elites regionais também
apoiaram o movimento. Do ponto de vista social foi o mais
avançado do período com reformas sociais, mudança de
direitos políticos e abolição da escravidão.
Essas mesmas mudanças radicais levaram as elites
regionais a abandonar o movimento, pois temiam perder seus
próprios privilégios.
Sem o apoio da aristocracia local e com forte repressão do
governo, o levante foi contido com dezesseis membros sendo
condenados à morte, entre eles, Frei Caneca.
A Cisplatina
A região da Cisplatina20 sempre foi alvo do interesse do
governo português que desejava expandir suas fronteiras até
o rio da Prata. Após a “bagunça” feita por Napoleão às Coroas
europeias, mais precisamente à Coroa espanhola que teve sua
continuidade interrompida e retomada após a queda do
general francês, as colônias americanas viviam um período de
instabilidade e descentralização. Todos os movimentos de
independência dessas colônias, apesar de bem sucedidos, as
debilitaram econômica e politicamente. Foi quando dessa
instabilidade que D. João viu a oportunidade de realizar um
antigo desejo português, em 1820 ele ordena às tropas
imperiais invadirem a região da Cisplatina.
Mesmo após o retorno de D. João à Portugal e à
independência, a Cisplatina continuou sendo parte do Brasil
(até 1828), porém à duras custas, a região nunca aceitou o
domínio brasileiro, e constantemente D. João e posteriormente
D. Pedro I tinham de enviar expedições para conter as revoltas.
Isso não apenas gerava custos aos cofres imperiais como
também atacava a imagem do imperador, que se mostrava
incapaz de resolver a questão. A opinião pública era avessa à
causa de gastar com os conflitos e insistir em manter a posse
de uma região que nem era semelhante culturalmente ao povo
brasileiro.
Enfim, em 1828, com apoio do governo argentino, as forças
cisplatinas fazem com que o Brasil se retire do conflito e
proclamam a República Oriental do Uruguai.
A imagem de D. Pedro I sai abalada após o episódio. Seguiu-
se a isso o misterioso assassinato de Libero Badaró (jornalista
declarado opositor e crítico de D. Pedro I), maior força do
movimento liberal e aumento das críticas a respeito da
conduta política do imperador.
Além da pressão política, do exército e da população, D.
Pedro I teve de superar uma crise sucessória. Quando D. João
faleceu, D. Pedro I abdica do trono português em favor de sua
filha. Em Portugal é iniciado então um conflito sucessório
entre D. Maria da Glória e o irmão de D. Pedro I, D. Miguel.
D. Pedro passa a gastar recursos brasileiros para garantir
o trono de sua filha, o que gera mais descontentamento
nacional. Com a pressão interna e a necessidade de cuidar de
seus interesses em Portugal, D. Pedro I abdica do trono
brasileiro e retorna para seu país, deixando como herdeiro seu
filho, D. Pedro II.
O Período Regencial (1831-1840)
D. Pedro II, herdeiro do trono brasileiro tinha apenas cinco
anos de idade quando D. Pedro I retornou a Portugal. A maioria
dos políticos brasileiros ainda eram favoráveis à manutenção
do império e se preocuparam com as possíveis revoltas que
20 Província do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves e, posteriormente,
do Império do Brasil. A província correspondia ao atual território do Uruguai.
15
 APOSTILAS OPÇÃO
haveriam tendo uma criança como governante. Ficou então
decidido que o país seria governado por regentes até a idade
apropriada de D. Pedro II.
Politicamente esse foi o período mais conturbado desde a
colonização. Além dos grupos regionais que se revoltaram, o
próprio cenário político não tinha unidade. Apesar de todos
fazerem parte basicamente dos mesmos segmentos e terem
interesses econômicos semelhantes, politicamente estavam
divididos entre:
- Restauradores (conhecidos como Caramurus, eles
defendiam a continuidade de D. Pedro I no poder e
acreditavam que a tranquildade política passava pela ação
absolutista. José Bonifácio fazia parte desse grupo que foi
articulador do Golpe da Maioridade anos depois);
- Liberais moderados (apesar do nome, esse grupo era
composto em grande parte pela aristocracia rural. Eram contra
reformas sociais e lutavam por manter seus privilégios.
Defendiam a monarquia, porém de forma menos autoritária do
que D. Pedro I empregava. Eram chamados de Chimangos);
- Liberais exaltados (era o grupo mais variado, tinha
desde aristocratas até trabalhadores livres e sem terras. Esse
grupo buscava reformas sociais e políticas, maior autonomia
das províncias e mudanças constitucionais. Eram conhecidos
como Chapéus-de-palha).
A Regência Trina Provisória
A Constituição previa que caso o soberano não tivesse um
parente próximo com mais de 35 anos para governar em seu
lugar, uma regência trina (composta por três pessoas) deveria
fazê-lo.
Como na época em que D. Pedro I abdicou os deputados
estavam de férias, foi formada uma Regência Trina Provisória.
Suas principais ações foram a manutenção da Constituição
de 1824, reintegração do ministério demitido por D. Pedro I,
anistia aos presos políticos e a promulgação da Lei Regencial
de abril de 1831, que limitava os poderes dos regentes.
A Regência Trina Permanente
Foi eleita em junho de 1831. Com o padre Digo Antônio
Feijó como ministro da justiça e composta por Bráulio Muniz,
Costa Carvalho e Francisco de Lima e Silva, essa regência teve
como principal realização a criação da Guarda Nacional.
A criação da Guarda Nacional gera uma série de
consequências que serão vistas até o século XX,
principalmente no período da República Velha. A Guarda foi
uma tentativa de baratear os custos da segurança no país
“terceirizando” as funções de polícia e do exército. Os
chamados coronéis compravam suas patentes militares e
recebiam autonomia para organizar suas próprias forças
armadas locais.
Embora na teoria seu papel fosse garantir a ordem
regional, essa força só servia aos seus interesses, como as leis
garantiam que apenas ingressasse na Guarda quem dispusesse
de altos ganhos anuais, e estes eram apenas os grandes
proprietários de terras, apenas a aristocracia rural ficou
identificada com os coronéis.
A mesma administração ainda promulga a “Lei Feijó” que
proibia o tráfico e tornava livre todos os africanos
introduzidos em território brasileiro. Essa lei nunca foi
respeitada de fato e a escravidão permaneceu até 1888.
Ato Adicional de 1834
O Ato Adicional de 1834 foi uma revisão da Constituição de
1824. Promulgado em 12 de agosto, possuía caráter
descentralizador, instituindo a criação de assembleias
legislativas nas províncias, a supressão do Conselho de Estado
e a Regência Una (governante único). O Rio de Janeiro foi
considerado um território neutro. Também foi reduzida a
idade para o imperador ser coroado, de 21 para 18 anos.
16História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Regência Una
Apesar de uma tentativa frustrada de assumir o poder em
1832, abandonando o cargo de Ministro da Justiça logo em
seguida, o padre Feijó obteve a maioria dos votos na eleição
para Regente em 1835. Sendo empossado em 12 de outubro
do mesmo ano para um mandato de quatro anos, não
completando nem dois anos no cargo. Seu governo é marcado
por intensa oposição parlamentar e rebeliões provinciais,
como a Cabanagem, no Pará, e o início da Guerra dos Farrapos,
no Rio Grande do Sul. Com poucos recursos para governar e
isolado politicamente, renunciou em 19 de setembro de 1837.
Segunda Regência Una
Com a renúncia de Feijó e o desgaste dos liberais, os
conservadores obtêm maioria na Câmara dos Deputados e
elegem Pedro de Araújo Lima como novo regente único do
Império, em 19 de setembro de 1837. A segunda regência una
é marcada por uma reação conservadora, e várias conquistas
liberais são abolidas. A Lei de Interpretação do Ato Adicional,
aprovada em 12 de maio de 1840, restringe o poder provincial
e fortalece o poder central do Império. Acuados, os liberais
aproximam-se dos partidários de D. Pedro II. Juntos, articulam
o chamado golpe da maioridade, em 23 de julho de 1840.
Revoltas no Período Regencial
Em muitas partes do império a insatisfação com o governo
cresceu muito, levando alguns grupos a apelarem para a luta
armada e a revolta como forma de protesto.
Cabanagem (1833-1840)
A Cabanagem foi uma revolta que ocorreu entre 1833 e
1839, na região do Grão-Pará, que compreende os atuais
estados do Amazonas e Pará. A revolta começou a partir de
pequenos focos de resistência que aumentaram conforme o
governo tentava sufocar os protestos, impondo leis mais
rígidas e a obrigação de participação no exército para aqueles
que fossem considerados praticantes de atos suspeitos. A
cabanagem contou com grande participação da população
pobre, principalmente os Cabanos, pessoas que viviam em
cabanas na beira dos rios. Os revoltosos tomaram a cidade de
Belém, porém foram derrotados pelas tropas imperiais.
Revolução Farroupilha (1835-1845)
A Revolução Farroupilha ou Guerra dos Farrapos foi uma
revolta promovida por grandes proprietários de terras no Rio
Grande do Sul, conhecidos como estancieiros. O objetivo de
seus líderes era de separar-se do restante do país.
A revolta começa pelo descontentamento de produtores do
sul em relação aos produtores estrangeiros de charque,
principalmente os platinos e argentinos que comercializavam
e concorriam com os estancieiros pelo mercado do produto no
Brasil, utilizado principalmente na alimentação de escravos.
Em 1835, insatisfeitos com o governo, os estancieiros
iniciam a revolta, tendo Bento Gonçalves como principal chefe
do movimento, comandando as tropas farroupilhas que
dominaram Porto Alegre. Com as vitórias obtidas foi
proclamado um governo independente em 1836, conhecido
como República do Piratini, com Bento Gonçalves como
presidente.
Em 1839, o movimento farroupilha conseguiu ampliar-se.
Forças rebeldes, comandadas por Giuseppe Garibaldi e Davi
Canabarro, conquistaram Santa Catarina e proclamaram a
República Juliana.
A revolta consegue ser contida somente após a coroação de
D. Pedro II e com os esforços do Barão de Caxias, encerrando
os conflitos em 1 de março de 1845.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
Revolta dos Malês (1835)
Em Salvador, nas primeiras décadas do século XIX, os
negros escravos ou libertos correspondiam a cerca de metade
da população. Pertenciam a vários grupos étnicos, culturais e
religiosos, entre os quais os muçulmanos – genericamente
denominados malês -, que protagonizaram a Revolta dos
Malês, em 1835.
O exército rebelde era formado em sua maioria, por
“negros de ganho”, escravos que vendiam produtos de porta
em porta e, ao fim do dia, dividiam os lucros com os senhores.
Podiam circular mais livremente pela cidade que os escravos
das fazendas, o que facilitava a organização do movimento.
Além disso, alguns conseguiam economizar e comprar a
liberdade. Os revoltosos lutavam contra a escravidão e a
imposição da religião católica, em detrimento da religião
muçulmana.
A repressão oficial resultou no fim da Revolta dos Malês,
que teve muitos mortos, presos e feridos. Mais de quinhentos
negros libertos foram degredados para a África como punição.
Sabinada (1837-1838)
A Sabinada ocorreu na Bahia, com o objetivo de implantar
uma república independente. Foi liderada pelo médico
Francisco Sabino Álvares da Rocha Vieira, e por isso ficou
conhecida como Sabinada. O principal objetivo da revolta era
instituir uma república baiana, mas só enquanto o herdeiro do
trono imperial não atingisse a maioridade legal.
Diferentemente de outras revoltas ocorridas no período, a
sabinada não contou com o apoio das camadas populares e
nem com os grandes proprietários rurais da região, o que
garantiu ao exército imperial uma vitória rápida.
Balaiada (1838-1841)
Balaiada ocorreu no Maranhão, em 1838, e recebeu esse
nome devido ao apelido de uma das principais lideranças do
movimento, Manoel Francisco dos Anjos Ferreira, o "Balaio",
conhecido por ser vendedor do produto.
A Balaiada representou a luta da população pobre contra
os grandes proprietários rurais da região. A miséria, a fome, a
escravidão e os maus tratos foram os principais fatores de
descontentamento que levaram a população a se revoltar.
A principal riqueza produzida na província, o algodão,
sofria forte concorrência no mercado internacional, e com isso
o produto perdeu preço e compradores no exterior. Além da
insatisfação popular, a classe média maranhense também se
encontrava descontente com o governo imperial e suas
medidas econômicas, encontrando na população oprimida
uma forma de combatê-lo.
Os revoltosos conseguiram tomar a cidade de Caxias em
1839 e estabelecer um governo provisório, com medidas que
causaram grande repercussão, como o fim da Guarda Nacional
e a expulsão dos portugueses que residiam na cidade.
Com a radicalização que a revolta tomou, como a adesão de
escravos foragidos, a classe média que apoiava as revoltas
aliou-se ao exército imperial, o que enfraqueceu bastante o
movimento e garantiu a vitória em 1841, com um saldo de
mais de 12 mil sertanejos e escravos mortos em batalhas. Os
revoltosos que acabaram presos foram anistiados pelo
imperador.
A Maioridade e a Tranquilidade Política
Toda a instabilidade do período regencial colocou tanto
liberais quanto conservadores em xeque, uma vez que ambos
haviam ocupado o poder mas nenhum conseguiu trazer
estabilidade ao país. A ideia de antecipar a maioridade de D.
Pedro II começou a agradar ambos os grupos: os liberais
esperavam que com isso teriam a chance de voltar ao governo.
Os conservadores viam nisso uma oportunidade de preservar
21 Adaptado de MARTINS. U. (Segundo Reinado – 1840 – 1889)
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
a monarquia e manter a unidade do império. Em 1840, com
uma regência conservadora o parlamento aprova adiantar a
maioridade de D. Pedro II.
Segundo Reinado
Ao contrário do que aconteceu com seu pai, a preparação
política de D. Pedro II parece ter sido melhor. Mesmo sem
abandonar o aspecto autoritário em seu governo,
politicamente ele soube trabalhar com as aristocracias rurais.
D. Pedro II dava a elas a condição de crescerem
economicamente e em troca recebia seu apoio político.
Falamos em aristocracias porque nesse período uma nova
elite agrária e mais poderosa surgiu representada pelos
cafeicultores do sudeste frente a antiga elite nordestina. O café
passou a ser o principal produto do país e assim permaneceu
até a república.
Liberais e Conservadores21
Liberais (chamados de Luzia) e conservadores
(Saquarema) diferiam em suas teorias e aspirações políticas
em seus discursos, porém, durante todo o Segundo Reinado
ficou claro que quando no poder, ambos eram iguais.
Os liberais defendiam a descentralização e autonomia das
províncias enquanto os conservadores, como o próprio nome
sugere, defendiam um governo forte e centralizado.
As Eleições do Cacete
Ao assumir, D. Pedro II vivenciou um grande impasse
político: para auxiliá-lo em seu governo foi criado o Ministério
da Maioridade. O problema se deu porque o Ministério tinha
sua maioria composta por liberais, enquanto a Câmara era
composta maioritariamente por conservadores. Qualquer
decisão a ser tomada gerava grande debate pelas divergências
entre ambos.
A solução encontrada para acabar com essa disputa foi
dissolver a Câmara e convocar novas eleições: As Eleições do
Cacete. O nome não foi por acaso. Para garantir a vitória, o
partido liberal colocou “capangas” para trabalhar nas eleições
e através de coerção e ameaças eles venceram.
Os liberais mantiveram-se no poder por pouco tempo.
Apesar de serem maioria, as pressões externas (Inglaterra) e
internas (Guerra dos Farrapos), e a má impressão que ficou
após o uso da força nas eleições fez com que o imperador
novamente dissolve-se a Câmara e formasse um novo
ministério, este composto por ambos os lados.
Revolução Praieira
A Revolução Praieira ocorreu na metade do século XIX
(1848) em um contexto onde o nordeste já sofria as
consequências econômicas da crise do açúcar, enquanto a
região sudeste já era a “favorita” do Império com a
prosperidade econômica ocasionada pelo café.
Pernambuco era uma província conturbada na época:
eram os portugueses quem controlavam o comércio e a
política local. O cenário de problemas econômicos, sociais e
políticos criou o clima para um conflito entre os partidos
Liberal e Conservador.
Os portugueses se concentravam em torno do partido
conservador. Os democratas e liberais brasileiros em torno do
partido liberal. Após as eleições de 1848 que tiveram como
resultado a eleição de um conservador para o cargo de
presidente de província, os liberais revoltam-se pegando em
armas e lançando o Manifesto ao Mundo, documento que
exigia o fim dos privilégios comerciais portugueses, liberdade
de imprensa, fim da monarquia e proclamação da república,
fim do voto censitário, extinção do poder moderador e Senado
vitalício.
17 17
 APOSTILAS OPÇÃO
Com adesão popular os revoltosos chegaram a derrubar o
presidente de província e controlar Olinda, porém as tropas
imperiais os contêm em 1849.
O Parlamentarismo às Avessas
Em 1847 D. Pedro II cria no Brasil um sistema
parlamentarista até então inédito no mundo.
Um sistema parlamentarista tradicional funciona com o rei
(ou presidente) sendo o chefe de Estado, porém não sendo o
chefe de governo. Isso implica nas responsabilidades políticas
do cargo, onde o chefe de governo as têm em muito maior
quantidade.
Normalmente é o parlamento quem elege o Primeiro
Ministro para chefe de governo. No Brasil as coisas
aconteceram um pouco diferentes: o Parlamentarismo às
Avessas, como ficou conhecido, contava com um novo cargo, o
de Presidente do Conselho de Ministros (que em um sistema
normal seria o Primeiro Ministro), submisso e escolhido por D.
Pedro II, que poderia destitui-lo quando quisesse.
Era uma forma de manter o parlamento e o Presidente sob
controle e que acabava descaracterizando o sistema como
Parlamentarista.
A Influência do Café
O sistema de produção rural no Brasil sempre foi o mesmo,
baseado na monocultura, grande propriedade e trabalho
escravo. Desde a crise do açúcar e esgotamento das jazidas de
ouro, o país procurava seu novo salvador econômico. Este se
apresentou na figura do café, que além da mudança em relação
à mão de obra, mostrou poucas mudanças na estrutura de
produção.
Graças ao aumento do consumo europeu, clima e solos
favoráveis, além da já estabelecida estrutura de grandes
propriedades e monocultura, o café já na primeira metade do
século XIX despontava como principal produto nacional. Das
primeiras fazendas comerciais no Rio de Janeiro, até sua
expansão para o interior de Minas Gerais, São Paulo e norte do
Paraná, até quase a metade do século seguinte o café não
apenas conseguia sozinho equilibrar nossa balança comercial,
mas foi responsável pelo desenvolvimento da malha
ferroviária, algumas cidades que a acompanhavam e pela
introdução da mão de obra livre.
Com crescente demanda, maior necessidade de braços
para a lavoura, com a pressão da Inglaterra pelo fim do tráfico
e posteriormente fim da escravidão, os cafeicultores não
encontraram outra solução que não trazer trabalhadores
imigrantes europeus para suas fazendas.
Esse foi um período que marca o país em todos os aspectos:
- sociais com o surgimento de novas classes;
- políticos com a mudança do eixo central da velha
oligarquia açucareira para a nova oligarquia cafeeira (Barões
do Café); e
- econômicas com o desenvolvimento de cidades, serviços
e ensaios de industrialização.
Cultura
A cultura no século XIX desenvolveu-se de acordo com os
padrões europeus.
Na literatura tínhamos o romantismo como principal
gênero seguindo as devidas influências exteriores. José de
Alencar com sua obra O Guarani nos dá um bom exemplo
disso, descrevendo o índio Peri como herói que enfrenta tribos
menos civilizadas.
No campo das artes os indígenas também eram retratados
de maneira ao imaginário europeu: passivos e martirizados,
22 Quando falamos em terras “desocupadas” falamos do ponto de vista do
governo da época. Eram terras no qual o governo não havia recebido rendimentos.
Indígenas e posseiros sem permissão ocupavam essas terras e eram expulsos sem
cerimônia ou compensação.
18História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
além de características físicas distorcidas (a obra Moema –
Victor Meirelles - é representada com pele quase branca).
No campo das instituições, D. Pedro II revelou-se grande
entusiasta e apoiador. Sempre demonstrou interesses pelas
atividades do IHGB (Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro) do qual chegou a receber o título de protetor da
instituição. Pouco depois fundou a Ópera Nacional, a Imperial
Academia de Música e o Colégio Pedro II, onde ele
frequentemente fazia visitas.
Por fim, manteve incentivos financeiros em campos de
estudo como medicina e direito.
O Caso Indígena
No século XVIII a metrópole desenvolveu um projeto
civilizador que foi incorporado à colônia. O conceito era
simples à primeira vista: povos que não respondiam ao poder
real precisavam ser subjugados.
Acontece que as elites locais ao incorporar a ideia não
levavam em conta o fator “civilizador”, mas sim o econômico.
Caso não houvesse a possibilidade de angariar recursos (de
qualquer natureza) a intervenção não era justificada. De uma
forma mais simples: o projeto só aconteceu em regiões que
dariam algum retorno financeiro para as expedições, para as
elites ou para a metrópole.
Civilizar ou não o indígena tinha um segundo lugar de
importância nessa empreitada.
A Questão Agrária
Do início da colonização até o século XIX a questão e a
política agrária no Brasil eram definidas pelas sesmarias. Ao
mesmo tempo em que a concessão de uma sesmaria era a
garantia legal de posse da terra, apenas quem tivesse relações
e contatos políticos conseguiam esse acesso.
Outras formas como a ação de posseiros também eram
comuns, porém até o ano de 1850 ela era ilegal mediante
algumas condições.
O que muda em 1850 é o advento da Lei nº 601, conhecida
como Lei de Terras. A criação dessa lei não apenas afirmava a
legalidade das sesmarias como garantia o direito legal da terra
a posseiros (desde que as terras tivessem sido possuídas
anteriormente à lei e fossem devidamente cultivadas).
A Lei de Terras veio para garantir o valor de um novo
produto, a própria terra, uma vez que a escravidão via seus
dias contados desde a aprovação da Lei Eusébio de Queirós. A
lei que proibia o tráfico de escravos dificultou a obtenção de
mão de obra para os grandes fazendeiros, que então
importavam escravos de outras regiões do país. Com a
escassez de escravos, a terra passaria a ser o principal produto
e símbolo de status (da mesma forma que ter um grande
número de escravos destacava as pessoas de maiores fortunas
e influência, agora a terra garantia essa imagem).
A Lei de Terras ainda tinha um segundo propósito: garantir
que apenas quem tivesse capital (normalmente quem já tinha
terras) conseguisse obtê-las. As terras devolutas (aquelas
“desocupadas”22) não mais seriam entregues por doação ou
ação de posseiros, o que garantia que os trabalhadores
dependessem de um emprego em fazendas.
O governo arrecadou mais impostos com demarcação e
vendas e com isso conseguiu financiar, junto de cafeicultores a
vinda de mão de obra imigrante no período.
Imigração23
Vários são os motivos que explicam o movimento de
imigração para o Brasil: internamente havia o preconceito dos
grandes produtores rurais que, quando obrigados a abrir mão
do trabalho escravo por motivos de lei ou econômicos, não
23 Adaptado: UNOPAREAD <
http://www.unoparead.com.br/sites/museu/exposicao_sertoes2/Imigrantes-e-
migracoes.pdf>
18
 APOSTILAS OPÇÃO
admitiam ter que pagar para os mesmos negros trabalhar em
suas terras. Havia a desinteligência de que a partir daquele
momento o escravo não seria ideal para o trabalho rural e
ainda as aspirações do governo de uma “recolonização”,
principalmente da região sul ainda alvo de disputas de
fronteiras ou povoada por indígenas.
Externamente víamos na Europa um exemplo inverso ao
Brasil: aqui tinham terras de sobra e poucos trabalhadores, lá
eles tinham muitos braços livres e poucas terras. A Europa do
século XVIII e XIX viu um aumento na taxa de natalidade,
expulsão dos trabalhadores do campo e pequenos
proprietários, além de perseguições políticas e religiosas.
Pareceu à época uma solução natural que os imigrantes
europeus arriscassem a sorte no novo continente.
A região sudeste, principalmente o estado de São Paulo,
apesar de ter tido grande influência imigrante demorou a
“engrenar”. As primeiras experiências receberam o nome de
sistema de parceria. Nesse sistema os imigrantes
trabalhavam no cultivo e colheita do café, e dividiam os lucros
e eventuais prejuízos com o dono da terra. O maior exemplo
desse sistema (e seu fracasso) foi o implantado pelo Senador
Campos Vergueiro. Apesar da promessa, a fazenda tinha o
monopólio de tudo que os imigrantes necessitavam adquirir
(sempre com preços mais elevados), o que resultava em uma
dívida viciosa com o fazendeiro. Além disso, devido à
proximidade do contato com o trabalho escravo, o tratamento
com os imigrantes era semelhante, o que chegou a fazer com
que o próprio governo italiano recomendasse que seus
cidadãos não viessem para o Brasil.
Nos últimos anos do século XIX, com a situação se
agravando na Itália e com a maior necessidade de mão de obra
no Brasil, governo e fazendeiros oferecem melhores
condições, o que abre as portas definitivamente para a
chegada do europeu.
O sul, como falamos acima, mostrou uma colonização
diferente. Composto por pequenas propriedades familiares ou
comunidades rurais, a região não atendeu os interesses do
mercado externo e o governo tinha maior preocupação em
garantir a posse do Brasil na região do que garantir as
exportações da época.
Tráfico Negreiro, Lutas Abolicionistas e o Fim da
Escravidão24
À época da independência D. Pedro I se viu pressionado
por dois lados muito importantes para manter seu governo:
- De um lado a Inglaterra, nação industrializada que via na
extinção do comércio de escravos (e na própria instituição
escravista) maior possibilidade de capital e mercado
consumidor. Seu apoio político e financeiro ao Brasil no
processo de independência estava condicionado ao
compromisso do país em abolir essa prática.
- Do outro lado estavam os grandes proprietários de terra,
motivo pelo qual nem D. Pedro I, nem a regência e nem D.
Pedro II conseguiram cumprir o acordo.
No curto período anterior ao aumento da produção
cafeeira no país, o tráfico de escravos de fato diminuiu em
números visto que a necessidade de mão de obra era menor. A
partir do momento em que os grandes fazendeiros sentiram
necessidade de mais braços em suas lavouras, mesmo com leis
da regência proibindo a importação de escravos, o volume
voltou a crescer. As consequências foram a maior pressão
inglesa sobre o Brasil no aspecto político, e na prática uma
perseguição real da marinha inglesa a navios negreiros.
Sentindo a pressão britânica surtir mais efeito que a
interna, finalmente em 1850 o governo brasileiro promulga
uma lei com a verdadeira intenção de cumpri-la. A Lei Eusébio
24 Adaptado de FOGUEL, I. Brasil: Colônia, Império e República. <
https://bit.ly/2Iqul4S>
25 História do Negro no Brasil. CEAO/UFBA.
História e Geografia do Brasil 19
História e Geografia do Brasil
de Queiroz, que a partir da data de sua publicação proíbe o
tráfico negreiro no Brasil.
Como o governo não tinha intenção nenhuma de acelerar o
processo que levaria o fim da escravidão, a Lei Eusébio de
Queiroz garantia apenas o fim do tráfico de importação. O
tráfico ou troca interna ainda era permitido, o que ocasionou
grande deslocamente de contingente negro escravo do
nordeste para as colheitas de café no Vale do Paraíba no
sudeste.
Uma segunda consequencia foi que com o capital que agora
estava “sem destino”, uma vez que a compra de escravos se
tornava mais difícil com o tempo, novas atividades econômicas
começaram a receber esse dinheiro: bancos, estradas de ferro,
indústrias, companhias de navegação...
A modernização do pensamento econômico, mesmo que de
certa forma forçada, também provocou mudanças na política
externa do país. Em 1844 o ministro da Fazenda Alves Branco
promulga uma lei que levaria seu nome, e que aumentava as
taxas alfandegárias para os produtos importados. Era uma das
poucas vezes até então em nossa história que o governo
tomava medidas que beneficiavam nossa indústria em relação
à estrangeira.
Processo Abolicionista25
Em maio de 1888, a princesa Isabel Cristina Leopoldina de
Bragança conhecida posteriormente como “A Redentora”
assina o documento que finalmente colocou fim à escravidão
no país.
A História normalmente nos ensina a respeito do ato
generoso dessa figura, mas não podemos ignorar que o dia 13
de maio foi apenas o cume de uma empreitada que vinha sendo
construída há muito tempo.
A resistência à escravidão por parte dos negros existiu
sempre que houve a escravidão. Fugas, violência contra os
senhores e formação de quilombos eram algumas das práticas
comuns que existiam desde a colônia. A partir da segunda
metade do século XIX, talvez por algumas leis já existirem, elas
se tornaram mais comuns.
A sociedade também já contava com um número maior de
entusiastas que estavam dispostos a lutar pelo fim dessa
prática e pressionar o governo. O império inglês junto desses
fatores finalmente consegue se colocar em posição de forma
que o Brasil não podia mais ignorá-lo.
As seguintes leis são o resultado dessas pressões e
mostram a evolução do processo de abolição:
Lei no 581 (Lei Eusébio de Queirós), de 4 de setembro de
1850: a partir dessa data é proibido o tráfico de escravos para
o Brasil. Trocas internas entre províncias de escravos que já
estão no país ainda são permitidas.
Lei no 2.040 (Lei do Ventre Livre), de 28 de setembro de
1871: considerava livre todos os filhos de mulheres escravas
nascidas a parte dessa data.
Lei no 3.270 (Lei dos Sexagenários ou Lei Saraiva-
Cotegipe), de 28 de setembro de 1885: a Lei concedia
liberdade a escravos com mais de 60 anos de idade.
Lei no 3.353 (Lei Áurea), de 13 de maio de 1888: Art. 1o É
declarada extinta desde a data desta lei a escravidão no Brasil.”
A Questão Platina26
A questão da Cisplatina foi um conflito entre Brasil e
Argentina pelo controle de parte da bacia do Prata,
26 Adaptado de: JARDIM, W. C. A Geopolítica no Tratado da Tríplice Aliança.
Anais do XXVI Simpósio Nacional de História - ANPUH
19
 APOSTILAS OPÇÃO
especificamente na região Cisplatina (que corresponde ao
atual Uruguai).
Deve-se entender que apesar de em parte da história o
Uruguai pertencer ao Brasil ou ser tomado pela Argentina, o
conflito nunca envolveu apenas duas partes.
Historicamente o que hoje corresponde ao território
uruguaio foi uma colônia portuguesa (Colônia de Sacramento).
Quase um século depois (1777) a colônia passa a ter domínio
espanhol, que dura até a transferência da coroa portuguesa
para o Brasil que volta a anexá-lo.
Acontece que o período em que a Espanha controlou a
região deixou marcas mais fortes que o período colonial
português (cultura e língua). Não se sentindo como parte do
império português, a Cisplatina (Uruguai) inicia um
movimento de separação.
A Argentina que já era independente e tinha interesses
expansionistas à região não demorou a comprar o lado do
Uruguai enviando além do apoio político, suprimentos.
O governo brasileiro não recuou, além de fazer frente ao
Uruguai ele declarou guerra à Argentina. Apesar de haver
algum equilíbrio durante o início do conflito, o nosso governo
sofreu com grande pressão interna. O país já estava endividado
com os gastos da independência e bancar um conflito em tão
pouco tempo depois causou insatisfação geral (aumento de
impostos).
Em 1828, com mediação inglesa e se vendo muito
pressionado, Brasil e Argentina chegam a um acordo e ambos
concordam que a região da Cisplatina se tornaria
independente. Tinha início a república do Uruguai.
Posteriormente Brasil e Argentina ainda brigaram
indiretamente dentro do território uruguaio: a política do
novo país estava dividida principalmente entre dois partidos,
os “colorados” e os “blancos” (federalistas e unitários
respectivamente) onde o Brasil apoiava os colorados e a
Argentina os blancos.
Internamente o Uruguai sofreu com sucessivas trocas no
comando por parte de generais ou de acordo com os interesses
vizinhos até o ano de 1865, contando com grande contingente
brasileiro (gaúcho) quando o general Flores assume o poder e
cessam os conflitos internos.
A Guerra do Paraguai
A Guerra do Paraguai foi um conflito envolvendo Brasil,
Paraguai, Uruguai e Argentina que durou entre os anos de
1864 e 1870 e teve consequências que marcam o continente
até hoje.
O Paraguai não era o país mais rico da América Latina até
o início do conflito, mas é correto dizer que era o mais
desenvolvido socialmente e menos dependente
economicamente.
Desde 1811, ano de sua independência, o país fora
governado por apenas três governantes, não encontrando a
turbulência política interna que aconteceu com alguns
vizinhos, como o Uruguai.
Era Francisco Solano Lopes o líder uruguaio no período do
conflito e assim como seus antecessores ele garantiu algumas
medidas que tornavam o Paraguai um país único na América
Latina: apesar de não ser democrático, seu governo
beneficiava as camadas populares, não havia elite agrária e as
terras eram garantidas aos trabalhadores rurais, seus
principais produtos (erva-mate e madeira) eram de
monopólio do Estado, a maioria das famílias tinham garantido
o direito a emprego, comida, moradia e vestuário. O
analfabetismo quase não existia, não tinha dívida externa e já
havia iniciado um processo de industrialização.
As Causas da Guerra
O Paraguai se manteve fora dos conflitos na região desde
sua independência. Tinha um acordo com o Brasil que garantia
20História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
a autonomia uruguaia e um acordo com o Uruguai que garantia
ajuda mútua.
Foi a partir das intervenções brasileiras no governo
uruguaio (quando depôs Aguirre e assume Flores) que o
Paraguai quebra sua política de neutralidade. Considerando
que o Brasil perturbava a harmonia da região e temendo que
ele mesmo fosse o próximo alvo (além do fato de Solano Lopes
ser simpatizante de Aguirre, derrotado no Uruguai com ajuda
brasileira), o Paraguai direcionou vários avisos preventivos ao
Brasil. Não surtindo efeito, no final de 1864 Solano Lopes
ordena o aprisionamento do navio brasileiro Marquês de
Olinda e declara guerra do Brasil, é o início da Guerra do
Paraguai.
O Conflito
O início do conflito envolveu apenas os dois países, porém
o próprio Paraguai acabou fomentando os seus vizinhos a se
juntarem a causa brasileira.
O Paraguai mostrou clara vantagem tomando partes do
território brasileiro (MS) e posteriormente invadindo até a
Argentina (queria através dela dominar o Rio Grande do Sul).
A vantagem do país se mantém até a formação da Tríplice
Aliança, unindo Brasil, Argentina e Uruguai.
A partir daí o conflito se torna desfavorável. Apesar de o
Paraguai estar estruturado, os números não podiam ser
ignorados. O Paraguai contava com uma população total de
800.000 habitantes no período contra 13.000.000 dos aliados.
O Rio da Prata, única via de comunicação do Paraguai para fora
do continente foi bloqueado pelo maior número de navios
aliados. Por fim, países como a Inglaterra ofereciam apoio
financeiro aos aliados enquanto o Paraguai se matinha
sozinho.
A partir de 1868, muito sob o domínio de Caxias a
vantagem já havia passado para os aliados e a Guerra se passou
apenas em território paraguaio. Em março de 1870, já com o
conflito vencido, Conde D’Eu, genro de D. Pedro II, substituto
de Caxias no comando das tropas aliadas persegue o restante
das forças paraguaias e executa Solano Lopes.
As Consequências da Guerra
Apesar de os países aliados ganharem territórios, seu saldo
comum dessa guerra foi o aumento da dívida externa além do
número de vidas perdidas.
Para o Paraguai as perdas foram irremediavelmente mais
pesadas e mostram sequelas até hoje.
Cerca de 75% de sua população morreu nesse período
(90% dos homens). Ele perdeu 150.000 km² de seu território,
teve seu parque industrial destruído, sua malha ferroviária
vendida a companhias inglesas a preço de sucata, reservas de
madeira e erva-mate praticamente entregue aos estrangeiros.
Por fim, todas as terras passaram para o controle de
banqueiros estrangeiros que as alugavam aos paraguaios.
A Crise do Império
A partir da década de 1870 o império brasileiro vê seus
melhores dias passarem. Uma crise iniciada com o conflito do
Paraguai resultaria em quase vinte anos depois na
proclamação da república.
A crise do império pode ser baseada em quatro pilares:
- Questão abolicionista e de terras: durante muito tempo
a escravidão foi a base econômica das elites que apoiavam a
monarquia. Com a grande campanha abolicionista e as
medidas graduais tomadas pelo império, a antiga aristocracia
escravista que ainda apoiava D. Pedro II ficou descontente com
seu governo. As novas elites, que faziam fortuna com o café e
se adaptaram ao trabalho livre imigrante europeu, ansiavam
por mais autonomia política, e passaram a fazer grande
campanha em favor da república.
20
 APOSTILAS OPÇÃO História e Geografia do Brasil

A sociedade, agora com crescente número de imigrantes favorecendo a permanência dos libertos como trabalhadores
também convivia com novas ideias (entre elas o nas fazendas já existentes.
abolicionismo).
D. Pedro II se viu sem o apoio da classe média da sociedade, Gabarito
da nova aristocracia e também da antiga.
01.B / 02.E
- Questão religiosa: a Constituição de 1824 declarava o
Brasil um país oficialmente católico. A Constituição fixava que
a Igreja deveria ser subordinada ao Estado, razão pelo qual já e) Brasil República
haviam alguns atritos. O problema maior se dá a partir de 1860
quando o Papa Pio IX publica a Bula Syllabus, excluindo
Aspectos administrativos,
membros da maçonaria de irmandades católicas. Apesar de o culturais, econômicos, sociais
imperador não acatar as recomendações, os bispos de Olinda e territoriais, revoltas, crises e
e Belém seguem as instruções do Papa. Em consequência, D.
Pedro II ordena que ambos sejam presos, o que leva a Igreja a
conflitos e a participação
também dar as costas a coroa. brasileira na II Guerra
Mundial.
- Questão militar: até a Guerra do Paraguai o exército
brasileiro não tinha qualquer influência ou importância para o
governo. Durante as regências a criação da Guarda Nacional
BRASIL REPÚBLICA
garantiu que a necessidade de um exército forte quase não
existisse.
A palavra República possui várias interpretações, sendo a
A Guerra do Paraguai vem para mudar essa situação.
mais comum a identificação de um sistema de governo cujo
Forçados a se modernizar e se estruturar, após a guerra o
Chefe de Estado é eleito através do voto dos cidadãos ou de
exército não apenas exige maior participação no governo do
seus representantes, com poderes limitados e com tempo de
país como passa a ter setores contrários às ideias
governo determinado.
monarquistas.
A República tem seu nome derivado do termo em latim Res
Como a Coroa continuava intervindo em assuntos militares
publica, que significa algo como “coisa pública” ou “coisa do
e punindo alguns de seus membros a ponto de censurar a
povo”.
imprensa em determinados assuntos relacionados às forças
Em 15 de novembro de 1889 foi instituída a República no
armadas, o exército também dá as costas a monarquia e com
Brasil. Entre os fatores responsáveis para o acontecimento,
isso deixa D. Pedro II sem nenhum apoio de peso.
estão a crise que se instalou sobre o império, os atritos com a
Sem apoio após a abolição da escravatura por parte da
Igreja e o desgaste provocado pela abolição da escravidão.
princesa Isabel, em novembro de 1889 com a ação militar, sem
Com a Guerra do Paraguai e o fortalecimento do exército, os
conflitos ou participação popular, termina o império brasileiro
ideais republicanos começaram a ganhar força, sendo
e tem início o período Republicano.
abraçados também por parte da elite cafeicultora do Oeste
Paulista.
Questões
O Movimento Republicano e a Proclamação da
01. (Prefeitura de Monte Mor/SP – Agente de Transito
República
– CONSESP) Historicamente, o primeiro passo para o
advento do Parlamentarismo no Brasil, ocorreu na época do
Mesmo com a manutenção do sistema escravista e de
Império com:
latifúndio exportador, na segunda metade do século XIX o
(A) A Constituição outorgada em 1824
Brasil começou a experimentar mudanças, tanto na economia
(B) A criação da presidência do Conselho de Ministros por
como na sociedade.
D. Pedro II
O café, que já era um produto em ascensão ganhou mais
(C) A abdicação de D, Pedro I
destaque quando cultivado no Oeste Paulista. Juntamente com
(D) A declaração da maioridade
o café na região amazônica a borracha também ganhava
mercado.
02. (IF/AL – Professor-História – CEFET/AL) No
Com a ameaça do fim da escravidão, começaram os
processo crescente que levou à abolição dos escravos
incentivos para a vinda de trabalhadores assalariados gerando
(1888), o Brasil passou a instituir uma legislação que iria
o surgimento de um modesto mercado interno, além da
culminar com a abolição. Em 1850 foi sancionada a Lei
criação de pequenas indústrias. Surgiram diversos organismos
Euzébio de Queiróz (proibição do tráfico de escravos). Em
de crédito e as ferrovias ganhavam cada vez mais espaço,
contrapartida o império instituiu a Lei das Terras, que
substituindo boa parte dos transportes terrestres, marítimos e
significou:
fluviais.
(A) Objetivando regularizar os quilombos que existiam no
As mudanças citadas acima não alcançaram todo o
Brasil, foi criada a Lei das Terras, dessa forma, os quilombolas
território brasileiro. Apenas a porção que hoje abrange as
poderiam permanecer nas terras ocupadas.
regiões Sul e Sudeste foram diretamente impactadas, levando
(B) O império objetivava com a criação da LEI DAS TERRAS
inclusive ao crescimento dos núcleos urbanos. Em outras
facilitar a aquisição de terras pelos negros libertos e dificultar
partes como na região Nordeste, o cultivo da cana-de-açúcar e
para os imigrantes.
do algodão, que por muito tempo representaram a maior parte
(C) A Lei das Terras tinha o objetivo de restringir terras
das exportações nacionais, entravam em declínio.
para os novos libertos e facilitar para os imigrantes.
Muitos dos produtores e da população dessas regiões em
(D) Pensando em proteger os negros libertos, a Lei das
desenvolvimento passavam a questionar o centralismo
Terras seria um arcabouço jurídico que protegeria todos os
político existente no império brasileiro que tirava a autonomia
brasileiros.
local. A solução para resolver os problemas advindos da
(E) Visando a aumentar os valores das terras, a lei foi
mudança pela qual o país passava foi encontrada no sistema
criada dificultando, assim, a compra por parte dos libertos,
federalista, capaz de garantir a tão desejada autonomia
regional. Não é de se espantar que entre os principais

História e Geografia do Brasil 21 21

 APOSTILAS OPÇÃO
apoiadores do sistema federalista estivessem os produtores de
café do oeste paulista, que passavam a reivindicar com mais
força seus interesses econômicos.
Apesar das influências republicanas nas revoltas e
tentativas de separação desde o século XVIII, foi apenas na
década de 1870, com a publicação do Manifesto Republicano,
que o ideal foi consolidado através da sistematização
partidária.
O Manifesto foi publicado em 3 de dezembro de 1870, no
jornal A República, redigido por Quintino Bocaiúva, Saldanha
Marinho e Salvador de Mendonça, e assinado por cinquenta e
oito cidadãos entre políticos, fazendeiros, advogados,
jornalistas, médicos, engenheiros, professores e funcionários
públicos. Defendia o federalismo (autonomia para as
Províncias administrarem seus próprios negócios) e criticava
o poder pessoal do imperador.
Após a publicação do Manifesto, entre 1870 e 1889 os
ideais republicanos espalharam-se rapidamente pelo país. Um
dos principais frutos foi a fundação do Partido Republicano
Paulista, fundado na Convenção de Itu em 1873 e marcado pela
heterogeneidade de seus membros e da efetiva participação
dos cafeicultores do Oeste Paulista.
Os republicanos brasileiros divergiam em seus ideais,
criando duas tendências dentro do partido: A Tendência
Evolucionista e a Tendência Revolucionária.
Defendida por Quintino Bocaiuva, a Tendência
Evolucionista partia do princípio de que a transição do
império para a república deveria ocorrer de maneira pacífica,
sem combates. De preferência após a morte do imperador.
Já a Tendência Revolucionária, defendida por Silva
Jardim e Lopes Trovão, dizia que a República precisava “ser
feita nas ruas e em torno dos palácios do imperante e de seus
ministros” e que não se poderia “dispensar um movimento
francamente revolucionário”. A eleição de Quintino Bocaiúva
(maio de 1889) para a chefia do Partido Republicano Nacional
expurgou dos quadros republicanos as ideias revolucionárias.
O final da Guerra do Paraguai (1870) aumentou os
antagonismos entre o Exército e a Monarquia. O exército
institucionalizava-se. Os militares sentiam-se mal
recompensados e desprezados pelo Império. Alguns jovens
oficiais, influenciados pela doutrina de Augusto Comte
(positivismo) e liderados por Benjamin Constant, sentiam-se
encarregados de uma "missão salvadora" e estavam ansiosos
por corrigir os vícios da organização política e social do país. A
"mística da salvação nacional" não era privativa deste pequeno
grupo de jovens. Generalizara-se entre os militares a ideia de
que só os homens de farda eram "puros" e "patriotas", ao passo
que os civis, as “casacas” como diziam eram corruptos venais
e sem nenhum sentimento patriótico.
A Proclamação resultou da conjugação de duas forças: o
exército descontente, e o setor cafeeiro da economia,
pretendendo este eliminar a centralização vigente por meio de
uma República Federativa que imporia ao país um sistema
favorável a seus interesses.
Portanto, a Proclamação não significou uma ruptura no
processo histórico brasileiro: a economia continuou
dependente do setor agroexportador. Afora o trabalho
assalariado, o sistema de produção continuou o mesmo e os
grupos dominantes continuaram a sair da camada social dos
grandes proprietários. Houve apenas uma modernização
institucional.
O golpe militar promovido em 15 de novembro de 1889 foi
reafirmado com a proclamação civil de integrantes do Partido
Republicano, na Câmara dos Vereadores do Rio de Janeiro. Ao
contrário do que aparentou, a proclamação foi consequência
de um governo que não mais possuía base de sustentação
política e não contou com intensa participação popular.
27 Souza, Marcelo Medeiros Coelho de. O analfabetismo no brasil sob
enfoque demográfico. Cad. Pesqui. Jul 1999, no.107, p.169-186. ISSN 0100-1574
22História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Conforme salientado pelo ministro Aristides Lobo, a
proclamação ocorreu às vistas de um povo que assistiu tudo de
forma bestializada.
O Governo Provisório e a República da Espada
Proclamada a República, o primeiro desafio era
estabelecer um governo. O Marechal Deodoro da Fonseca ficou
responsável por assumir a função de Presidente até que um
novo presidente fosse eleito. Os primeiros atos decretados por
Deodoro foram o banimento da Família Real do Brasil,
estabelecimento de uma nova bandeira nacional, separação
entre Estado e Igreja (criação de um Estado Laico, porém não
laicista), liberdade de cultos, secularização dos cemitérios e a
Grande Naturalização, ato que garantiu a todos os estrangeiros
que moravam no Brasil a cidadania brasileira, desde que não
manifestassem dentro de seis meses a vontade de manter a
nacionalidade original.
No plano econômico, Rui Barbosa assumiu o cargo de
Ministro da Fazenda lançando uma política de incentivo ao
setor industrial, caracterizada pela facilitação dos créditos
bancários, a especulação de ações e a emissão de papel-moeda
em excesso. As medidas tomadas por Rui Barbosa que
buscavam modernizar o país, acabaram por gerar uma forte
crise que provocou o aumento da inflação e da dívida pública,
a quebra de bancos e empobrecimento de pequenos
investidores. Essa dívida ficou conhecida como Encilhamento.
Em 24 de fevereiro de 1891 foi eleito um Congresso
Constituinte, responsável por promulgar a primeira
Constituição republicana brasileira, elaborada com forte
influência do modelo norte-americano. O Poder Moderador, de
uso exclusivo do imperador foi extinto, assim como o cargo de
Primeiro-Ministro, a vitaliciedade dos senadores, as eleições
legislativas indiretas e o voto censitário.
Em relação ao poder do Estado, foi adotado o sistema de
tripartição entre Executivo, Legislativo e Judiciário, com um
sistema presidencialista de voto direto com mandato de 4 anos
sem reeleição. As províncias, que agora eram denominadas
Estados, foram beneficiadas com uma maior autonomia
através do Sistema Federalista.
Em relação ao voto, antes censitário, foi declarado o
sufrágio universal masculino, ou seja, “todos” os homens
alfabetizados e maiores de 21 anos poderiam votar. Na prática
o voto ainda continuava restrito, visto que eram excluídos os
mendigos, os padres e os praças (soldados de baixa patente).
No Brasil de 1900, cerca de 35%27 da população era
alfabetizada. Desse total ainda estavam excluídas as mulheres,
já que mesmo sem uma regra explícita de proibição na
constituição, “considerou-se implicitamente que elas estavam
impedidas de votar”28
A Constituição também determinava que a primeira
eleição para presidente deveria ser indireta através do
Congresso. Deodoro da Fonseca venceu a eleição por 129
votos a favor e 97 contra, resultado considerado apertado na
época. Para o cargo de vice-presidente o Congresso elegeu o
marechal Floriano Peixoto.
A atuação de Deodoro foi encarada com suspeita pelo
Congresso, já que ele buscava um fortalecimento do Poder
Executivo baseado no antigo Poder Moderador. Deodoro
substituiu o ministério que vinha do governo provisório por
um outro, que seria comandado pelo Barão de Lucena,
tradicional político monárquico. Em 3 de novembro de 1891 o
presidente fechou o Congresso, prometendo novas eleições e a
revisão da Constituição.
A intenção do marechal era limitar e igualar a
representação dos Estados na Câmara, o que atingia os
grandes Estados que já possuíam uma participação maior na
28 FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1999. Página 251.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
política. Sem obter o apoio desejado dentro das forças
armadas, Deodoro acabou renunciando em 23 de novembro de
1891, assumindo em seu lugar o vice Floriano Peixoto.
Floriano tinha uma visão de República baseada na
construção de um governo estável e centralizado, com base no
exército e no apoio dos jovens das escolas civis e militares. A
visão de Floriano chocava-se diretamente com a visão dos
grandes fazendeiros, principalmente os produtores de café de
São Paulo que almejavam um Estado liberal e descentralizado.
Apesar das diferenças, o presidente e os fazendeiros
conviveram em certa harmonia, pela percepção de que sem
Floriano a República corria o risco de acabar, e sem o apoio dos
fazendeiros, Floriano não conseguiria governar.
Os dois primeiros governos republicanos no Brasil
ganharam o nome de República da Espada devido ao fato de
seus presidentes serem membros do exército.
A Revolução Federalista
Desde o período imperial, o Rio Grande do Sul fora palco
de protestos e indignações com o governo, como pode ser
observado na Revolução Farroupilha, que durou de 1835 até
1845. Com a Proclamação da República, a política no Estado
manteve-se instável, com diversas trocas no cargo de
presidente estadual. Conforme aponta Fausto, entre 1889 e
1893, dezessete governos se sucederam no comando do
Estado29, até que Júlio de Castilhos assumiu o poder no Estado.
Dois grupos disputavam o controle do Rio Grande do Sul: o
Partido Republicano Rio-grandense (PRR) e o Partido
Federalista (PF).
O Partido Republicano era composto por políticos
defensores do positivismo, apoiadores de Júlio de Castilhos e
de Floriano Peixoto. Sua base política era composta
principalmente de imigrantes e habitantes do litoral e da Serra
do Rio Grande do Sul, formando uma elite política recente.
Durante o conflito foram conhecidos como Pica-paus.
O Partido Federalista defendia um sistema de governo
parlamentarista e a revogação da constituição do Estado, de
caráter positivista. Foi fundado em 1892 e tinha como líder o
político Silveira Martins, conhecida figura política do Partido
Liberal durante o império. A base de apoio do Partido
Federalista era composta principalmente de estancieiros de
campanha, que dominaram a cena política durante o império.
Durante o conflito ganharam o apelido de Maragatos.
O conflito teve início em fevereiro de 1893, quando os
federalistas, descontentes com a imposição do governo de
Júlio de Castilhos, pegaram em armas para derrubar o
presidente estadual. Desde o início da revolta, Floriano
Peixoto, então presidente do Brasil, colocou-se do lado dos
republicanos. Os opositores de Floriano em todo o país
passaram a apoiar os federalistas.
No final de 1893 os federalistas ganharam o apoio da
Revolta Armada que teve início no Rio de Janeiro, causada
pelas rivalidades entre o exército e a marinha e o
descontentamento do almirante Custódio José de Melo,
frustrado em sua intenção de suceder Floriano Peixoto na
presidência.
Parte da esquadra naval comandada pelo almirante
deslocou-se para o Sul, ocupando a cidade de Desterro (atual
Florianópolis), em Santa Catarina, e a partir daí ocupando
parte do Paraná e a capital Curitiba. O prolongamento do
conflito, com grandes custos aos revoltosos, levou à decisão de
recuar e manter-se no Rio Grande do Sul.
A revolta teve fim somente em agosto de 1895, quando os
combatentes maragatos depuseram as armas e assinaram um
acordo de paz com o presidente da república, garantindo a
anistia para os participantes do conflito. Apesar de curta, a
Revolução Federalista teve um saldo de mais de 10.000
mortos, a maior parte deles de prisioneiros capturados em
29 FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1999.
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
conflitos e mortos posteriormente, o que garantiu o apelido de
“revolução da degola”.
Características da Primeira República
O período que vai de 1889, data da Proclamação da
República, até 1930, quando Getúlio Vargas assumiu o poder,
é conhecido como Primeira República. O período é marcado
pela dominação de poucos grupos políticos, conhecidos como
oligarquias, pela alternância de poder entre os estados de São
Paulo e Minas Gerais (política do café-com-leite), e pelo poder
local exercido pelos Coronéis.
Com a saída dos militares do governo em 1894, teve início
o período chamado República das Oligarquias. A palavra
Oligarquia vem do grego oligarkhía, que significa “governo de
poucos”. Os grupos dominantes, em geral ligados ao café e ao
gado, impunham sua vontade sobre o governo, seja pela via
legal, seja através de fraudes nas votações e criação de leis
específicas para beneficiar o grupo dominante.
O Coronelismo
Durante o período regencial, espaço entre a abdicação de
D. Pedro I e a coroação de D. Pedro II, diversas revoltas e
tentativas de separação e instalação de uma república
aconteceram no Brasil. Sem condições de controlar todas as
revoltas, o governo regencial, pela sugestão de Diogo Feijó,
criou a Guarda Nacional.
Com o propósito de defender a constituição, a integridade,
a liberdade e a independência do Império Brasileiro, sua
criação desorganiza o Exército e começa a se constituir no país
uma força armada vinculada diretamente à aristocracia rural,
com organização descentralizada, composta por membros da
elite agrária e seus agregados. Para compor os quadros da
Guarda nacional era necessário possuir amplos direitos
políticos, ou seja, pelas determinações constitucionais,
poderiam fazer parte dela apenas aqueles que dispusessem de
altos ganhos anuais.
Com a criação da Guarda e suas exigências para
participação, surgiram os coronéis, que eram grandes
proprietários rurais que compravam suas patentes militares
do Estado. Na prática, eles foram responsáveis pela
organização de milícias locais, responsáveis por manter a
ordem pública e proteger os interesses privados daqueles que
as comandavam. O coronelismo esteve profundamente
enraizado no cenário político brasileiro do século XIX e início
do século XX.
Após o fim da República da Espada, os grupos ligados ao
setor agrário ganharam força na política nacional, gerando
uma maior relevância para os coronéis no controle dos
interesses e na manutenção da ordem social. Como
comandantes de forças policiais locais, os coronéis
configuravam-se como uma autoridade quase inquestionável
nas áreas rurais.
A autoridade do coronel, além de usada para manter a
ordem social, era exercida principalmente durante as eleições,
para garantir que o candidato ou grupo político que ele
representasse saísse vencedor. A oposição ao comando do
coronel poderia resultar em violência física, ameaças e
perseguições, o que fazia com que muitos votassem a
contragosto, para evitar as consequências de discordar da
autoridade local, gerando uma prática conhecida como Voto
de Cabresto.
Na república velha, o sistema eleitoral era muito frágil e
fácil de ser manipulado. Os coronéis compravam votos para
seus candidatos ou trocavam votos por bens materiais. Como
o voto era aberto, os coronéis mandavam os capangas para os
locais de votação, com o objetivo de intimidar os eleitores e
23 23
 APOSTILAS OPÇÃO
ganhar os votos. As regiões controladas politicamente pelos
coronéis eram conhecidas como currais eleitorais.
Os coronéis costumavam alterar votos, sumir com urnas e
até mesmo patrocinavam a prática do voto fantasma. Este
último consistia na falsificação de documentos para que
pessoas pudessem votar várias vezes ou até mesmo utilizar o
nome de falecidos nas votações.
Dessa forma, a vontade política do coronel era atendida,
garantindo que seus candidatos fossem eleitos em nível
municipal e também estadual, e garantindo também
participação na esfera federal.
Prudente de Morais
Floriano tentou garantir que seu sucessor fosse um aliado
político, porém as poucas bases de apoio de que dispunha não
lhe foram suficientes para concretizar o desejo. No dia 1 de
março de 1894 foi eleito o paulista Prudente de Morais,
encerrando o governo de membros do exército, que só
voltariam ao poder em 1910, com a eleição do marechal
Hermes da Fonseca.
Prudente buscou desvincular o exército do governo,
substituindo os cargos que eram ocupados por militares por
civis, principalmente representantes da cafeicultura,
promovendo uma descentralização do poder.
Suas principais bandeiras eram a de uma república forte,
em oposição às tendências liberais, antimonarquistas e
antilusitanas.
Campos Salles
Em 1898 o paulista Manuel Ferraz de Campos Salles
assumiu a presidência no lugar de Prudente de Morais. Antes
mesmo de assumir o governo, Campos Salles renegociou a
dívida brasileira, que vinha se arrastando desde os tempos do
império.
Para resolver a situação, ele se reuniu com os credores e
estabeleceu um acordo chamado Funding-Loan. Este acordo
consistia no seguinte: o Brasil fazia empréstimos e atrasava o
pagamento da dívida, fazendo concessões aos banqueiros
nacionais. Como consequência a indústria e o comércio foram
afetados e as camadas pobres e a classe média também foram
prejudicadas.
A transição de governos consolidou as oligarquias de São
Paulo e Minas Gerais no poder. O único entrave para um
governo harmônico eram as disputas políticas entre as
oligarquias locais nos Estados. O governo federal acabava
intervindo nas disputas, porém, a incerteza de uma
colaboração duradoura entre os Estados e a União ainda
permanecia. Outro fator que não permitia uma plena
consolidação política era a vontade do executivo em impor-se
ao legislativo, mesmo com a afirmação na Constituição de que
os três poderes eram harmônicos e independentes entre si.
A junção desses fatores levou Campos Salles a criar um
arranjo político capaz de garantir a estabilidade e controlar o
legislativo, que ficou conhecido como Política dos
Governadores.
Basicamente, a política dos governadores apoiava-se em
uma ideia simples: o presidente apoiava as oligarquias
estaduais mais fortes, e em troca, essas oligarquias apoiavam
e votavam nos candidatos indicados pelo presidente.
Na Câmara dos Deputados, uma mudança simples garantiu
o domínio. Conhecida como Comissão de Verificação de
poderes, essa ferramenta permitia decidir quais políticos
deveriam integrar a Câmara e quais deveriam ser “degolados”,
que na gíria política da época significava ser excluído.
Quando ocorriam eleições para a Câmara, os vencedores
em cada estado recebiam um diploma. Na falta de um sistema
de justiça eleitoral, ficava a cargo da comissão determinar a
validade do diploma. A comissão era escolhida pelo presidente
24História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
temporário da nova Câmara eleita, o que até antes da reforma
de Campos Salles significava o mais velho parlamentar eleito.
Com a reforma, o presidente da nova Câmara deveria ser o
presidente do mandato anterior, desde que reeleito. Dessa
forma, o novo presidente da Câmara seria sempre alguém
ligado ao governo, e caso algum deputado oposicionista ou que
desagradasse o governo fosse eleito, ficava mais fácil removê-
lo do poder.
Convênio de Taubaté
Desde o período imperial o café figurava como principal
produto de exportação brasileiro, principalmente após a
segunda década do século XIX. Consumido em larga escala na
Europa e nos Estados Unidos, o cultivo da planta espalhou-se
pelo vale do Paraíba fluminense e paulista. Continuando sua
marcha ascendente, houve expansão dos cafeeiros na
província de Minas Gerais (Zona da Mata e sul do estado), ao
mesmo tempo em que a produção se consolidava no interior
de São Paulo, principalmente no “Oeste Paulista”.
A grande oferta causada pela produção em excesso levou a
uma queda do preço, visto que havia mais produto no mercado
e menos pessoas interessadas em adquiri-lo.
O convênio de Taubaté foi um acordo firmado em 1906,
último ano do mandato de Rodrigues Alves (1902-1906), entre
os presidentes dos estados de São Paulo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro, na cidade de Taubaté (SP), com o objetivo de pôr em
prática um plano de valorização do café, garantindo o preço do
produto por meio da compra, pelo governo federal, do
excedente da produção. O acordo foi firmado mesmo contra a
vontade do presidente, e foi efetivamente aplicada por seu
sucessor, Afonso Pena.
O Tratado de Petrópolis e a Borracha
O espaço físico que constitui o Estado do Acre, era, até o
início do século XX, considerado uma zona não descoberta, um
território contestado pelos governos boliviano e brasileiro.
Em 1839, Charles Goodyear descobriu o processo de
Vulcanização, que consistia em misturar enxofre com borracha
a uma temperatura elevada (140ºC/150ºC) durante certo
número de horas. Com esse processo, as propriedades da
borracha não se alteravam pelo frio, calor, solventes comuns
ou óleos.
Apesar do surto econômico e da procura do produto,
favorável para a Amazônia brasileira, havia um sério problema
para a extração do látex: a falta de mão-de-obra.
Isso foi solucionado com a chegada à região de nordestinos
(Arigós) que vieram fugindo da seca de 1877. Prisioneiros,
exilados políticos e trabalhadores nordestinos misturavam-se
nos seringais do Acre, fundavam povoações, avançavam e se
estabeleciam em pleno território boliviano.
A exploração brasileira na região incomodava o governo
boliviano, que resolveu tomar posse definitiva do Acre.
Fundou a vila de Puerto Alonso, em 03 de janeiro de 1889, e
foram instalados postos da alfândega para arrecadar tributos
originados da comercialização de borracha silvestre. Essa
atitude causou revolta entre os quase sessenta mil brasileiros
que trabalhavam nos seringais acreanos. Liderados pelo
seringalista José Carvalho, do Amazonas, os seringueiros
rebelaram-se e expulsaram as autoridades bolivianas, em 03
de maio de 1889.
Após o episódio, um espanhol chamado Luiz Galvez
Rodrigues de Aurias liderou outra rebelião, de maior alcance
político, proclamando a independência e instalando o que ele
chamou de República do Acre, no local conhecido como
Seringal Volta da Empresa, em 14 de julho de 1889. Galvez, o
“Imperador do Acre”, como auto proclamava-se, contava com
o apoio político do governador do Amazonas, Ramalho Junior.
Entretanto, a República do Acre durou apenas oito meses. O
governo brasileiro, signatário do Tratado de Ayacucho, de 23
de março de 1867, reconheceu o direito de posse da Bolívia,
24
 APOSTILAS OPÇÃO
prendeu Luiz Galvez Rodrigues de Aurias e devolveu o Acre ao
governo boliviano.
Mesmo com a devolução do Acre aos bolivianos, a situação
continuava insustentável. O clima de animosidade persistia e
aumentava a cada dia. Em 11 de julho de 1901, o governo
boliviano decidiu arrendar o Acre a um grupo de empresários
americanos, ingleses e alemães, formado pelas empresas
Conway and Withridge, United States Rubber Company, e Export
Lumber. Esse consórcio constituiu o Bolivian Syndicate que
recebeu da Bolívia autorização para colonizar a região,
explorar o látex e formar sua própria milícia, com direito de
utilizar a força para atender seus interesses.
Os seringueiros brasileiros, a maior parte formada por
nordestinos, não aceitaram a situação. Estimulados por
grandes seringalistas e apoiados pelos governadores do
Amazonas e do Pará, deram início, no dia 06 de agosto de 1902,
a uma rebelião armada: a Revolta do Acre. Os seringalistas
entregaram a chefia do movimento rebelde ao gaúcho José
Plácido de Castro, ex-major do Exército, rebaixado a cabo por
participar da Revolução Federalista do Rio Grande do Sul, ao
lado dos Maragatos.
A Revolta por ele liderada, financiada por seringalistas e
por dois governadores de Estado, fortalecia-se a cada dia, na
medida em que recebia armamentos, munições, alimentos,
além de apoio político e popular. Em todo o país ocorreram
manifestações em favor da anexação do Acre ao Brasil.
A imprensa do Rio de Janeiro e de São Paulo exigia do
governo brasileiro imediatas providências em defesa dos
acreanos. Por seu lado, o governo brasileiro procurava
solucionar o impasse pela via diplomática, tendo à frente das
negociações o diplomata José Maria da Silva Paranhos Júnior,
o Barão do Rio Branco. Mas todas as tentativas eram inócuas e
os combates entre brasileiros e bolivianos tornavam-se mais
frequentes e acirrados.
Em meio aos conflitos, o presidente da Bolívia, general José
Manuel Pando, organizou sob seu comando uma poderosa
expedição militar para combater os brasileiros do Acre. O
presidente do Brasil, Rodrigues Alves, ordenou que tropas do
Exército e da Armada Naval, acantonadas no Estado de Mato
Grosso, avançassem para a região em defesa dos seringueiros
acreanos. O enfrentamento de tropas regulares do Brasil e da
Bolívia gerou a Guerra do Acre.
As tropas brasileiras, formadas por dois regimentos de
infantaria, um de artilharia e uma divisão naval, ajudaram
Plácido de Castro a derrotar o último reduto boliviano no Acre,
Puerto Alonso, hoje Porto Acre. Em consequência, no dia 17 de
novembro de 1903, na cidade de Petrópolis, as repúblicas do
Brasil e da Bolívia firmaram o Tratado de Petrópolis, através
do qual o Brasil ficou de posse do Acre, assumindo o
compromisso de pagar uma indenização de dois milhões de
libras esterlinas ao governo boliviano e mais 114 mil ao
Bolivian Syndicate.
O Tratado de Petrópolis, aprovado pelo Congresso
brasileiro em 12 de abril de 1904, também obrigou o Brasil a
realizar o antigo projeto do governo boliviano de construir a
estrada de ferro Madeira-Mamoré. A Bolívia, aproveitando-se
do momento político, colocou na pauta de negociações seu
ambicionado projeto. Em contrapartida, reconheceu a
prioridade de chegada dos primeiros brasileiros à região e
renunciou a todos os direitos sobre as terras do Acre.
O Declínio da Borracha
Em 1876, Henry Alexander Wyckham contrabandeou
sementes de seringueiras da região situada entre os rios
Tapajós e Madeira e as mandou para o Museu Botânico de Kew,
na Inglaterra. Muitas das sementes brotaram nos viveiros e
poucas semanas depois, as mudas foram transportadas para o
Ceilão e Malásia.
Na região asiática as sementes foram plantadas de forma
racional e passaram a contar com um grande número de mão-
História e Geografia do Brasil 25
História e Geografia do Brasil
de-obra, o que possibilitou uma produção expressiva, já no ano
de 1900. Gradativamente, a produção asiática foi superando a
produção amazônica e, em 1912 há sinais de crise, culminando
em 1914, com a decadência deste ciclo na Amazônia brasileira.
Para a economia nacional, a borracha teve suma
importância nas exportações, visto que em 1910, o produto
representou 40% das exportações brasileiras. Para a
Amazônia, o primeiro Ciclo da Borracha foi importante pela
colonização de nordestinos na região e a urbanização das duas
grandes cidades amazônicas: Belém do Pará e Manaus.
Durante o seu apogeu, a produção de borracha foi
responsável por aproximadamente 1/3 do PIB do Brasil. Isso
gerou muita riqueza na região amazônica e trouxe tecnologias
que outras cidades do sul e sudeste do Brasil ainda não
possuíam, tais como bondes elétricos e avenidas construídas
sobre pântanos aterrados, além de edifícios imponentes e
luxuosos, como o Teatro Amazonas, o Palácio do Governo, o
Mercado Municipal e o prédio da Alfândega, no caso de
Manaus, o Mercado de São Brás, Mercado Francisco Bolonha,
Teatro da Paz, Palácio Antônio Lemos, corredores de
mangueiras e diversos palacetes residenciais no caso de
Belém.
Industrialização e Greves
Ao ser proclamada a República em 1889, existiam no Brasil
626 estabelecimentos industriais, sendo 60% do ramo têxtil e
15% do ramo de produtos alimentícios. Em 1914, o número já
era de 7.430 indústrias, com 153.000 operários.
Após o incentivo para abertura de novas indústrias
decorrentes do período de 1914 a 1918, em que a Europa
esteve em guerra, diversas empresas produtoras
principalmente de matéria-prima iniciaram atividades no
Brasil. Em 1920, o número havia subido para 13.336, com
275.000 operários. Até 1930, foram fundados mais 4.687
estabelecimentos industriais.
Há que se levar em conta que a industrialização se
concentrou no eixo Rio-São Paulo e, secundariamente, no Rio
Grande do Sul. O empresariado industrial era oriundo do café,
do setor importador e da elite dos imigrantes.
Durante o período republicano fica evidente o descaso das
autoridades governamentais com os trabalhadores. O país
passava por um momento de industrialização e os
trabalhadores começam a se organizar.
Em sua maioria imigrantes europeus que possuíam uma
forte influência dos ideais anarquistas e comunistas, os
primeiros trabalhadores das fábricas brasileiras possuíam um
discurso inflamado, convocando os colegas a se unirem em
associações que resultariam posteriormente na fundação dos
primeiros sindicatos de trabalhadores.
Os líderes dos movimentos operários buscavam melhores
condições de trabalho para seus colegas como redução de
jornada de trabalho e segurança no trabalho. Lutavam contra
a manutenção da propriedade privada e do chamado “Estado
Burguês”.
Ocorreram entre 1903 e 1906 greves de pouca expressão
pelo país, através de movimentos de tecelões, alfaiates,
portuários, mineradores, carpinteiros e ferroviários. Em
contrapartida, o governo brasileiro criou leis para impedir o
avanço dos movimentos, como uma lei expulsando os
estrangeiros que fossem considerados uma ameaça à ordem e
segurança nacional.
A greve mais significativa do período ocorreu em 1917, a
Greve Geral em São Paulo, que contou com os trabalhadores
dos setores alimentício, gráfico, têxtil e ferroviário como mais
atuantes. O governo, para reprimir o movimento utilizou
inclusive forças do Exército e da Marinha.
A repressão cada vez mais dura do governo através de leis,
decretos e uso de violência acabou sufocando os movimentos
grevistas, que acabaram servindo de base para a criação no
ano de 1922, inspirado pelo Partido Bolchevique Russo, do
25
 APOSTILAS OPÇÃO
PCB, Partido Comunista Brasileiro. Os sindicatos também
começam a se organizar no período.
Revoltas
Guerra de Canudos
A revolta em Canudos deve ser entendida como um
movimento messiânico, ou seja, a aglomeração em torno de
uma figura religiosa capaz de reunir fiéis e trazer a esperança
de uma vida melhor através de pregações.
Canudos formou-se através da liderança de Antônio
Vicente Mendes Maciel, conhecido também por Antônio
Conselheiro, um beato que, andando pelo sertão pregava a
salvação por meio do abandono material, exigindo que seus
fiéis o seguissem pelo sertão nordestino.
Perseguido pela Igreja, e com um número significativo de
fiéis, Antônio Conselheiro estabeleceu-se no sertão baiano, à
margem do Rio Vaza-Barris, formando o Arraial de Canudos.
Ali fundou a cidade santa, à qual dera o nome de Belo Monte,
administrada pelo beato, que contava com vários subchefes,
cada qual responsável por um setor (comandante da rua,
encarregado da segurança e da guerra, escrivão de
casamentos, entre outros).
A razão para o crescimento do arraial em torno da figura
de Antônio Conselheiro pode ser explicada pela pobreza dos
habitantes do sertão nordestino, aliada à fome e a insatisfação
com o governo republicano, sendo o beato um aberto defensor
da volta da monarquia.
A comunidade de Canudos, assim, sobrevivia e prosperava,
mantendo-se por via das trocas com as comunidades vizinhas.
Devido a um incidente entre os moradores do arraial e o
governo da Bahia - uma questão mal resolvida em relação ao
corte de madeira na região - o governo estadual resolveu
repreender os habitantes, enviando uma tropa ao local. Apesar
das poucas condições materiais dos moradores, a tropa baiana
foi derrotada, o que levou o presidente da Bahia a apelar para
as tropas federais.
Canudos manteve-se firme diante das ameaças,
derrotando duas expedições de tropas federais municiadas de
canhões e metralhadoras, uma delas comandada pelo Coronel
Antônio Moreira César, também conhecido como "corta-
cabeças" pela fama de ter mandado executar mais de cem
pessoas na repressão à Revolução Federalista em Santa
Catarina. A incapacidade do governo federal em conter os
revoltosos, com derrotas vergonhosas, gerou diversas revoltas
no Rio de Janeiro.
Com a intenção de resolver de vez o problema, foi
organizada a 4ª expedição militar ao vilarejo, com 8.000
soldados sob o comando do general Artur de Andrade
Guimarães. Dotada de armamento moderno, a expedição levou
um mês e meio para vencer os sertanejos, finalmente
arrasando o arraial em agosto de 1897, quando os últimos
defensores do vilarejo foram capturados e degolados.
Canudos foi incendiada para evitar que novos moradores
se estabelecessem no local. Nos jornais e também no
pensamento do governo federal, a vitória sobre Canudos foi
uma vitória “da civilização sobre a barbárie”.
Os combates ocorridos em Canudos foram contados pelo
Jornalista Euclides da Cunha, em seu livro Os Sertões. O livro
busca trazer um relato do ocorrido, através do ponto de vista
do autor, que possuía uma visão de “raça superior”, comum do
pensamento científico da época. De acordo com esse
pensamento, o mestiço brasileiro seria uma raça de
características inferiores, que estava destinada ao
desaparecimento por conta do avanço da civilização.
Não só Euclides da Cunha pensava da mesma forma. O
pensamento racial baseado em teorias científicas foi comum
no Brasil da virada do século XX.
26História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
A Guerra do Contestado
Na virada do século XX uma grande parte da população que
vivia no interior do estado era composta por sertanejos,
pessoas de origem humilde, que viviam na fronteira com o
Paraná. A região foi palco de um intenso conflito por posse de
terras, ocorrido entre 1912 e 1916, que ficou conhecido como
Guerra do Contestado.
O conflito teve início com a implantação de uma estrada de
ferro que ligaria o Rio Grande do Sul a São Paulo, além de uma
madeireira, em 1912, de propriedade do empresário Norte-
Americano Percival Farquhar.
A Brazil Railway ficou responsável pela construção da
estrada de ferro que ligaria os dois pontos. Como forma de
remuneração por seus serviços, o governo cedeu à companhia
uma extensa faixa de terra ao longo dos trilhos,
aproximadamente 15 quilômetros de cada margem do
caminho.
As terras doadas pelo governo foram entregues à empresa
na categoria de terras devolutas, ou seja, terras não ocupadas
pertencentes à união. O ato desconsiderou a presença de
milhares de pessoas que habitavam a região, porém não
possuíam registros de posse sobre a terra.
Apesar do contrato firmado, de que as terras entregues à
companhia pudessem ser habitadas somente por estrangeiros,
o principal interesse do empresário era a exploração da
madeira que se encontrava na região, em especial araucárias e
imbuias, com alto valor de mercado. Não tardou para a criação
da Southern Brazil Lumber and Colonization Company,
responsável por explorar a extração da madeira e que
posteriormente tornou-se a maior empresa do gênero na
América do Sul.
A derrubada da floresta implicava necessariamente em
remover os antigos moradores regionais, gerando conflitos
imediatos. Os sertanejos encontraram na figura de monges que
vagavam pelo sertão pregando a palavra de Deus a inspiração
e a liderança para lutar contra o governo e as empresas
estrangeiras. O primeiro Monge que criou pontos de
resistência ficou conhecido como José Maria. Adorado pela
população local, o monge era visto pelos sertanejos como um
salvador dos pobres e oprimidos, e pelo governo como um
empecilho para os trabalhos de construção da estrada de ferro.
O governo e as empresas investiram fortemente na
tentativa de expulsão dos sertanejos, e em 1912 próximo ao
vilarejo de Irani ocorreu uma intensa batalha entre governo e
população, causando a morte do Monge. A morte do líder
causou mais revolta nos sertanejos, que intensificaram a
resistência, unindo sua crença em outras figuras que
despontavam como lideranças, como Maria Rosa, uma jovem
de quinze anos de idade, que foi considerada por historiadores
como Joana D'Arc do sertão. A jovem afirmava receber ordens
espirituais de batalha do Monge Assassinado.
O conflito foi tomado como prioridade pelo governo
federal, que investiu grande potencial bélico na contenção dos
revoltosos, como fuzis, canhões, metralhadoras e aviões. O
conflito acaba em 1916 com a captura dos últimos lideres
revoltosos. Assim como em Canudos, a Revolta do Contestado
foi marcada por um forte caráter messiânico.
A Revolta da Vacina
A origem dessa revolta ocorrida no Rio de Janeiro deve ser
procurada na questão social gerada pelas desigualdades
sociais e agravada pela reurbanização do Distrito Federal pelo
prefeito Pereira Passos.
O grande destaque do período foi a Campanha de
Saneamento no Rio de Janeiro, dirigida por Oswaldo Cruz.
Decretando-se a vacinação obrigatória contra a varíola,
ocorreu o descontentamento popular.
Isso ocorreu devido a forma que a campanha foi conduzida,
onde os agentes usavam da força para entrar nas casas e
vacinar a população. Não houve uma campanha prévia para
26
 APOSTILAS OPÇÃO
conscientização e educação. Disso se aproveitaram os
militares e políticos adversários de Rodrigues Alves.
Assim, irrompeu a Revolta da Vacina (novembro de 1904),
sob a liderança do senador Lauro Sodré. O levante foi
rapidamente dominado, fortalecendo a posição do presidente.
Revolta da Chibata30
A Revolta da Chibata ocorreu em 22 de novembro de 1910
no Rio de Janeiro. Entre outros, foi motivada pelos castigos
físicos que os marinheiros brasileiros recebiam. As faltas
graves eram punidas com 25 chibatadas (chicotadas). Esta
situação gerou uma intensa revolta entre os marinheiros.
O estopim da revolta se deu quando o marinheiro
Marcelino Rodrigues foi castigado com 250 chibatadas, por ter
ferido um colega da Marinha, dentro do encouraçado Minas
Gerais. O navio de guerra estava indo para o Rio de Janeiro e a
punição, que ocorreu na presença dos outros marinheiros,
desencadeou a revolta.
O motim se agravou e os revoltosos chegaram a matar o
comandante do navio e mais três oficiais. Já na Baia da
Guanabara, os revoltosos conseguiram o apoio dos
marinheiros do encouraçado São Paulo.
O líder da revolta, João Cândido (conhecido como o
Almirante Negro), redigiu a carta reivindicando o fim dos
castigos físicos, melhorias na alimentação e anistia para todos
que participaram da revolta. Caso não fossem cumpridas as
reivindicações, os revoltosos ameaçavam bombardear a
cidade do Rio de Janeiro (então capital do Brasil).
Segunda Revolta31
Diante da grave situação, o presidente Hermes da Fonseca
resolveu aceitar o ultimato dos revoltosos. Porém, após os
marinheiros terem entregues as armas e embarcações, o
presidente solicitou a expulsão de alguns deles. A insatisfação
retornou e no começo de dezembro, os marinheiros fizeram
outra revolta na Ilha das Cobras.
Esta segunda revolta foi fortemente reprimida pelo
governo, sendo que vários marinheiros foram presos em celas
subterrâneas da Fortaleza da Ilha das Cobras. Neste local, onde
as condições de vida eram desumanas alguns prisioneiros
faleceram. Outros revoltosos presos foram enviados para a
Amazônia, onde deveriam prestar trabalhos forçados na
produção de borracha.
O líder da revolta João Cândido foi expulso da Marinha e
internado como louco no Hospital de Alienados. No ano de
1912, foi absolvido das acusações junto com outros
marinheiros que participaram da revolta.
O Cangaço no Nordeste32
Entre o final do século XIX e começo do XX (início da
República), ganharam força, no nordeste brasileiro, grupos de
homens armados, conhecidos como cangaceiros. Estes grupos
apareceram em função principalmente das péssimas
condições sociais da região nordestina. O latifúndio que
concentrava terra e renda nas mãos dos fazendeiros, deixava a
margem da sociedade a maioria da população.
Existiram três tipos de cangaço na história do sertão:
O defensivo, de ação esporádica na guarda de
propriedades rurais, em virtude de ameaças de índios, disputa
de terras e rixas de famílias;
O político, expressão do poder dos grandes fazendeiros;
O independente, com características de banditismo.
O Cangaço pode ser entendido como um fenômeno social,
caracterizado por atitudes violentas por parte dos
30 http://www.portalsaofrancisco.com.br/historia-do-brasil/revolta-da-
chibata
31 http://www.abi.org.br/abi-homenageia-filho-do-lider-da-revolta-da-
chibata/
História e Geografia do Brasil 27
História e Geografia do Brasil
cangaceiros, que andavam em bandos armados e espalhavam
o medo pelo sertão nordestino. Promoviam saques a fazendas,
atacavam comboios e chegavam a sequestrar fazendeiros para
obtenção de resgates. A população que respeitava e acatava as
ordens dos cangaceiros era muitas vezes beneficiada por suas
atitudes. Essa característica fez com que os cangaceiros fossem
respeitados e até mesmo admirados por parte da população da
época.
Como não seguiam as leis estabelecidas pelo governo,
eram perseguidos constantemente pelos policiais. Usavam
roupas e chapéus de couro para protegerem os corpos,
durante as fugas, da vegetação cheia de espinhos da caatinga.
Além desse recurso da vestimenta, usavam todos os
conhecimentos que possuíam sobre o território nordestino
(fontes de água, ervas, tipos de solo e vegetação) para fugirem
ou obterem esconderijos.
Existiram diversos bandos de cangaceiros. Porém, o mais
conhecido e temido da época foi o bando comandado por
Lampião (Virgulino Ferreira da Silva), também conhecido pelo
apelido de “Rei do Cangaço”. O bando de Lampião atuou pelo
sertão nordestino durante as décadas de 1920 e 1930.
De 1921 a 1934, Lampião dividiu seu bando em vários
subgrupos, dentre os quais os chefiados por Corisco, Moita
Brava, Português, Moreno, Labareda, Baiano, José Sereno e
Mariano. Entre seus bandos, Lampião sempre teve grande
apreço pelo bando de Corisco, conhecido como “Diabo Loiro” e
também grande amigo de Virgulino.
Lampião morreu numa emboscada armada por uma
volante33, junto com a mulher Maria Bonita e outros
cangaceiros, em 29 de julho de 1938. Tiveram suas cabeças
decepadas e expostas em locais públicos, pois o governo
queria assustar e desestimular esta prática na região.
A morte de lampião atingiu o movimento do Cangaço como
um todo, enfraquecendo e dividindo os grupos restantes.
Corisco foi morto em uma emboscada no ano de 1940,
encerrando de vez o cangaço no Nordeste.
A Semana de Arte Moderna de 1922
O ano de 1922 representou um marco na arte e na cultura
brasileira, com a realização da Semana de Arte Moderna, de 11
a 18 de fevereiro. A exposição marcava uma tentativa de
introduzir elementos brasileiros nos campo da arte e da
cultura, vistas como dominadas pela influência estrangeira,
principalmente de elementos europeus, trazidos tanto pela
elite econômica quanto por trabalhadores imigrantes,
principalmente italianos que trabalhavam na indústria
paulista.
Na virada do século XX, São Paulo despontava como
segunda maior cidade do país, atrás apenas do Rio de Janeiro,
capital nacional. Apesar de ocupar o segundo lugar em
tamanho, a cidade possuía grande taxa de industrialização,
mais até que a capital, principalmente pelos recursos
proporcionados pela produção de café.
O contato proporcionado pelos novos meios de transporte
e de comunicação proporcionou o contato com novas
tendências que rompiam com a estrutura das artes
predominante desde o renascimento. Entre elas estavam o
futurismo, dadaísmo, cubismo, e surrealismo.
No Brasil, o espírito modernista foi apresentado por
autores como Euclides da Cunha, Monteiro Lobato, Lima
Barreto e Graça Aranha, que se desligaram de uma literatura
de “falsas aparências”, procurando discutir ou descobrir o
“Brasil real”, frequentemente “maquiado” pelo pensamento
acadêmico. As novas tendências apareceram em 1917, em
32 http://www.seja-ead.com.br/2-ensino-medio/ava-ead-em/3-ano/03-
ht/aula-presencial/aula-5.pdf
33 Tropa ligeira, que não transporta artilharia nem bagagem.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
trabalhos: da pintora Anita Malfatti, do escultor Brecheret, do
compositor Vila Lobos e do intelectual Oswaldo de Andrade.
Os modernistas foram buscar inspiração nas imagens da
indústria, da máquina, da metrópole, do burguês e do
proletário, do homem da terra e do imigrante.
Entre os escritores modernistas, o que melhor reflete o
espírito da Semana é Oswald de Andrade. De maneira geral,
sua produção literária reflete a sociedade em que se forjou sua
formação cultural: o momento de transição que une o Brasil
agrário e patriarcal ao Brasil que caminha para a
modernização. Ao lado de Oswald de Andrade, destaca-se
como ponto alto do Modernismo a figura de Mário de Andrade,
principal animador do movimento modernista e seu espírito
mais versátil. Cultivou a poesia, o romance, o conto, a crítica, a
pesquisa musical e folclórica.
Os Anos 1920 e a Crise Política34
Após a Primeira Guerra Mundial, a classe média urbana
passava cada vez mais a participar da política. A presença
desse grupo tendia a garantir um maior apoio a políticos e
figuras públicas apoiados em um discurso liberal, que
defendesse as leis e a constituição, e fossem capazes de
transformar a República Oligárquica em República Liberal.
Entre as reivindicações estavam o estabelecimento do voto
secreto, e a criação de uma Justiça Eleitoral capaz de conter a
corrupção nas eleições.
Em 1919, Rui Barbosa, que já havia sido derrotado em
1910 e 1914, entrou novamente na disputa como candidato de
oposição, enfrentando o candidato Epitácio Pessoa, que
concorria como novo sucessor pelo PRM (Partido Republicano
Mineiro).
Permanecendo ausente do Brasil durante toda a
campanha, devido à sua atuação na Conferência de Paz da
França, Epitácio venceu Rui Barbosa no pleito realizado em
abril de 1919 e retornou ao Brasil em julho para assumir a
presidência da República.
Apesar da derrota, o candidato oposicionista conseguiu
atingir cerca de um terço dos votos, sem nenhum apoio da
máquina eleitoral, inclusive conquistando a vitória no Distrito
Federal.
Mesmo com o acordo de apoio conseguido com a Política
dos Governadores, e o controle estabelecido por São Paulo e
Minas Gerais no revezamento de poder a partir da década de
1920, estados com uma participação política e econômica
considerada mediana resolveram interferir para tentar acabar
com a hegemonia da política do “Café com Leite”.
Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia se
uniram nas eleições presidenciais de 1922, lançando um
movimento político de oposição - a Reação Republicana - que
lançou o nome do fluminense Nilo Peçanha contra o candidato
oficial, o mineiro Artur Bernardes.
A chapa oposicionista defendia a maior independência do
Poder Legislativo frente ao Executivo, o fortalecimento das
Forças Armadas e alguns direitos sociais do proletariado
urbano. Todas essas propostas eram apresentadas num
discurso liberal de defesa da regeneração da República
brasileira.
O movimento contou com a adesão de diversos militares
descontentes com o presidente Epitácio Pessoa, que nomeara
um civil para a chefia do Ministério da Guerra. A Reação
Republicana conseguiu, em uma estratégia praticamente
inédita na história brasileira, desenvolver uma campanha
baseada em comícios populares nos maiores centros do país.
O mais importante deles foi o comício na capital federal,
quando Nilo Peçanha foi ovacionado pelas massas.
34 http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/CrisePolitica
28História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Em outubro de 1921, os ânimos dos militares foram
exaltados com a publicação de cartas no Jornal Correio da
Manhã, do Rio de Janeiro, assinadas com o nome do candidato
Artur Bernardes e endereçadas ao líder político mineiro Raul
Soares. Em seu conteúdo, criticavam a conduta do ex-
presidente e Marechal do Exército, Hermes da Fonseca, por
ocasião de um jantar promovido no Clube Militar.
As cartas puseram lenha na fogueira da disputa, deixando
os militares extremamente insatisfeitos com o candidato.
Pouco antes da data da eleição dois falsários assumiram a
autoria das cartas e comprovaram tratar-se de uma armação.
A conspiração não teve maiores consequências, e as eleições
puderam transcorrer normalmente em março de 1922.
Como era de se esperar, a vitória foi de Artur Bernardes. O
problema foi que nem a Reação Republicana nem os militares
aceitaram o resultado. Como o governo se manteve inflexível e
não aceitou a proposta da oposição de rever o resultado
eleitoral, o confronto se tornou apenas uma questão de tempo.
O Tenentismo35
Após a Primeira Guerra Mundial, vários oficiais jovens de
baixa patente, principalmente tenentes (e daí deriva o nome
do movimento tenentista) sentiam-se insatisfeitos. Os soldos
permaneciam baixos e o governo não fazia menção de
aumentá-los. Havia um grande número deles, e as promoções
eram muito lentas. Um segundo-tenente podia demorar dez
anos para alcançar a patente de capitão.
Sua reinvindicações oficiais foram contra a desorganização
e o abandono em que se encontrava o exército brasileiro. Com
o tempo os líderes do movimento chegaram à conclusão de que
os problemas que enfrentavam não estavam apenas no
exército, mas também na política.
Com a intenção de fazer as mudanças acontecerem, os
revoltosos pressionaram o governo, que não se prontificou a
atendê-los, o que gerou movimentos de tentativa de tomada de
poder por meio dos militares. Esse programa conquistou
ampla simpatia da opinião pública urbana, mas não houve
mobilização popular e nem mesmo engajamento de
dissidências oligárquicas à revolução (com exceção do Rio
Grande do Sul), daí o seu isolamento e o seu fracasso.
Os 18 do Forte
Como citado anteriormente, a vitória de Artur Bernardes
em março de 1922 não agradou os setores oposicionistas.
Durante o período em que aguardava para assumir a posse,
que acontecia no dia 15 de novembro, houveram diversos
protestos contra o mineiro.
Em junho, o governo federal interveio durante a sucessão
estadual em Pernambuco, fato que foi extremamente criticado
por Hermes da Fonseca. O presidente Epitácio Pessoa, que
ainda exercia o poder, mandou prender o ex-presidente e
ordenou o fechamento do Clube Militar em 2 de julho.
As ações de Epitácio geraram uma crise que culminou em
uma série de levantes na madrugada de 5 de julho. Na capital
federal, levantaram-se o forte de Copacabana, guarnições da
Vila Militar, o forte do Vigia, a Escola Militar do Realengo e o 1°
Batalhão de Engenharia; em Niterói, membros da Marinha e do
Exército; em Mato Grosso, a 1ª Circunscrição Militar,
comandada pelo general Clodoaldo da Fonseca, tio do
marechal Hermes. No Rio de Janeiro, o movimento foi
comandado pelos "tenentes", uma vez que a maioria da alta
oficialidade se recusou a participar do levante.
Os rebeldes localizados no Forte de Copacabana passaram
a disparar seus canhões contra diversos redutos do Exército,
forçando inclusive o comando militar a abandonar o Ministério
da Guerra. As forças legais revidaram, e o forte sofreu sério
bombardeio.
35
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/CrisePolitica/Movi
mentoTenentista
28
 APOSTILAS OPÇÃO
Os revoltosos continuaram sua resistência até a tarde de 6
de julho, quando resolveram abandonar o Forte e marchar
pela Avenida Atlântica, indo de encontro às forças do governo
que enfrentavam.
Em uma troca de tiros com as forças oficiais, morreram
quase todos os revoltosos, que ficaram conhecidos como “Os
18 do Forte de Copacabana”. Apesar do nome atribuído ao
grupo, as fontes de informação da época não são exatas, com
vários jornais divulgando números diferentes. Os únicos
sobreviventes foram os tenentes Siqueira Campos e Eduardo
Gomes, com graves ferimentos.
A Revolta de 192436
Os participantes das Revoltas de 1922 foram julgados e
punidos em dezembro de 1923, acusados de tentar promover
um golpe de Estado. Novamente o exército teve suas relações
com o governo federal agravadas, com uma tensão crescente
que gerou uma nova revolta militar, novamente na
madrugada, em 5 de julho de 1924 em São Paulo, articulada
pelo general reformado Isidoro Dias Lopes, pelo major Miguel
Costa, comandante do Regimento de Cavalaria da Força
Pública do estado, e pelo tenente Joaquim Távora, este último
morto durante os combates. Tiveram ainda participação
destacada os tenentes Juarez Távora, Eduardo Gomes, João
Cabanas, Filinto Müller e Newton Estillac Leal.
O objetivo do movimento era depor o presidente Artur
Bernardes, cujo governo transcorria, desde o início, sob estado
de sítio permanente e sob vigência da censura à imprensa.
Entre as primeiras ações dos revoltosos, ganhou
prioridade a ocupação de pontos estratégicos, como as
estações da Luz, da Estrada de Ferro Sorocabana e do Brás,
além dos quartéis da Força Pública, entre outros.
Logo após a ocupação, no dia 8 de julho o presidente de São
Paulo, Carlos de Campos, deixou o palácio dos Campos Elíseos,
sede do governo paulista na época. No dia seguinte, os
rebeldes instalaram um governo provisório chefiado
pessoalmente pelo general Isidoro. O ato foi respondido com
um intenso bombardeio das tropas legalistas sobre a cidade,
principalmente em bairros operários de São Paulo na região da
zona leste. Os bairros da Mooca, Brás, Belém e Cambuci foram
os mais atingidos pelo bombardeio.
A partir do dia 16, sucederam-se as tentativas de
armistício. Um dos principais mediadores foi José Carlos de
Macedo Soares, membro da Associação Comercial de São
Paulo. Num primeiro momento, o general Isidoro condicionou
a assinatura de um acordo à entrega do poder a um governo
federal provisório e à convocação de uma Assembleia
Constituinte. A negativa do governo federal, somada às
consequências do bombardeio da cidade, reduziu as exigências
dos revoltosos à concessão de uma anistia ampla aos
revolucionários em 1922 e 1924. Entretanto, nem essa
reivindicação foi atendida.
Como as exigências dos revoltosos não foram atendidas e
a pressão do governo aumentava, a solução foi mudar a
estratégia. Em 27 de julho os revoltosos abandonaram a
cidade, indo em direção a Bauru, no interior do Estado. O
deslocamento foi facilitado graças a eclosão de diversas
revoltas no interior, com a tomada de prefeituras.
Àquela altura, já haviam eclodido rebeliões militares no
Amazonas, em Sergipe e em Mato Grosso em apoio ao levante
de São Paulo, mas os revoltosos paulistas desconheciam tais
acontecimentos.
Em outubro, enquanto os paulistas combatiam em
território paranaense, tropas sediadas no Rio Grande do Sul
iniciaram um levante, associadas a líderes gaúchos contrários
à situação estadual. As forças rebeladas juntaram-se aos
paulistas em Foz do Iguaçu, no Paraná, no mês de abril de
36
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/CrisePolitica/Leva
ntes1924
História e Geografia do Brasil 29
História e Geografia do Brasil
1925. Formou-se assim o contingente que deu início à marcha
da Coluna Prestes.
A Coluna Prestes
Enquanto alguns militares se rebelavam em São Paulo, Luís
Carlos Prestes, também militar, organizava outro grupo no Rio
Grande do Sul. Em abril de 1925, as duas frentes de oposição,
a Paulista liderada por Miguel Costa, e a Gaúcha, por Prestes,
uniram-se em Foz do Iguaçu e partiram para uma caminhada
pelo Brasil.
Sempre vigiados por soldados do governo, os revoltosos
evitavam confrontos diretos com as tropas, por meio de táticas
de guerrilha.
Por meio de comícios e manifestos, a Coluna denunciava à
população a situação política e social do país. Num primeiro
momento, não houve muitos resultados, porém o movimento
ajudou a balançar as bases já enfraquecidas do sistema
oligárquico e a preparar caminho para a Revolução de 1930.
A Coluna Prestes durou 2 anos e 3 meses, percorrendo
cerca de 25 mil quilômetros através de treze estados do Brasil.
Estima-se que a Coluna tenha enfrentado mais de 50 combates
contra as tropas governistas, sem sofrer derrotas.
A passagem da Coluna Prestes, gerava reações diversas na
população. Como forma de desmoralizar o movimento, o
governo condenava os rebeldes e associavam suas ações a
assassinos e bandidos.
Iniciando a marcha, a coluna concluiu a travessia do rio
Paraná em fins de abril de 1925 e adentrou no Paraguai com a
intenção de chegar a Mato Grosso. Posteriormente percorreu
Goiás, entrou em Minas Gerais e retornou a Goiás.
Após a passagem por Goiás, a Coluna partiu para o
Nordeste, chegando em novembro ao Maranhão, ocasião em
que o tenente-coronel Paulo Krüger foi preso e enviado a São
Luís. Em dezembro, penetrou no Piauí e travou em Teresina
sério combate com as forças do governo. Rumando então para
o Ceará, a coluna teve outra baixa importante: na serra de
Ibiapina, Juarez Távora foi capturado.
Em janeiro de 1926, a coluna atravessou o Ceará, chegou
ao Rio Grande do Norte e, em fevereiro, invadiu a Paraíba,
enfrentando na vila de Piancó séria resistência comandada
pelo padre Aristides Ferreira da Cruz, líder político local. Após
ferrenhos combates, a vila acabou ocupada pelos
revolucionários.
Continuando rumo ao sul, a coluna atravessou
Pernambuco e Bahia e retornou para Minas Gerais, pelo norte
do Estado. Encontrando vigorosa reação legalista e precisando
remuniciar-se. O comando da coluna decidiu interromper a
marcha para o sul e, em manobra conhecida como "laço
húngaro37", retornar ao Nordeste através da Bahia. Cruzou o
Piauí, alcançou Goiás e finalmente chegou de volta a Mato
Grosso em outubro de 1926.
Àquela altura, o estado-maior revolucionário decidiu
enviar Lourenço Moreira Lima e Djalma Dutra à Argentina,
para consultar o general Isidoro Dias Lopes quanto ao futuro
da coluna: continuar a luta ou rumar para o exílio.
Entre fevereiro e março de 1927, afinal, após uma penosa
travessia do Pantanal, parte da coluna, comandada por
Siqueira Campos, chegou ao Paraguai, enquanto o restante
ingressou na Bolívia, onde encontrou Lourenço Moreira Lima,
que retornava da Argentina. Tendo em vista as condições
precárias da coluna e as instruções de Isidoro, os
revolucionários decidiram exilar-se.
Durante o tempo em que passou na Bolívia, Prestes
dedicou-se a leituras em busca de explicações para a situação
de atraso e miséria que presenciara em sua marcha pelo
interior brasileiro. Em dezembro de 1927 foi procurado por
Astrojildo Pereira, secretário-geral do Partido Comunista
37 Recebia esse nome devido ao percurso da manobra lembrar o desenho
aplicado na platina dos uniformes dos oficiais de antigamente, o “laço húngaro”.
29
 APOSTILAS OPÇÃO
Brasileiro, que fora incumbido de convidá-lo a firmar uma
aliança entre "o proletariado revolucionário, sob a influência
do PCB, e as massas populares, especialmente as massas
camponesas, sob a influência da coluna e de seu comandante".
Prestes, contudo, não aceitou essa aliança. Foi nesse
encontro que obteve as primeiras informações sobre a
Revolução Russa, o movimento comunista e a União Soviética.
A seguir, mudou-se para a Argentina, onde leu Marx e Lênin.
A Defesa do Café
Os acordos para a manutenção do preço do café elevaram
a dívida brasileira, principalmente após as emissões de moeda
realizadas entre 1921 e 1923 por Epitácio Pessoa, o que gerou
uma desvalorização do câmbio e o aumento da inflação. Artur
Bernardes preocupou-se em saldar a dívida externa brasileira,
retomando o pagamento dos juros e da dívida principal a
partir do ano de 1927.
Com o objetivo de avaliar a situação financeira do Brasil,
em fins de 1923 uma missão financeira inglesa, chefiada por
Edwin Samuel Montagu chegou ao país. Após os estudos, a
comissão apresentou um relatório à presidência da República,
em que apresentava os riscos decorrentes da emissão
exagerada de moeda e o consequente receio dos credores
internacionais.
A defesa dos preços do café representava um gasto
entendido pelo governo federal como secundário nesse
momento, mesmo em meio às críticas de abandono proferidas
pelo setor cafeeiro. A solução foi passar a responsabilidade da
defesa do café para São Paulo. Em dezembro de 1924 foi criado
o Instituto de Defesa Permanente do Café, que possuía a função
de regular a entrada do produto no Porto de Santos e realizar
compras do produto para evitar a desvalorização.
O Governo de Washington Luís
Em 1926, mantendo a tradicional rotação presidencial
entre São Paulo e Minas Gerais, o paulista radicado
Washington Luís foi indicado para a sucessão e saiu vencedor
nas eleições de 1926. Seu governo seguiu com relativa
tranquilidade, até que em 1929 uma série de fatores, internos
e externos, mudaram de maneira drástica os rumos do Brasil.
No plano interno, a insatisfação das camadas urbanas, em
especial da classe média, crescia cada vez mais. A estrutura de
governo baseada no poder das oligarquias, dos coronéis e da
predominância dos grandes proprietários e produtores de café
da região de São Paulo não atendia as exigências e os anseios
de boa parte da população, que não fazia parte ou não era
beneficiada pelo sistema de governo.
Em 1926 surgiu o Partido Democrático, de cunho liberal. O
partido desponta como oposição ao PRP (Partido Republicano
Paulista), que repudiava o liberalismo na prática. Seus
integrantes pertenciam a uma faixa etária mais jovem em
comparação aos republicanos, o que também contribuiu para
agradar boa parte da classe média insatisfeita com o PRP.
Formado por prestigiados profissionais liberais e filhos de
fazendeiros de café, o partido tinha como pauta a reforma do
sistema político, através da implantação do voto secreto, da
representação de minorias, a real divisão dos três poderes e a
fiscalização das eleições pelo poder judiciário.
A Sucessão de Washington Luís
Voltando à política do Café-com-leite, em 1929 começava a
campanha para a escolha do sucessor de Washington Luís. Pela
tradição, o apoio deveria ser dado a um candidato mineiro, já
que o presidente que estava no poder fora eleito por São Paulo.
Ao invés de apoiar um candidato mineiro, Washington Luís
insistiu na candidatura do governador de São Paulo, Júlio
Prestes. A atitude do presidente gerou intensa insatisfação em
Minas Gerais, e ajudou a alavancar o Rio Grande do Sul no
cenário político.
30História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
O governador mineiro Antônio Carlos Ribeiro de Andrada,
que esperava ser o indicado para a sucessão presidencial,
propôs o lançamento de um movimento de oposição para
concorrer contra a candidatura de Júlio Prestes. O apoio partiu
de outros dois estados insatisfeitos com a situação política: Rio
Grande do Sul e Paraíba.
Do Rio Grande do Sul surgiu, após inúmeras discussões
entre os três estados, o nome de Getúlio Vargas – governador
gaúcho eleito em 1927, que fora Ministro da Fazenda de
Washington Luís – para presidente, tendo como vice o nome
do governador da Paraíba e sobrinho do ex-presidente
Epitácio Pessoa, o pernambucano João Pessoa Cavalcanti de
Albuquerque.
Definidos os nomes, foi formada a Aliança Liberal, nome
que definiu a campanha. O Partido Democrático de São Paulo
expressou seu apoio à candidatura de Getúlio Vargas,
enquanto alguns membros do Partido Republicano Mineiro
resolveram apoiar Júlio Prestes.
A Aliança Liberal refletia os desejos das classes
dominantes regionais que não estavam ligadas ao café,
buscando também atrair a classe média. Seu programa de
governo defendia o fim dos esquemas de valorização do café, a
implantação de alguns benefícios aos trabalhadores, como a
aposentadoria (nem todos os setores possuíam), a lei de férias
e a regulamentação do trabalho de mulheres e menores de
idade. Além disso, insistiam no tratamento com seriedade pelo
poder público das questões sociais, que Washington Luís
afirmava serem “caso de polícia”. Um dos pontos marcantes da
campanha da Aliança Liberal foi a participação do
proletariado.
Reflexos da Crise de 1929 no Brasil
No plano externo, a quebra da bolsa de valores de Nova
York, seguida da crise que afetou grande parte da economia
mundial, também teve repercussões no Brasil.
O ano de 1929 rendeu uma excelente produção de café,
tudo que os produtores não esperavam. A colheita de quase 30
milhões de sacas na safra 1927-1928 representava
aproximadamente o dobro da produção dos anos anteriores.
Esperava-se que, devido a alternância entre boas e más safras
1929 representasse uma colheita baixa, já que as três últimas
safras haviam sido boas.
Aliada a ideia de uma safra baixa, estava a expectativa de
lucros certos, garantidos pela Defesa Permanente do Café, o
que levou muitos produtores a contraírem empréstimos e
aumentarem suas lavouras.
A produção, ao contrário do esperado, graças às condições
climáticas e a implantação de novas técnicas agrícolas. O
excesso do produto foi de encontro com a crise, que diminuiu
o consumo, e consequente o preço do café. O resultado foi um
endividamento daqueles que apostaram em preços altos e não
quitaram suas dívidas.
Em busca de salvação para os negócios, o setor cafeeiro
recorreu ao governo federal na busca de perdão das dívidas e
de novos financiamentos. O presidente, temendo perder a
estabilidade cambial, recusou-se a ajudar o setor, fator que foi
explorado politicamente pela oposição.
Apesar do esforço em tentar combater o candidato de
Washington Luís, a Aliança Liberal não foi capaz de derrotar
Júlio Prestes, que foi eleito presidente em 1º de Março de 1930.
A Revolução de 1930
Em 1º de março de 1930 Júlio Prestes foi eleito presidente
do Brasil conquistando 1.091.709 votos, contra 742.794 votos
recebidos por Getúlio Vargas. Ambos os lados foram acusados
de cometer fraudes contra o sistema eleitoral, seja
manipulando votos, seja impondo votos forçados através de
violência e ameaça.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
A derrota Getúlio Vargas nas eleições de 1930 não
significou o fim da Aliança Liberal e sua busca pelo controle do
poder executivo. Os chamados “tenentes civis” acreditavam
que ainda poderiam conquistar o poder através das armas.
Buscando agir pelo caminho que o movimento tenentista
havia tentado anos antes, os jovens políticos buscaram fazer
contato com militares rebeldes, que receberam a atitude com
desconfiança. Entre os motivos para o receio dos tenentes,
estava o fato de que alguns nomes, como João Pessoa e Osvaldo
Aranha, estiveram envolvidos em perseguições, confrontos e
condenações contra o grupo.
Porém, depois de conversas e desconfianças dos dois lados,
os grupos chegaram a um acordo com a adesão de nomes de
destaque dos movimentos da década de 20, como Juarez
Távora, João Alberto e Miguel Costa. A grande exceção foi o
nome de Luís Carlos Prestes, que em maio de 1930 declarou-
se abertamente como socialista revolucionário, e recusou-se a
apoiar a disputa oligárquica.
Os preparativos para a tomada do poder não aconteceram
da maneira esperada, deixando o movimento conspiratório em
uma situação de desvantagem. Porém, em 26 de julho de 1930
ocorreu um fato que serviu de estopim para o movimento
revolucionário: por volta das 17 horas, na confeitaria “Glória”,
em Recife, João Pessoa foi assassinado por João Duarte Dantas.
O crime, motivado tanto por disputas pessoais como por
disputas públicas, foi utilizado como justificativa para o
movimento revolucionário, sendo explorado seu lado público,
e transformado João Pessoa em “mártir da revolução”.
A morte de João Pessoa foi extremamente explorada por
seus aliados como elemento político para concretizar os
objetivos da revolução. Apesar de ter morrido no Nordeste e
ser natural da região, o corpo do presidente da Paraíba foi
enterrado no Rio de Janeiro, então capital da República, fator
que reuniu uma enorme quantidade de pessoas para
acompanhar o funeral. A morte de João Pessoa garantiu a
adesão de setores do exército que até então estavam
relutantes em apoiar a causa dos revolucionários.
Feitos os preparativos, no dia 3 de outubro de 1930, nos
estados de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e no Nordeste,
estourou a revolução comandada por Getúlio Vargas e pelo
tenente-coronel Góes Monteiro. As ações foram rápidas e não
encontraram uma resistência forte. No Nordeste, as operações
ficaram a cargo de Juarez Távora, que contando com a ajuda da
população, conseguiu dominar Pernambuco sem esforços.
Em virtude do maior peso político que os gaúchos
detinham no movimento e sob pressão das forças
revolucionárias, a Junta finalmente decidiu transmitir o poder
a Getúlio Vargas. Num gesto simbólico que representou a
tomada do poder, os revolucionários gaúchos, chegando ao
Rio, amarraram seus cavalos no Obelisco da avenida Rio
Branco. Em 3 de novembro chegava ao fim a Primeira
República.
Candidato (a), segue abaixo a lista completa dos
presidentes da República Velha com a cronologia correta:
- 1889-1891: Marechal Manuel Deodoro da Fonseca;
- 1891-1894: Floriano Vieira Peixoto;
- 1894-1898: Prudente José de Morais e Barros;
- 1898-1902: Manuel Ferraz de Campos Sales;
- 1902-1906: Francisco de Paula Rodrigues Alves;
- 1906-1909: Afonso Augusto Moreira Pena (morreu
durante o mandato)
- 1909-1910: Nilo Procópio Peçanha (vice de Afonso Pena,
assumiu em seu lugar);
- 1910-1914: Marechal Hermes da Fonseca;
- 1914-1918: Venceslau Brás Pereira Gomes;
- 1918-1919: Francisco de Paula Rodrigues Alves (eleito,
morreu de gripe espanhola, sem ter assumido o cargo);
História e Geografia do Brasil 31
História e Geografia do Brasil
- 1919: Delfim Moreira da Costa Ribeiro (vice de Rodrigues
Alves, assumiu em seu lugar);
- 1919-1922: Epitácio da Silva Pessoa;
- 1922-1926: Artur da Silva Bernardes;
- 1926-1930: Washington Luís Pereira de Sousa (deposto
pela Revolução de 1930);
- 1930: Júlio Prestes de Albuquerque (eleito presidente em
1930, não tomou posse, impedido pela Revolução de 1930);
- 1930: Junta Militar Provisória: General Augusto Tasso
Fragoso, General João de Deus Mena Barreto, Almirante Isaías
de Noronha.
Questões
01. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História -
FCC) Seu Mundinho, todo esse tempo combati o senhor. Fui eu
quem mandou atirar em Aristóteles. Estava preparado para
virar Ilhéus do avesso. Os jagunços estavam de atalaia, prontos
para obedecer. Os meus e os outros amigos, para acabar com a
eleição. Agora tudo acabou.
(In: AMADO, Jorge. Gabriela, cravo e canela)
O texto descreve uma realidade que, na história do Brasil,
identifica o
(A) tenentismo, que considerava o exército como a única
força capaz de conduzir os destinos do povo.
(B) coronelismo, que se constituía em uma forma de o
poder privado se manifestar por meio da política.
(C) mandonismo, criado com o objetivo de administrar os
conflitos no interior das elites agrárias do país.
(D) messianismo, entidade com poderes políticos capaz de
subjugar a população por meio da força.
(E) integralismo, que consistia em uma forma de a
oligarquia cafeeira demonstrar sua influência e poder político.
02. (TRT 3ª Região/MG - Analista Judiciário - História -
FCC) Para responder à questão, considere o texto abaixo.
... A forma federativa deu ampla autonomia aos Estados, com
a possibilidade de contrair empréstimos externos, constituir
forças militares próprias e uma justiça estadual.
[...] A representação na Câmara dos Deputados,
proporcional ao número de habitantes dos Estados, foi outro
princípio aprovado...
[...] A aceitação resignada da candidatura Prudente de
Moraes, que marcou o início da república civil oligárquica,
consolidada por Campos Sales, se deu em um momento difícil,
quando Floriano dependia do apoio regional [...].
(Adaptado de: FAUSTO, Boris. Pequenos ensaios de História da República
(1889-1945). São Paulo: Cebrap, 1972, p. 2-4)
O principal mecanismo para a consolidação da república a
que o texto se refere foi a
(A) política de “salvação nacional", desencadeada pelos
militares ligados aos grandes fazendeiros mineiros e paulistas
com a finalidade de fortalecer o poder das oligarquias
estaduais do sudeste.
(B) “campanha civilista" que defendia a regulamentação
dos preços dos produtos de exportação e garantia os
empréstimos contraídos no exterior aos fazendeiros das
grandes propriedades.
(C) “política dos governadores", que consistia na troca de
apoio entre governo federal e governos locais, com a finalidade
de manter no poder os representantes dos grandes
fazendeiros.
(D) política do “café-com-leite", que incentivava uma
disputa acirrada entre os representantes dos pequenos
Estados e enfraquecia o poder dos fazendeiros paulistas e dos
mineiros.
(E) política de “valorização do café" realizada pelos
Estados contribuía para o enfraquecimento do poder local e
31
 APOSTILAS OPÇÃO
garantia a troca de favores entre os fazendeiros e o governo
federal.
Gabarito
01.B / 02.C
A ERA VARGAS
Dentro das divisões históricas do período republicano, a
“Era Vargas” é dividida em três intervalos distintos:
1 - um período provisório, quando assume o governo após
o movimento de 1930;
2 - um período constitucional, quando eleito após a
promulgação da Constituição de 1934, e;
3 - um autoritário, com o golpe de 1937, que deu início ao
período conhecido como Estado Novo.
Período Provisório
As Forças de oposição ao Regime Oligárquico
No decorrer das três primeiras décadas do século XX
houveram uma série de manifestações operárias, insatisfação
dos setores urbanos e movimentos de rebeldia no interior do
Exército (Tenentismo). Eram forças de oposição ao regime
oligárquico, mas que ainda não representavam ameaça à sua
estabilidade.
Esse quadro sofreu uma grande modificação quando, no
biênio 1921-30, a crise econômica e o rompimento da política
do café-com-leite por Washington Luís colocaram na oposição
uma fração importante das elites agrárias e oligárquicas. Os
acontecimentos que se seguiram (formação da Aliança Liberal,
o golpe de 30) e a consequente ascensão de Vargas ao poder
podem ser entendidos como o resultado desse complexo
movimento político.
Getúlio Vargas se apoiou em vários setores sociais
liderados por frações das oligarquias descontentes com o
exclusivismo paulista sobre o poder republicano federal.
O Governo Provisório
Ao final da Revolução de 1930, com Washington Luís
deposto e exilado, Getúlio Vargas foi empossado como chefe do
governo provisório. As medidas do novo governo tinham como
objetivo básico promover uma centralização política e
administrativa que garantisse ao governo sediado no Rio de
Janeiro o controle efetivo do país. Em outras palavras, o
federalismo da República Velha caía por terra.
Para atingir esse objetivo, foram nomeados interventores
para governar os estados. Eram homens de confiança,
normalmente oriundos do Tenentismo, cuja tarefa era fazer
cumprir em cada estado as determinações do governo
provisório.
Esse fato e o adiamento que Getúlio Vargas foi impondo à
convocação de novas eleições desencadearam reações de
hostilidade ao seu governo, especialmente no Estado de São
Paulo. As eleições dariam ao país uma nova Constituição, um
presidente eleito pela população e um governo com
legitimidade jurídica e política. Mas poderia também significar
a volta ao poder dos derrotados na Revolução de 30.
A Reação Paulista
A oligarquia paulista estava convencida da derrota que
sofreu em 24 de outubro de 1930, mas não admitia perder o
controle do Executivo em “seu” próprio estado. A reação
paulista começou com a não aceitação do interventor indicado
para São Paulo, o tenentista João Alberto. Às pressões pela
indicação de um interventor civil e paulista, se somou à
reivindicação de eleições para a Constituinte. Essas teses
foram ganhando rapidamente simpatia popular.
32História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
As manifestações de rua começaram a ocorrer com o apoio
de todas as forças políticas do Estado, até por aquelas que
tinham simpatizado com o movimento de 1930 (exemplo do
Partido Democrático - PD). Diante das pressões crescentes,
Getúlio resolveu negociar com a oligarquia paulista, indicando
um interventor do próprio Estado. Isso foi interpretado como
um sinal de fraqueza. Acreditando que poderiam derrubar o
governo federal, os oligarcas articularam com outros estados
uma ação nesse sentido.
Manifestações de rua intensificaram-se em São Paulo.
Numa delas, quatro jovens, Miragaia, Martins, Dráusio e
Camargo (MMDC) foram mortos e se transformaram em
mártires da luta paulista em nome da legalidade
constitucional. Getúlio, por seu lado, aprovou outras
“concessões”: elaborou o código eleitoral (que previa o voto
secreto e o voto feminino), mandou preparar o anteprojeto
para a Constituição e marcou as eleições para 1933.
A Revolução Constitucionalista de 1932
A oligarquia paulista, entretanto, não considerava as
concessões suficientes. Baseada no apoio popular que
conseguira obter e contando com a adesão de outros estados,
desencadeou em 9 de julho de 1932, a chamada Revolução
Constitucionalista.
Ela visava a derrubada do governo provisório e a
aprovação imediata das medidas que Getúlio protelava.
Entretanto, o apoio esperado dos outros estados não ocorreu
e, depois de três meses, a revolta foi sufocada. Até hoje, o
caráter e o significado da Revolução Constitucionalista de
1932 geram polêmicas. De qualquer forma, é inegável que o
movimento teve duas dimensões:
No plano mais aparente, predominaram as reivindicações
para que o país retornasse à normalidade política e jurídica,
baseadas numa expressiva participação popular. Nesse
sentido, alguns destacam que o movimento foi um marco na
luta pelo fortalecimento da cidadania no Brasil.
Num plano menos aparente, mas muito mais ativo, estava
o rancor das elites paulistas, que viam no movimento uma
possibilidade de retomar o controle do poder político que lhe
fora arrebatado em 1930.
Se admitirmos que existiu uma revolução em 1930, o que
aconteceu em São Paulo em 1932, foi a tentativa de uma contra
revolução, pois visava restaurar uma supremacia que durante
mais de 30 anos fez a nação orbitar em torno dos interesses da
cafeicultura. Nesse sentido, o movimento era marcado por um
reacionarismo elitista, contrário ao limitado projeto
modernizador de 1930.
As Leis Trabalhistas
Como forma de garantir o apoio popular, Getúlio Vargas
consolidou um conjunto de leis que garantiam direitos aos
trabalhadores, destacando-se entre eles: salário mínimo,
jornada de oito horas, regulamentação do trabalho feminino e
infantil, descanso remunerado (férias e finais de semana),
indenização por demissão, assistência médica, previdência
social, entre outras.
A formalização dessa legislação trabalhista teve vários
significados e implicações. Representou a primeira
modificação importante na maneira de o Estado enfrentar a
questão social e definiu as regras a partir das quais o mercado
de trabalho e as relações trabalhistas poderiam se organizar.
Garantiu, assim, uma certa estabilidade ao crescimento
econômico. Por fim, foi muito útil para obter o apoio dos
assalariados urbanos à política getulista.
Essa legislação denota a grande habilidade política de
Getúlio. Ele apenas formalizou um conjunto de conquistas que,
em boa parte, já vigoravam nas relações de trabalho nos
principais centros industriais. Com isso, construiu a sua
imagem como “Pai dos Pobres” e benfeitor dos trabalhadores.
32
 APOSTILAS OPÇÃO
O Controle Sindical
A aprovação da legislação sindical representou um grande
avanço nas relações de trabalho no Brasil, pois pela primeira
vez o trabalhador obtinha individualmente amparo nas leis
para resistir aos excessos da exploração capitalista.
Por outro lado, paralelamente à sua implantação, o Estado
definiu regras extremamente rígidas para a organização dos
sindicatos, entre as quais a que autorizava o seu
funcionamento (Carta Sindical), as que regulavam os recursos
da entidade e as que davam ao governo direito de intervir nos
sindicatos, afastando diretorias se julgasse necessário.
Mantinha, assim, os sindicatos sob um controle rigoroso.
Período Constitucional
Eleições Presidenciais de 1934
Uma vez promulgada a Constituição de 1934, a Assembleia
Constituinte converteu-se em Congresso Nacional e elegeu o
presidente da República por via indireta: o próprio Getúlio.
Começava o período constitucional do governo Vargas.
O Governo Constitucional e a Polarização Ideológica
Durante esse período, simultaneamente à implantação do
projeto político do governo, foram se desenhando duas
ideologias para o país: uma defendia um nacionalismo
conservador, a outra, um nacionalismo revolucionário.
- Nacionalismo conservador
Esse movimento contava com o apoio das classes médias
urbanas, Igreja e setores do Exército. O projeto que seus
apoiadores tinham em mente decorria da leitura que eles
faziam da história do país até aquele momento.
Segundo os conservadores, o aspecto que marcava mais
profundamente a formação histórica do país e do seu povo era
a tradição agrícola. Desde o descobrimento, toda a vida
econômica, social e política organizou-se em torno da
agricultura. Todos os nossos valores morais, regras de
convivência social, costumes e tradições fincavam suas raízes
no modo de vida rural.
Dessa forma, tudo o que ameaçava essa “tradição agrícola”
(estímulos a outros setores da economia, crescimento da
indústria, expansão da urbanização e suas consequências,
como a propagação de novos valores, hábitos e costumes
tipicamente urbanos) representava um atentado contra a
integridade e o caráter nacional, uma corrupção da nossa
identidade como povo e nação.
O movimento se caracterizava como nacionalista e
conservador por ser contrário a transformações
modernizadoras de origem externa (induzidas pela
industrialização, vanguardas artísticas europeias, etc.).
Para que a coerência com a nossa identidade histórica
fosse mantida, os ideólogos do nacionalismo conservador
propunham o seguinte: os latifúndios (grandes propriedades
rurais) deveriam ser divididos em pequenas parcelas de terras
a ser distribuídas. Assim, as famílias retornariam ao campo
tornando o Brasil uma grande comunidade de pequenos e
prósperos proprietários.
Podemos concluir a partir desse ideário, que eram
antilatifundiários e antiindustrialistas. Na esfera política,
defendiam um regime autoritário de partido único.
Nesse contexto o maior defensor dessas ideias foi o
movimento que recebeu o nome de Ação Integralista
Brasileira (AIB), cujo lema era Deus, Pátria e Família, que
tinha como seu principal líder e ideólogo Plínio Salgado.
Tradicionalmente, a AIB também é interpretada como uma
manifestação do nazifascismo no Brasil, pela semelhança entre
os aspectos aparentes do integralismo e do nazifascismo:
uniformes, tipo de saudação, ultranacionalismo, feroz
38 MOURA, José Carlos Pires. História do Brasil.1989.
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
anticomunismo, tendências ditatoriais e apelo à violência
eram traços que aproximavam as duas ideologias.
Um exame mais atento, entretanto, mostra que eram
projetos distintos. Enquanto o nazi fascismo era apoiado pelo
grande capital e buscava uma expansão econômico-industrial
a qualquer custo, ao preço de uma guerra mundial se
necessário, os integralistas queriam voltar ao campo. Num
certo sentido, o projeto nazifascista era mais modernizante
que o integralista. Assim, as semelhanças entre eles escondiam
propostas e projetos globais para a sociedade radicalmente
distintos.
- Nacionalismo Revolucionário
Frações dos setores médios urbanos, sindicatos,
associações de classe, profissionais liberais, jornalistas e o
Partido Comunista prestaram apoio a outro movimento
político: o nacionalismo revolucionário. Este defendia a
industrialização do país, mas sem que isso implicasse
subordinação e dependência em relação às potências
estrangeiras, como a Inglaterra e os Estados Unidos.
O nacionalismo revolucionário propunha uma reforma
agrária como forma de melhorar as condições de vida do
trabalhador urbano e rural e potencializar o desenvolvimento
industrial. Considerava que a única maneira de realizar esses
objetivos seria a implantação de um governo popular no Brasil.
Esse movimento deu origem à Aliança Nacional Libertadora,
cujo presidente de honra era Luís Carlos Prestes, então
membro do Partido Comunista.
As Eleições de 1938
Contida a oposição de esquerda, o processo político
evoluiu sem conflitos maiores até 1937. Nesse ano,
começaram a se desenhar as candidaturas para as eleições de
1938, destacando-se Armando Sales Oliveira, paulista que
articulava com outros estados sua eleição para presidente.
Getúlio Vargas, as oligarquias que lhe davam apoio e os
militares herdeiros da tradição tenentista não viam com bons
olhos a possibilidade de retorno da oligarquia paulista ao
poder. Uma vez mantido o calendário eleitoral, isso parecia
inevitável. Como forma de evitar que as eleições
acontecessem, Getúlio Vargas coloca em prática o famoso
Plano Cohen.
Segundo as informações oficiais, forças de segurança do
governo tinham descoberto um plano de tomada do poder
pelos comunistas. Muito bem elaborado, esse plano colocava
em risco as instituições democráticas do país.
Para evitar o perigo vermelho, Getúlio Vargas solicitou ao
Congresso Nacional a aprovação do estado de sítio, que
suspendia as liberdades públicas e dava ao governo amplos
poderes para combater a subversão.
Período Autoritário
A Decretação do Estado de Sítio e o Golpe de 1937
A fração oligárquica paulista hesitava em aprovar a
medida, mas diante do clamor do Exército, das classes médias
e da Igreja, que temiam a escalada comunista, o Congresso
autorizou a decretação do estado de sítio. A seguir, com amplos
poderes concentrados em suas mãos, Getúlio Vargas outorgou
uma nova Constituição ao país, implantando, por meio desse
golpe o Estado Novo.
Estado Novo (1937-1945)38
A ditadura estabelecida por Getúlio Vargas durou oito
anos, indo de 1937 a 1945. Embora Vargas agisse
habilidosamente com o intuito de aumentar o próprio poder,
não foi somente sua atuação que gerou o Estado Novo. Pelo
menos três elementos convergiam para sua criação:
33 33
 APOSTILAS OPÇÃO
1 - A defesa de um Estado forte por parte dos cafeicultores,
que dependiam dele para manter os preços do café;
2 - Os industriais, que seguiam a mesma linha de defesa dos
cafeicultores, já que o crescimento das indústrias dependia da
proteção estatal;
3 - As oligarquias e classe média urbana, que assustavam-
se com a expansão da esquerda e julgavam que para “salvar a
democracia” era necessário um governo forte.
Além disso Vargas tinha também o apoio dos militares, por
alguns motivos:
- Por sua formação profissional, os militares possuíam uma
visão hierarquizada do Estado, com tendência a apoiar mais
um regime autoritário do que um regime liberal;
- Os oficiais de tendência liberal haviam sido expurgados
do exército por Vargas e pela dupla Góis Monteiro-Gaspar
Dutra39;
- Entre os oficiais do exército estava se consolidando o
pensamento de que se deveria substituir a política no exército
pela política do exército. A política do exército naquele
momento visava o próprio fortalecimento, resultado atingido
mais facilmente em uma ditadura.
Com todos esses fatores a seu favor, não houveram
dificuldades para Getúlio instalar e manter por oito anos a
ditadura no país. Durante o período foi implacável o
autoritarismo, a censura, a repressão policial e política e a
perseguição daqueles que fossem considerados inimigos do
Estado.
Política Econômica do Estado Novo40
Por meio de interventores, o governo passou a controlar a
política dos estados. Paralelamente a eles, foi criado em cada
um dos estados um Departamento Administrativo, que era
diretamente subordinado ao Ministério da Justiça com
membros nomeados pelo presidente da república.
Cada Departamento Administrativo estudava e aprovava
as leis decretadas pelo interventor e fiscalizava seus atos,
orçamentos, empréstimos, entre outros. Dessa forma os
programas estaduais ficavam subordinados ao governo
federal.
Na área federal foi criado o Departamento Administrativo
do Serviço Público (DASP). Além de centralizar a reforma
administrativa, o Departamento tinha poderes para elaborar o
orçamento dos órgãos públicos e controlar a execução
orçamentária deles.
Com a criação do DASP e do Conselho Nacional de
Economia, não só a atuação administrativa e econômica do
governo passou a ser muito mais eficiente, como também
aumentou consideravelmente o poder do Estado e do
presidente da república, agora diretamente envolvido na
solução dos principais problemas econômicos do país,
inclusive com a criação de órgãos especializados: o instituto do
Açúcar e Álcool, o Instituto do Mate, Instituto do Pinho, etc.
Por meio dessas medidas, o governo conseguiu solucionar
de maneira satisfatória os principais problemas econômicos
da época. A cafeicultura foi convenientemente defendida, a
exportação agrícola foi diversificada, a dívida externa foi
congelada, a indústria cresceu rapidamente, a mineração de
ferro e carvão expandiu-se e a legislação trabalhista foi
consolidada.
Com essas medidas, as elites enriqueceram, a classe média
melhorou seu padrão de vida e o operariado ganhou a
proteção que lutou por anos para conseguir. Dessa forma,
mesmo com a repressão e perseguição política em seu regime,
Vargas atingiu altos níveis de popularidade.
39 Ambos foram ministros da Guerra no período em que Vargas estava no
poder. Monteiro (1934-1935). Dutra (1936-1945)
34História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
No período de 1937 a 1940, a ação econômica do Estado
objetivava racionalizar e incentivar atividades econômicas já
existentes no Brasil. A partir de 1940, com a instalação de
grandes empresas estatais, o Estado alterou seu papel
passando a ser um dos principais investidores do setor
industrial.
Os investimentos estatais concentravam-se na indústria
pesada, principalmente a siderurgia química, mecânica
pesada, metalurgia, mineração de ferro e geração de energia
hidroelétrica. Esses eram setores que exigiam grandes
investimentos e garantiam retorno somente no longo prazo, o
que não despertou o interesse da burguesia brasileira.
Como saída, existiam duas opções para sua implantação: o
investimento do capital estrangeiro ou o investimento estatal.
O segundo foi o escolhido. A iniciativa teve êxito graças a um
pequeno número de empresários e também do exército, que
associava a indústria de base com a produção de armamentos,
entendendo-a como assunto de segurança nacional.
A maior participação do Estado na economia gerou a
formação de novos órgãos oficiais de coordenação e
planejamento econômico, destacando-se:
CNP – Conselho Nacional do Petróleo (1938)
CNAEE – Conselho Nacional de Aguas e Energia Elétrica
(1939)
CME – Coordenação da Mobilização Econômica (1942)
CNPIC – Conselho Nacional de Política Industrial e
Comercial (1944)
CPE – Comissão de Planejamento Econômico (1944)
As principais empresas estatais criadas no período foram:
CSN – Companhia Siderúrgica Nacional (1940)
CVRD – Companhia Vale do Rio Doce (1942)
CNA – Companhia Nacional de Álcalis (1943)
FNM – Fábrica Nacional de Motores (1943)
CHESF – Companhia Hidroelétrica do São Francisco (1945)
Desse modo, apesar da desaceleração do crescimento
industrial ocasionado pela Segunda Guerra Mundial devido à
dificuldade para importar equipamentos e matéria-prima,
quando o Estado Novo se encerrou em 1945, a indústria
brasileira estava plenamente consolidada.
Características Políticas do Estado Novo
Pode até parecer estranho, mas a ditadura estadonovista
possuía uma constituição, que é uma característica das
ditaduras brasileiras, onde a constituição afirmava o poder
absoluto do ditador.
A nova constituição foi apelidada de “Polaca”, elaborada
por Francisco Campos, o mesmo responsável por criar o AI-1
(Ato Institucional) em 1964, que deu origem à ditadura militar
no Brasil. A constituição “Polaca” era extremamente
autoritária e concedia poderes praticamente ilimitados ao
governo.
Em termos práticos, o governo do Estado Novo funcionou
da seguinte maneira:
- O poder político concentrava-se todo nas mãos do
presidente da república;
- O Congresso Nacional, as Assembleias Estaduais e as
Câmaras Municipais foram fechadas;
- O sistema judiciário ficou subordinado ao poder
executivo;
- Os Estados eram governados por interventores
nomeados por Vargas, os quais, por sua vez, nomeavam os
prefeitos municipais;
- A Polícia Especial (PE) e as polícias estaduais adquiriram
total liberdade de ação, prendendo, torturando e assassinando
qualquer pessoa suspeita de se opor ao governo;
40 http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-
45/PoliticaAdministracao/DASP
34
 APOSTILAS OPÇÃO
- A propaganda pela imprensa e pelo rádio foi largamente
usada pelo governo, por meio do Departamento de Imprensa e
Propaganda (DIP).
Os partidos políticos foram fechados (até mesmo o Partido
Integralista que mudou seu nome para Associação Brasileira
de Cultura.). Em 1938 os integralistas tentaram um golpe de
governo que fracassou em poucas horas. Seus principais
líderes foram presos, inclusive Plínio Salgado, que foi exilado
para Portugal.
Nesse meio tempo, o DIP e a PE prosseguiam seu trabalho.
Chefiado por Lourival Fontes, o DIP era incansável tanto na
censura quanto na propaganda, voltada para todos os setores
da sociedade – operários, estudantes, classe média, crianças e
militares – abrangendo assuntos tão diversos quanto
siderurgia, carnaval e futebol.
Procurava-se assim, formar uma ideologia estadonovista
que fosse aceita pelas diversas camadas sociais e grupos
profissionais e intelectuais. Cabia também ao DIP o preparo
das gigantescas manifestações operárias, particularmente no
dia 1º de Maio, quando os trabalhadores, além de
comemorarem o Dia do Trabalho, prestavam uma homenagem
a Vargas, apelidado de “o pai dos pobres”41.
Leis trabalhistas no Governo de Getúlio Vargas
As concessões garantidas por Getúlio criavam a imagem de
Estado disciplinando ao mercado de trabalho em benefício dos
assalariados, porém também serviram para encobrir o caráter
controlador do Estado sobre os movimentos operários.
O relacionamento entre Getúlio e os trabalhadores era
muito interessante, temperado pelos famosos discursos do
governante nos quais sempre começavam pela frase
“trabalhadores do Brasil...”. Utilizando um modelo de política
populista, Vargas, de um lado, eliminava qualquer liderança
operária que tentasse uma atuação autônoma em relação ao
governo, acusando-a de “comunista”, enquanto por outro lado,
concedia frequentes benefícios trabalhistas ao operariado.
Desse modo, por meio de uma inteligente mistura de
propaganda, repressão e concessões, Getúlio obteve um amplo
apoio das camadas populares.
A CLT (Consolidação das Leis do Trabalho) entrou em
vigor em 1943, durante a típica comemoração do 1º de maio.
Entre seus principais pontos estão:
- Regulamentação da jornada de trabalho – 8 horas diárias.
- Descanso de um dia semanal, remunerado.
- Regulamentação do trabalho e salário de menores.
- Obrigatoriedade de salário mínimo como base de salário.
- Direito a férias anuais.
- Obrigatoriedade de registro do contrato de trabalho na
carteira do trabalhador.
As deliberações da CLT priorizaram em 1943 as relações
do trabalhador urbano, praticamente ignorando o trabalhador
rural que ainda representava uma grande parcela da
população. Segundo dados do IBGE, em 1940
aproximadamente 70% da população brasileira estava na zona
rural.
Essas pessoas não foram beneficiadas com medidas
trabalhistas específicas, nem com políticas que facilitassem o
acesso à terra e à propriedade.
Para organizar os trabalhadores rurais, a partir da década
de 1950 surgiram movimentos sociais como as Ligas
Camponesas, as Associações de Lavradores e Trabalhadores
Agrícolas, até o mais estruturado destes movimentos, o MST
(Movimento dos Trabalhadores dos Trabalhadores Rurais
41 Referência:
http://pessoal.educacional.com.br/up/50240001/1411397/12_TERC_7_HIST_26
5a326%20(1)-%20AULA%2075.pdf>
História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Sem Terra), nascido nos encontros da CPT- Comissão Pastoral
da Terra, em 1985, no Paraná.
Enquanto isso, a PE continuava agindo: prendia pessoas,
sendo que a maioria jamais foi julgada, ficando apenas presas
e sendo torturadas durante anos a fio.
Após o fim do Estado Novo foi formada uma comissão para
investigar as barbaridades cometidas pela polícia durante o
período de ditadura, chamada de “Comissão Parlamentar de
Inquérito dos Atos Delituosos da Ditadura”. Mas os
levantamentos feitos pela comissão em 1946 e 1947, eram
quase sempre abafados, fazendo-se o possível para que
caíssem no esquecimento, por duas razões:
1 - A maioria dos torturadores e assassinos permaneciam
na polícia depois que a PE havia sido extinta, sendo apenas
transferidos para outros órgãos e funções;
2 - Muitos civis e militares envolvidos nas torturas e
assassinatos fizeram mais tarde rápida carreira, chegando a
ocupar postos importantes na administração e na política.
Também era comum durante o período a espionagem feita
por militares e civis, que eram conhecidos como “invisíveis”.
Sua função poderia ser a de espiar alguém em específico ou
fazer uma espionagem generalizada em escolas,
universidades, fábricas, estádios de futebol, transporte
público, cinemas, locais de lazer, unidades militares e
repartições públicas. Formaram-se milhares de arquivos
pessoais com informações minuciosas sobre as pessoas, que
seriam utilizadas novamente 19 anos após o fim do Estado
Novo, na Ditadura Militar.
Fim do Estado Novo
O início da Segunda Guerra Mundial em 1939, possibilitou
algumas variações ao Brasil.
Permitiu ao governo de Vargas neutralidade para negociar
tanto com os Aliados (Estados Unidos, Inglaterra, Rússia...)
como com o Eixo (Itália, Alemanha e Japão). Conseguiu
financiamento dos Estados Unidos para a construção da usina
siderúrgica de Volta Redonda, a compra de armamentos
alemães e fornecimento de material bélico norte-americano.
Apesar da neutralidade de Getúlio, que esperava o
desenrolar do conflito para determinar apoio ao provável
vencedor, em seu governo haviam grupos divididos e definidos
sobre quem apoiar:
Oswaldo Aranha, que era ministro das Relações
Exteriores era favorável aos Estados Unidos, enquanto os
generais Gaspar Dutra e Góis Monteiro eram favoráveis ao
nazismo. Com a entrada dos Estados Unidos na guerra em
1941 e o torpedeamento de vários navios mercantes
brasileiros, o país entra em guerra ao lado dos aliados em
agosto de 1942.
Em 1944 foram mandados 25.000 soldados da Força
Expedicionária Brasileira (FEB) para a Itália, marcando a
participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial.
Mais do que a vitória contra as forças do Eixo na Europa, a
Segunda Guerra Mundial teve um efeito na política brasileira.
Muitos dos que lutavam contra o Fascismo na Europa não
aceitavam voltar para casa e viver em um regime autoritário.
O sentimento de revolta cresceu na população e muitas
manifestações em prol da redemocratização foram realizadas,
mesmo com a forte repressão da polícia. Pressionado pelas
reivindicações, em 1945 Vargas assinou um Ato Adicional que
marcava eleições para o final daquele ano.
Foram formados vários partidos: UDN (União Democrática
nacional), PSD (Partido Social Democrático), PTB (Partido
Trabalhista Brasileiro), o PCB (Partido Comunista Brasileiro)
foi legalizado, além de outros menores.
<
35 35
 APOSTILAS OPÇÃO
Apesar dos protestos para o fim do Estado Novo, muitas
pessoas queriam que a redemocratização ocorresse com a
continuação de Getúlio no poder. Daí vem o movimento
conhecido como “Queremismo”, que vem do slogan
“Queremos Getúlio”.
PARTICIPAÇÃO DO BRASIL NA SEGUNDA GUERRA
MUNDIAL
II.d – Participação do Brasil na Segunda Guerra42
Neutralidade brasileira na primeira fase da guerra
Desde 1939, início do conflito, o Brasil assumiu uma
posição neutra na Segunda Guerra Mundial. O presidente do
Brasil na época era Getúlio Vargas.
Ataques nazistas e entrada do Brasil na 2ª Guerra
Mundial
Porém, esta posição de neutralidade acabou em 1942
quando algumas embarcações brasileiras foram atingidas e
afundadas por submarinos alemães no Oceano Atlântico. A
partir deste momento, Vargas fez um acordo com Roosevelt
(presidente dos Estados Unidos) e o Brasil entrou na guerra ao
lado dos Aliados (Estados Unidos, Inglaterra, França, União
Soviética, entre outros). Era importante para os Aliados que o
Brasil ficasse ao lado deles, em função da posição geográfica
estratégica de nosso país e de seu vasto litoral.
Participação efetiva no conflito
A participação militar brasileira foi importante na
Segunda Guerra Mundial, pois somou forças na luta contra os
países do Eixo (Alemanha, Japão e Itália). O Brasil enviou para
a Itália (ocupada pelas forças nazistas), em julho de 1944, 25
mil militares da FEB (Força Expedicionária Brasileira), 42
pilotos e 400 homens de apoio da FAB (Força Aérea
Brasileira).
As dificuldades foram muitas, pois o clima era muito frio
na região dos Montes Apeninos, além do que os soldados
brasileiros não eram acostumados com relevo montanhoso.
Vitórias
Os militares brasileiros da FEB (também conhecidos como
pracinhas) conseguiram, ao lado de soldados aliados,
importantes vitórias. Após duras batalhas, os militares
brasileiros ajudaram na tomada de Monte Castelo, Turim,
Montese e outras cidades.
Apesar das vitórias, centenas de soldados brasileiros
morreram em combate. Na Batalha de Monte Castelo (a mais
difícil), cerca de 400 militares brasileiros foram mortos.
Outras formas de participação
Além de enviar tropas para as áreas de combate na Itália,
o Brasil participou de outras formas importantes. Vale lembrar
que o Brasil forneceu matérias-primas, principalmente
borracha, para os países das forças aliadas.
O Brasil também cedeu bases militares aéreas e navais
para os aliados. A principal foi a base militar da cidade de Natal
(Rio Grande do Norte) que serviu de local de abastecimento
para os aviões dos Estados Unidos.
Foi importante também a participação da marinha
brasileira, que realizou o patrulhamento e a proteção do litoral
brasileiro, fazendo também a escolta de navios mercantes
brasileiros para garantir a proteção contra ataques de
submarinos alemães.
42 O Brasil na Segunda Guerra Mundial. Sua Pesquisa. https://bit.ly/2Og74Gs
36História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Questões
01. (MPE/GO – Secretário auxiliar – MPE) Sobre o
Estado Novo de Getúlio Vargas, é incorreto afirmar:
(A) que foi implantado por Getúlio Vargas sob a
justificativa de conter uma nova ameaça de golpe comunista
no Brasil.
(B) que tomado por uma orientação socialista, o governo
preocupava-se em obter o favor dos trabalhadores por meio
de concessões e leis de amparo ao trabalhador.
(C) financiava o amplo desenvolvimento do setor
industrial brasileiro, ao realizar uma política de
industrialização por substituição de importações e com
criação das indústrias de base.
(D) para dar ao novo regime uma aparência legal,
Francisco Campos redigiu uma nova Constituição inspirada
nas constituições fascistas italiana e polonesa.
(E) adotou o chamado “Estado de Compromisso”, onde
foram criados mecanismos de controle e vias de negociação
política responsáveis pelo surgimento de uma ampla frente de
apoio a Getúlio Vargas.
02. (IPEM/RO – Agente de Atividades Administrativas
– FUNCAB) O processo histórico da formação do estado de
Rondônia possui muitos capítulos importantes, com diferentes
atores. Um dos marcos nesse processo foi a criação do
Território Federal do Guaporé por meio do Decreto-Lei nº
5.812, de 13 de setembro de 1943. O Presidente da República
que assinou o referido documento foi:
(A) Getúlio Vargas.
(B) Gaspar Dutra.
(C) Juscelino Kubitschek.
(D) Jânio Quadros.
(E) João Goulart.
Gabarito
01.B / 02.A
2) Geografia do Brasil a) O
território nacional: a
construção do Estado e da
Nação, a obra de fronteiras,
fusos-horários e a federação
brasileira
A Organização Política e Administrativa do Brasil
A cartografia da formação territorial brasileira revela, em
diferentes períodos, os processos que levaram o Brasil a
chegar até a forma territorial e as divisões internas atuais.
Desde 1500, o país passou por diversas conformações
territoriais, fruto de diferentes organizações políticas e
administrativas.
Em 1621, durante a União Ibérica, o rei Felipe III decretou
a separação da Colônia portuguesa em dois estados: Estado do
Maranhão, com capital em São Luís, e o Estado do Brasil, com
capital no Rio de Janeiro. Cada um desses Estados encontrava-
se dividido em várias capitanias. Nesse ano, o Estado do
Maranhão era composto pelas capitanias do Grão-Pará e do
Maranhão, tendo sua capital transferida para a cidade de
Belém. Em 1763, foi a vez de mudar a capital do Estado do
Brasil, passando de Salvador para o Rio de Janeiro. Em 1774, a
36
 APOSTILAS OPÇÃO
Coroa portuguesa decretou a reunificação da Colônia, que
permaneceu assim até a sua independência.
A partir de 1709, o Brasil já estava dividido em sete
estados. Onde hoje abrange parte da Amazônia, no Norte do
país, localizava-se a província do Grão-Pará. Abaixo, na área
que pertence atualmente a Rondônia, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Tocantins, Minas Gerais, Goiás, São Paulo e parte
do Paraná, era dominada pelo Estado de São Paulo. O estado
do Nordeste era ocupado apenas por Maranhão, Pernambuco
e Bahia. Na região Sul, apenas a província de São Pedro. A
Sudeste, o Rio de Janeiro.
Em 1822, os limites do território brasileiro assemelhavam-
se aos atuais. Nesse caso, deve-se destacar a região da
Cisplatina, que na época pertencia ao Brasil. Pouco tempo
depois, a Cisplatina tornou-se independente do Brasil e passou
a se chamar Uruguai.
No ano de 1823, um ano após a Declaração da
Independência, foram acrescentados ainda mais territórios. O
Brasil ganhou os estados do Rio Grande do Norte, Pernambuco,
Paraíba, Alagoas, Ceará e Piauí. No Sul, houve o acréscimo do
estado de Santa Catarina e da Província da Cisplatina, o atual
Uruguai.
Na época da independência, a divisão político-
administrativa brasileira era baseada em províncias, e não em
estados, como hoje em dia. Repare como as diversas províncias
existentes em 1822, assim como suas fronteiras, deram origem
a muitos estados atuais.
Até o fim do Império e a formação da República, em 1889,
o território brasileiro sofreu algumas pequenas modificações.
Da mesma forma, alguns territórios deixaram de pertencer a
algumas províncias e foram incorporados a outras.
Com a instauração da República, a divisão político-
administrativa brasileira, que antes compunha várias
províncias, passou a se basear em estados. Dessa forma, o
Brasil tornou-se uma República Federativa, composta por
diferentes unidades.
Desde 1889 foram criados alguns estados novos, bem
como uma nova divisão político-administrativa: os territórios
federais. Esses territórios integravam diretamente a União,
sem pertencer a nenhum estado. Em 1988, os territórios
federais existentes foram extintos e suas áreas foram
incorporadas a estados vizinhos.
As Unidades Federativas do Brasil
As unidades federativas são entidades político-
administrativas e territoriais vinculadas ao Estado Nacional –
no caso brasileiro, à República Federativa.
Elas possuem autonomia no que diz respeito à eleição de
seus governantes, à criação de determinadas leis e à cobrança
de impostos.
Atualmente, o Estado brasileiro é composto por 27
unidades federativas: 26 estados e o Distrito Federal, onde se
localiza Brasília, a capital do país.
O estado é composto por diversos municípios. Todos os
estados possuem um governador e uma assembleia legislativa
que são responsáveis por gerir e regular as políticas dentro de
seu território.
Fronteiras marítimas do Brasil
Nas últimas décadas do século XX, uma nova fronteira
chamou a atenção da sociedade e do governo brasileiro: e as
águas do Oceano Atlântico que banham nosso território.
Isso tem um motivo: a tecnologia desenvolvida durante a
Segunda Guerra Mundial criou navios mais rápidos que os
anteriores e com maior capacidade de carga, que podem viajar
a grandes distâncias, explorando economicamente as águas
longe de seus territórios de origem. Gigantescos navios
frigoríficos japoneses e europeus, por exemplo, passaram a
História e Geografia do Brasil 37
História e Geografia do Brasil
dispor de recursos que lhes permitem explorar, até a exaustão,
os cardumes que se deslocam em alto-mar.
Essa acelerada evolução tecnológica trouxe novas
perspectivas às nações, que passaram a considerar o mar não
só uma via de transportes ou fonte de alimentos, mas um
grande gerador de riquezas e matérias-primas. Assim, os
mares e oceanos tornaram-se estratégicos, e muitos países
passaram a tentar incorporar áreas marítimas aos seus
territórios.
Depois da Segunda Guerra Mundial, a ONU patrocinou
diversas reuniões sobre os limites marinhos. Elas ficaram
conhecidas como Conferências das Nações Unidas sobre o
Direito do Mar. Nessa época, muitos defendiam que os
recursos dos fundos marinhos, situados além das jurisdições
nacionais, fossem considerados patrimônio comum da
humanidade. Dessa maneira, passou a ser necessário
determinar os limites marítimos de cada Estado costeiro.
Enquanto ocorriam essas negociações, o Brasil adotou, em
1970, para resguardar os interesses econômicos do país e por
razões de segurança nacional, o limite de 200 milhas náuticas
(cerca de 370 quilômetros) para exploração das águas
territoriais brasileiras.
Nessas águas – cerca de 2 milhões de quilômetros
quadrados de superfície aquática – somente navios brasileiros
e de empresas estrangeiras com autorização do governo
brasileiro poderiam exercer alguma atividade. Navios
estrangeiros sem licença pagariam multas e seriam
apreendidos.
Em 1982, na Jamaica, foi assinada a Convenção das Nações
Unidas sobre o Direito do Mar (CNUDM). Foi nessa convenção
que os limites marítimos dos países foram definidos, da
seguinte forma:
* mar territorial: compreende a faixa de 12 milhas
marítimas (cerca de 22 quilômetros) de largura, medidas a
partir do litoral e das ilhas brasileiras. Nesse espaço marítimo,
o Estado costeiro tem total controle sobre as águas, o espaço
aéreo e o fundo do mar;
* zona contígua: delimitada por 12 milhas além do limite
do mar territorial. Essa faixa é importante, pois se trata de uma
área de segurança, onde os países podem fiscalizar todas as
embarcações que nela navegarem;
* zona econômica exclusiva: área que se estende até 200
milhas além do mar territorial. Pela convenção da ONU, os
Estados costeiros têm o direito de explorar e a obrigação de
conservar os recursos (sejam eles minerais ou pesqueiros) que
se encontram em toda essa região. Desde o início da década de
1980, o Brasil vem realizando estudos para identificar o
potencial de pesca no Oceano Atlântico e zelar pela
manutenção dele;
* plataforma continental: conforme a convenção de
1982, corresponde ao leito e ao subsolo das áreas submarinas
que se estendem além do seu mar territorial.
Os países que tiverem intenção de ampliar sua atuação
para além das 200 milhas devem apresentar um relatório para
a Convenção da ONU, provando que a plataforma continental
se prolonga para além de 200 milhas.
Para cumprir essa determinação, o governo brasileiro
criou, na década de 1980, o projeto Levantamento da
Plataforma Continental (Leplac). Cientistas, militares e
técnicos da Petrobras participaram dessa empreitada, e o
relatório em 2013 já havia sido praticamente todo aprovado
pela comissão da ONU. Assim, o Brasil controlaria a área de 4,5
milhões de quilômetros quadrados no mar, o que praticamente
equivale, em extensão territorial, a uma nova Amazônia. Foi
37
 APOSTILAS OPÇÃO
por isso que muitos passaram a chamar essa região de
Amazônia Azul.
Nessa área ocorre quase 80% da exploração petrolífera
brasileira. Muitos especialistas afirmam que em um futuro
próximo será possível explorar outros minerais que existem
no fundo do mar.
Por esse tratado, o Brasil também é responsável, por
exemplo, por operações de resgate em uma área muito maior
que a Amazônia Azul. Trata-se de uma nova fronteira que
ainda precisa ser muito estudada e conhecida.
A divisão regional do IBGE
Os primeiros estudos de divisão regional datam de 1941 e
foram realizados sob a coordenação do engenheiro, geógrafo e
professor Fábio Macedo Soares Guimarães (1906-1979). Ao
avaliar as diversas propostas de divisão regional que já
existiam naquela época, esse trabalho visava a elaborar uma
única divisão regional do Brasil para a divulgação de dados
estatísticos sobre a realidade socioespacial de nosso país.
Foi assim que, em 1942, surgiu a primeira divisão regional
do IBGE, que levava em conta sobretudo as características
naturais. Era constituída por cinco grandes regiões: Norte,
Nordeste, Leste, Sul e Centro-Oeste. A região Nordeste foi
subdividida em Nordeste Ocidental e Nordeste Oriental. Por
sua vez, a região Leste foi subdividida em Leste Setentrional e
Leste Meridional.
Em 1945, o IBGE divulgou uma nova divisão regional do
Brasil, levando em consideração, agora, sub-regiões
denominadas zonas fisiográficas, baseadas no quadro físico do
território, com vistas ao agrupamento de dados estatísticos
municipais, em unidades espaciais de dimensão mais reduzida
que as das unidades da federação.
Desde então, uma sucessão de divisões regionais foi
proposta pelo IBGE.
Ressalta-se que, em todas as divisões regionais propostas
pelo IBGE, há um aspecto importante em comum: os limites
das regiões coincidem com os limites estaduais.
Evidentemente, essas divisões regionais não levam em
conta as especificidades naturais do nosso país. O norte de
Minas Gerais, por exemplo, apesar de abrigar paisagens
naturais típicas do Sertão nordestino, integra a região Sudeste.
Os Fusos Horários no Brasil
Devido à sua grande extensão no sentido leste-oeste, o
Brasil apresenta quatro fusos horários diferentes.
A maior parte do território fica no segundo fuso horário
(atrasado três horas em relação a Greenwich), que
corresponde à hora oficial do Brasil – ao horário de Brasília.
Nesse fuso estão incluídas as regiões Sul, Sudeste,
Nordeste e parte das regiões Norte e Centro-Oeste.
O limite prático dos fusos acompanha a divisão política do
país para evitar a existência de dois fusos dentro do mesmo
estado, exceção feita ao Amazonas e ao Pará (os maiores
estados do país).
Lembre-se:
Equinócio é a data em que o dia e a noite apresentam a
mesma duração;
Solstício é a data em que o dia e a noite apresentam a
maior assimetria possível. O solstício de verão ocorre quando
o período de insolação (dia) é o maior do ano. Por sua vez, o
solstício de inverno ocorre quando se registra a noite mais
longa do ano.
O Brasil, desde setembro de 2013, possui novamente
quatro fusos horários.
Veja abaixo, como ocorreu tal processo:43
43 http://brasilescola.uol.com.br/brasil/fuso-horario-brasileiro.htm>.
38História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Como a Terra leva aproximadamente vinte e quatro horas
para completar o ciclo do movimento de rotação – que resulta
na existência alternada entre dias e noites –, o planeta é
dividido em 24 fusos horários, em que cada fuso representa
uma hora em sua área de abrangência. Essa contagem é feita a
partir do Meridiano de Greenwich, uma linha imaginária
estabelecida por convenção e que “corta” a cidade de Londres
e toda a sua extensão em direção ao sul.
Dessa forma, todos as localidades que se encontram a leste
(oriente) em relação a Greenwich tem suas horas somadas
pelo número de fusos de distância, enquanto tudo o que se
encontra a oeste (ocidente) tem suas horas diminuídas.
O território brasileiro, por se encontrar no hemisfério
ocidental, possui o seu horário atrasado em relação ao
meridiano mencionado. Além disso, em razão de o país possuir
uma ampla extensão, sua localização é dividida em quatro
fusos horários.
O primeiro fuso horário brasileiro encontra-se duas
horas atrasado em relação ao Meridiano de Greenwich e uma
hora adiantado em relação ao horário de Brasília. Esse fuso
abrange apenas algumas ilhas oceânicas pertencentes ao
Brasil, como Fernando de Noronha e Penedos de São Pedro e
São Paulo.
O segundo fuso horário do país encontra-se três horas
atrasado em relação a Greenwich e abrange a maior parte do
território nacional, com a totalidade das regiões Nordeste,
Sudeste e Sul, além dos estados do Pará, Amapá, Tocantins,
Goiás e o Distrito Federal. É o horário oficial de Brasília.
O terceiro fuso horário encontra-se quatro horas
atrasado em relação a Greenwich e uma hora em relação ao
horário de Brasília. No horário de verão, essa diferença
aumenta para duas horas, pois os estados abrangidos (Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Roraima, Rondônia e a maior parte
do Amazonas) não fazem parte desse horário especial.
O quarto fuso horário encontra-se cinco horas atrasado
em relação a Greenwich e duas horas em relação ao horário de
Brasília, aumentando para três horas durante o horário de
verão. Abrange somente o estado do Acre e uma pequena parte
oeste do Amazonas. Esse fuso foi extinto no ano de 2008,
onde a área passou a integrar o fuso de -4, no entanto, em
setembro de 2013, essa extinção foi revogada após
aprovação em um referendo promulgado em 2010.
Referências Bibliográficas:
ANTUNES, Vera Lúcia da Costa. Geografia do Brasil: Quadro Natural e
Humano. Coleção Objetivo – Livro 24. Editora Sol.
FURQUIM Junior, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São Paulo: Editora
AJS, 2015.
LUCCI, Elian Alabi. Geografia Geral e do Brasil. Elian Alabi Lucci; Anselmo
Lazaro Branco; Cláudio Mendonça. 3ª edição. São Paulo: Saraiva.
SCALZARETTO, Reinaldo. Geografia Geral – Geopolítica. 4ª edição – Livro 2.
São Paulo: Anglo.
TAMDJIAN, James Onnig. Geografia: estudos para compreensão do espaço.
James Onnig Tamdjian, Ivan Lazzari Mendes. 2ª edição. São Paulo: FTD.
Questões
01. (Instituto Rio Branco – Diplomata – CESPE) Julgue
(C ou E) o próximo item, relativo à formação histórica do
território brasileiro.
A formação histórica do território brasileiro iniciou-se com
a assinatura do Tratado de Madri, que determinou, por meio
da criação de uma linha imaginária, o primeiro limite
territorial da colônia portuguesa nas Américas.
(....) Certo (....) Errado
38
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (TJ/SC – Analista Administrativo – TJ/SC) Sobre o
território brasileiro, sua localização geográfica e sua
organização política-territorial, todas as alternativas estão
corretas, EXCETO:
(A) O Brasil é uma república federativa formada por 27
unidades sendo, 26 estados e um Distrito Federal.
(B) A divisão política do território brasileiro tem mudado
no decorrer do tempo, assim até a Constituição de 1988 existia
no Brasil a denominação de Território Federal.
(C) Os Territórios Federais eram divisões internas do país
administradas diretamente pelo governo federal.
(D) Na divisão política-administrativa do Brasil, em 1988 é
extinto o Território Federal de Fernando de Noronha, que
passa a fazer parte do Estado de Pernambuco.
(E) O Brasil ocupa a porção centro-ocidental da América do
Sul, portanto, apresenta fronteiras com quase todos os países
sul-americanos exceto, o Chile e Equador.
03. (DPE/SP – Oficial de Defensoria Pública – FCC) O
Estado Brasileiro organiza-se, política e administrativamente,
sob a forma de
(A) confederação democrática.
(B) república parlamentarista.
(C) república federativa.
(D) federação parlamentarista.
(E) confederação parlamentarista.
04. (IF/PI – Assistente em Administração – FUNRIO) A
organização político-administrativa da República Federativa
do Brasil compreende
(A) a União e os Estados, somente.
(B) a União, os Estados e o Distrito Federal, somente.
(C) a União e o Distrito Federal, somente.
(D) os Estado, o Distrito Federal e os Municípios, somente.
(E) a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Gabarito
01. Errado/02. E/03. C/04. E
b) O espaço brasileiro:
relevo, climas, vegetação,
hidrografia e solos
O relevo brasileiro e suas classificações
A classificação do relevo de Aroldo de Azevedo:
Uma das mais antigas divisões do relevo foi feita na década
de 1940 pelo professor Aroldo de Azevedo e serviu de base
para todas as outras divisões feitas posteriormente. Ao
elaborar sua divisão, ele levou em conta principalmente as
diferenças de altitude.
Desse modo, as planícies foram classificadas como as
partes do relevo relativamente planas com altitudes inferiores
a 200 metros. Por sua vez, os planaltos foram considerados as
formas de relevo levemente onduladas, cujas altitudes
superam 200 metros.
Essa classificação divide todo o território brasileiro em
planaltos, cuja área total ocupa 59% de toda a superfície do
país, e planícies, que ocupam os 41% restantes.
A classificação do relevo de Aziz Ab’Saber:
No final da década seguinte, de 1950, o professor Aziz
Nacib Ab’Saber aperfeiçoou a divisão do professor Aroldo de
Azevedo, introduzindo critérios geomorfológicos,
especialmente as noções de sedimentação e de erosão. As
História e Geografia do Brasil 39
História e Geografia do Brasil
áreas nas quais o processo de erosão é mais intenso do que o
de sedimentação foram chamadas de planaltos. As áreas em
que o processo de sedimentação supera o de erosão foram
denominadas planícies.
Nota-se, assim, que essa classificação não leva em conta as
cotas altimétricas do relevo, mas os aspectos de sua
modelagem, ou seja, a geomorfologia.
A classificação do relevo de Jurandyr Ross:
Em 1989 o professor Jurandyr Ross elaborou uma outra
classificação do relevo, dessa vez usando como critério três
importantes fatores geomorfológicos:
* a morfoestrutura – origem geológica;
* o paleoclima – ação de antigos agentes climáticos;
* o morfoclima – influência dos atuais agentes climáticos.
Trata-se de uma divisão inovadora, que conjuga o passado
geológico e o passado climático com os atuais agentes
escultores do relevo.
Com base nesses critérios, o professor Ross identifica três
tipos de relevo:
* planaltos – porções residuais salientes do relevo, que
oferecem mais resistência ao processo erosivo;
* planícies – superfícies essencialmente planas, nas quais
o processo de sedimentação supera o de erosão;
* depressões – áreas rebaixadas por erosão que
circundam as bordas das bacias sedimentares, interpondo-se
entre estas e os maciços cristalinos.
Classificação climática
Segundo Lísia Bernardes, existem no Brasil cinco tipos
climáticos principais:
Equatorial
Abrange a maior parte da Amazônia Brasileira. Apresenta
temperaturas elevadas o ano todo, pequena amplitude térmica
anual, chuvas abundantes e bem distribuídas durante o ano
todo (2.000 – 3.000 mm/ano);
Tropical
Tipo climático predominante no Brasil (Centro-Oeste,
Meio-Norte, maior parte da Bahia e Agreste). Apresenta
temperaturas elevadas (verão 25º C, inverno 21º C), com duas
estações bem definidas: verão chuvoso e inverno seco;
Tropical de altitude
Abrange o domínio de mares de morros no Sudeste (maior
parte de Minas Gerais e trechos do Espírito Santo, Rio de
Janeiro e São Paulo). É um clima mesotérmico, com
temperaturas amenas (verão 25º C, inverno 18º C) e com
chuvas concentradas no verão;
Semiárido
Característico do Sertão Nordestino, abrangendo o Vale
Médio do São Francisco e norte de Minas Gerais, apresenta
temperaturas elevadas (superiores a 25º C), chuvas escassas e
irregulares. Caracterizado pelas estiagens bem pronunciadas;
Subtropical
Predominante na porção meridional do Brasil (parte de
São Paulo, Paraná, além de Santa Catarina e Rio Grande do Sul).
Mesotérmico, com temperaturas amenas, apresenta grande
amplitude térmica (verão 25º C, inverno 15º C) e chuvas
distribuídas regularmente durante o ano todo, sem estação
seca, com índices pluviométricos entre 1.700/1.900 mm/ano.
A vegetação brasileira
Entre outras classificações de nossa vegetação, uma das
mais didáticas (proposta pela geógrafa Dora Amarante
Romariz) é a que identifica no Brasil quatro grandes
39
 APOSTILAS OPÇÃO
formações vegetais: florestais, complexas, campestres e
litorâneas).
Formações Florestais
Segundo suas características, as formações florestais
classificam-se em dois tipos: latifoliadas e aciculifoliadas.
As latifoliadas caracterizam-se pela presença de árvores
que têm folhas largas e que se agrupam densamente. Quase
todas atingem grande altura e abrigam sob suas copas árvores
menores, arbustos e herbáceas. Distribuem-se amplamente no
Brasil, graças ao predomínio de climas quentes e úmidos.
As aciculifoliadas compõem-se de espécies com folhas
pontiagudas, adaptadas às baixas temperaturas. No Brasil,
ocorrem especialmente nas áreas mais elevadas da bacia do
Paraná, onde se verifica o clima subtropical, com verões
brandos.
Floresta latifoliada equatorial
Também conhecia como Floresta Amazônica ou Hileia,
essa formação ocupa cerca de 40% do território brasileiro,
estendendo-se pela quase totalidade da região Norte, pela
porção setentrional de Mato Grosso e pela porção ocidental do
Maranhão.
Característica de clima quente e super úmido, é uma
floresta extremamente heterogênea e densa, apresentando-se
dividida em três estratos:
Igapó – corresponde à parte da floresta que se assenta
sobre o nível mais inferior da topografia, onde o solo está
permanentemente inundado. Sua principal área de ocorrência
é o baixo Amazonas;
Várzea – ocupa parte de média altitude do relevo, onde as
inundações são periódicas;
Terra firme – localiza-se na parte mais elevada do relvo,
livre das inundações, e por isso é o trecho mais desenvolvido e
exuberante da floresta.
Floresta latifoliada tropical
Formação exuberante, bastante parecida com a floresta
equatorial. Heterogênea, intrincada e densa, aparece em
diferentes pontos do país onde há temperaturas elevadas e
alto teor de umidade.
No litoral, com o nome de Mata Atlântica, estendia-se do
Rio Grande do Norte ao Rio Grande do Sul, porém foi
intensamente devastada pela cultura canavieira desde o
período colonial, sobretudo na região Nordeste. No litoral
sudeste e sul, a presença da serra do Mar dificultou a ocupação
humana e a exploração florestal, mas vem ocorrendo
devastação, por causa das empresas madeireiras e da
construção de estradas; além disso, a vegetação é destruída
pela poluição industrial, como ocorreu em Cubatão, na Baixada
Santista.
No interior da região Sudeste, aparecia em quase toda a
área drenada pelo rio Paraná e seus afluentes, sendo por isso
denominada Mata da Bacia do Paraná. Com o avanço da cultura
cafeeira em São Paulo e Minas Gerais, no final do século XIX e
início do século passado, foi quase toda devastada, restando
como vestígios, hoje, estreitas faixas de árvores que margeiam
os rios da região, denominadas matas galerias ou ciliares.
Mata dos Cocais
Formação de transição, concentrada no Meio-Norte ou
Nordeste Ocidental (região composta pelos estados do
Maranhão e do Piauí), ladeada por climas opostos – o
equatorial super úmido a oeste e o semiárido a leste.
Na área um pouco mais úmida, que abrange o Maranhão, o
oeste do Piauí e o norte de Tocantins, é comum a ocorrência de
babaçu. Na área menos úmida, que abrange o leste do Piauí e
os litorais do Ceará e do Rio Grande do Norte, encontra-se a
carnaúba.
40História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Floresta aciculifoliada subtropical
A floresta aciculifoliada é uma formação típica do clima
subtropical, menos quente e úmido que o equatorial e o
tropical. Suas árvores têm folhas finas e alongadas (em forma
de agulha), o que evita a excessiva perda de umidade.
Relativamente homogênea, apresenta poucas variedades,
predominado a Araucária angustifólia ou pinheiro-do-paraná.
Estendia-se orginalmente do sul de São Paulo ao norte do
Rio Grande do Sul. Mas o fato de ser uma formação aberta
facilitou sua exploração intensa e não racional.
Domínios morfoclimáticos do Brasil - Solos
O imenso território brasileiro apresenta uma grande
variedade de climas, vegetação, relevo e rios. A interação
desses elementos resulta na formação de uma extraordinária
diversidade de paisagens naturais.
O geógrafo Aziz Ab’Saber classificou essas paisagens em
domínios morfoclimáticos, separados uns dos outros por
faixas de transição – paisagens heterogêneas, compostas por
elementos vegetais de dois ou mais domínios. Essa
classificação considera a interação do relevo com os outros
elementos naturais, como o clima, a vegetação, o solo, a
estrutura geológica, etc.
A divisão morfoclimática e as províncias
fitogeográficas de Aziz Ab’Saber
Domínios Morfoclimáticos
Amazônico – Terras baixas florestadas equatoriais;
Mares de Morros – Áreas mamelonares tropicais-
atlânticas florestadas;
Cerrado – Chapadões tropicais interiores com cerrados e
florestas-galerias;
Caatingas – Depressões intermontanas e interplanálticas
semiáridas;
Araucária – Planaltos subtropicais com araucárias;
Pradarias – Coxilhas subtropicais com padrarias mistas.
Faixas de Transição
Não-Diferenciadas.
Domínio amazônico: terras baixas florestadas
equatoriais
Caracteriza-se pela presença de baixos planaltos e
planícies, drenados pela bacia hidrográfica do rio Amazonas.
Essa paisagem, marcada pela presença da Floresta Amazônica,
latifoliada, densa e bastante heterogênea, é dominada pelo
clima equatorial (sempre quente e úmido).
Apesar de constituir o ambiente mais preservado do país,
esse domínio vem sofrendo profunda degradação, marcada
pelo desmatamento indiscriminado, que ocorre sobretudo
para viabilizar a expansão da pecuária bovina e das áreas de
garimpo.
Domínio da caatinga: depressões semiáridas entre
chapadas
A irregularidade e a relativa escassez das chuvas são
responsáveis por uma vegetação ímpar existente no Brasil: a
caatinga, uma associação de cactáceas e gramíneas. A erosão
típica local é a pediplanação: o intemperismo físico e o vento
aplainam o topo dos morros mais resistentes à erosão.
Formam-se assim as chapadas, como a Diamantina, na Bahia.
A histórica concentração fundiária reduz a área ocupada
pela agricultura de subsistência, confinada nos brejos: áreas
mais úmidas localizadas nas encostas das chapadas e nos vales
fluviais.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
Domínio do cerrado: chapadões interiores com
cerrados e florestas-galerias
O cerrado ocupa o Brasil Central, área de atuação do clima
tropical típico (alternância de verões quentes e úmidos e
invernos amenos e secos). Caracteriza-se por ser uma
vegetação complexa, uma vez que reúne estratos arbóreos e
herbáceos ao lado do estrato dominante, o arbustivo. Este é
composto por espécies de caules tortuosos envolvidos por
cascas grossas. Possuem ainda raízes profundas, uma
adaptação à longa estação seca.
A partir dos anos 1970, graças ao uso da calagem para
corrigir a acidez de seu solo, passou a ser intensamente
ocupado. Suas terras são muito valorizadas, estando ocupadas
principalmente pela soja. Por isso, foi recentemente
considerado pela ONU como bioma seriamente ameaçado de
extinção.
Domínio das araucárias: planaltos subtropicais com
araucárias
As araucárias são ainda encontradas no Sul do País,
precisamente entre o centro-sul do Paraná e norte do Rio
Grande do Sul, locais dominados por altitudes acima dos 800
metros. O clima subtropical (grande amplitude térmica e
chuvas regulares) é acentuado por essa altitude, o que resulta
frequentemente em nevascas e geadas durante o inverno.
A vegetação marcante, a floresta aciculifoliada (composta
principalmente por araucárias), foi quase destruída. Esse fato
se deu não só devido à expansão da agricultura, mas também
em decorrência da exploração de sua madeira pela indústria
da construção civil e pela indústria de papel e celulose. Assim,
resta atualmente menos de 5% da cobertura original.
Domínio das pradarias: coxilhas subtropicais com
pradarias mistas
Esse domínio é formado por extensos campos que
recobrem os baixos planaltos do centro-sul gaúcho.
Denominada também campanha gaúcha e região dos pampas,
essa vegetação atravessa fronteiras para recobrir todo o
Uruguai e o centro-leste da Argentina. O relevo dessa área é
levemente ondulado, e suas colinas são chamadas
regionalmente de coxilhas.
Seja pelo relevo suave, seja pelas pastagens naturais, a
principal atividade econômica do domínio das pradarias é a
pecuária, destacando-se a bovina e a ovina.
Domínio dos mares de morros: áreas mamelonares
tropicais atlânticas florestadas
Essa paisagem é constituída por maciços antigos que
datam do período Pré-Cambriano. Tais formações
apresentam-se levemente onduladas, lembrando o aspecto de
meia-laranja (mares de morros ou áreas mamelonares).
Originalmente eram recobertos pela Mata Atlântica. Área de
predominância do clima tropical de altitude, apresenta
temperaturas amenas. Coincide com as terras altas do Sudeste,
segundo a classificação do relevo de Aziz Ab’Saber. Em parte,
a intensa degradação desse domínio deve-se ao fato de que
abriga grandes centros urbanos, como São Paulo e Belo
Horizonte.
Também abriga em seu interior a agricultura comercial.
Como acontece com o cerrado, a sua cobertura vegetal também
está sob séria ameaça de extinção, segundo a ONU. No estado
de São Paulo, por exemplo, restam apenas 3% de sua cobertura
vegetal original.
Bacias Hidrográficas do Brasil
Bacia Hidrográfica corresponde à área drenada por um
rio principal, seus afluentes e subafluentes, que formam, dessa
maneira, uma rede hidrográfica.
História e Geografia do Brasil 41
História e Geografia do Brasil
Subafluente é o rio que escoa suas águas para um afluente
do rio principal da bacia hidrográfica.
Os limites entre as bacias hidrográficas encontram-se nas
partes mais altas do relevo e são denominados divisores de
água, pois separam as águas de bacias. O declive entre o
divisor de água e o rio principal, por onde correm as águas dos
afluentes, chama-se vertente. As águas são depositadas no
leito do rio que, em época de cheia, pode transbordar para as
margens baixas e planas que o acompanham, que constituem
a sua várzea.
O Brasil dispõe de uma das mais densas redes
hidrográficas da Terra, que representam cerca de 14% das
reservas mundiais de água doce. No entanto, o abastecimento
das regiões mais desenvolvidas economicamente e mais
populosas muitas vezes fica comprometido, pois é cada vez
maior não só o consumo de água provocado pelo crescimento
populacional e urbano, como o de energia elétrica. Quando os
níveis dos reservatórios estão baixos, em decorrência da falta
de chuvas, as hidrelétricas limitam o fornecimento de água
para não faltar energia elétrica, o que tem provocado
racionamentos de água e até mesmo de energia.
Esses grandes centros urbanos também estão situados
distantes dos rios de maior navegabilidade, nos quais o
transporte fluvial poderia construir uma excelente alternativa
de transporte. No Sudeste, na bacia do Paraná – que cobre boa
parte dessa região – estão sendo feitos investimentos em obras
que viabilizem a navegação dos rios que cortam áreas
economicamente importantes.
De acordo com a classificação de relevo de Jurandyr Ross,
os principais dispersores de água das maiores bacias
brasileiras estão situados:
* na Cordilheira dos Andes, onde nascem os formadores do
rio Amazonas;
* nos Planaltos Norte-amazônicos, origem dos rios da
margem esquerda do rio Amazonas;
* no Planalto e na Chapada dos Parecis, que separam a
bacia Amazônica de rios da bacia Platina (rio Paraguai);
* nos Planaltos e nas Serras de Goiás-Minas e nos Planaltos
e nas Chapadas da Bacia do Parnaíba, que são divisores de
água das bacias do Tocantins e São Francisco;
* nos Planaltos e nas serras do Atlântico-Leste-Sudeste,
onde nascem o rio São Francisco, os rios formadores do Paraná
(Paranaíba e Grande) e os seus afluentes da margem esquerda.
De modo geral, os rios brasileiros recebem águas das
chuvas. Por isso, em sua maioria, são caracterizados pelo
regime pluvial.
Regime de um rio é a variação de água de um rio durante
um ano, a qual está relacionada à origem das suas águas.
Quando a variação do nível depende das chuvas, o regime é
pluvial, como, por exemplo, ocorre em todos os rios brasileiros.
Quando a variação depende de degelo, o regime é nival. O
Amazonas é considerado um ri ode regime misto, pois as águas
próximas à nascente dependem do degelo dos Andes, mas maior
parte é alimentada pelas chuvas abundantes da região
equatorial.
As principais Bacias Brasileiras
As quatro maiores bacias – Amazônica, Tocantins-Araguaia,
São Francisco e Platina (Paraná, Paraguai e Uruguai) – cobrem
mais de 80% do território brasileiro.
São principais Bacias Brasileiras:
* Bacia Amazônica;
* Bacia do Tocantins – Araguaia;
* Bacia do São Francisco;
*Bacia Platina;
* Bacia do Paraná;
41
 APOSTILAS OPÇÃO
* Bacia do Paraguai;
* Bacia do Uruguai.
As Bacias Secundárias:
As bacias secundárias reúnem um conjunto de bacias
localizadas nas proximidades do litoral; apresentam rios de
pequena extensão, geralmente com poucos afluentes. São
consideradas bacias secundárias:
* Bacias do Nordeste;
* Bacias do Leste;
* Bacias do Sudeste-Sul.
As Águas Subterrâneas e o Aquífero Guarani:
O subsolo do território brasileiro armazena grande
quantidade de água, inclusive sob as áreas semiáridas do
Nordeste.
As águas subterrâneas nem sempre são apropriadas para
consumo.
O volume das águas encontradas próximo à superfície, as
quais formam os lençóis freáticos, não só é pequeno como
pode estar contaminado. Essas águas, bastante exploradas,
podem conter toxinas oriundas tanto da agricultura como de
atividades industriais.
Os reservatórios subterrâneos, localizados a centenas de
metros de profundidade e que apresentam enorme volume de
água (centenas de milhares de Km³), são denominados
aquíferos. Esses aquíferos provavelmente não estão
contaminados.
No trecho odo subsolo brasileiro encontra-se parte do
maior aquífero do mundo – o Sistema Aquífero Guarani -,
localizado justamente numa das áreas de maior concentração
populacional e de maior consumo de água do país.
As águas desse aquífero também ocupam trechos do
subsolo da Argentina, do Paraguai e do Uruguai. Portanto, para
preservar esse imenso manancial de água doce e de boa
qualidade, é necessário implantar uma política conjunta de
exploração e de controle ambiental.
Referências Bibliográficas
ANTUNES, Vera Lúcia da Costa. Geografia do Brasil:
Quadro Natural e Humano. Coleção Objetivo. Editora Sol.
GARCIA, Hélio Carlos; e GARAVELLO, Tito Márcio. Geografia
do Brasil. 4ª edição: Anglo.
LUCCI, Elian Alabi. Geografia Geral e Geografia do Brasil. 3ª
edição. São Paulo: Saraiva.
TAMDJIAN, James Onnig. Geografia geral e do Brasil:
estudos para compreensão do espaço. São Paulo: FTD.
Questões
01. (MPU – Analista em Geografia- CESPE) No que
concerne à zoogeografia e à fitogeografia, julgue o item
seguinte.
Segundo a classificação de Ab'Saber para a vegetação
brasileira, os domínios morfoclimáticos apresentam uma
distribuição zonal.
(....) Certo (....) Errado
02. (MPOG – Geógrafo – CESPE/2015) O clima do Brasil,
fortemente influenciado pela intensidade de interferência das
massas de ar equatorial, tropical e polar, pode ser dividido em:
equatorial úmido, tropical seco e úmido, tropical seco,
litorâneo úmido e subtropical úmido. A maioria dos estados
brasileiros apresenta um ou dois tipos climáticos, com exceção
da Bahia que apresenta três tipos.
42História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Com relação a essas classes climáticas do Brasil, julgue o
item que se segue.
No estado do Mato Grosso, predominam os climas
equatorial úmido e tropical seco e úmido.
(....) Certo (....) Errado
03. (MPOG – Geógrafo – CESPE/2015) O clima do Brasil,
fortemente influenciado pela intensidade de interferência das
massas de ar equatorial, tropical e polar, pode ser dividido em:
equatorial úmido, tropical seco e úmido, tropical seco,
litorâneo úmido e subtropical úmido. A maioria dos estados
brasileiros apresenta um ou dois tipos climáticos, com exceção
da Bahia que apresenta três tipos.
Com relação a essas classes climáticas do Brasil, julgue o
item que se segue.
O clima predominante no bioma Pantanal é o equatorial
úmido.
(....) Certo (....) Errado
04. (MPOG – Geógrafo – CESPE/2015) O clima do Brasil,
fortemente influenciado pela intensidade de interferência das
massas de ar equatorial, tropical e polar, pode ser dividido em:
equatorial úmido, tropical seco e úmido, tropical seco,
litorâneo úmido e subtropical úmido. A maioria dos estados
brasileiros apresenta um ou dois tipos climáticos, com exceção
da Bahia que apresenta três tipos.
Com relação a essas classes climáticas do Brasil, julgue o
item que se segue.
Na região litorânea brasileira, que se estende do Rio
Grande do Norte ao Rio Grande do Sul, predomina o clima
litorâneo úmido, com chuvas denominadas orográficas, cujo
volume atinge médias anuais em torno de 1.500 mm.
(....) Certo (....) Errado
Gabarito
01. Certo/02. Certo/03. Errado/04. Errado
c) Políticas territoriais:
meio ambiente
No presente tópico faremos apenas uma prévia sobre as
políticas ambientais visto que as políticas territoriais serão
abordadas no tópico f deste material.
Políticas ambientais no Brasil
Políticas Ambientais são um conjunto de ações
ordenadas e práticas tomadas por empresas e governos com o
propósito de preservar o meio ambiente e garantir o
desenvolvimento sustentável do planeta. Esta política
ambiental deve ser norteada por princípios e valores
ambientais que levem em consideração a sustentabilidade.
Estas políticas são, portanto, importantes instrumentos
para a garantia de um futuro com desenvolvimento e
preservação ambiental. São também fundamentais para o
combate ao aquecimento global do planeta (verificado nas
últimas décadas), redução significativa da poluição ambiental
(ar, rios, solo e oceanos) e melhoria na qualidade de vida das
pessoas (principalmente dos grandes centros urbanos).
A Lei nº 6.938/81 dispõe sobre a Política Nacional do
Meio Ambiente e institui o Sistema Nacional do Meio
Ambiente, seus fins e mecanismos de formação e aplicação, e
dá outras providências. Essa é a mais relevante norma
ambiental depois da Constituição Federal da 1988, pela qual
42
 APOSTILAS OPÇÃO
foi recepcionada, visto que traçou toda a sistemática das
políticas públicas brasileiras para o meio ambiente.
Com o advento da Lei nº 6.938/81 o país passou a ter
formalmente uma Política Nacional do Meio Ambiente, uma
espécie de marco legal para todas as políticas públicas de meio
ambiente a serem desenvolvidas pelos entes federativos.
Antes disso, cada Estado ou Município tinha autonomia para
eleger as suas diretrizes políticas em relação ao meio ambiente
de forma independente, embora na prática poucos realmente
demonstrassem interesse pela temática.
Código Florestal
O Código Florestal Brasileiro dispõe sobre a proteção da
vegetação nativa e estabelece normas gerais sobre a proteção
da vegetação, áreas de Preservação Permanente e as áreas de
Reserva Legal.
Trata também de temas acerca da normatização geral da
proteção da vegetação do Brasil, com destaque à Áreas de
preservação permanente; Áreas de reserva legal; Áreas de uso
restrito; Áreas verdes urbanas; Uso sustentável dos apicuns e
salgados; Exploração florestal; Suprimento de matéria-prima
florestal; Controle da origem dos produtos florestais; Controle
e prevenção de incêndios florestais; Programa de Apoio e
Incentivo à Preservação e Recuperação do Meio Ambiente;
Instrumentos econômicos e financeiros para a proteção
florestal.
Unidades de Conservação
Através da Constituição de 1988 adveio a Lei nº. 9.985 de
18 de julho de 2000, que instituiu o Sistema Nacional de
Unidades de Conservação, bem como regulamentou o § 1º, I, II,
III e VII, do art. 225 da Constituição Federal de 1988.
A Lei nº. 9.985/2000 aduz objetivos que garantem a
sustentabilidade do espaço territorial destinado à proteção,
bem como diretrizes que se voltam para a constituição e
funcionamento das unidades de conservação, busca-se, no
entanto, vislumbrar a identidade dos ecossistemas brasileiros.
Tanto os objetivos quanto as diretrizes, estão respectivamente
apresentados pelos artigos 4º e 5º da lei 9.985/2002.
O Sistema Nacional de Unidades de Conservação
(SNUC) é o conjunto de unidades de conservação (UC)
federais, estaduais e municipais. É composto por 12 categorias
de UC, cujos objetivos específicos se diferenciam quanto à
forma de proteção e usos permitidos: aquelas que precisam de
maiores cuidados, pela sua fragilidade e particularidades, e
aquelas que podem ser utilizadas de forma sustenta
d) Modelo econômico
brasileiro: o processo de
industrialização, o espaço
industrial, a energia e o meio
ambiente, os complexos
agroindustriais e os eixos de
circulação e os custos de
deslocamento
Modelo econômico brasileiro: o processo de
industrialização e o espaço industrial
O processo de industrialização intensificou e acelerou as
mudanças na organização espacial do mundo e do Brasil.
O processo de industrialização concentrou atividades
econômicas e população, acentuou processos poluidores,
História e Geografia do Brasil 43
História e Geografia do Brasil
desenvolveu tecnologias e novas formas de aproveitamento de
recursos naturais e intensificou a articulação entre os
diferentes países num grande mercado mundial. Esse processo
pode ser considerado, junto com a Revolução Agrícola do
Neolítico, a outra grande revolução pela qual passou a
sociedade humana.
Até o século XIX não houve um desenvolvimento autônomo
do Brasil, pois o país estava atrelado aos interesses de
Portugal. Dessa forma, a industrialização brasileira, assim
como a urbanização, chegou tardiamente por aqui em
comparação à Europa.
Embora no começo do século (mais precisamente em
1808, quando a família real portuguesa instalou-se no Rio de
Janeiro – fugindo das Guerras Napoleônicas e tornando o
Brasil a sede do Império), D. João tenha começado a incentivar
a incipiente indústria brasileira, a concorrência com os
produtos ingleses e as barreiras impostas pelos proprietários
de terras imobilizaram esse setor por mais um tempo.
Por isso, até o começo do século XX, o país caracterizou-se
como um exportador de produtos primários. O café, além de
criar as condições econômicas necessárias para a indústria,
também forneceu as bases materiais para tal. Para exportar o
café, criou-se uma rede ferroviária importante, sobretudo nos
estados de São Paulo e do Rio de Janeiro. Essa rede contribuiu
também para a expansão urbana. O café dominava o cenário
econômico, e as elites até então não tinham interesse ou não
possuíam condições econômicas suficientes para investir no
setor industrial.
A indústria só conseguiu desenvolver-se mais
efetivamente graças a três processos complementares:
→ Acumulação de capital: a indústria é um setor
econômico que necessita de demanda de investimento inicial
para investimento em maquinarias, na construção do espaço a
ser utilizado, entre outras coisas. O café foi o produto agrícola
que gerou esse capital necessário para a indústria se
desenvolver, sobretudo no Sudeste, onde a cidade de São Paulo
já funcionava como um espaço de gestão do mercado cafeeiro
e onde se concentrou a maioria dos investidores;
→ Mudanças nas relações de trabalho: em 1888 o
trabalho escravo finalmente tornou-se ilegal no Brasil, um dos
últimos países no mundo a promover o fim da escravidão. A
partir desse momento a migração foi incentivada para suprir a
demanda de trabalhadores no estado de São Paulo;
→ Aumento da capacidade de consumo interno: uma
vez assalariados, os trabalhadores passaram a ter a capacidade
de consumir os produtos que começaram a ser
industrializados no Brasil.
A crise mundial de abastecimento na primeira metade do
século XX, causada pelas Guerras Mundiais (a primeira entre
1914 e 1918, e a segunda entre 1939 e 1945), também para
que finalmente entrássemos na era industrial. Como os países
industriais estavam envolvidos no conflito, coube ao Brasil
começar a produzir produtos próprios. Foi dessa forma, para
substituir as importações, que o Brasil diminuiu
paulatinamente a vinda de produtos de fora para começar a
produção industrial em nosso território.
O primeiro setor que se desenvolveu foi o de bens de
consumo não duráveis, produzidos em um tipo de indústria
que não necessita de uma tecnologia muito complexa,
tampouco de grandes investimentos. Mas sua produção era
muito dependente de tecnologia e maquinaria produzidas
externamente.
O presidente Getúlio Vargas, que adotou uma política
nacionalista em seus governos (1930-1945 e 1951-1954),
criou as primeiras leis trabalhistas e buscou incentivar a
indústria brasileira, desistindo da busca de mão de obra
43
 APOSTILAS OPÇÃO
imigrante a fim de incentivar a contratação de brasileiros para
trabalhar nas indústrias do Brasil. Vargas criou indústrias de
base, como a Companhia Siderúrgica Nacional (1941),
responsável pela produção de aço, a então chamada
Companhia Vale do Rio Doce (1942), de exploração de
minérios, e a Petrobras (1953), que extrai petróleo e seus
derivados.
Posteriormente, no governo do presidente Juscelino
Kubitschek (1956-1961), foi criado o Plano de Metas, que
priorizou a indústria e o transporte em nível nacional, criando
uma malha rodoviária no país. Foi durante esse período que
São Paulo se confirmou como a região industrial por excelência
do país. Kubitschek orientou a maior parte dos projetos de
desenvolvimento industrial em São Paulo e também no Rio de
Janeiro e em Minas Gerais. Naquele momento, estes eram os
estados com as melhores condições nos setores elétrico e de
transportes e também que possuíam um mercado consumidor
promissor.
Organização espacial das indústrias
Por causa da própria experiência na economia cafeeira,
que criou condições materiais para o processo de
industrialização, a Região Sudeste, sobretudo o estado de São
Paulo, concentrou desde o começo as atividades industriais e
acabou polarizando economicamente o setor industrial e o de
serviços. Além disso, o Brasil não possuía até então uma
unidade territorial tão marcada, parecia mais uma espécie de
arquipélago, pois as regiões pouco se relacionavam
economicamente entre si.
Ao longo do século XX, a indústria tornou-se o carro-chefe
de nossa economia em nível nacional, tendo a cidade como seu
par espacial. A partir dos anos 1950, por causa da emergente
indústria automobilística, a rodovia substituiu a ferrovia como
meio preponderante de circulação de mercadorias e pessoas.
Devido ao interesse das grandes empresas, e com o auxílio do
Estado, expandiu-se a lógica do automóvel.
As rodovias foram direcionadas sobretudo para o interior,
mesma concepção de construção de Brasília, que era a de
acabar com o cenário de “Brasil arquipélago”. As rodovias
tiveram um papel importante nesse movimento junto à
indústria, a qual, embora concentrada no Sudeste, possuía o
mercado consumidor em todo território.
Na metrópole de São Paulo, principalmente na região do
“ABCD paulista” (Santo André, São Bernardo, São Caetano e
Diadema), encontramos o paradigma dessa concentração
industrial naquele estado do Sudeste. Ali estavam as maiores
indústrias automobilísticas de todo o país. Ao redor dessas
indústrias, gravitam outras que se concentraram também ali
para abastecê-las: borracha, plásticos, vidros, peças, etc.
O Sudeste, ao longo do século XX, exerceu uma posição de
dominância econômica pela capacidade de polarizar a
indústria e os serviços em torno dela. Por isso, passou a
abastecer o mercado das outras regiões brasileiras, que
também fornecem matéria-prima e mão-de-obra. Nos anos
1970, durante a ditadura militar (1964-1958), foram criados
diversos órgãos de desenvolvimento econômico regional –
Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia (Sudam);
Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (Sudene);
Superintendência do Desenvolvimento do Centro-Oeste
(Sudeco); e Superintendência da Zona Franca de Manaus
(Suframa), que tinham a intenção de diversificar a produção
espacial industrial do país.
Contudo, desde a década de 1990 vem ocorrendo um
processo chamado de “desconcentração industrial”, que se
refere ao deslocamento de empresas em direção a outros
estados do país, motivadas pelo aumento dos preços do
terreno, congestionamento, impostos e outras características
que encarecem e dificultam a produção nas tradicionais
cidades industriais brasileiras. As cidades e os estados que
44História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
recebem essas indústrias, por sua vez, oferecem vantagens
para atraí-las, que vão desde isenções de pagamento de
impostos até a construção de obras de infraestrutura.
Porém, mesmo com esse movimento de desconcentração
industrial, o Sudeste continua despontando como a região que
polariza esse setor.
Regiões Industriais do Brasil: regiões tradicionais e
descentralização industrial
As indústrias, ao se instalarem em determinados lugares,
consideravam estrategicamente a presença ou proximidade
dos seguintes elementos:
* mercado consumidor;
* disponibilidade de matérias-primas;
* oferta de energia;
* custos com transportes;
* mão de obra.
Esses elementos determinaram, durante muito tempo, a
localização espacial das indústrias. Desse modo, a presença
desses elementos na região Sudeste, especialmente em São
Paulo, favoreceu um processo de concentração espacial das
atividades industriais no Brasil, no entanto, deve-se
considerar que existem diversas regiões industriais no Brasil.
Áreas industriais tradicionais
Áreas industriais tradicionais são aquelas caracterizadas
por um processo mais antigo de industrialização, assentando
no padrão fordista-taylorista de produção.
Esse modelo de produção na indústria pode ser
caracterizado, de modo geral, por:
* economia de escala;
* produção estandardizada (padronizados);
* competição via preços;
* existência de um mercado de consumo de massas;
* combinação entre a utilização de equipamentos
automatizados e trabalhadores não qualificados;
* divisão e especialização do trabalho;
* separação entre a concepção e a execução das tarefas.
A partir das mudanças e novas demandas do processo
produtivo, as áreas industriais baseadas nesse modelo
sofreram profundos impactos econômicos e sociais. Esse
processo, denominado genericamente desindustrialização,
caracterizou-se pelo fechamento e/ou deslocamento das
indústrias para outras áreas, atraídas por maiores
possibilidades de realização de lucros. Um exemplo
mundialmente conhecido desse processo é a cidade de Detroit,
nos Estados Unidos, que, a partir da década de 1980, assistiu
ao fechamento de inúmeras empresas e ao aumento do
desemprego em massa.
Região Sudeste
A região Sudeste representa uma das regiões do Brasil de
mais antiga e intensa industrialização.
Suas principais regiões industriais são centros
polindustriais, na medida em que nessas cidades encontramos
praticamente todos os ramos da indústria.
A partir das décadas de 1980-90, as indústrias localizadas
na região metropolitana de São Paulo assistiram a um
crescente deslocamento rumo ao interior do Estado, utilizando
os principais eixos viários como os sistemas Anchieta-
Imigrantes, Anhanguera-Bandeirantes e a Rodovia Dutra.
Historicamente, o estado de São Paulo também concentrou
a indústria automobilística instalada no Brasil até a década de
1970. A partir de então, essa indústria passou a se deslocar
44
 APOSTILAS OPÇÃO
para outros estados. São exemplos dessas transferências da
indústria automobilística:
* a implantação da fábrica da Fiat, em Minas Gerais, na
década de 1970;
* a implantação dos parques industriais da Renault e da
Audi/VW, na década de 1990, no Paraná;
* a implantação da Ford em Camaçari, na Bahia, em 2001.
Região Sul
A industrialização da Região Sul associa-se à sua produção
agropecuária, à influência da imigração europeia e à
proximidade com a principal área industrial do Brasil – São
Paulo. Destacam-se indústrias metalúrgicas, têxtis, de material
mecânico e transporte, automobilísticas, alimentícias, de
bebidas, calçados, madeiras e móveis.
As principais regiões industriais do Sul são:
Porto Alegre, Caxias do Sul, Garibaldi, Bento Gonçalves, São
Leopoldo e Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul.
Blumenau, Brusque (Vale do Itajaí), Joinville, Criciúma e
Siderópolis (zona Carbonífera), em Santa Catarina.
Curitiba, no Paraná.
Região Nordeste
O processo de industrialização da região Nordeste é
associado à ação da Sudene (Superintendência de
Desenvolvimento do Nordeste, criada em 1959). Entre as
ações da Sudene para impulsionar a industrialização dessa
região, podemos citar:
* doação de terrenos;
* concessão de empréstimos a juros muito baixos;
* isenção de impostos;
* concessão de subsídios à produção.
Associada à Sudene, destaca-se a criação da CHESF
(Companhia Hidrelétrica do São Francisco), que, ao elevar a
oferta de energia para a região, tornou-se também fator de
atração das empresas.
As principais regiões industriais do Nordeste são:
Salvador, Polo Petroquímico de Camaçari e Distrito
Industrial de Aratu, na Bahia;
Recife e os Distritos Industriais de Cabo e Paulista, em
Pernambuco;
Fortaleza, no Ceará.
Região Norte
O processo de industrialização dessa região associa-se à
ação da SUDAM (Superintendência de Desenvolvimento da
Amazônia), e, sobretudo, da SUFRAMA (Superintendência da
Zona Franca de Manaus).
Nessa região, existem indústrias de produtos
eletroeletrônicos, atraídas por benefícios como isenção de
impostos, concessão de subsídios, doação de terrenos. Em
termos de áreas industriais, o destaque é para a Zona Franca
de Manaus no Amazonas e para o polo extrativo-mineral de
Carajás, no Pará, implantado para explorar as ricas jazidas
minerais dessa região.
Região Centro-Oeste
Nessa região, predominam indústrias ligadas ao
beneficiamento da produção agropecuária, como empresas
alimentícias, de bebidas, têxteis e calçadistas. As principais
áreas industriais localizam-se próximas às cidades de Goiânia,
Brasília, Anápolis, Corumbá e Campo Grande.
História e Geografia do Brasil 45
História e Geografia do Brasil
Desconcentração industrial
A partir do final da década de 1980, com progressiva
abertura da economia brasileira e profundas transformações
nos processos produtivos nas empresas, genericamente
denominados “toyotismo”, as indústrias procuraram
reordenar os padrões de localização espacial, tendo por
pressupostos:
* a proximidade ou facilidade do escoamento da produção,
em detrimento da localização dos recursos;
* a crescente utilização de tecnologia, exigindo mão de
obra cada vez mais qualificada, o que levou as empresas a
buscarem proximidades com centros produtores de ciência
em detrimento do excedente de mão de obra pouco
qualificada;
* o deslocamento de empresas intensivas em mão de obra
para áreas cada vez mais periféricas e com legislações
trabalhista e ambiental cada vez mais flexíveis.
Tal processo é genericamente conhecido como
“desconcentração industrial”.
Nesse caso, não necessariamente o “cérebro” da empresa
se desloca. O deslocamento ocorre nas linhas de produção,
sendo que as decisões mais importantes e os lucros
permanecem concentrados em outro lugar, geralmente um
centro financeiro mais importante.
Reconcentração espacial
A partir de meados da década de 1990, o processo de
desconcentração industrial tendeu a diminuir ou mesmo
reverter seu fluxo rumo a uma reconcentração espacial nas
regiões mais ricas e industrializadas do Brasil (Sudeste e Sul).
Entre as causas desse processo de reconcentração,
podemos citar:
* novos requisitos locacionais da acumulação flexível
(“toyotismo”);
* melhor oferta de recursos humanos qualificados nas
regiões de industrialização mais antiga;
* maior proximidade com os centros de produção do
conhecimento e de tecnologia;
* maior e mais eficiente dotação de infraestrutura;
* mudanças tecnológicas que reduzem os custos de
investimento;
* abertura comercial, favorecendo “focos exportadores”;
* a criação do Mercosul, que reforça a tendência a arrastar
o crescimento industrial para as regiões Sul e Sudeste.
Desse modo, configura-se uma nova espacialização da
indústria brasileira dentro de um polígono que envolve as
cidades de Belo Horizonte (MG), Uberlândia (MG), Maringá
(PR), Porto Alegre (RS), Florianópolis (SC) e Curitiba (PR),
fechando-se novamente em Belo Horizonte (MG). Os processos
de concentração e desconcentração espacial (e industrial)
demonstram o caráter seletivo dos investimentos industriais,
que privilegiam alguns espaços específicos nas regiões
brasileiras.
Atualmente, a tendência é de que os investimentos mais
dinâmicos se concentrem nas regiões onde se iniciou e se
consolidou a atividade industrial brasileira (Sudeste e Sul).
As metrópoles globais (São Paulo e Rio de Janeiro) também
têm suas principais funções modificadas: de centros
industriais, especializam-se cada vez mais em atividades do
setor terciário (serviços), na área financeira e no
desenvolvimento de novas tecnologias. Desse modo, as
indústrias estratégicas atuais continuam a concentrar-se
nessas metrópoles, assim como a sede das empresas, o
mercado financeiro e o setor de serviços.
Aquelas indústrias mais leves, que exigem menores
investimentos e utilizam muita mão de obra (em vez de muita
45
 APOSTILAS OPÇÃO
tecnologia), e que, portanto, apresentam um custo menor,
tendem, por sua vez, a se concentrar em regiões de menor
nível de desenvolvimento e custo de mão de obra (como o
Nordeste, o Norte e o Centro-Oeste).
Outra diferença desse processo em relação à concentração
anterior (das décadas de 1950 a 70) refere-se à atração
locacional exercida por cidades de porte médio (em torno de
100 mil habitantes), especialmente por aquelas cidades
localizadas próximas a eixos de transportes (portanto, com
boas condições de acesso), em vez da concentração industrial
nas metrópoles.
Além dessa reconcentração espacial da indústria, observa-
se, no Brasil, uma tendência à constituição de clusters (ou
aglomerados industriais).
Portanto, a formação de clusters parece ser uma outra
tendência da economia brasileira. Exemplos de clusters em
alguns estados brasileiros:
* a indústria do mobiliário em Votuporanga, São Paulo;
* a indústria de joias em Limeira, São Paulo;
* a produção de artefatos de couros e calçados em Franca,
São Paulo;
* produção de móveis em Uberlândia, Minas Gerais;
* indústrias de software em Campina Grande, Paraíba;
* indústrias de software em Juiz de Fora, Minas Gerais, cuja
especialização está nos aplicativos para o setor de
agronegócios;
* indústrias de software em Fortaleza, Ceará;
* indústrias de software em Petrópolis, Rio de Janeiro;
* indústrias de software em Pato Branco, Paraná, em que se
destacam os produtos para apoio, avaliação e terapia de fala e
linguagem; gestão e avaliação de escolas de idiomas; software
educacionais multimídia;
* empresas de informática em Ilhéus, na Bahia.
Referências Bibliográficas
FURQUIM Junior, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São
Paulo: Editora AJS, 2015.
MARTINI, Alice de. Geografia. Alice de Martini, Rogata
Soares Del Gaudio. 3ª edição. São Paulo: IBEP, 2013.
Questões
01. (TJ/SC – Analista Jurídico – TJ/SC) Sobre o espaço
econômico brasileiro, suas características e o processo
industrial do Brasil, todas as alternativas abaixo estão
corretas, EXCETO:
(A) Dentre os fatores responsáveis pela concentração
industrial na região Sudeste, podemos afirmar que a região foi
se organizando como área de atração da população e de
capital, tornando-se região concentradora de riquezas. O
mercado consumidor que aí se formou, o desenvolvimento do
sistema rodoviário, os recursos naturais favoráveis e a
imigração contribuíram para a concentração industrial nesta
região.
(B) São Paulo concentra a maior parte da produção
industrial do país, cujas raízes encontram-se nas etapas
iniciais do processo da industrialização do Brasil. Mas, nos
últimos anos, a participação relativa do Estado começa a
diminuir, o que reflete o início do processo de dispersão
industrial espacial, no país.
(C) O processo industrial brasileiro se firmou nos anos 70,
os anos do “milagre brasileiro”, baseado em um tripé,
representado pela forte participação do capital estatal, pelos
grandes conglomerados transnacionais e um mercado
consumidor em ascensão.
(D) Uma das características do processo industrial atual do
Brasil, corresponde à forte dispersão financeira das empresas
e à grande concentração espacial.
46História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
(E) Uma das influências diretas da inserção do Brasil nos
mercados globais é a disseminação no território brasileiro dos
polos tecnológicos próximos de centros universitários e de
pesquisas.
02. (Prefeitura de Nilópolis/RJ – Professor de
Geografia – FUNCEFET) A industrialização promove a
concentração espacial da riqueza e dos recursos financeiros e
produtivos. Em certo ponto do desenvolvimento econômico, a
tendência de concentração espacial da indústria arrefece e dá
lugar a movimentos de desconcentração.
Assinale a alternativa que indica os movimentos geradores
de desconcentração industrial no Brasil.
(A) Evolução das tecnologias, infraestrutura de
transportes e comunicações
(B) Escassez de mão de obra e poluição
(C) Segregação espacial e ação dos movimentos sociais
(D) Concentração de infraestrutura e poluição
03. (Instituto Rio Branco – Diplomata – CESPE) A partir
de meados da década de 90 do século passado, a denominada
guerra fiscal entre os estados brasileiros intensificou-se. A
abertura econômica atraía, então, novos fluxos externos de
investimentos industriais para o país e estimulava a guerra
dos lugares.
A respeito desse assunto, julgue (C ou E) o item que se
segue.
O processo de desconcentração regional da indústria
brasileira favorece o prolongamento da disputa entre as
unidades federativas com base na renúncia fiscal.
(....) Certo (....) Errado
04. (Petrobras – Profissional Júnior –
CESGRANRIO/2015) Como tantos outros países periféricos, o
Brasil era exportador de matérias-primas e importador de
produtos manufaturados. Há um momento em que o minério
de ferro do Brasil impressiona os técnicos das indústrias
siderúrgicas da Europa e dos Estados Unidos, mas o Brasil
importa até as grades de ferro que cercarão as árvores da
recém-aberta Avenida Central, no Rio.
Nessas poucas palavras, sobre a coação da história a
estrangular o futuro dos países como o Brasil, encerra-se toda
a política econômica da Revolução de 30, do presidente que a
levou ao poder e de toda a Era Vargas: fazer do Brasil um país
que transforme em aço o ferro de seu subsolo, que explore seu
petróleo e suas fontes de energia elétrica, que produza
tratores, caminhões, automóveis e até aviões, um país não
mais vítima, mas protagonista e criador de seu futuro.
RIBEIRO, José Augusto. A Era Vargas, o suicídio e o petróleo.
Revista Caros Amigos, São Paulo, n.209, p.41, ago. 2014.
Com base no texto, é possível associar a realidade
socioeconômica e a política brasileira da Era Vargas
(A) à expansão da agroindústria
(B) à opção pelo neoliberalismo
(C) ao modelo de substituição de importações
(D) ao processo produtivo de acumulação flexível
(E) às privatizações no setor de produção de energia
Gabarito
01. D/02. A/03. Certo/04. C
Os recursos minerais, as fontes de energia e os impactos
ambientais
Sobre a superfície da Terra, vamos encontrar basicamente
dois tipos de minerais: os fósseis e os não-fósseis. Os minerais
fósseis são aqueles originários da decomposição de restos de
animais e vegetais que ficaram depositados em camadas de
rochas sedimentares como o carvão, o petróleo e o xisto. Já os
46
 APOSTILAS OPÇÃO
minerais não-fósseis são os compostos químicos metálicos e
não-metálicos que se consolidaram no interior das rochas,
geralmente cristalinas, como, por exemplo, o ouro, o
manganês, o ferro, o silício, o caulim.
Isso significa que os diversos elementos vão surgir em uma
determinada região, de acordo com o tipo de formação
geológica do local. É evidente que, quanto maior for a área de
um país, maior será a possibilidade desse país contar com
todos os tipos de rochas e assim possuir todos os tipos de
minerais.
Entretanto, mesmo para um país de enormes dimensões
como o Brasil, que contém todos os tipos de rochas, os
minerais não surgirão na quantidade que a nossa economia
exige. Assim, poderíamos classificar os minerais quanto à
disponibilidade em três tipos:
a) abundantes: aqueles que surgem em enormes
quantidades, sendo usados tanto internamente quanto
exportados, como por exemplo, o ferro, o manganês, o
alumínio, o nióbio.
b) suficientes: os que existem em quantidade suficiente
apenas para o abastecimento interno, não podendo ser
exportados.
c) carentes: aqueles cuja quantidade seja insuficiente para
atender às necessidades internas como, por exemplo, o carvão
mineral.
A importância dos Recursos Minerais
Os recursos minerais são vitais para o desenvolvimento de
um país, por sua importância como matéria-prima para a
indústria – em particular para os setores industriais de base,
como a metalurgia e a química pesadas (assim qualificadas por
utilizarem muita matéria-prima. Na primeira, destacam-se as
unidades produtivas voltadas para a fabricação de metais
como aço, alumínio, cobre, chumbo e estanho. Na segunda,
aquelas voltadas para a fabricação de ácidos como o sulfúrico,
o nítrico e o clorídrico.
A Energia Hidrelétrica no Brasil:
O Brasil possui cerca de 450 usinas hidrelétricas em
funcionamento, entre as quais duas das dez maiores do
mundo.
De modo geral, as bacias dos principais rios que banham
estados do Nordeste e do Sudeste estão com o seu potencial
bastante aproveitado. Já as bacias do Uruguai, do Tocantins e
do Amazonas oferecem ainda muito potencial a ser explorado.
Na Amazônia, tanto as hidrelétricas em operação quanto as
planejadas têm provocado muita polêmica. Embora a
Eletronorte alegue que elas são uma opção para todo o Brasil,
a transmissão dessa energia para o Centro-Sul tem um custo
muito alto em razão das enormes distâncias. Na realidade, em
parte, foram construídas na região para fornecer energia aos
projetos mineradores de grandes empresas, principalmente as
produtoras de alumínio, que consomem muita eletricidade
(eletrointensivas): cerca de um terço da energia elétrica
gerada por Tucuruí. No Rio Tocantins, no Pará, é consumido
pelas indústrias de alumínio que atuam na região amazônica.
As usinas hidrelétricas são, em sua maioria, empresas
estatais. A partir de 1995, o setor de geração de energia, antes
restrito à esfera governamental, foi aberto às empresas
privadas, as quais poderiam adquirir as empresas estatais em
leilão. No entanto, apenas algumas estatais do setor
hidrelétrico foram vendidas e, a maior parte delas, pelo preço
mínimo.
Se, de um lado, as empresas privadas mostravam-se
desinteressadas em investir no setor de geração de energia,
por outro lado, havia grande interesse em outro setor – o de
distribuição de energia, o qual apresentava perspectivas de
retorno mais rápido dos investimentos. Desde o final do século
passado e início do século XXI, a distribuição da maior parte da
História e Geografia do Brasil 47
História e Geografia do Brasil
energia elétrica produzida no Brasil está sob a
responsabilidade das grandes empresas do setor privado.
Quem controla o setor elétrico no Brasil?
Dentre os órgãos governamentais controlam o setor de
produção de eletricidade no Brasil, destacam-se os pioneiros –
a ANEEL (Agência Nacional de Energia Elétrica) e o ONS
(Operador Nacional do Sistema).
A ANEEL foi criada em 1996. É responsável pela
regulamentação e fiscalização de todos os setores elétricos
ligados à produção e distribuição de energia.
O ONS foi criado em agosto de 1998. Coordena e controla a
operação da geração e transmissão de energia elétrica entre as
diversas usinas e sistemas de distribuição espalhados pelo
país.
Referências Bibliográficas
ANGLO: GARCIA, Hélio Carlos; GARAVELLO, Tito Márcio. Geografia do Brasil.
São Paulo, 4ª edição: Anglo.
COLEÇÃO OBJETIVO – Sistema de Métodos de Aprendizagem – ANTUNES,
Vera Lúcia da Costa. Geografia do Brasil: Quadro Natural e Humano.
LUCCI, Elian Alabi. Geografia Geral e do Brasil. Elian Alabi Lucci; Anselmo
Lazaro Branco; Cláudio Mendonça. 3ª ed. São Paulo: Saraiva.
MARTINEZ, Rogério. Novo olhar: Geografia. Rogério Martinez, Wanessa
Pires Garcia Vidal. 1ª edição. São Paulo: FTD, 2013.
MARTINI, Alice de. Geografia. Alice de Martini, Rogata Soares Del Gaudio. 3ª
edição. São Paulo: IBEP, 2013.
Questões
01. (SEDUC/AL – Professor de Geografia –
CESPE/2018) Com relação à exploração de recursos naturais
pelos seres humanos, julgue o item subsecutivo.
O pau-brasil foi o primeiro elemento da rica natureza
brasileira explorado pelo mercantilismo europeu.
(....) Certo (....) Errado
02. (SEDUC/AL – Professor de Geografia –
CESPE/2018) Com relação à exploração de recursos naturais
pelos seres humanos, julgue o item subsecutivo.
Os processos de destruição ambiental no Brasil foram
denunciados ainda no início do processo de colonização
portuguesa.
(....) Certo (....) Errado
03. (ARTESP – Economia – FCC/2017) Ao considerar os
recursos ambientais e naturais, é correto afirmar que
(A) a utilização de fontes de energia renovável afeta os
rendimentos imediatos dos recursos naturais sem afetar o
longo prazo desses mesmos recursos.
(B) a reciclagem pode gerar benefício econômico a curto
prazo e exercer impacto nulo no estoque de capital natural.
(C) se regeneram, e o consumo presente de recursos não
gera impacto de longo prazo no estoque de capital natural.
(D) o extrativismo pode comprometer o estoque de
recursos ambientais e naturais do planeta.
(E) na área ambiental não existe um dilema de decisão
intertemporal quanto à utilização desses mesmos recursos, já
que os recursos naturais se renovam.
Gabarito
01. Certo/02. Errado/ 03. D
Os complexos agroindustriais, eixos de circulação e
custos de deslocamento
Agropecuária é a denominação dada para as atividades
que usam o solo com fins econômicos e que são voltadas à
produção agrícola associada à criação de animais.
47
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), referentes ao Censo Agropecuário de 2006:
→ Aproximadamente 2,8% das propriedades rurais
ocupavam mais da metade da extensão territorial agricultável
do país, o que correspondia a pouco mais da metade do
território brasileiro.
→ As pequenas propriedades, que representavam 62,2%
dos imóveis, ocupavam apenas 7,9% da área total.
As propriedades rurais brasileiras apresentam não só
tamanhos diferentes, como também distintas formas de
organização do trabalho.
A chamada agricultura familiar é aquela em que a mão de
obra predominante é composta por integrantes da família
proprietária da terra. Geralmente trata-se de pequenas
propriedades onde é praticado o policultivo, ou seja, o cultivo
de diferentes espécies.
Já nas grandes propriedades, onde se pratica o
agronegócio, a mão de obra é contratada, e a produção,
altamente mecanizada. Além disso, uma característica
marcante é o monocultivo, ou seja, o cultivo de uma única
espécie.
Agronegócio é a denominação das atividades
comerciais e industriais que envolvem a produção de
alimentos em larga escala, desde o cultivo na propriedade
rural até a chegada aos consumidores.
Embora as propriedades sejam menores, em termos
gerais, na agricultura familiar trabalham mais pessoas do que
na agricultura não familiar. Segundo dados da Companhia
Nacional de Abastecimento (Conab), a agricultura familiar é
responsável pela geração de mais de 80% da ocupação no
campo e responde no Brasil por sete de cada dez empregos
ligados à terra, além de produzir cerca de 40% dos alimentos
no país.
Existem estabelecimentos rurais de propriedade familiar
que vendem sua produção para grandes empresas agrícolas.
No entanto, é a agricultura familiar que produz uma parcela
significativa dos alimentos consumidos no Brasil.
As áreas produtivas e as questões ambientais
Se, por um lado, a estrutura da produção agropecuária
moderna envolve o uso de máquinas e técnicas com avançadas
tecnologias, por outro implica em sérias questões ambientais.
O modelo atual explora os recursos naturais de tal forma que
muitas vezes leva-os ao esgotamento.
O desmatamento é uma prática muito comum para a
realização da agropecuária. A retirada da cobertura vegetal
resulta em inúmeras consequências: redução da
biodiversidade, erosão e redução dos nutrientes do solo,
assoreamento dos corpos hídricos, entre outras.
No caso da pecuária, além da retirada da cobertura vegetal
e de sua substituição por pastagens, o pisoteio do rebanho de
animais provoca a compactação dos solos, o que dificulta a
infiltração de água no terreno. Além do desmatamento, em
algumas áreas também é comum a utilização de queimadas, o
que pode trazer inúmeros danos, como a perda de fertilidade
do solo.
Outro agravante muito discutido é a utilização de insumos
químicos – fertilizantes, inseticidas e herbicidas, conhecidos
como agrotóxicos -, que causam contaminação do solo e das
águas. Os insumos são conduzidos pelas águas da chuva: uma
parte penetra no solo, atinge o lençol freático e o contamina, e
outra parte é levada até os mananciais. Desde 2008, o Brasil é
o país que mais usa agrotóxicos no planeta, chegando em 2009
à marca de mais de 1 bilhão de litros de agrotóxicos aplicados,
o que equivale, em média, a um consumo médio de 5,2 kg de
agrotóxico por habitante.
48História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Sistemas Agroflorestais
Com o crescimento dos danos ambientais provocados pelo
modelo agrícola atual, muitas pessoas vêm buscando criar e
resgatar alternativas de produção de alimentos de forma a
gerar menos impactos ao meio ambiente. Uma dessas
alternativas é chamada de agroflorestal.
Um Sistema Agroflorestal, também chamado de SAF, é um
tipo de uso da terra no qual se resgata a forma ancestral de
cultivo, combinando árvores com cultivos agrícolas e/ou
animais. A agrofloresta busca utilizar ao máximo todos os
recursos naturais disponíveis no local, sem recorrer a agentes
externos, como insumos químicos. Assim, torna-se um sistema
extremamente benéfico ao meio ambiente, além de muito mais
barato para o agricultor, já que elimina os gastos com insumos
químicos.
A expansão da fronteira agrícola
O conceito de fronteira agrícola é utilizado para designar
as áreas limítrofes entre o chamado meio natural e o local onde
se praticam atividades agropecuárias.
A tendência dessas áreas é a de se expandir
constantemente, acompanhando o ritmo da produção agrícola.
A expansão da fronteira agrícola traz uma série de
mudanças no espaço geográfico, implicando uma nova
organização espacial. São ampliadas infraestruturas de
transporte, comunicação e geração de energia, o que eleva a
concentração populacional e impulsiona o desenvolvimento
econômico das regiões em questão.
No Brasil, a partir da década de 1960, houve o avanço da
fronteira agrícola para a Região Centro-Oeste, estimulados
pelos projetos do governo federal de ocupação e
desenvolvimento do interior do país.
Nesse período, foram oferecidos diversos incentivos, como
créditos agrícolas e vendas de lotes de terra a preços baixos,
com o objetivo de atrair agricultores do Sul, Sudeste e
Nordeste para a região.
Atualmente, a fronteira agrícola expande-se em direção à
Amazônia.
A expansão traz sérios danos ambientais, como o
desmatamento e poluição dos solos e dos rios. Além disso,
como a expansão da fronteira agrícola geralmente é baseada
na mecanização e na utilização de insumos químicos, ela
agrava o problema da questão fundiária, já que pequenos
proprietários rurais são obrigados a vender suas terras por
não terem condições de arcar com os custos da produção.
A Revolução Verde
A partir dos anos 1960, o espaço agrícola brasileiro passou
por intensas mudanças, ligadas principalmente à implantação
de novas tecnologias na agropecuária. Essas transformações
estão ligadas a um processo mundial, conhecido como
Revolução Verde.
A Revolução Verde iniciou-se na década de 1950, nos
Estados Unidos, e consistia na aplicação da ciência ao
desenvolvimento de técnicas agrícolas com o objetivo de
aumentar a produtividade da agricultura e da pecuária. Nas
décadas seguintes, esse conjunto de mudanças foi implantado
em vários países, inclusive no Brasil, com o objetivo de
erradicar a fome por meio do aumento na produção de
alimentos.
A indústria química desenvolveu os agrotóxicos. Os
laboratórios de genética criaram sementes padronizadas e
mais resistentes a doenças, pragas e aos próprios agrotóxicos.
A indústria mecânica desenvolveu tratores, colheitadeiras e
outros equipamentos para o plantio, a colheita e a criação de
animais.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
Esse conjunto de transformações tinha como objetivo
aproximar a agricultura de um padrão industrial de produção.
Portanto, uma das propostas da Revolução Verde era a adoção
do mesmo padrão de cultivo em todos os lugares do mundo,
desconsiderando as variações locais das condições naturais,
como o clima ou a fertilidade natural do solo, e as necessidades
e possibilidades dos agricultores.
A adoção de monoculturas, largas propriedades de terra
destinadas ao cultivo de uma única espécie, foi outra medida
imposta pela Revolução Verde, já que a eficiência dos insumos
químicos e do maquinário dependia da uniformidade do
cultivo.
No Brasil, a implantação da Revolução Verde foi
estimulada por meio de políticas públicas que promoviam o
financiamento e a assistência técnica aos produtores rurais,
oferecendo créditos e subsídios. Houve um significativo
aumento na produção, maior até que o aumento na área
plantada. Isso porque os cultivos tornaram-se mais
produtivos.
No entanto, tal processo foi feito às custas de danos ao
meio ambiente e de aumento de desemprego no campo, já que
muitos trabalhadores foram substituídos por máquinas.
Esse processo de modernização da agricultura não se deu
de forma uniforma e igualitária ao longo do território
brasileiro. Além disso, gerou desemprego e concentração de
renda, beneficiando somente os grandes produtores.
Referências Bibliográficas
FURQUIM Junior, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São
Paulo: Editora AJS, 2015.
Questões
01. (SEDU/ES – Geografia – FCC/2016) Nas últimas
décadas do século XX, o espaço social agrário tornou-se mais
complexo como consequência da modernização da
agropecuária. Um dos grupos sociais do campo brasileiro é
descrito em:
(A) o camponês do Sul vivencia a expansão do binômio
trigo-soja e se transfere para as regiões Sudeste e Centro-
Oeste, passando a se dedicar ao agronegócio canavieiro.
(B) os trabalhadores permanentes foram reduzidos e
aumentaram os temporários nas médias e grandes
propriedades do Centro-Sul e zona da mata nordestina.
(C) os posseiros, em luta pela posse da terra na região
central do país, tornam-se os pilares da resistência contra a
expansão do agrobusiness no Centro-Oeste.
(D) o camponês, descendente de imigrantes europeus,
torna-se o colono tecnicamente mais moderno que desenvolve
as bases da agricultura familiar nas periferias urbanas.
(E) os trabalhadores sem-terra pressionam o Estado e são
os beneficiários de programas de colonização oficiais e
particulares que são implantados na Amazônia Ocidental.
02. (Prefeitura de Juatuba/MG – Geografia –
CONSULPLAN/2016) “Quando se analisa a modernização da
agricultura, é comum que se pense apenas na modernização
das técnicas – substituição de trabalhadores por máquinas,
uso intensivo de insumos e desenvolvimento da biotecnologia
– e que se esqueça de observar as consequências dessa
modernização nas relações sociais de produção e na qualidade
de vida da população.” (Eustáquio de; MOREIRA, João Carlos.
Geografia Geral e do Brasil – Espaço geográfico e globalização.
São Paulo: Editora Moderna, p. 240, v. 3.)
Assinale a alternativa que faz referência a um dos efeitos
da modernização agrícola no Brasil.
(A) Subordinação da agropecuária ao capital industrial,
intensificando a valorização das terras agricultáveis.
(B) Fortalecimento da agricultura familiar, possibilitando
melhores condições de vida a milhares de família.
História e Geografia do Brasil 49
História e Geografia do Brasil
(C) Redução do êxodo rural com o aumento da produção
agrícola e, como consequência, a valorização do trabalhador
rural.
(D) Desenvolvimento das pequenas e médias
propriedades, resultando em um modelo de produção
competitivo com os países europeus.
03. (MPE/GO – Secretário – MPE/GO/2017) A
característica fundamental é que ele não é mais somente um
agricultor ou um pecuarista: ele combina atividades
agropecuárias com outras atividades não agrícolas dentro ou
fora de seu estabelecimento, tanto nos ramos tradicionais
urbano-industriais como nas novas atividades que vêm se
desenvolvendo no meio rural, como lazer, turismo,
conservação da natureza, moradia e prestação de serviços
pessoais.
Essa nova forma de organização social do trabalho é
denominada:
(A) Terceirização.
(B) Agroextrativismo coletivo.
(C) Grilhagem.
(D) Agronegócio.
(E) Cooperativismo.
Gabarito
01. B/02. A/03. D
e) A população brasileira: a
sociedade nacional, a nova
dinâmica demográfica, os
trabalhadores e o mercado de
trabalho, a questão agrária,
pobreza e exclusão social e o
espaço das cidades
A população brasileira: a sociedade nacional e a nova
dinâmica demográfica
Diversos intelectuais buscam definir o que seria o povo
brasileiro. Obviamente, essa tarefa não parece ser uma das
mais fáceis, levando em conta a diversidade étnica e cultural
da nossa população, além do processo histórico de
povoamento das diversas regiões do país.
Se adotarmos como critério o tempo de ocupação, os
indígenas foram os primeiros habitantes do que hoje é o
território brasileiro. Porém, os indígenas dividem-se em
diversos grupos étnicos, logo é impossível afirmar que eles
representam uma única nação, pois não possuem os mesmos
vínculos históricos e culturais.
Atualmente representam a menor parcela da população do
Brasil e vivem em áreas menores e diferentes daquelas que
ocupavam em 1500.
Para conhecer as características e as diferenças da
população brasileira, é necessário compreender como se deu
o processo histórico de povoamento da região que hoje é o
Brasil.
A população no Brasil Colonial
O território do Brasil atual era ocupado exclusivamente
por povos indígenas até o início do Século XVI. Mesmo após a
chegada da primeira embarcação portuguesa na região no ano
de 1500, comandada por Pedro Álvares Cabral, a Coroa
49
 APOSTILAS OPÇÃO
portuguesa não promoveu nenhuma política concreta de
colonização do local até 1530.
Estima-se que, no final do século XVI, a população branca
na Colônia era de cerca de 30 mil habitantes, concentrada no
litoral, especialmente na região correspondente ao atual
Nordeste brasileiro, na época o centro econômico do país.
Entre os imigrantes portugueses, estavam: nobres e pessoas
ricas ligadas à produção de açúcar ou à administração da
Colônia; membros do clero; aventureiros; e pessoas
condenadas por crimes em Portugal.
Nesse mesmo século, parte da Colônia portuguesa foi
ocupada por franceses que se estabeleceram na região do Rio
de Janeiro. Mais tarde, a França também ocupou a região do
Maranhão, entre os anos de 1594 e 1615 – enviando colonos
para lá.
No período colonial, o número de mulheres brancas que
imigravam para a Colônia não era muito significativo – uma
vez que as terras na América eram vistas como selvagens e
perigosas pelos europeus. Dessa forma, a Coroa portuguesa
enviava garotas órfãs para se casarem com os brancos que
aqui viviam. O pequeno número de mulheres brancas solteiras
na Colônia foi um dos motivos que levaram à miscigenação dos
colonos europeus com mulheres indígenas ou negras – que,
por serem escravas, muitas vezes eram forçadas a tal pelos
homens brancos. Com isso, ao longo do período colonial,
ocorreu a formação de uma população mestiça na Colônia.
Durante o século XVII, deu-se continuidade ao processo de
colonização portuguesa no Brasil, de modo que a ocupação de
territórios no continente avançou para as regiões do Pará e do
Maranhão (onde também ocorreu um intenso processo de
miscigenação).
Porém, entre 1630 e 1654, a região de Pernambuco foi
ocupada por holandeses e também por judeus, que imigraram
para lá por conta da liberdade religiosa que o governo local
lhes propiciava (algo que na época não costumava acontecer
em territórios católicos).
Após a expulsão dos holandeses de Pernambuco, a Coroa
portuguesa buscou retomar as políticas de povoamento, de
modo a proteger a Colônia de novas invasões estrangeiras.
Estima-se que no final do século XVI a população branca na
Colônia era de cerca de 100 mil pessoas, o que representava
cerca de 30% da população local. O restante era composto por
negros, indígenas e mestiços.
Porém, com a descoberta de ouro em Minas Gerais e
também nas atuais regiões de Goiás e Mato Grosso, houve um
grande aumento do fluxo migratório de europeus ao longo do
século XVIII. Esses imigrantes mudaram-se para o território
brasileiro e povoaram as regiões das minas em busca de
metais preciosos e enriquecimento. Nesse período verificou-se
um aumento significativo da população da Colônia. A
população local passou a ser de 3,2 milhões de habitantes no
final daquele século.
A composição da população brasileira
O brasileiro no período pós-independência
Com a independência brasileira em 1822, o recém-criado
Estado brasileiro tinha como difícil tarefa manter a sua
unidade territorial, combatendo movimentos separatistas.
Para isso, era de fundamental importância a criação de um
sentimento nacional – inexistente até então. Em outras
palavras, era necessário que os habitantes das diversas regiões
do Brasil se sentissem pertencentes a uma mesma nação, com
os mesmos vínculos históricos e culturais.
Não devemos esquecer que, até a independência brasileira,
o sentimento de ser brasileiro não existia. O único vínculo
histórico que os habitantes possuíam era a relação com a
Coroa portuguesa. Além disso, em cada região do território, o
processo de povoamento, miscigenação e desenvolvimento
50História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
econômico e cultural ocorreu de modo diferente. Ao longo do
século XIX, portanto, a preocupação era promover a
construção da identidade brasileira e do entendimento sobre
quem era o povo com o qual contávamos para construir o país.
Até 1888, a sociedade brasileira esteve estruturada com
base em relações escravocratas, nas quais os negros eram
considerados socialmente inferiores. Dessa forma, o fato de a
população brasileira ser, em sua maioria, afrodescendentes
representava um incômodo para a elite local: branca e
culturalmente vinculada com a Europa.
Assim como em outros países vizinhos, o debate sobre a
construção da identidade nacional no Brasil envolveu um
embate ideológico: valorizar a cultura dos povos originários
ou adotar como referência a cultura europeia. No caso
brasileiro, devido aos vínculos culturais da elite local, o modelo
cultural europeu foi adotado como ideal de civilização. Com
isso, no século XIX, o Estado brasileiro passou a promover
gradualmente a imigração de colonos europeus, visando
“embranquecer” a sua população.
Um dos primeiros fluxos migratórios foi o de colonos
alemães para o Sul do país, nos estados do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina e Paraná. Em seguida, deu-se início a um
intenso processo de imigração de italianos nessas regiões e,
principalmente, no estado de São Paulo.
Devido ao seu grande desenvolvimento econômico a partir
da segunda metade do século XIX, São Paulo passou a receber
a maior parte do fluxo de imigrantes estrangeiros nesse
período.
Em um primeiro momento, a região recebeu um intenso
fluxo de italianos, que foram trabalhar nas plantações de café
no interior do estado. Posteriormente, os imigrantes italianos
passaram a se dirigir para as zonas urbanas em busca de
emprego. O principal destino foi a cidade de São Paulo que,
devido ao seu crescimento econômico, possuía maior oferta de
trabalho.
A partir do final do século XIX e no início do século XX, São
Paulo recebeu diversos fluxos de imigrantes europeus (entre
eles espanhóis, portugueses e judeus), como também de sírios,
libaneses e japoneses. Mais tarde, ocorreria a migração de
nordestinos para a região. Essa população tinha como objetivo
trabalhar em diversas atividades econômicas, como
agricultura, comércio, indústria e construção civil.
A população brasileira nos dias atuais
Atualmente, a população estimada do Brasil é de um pouco
mais de 200 milhões de habitantes, número que o classifica
como o quinto país mais populoso do mundo.
Segundo dados disponibilizados pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), referentes ao ano de 2014,
51,3% da população brasileira à época, era feminina. Já os
homens representavam 48,7% do total de habitantes.
Em relação à distribuição dos habitantes no território
brasileiro, pode-se dizer que é um reflexo do processo
histórico de povoamento durante o período colonial, uma vez
que há maior concentração nas regiões onde historicamente
houve maior desenvolvimento econômico.
O crescimento da população nos séculos XX e XXI
O processo de desenvolvimento econômico e urbano
ocorrido no Brasil no século XX trouxe avanços que resultaram
no aumento significativo da expectativa de vida da população
brasileira e na redução das taxas de mortalidade. Esses
avanços estão relacionados tanto à medicina como às
infraestruturas urbanas, como saneamento básico e água
tratada, à maior produção de alimentos e à redução da
pobreza.
A redução das taxas de mortalidade no Brasil, associada ao
alto número de nascimentos ainda registrados no início do
50
 APOSTILAS OPÇÃO
século XX, provocou um grande aumento populacional. Porém,
a partir das décadas de 1940 e 1950, a população brasileira
passou a apresentar uma diminuição de suas taxas de
natalidade e de fecundidade, o que reduziu a sua taxa de
crescimento vegetativo.
A diminuição das taxas de natalidade observadas no Brasil
indica que a nossa população vem reduzindo o número de
filhos. Esse fenômeno, associado ao aumento da expectativa de
vida, tem provocado um envelhecimento da população
brasileira – uma vez que o número de jovens diminui e o
número de idosos aumenta.
A queda das taxas de natalidade no Brasil está relacionada
a uma série de transformações culturais e econômicas. Entre
elas, pode-se destacar a inserção das mulheres no mercado de
trabalho, o que fez que muitas delas optassem por ter filhos
mais tarde ou não tê-los. Da mesma forma, o elevado custo de
vida nas cidades, onde vive a maioria dos brasileiros, também
levou à queda na média de filhos por família.
A dinâmica demográfica do Brasil torna-se mais
compreensível a partir da análise de dois processos que a
compõem:
* Crescimento vertical, mais conhecido como
crescimento vegetativo;
* Crescimento horizontal, resultante dos fluxos
migratórios internacionais.
O comportamento das populações muda ao longo do
tempo, bem como o ritmo de sua dinâmica. Por isso, o estudo
da população sempre acompanha as mudanças históricas.
Geralmente, toma-se como ponto de partida o período
posterior à Segunda Guerra Mundial, quando profundas
transformações socioeconômicas afetaram o Brasil,
provocando grandes variações na dinâmica demográfica.
O Crescimento vegetativo de um país é o índice que
resulta da diferença entre a taxa de natalidade e a de
mortalidade observadas num determinado período. Pode ser,
portanto, positivo ou negativo.
O Crescimento horizontal de um país resulta da diferença
entre o total de imigrantes e o de emigrantes registrada num
dado período. Pode ser, também, positivo ou negativo.
Envelhecimento Populacional e Previdência Social no
Brasil
No Brasil, o déficit da previdência aumenta a cada ano,
pois, se por um lado há um aumento da expectativa de vida da
população, por outro, há uma grande quantidade de
trabalhadores que não são contribuintes do sistema
previdenciário – em 2001, os não – contribuintes perfaziam
50% da população ocupada em alguma atividade econômica.
Mas a mudança na dinâmica demográfica, por si só, não
explica os problemas da previdência social.
O sistema permite alguns milhares de aposentadorias
extremamente elevadas ao lado de milhões de aposentadorias
miseráveis.
Além disso, a previdência foi fraudada durante décadas e
não são raros os casos de quadrilhas formadas no Brasil para
roubar o sistema previdenciário.
Referências Bibliográficas
FURQUIM Junior, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São Paulo: Editora
AJS, 2015.
Questões
01. (SEDU/ES – Professor de Geografia – FCC/2016)
Segundo relatório do IBGE, a taxa de mortalidade infantil
História e Geografia do Brasil 51
História e Geografia do Brasil
(TMI) de crianças entre 0 e 5 anos de idade era de 53,7 mortes
por mil nascidos vivos em 1990 e passou para 17,7 em 2011.
O relatório mostra que a queda mais significativa registrada da
mortalidade na infância ocorreu na faixa entre um e quatro
anos de idade.
A leitura do texto e os conhecimentos sobre a dinâmica
demográfica brasileira permitem afirmar que
(A) em 2011, o Brasil atingiu a meta de redução da TMI
prevista pelos Objetivos do Milênio estabelecidos pela ONU.
(B) a redução da TMI observada no período 1990-2011
teve grande influência no crescimento demográfico do país.
(C) ao longo do período 1990–2011 pôde-se constatar uma
relativa homogeneização das TMI em todas as regiões do país.
(D) a queda da TMI em duas décadas possibilitou ao Brasil
tornar-se o país com menores TMI em toda a América Latina.
(E) a diminuição da TMI produz inúmeras consequências,
dentre as quais o aumento da base da pirâmide etária do
Brasil.
02. (IBGE – Recenseador – CESGRANRIO) Com relação à
expectativa de vida dos brasileiros, os recenseamentos do
IBGE comprovam que, nos últimos anos, verificou-se
(A) retrocesso significativo.
(B) estagnação relativa.
(C) desaceleração abrupta.
(D) aumento progressivo.
03. (IF/SE – Analista – IF/SE) O Brasil já ultrapassou a
etapa de elevado crescimento vegetativo e, sob o impacto da
urbanização, apresenta redução contínua das taxas de
natalidade. Essa dinâmica da sociedade brasileira tem
repercussões na estrutura etária e exerce influência sobre as
políticas públicas. A partir da reflexão sobre o texto e de seus
conhecimentos sobre a sociedade brasileira, aponte a
afirmativa correta:
(A) Atualmente, verifica-se na população brasileira um
gradual aumento das taxas de natalidade.
(B) A população brasileira é, hoje, predominantemente
urbana e a força de trabalho concentra-se no setor secundário
da economia.
(C) As habitações e o intenso favelamento das cidades
diminuíram em face das medidas governamentais preventivas
e das políticas públicas que favorecem a população mais
precária.
(D) Com relação às tendências do mercado de trabalho, no
Brasil, há uma redução expressiva do número de pessoas
ocupadas no mercado informal do trabalho.
(E) Umas das razões da mobilidade populacional brasileira
está na diferença de desenvolvimento econômico existente
entre as várias regiões do país.
04. (ANTT – Especialista em Regulação – CESPE) Julgue
o seguinte item, relativo ao perfil da população brasileira,
incluindo suas desigualdades.
Um novo padrão de ocupação do território revela
acelerado processo de urbanização e de concentração da
pobreza em áreas urbanas. A atual dinâmica demográfica
acentua a concentração populacional nas grandes cidades e em
cidades de porte médio que compõem a rede urbana brasileira,
com o consequente esvaziamento do campo e mudanças na
natureza e na concentração da pobreza.
(....) Certo (....) Errado
Gabarito
01. A/ 02. D/ 03. E /04. Certo
51
 APOSTILAS OPÇÃO
Os trabalhadores e o mercado de trabalho
No Brasil
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
demonstra, a partir da sua pesquisa sobre domicílios, que o
papel da mulher no mercado de trabalho está crescendo
exponencialmente ao longo das últimas décadas. Na década de
1970, 18 das mulheres em idade produtiva trabalhavam fora;
hoje esse percentual subiu para 50%.
Em meados da última década do século passado, 20,81%
dos lares tinham como chefe uma mulher. Em 2000, houve o
acréscimo desse percentual para 26,55%. Em 2011, a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílio revelou que esse índice
aumentou para 37,4%. Isso indica que em mais de um terço
das famílias brasileiras, as mulheres são as responsáveis pelo
orçamento.
Segundo dados da Fundação Carlos Chagas e do IBGE, no
início do século XXI, 25 dos chefes de família brasileiros eram
do sexo feminino.
Onde as mulheres brasileiras são chefes de família:
→ A maior taxa encontra-se na região Norte, 28,7%;
→ O estado do Amapá lidera a taxa de mulheres que
sustentam as famílias no Brasil, com percentual de 40,7%;
→ A maioria recebe rendimentos de até 3 salários
mínimos;
→ Nos últimos dez anos quadruplicou a proporção de
famílias chefiadas por mulheres (em relação aos casais sem
filhos, o índice passou de 4,5% para 18,3% desde o início da
primeira década do século XXI, enquanto entre casais que têm
filhos subiu de 3,4% para 18,4%).
Outro dado refere-se à cor das mulheres chefes de família:
na maior parte dos estados elas são negras ou pardas. Com
relação aos rendimentos, eles são menores que os masculinos,
o que ajuda a manter a situação de pobreza e desigualdades
sociais, especialmente nos países mais pobres ou emergentes.
Em relação à proporção de trabalho, as mulheres estão sujeitas
a uma jornada mais longa que os homens.
Isso ocorre pela sobrecarga de trabalho doméstico
acumulado ao profissional. Enquanto os homens gastam, em
média, 9,2 horas com trabalhos domésticos, as mulheres
dedicam 20,9 horas no mesmo período.
Relatório divulgado pela OIT (Organização Internacional
do Trabalho) em 2010 demonstrou que permanece no Brasil,
a desigualdade de gênero.
De acordo com esse relatório, o desemprego entre as
mulheres ainda é superior ao dos homens e, a despeito de sua
escolaridade média ser maior que a dos homens (em média
três anos a mais de estudo), elas encontram maiores
dificuldades em conseguir trabalho.
O mesmo relatório da OIT apontou crescimento do número
que mulheres que são chefes de família (responsáveis pela
manutenção de filhos, netos, sobrinhos, pais): de 25,9% em
1998 para 34,9% em 2008.
Associando-se as atividades do trabalho às tarefas
domésticas, as mulheres trabalham, em média, 57,1 horas por
semana na atualidade.
Políticas de equiparação salarial e de oportunidades de
trabalho para homens e mulheres tenderiam a reduzir a
pobreza.
Desse modo, a busca pela equidade social de gênero
implica não apenas em ganhos econômicos e sociais, mas
também em maior solidariedade e melhoria geral da condição
humana para homens e mulheres.
52História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Peonagem no Brasil
É uma reedição da "escravidão por dívida" que existiu no
século XIX no Brasil, com os imigrantes que vieram trabalhar
nas fazendas de café.
Devido à miséria que assola grande parte da população
brasileira e à falta de perspectivas, os aliciadores de
trabalhadores rurais, chamados de "gatos", contratam jovens
desempregados de áreas pobres para serviços temporários em
fazendas, sobretudo do Pará e de Mato Grosso.
Após um período de trabalho, o indivíduo é informado que
tem dívidas com o dono da propriedade. As dívidas referem-se
à alimentação e moradia que sempre ultrapassam o valor a ser
recebido. Dessa forma, enquanto a dívida não for quitada, o
trabalhador não pode deixar a propriedade.
Os fiscais do Ministério do Trabalho, com ajuda policial, já
conseguiram desmantelar dezenas de propriedades que
mantinham trabalho escravo, mas acredita-se que existam
outras dezenas ainda praticando o trabalho escravo.
Como exemplo dessa prática, observemos o caso de Unaí,
em Minas Gerais:
Em janeiro de 2004, três fiscais e o motorista da Delegacia
Regional do Trabalho (DRT) foram mortos, em meio a
investigações de denúncias de trabalho escravo na zona rural
daquela cidade.
Nove acusados, entre pistoleiros, contratantes,
intermediários e fazendeiros, ainda aguardam julgamento. Um
dos fazendeiros acusados, Antério Mânica, foi eleito prefeito
para o mandato de 2005-2008 e, portanto, teve direito a foro
privilegiado.
Está em trâmite no Congresso um projeto de lei que prevê
o confisco de terras dos proprietários que utilizarem trabalho
escravo.
Trabalho infanto-juvenil e políticas públicas
É preciso destacar que trataremos, nesta seção, tanto do
trabalho desenvolvido por crianças e adolescentes, com idades
variando entre 5 e 16 anos, como jovens na faixa etária entre
15 e 25 anos.
Duas questões alarmantes: o aumento da violência e a
exploração de crianças e jovens, inclusive a sexual. Novamente
essas questões remetem à problemática inicial do presente
capítulo: as mudanças nas relações de trabalho, com o
crescente desemprego, a desregulação do trabalho, a
concentração de terras e renda.
O trabalho infanto-juvenil (entre 5 e 16 anos), apesar de
ser condenado e passível de punição, representa, de um lado,
a possibilidade de sobrevivência para as famílias ou grupos
muito pobres; de outro, mão de obra farta e barata para
fazendeiros e empresários.
Historicamente, desde a primeira Revolução Industrial, no
século XVIII, utiliza-se trabalho infanto-juvenil, por ser mais
barato, pelo fato de as crianças e jovens serem mais ágeis e por
não existir uma legislação reguladora desse tipo de trabalho
até recentemente.
No Brasil, a inserção de crianças e adolescentes no mundo
do trabalho é decorrência do baixo rendimento salarial de seus
pais. O trabalho infanto-juvenil, dessa forma, é considerado
complemento da renda familiar.
Desde 1891, existem tentativas de regulamentação do
trabalho infanto-juvenil. Em 1927, o primeiro Código de
Menores limitava a idade mínima para ingresso no mercado de
trabalho em 12 anos e proibia o trabalho noturno para
crianças e adolescentes. Em 1943, a Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT) regulamentou as normas especiais de tutela e
proteção do trabalho infanto-juvenil e, em 1969, a Emenda
Constitucional número 1 fixou a menoridade trabalhista de 12
a 18 anos de idade. Em 1988, a nova Constituição brasileira
fixou em 14 anos a idade mínima para ingresso no mercado de
52
 APOSTILAS OPÇÃO
trabalho, exceto na condição de "aprendiz" (que não foi
regulamentada nem esclarecida). Em 1990, com o Estatuto da
Criança e do Adolescente, a lei passou a prever proteção
integral às crianças e adolescentes, inclusive no caso daqueles
que estavam ingressando no mercado de trabalho.
Recentemente, o Brasil ratificou acordo internacional junto à
OIT, prevendo como idade mínima para ingresso no mercado
de trabalho os 16 anos.
No entanto, por ser uma atividade "invisível", uma vez que
a exploração do trabalho infanto-juvenil é ilegal, e no caso das
meninas que trabalham, essa atividade pode ser realizada no
lar (o emprego doméstico), fora da ação de fiscais, os dados
sobre trabalho infanto-juvenil não são exatos.
Os dados apontam para um contingente de 3,8 milhões de
crianças e adolescentes com idades entre 5 e 16 anos
trabalhando no Brasil atualmente. Todavia, esses valores não
são exatos e variam conforme as grandes regiões brasileiras e
entre o meio rural e urbano.
O trabalho em idade precoce dificulta o pleno
desenvolvimento do ser humano, incidindo sobre sua
escolaridade que, por sua vez, influenciará seus salários.
Quanto maior for o nível de escolaridade de uma pessoa,
maiores serão suas chances de ingressar no mercado de
trabalho formal e obter bons ganhos salariais. Por sua vez,
crianças e jovens que começam a trabalhar muito cedo logo
abandonam a escola (em média, os jovens brasileiros possuem
7,4 anos de estudo) e recebem uma baixa remuneração por seu
trabalho (em torno de 1,46 salário mínimo).
Em razão desses problemas, a Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
preparou e divulgou em 2007 um relatório sobre o índice de
Desenvolvimento da Juventude (IDJ - que considera jovens na
faixa etária dos 15 aos 25 anos), semelhante ao IDH para os
estados brasileiros.
O IDJ varia de O a 1. Próximo de zero (O) são encontrados
os piores resultados, ao passo que, quanto mais próximo de 1,
melhores são os indicadores sociais para a juventude. Os
estados brasileiros foram classificados, portanto, de acordo
com sua melhor posição no ranking (Distrito Federal, Santa
Catarina, São Paulo e Rio Grande do Sul, com os melhores
indicadores - entre 0,673 e 0,622).
O tipo de atividade desenvolvida por crianças e
adolescentes também varia conforme a região.
De acordo com o Unicef, o trabalho infanto-juvenil
prejudica o desenvolvimento físico, intelectual e emocional
desses jovens trabalhadores. Desse contingente de crianças
trabalhando, estima-se que 20% não frequentem escolas e,
entre os adolescentes que trabalham, somente 25,5%
conseguiram concluir oito anos de escolaridade.
No ano de 2007, o IBGE calculou um elevado índice de
exploração do trabalho infantil no território brasileiro, apesar
de a legislação brasileira proibir qualquer tipo de trabalho
para menores de 14 anos.
A partir de ações associadas à geração de renda e
assistência às famílias mais pobres implantadas pelo Estado
brasileiro, o IBGE também avaliou que houve uma queda do
trabalho infantil, de 4,5% em 2006, para 4% em 2007. A
exploração do trabalho infantil também demonstra as
desigualdades do Brasil, pois o perfil médio do trabalhador
mirim é constituído principalmente por crianças oriundas de
famílias de baixa renda (até um salário mínimo).
Muitas dessas crianças e jovens que trabalham, enfrentam,
além de irregularidades trabalhistas, atividades aviltantes:
carvoarias, atividades potencialmente mutilantes como
quebra de pedras ou corte de sisal, entre outras, redes de
prostituição e tráfico de drogas, semi-escravidão ou
escravidão. E como observado pela análise do IDJ, a entrada
precoce no mundo do trabalho pode ser prejudicial ao
História e Geografia do Brasil 53
História e Geografia do Brasil
desenvolvimento posterior desse contingente populacional,
afetando sua escolaridade e sua renda.
Mas segundo resultados do Censo 2010, a exploração do
trabalho infanto-juvenil diminuiu em várias regiões do Brasil.
Trabalho, consumo e violência
Para compreendermos essa associação, é preciso
considerar um pouco de sua historicidade. Na década de 1970,
no Brasil, havia quase uma associação imediata entre pobreza
e violência: as regiões e populações mais pobres eram
consideradas mais violentas, e esta violência era provocada
principalmente pela necessidade de sobrevivência. Assim, a
violência era associada quase que somente a um problema
estrutural do capitalismo: por ser concentrador de renda,
impossibilitava o acesso a melhores condições de vida - em
alguns casos, impedia inclusive a sobrevivência - e isto era a
causa maior das manifestações violentas. Valia aquela ideia de
que, quanto maior a pobreza, maior a violência.
No entanto, a partir do final da década de 1980, essas ideias
passaram a ser muito criticadas, uma vez que, se por um lado
havia trabalhadores super explorados ou desempregados que
se tornavam violentos, de outro centenas de trabalhadores nas
mesmas condições não apelavam para a violência como forma
de sobrevivência. E mais: inúmeras pesquisas constataram a
expansão da violência para áreas consideradas nobres,
atingindo populações de maior poder aquisitivo.
Atualmente, acredita-se que as causas do aumento da
violência sejam múltiplas: pobreza; maiores dificuldades de
acesso aos bens públicos (saúde, educação, lazer); desemprego
e/ou trabalho precário; características pessoais como
necessidade de autoafirmação (para integrar gangues, por
exemplo); necessidade de consumir drogas; problemas
psíquicos (como as psicoses e esquizofrenias); necessidade de
atender às demandas do consumo (associado não
necessariamente à pobreza, mas à vaidade e à autoafirmação);
participação em grupos ultrarradicais (caso dos skinheads, por
exemplo, que praticam violência gratuita contra grupos raciais
ou sexuais).
Porém, uma constatação pode ser feita: a violência é, em
geral, maior nas áreas ocupadas por populações de menor
poder aquisitivo e menor acesso aos bens públicos, apesar de
ocorrer em todas as classes sociais.
Outra constatação que pode ser feita, observando a
realidade atual, é o aumento da violência associada aos
diversos tipos de tráfico: drogas, armas, pessoas, órgãos
humanos, Esse aumento do tráfico não é um fenômeno isolado,
mas está presente em todo o globo. Assim, se falamos de
globalização econômica, é preciso considerar que houve
também uma globalização da violência, com difusão global das
máfias (italianas, japonesas, russas etc.).
Um exemplo de violência relacionada à baixa renda é
constatado em um estudo que mostra a chance de
sobrevivência de crianças carentes. As crianças que recebem
exclusivamente alimentação oferecida pelos pais de baixa
renda têm mais chance de desenvolver qualquer tipo de
subnutrição do que aquelas que saem das suas casas quando
os pais estão trabalhando e pedem esmolas ou alimentos nas
ruas. Estas acabam ingerindo uma quantidade maior de
proteínas do que as que se mantiveram em casa.
Em resumo, a precariedade dos baixos salários e o
desemprego impelem as crianças para a rua. Soma-se a isso a
violência doméstica, e temos um contingente de crianças e
adolescentes vivendo à margem da sociedade, extremamente
suscetíveis ao aliciamento de grupos criminosos.
O consumo também é um gerador de violência na medida
em que ele demarca o “status” social do indivíduo. Quando o
consumo ocorre frequentemente num ritmo além da
necessidade, ele sinaliza uma necessidade pessoal de
53
 APOSTILAS OPÇÃO
autoafirmação, de sublimação do ego, de relativizar carências
pessoais ou, ainda, da necessidade de se sentir aceito por um
determinado grupo ou esfera social. A propaganda trabalha
com esses vínculos para produzir novos consumidores.
Dessa forma, existem violência e auto violência em nome
do consumismo.
A sujeição de jovens de todas as classes aos apelos do
consumo reflete o poder da mídia e a mudança de valores.
Quando as relações humanas são “coisificadas”, temos uma
sociedade doente e insensível a qualquer tipo de
responsabilidade, seja de natureza ambiental ou social.
O grau de individualismo desemboca no "consumo
alienado", em que se vislumbra apenas a satisfação pessoal,
ainda que efêmera. Vive-se numa situação de isolamento
social, em que nada do que ocorre fora do círculo individual de
relacionamentos interessa. Essa alienação também se
constitui numa forma de violência.
O trabalho alienado, o consumo alienado são traços da
globalização econômica, em que tudo é padronizado e
criteriosamente desenvolvido, para que as pessoas com
potencial de consumo se sintam especiais, usando artefatos de
massa, que mesmo assim, sejam diferenciadas da massa, não
pelo estilo próprio ou ideias, mas pela marca.
Os efeitos da padronização e da "necessidade" de consumo
de bens, que definem o status quo, atingem todas as classes
sociais. Eles são nocivos porque têm o poder de dividir e de
discriminar. E uma sociedade "apartada", com discriminação
social, só poderá gerar todo tipo de violência.
Logo, apesar de a violência não poder ser associada
exclusivamente à pobreza ou à concentração de renda, o
estímulo ao superconsumo nas sociedades atuais acaba por
estimulá-la, principalmente quando consideramos o aumento
global do desemprego. É preciso considerar que a violência
não se refere apenas à agressão física, mas a humilhações,
discriminação (racial, sexual), menosprezo do outro,
indiferença. Essas são consideradas formas "invisíveis" da
violência, por isso mesmo, as estatísticas sobre o tema
abordam sua manifestação material: assassinatos, roubos,
estupros, sequestros.
A legislação atual tem procurado coibir ações violentas no
âmbito doméstico (violência familiar, geralmente envolta em
um manto de silêncio) e mesmo no trabalho (assédio sexual
e/ou assédio moral). No entanto, essas formas de violência,
por serem "invisíveis" e constrangedoras, são, muitas vezes,
subdimensionadas.
Referências Bibliográficas
MARTINI, Alice de. Geografia. /Alice de Martini; Rogata
Soares Del Gaudio. 3ª edição. São Paulo: IBEP, 2013. PNLD –
2015 a 2017 – FNDE – Ministério da Educação.
Questão agrária, pobreza e exclusão social
A propriedade de terras é uma questão importante no
Brasil desde o período colonial. Devido ao papel da agricultura
em nossa economia, é por meio da terra que historicamente se
produziu e acumulou riquezas no país. Até hoje, é da
agricultura e da pecuária que vem grande parte de nosso
Produto Interno Bruto (PIB).
As sesmarias no período colonial
O primeiro mecanismo oficial de distribuição de terras no
território brasileiro foi o sistema de doação de sesmarias,
enormes parcelas de terra que eram concedidas pela Coroa
Portuguesa ou pelo governador-geral, visando promover a
colonização de terras e implantar o sistema de plantation na
54História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
colônia. As sesmarias vigoraram no Brasil até 1822, ano de sua
independência.
Obviamente, essa concessão de terras abrangia apenas as
pessoas nobres ou ricas – que possuíam algum tipo de relação
com a Coroa portuguesa e teriam condições de desenvolver
economicamente suas propriedades. Nesse caso, as doações de
sesmarias correspondiam às áreas produtivas e já exploradas
no litoral ou próximas dessa região.
Ao receber uma sesmaria na Colônia e produzir em suas
terras, o proprietário tinha o direito de posse por toda avida,
repassando-as para seus herdeiros depois da sua morte. Nesse
contexto, a Colônia assistia à formação de uma elite, composta
por famílias que concentravam em suas mãos as maiores
terras e, consequentemente, a riqueza local oriunda da
exportação do açúcar que produziam.
Apesar da necessidade de concessão por parte da Coroa ou
do governador-geral para obtenção de sesmarias, essa não era
a única forma de se conseguir a posse de terras na Colônia.
Devido à abundância de áreas inexploradas no território e ao
baixo número de habitantes europeus na Colônia, as terras do
interior não possuíam valor comercial. Outro aspecto
referente à propriedade de terras nesse período diz respeito à
mão de obra disponível. Para produzir em grande escala, era
necessário o uso intenso de trabalhadores – os africanos
escravizados. Os maiores proprietários rurais eram aqueles
que possuíam maior número de escravos. Por isso, na condição
de mais ricos da colônia, os maiores proprietários de terra
eram aqueles que podiam comprar mais escravos.
As pessoas que penetravam no interior do território e se
mostravam dispostas a enfrentar indígenas e a desbravar as
áreas virgens podiam ocupar um pedaço de terra, no qual
podiam produzir a fim de conseguir a sua posse. Mesmo assim,
apesar de ter a posse não contestada da terra, esses colonos
não possuíam a propriedade legal, uma vez que ela só era
obtida por meio de uma concessão oficial.
A partir daí, surgiu no Brasil a figura do posseiro – pessoa
que ocupa uma área territorial para obter a sua posse, mas sem
ter a sua propriedade. Geralmente, os posseiros eram colonos
que não possuíam capital para comprar escravos e, por isso,
tinham uma produção de pequena escala voltada para a
subsistência ou para o abastecimento do mercado interno.
Dessa forma, no período colonial, coexistiam grandes
latifúndios de famílias ricas ligadas ao poder local e pequenas
propriedades pertencentes aos camponeses locais.
O surgimento do trabalho assalariado no Brasil e a Lei
de Terras
No dia 4 de setembro de 1850 foi assinada a Lei Eusébio de
Queirós, que proibia o tráfico de escravos no Brasil. Apesar de
não ter surtido efeito prático imediato, a Lei Eusébio de
Queirós foi um marco no processo de abolição da escravidão
no país. Ao criar uma perspectiva de término desse tipo de
relação de trabalho, ela estimulou o surgimento do trabalho
assalariado no território brasileiro.
Nesse contexto, a Lei de Terras foi assinada no mesmo mês.
Mesmo com a independência do Brasil e a formação do Estado
brasileiro, em 1822, não houve nenhuma política de
regulamentação das propriedades rurais até a criação da Lei
de Terras em 1850. Até então, deu-se continuidade ao
processo de obtenção de terras por meio da posse, sem a sua
devida documentação.
Além de propor a regularização das propriedades não
documentadas no país, a Lei de Terras buscou criar uma
política para regulamentar a apropriação das terras não
exploradas. Com ela, estabeleceu-se que as terras não
exploradas passariam a pertencer ao Estado e só poderiam ser
adquiridas por meio da compra – e não mais pela ocupação e
exploração do território.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Segundo a Lei de Terras, para realizar esse processo, os
posseiros deveriam legalizar as suas terras em cartórios
localizados nas cidades, os quais, na época, eram de difícil
acesso para a população rural, pois não havia facilidades de
deslocamentos como hoje em dia. Além disso, a maioria deles
não possuía recursos para pagar taxas de registro e oficializar
sua propriedade.
Os proprietários não legalizados (os posseiros) deveriam
registra-las em cartórios para regularizar a sua documentação.
Caso contrário, a propriedade da terra não seria reconhecida.
Ao definir a compra como a única forma de obtenção de terras,
o Estado excluiu a possibilidade de a população pobre, como
posseiros e ex escravos, tornar-se proprietário rural. Em
contrapartida, favorecia a minoria rica do país, que se via em
condições de adquirir as maiores e melhores terras. Isso
resultou no monopólio das terras nas mãos de uma minoria a
abundância de trabalhadores livres necessária para substituir
futuramente os escravos.
Além de alto número de terras ocupadas sem registro legal,
suas demarcações eram feitas de modo impreciso. Os limites
das propriedades, eram, muitas vezes, vagamente definidos
por elementos naturais como rios, quedas d’agua ou morros.
Esse cenário foi agravado pelo início de um intenso processo
de apropriação ilegal de terras no país denominado grilagem
de terra.
Muitos apropriaram-se das facilidades políticas e dos
conhecimentos legais que possuíam para registrar terras que
não lhes pertenciam – fossem elas ocupadas por posseiros,
indígenas ou de propriedade do Estado. Em um contexto no
qual a grade maioria da população era analfabeta, os únicos
aptos a produzir tais documentos eram os integrantes da
minoria letrada do país.
Em muitos casos, essas terras não foram incorporadas com
fins produtivos. Ao se apropriarem delas, os grileiros tinham
como objetivo esperar a sua valorização para, posteriormente,
vendê-las a um preço alto. Devido ao seu caráter excludente
com relação à distribuição de terras, a Lei de Terras resultou
em uma estrutura fundiária extremamente desigual e que se
perpetua até os dias de hoje no Brasil.
O espaço das cidades - A urbanização brasileira
De maneira geral, podemos afirmar que a cidade é um
aglomerado de construções e pessoas, a sede do município e o
lugar onde se localizam as casas do poder político. A
urbanização, por outro lado, refere-se ao surgimento de novas
cidades e à expansão física e em números demográficos das
cidades existentes.
No Brasil, a migração, a industrialização e o crescimento
populacional relacionam-se direta ou indiretamente com o
crescimento urbano, que, por sua vez, multiplica o fluxo de
mercadorias, de pessoas e de informações.
As primeiras cidades brasileiras
A origem das primeiras cidades está ligada às atividades
relacionadas à exploração dos produtos das terras brasileiras
e ao envio destes para a metrópole europeia, Portugal.
Localizavam-se na faixa litorânea e tiveram, portanto, a função
de posto comercial e de defesa militar.
Além disso, as características naturais também foram um
ponto de extrema importância para escolher onde ficaria o
sítio urbano a ser desenvolvido. O acesso à água, por exemplo,
funcionou como um fator de decisão de onde se instalaria a
cidade.
São Vicente (SP), foi a primeira vila a ser formada, na costa
do que hoje é o Estado de São Paulo. Foi criada por Martim
Afonso de Souza em 1532, que lá construiu um pelourinho,
uma câmara e uma igreja, e em 22 de agosto do mesmo ano,
realizou as primeiras eleições de toda América Latina.
História e Geografia do Brasil 55
História e Geografia do Brasil
A primeira capital brasileira foi Salvador, escolhida para
ser a sede da Colônia. A baía de seu litoral, Baía de Todos os
Santos, facilitava a exportação de cana-de-açúcar e pau-brasil,
que eram os principais produtos de interesse português
naquele momento. A baía servia também como ponto de apoio
para navegações rumo à África e à Ásia, pois era
estrategicamente um porto seguro para as embarcações
portuguesas.
O modelo agroexportador foi predominante em todo o
período colonial e influenciou a configuração territorial, a
urbanização e a mentalidade da sociedade daquela época. A
lógica da plantation era tão forte que a burguesia brasileira
naquela época era rural e morava junto a suas plantações.
Embora tivesse negócios e propriedades nas cidades, seu
poder político e econômico era baseado nesse modelo.
Os poderes políticos eram dominados pela oligarquia
agrária, que morava em suas fazendas (as casas grandes, os
engenhos e as senzalas conformavam esses espaços), e as
cidades eram habitadas, majoritariamente, por servidores
públicos, artesãos, mercadores, etc.
As cidades coloniais, de maneira geral, não foram
planejadas, seus traçados não obedeciam a lógica alguma e seu
crescimento deu-se de maneira desordenada, ao ritmo da
própria pulsação populacional, subindo os morros e descendo
as vertentes.
Embora já existisse uma relativa ocupação no interior do
país, somente com a crise do modelo agroexportador – por
causa da concorrência com a produção de cana-de-açúcar nas
Antilhas (na América Central) – que a exploração de metais
preciosos ganhou força para suprir a demanda financeira
exigida pela metrópole. Dessa forma, a exploração de ouro e
prata tornou-se a principal fonte econômica lusitana na
Colônia a partir do final do século XVII, o que motivou também
a ocupação do interior. A ocupação, que era mais efetiva na
Zona da Mata e no Agreste baiano, onde ocorria a maior parte
da produção de cana-de-açúcar, foi reorientada em direção ao
interior, onde havia as maiores jazidas de pedras preciosas:
Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro.
As cidades criadas na época da mineração esbanjavam
riqueza em sua arquitetura. No século XVIII foram o epicentro
da vida social do país, motivando muitas migrações de gente
vinda de Portugal e de diversas localidades da atual região
Nordeste. A predominância de morros em seu relevo
dificultava a produção agrícola. O abastecimento de alimentos
era realizado por tropeiros que viajavam levando mercadorias
de uma cidade a outra. Esse comércio também foi motivador
para a criação de cidades e vilas em torno dos corredores de
passagem das tropas que vinham do Sul.
O esgotamento das jazidas levou à decadência das cidades
que viviam dessa economia. De maneira geral, a ocupação
territorial na Colônia possuiu essa característica de
desenvolvimento econômico baseado na exploração até o
limite. Assim, quando os recursos naturais se esgotavam ou
quando o mercado entrava em crise, tais regiões entravam em
decadência.
As cidades que tiveram maior continuidade econômica,
portanto, foram aquelas cuja função estava ligada ao porto,
como Salvador e Rio de Janeiro. A última foi elevada à capital
do Império em 1763, permanecendo até 1960, quando a
capital da República foi transferida para Brasília.
Com o esgotamento da economia mineradora, o café
despontou como a base da economia brasileira até o século XX,
quando a indústria começou a deslanchar. Nesse período,
concomitante ao ciclo do café, a exploração da borracha
destacou-se economicamente, incentivando a relativa
ocupação e urbanização das maiores cidades amazônicas:
Belém do Pará (PA) e Manaus (AM).
A predominância da população nas áreas rurais até
durante o século XIX no Brasil pode ser explicada pela
economia baseada nas produções agrícolas, que fixava os
55
 APOSTILAS OPÇÃO
trabalhadores (escravos até 1888 e imigrantes livres) no
campo, junto à área produtiva. A economia cafeeira do início
do século XX propiciou o suficiente acúmulo econômico para
gerar a industrialização em nosso país. Essa nova economia,
por concentrar-se na cidade, foi responsável por uma virada
populacional. Dessa forma, a urbanização brasileira é recente,
tendo sido mais incentivada e desenvolvida ao longo do século
XX.
O crescimento das cidades
Foi somente no século XX que o crescimento urbano se
intensificou no Brasil. Motivada pela crescente indústria no
começo do século, sobretudo no eixo Rio-São Paulo, a
população urbana superou a rural na década de 1970. A cidade
que mais representou esse processo no país é São Paulo, pois
foi a que mais migrantes recebeu e a que mais cresceu, sendo
hoje a maior do país.
Esse aumento da população urbana deve-se muito às
migrações de pessoas que viviam no campo em direção à
cidade, em busca de oportunidades. Por conta do histórico
agroexportador brasileiro, da concentração fundiária e da
mecanização, a vida no campo se tornou difícil para os
trabalhadores que não tiveram acesso à propriedade privada
da terra, que se generalizou sobretudo com a Lei de Terras de
1850.
O crescimento das cidades no século XX não foi
acompanhado por um planejamento eficiente por parte do
Estado, o que resultou em diversos problemas de organização
urbana nas grandes cidades brasileiras.
As metrópoles brasileiras
O que caracteriza as metrópoles brasileiras é, antes de
mais nada, seu processo histórico de formação. Desde o
período da colonização até hoje, as principais cidades
cresceram em regiões próximas ao litoral, locais por onde as
mercadorias produzidas eram exportadas e as mercadorias
estrangeiras chegavam ao Brasil. Nestas cidades de
concentravam as funções administrativas e políticas.
O desenvolvimento econômico e político do país reforçou
essa configuração territorial, ainda que a ocupação tenha se
expandido para o interior. A maioria das metrópoles
brasileiras se localiza na faixa a menos de 200 quilômetros do
litoral, como São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador, Porto
Alegre, etc.
O conceito que utilizaremos para definir o que é uma
metrópole refere-se a cidades que são centros de decisão
política e econômica, em constante relação e interdependência
com as regiões em seu entorno. As metrópoles garantem uma
articulação desde a escala regional até a global e, de acordo
com sua área de influência e redes urbanas estabelecidas,
essas cidades podem apresentar diferentes funções no cenário
nacional.
Vejamos a cidade de Goiânia. Ela é considerada uma
metrópole regional que interfere na organização socioespacial
do Centro-Oeste brasileiro por ser polo de decisões
administrativas e econômicas regionais e por atrair pessoas
em busca tanto de melhores salários e qualidade de vida
quanto de serviços especializados.
Enquanto isso, Porto Alegre, além de abarcas as
características de uma metrópole regional, oferece uma
estrutura mais complexa de equipamentos públicos, serviços e
universidades, o que permite caracteriza-la como metrópole
nacional.
Já São Paulo e Rio de Janeiro são metrópoles globais que
possuem uma dinâmica socioespacial capaz de concentrar
grande número de sedes de empresas multinacionais e de
grandes bancos, além de universidades e os principais polos
tecnológicos industriais do país. Assim, não só possuem
56História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
significativa importância política e econômica nacional como
também global, pois garantem boa parte das relações
internacionais e alianças de cooperação.
Problemas urbano-ambientais
A indústria e os avanços tecnológicos representaram não
apenas mudanças na produção de mercadorias, mas
influenciaram o modo como a sociedade brasileira passou a
organizar sua vida. A modernização do campo brasileiro
resultou em um rápido movimento populacional das áreas
rurais para as cidades, onde as indústrias se instalavam. Os
trabalhadores dessas indústrias tinham a possibilidade de
receber salários e garantir um nível de consumo necessário
para sua sobrevivência.
No entanto, o avanço do sistema capitalista não se deu
apenas com a contratação de mão de obra, mas também graças
ao consumo dessas pessoas. O acesso a produtos tornava-se
cada vez mais possível conforme a propaganda e marketing
das empresas estimulavam a compra, garantindo assim a
venda e o aumento do próprio lucro.
As novas tecnologias possibilitaram ao sistema capitalista
oferecer maior quantidade de mercadorias em circulação no
comércio. Com isso, a concorrência entre produtos aumentou,
o que obrigou as empresas a regular seus preços para não
perderem espaço no mercado. Assim, os produtos passaram a
ser mais acessíveis aos indivíduos que atingiram altíssimos
níveis de consumo que até hoje estão presentes em nosso
cotidiano.
Você já parou para pensar sobre a quantidade de matéria-
prima necessária para a produção daquilo que compramos? O
meio ambiente possui um ritmo próprio de renovação daquilo
que lhe é extraído, o que significa que a retirada de matéria-
prima deve ser cautelosa. Caso contrário, rapidamente ela
estará em falta. Essa reflexão serve para nosso consumo de
água, de produtos derivados do petróleo, da madeira, etc.
No entanto, não devemos preocupar-nos apenas com o que
retiramos do meio ambiente, mas também com o que
devolvemos a ele. Será que todo o lixo que criamos retorna
para a natureza sem trazer danos a ela? Esse questionamento
é válido para pensarmos em tudo o que consumimos e na
quantidade de lixo que produzimos.
Os lixões e os aterros sanitários têm sido tema de
importantes discussões sobre o descarte dos resíduos sólidos
no meio ambiente. Os lixões a céu aberto que recebem a maior
parte do lixo no país não possuem estrutura adequada, pois
não protegem ou tratam os resíduos, deixando-os expostos ao
calor e à chuva. O líquido produzido pela decomposição do lixo,
o chorume, infiltra-se no solo e muitas vezes atinge os lençóis
freáticos.
A intoxicação de lençóis freáticos é muitas vezes
desencadeada pela instalação de tais lixões. O aterro sanitário,
por sua vez, também traz esse tipo de problema, porém segue
uma regulamentação específica criada pelo governo, que tenta
minimizar os efeitos do acúmulo de lixo no meio ambiente.
Em áreas pobres das cidades, onde o governo não oferece
a coleta de lixo regular, as populações lidam como podem com
os resíduos. Com isso, muitas vezes jogam o lixo nos rios e na
beira de rodovias. Porém, a poluição das águas também é
ocasionada pelo descarte de esgoto e de líquidos tóxicos por
parte de grandes empresas, como costumava ocorrer
antigamente com muita frequência no Rio Tietê, em São Paulo.
Logo, a poluição das águas e a do próprio solo oferecem
risco de enchentes quando os bueiros entopem ou quando os
rios não conseguem escoar a quantidade de água necessária,
transbordando.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
Sustentabilidade urbana
Os problemas urbano-ambientais não tem origem apenas
na emissão de gases poluentes ou no0 descarte de resíduos
líquidos poluentes nos rios. A causa também está em nossa
relação com o espaço que nos rodeia. Ou seja, como nos
relacionamos, por exemplo, com o lixo que produzimos, com
aquilo que comemos, com os produtos que consumimos, com
o meio ambiente e com o mundo em que vivemos. Em suma, a
origem desses problemas também está na organização de
nosso cotidiano na cidade.
A sustentabilidade não tem a ver apenas com questões
ambientais, mas culturais, econômicas, políticas e sociais em
equilíbrio. Repensar a organização do cotidiano é importante
para que o estilo de vida das pessoas seja reestruturado,
tornando-se sustentável. As condições de moradia, transporte
público, saneamento básico, saúde, educação e meio ambiente
revelam se há sustentabilidade urbana ou não.
A própria população evidencia isso quando a comunidade
luta por mais áreas verdes, parques públicos e hortas
comunitárias. A organização independente é uma ação
importantíssima para que o governo perceba as necessidades
do povo.
O movimento organizado por ciclistas de cidades grandes
do Brasil demonstra uma iniciativa que se preocupa com o
meio ambiente, evitando a emissão de gases poluentes.
Está relacionada à saúde e ao bem-estar, e também se trata
de uma luta em prol de outra relação com a cidade que não seja
apenas a do estresse e trabalho.
As feiras de troca caracterizam uma prática que demonstra
a tentativa de tornar a vida mais sustentável e solidária as
cidades, sem a necessidade de maior produção de
mercadorias, reduzindo assim o consumo e o lixo.
O debate urgente acerca da sustentabilidade urbana vem à
tona quando a população, mesmo inserida em um cenário
desigual da sociedade, percebe que, em pouco tempo, se
nenhuma atitude for tomada, o espaço que ocupamos logo irá
se tornar inviável para viver.
Referências Bibliográficas
FURQUIM Junior, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São Paulo: Editora
AJS, 2015. (Coleção geografia cidadã).
Questões
01. (SEDF – Estudantes Universitários – CESPE) Com
relação à geografia urbana no Brasil, julgue o item que se
seguem.
Os fatores que propiciam o crescimento populacional no
interior do Brasil incluem a atração de indústrias para as
cidades de médio porte.
(....) Certo (....) Errado
02. (SEDF – Estudantes Universitários – CESPE) Com
relação à geografia urbana no Brasil, julgue o item que se
seguem.
O processo de industrialização foi o fator responsável pelo
desenvolvimento das cidades brasileiras, cujos territórios se
transformaram devido ao aumento da atividade produtiva no
campo.
(....) Certo (....) Errado
03. (IBGE – Tecnologista/Geografia – FGV/2016) Na
organização do espaço urbano brasileiro na
contemporaneidade, observa-se uma expansão impulsionada
por duas lógicas, a da localização dos empregos nos núcleos
das aglomerações e a da localização das moradias nas áreas
periféricas. A incorporação de novas áreas residenciais, o
aumento da mobilidade e a oferta de transporte eficiente
favorecem a formação de arranjos populacionais de diferentes
História e Geografia do Brasil 57
História e Geografia do Brasil
magnitudes que aglutinam diferentes unidades espaciais.
Adaptado de: IBGE. Arranjos populacionais e concentrações
urbanas no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. O Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) identificou 294
arranjos populacionais no País, formados por 938 municípios
e que representam 55,9% da população residente no Brasil em
2010.
Os critérios utilizados na identificação dos arranjos
populacionais empregam a noção de integração, medida:
(A) pelos movimentos pendulares para trabalho e estudo
e/ou pela contiguidade urbana;
(B) pelas funções urbanas e/ou pelo rendimento dos
responsáveis por domicílio;
(C) pelos fluxos telefônicos e/ou pelas unidades locais das
empresas de serviços à produção;
(D) pela densidade demográfica e/ou pela estrutura da
População Economicamente Ativa;
(E) pelo tamanho populacional e/ou pelo fluxo de bens,
mercadorias, informações e capitais.
Gabarito
01. Certo/02. Errado/03. A
f) Políticas territoriais e
regionais: a Amazônia, o
Nordeste, o Mercosul e a
América do Sul
O Estado brasileiro e o planejamento regional
No século XX, a concentração espacial das indústrias na
região Sudeste impactou de maneira negativa as estruturas
produtivas de outras regiões brasileiras.
Para promover a desconcentração da economia, foram
criadas políticas de integração e de desenvolvimento regional.
Território e Políticas Públicas
Por meio das políticas de desenvolvimento regional,
propunha-se a implantação de infraestruturas nas regiões
menos desenvolvidas, com a finalidade de atrair investimentos e
aumentar a oferta de empregos.
O desenvolvimento industrial iniciado na década de 1930
transformou, ao mesmo tempo, a economia e a geografia do
Brasil.
No plano da economia, o modelo agroexportador foi, aos
poucos, sendo substituído pelo modelo urbano e industrial que
vigora no país até hoje. No plano da geografia, as diferentes
regiões brasileiras passaram a se articular de maneira cada vez
mais intensa, de forma a prover tanto a matéria-prima quanto
a força de trabalho necessárias à produção industrial
fortemente concentrada na Região Sudeste.
Esse novo contexto de industrialização e de integração
nacional tornou, evidente a desigualdade de desenvolvimento
entre as regiões brasileiras. O crescimento da economia da
Região Sudeste contrastava vivamente com a estagnação da
economia nordestina. No Nordeste, diante do desemprego
resultante do declínio das atividades nas lavouras de cana-de-
açúcar e nas indústrias têxteis, dos baixos salários e da
concentração de terras nas mãos de poucos, muitos optaram
por tentar a vida em outras regiões do país.
A Região Nordeste transformou-se em grande fornecedora
de mão de obra para os principais centros urbanos e
industriais do país. São Paulo tornou-se o principal destino dos
57
 APOSTILAS OPÇÃO
migrantes nordestinos: na década de 1940, eles foram
responsáveis por cerca de 60 do incremento populacional
ocorrido na cidade.
Para combater a desigualdade, o governo federal lançou
políticas de desenvolvimento regional. Por meio delas,
esperava-se promover a desconcentração da economia,
atraindo investimentos e ampliando a oferta de empregos nas
regiões menos desenvolvidas. As regiões selecionadas
receberiam infraestrutura (energia, estradas, portos) e
incentivos fiscais, ou seja, o governo passaria a isentar ou
cobrar menos impostos dos empresários que lá implantassem
novos negócios.
Em meados da década de 1950, começaram a ser
implementadas as agências de desenvolvimento regional,
órgãos federais que tinham o objetivo de centralizar e
implementar essas políticas. A Superintendência de
Desenvolvimento do Nordeste (Sudene), a primeira delas,
entrou em funcionamento em 1959. A Superintendência de
Desenvolvimento da Amazônia (Sudam) foi criada em 1966.
Sudene e Sudam foram as mais importantes agências
implantadas no Brasil.
O Estado e a valorização da Amazônia
Para a valorização da economia regional da Amazônia e sua
conexão aos centros mais dinâmicos do território brasileiro, o
governo federal priorizou a construção de estradas e a
implantação de projetos industriais (zona franca), minerais e de
colonização.
• A integração nacional
O propósito de integrar a Amazônia ao conjunto da
economia nacional já estava na agenda do governo federal na
década de 1940, mas foi apenas na década de 1950 que as
políticas de planejamento começaram a atuar de fato na
região.
Em 1953, nasceu a Superintendência do Plano de
Valorização Econômica da Amazônia (SPVEA), um órgão
federal encarregado de valorizar a economia regional e
conectá-la aos centros mais dinâmicos do território brasileiro.
A área de atuação da SPVEA recebeu o nome de Amazônia
Brasileira, uma região de planejamento.
Na época, o processo de industrialização demandava a
criação de um mercado interno de dimensões nacionais, o que
exigia grandes transformações no território. A construção de
estradas que possibilitassem o intercâmbio de mercadorias e
pessoas entre as diversas regiões brasileiras era considerada
uma tarefa prioritária para o governo federal. Uma nova
capital, Brasília, estava sendo construída em um planalto
situado no Brasil central, até então pouco integrado.
Por meio de Brasília, pretendia-se integrar não apenas o
Centro-Oeste mas também a Amazônia, escassamente
povoada e detentora de imensos potenciais. O planejamento e
a execução da Rodovia Belém-Brasília, por meio da qual o
sistema viário brasileiro alcançou a Amazônia pela primeira
vez, contou com a colaboração da SPVEA.
• Sudam: a devastação planejada
A política de planejamento regional voltada para a
Amazônia ganhou novos contornos após o golpe de 1960,
quando os destinos do país passaram a ser comandados pela
ditadura militar. Em 1966, a SPVEA foi extinta e substituída
por outro órgão, a Superintendência do Desenvolvimento
da Amazônia (Sudam), cuja área de atuação recebeu o nome
de Amazônia Legal. No ano seguinte, foi criada a
Superintendência da Zona Franca de Manaus (Suframa).
58História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
A indústria na Amazônia
A implantação de complexos industriais figurava entre as
prioridades do projeto de valorização econômica da Amazônia
concebido pelos militares.
Como vimos, a Sudam foi criada em 1966. No ano seguinte,
seria a vez da Superintendência da Zona Franca de Manaus
(Suframa). Com ela, Manaus foi transformada em zona franca.
Essa nova condição significou para Manaus a isenção de taxas
de importação das máquinas e matérias-primas necessárias à
produção industrial, bem como dos impostos de exportação
das mercadorias industrializadas. Com esses incentivos,
indústrias transnacionais e nacionais foram atraídas para a
cidade, e Manaus transformou-se em um polo industrial
importante, principalmente no setor de bens de consumo
duráveis (televisores, aparelhos portáteis e eletrodomésticos).
Atualmente, o polo industrial instalado em Manaus
dinamiza boa parte da economia regional e emprega
diretamente cerca de 85 mil pessoas. A indústria local, no
entanto, depende da manutenção da zona franca. As
mercadorias produzidas em Manaus viajam milhares de
quilômetros até chegar aos principais centros de consumo do
país e incorporam em seu custo o preço desse transporte.
Na década de 1970, teve início o processo de crescimento
industrial de Belém. Nesse caso, predominam as indústrias de
transformação mineral, em especial a siderurgia do ferro e do
alumínio, atraídas pela presença de matérias-primas e da
energia proveniente da Usina Hidrelétrica de Tucuruí. Uma
das siderúrgicas mais importantes do setor de produção de
alumínio está instalada no Porto de Barcarena, situado nos
arredores de Belém.
A Amazônia Legal
Na visão dos militares, a Amazônia era um imenso vazio
demográfico que precisava ser conquistado e explorado, de
forma a transformar seu enorme potencial natural em
riquezas que iriam financiar o desenvolvimento do país. Para
isso, eles propunham integrar a Amazônia implantando
grandes projetos minerais, industriais e agropecuários.
A população local, em grande parte concentrada nas
margens dos rios e dos igarapés e vivendo do cultivo de
pequenos lotes de terra, foi praticamente desconsiderada nos
novos planos do governo para a região.
A Sudam foi criada para ser uma espécie de intermediária
entre o governo e os empresários no processo de valorização
econômica da Amazônia. Além disso, o órgão também deveria
formular projetos de atração de migrantes, para promover o
povoamento e consolidar um mercado de trabalho regional.
Muitos desses migrantes, a maior parte de origem nordestina,
acabaram por se fixar nas periferias das cidades amazônicas,
que conheceram um crescimento explosivo a partir da década
de 1870.
A Transamazônica, rodovia que corta a região no sentido
latitudinal, foi planejada para ligar o Amazonas à Paraíba e
viabilizar o assentamento dos migrantes recém-chegados e
representar uma rota para os novos investimentos - ou, nas
palavras do próprio governo, “a pista da mina de ouro”.
A Transamazônica não cumpriu o papel almejado por seus
planejadores. Encravada no meio da floresta e desconectada
da rede viária nacional, a estrada não foi capaz de dinamizar
os fluxos regionais e acabou por se tornar um imenso atoleiro.
Nessas condições, os dois mais importantes eixos de
penetração para a Amazônia passaram a ser as rodovias
Belém-Brasília e Brasília-Acre. Em suas margens, foi
implantada a maior parte dos projetos minerais e
agropecuários incentivados pela Sudam. Não por acaso, esses
eixos apresentam a maior taxa de desmatamento e de
degradação ambiental. Além disso, também são palcos de
violentos conflitos, já que posseiros, fazendeiros e madeireiros
58
 APOSTILAS OPÇÃO
disputam a posse da terra valorizada pela presença das
estradas.
O eixo da Belém-Brasília se estende até a Serra dos Carajás,
onde se encontra a maior reserva de minério de ferro do
mundo. O ferro de Carajás, em exploração desde a década de
1970 pela Companhia Vale do Rio Doce (privatizada em
1997), é escoado pela Estrada de Ferro Carajás, até o Complexo
Portuário de São Luís, no Maranhão. Nas margens da rodovia
e da ferrovia, a floresta equatorial já foi quase toda derrubada.
Em seu lugar, surgiram núcleos urbanos e os mais diversos
empreendimentos.
No outro extremo da Amazônia, o principal eixo de
ocupação foi a Rodovia Brasília-Acre. O estado de Rondônia,
atravessado por esse eixo, foi alvo de um grande projeto de
colonização e recebeu milhares de migrantes, vindos
especialmente das regiões Nordeste e Sul. Atualmente,
Rondônia figura entre os estados mais devastados da região.
A herança da Sudam permanece na realidade amazônica:
está presente tanto na destruição do modo de vida tradicional
das populações ribeirinhas e indígenas quanto na grande
mancha de devastação ambiental produzida pelos
empreendimentos aprovados pelo órgão. Definitivamente,
esse modo predatório de ocupação está em descompasso com
os parâmetros atuais de valorização do patrimônio ambiental
amazônico, sobretudo no que se refere à enorme
biodiversidade da formação florestal e à presença de imensos
reservatórios de água doce.
Planejamento estatal e a economia nordestina
As políticas públicas para o desenvolvimento do Nordeste,
implantadas pela Sudene, consideraram o seu conjunto e não
suas sub-regiões separadamente.
Garantiram a disponibilidade de energia e realizaram
investimentos industriais, em especial no setor petroquímico.
• As sub-regiões nordestinas
O Nordeste pode ser dividido em quatro sub-regiões: a
Zona da Mata, o Agreste, o Sertão e o Meio-Norte. Cada uma
delas apresenta características naturais e econômicas
particulares.
A Zona da Mata, quente e úmida, foi transformada pela
implantação de grandes propriedades produtoras de cana-de-
açúcar, ainda nos primeiros tempos de colonização. Os
senhores de engenho, também conhecidos como barões do
açúcar, continuaram a dominar a economia e a política após a
independência. Em meados do século XIX, a economia
açucareira entrou em crise, devido à concorrência exercida
pelo açúcar produzido nas Antilhas. Mais tarde, a produção de
açúcar com técnicas mais modernas na Região Sudeste, em
especial no estado de São Paulo, deu continuidade ao longo
período de crise econômica no Nordeste. Atualmente, a Zona
da Mata é uma região de economia dinâmica, concentrando
grande parte da população e os maiores polos industriais do
Nordeste;
O Agreste, situado entre a Zona da Mata úmida e o Sertão
semiárido, é tradicionalmente ocupado por pequenas
propriedades, dedicadas ao cultivo de subsistência e ao
abastecimento alimentar dos engenhos e cidades da Zona da
Mata. Nessa sub-região, o padrão técnico rudimentar que
caracteriza a maior parte dos estabelecimentos agrícolas
resulta em baixa produtividade e em expressiva pobreza rural;
O Sertão, dominado pelo clima semiárido, conheceu um
primeiro movimento de valorização ainda durante a
colonização, quando se transformou em espaço da pecuária
extensiva, produzindo carne para os mercados da Zona da
Mata. Depois, grandes latifúndios, de propriedade dos
História e Geografia do Brasil 59
História e Geografia do Brasil
coronéis do sertão (nome pelo qual ficaram conhecidos os
proprietários das grandes fazendas sertanejas), passaram a
dominar a paisagem. Em meados do século XIX, o cultivo de
algodão tornou-se uma atividade econômica de importância
significativa no Sertão, em grande parte devido à crise na
produção algodoeira dos Estados Unidos decorrente da
Guerra de Secessão. Durante muito tempo, o gado e o algodão
iriam dividir o espaço sertanejo;
O Meio-Norte, situado na transição entre o Sertão
semiárido e a Amazônia equatorial, foi durante a maior parte
de sua história uma sub-região praticamente marginal no
contexto da economia nordestina. A pecuária extensiva,
prolongamento da criação de gado sertaneja, e o extrativismo,
em especial das palmeiras babaçu e carnaúba, eram as
atividades de maior destaque no Meio-Norte.
Em momentos históricos diferentes, duas sub-regiões
nordestinas - Sertão e Zona da Mata - já haviam sido objeto de
programas governamentais de ajuda e de incentivo econômico
muito antes da existência da Sudene. Em ambos os casos,
porém, as elites sub-regionais foram as principais
beneficiadas.
Programas pioneiros: Sertão
No caso do Sertão, desde o período imperial existiram
políticas de combate à seca e, principalmente, aos seus efeitos.
Em 1881, após um período de estiagem que causou a morte de
milhares de pessoas e de uma parcela considerável do gado, o
imperador mandou construir um grande açude em Quixadá, no
Ceará, visando reservar água e evitar futuras catástrofes.
Nos primeiros decênios da República, essas políticas
cresceram e tornaram-se institucionais. Em 1909, foi criada
uma Inspetoria Federal de Obras Contra as Secas (Ifocs),
com o objetivo de espalhar açudes em todo o Sertão, além de
construir estradas para facilitar o escoamento e a
comercialização dos produtos sertanejos.
Em 1945, a Ifocs passou a se chamar Departamento
Nacional de Obras Contra as Secas (Dnocs), mas sua linha
de atuação continuou a mesma. Entretanto, além dos açudes,
das barragens e das estradas, o Dnocs passou a organizar
também frentes de trabalho. Quando ocorriam as secas, a
população carente era recrutada para trabalhar nas obras
federais, e, assim, ganhava um meio de sobrevivência, mesmo
que muito precário.
Na maior parte dos casos, os açudes e as estradas
construídos pelos sertanejos pobres acabavam por tornar
ainda mais valiosas as terras dos coronéis, nas quais (ou nas
proximidades delas) as obras eram realizadas. Além disso, os
coronéis não precisavam se preocupar com a sobrevivência de
seus trabalhadores durante a estiagem, já que o Estado
cuidava disso. Quando as chuvas voltavam, era só aproveitar
as melhorias de suas terras e recrutar de volta os
trabalhadores. Desse modo, o governo ajudava a enriquecer os
que já eram ricos e mantinha os pobres - a maioria da
população - no limite da sobrevivência.
Programas pioneiros: Zona da Mata
Os “barões do açúcar” da Zona da Mata também receberam
auxílio do governo, ainda que de forma indireta. Na década de
1930, a agricultura canavieira paulista começou a se
modernizar, ampliando sua base técnica, e passou a ameaçar a
economia açucareira nordestina.
Nesse contexto, o governo criou o Instituto do Açúcar e
do Álcool (IAA), com o objetivo de estabelecer cotas de
produção de açúcar entre os estados brasileiros e garantir um
preço mínimo para o produto. Assim, o IAA reservava uma
parcela do mercado açucareiro aos produtores da Zona da
Mata nordestina, além de garantir preços compatíveis com
seus custos de produção relativamente elevados.
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Durante longos decênios, o IAA ajudou a garantir a
presença do açúcar nordestino no mercado brasileiro,
fornecendo-lhe condições de sobrevivência. Em longo prazo,
porém, a estratégia revelou-se ineficiente: protegidos pelas
cotas e pelos preços governamentais, os produtores
nordestinos investiram pouco em modernização, e desde
1990, quando o IAA foi extinto, vêm perdendo parcelas
crescentes do mercado para os produtores paulistas.
A Sudene e a industrialização do Nordeste
A criação da Sudene modificou inteiramente a direção das
políticas públicas de desenvolvimento do Nordeste. Em
primeiro lugar, essas políticas ganharam uma nova dimensão:
não era uma ou outra sub-região, mas o conjunto do Nordeste
que seria alvo do planejamento estatal. A lei que criou a
Sudene delimitou também a área de atuação do órgão, que não
coincide exatamente com a Região Nordeste definida pelo
IBGE, já que incluiu o norte de Minas Gerais. Em 1998, parte do
Espírito Santo também entrou para essa “região de
planejamento”.
Em segundo lugar, por estarem baseados em uma nova
visão acerca dos problemas regionais, os planos da Sudene
foram orientados para outra direção.
Já estudamos que, até então, a intervenção governamental
nos assuntos nordestinos tinha se destinado, sobretudo, a
solucionar os problemas do campo, beneficiando os grandes
proprietários da terra e reforçando a concentração fundiária
tanto no Sertão quanto na Zona da Mata. A Sudene trouxe uma
nova prioridade: de acordo com o diagnóstico de seus
fundadores, o maior problema do Nordeste não era a falta de
chuvas ou a baixa competitividade da produção açucareira,
mas a falta de indústrias modernas, capazes de dinamizar a
economia como um todo. A solução, portanto, estava no
incentivo à industrialização.
Para tanto, era preciso primeiro garantir a disponibilidade
de energia. Essa tarefa ficou a cargo das Centrais
Hidrelétricas do Rio São Francisco (Chesf), que
transformou a Bacia do São Francisco em uma importante
produtora de energia de origem hídrica.
O governo federal também tomou para si a tarefa de
realizar investimentos industriais, em especial no setor
petroquímico. A criação do Polo Petroquímico de Camaçari,
o principal complexo industrial nordestino, nasceu das
políticas levadas a efeito pela Sudene. A Refinaria Landulfo
Alves, de propriedade da Petrobras, abastece as empresas
públicas e privadas que operam no polo.
Além disso, foram concedidos financiamentos públicos e
incentivos fiscais aos conglomerados industriais que
implantassem fábricas na região. O setor de bens
intermediários (tais como produtos químicos e
metalúrgicos) foi o principal beneficiário, pois acreditava-se
que ele seria capaz de dinamizar a economia regional e gerar
mercado para o setor de bens de consumo (tais como
alimentos e vestuário). Desse modo, esse setor também
acabaria por implantar-se no Nordeste. Devido aos incentivos,
diversos grupos empresariais inauguraram unidades
produtivas no Nordeste.
Com a Sudene, a economia industrial chegou às capitais
nordestinas, em especial a Recife e Salvador. Mas sabe-se hoje
que isso não bastou para eliminar as desigualdades entre o
Nordeste e o Sudeste e/ou para melhorar a qualidade de vida
da população regional. O Nordeste brasileiro ainda espera por
políticas capazes de gerar crescimento econômico com
inclusão social.
60História e Geografia do Brasil
História e Geografia do Brasil
Geoeconomia e geopolítica da América do Sul
A integração da América do Sul
Os países que compõem a América do Sul formam um
arquipélago caracterizado historicamente pelo
distanciamento. Podemos observar, entre outras coisas, a
inexistência de interligação entre os sistemas de transporte,
energia e comunicação, isso sem contar com o
desconhecimento cultural e histórico que temos dos nossos
vizinhos.
Isso ocorre por diversos motivos, desde um passado
colonial em que a integração não fazia parte dos objetivos das
potências colonizadoras (Portugal e Espanha), até a presença
de fatores naturais que propiciam o isolamento,
principalmente a Floresta Amazônica e a Cordilheira dos
Andes. Nem o processo de independência dos países da região
ou mesmo os ideais de Simon Bolívar, que pregava a união da
América Latina, acabaram gerando resultados significativos.
A partir da segunda metade do século XX, porém, governos
sul-americanos passaram a, gradualmente, colocar em prática
iniciativas que visavam unir os países da região. Entre
sucessos e falhas, a integração da América do Sul começou a
ser levada mais a sério, tanto sob o ponto de vista econômico
como também político, social e cultural.
Organizações intergovernamentais
As organizações intergovernamentais são organizações
internacionais compostas por governos para diferentes fins,
entre eles a integração regional. Um exemplo claro desse tipo
de organização são os blocos econômicos, que possibilitam a
realização de acordos comerciais visando à redução de tarifas
alfandegárias e ao fluxo livre de mercadorias, entre outros
objetivos.
A formação dos blocos econômicos e de outras
organizações intergovernamentais no subcontinente sul-
americano se deu a partir da segunda metade do século XX, em
uma tentativa de impulsionar a industrialização e o
crescimento econômico dos países da região.
Durante os anos de 1980 e 1990 houve a criação da maioria
dos blocos atualmente existentes na América do Sul, sendo
que, no século XXI, o viés ideológico vem ganhando cada vez
mais destaque nas relações entre os países membros desses
grupos, após vários governos de esquerda terem ascendido ao
poder, incluindo a Venezuela.
Associação Latino-Americana de Integração (Aladi)
Na década de 1960 foi formada a Associação Latino-
Americana de Livre-Comércio (Alalc), que, no entanto, não
durou nem sequer um ano, pois a Argentina e o Brasil
ganhavam vantagens em relação a outros países. A Guerra Fria
também colaborou para que os EUA intervissem no
continente, manipulando governos da região de acordo com
seus interesses, entre os quais não estava a integração sul-
americana.
Em 1980 a Alalc transformou-se na Associação Latino-
Americana de Integração (Aladi), cujo objetivo era
impulsionar economicamente a região e desenvolver um
mercado comum latino-americano por meio de acordos
comerciais. Atualmente compõem o bloco países de toda a
América Latina: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia,
Cuba, Equador, México, Paraguai, Peru, Uruguai, Venezuela,
Cuba, Panamá e Nicarágua.
Aliança do Pacífico
Com o objetivo de estabelecer relações mais diretas com
áreas estratégicas do comércio internacional, sobretudo a Ásia
(que é atualmente um gigante comercial), alguns países latino-
americanos com acesso ao Oceano Pacífico (Peru, México,
Colômbia e Chile) formaram a Aliança do Pacífico, que ainda
60
 APOSTILAS OPÇÃO
pode ganhar como membros Costa Rica e Panamá nos
próximos anos.
Acordos já foram firmados entre os países-membros na
área comercial e também relacionados à cooperação científica,
por meio do intercâmbio entre pesquisadores de diferentes
universidades.
Atualmente, os países que compõem esse bloco são
caracterizados por governos neoliberais, alinhados aos EUA e
que possuem economias de poder semelhante, ao contrário do
Mercosul, por exemplo, no qual o Brasil representa uma
economia muito superior em relação a outros países-
membros.
Alternativa Bolivariana para as Américas (Alba)
Inicialmente proposta pelo ex-presidente venezuelano
Hugo Chávez (1954-2013) durante a Cúpula da Associação de
Estados do Caribe, realizada em Cuba no ano de 2001 e criada
oficialmente em 2004, a Alternativa Bolivariana para as
Américas (Alba) é a organização com maior viés ideológico
entre as apresentadas, uma vez que se coloca claramente em
oposição à política econômica dos EUA para a região e evoca
os ideais de Simon Bolívar.
Formada por Venezuela, Bolívia, Cuba e Nicarágua, a Alba
difere de outras iniciativas que visam à relação com o comércio
exterior, à exportação de commodities e às alianças com outros
blocos, focalizando seus esforços na diminuição das
desigualdades sociais, na priorização dos pequenos e médios
empresários, além do desenvolvimento de uma economia
solidária.
Mercado Comum do Sul (Mercosul)
Formado inicialmente pelos países que compõem o Cone-
Sul (Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai), o Mercado
Comum do Sul (Mercosul) foi fundado em 1991 através do
Tratado de Assunção, realizado na cidade de mesmo nome,
capital do Paraguai.
Em 2012 o grupo ganhou um novo integrante, a Venezuela,
e além dos países-membros ainda há a categoria de países
associados (Bolívia, Chile, Colômbia, Equador, Peru). O
Paraguai chegou a ser suspenso do bloco nesse mesmo ano, em
função da destituição do então presidente do país, Fernando
Lugo (considerada antidemocrática pelos países-membros),
mas a decisão foi revogada em 2013.
Já a Bolívia está em processo de se tornar um novo
membro; o México e a Nova Zelândia, por sua vez, atuam como
países observadores, tendo como função fiscalizar as relações
internacionais entre os estados participantes e associados.
Como uma organização intergovernamental de livre-
comércio, os países associados compartilham tarifas
alfandegárias em comum e possuem acordos firmados em
diversas áreas, permitindo a livre circulação de pessoas, bens
e serviços. Esses acordos, além de facilitarem o comércio,
ajudam a promover o turismo e a cooperação científica.
Além de incrementar as relações entre os países-membros,
também é objetivo da associação estreitar as relações
comerciais em conjunto com outros países e blocos, por meio
de acordos com a União Europeia, o Egito, Israel e Paquistão,
por exemplo. Em 2014, Dilma Rousseff assumiu a presidência
da entidade, que realiza encontros de chefes de Estado com
frequência para tratar de questões políticas, econômicas e
sociais.
Embora a sede da organização se localize em Montevidéu,
no Uruguai, o Brasil responde por cerca de 80% do PIB somado
dos países do bloco e também pela maior parte das
exportações do Mercosul para o mundo.
A disparidade de poder entre as economias do Brasil e dos
outros países que integram o Mercosul intensificou-se ainda
mais em função da crise econômica vivida pela Argentina nos
últimos anos e configura um desafio às negociações comerciais
entre os membros do bloco.
História e Geografia do Brasil 61
História e Geografia do Brasil
Comunidade Andina de Nações (CAN)
Organização que tem origem no Pacto Andino, firmado em
1969 por países que compartilham a Cordilheira dos Andes
(Bolívia, Colômbia, Equador, Peru, Chile e Venezuela), a
Comunidade Andina de Nações (CAN) ganhou seu nome
atual em 1996 e hoje inclui como membros apenas os quatro
primeiros países citados, pois o Chile e a Venezuela saíram do
bloco original.
Essa organização caracteriza-se também por possuir
tarifas alfandegárias comuns, assim como uma área de livre-
comércio entre os países-membros. Além disso, possui uma
estreita relação comercial com o Mercosul, bloco comercial
que pode ser considerado um parceiro econômico.
Atualmente a CAN tem tido suas relações marcadas por
embates ideológicos entre os países-membros, em função
principalmente da oposição entre a Colômbia e os demais
integrantes do bloco.
Isso ocorre porque a Bolívia, o Equador e o Peru elegeram,
nos últimos anos, governo considerados de esquerda e
representados respectivamente pelos presidentes Evo
Morales, Rafael Correa e Ollanta Humala, deixando o
presidente da Colômbia, Juan Manuel Santos (considerado de
direita) isolado.
União de Nações Sul-Americanas (Unasul)
Organização que agrega todos os países sul-americanos,
com exceção da Guiana Francesa (por se tratar de um
território ainda dependente da França), a União de Nações
Sul-Americanas (Unasul) surgiu para substituir a
Comunidade Sul-Americana de Nações (Casa) e foi criada em
2008 na cidade de Brasília.
Ao contrário dos outros blocos, a Unasul não visa a um
mercado comum, pois entende as diferenças existentes entre
os países que conformam a região, e tem como objetivo
principal criar um espaço de interlocução. Ela busca, por
exemplo, fazer uma ponte entre o Mercosul e a Aliança do
Pacífico, que possuem políticas e estratégias econômicas
muitas vezes antagônicas.
Anualmente são organizadas conferências diplomáticas
com todos os presidentes dos países membros. Chamada de
Cúpula Sul-Americana, tal conferência discute as estratégias
de integração comercial do grupo.
Ocasionalmente também são realizados encontros
especiais, como um março de 2015, quando o grupo se reuniu
para discutir as sanções econômicas dos EUA sobre a
Venezuela e para denunciar uma tentativa de desestabilização
do governo do presidente Nicolás Maduro.
A criação do Conselho de Defesa Sul-Americano, que se
configura como uma alternativa regional por tratar de
conflitos geopolíticos, surgiu como uma forma de preservar a
paz e a soberania dos países envolvidos e se destaca como uma
das iniciativas mais importantes da Unasul, assim como a
iniciativa de integração da Infraestrutura Regional Sul-
Americana (lirsa), que tem como objetivo uma série projetos
de integração física entre os países sul-americanos.
Referências Bibliográficas
FURQUIM JUNIOR, Laercio. Geografia cidadã. 1ª edição. São Paulo: AJS,
2015.
MARTINEZ, Rogério. Novo olhar: geografia.1ª edição. São Paulo: FTD, 2013.
MARTINI, Alice de. Geografia. Alice de Martini, Rogata Soares Del Gaudio. 3ª
edição. São Paulo: IBEP, 2013.
TERRA, Lygia. Conexões: estudos de geografia geral e do Brasil – Lygia
Terra; Regina Araújo; Raul Borges Guimarães. 2ª edição. São Paulo: Moderna.
Questões
01. (SEDF – Professor de Geografia – CESPE/2017) No
atual período histórico, caracterizado pela forte
internacionalização do modo de produção capitalista,
importantes transformações de ordem técnica, política e
econômica têm promovido intensa reestruturação produtiva e
61
 APOSTILAS OPÇÃO História e Geografia do Brasil

regional do Brasil e do mundo. A intensificação do poder das

empresas transnacionais sobre o espaço mundial é uma dessas
manifestações. Iná Elias de Castro. Política pública e conflito no
espaço urbano. In: GEOgraphia, ano 18, n.º 36, 2016 (com
adaptações).
Considerando esse texto, julgue o item a seguir.
A divisão regional do Brasil em cinco macrorregiões de
planejamento é uma referência para o ensino de geografia
atualmente. Entretanto, para a compreensão das dinâmicas
atuais de uso e reorganização do território nacional, é
necessário abordar as novas regionalizações, como a divisão
por complexos regionais (Amazônia, Nordeste e Centro-Sul) e
a divisão em quatro regiões (Concentrada, Centro-Oeste,
Amazônia e Nordeste).
(....) Certo (....) Errado

02. (Prefeitura de Sobral/CE – Agente Administrativo –

UVA/2016) Entre as últimas alterações da divisão regional
oficial do Brasil, podem-se destacar:
(A) a extinção dos territórios federais e a criação do
Distrito Federal.
(B) a criação de Fernando de Noronha e a do território de
Roraima.
(C) a extinção do Distrito Federal e a criação do território
federal de Tocantins.
(D) a extinção dos territórios e a criação do Estado de
Tocantins.

03. (SEDF – Professor de Geografia – CESPE/2017) Com

relação aos processos de regionalização no Brasil e no mundo,
julgue o item subsequente.
Décadas depois da implementação do primeiro órgão
responsável pelos estudos de planejamento macrorregional
no Brasil, a SUDENE, os principais problemas e disparidades
regionais do país persistem.
(....) Certo (....) Errado

Gabarito

01. Certo/02. D/03. Certo

Anotações

62 História e Geografia do Brasil 62

Conhecimentos
Gerais
do Município do
Prata MG
 Conhecimentos Gerais - Prata MG

Conhecimentos sobre o Município de Prata, MG

Prata é um município brasileiro localizado no Estado de Minas Gerais. Com uma

população de aproximadamente 25.802 habitantes, detém o maior rebanho bovino do
Estado e a segunda maior produção de leite do Triângulo Mineiro. Prata é conhecido
nacionalmente como a “Capital do Leite”.

História do Prata
As origens da fundação do Município de Prata prendem-se às primeiras entradas de
bandeirantes e aventureiros na região do Sertão da Farinha Podre, hoje denominada
Triângulo Mineiro, no Estado de Minas Gerais, com o objetivo de encontrar terras
propícias a agricultura e criação de gado.

Entre os anos de 1810 e 1813, o sargento-mor Antônio Eustáquio da Silva e Oliveira,

fundador de Uberaba, fez várias incursões no território do atual Município de Prata,
demarcando sesmarias para si e seus companheiros. Posteriormente, Antônio
Eustáquio e outros sesmeiros doaram o terreno para a construção do arraial que, em
1839, foi elevado à categoria de distrito de paz, com a denominação de Nossa Senhora
do Carmo dos Morrinhos.
Desenvolvendo-se rapidamente, o povoado recebeu foros de vila em 1848.

O distrito de paz foi criado em 13 de março de 1839, pela Lei n° 125, com a
denominação de Nossa Senhora do Carmo dos Morrinhos. No ano seguinte, a
Resolução n° 164, de 1° de março, criou a freguesia. O Município, criado pela Lei n°
363, de 30 de setembro de 1848, e supresso pela de n. 472, de 31 de maio de 1850, foi
restaurado com o nome de Prata e território desmembrado do município de Uberaba,
por força da Lei n° 668, de 27 de abril de 1854.

Verificou-se a reinstalação a 2 de dezembro de 1855. A Lei n° 2 002, de 15 de

novembro de 1873, concedeu foros de cidade à sede municipal. A comarca de Prata,
criada pela Lei n° 1 740, de 8 de outubro de 1870, e extinta pela de n° 375, de 19 de
setembro de 1903, foi restaurada em cumprimento a Lei n° 663, de 18 de setembro de
1903. A reinstalação realizou-se no dia 18 de outubro de 1918, de acordo com o
Decreto n° 5 095, de 3 de setembro desse ano.

2
 Conhecimentos Gerais - Prata MG

Foi o terceiro núcleo urbano a se formar no Triângulo Mineiro (Araxá e Uberaba foram
os primeiros). De Prata surgiram todas as cidades do Pontal do Triângulo (Ituiutaba,
Frutal, Campina Verde, Santa Vitória, Iturama, Monte Alegre e outras).

É formado pelos distritos de Prata (sede), Jardinésia, Monjolinho e Patrimônio.

Historiadores asseguram que em Prata, por volta do ano de 1857, pela primeira vez,
houve um movimento pela emancipação do Triângulo Mineiro do Estado de Minas
Gerais, sob o argumento de que o governo mineiro pouco fazia pelo desenvolvimento
da região, pois não investia em estradas, saúde e educação, relegando a região ao
esquecimento.

3
 Conhecimentos Gerais - Prata MG

Prata (Minas Gerais)

Prata é um município brasileiro do interior do estado
de Minas Gerais, Região Sudeste do país. Sua população
em 2020, de acordo com a estimativa do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) era Prata
de 28..017 habitantes.[3]
Município do Brasil

História
As origens da fundação do Município do Prata prendem-
se às primeiras entradas de bandeirantes e aventureiros na
região do Sertão da Farinha Podre, hoje denominada
Triângulo Mineiro, no Estado de Minas Gerais, com o
objetivo de encontrar terras propícias a agricultura e
criação de gado.
Símbolos
Entre os anos de 1810 e 1813, o sargento-mor Antônio
Eustáquio da Silva e Oliveira, fundador de Uberaba, fez
várias incursões no território do atual Município de Prata,
demarcando sesmarias para si e seus companheiros.
Posteriormente, Antônio Eustáquio e outros sesmeiros
Brasão de armas
doaram o terreno para a construção do arraial que, em Bandeira
1839, foi elevado à categoria de distrito de paz, com a
Hino
denominação de Nossa Senhora do Carmo dos
Morrinhos. Lema Trabalha e confia
Gentílico pratense
Desenvolvendo-se rapidamente, o povoado recebeu foros
de vila em 1848. Localização

O distrito de paz foi criado em 13 de março de 1839, pela

Lei n.° 125, com a denominação de Nossa Senhora do
Carmo dos Morrinhos. No ano seguinte, a Resolução n.°
164, de 1.° de março, criou a freguesia. O Município,
criado pela Lei n.° 363, de 30 de setembro de 1848, e
supresso pela de n. 472, de 31 de maio de 1850, foi
restaurado com o nome de Prata e território desmembrado
do município de Uberaba, por força da Lei n.° 668, de 27
de abril de 1854. Verificou-se a reinstalação a 2 de
dezembro de 1855. A Lei n.° 2 002, de 15 de novembro
de 1873, concedeu foros de cidade à sede municipal. A Localização de Prata em Minas Gerais
comarca de Prata, criada pela Lei n.° 1 740, de 8 de
outubro de 1870, e extinta pela de n.° 375, de 19 de
setembro de 1903, foi restaurada em cumprimento a Lei

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 Conhecimentos Gerais - Prata MG
n.° 663, de 18 de setembro de 1903. A reinstalação
realizou-se no dia 18 de outubro de 1918, de acordo com
o Decreto n.° 5 095, de 3 de setembro desse ano.

Foi o terceiro núcleo urbano a se formar no Triângulo

Mineiro (Araxá e Uberaba foram os primeiros). De Prata
surgiram todas as cidades do Pontal do Triângulo Prata
(Ituiutaba, Frutal, Campina Verde, Santa Vitória (Minas
Gerais), Iturama, Monte Alegre de Minas e outras).

É formado pelos distritos de Prata (sede), Jardinésia,

Monjolinho e Patrimônio.

Historiadores asseguram que em Prata, por volta do ano Localização de Prata no Brasil
de 1857, pela primeira vez, houve um movimento pela
emancipação do Triângulo Mineiro do Estado de Minas
Gerais, sob o argumento de que o governo mineiro pouco
fazia pelo desenvolvimento da região, pois não investia
em estradas, saúde e educação, relegando a região ao
esquecimento.

Geografia
Mapa de Prata
O município do Prata é o maior em extensão territorial do
Triângulo Mineiro. A cidade do Prata está situada às Coordenadas 19° 18' 25" S 48° 55' 26" O
margens da BR-153 (TransBrasiliana), no centro País Brasil
geográfico da região. Com a latitude de 19°18'27" sul e Unidade Minas Gerais
longitude de 48°55'22" oeste, estando a uma altitude de federativa
631 metros.
Municípios Uberlândia, Ituiutaba, Monte
limítrofes Alegre de Minas, Campina
O município é dividido em três distritos (Prata, Jardinésia Verde, Comendador
e Patrimônio) e um povoado (Monjolinho)[6]. A sede do Gomes, Campo Florido e
distrito de Jardinésia fica numa região de chapada, com Verissímo
predomínio da pecuária extensiva moderna e também Distância até 640 km
com muitas granjas de aves e suínos, com proprietários a capital
originados de Uberlândia-MG. O distrito de Patrimônio História
fica às margens do Rio do Peixe, um dos formadores do
Fundação 15 de novembro de 1873
Rio da Prata, e a silvicultura com produção de grãos, são (149 anos)
as principais atividades econômicas. Monjolinho é o
Administração
único povoado localizado no município, pertence ao
distrito sede (Prata), e fica numa das regiões mais bonitas Prefeito(a) Marcel Vieira Rodrigues da
Cunha (PP, 2021 – 2024)
do Pontal do Triângulo Mineiro, a Boa Vista, no limite
com Campina Verde. Características geográficas
Área total [2] 4 847,544 km²

Clima População 28 017 hab.

total
(Estimativa
Seu clima predominante é o tropical semisseco, com IBGE/2020[3])
chuvas concentradas no verão (dezembro-março) e seca
Densidade 5,8 hab./km²
de inverno (maio-agosto). A Temperatura média anual na
Clima tropical semi-úmido (Aw)
Altitude 631 m

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 Conhecimentos Gerais - Prata MG
cidade é de 24 °C, mínimas absolutas de 7 °C no inverno Fuso horário Hora de Brasília (UTC−3)
e máximas absolutas de 40 °C na primavera. A CEP 38140-000 a 38149-999[1]
pluviosidade média anual fica entorno de 1.450 mm.
Indicadores
Conforme [7] e [8], o Tipo Climático em que o município IDH 0,695 — médio
de Prata está inserido é o Tropical Semisseco Meridional, (PNUD/2010
[4])
com influência das Zonas de Convergência de Umidade
(ZCOU) e do Atlântico Sul (ZCAS) no período úmido PIB R$ 751,918,000 mil
(novembro a março), e da Alta Subtropical do Atlântico (IBGE/2013[5])
Sul (ASAS) no período seco que atinge de seis a sete PIB per R$ 27 736,86
meses (abril a setembro/outubro). Os Subtipos Climáticos capita
são delimitados pela configuração do relevo regional (IBGE/2013[5])
(geomorfologia) e também pela quantidade demeses Sítio www.prata.mg.gov.br (http://
secos (precipitação < evapotranspiração potencial) são em www.prata.mg.gov.br)
número de três, seguindo a metodologia de [9]: Tropical (Prefeitura)
www.camaraprata.mg.gov.br
semisseco meridional, do Planalto Rio Grande-Paranaíba; (http://www.camaraprata.m
Tropical semisseco meridional, dos Patamares do g.gov.br) (Câmara)

chapadão
Gráfico climático para Prata (MG)
Uberlândia-
(2002 - 2010)
Uberaba; e
J F M A M J J A S O N D
Tropical
32 34
35 semisseco
31 33 32 31 33 32
29 28 29 meridional, dos
Relevos
22 22 21 Residuais do
20 21 21 22
15 14 15 16
19 Triângulo
Mineiro.

No verão a temperatura média varia de 22,0 °C à

32,0 °C e a precipitação total de 816 mm (55% das
chuvas do ano). No outono a temperatura cai e varia de
18,5 °C à 30,5 °C, com precipitação total de 331 mm
(22,3% das chuvas do ano). O inverno é caracterizado
334 195 183 108 40 8.7 5.1 14 34 111 168 287 por temperaturas mínimas em torno de 14,5 °C e
máximas de 28,5 °C, com uma grande amplitude
Temperaturas em °C • Precipitações em mm térmica diária em torno de 14 °C, a precipitação total é
inferior a 30 mm (1,8% das chuvas do ano). A
Fonte: Posto Climatológico da Casa primavera é marcada por altas temperaturas (o mês de
Amarela - Prata (MG) - 19º18'S, 48º55'W, outubro registra as maiores temperaturas do ano) que
655m.
variam de 20,5 °C à 34,0 °C e a precipitação total é de
313 mm (20,9% das chuvas do ano) com ocorrências
de tempestades.

Relevo e vegetação

O relevo é Planalto sedimentar medianamente dissecado na maior parte, relevos residuais a oeste e planície
fluvial a leste. Altitude máxima: 866 m - local: Chapadão do Prata (extremo leste do município na divisa
com Veríssimo). Altitude mínima: 492 m - local: Rio Verde ou Feio (divisa com Campina Verde). A
vegetação é o Cerrado (predominantemente) e a Floresta Estacional Semi-decídua (Mata Atlântica) no vale
dos principais rios.

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 Conhecimentos Gerais - Prata MG

Hidrografia

O município está inserido na bacia platina, a segunda maior bacia hidrográfica do continente sul americano,
e dividido em duas sub-bacias: Rio Grande (Rio Verde ou Feio, Ribeirão Boa Vista) e Rio Paranaíba (Rio
Conhecimentos Gerais
Tijuco, Rio da Prata, Rio Douradinho, Riode Sete
Cocal, Lagoas
Ribeirão MG
São José, Rio das Pedras, Rio do Peixe).

Economia
Atividades econômicas: Pecuária (bovinos-352.984 cabeças, suínos-6.766 cabeças),
Agricultura (cana de açúcar-2.830 ha, laranja-3.230 ha, milho-1.290 ha, soja-6.000 ha),
Indústria (laticínios, alimentícia, química, madeira para fabricação de lápis, transformação),
reflorestamento (pinus, eucalipto e seringueira).
Principais Indústrias: Faber-Castell, COOPRATA, JF Citrus, Cutrale, DocisBell, iGUi,
DUPrata Alimentos, Espinosa Madeiras.

Principais rodovias
BR-153 (TransBrasiliana) - ligação com Goiânia ao norte, e São Paulo ao sul.
MGC-497 - ligação com Paranaíba e Três Lagoas (MS) a sudoeste, e Uberlândia a
nordeste.
BR-455 - ligação do Distrito de Patrimônio com Uberlândia e Campo Florido.

Atrações turísticas
A principal atração turística do município fica na região da Serra da Boa Vista, as Pinturas Rupestres
datadas de mais de 10.000 anos situadas em um paredão da serra na fazenda do Sr. Ideon. É preciso fazer
uma caminhada de 30 min até o local por uma trilha de médio esforço. Na região também fica um sítio
paleontológico com fósseis de dinossauros saurópodes, além de vários mirantes, o principal em cima da
serra da Boa Vista onde a vista é exuberante.

Outra atração turística é o Morrinho, situado na Serra Seio de Moça a 4 km do centro da cidade, onde a
estátua de Nossa Senhora do Carmo foi erguida em 1995. No mirante do Morrinho o visitante tem uma
vista de toda a cidade.

Os rios da Prata e Tijuco possuem áreas de lazer para banho e descanso. Os afluentes do Tijuco possuem
cachoeiras sobre rochas de basalto, as principais são: Corumbá, no córrego Corumbá a 26 km da cidade
sentido Trevão e a do Salto no Hotel Fazenda Solar dos Ipês, a 28 km da cidade sentido Uberlândia.

Paleontologia
Neste Município foram localizados fósseis do maior dinossauro
encontrado no Brasil, que viveu há mais de 80 milhões de anos na
região da Serra da Boa Vista, distante cerca de 40 km da cidade de
Prata, cujo nome científico foi denominado de Maxakalisaurus
topai, e popularmente escolhido de DINOPRATA, após votação
popular, valendo destacar que a réplica do titanossauro (montada
em resina), com cerca de 13 metros de comprimento, está exposta
no Museu Nacional no Rio de Janeiro, desde 28 de agosto de Maxakalisaurus
2006.[10]

7
Conhecimentos
Específicos
Professor I
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Vamos aqui analisar e compreender como os aspectos psicológi-
cos refletem nas crianças ao longo de seu desenvolvimento.
A Infância
A infância é uma fase da vida onde se fazem grandes aprendiza-
gens e se adquirem diversas competências quer ao nível pessoal quer
na relação com os outros e com o mundo em redor. Por estas razões, é
uma fase muito importante no desenvolvimento de uma pessoa mas
também muito sensível.
Acontecimentos traumáticos e perdas significativas, carências
afetivas, grandes mudanças, problemas de saúde, são alguns exem-
plos de situações que podem comprometer o desenvolvimento sau-
dável da criança.
Por vezes, a criança tem dificuldade em manifestar ao adulto
aquilo que sente e chorar, gritar e fazer birras são as formas que esta
encontra para expressar e exteriorizar os seus pensamentos, senti-
mentos e desejos.
É importante estar-se atento aos sinais de alerta. Alguns sinais
de alerta podem ser: a criança recusar-se a comer, não brincar, não
querer ir para a escola, ter dificuldade em dormir ou terrores notur-
nos, isolar-se das outras crianças, ter uma relação exclusiva com a
mãe ou outro membro da família, entre outros.
Quando alguma destas situações está presente, normalmente,
a criança está a tentar comunicar-nos algo e é importante que con-
sigamos perceber o seu pedido de ajuda, caso contrário, a proble-
mática poderá agravar-se e persistir durante a adolescência e idade
adulta. Por vezes, pode ser necessário um acompanhamento mais
específico de forma a ultrapassar com êxito qualquer problemática
que possa existir.
A Adolescência
A adolescência é um período de grandes transformações a ní-
vel biológico, psicológico e social. É o período de transição para a
vida adulta de consolidação da identidade e comporta vários e no-
vos desafios como a autonomia em relação aos pais, alterações no
desenvolvimento sexual, o relacionamento com o grupo de pares e
com o sexo oposto, a preparação para uma profissão, entre outras.
É um período de procura, de grandes escolhas, e por isso, tam-
bém um período de grandes dúvidas. Por estas razões a adolescên-
cia é uma altura de grandes conflitos pessoais e interpessoais que
terão influência na formação da personalidade do indivíduo.
Por vezes, pelas exigências que este período de vida comporta,
os adolescentes podem desenvolver alguns problemas ou dificulda-
des, tendo uma maior propensão para o desenvolvimento de per-
turbações do comportamento alimentar, comportamentos disrrup-
tivos e/ou delinquentes, abuso de substâncias, depressão, etc. Por
esta razão, pode-se agir de forma preventiva, fazendo-se um acom-
panhamento psicológico de forma a ajudar o adolescente a lidar
com os conflitos internos e com as dificuldades que vão surgindo ao
longo deste período crucial para a sua formação enquanto pessoa.1
1 Fonte: www.psicologosassociados.net
245
2
Processo de desenvolvimento
Conhecer a criança e o adolescente implica em identificar o
processo do seu desenvolvimento nos vários aspectos de sua evo-
lução: biológicos, psicológicos, sociais. Entender como se dá o cres-
cimento e amadurecimento físico, de que maneira acontece o de-
senvolvimento cognitivo, mental, de que forma as emoções atuam
e dirigem a vida do indivíduo, e como o homem se desenvolve no
aspecto social, bem como as formas de interação desses aspectos
e forças do desenvolvimento, levando-se em consideração os as-
pectos herdados e os assimilados são postulados e tratados pela
Psicologia do Desenvolvimento.
A criança e o adolescente são seres que estão por vir a ser. Não
completaram a sua formação, não atingiram a maturidade dos seus
órgãos e nem das suas funções. Necessitam de tempo, de oportuni-
dade e de adequada estimulação para efetivar tais tarefas. Enquan-
to isso, precisam de proteção, afeição e cuidados especiais.
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da ciência psico-
lógica constitui-se no estado sistemático da personalidade humana,
desde a formação do indivíduo, no ato da fecundação até o estágio
terminal da vida, ou seja, a velhice.
Como ciência comportamental, a psicologia do desenvolvimen-
to ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda
homem como um todo, e não como segmentos isolados de dada
realidade biopsicológica. De modo integrado, portanto, a psicolo-
gia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais,
sociais e morais da evolução da personalidade, bem como os fato-
res determinantes de todos esses aspectos do comportamento do
indivíduo.
Como área de especialização no campo das ciências comporta-
mentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia do desen-
volvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamen-
to ocorre num contexto histórico, isto é, ela procura demonstrar
a integração entre fatores passados e presentes, entre disposições
hereditárias incorporadas às estruturas e funções neurofisiológicas,
as experiências de aprendizagem do organismo e os estímulos atu-
ais que condicionam e determinam seu comportamento.
Processos básicos no Desenvolvimento Humano
Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvol-
vimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e
Sawrey e Telford (1971). Outros, porém, como Rosa, Nerval (1985) e
Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudan-
ças em tamanho, e como desenvolvimento as mudanças em com-
plexidade, ou o plano geral das mudanças do organismo como um
todo.
Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanças
resultantes de influências ambientais ou de aprendizagem, e o cres-
cimento às modificações que dependem da maturação.
Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e
necessário o estabelecimento de uma diferenciação conceitual des-
ses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos
dessa área referindo-se a um outro termo, de acordo com a situa-
ção focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento
como sendo o processo responsável pelas mudanças em tamanho
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e sujeito às modificações que dependem da maturação, e o desen-
volvimento como as mudanças em complexidade ou o plano geral
das mudanças do organismo como um todo, e que sofrem, além da
influência do processo maturacional, a ação maciça das influências
ambientais, ou da aprendizagem (experiência, treino).
Através da representação gráfica, que se segue, ilustramos o
conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a inter-
veniência dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou
ambiente, maturação e aprendizagem (experiência, treino).
Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvol-
vimento:
É evidente que a mão de uma criança é bem menor do que a
mão de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento,
a mão da criança atinge o tamanho normal da mão do adulto na
medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no
caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mão de um adulto
normal é diferente da mão de uma criancinha, não somente por
causa do seu tamanho. Ela é diferente, sobretudo, por causa de sua
maior capacidade de coordenação de movimentos e de uso. Neste
caso, podemos fazer alusão ao processo de desenvolvimento, que
se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenação dos movimen-
tos da mão, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos
quantitativos (aumento do tamanho da mão). Nota-se, entretanto,
que essa distinção entre crescimento e desenvolvimento nem sem-
pre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fa-
ses da vida os dois processos são, praticamente, inseparáveis.
A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento
humano
A controvérsia hereditariedade e meio como influências ge-
radoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado,
através dos anos, lugar de relevância no contexto geral da psicolo-
gia do desenvolvimento.
A princípio, o problema foi estudado mais do ponto de vista
filosófico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de
Rousseau, que advogava a existência de ideias inatas, e, de outro
lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual
todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experiência,
através dos órgãos sensoriais, dando, assim, mais ênfase aos fato-
res do meio.
Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimen-
to, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em
relação a vários tópicos. Por exemplo, no estudo dos processos
perceptivos, os psicólogos da Gestalt advogaram que os fatores
genéticos são mais importantes à percepção do que os fatores do
meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a po-
sição empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem são de
essencial importância ao processo perceptivo. Na área de estudo
da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de
Kretschmer e Sheldon que advogam a existência de fatores inatos
determinantes do comportamento do indivíduo, enquanto outros,
como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que
os fatores de meio é que, de fato, modelam a personalidade huma-
na. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psicólogos
como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o pro-
cesso da maturação como fato biológico, enquanto outros se preo-
cupam, mais, com o processo de aprendizagem, como é o caso de
Gagné (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relação ao
estudo da inteligência, o problema é o mesmo: uns dão maior ênfa-
se aos fatores genéticos, como é o caso de Jensen (1969), enquanto
outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969).
246
Em 1958, surgiu uma proposta de solução à questão, por Anne
Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o
problema da hereditariedade e meio na determinação do compor-
tamento humano.
O trabalho de Anastasi lançou considerável luz sobre o proble-
ma, tanto do ponto de vista teórico como nos seus aspectos meto-
dológicos. Isso não significa que o problema tenha sido resolvido
mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta
adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa é fundamental
a qualquer pesquisa científica relevante.
Faremos, a seguir, uma breve exposição da solução proposta
por Anne Anastasi (1958), contando com o auxílio de outras fontes
de informação.
A discussão do problema hereditariedade versus meio encon-
tra-se, hoje, num estágio em que ordinariamente se admite que
tanto os fatores hereditários como os fatores do meio são impor-
tantes na determinação do comportamento do indivíduo. A heran-
ça genética representa o potencial hereditário do organismo que
poderá ser desenvolvido dependendo do processo de interação
com o meio, mas que determina os limites da ação deste.
Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado
traço de personalidade resulte da influência conjunta de fatores
hereditários e mesológicos, uma diferença específica nesse traço
entre indivíduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores
apenas, seja o genético seja o ambiente. Determinar exatamente
qual dos dois ocasiona tal diferença ainda é um problema na meto-
dologia da pesquisa.
Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, não mais deve
ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quan-
to pode ser atribuído à hereditariedade e quanto pode ser atribuído
ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circuns-
tância. É, pois, portanto, mais preocupada com a questão de como
os fatores hereditários e ambientais interagem do que propriamen-
te com o problema de qual deles é o mais importante, ou de quanto
entra de cada um na composição do comportamento do indivíduo.
Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de intera-
ção variam de acordo com as diferentes condições e, com respeito
aos fatores hereditários, ela usa vários exemplos ilustrativos desse
processo interativo.
O primeiro exemplo é o da oligofrenia fenilpirúvica e a idiotia
amurótica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do
indivíduo será prejudicado como resultado de desordens metabóli-
cos hereditárias. Até onde se sabe, não há qualquer fator ambiental
que possa contrabalançar essa deficiência genética. Portanto, o in-
divíduo que sofreu essa desordem metabólica no seu processo de
formação será mentalmente retardado, por mais rico e estimulante
que seja o meio em que viva.
Princípios Gerais do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa com a
vida, isto é, na concepção, e a acompanha, sendo agente de modi-
ficações e aquisições.
A sequência do desenvolvimento no período pré-natal, isto é,
antes do nascimento, é fixa e invariável. A cabeça, os olhos, o tron-
co, os braços, as pernas, os órgãos genitais e os órgãos internos de-
senvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas
idades pré-natais em todos os fatos.
Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito
complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o desenvolvi-
mento humano ocorre de acordo com certo número de princípios
gerais, os quais veremos a seguir.
7
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Primeiro: O crescimento e as mudanças no comportamento são
ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequências in-
variáveis. Todos os fetos podem mover a cabeça antes de poderem
abrir as mãos. Após o nascimento, há padrões definidos de cresci-
mento físico e de aumentos nas capacidades motoras e cognitivas.
Toda criança consegue sentar-se antes de ficar de pé, fica de pé an-
tes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar um
quadrado. Todos os bebês passam pela mesma sequência de está-
gios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronun-
ciam certos sons antes de outros e formam sentenças simples antes
de pronunciar sentenças complexas. Certas capacidades cognitivas
precedem outras, invariavelmente. Todas as crianças podem classi-
ficar objetos ou colocá-los em série, levando em consideração o ta-
manho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipóteses.
A natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial
está ilustrada pelas tendências .direcionais.. Uma dessas tendên-
cias é chamada cefalocaudal ou da cabeça aos pés, isto é, a direção
do desenvolvimento de qualquer forma e função vai da cabeça para
os pés. Por exemplo, os botões dos braços do feto surgem antes dos
botões das pernas, e a cabeça já está bem desenvolvida antes que
as pernas estejam bem formadas.
No instante, a fixação visual e a coordenação olho-mão estão
desenvolvidas muito antes que os braços e as mãos possam ser
usadas com eficiência para tentar alcançar e agarrar objetos. A di-
reção seguinte do desenvolvimento é chamada próximo-distal, ou
de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do corpo
amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes
que se situam na periferia. Movimentos eficientes do braço e ante-
braço precedem os movimentos dos pulsos, mãos e dedos. O braço
e a coxa são controlados voluntariamente antes do antebraço, da
perna, das mãos e dos pés. Os primeiros atos do infante são difusos
grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes
segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimen-
tos são substituídos por outros, mais refinados, diferenciados e
precisos - uma tendência evolutiva do maciço para o específico dos
grandes para os pequenos músculos. As tentativas iniciais do bebê
para agarrar um cubo, por exemplo, são muito desajeitadas quando
comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador
que ele poderá executar alguns meses depois. Seus primeiros pas-
sos no andar são indecisos e implicam movimentos excessivos. No
entanto, pouco a pouco, começa a andar de modo mais gracioso e
preciso.
Segundo: O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas
nem sempre uniforme e gradual.
Há períodos de crescimento físico muito rápido - nos chama-
dos surtos do crescimento - e de incrementos extraordinários nas
capacidades psicológicas. Por exemplo, a altura do bebê e seu peso
aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pré-adoles-
centes e adolescentes também crescem de modo extremamente
rápido. Os órgãos genitais desenvolve-se muito lentamente duran-
te a infância, mas de modo muito rápido durante a adolescência.
Durante o período pré-escolar, ocorrem rápidos aumentos no vo-
cabulário e nas habilidades motoras e, por volta da adolescência,
a capacidade individual para resolver problemas lógicos apresenta
um progresso notável.
Terceiro: Interações complexas entre a hereditariedade, isto é,
fatores genéticos, e o ambiente (a experiência) regulam o curso do
desenvolvimento humano. É, portanto, extremamente difícil distin-
guir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caracte-
rísticas específicas observadas. Considere-se, por exemplo, o caso
da filha de um bem sucedido homem de negócios e de uma advo-
gada. O quociente intelectual da menina é 140, o que é muito alto.
247
8
Esse resultado é o produto de sua herança de um potencial alto ou
de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, é
o resultado da interação dos dois fatores.
Podemos considerar as influências genéticas sobre caracterís-
ticas específicas como altura, inteligência ou agressividade, mas,
na maior parte dos casos de funções psicológicas as contribuições
exatas dos fatores hereditários são desconhecidas. Para tais carac-
terísticas, as perguntas relevantes são: quais das potencialidades
genéticas do indivíduo serão realizadas no ambiente físico, social e
cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desen-
volvimento das funções psicológicas são determinados pela consti-
tuição genética do indivíduo?
Muitos aspectos do físico e da aparência são fortemente in-
fluenciados por fatores genéticos - sexo, cor dos olhos e da pele,
forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais po-
dem exercer forte influência mesmo em algumas dessas caracte-
rísticas que são basicamente determinadas pela hereditariedade.
Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na América do Norte,
de pais que para lá imigraram há duas gerações, tornaram-se mais
altos e mais pesados do que seus pais, irmãos e irmãs nascidos no
estrangeiro. As crianças da atual geração, nos Estados Unidos e em
outros países do Ocidente, são mais altas e pesadas e crescem mais
rapidamente do que as crianças de gerações anteriores.
Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a ali-
mentação e as condições de vida afetam o físico e a rapidez do cres-
cimento.
Fatores genéticos influenciam características do temperamen-
to, tais como tendência para ser calmo e relaxado ou tenso e pron-
to a reagir. A hereditariedade pode também estabelecer os limites
superiores, além dos quais a inteligência não pode se desenvolver.
Como e sob que condições as características temperamentais ou
de inteligência se manifestarão, depende, não obstante de muitos
fatores do ambiente. Crianças com bom potencial intelectual, ge-
neticamente determinado, não parecem muito inteligentes se são
educadas em ambientes monótonos e não estimulantes, ou se não
tiverem motivação para usar seu potencial.
Em suma, as contribuições relativas das forças hereditárias e
ambientais variam de características para características. Quando
se pergunta sobre as possíveis influências genéticas no comporta-
mento, devemos sempre estar atentos às condições nas quais as
características se manifestam. No que diz respeito à maior parte
das características comportamentais, as contribuições dos fatores
hereditários são desconhecidas e indiretas.
Quarto: Todas as características e capacidades do indivíduo, as-
sim como as mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois
processos básicos, embora complexos, que são os seguintes: ma-
turação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que
ocorrem no corpo do indivíduo e que são relativamente indepen-
dentes de condições ambientais externas, de experiências ou de
práticas) e experiência (aprendizagem e treino).
Como a aprendizagem e a maturação quase sempre interagem
é difícil separar seus efeitos ou especificar suas contribuições rela-
tivas ao desenvolvimento psicológico. Com certeza, o crescimento
pré-natal e as mudanças na proporção do corpo e na estrutura do
sistema nervoso são antes produtos de processos de maturação
que de experiências. Em contraste, o desenvolvimento das habilida-
des motoras e das funções cognitivas depende da maturação, de ex-
periência e da interação entre os dois processos. Por exemplo, são
as forças de maturação entre os dois processos que determinam,
em grande parte, quando a criança está pronta para andar. Restri-
ções ao exercício da locomoção não adiam seu começo, a nãos ser
que sejam extremas. Muitos infantes dos índios bopis são mantidos
em berços durante a maior parte do tempo de seus primeiros três
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
meses de vida, e mesmo durante parte do dia, após esse período
inicial. Portanto, têm muito pouca experiência ou oportunidade de
exercitar os músculos utilizados habitualmente no andar. No entan-
to, começam a andar com a mesma idade que as outras crianças.
Reciprocamente, nãos e pode ensinar recém-nascidos e ficar de pé
ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha ama-
durecido o suficiente. Quando essas habilidades motoras básicas
forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experiência e
prática. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso à medi-
da que os movimentos inúteis são eliminados; os passos mais lon-
gos, coordenados e rápidos.
A aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilida-
des cognitivas são, também, resultados da interação entre as forças
de experiência e da maturação. Assim, embora as crianças não co-
mecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nível de
maturidade física, pouco importando quanto ensinamento lhes for
ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depen-
de de suas experiências, isto é, da linguagem que ouvem os outros
falar. Sua facilidade verbal será, pelo menos parcialmente, função
do apoio e das recompensas que recebem quando expressam ver-
balmente.
Qualogamente, as crianças não adquirirão certas habilidades
intelectuais ou cognitivos, enquanto não tiverem atingido determi-
nado grau de maturidade. Por exemplo, até o estágio o que Piaget
denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos
as crianças só conseguem lidar com objetos, eventos e represen-
tações desses. Mas não conseguem lidar com ideias ou conceitos.
Antes de atingirem o estágio operacional não dispõem do concei-
to de conservação a ideia de que a qualidade de uma substância,
como a argila não muda simplesmente porque sua forma mudou
de esférica, digamos a cilíndrica. Uma vez atingido o estágio das
operações concretas e tendo acumulado mais experiências ligadas
à noção de conservação, podem, agora aplicá-la a outras qualida-
des. Podem compreender que o comprimento, a massa, o número
e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanças na
aparência externa.
Quinto: características de personalidade e respostas social,
incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de
reagir, são em grande proporção aprendidos, isto é, são o resultado
de experiência e prática ou exercício. Com isso, não se pretende
negar o princípio de que fatores genéticos e de maturação desem-
penham importante papel na determinação do que e como o indi-
víduo aprende.
A aprendizagem vem sendo, desde há muito, uma das áreas
centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princípios im-
portantes de aprendizagem foram estabelecidos. Há três tipos de
aprendizagem que são de importantes critica no desenvolvimento
da personalidade e no desenvolvimento social.
A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem é
c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta que
já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada por
alimento, prazer, aprovação ou alguma outra recompensa material.
Torne-se, em consequência, fortalecida, isto é, há maior probabili-
dade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforçarmos
ou recompensarmos crianças de três meses cada vez que elas voca-
lizem (sorrindo-lhes ou tocando-lhes levemente na barriga), ocorre
um aumento marcante na frequência de vocalização das crianças.
Muitas das respostas das crianças são modificadas ou modela-
das através do condicionamento operante. Num estudo, cada crian-
ça de uma classe pré-escolar foi recompensada pela aprovação do
professor por toda resposta social que desse e outras crianças e
cada vez que manifestasse um comportamento de cooperação ou
de ajuda a outras crianças. Respostas agressivas, como bater, im-
portunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por
248
repreensão. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos no-
táveis no número de respostas dirigidos aos colegas, de respostas
agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas carac-
terísticas de personalidade, muitos motivos e respostas sociais são
aprendidos através do contato direto com um ambiente que reforça
certas respostas e pune ou ignora outras.
Respostas complexas podem, também, ser aprendidas de
outro modo pela observação dos outros. O repertório comporta-
mental de uma criança expande-se consideravelmente, através da
aprendizagem por observação. Esse fato tem sido muitas vezes de-
monstrado em experimentos envolvendo grande variedade de res-
postas. Nesses experimentos, as crianças são expostas a um modelo
que executa diversos tipos de ações, simples ou complexas, verbais
ou motoras, agressivas, dependentes ou altruísticas. As crianças
do grupo de controle não observam o modelo. Posteriormente, as
crianças são observadas para se determinar até que ponto copiam
e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados
demonstram que aprendizagem por observação é muito eficiente.
As crianças do grupo experimental geralmente imitam as respostas
do modelo, ao passo que as do grupo de controle não exibem essas
respostas. Note-se que não foi necessário o reforço para adquirir ou
para provocar respostas imitativas.
Obviamente, a criança não tem de aprender como responder a
cada situação nova. Depois de uma resposta ter-se associado a um
estímulo ou arranjo ambiental, ela têm probabilidade de ser trans-
ferida a situações similares. Esse é o princípio da generalização do
estímulo. Se a criança aprendeu a acariciar seu próprio cão, poderá
acariciar outros cães, especialmente os semelhantes ao seu.
Sexto: Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a
certos órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se ocorrem
interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos,
é possível que surjam deficiências, ou disfunções permanentes.
Por exemplo, há períodos críticos no desenvolvimento do coração,
olhos, rins e pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento nor-
mal for interrompido em um desses períodos por exemplo, em con-
sequência de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da
mãe, a criança pode sofrer um dano orgânico permanente.
Erick Erikson, psicanalista eminente de crianças, além de teóri-
co, considera que o primeiro ano de vida é um período crítico para
o desenvolvimento de confiança nos outros. O infante que não for
objeto de calor humano e de amor, e que não for satisfeito em suas
necessidades durante esse período, corre o risco de não desenvol-
ver um sentido de confiança, por conseguinte, de não ser sucedido
posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias: De
modo análogo, parece haver um período crítico ou de .prontidão.
para a aprendizagem de várias tarefas, como ler ou andar de bici-
cleta. A criança que não aprende tais tarefas durante esses períodos
pode ter grandes dificuldades em aprendê-las posteriormente.
Sétimo: As experiências das crianças, em qualquer etapa do
desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se uma
mulher grávida sofrer problemas severos de desnutrição, a criança
em formação pode não desenvolver o número normal de células ce-
rebrais e, portanto, nasce com deficiência mental. Os infantes que
passam os primeiros meses em ambientes muitos monótonos e não
estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e
apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento
intelectual em idades posteriores.
A criança que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro
ano de vida não desenvolve a autoconfiança nem a confiança nos
outros no início da vida e, provavelmente, será, na adolescência,
desajustada e emocionalmente instável.
9
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Estágios evolutivos e tarefas evolutivas
Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estágios
evolutivos é uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia
do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o de-
senvolvimento humano como algo contínuo, desenvolvendo-se o
comportamento humano de maneira gradual, na direção de sua
maturidade, as teorias que preconizam a existência de estágios evo-
lutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem
a ver o desenvolvimento humano como algo descontínuo. Segundo
essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se dá por meio
de mudanças mais ou menos bruscas, na história do organismo.
Mussem et ali (1974), afirmam que cada estágio do desenvolvi-
mento humano, segundo essas teorias, representam um padrão de
características inter-relacionadas. Cada estágio de desenvolvimento
representa uma evolução de estágio anterior, mas, ao mesmo tem-
po, cada um deles se caracteriza por funções qualitativamente dife-
rentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicológico
do indivíduo ocorrem de maneira progressiva através de estágios
fixos e invariáveis, cada indivíduo tendo que atravessar os mesmos
estágios, na mesma sequência. Conforme Jean Piaget (1973) existe
fundamento biológico para a teoria de estágios evolutivos, em ou-
tro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que
os estágios cognitivos tem uma propriedade sequencial, isto é, apa-
recem em ordem fixa de sucessão, pois cada um deles é necessário
para a formação do seguinte.
Os embriologistas dão evidências em favor da teoria dos es-
tágios evolutivos. Falam da existência de períodos críticos para o
desenvolvimento do zigoto, ou seja .fases críticas. em que se deter-
minadas mudanças não ocorrem na célula dentro de cada intervalo
e em dada sequência, o desenvolvimento do organismo pode so-
frer danos permanentes. Os estágios do desenvolvimento humano
se caracterizam pela organização dos comportamentos típicos que
ocorrem simultaneamente em determinado estádio evolutivo. Há,
portanto, certos padrões de comportamento que caracterizam cada
estágio da evolução psicológica do indivíduo, sem, contudo, impli-
car que tais comportamentos sejam de natureza estática.
Os estágios evolutivos se caracterizam, também por mudan-
ças qualitativas, com relação a estágios anteriores. Pode acontecer,
também, que num determinado estágio evolutivo várias mudanças
ocorram simultaneamente. É o caso, por exemplo, da adolescên-
cia. Num período relativamente curto, o indivíduo muda em muitas
significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna
biologicamente capaz de reproduzir a espécie, experimenta acele-
rado crescimento físico, seguido, logo depois , por uma quase para-
lisação nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge prati-
camente o ponto culminantes, em termos de suas potencialidades
para o raciocínio abstrato.
Outro conceito de fundamental importância para o estudo da
psicologia do desenvolvimento é a noção de tarefa evolutiva. De-
senvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito
tem sido de grande utilidade para o estudo da evolução do compor-
tamento humano.
A pressuposição fundamental desse conceito é a de que .viver
é aprender, e crescer ou desenvolver-se é, também, aprender.. Há
certas tarefas ou habilidades que o indivíduo tem que aprender para
poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado
e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da socieda-
de. Segundo essa teoria, à semelhança do que acontece nas teorias
de estágios evolutivos, há fases críticas no processo do desenvolvi-
mento humano, isto é, período em que tais tipos de aprendizagem
ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer,
encontra-se em condições ótimas para que tal ajustamento ocorra.
Por exemplo, há um momento em que o organismo da criança está
maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se
249
10
a aquisição dessas habilidades se der no tempo próprio, os ajus-
tamento delas dependentes serão feitos naturalmente, através de
todo o processo evolutivo. Caso contrário, haverá, sempre, déficits
em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como con-
dição fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer
que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crítica adequada,
as fases subsequentes da evolução do indivíduo serão mais facil-
mente alcançadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se, por
outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou
se houver falhas no processo em qualquer das suas partes, os ajus-
tamentos nas fases subsequentes serão mais difíceis e, em alguns
casos, podem até deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem
vários aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento físi-
co, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as
atitudes com relação ao próprio eu, é realidade objetiva, bem como
a formação dos padrões típicos de comportamento e a elaboração
de um sistema de valores.
Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evo-
lutiva.
O primeiro se refere à maturação biológica, tal como aprender
e andar, a falar, etc.
O segundo se refere às pressões sociais, tais como aprender a
ler, a comportar-se como cidadão responsável e várias outras for-
mas do comportamento social.
O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que consti-
tuem a personalidade de cada indivíduo, que resulta de processos
de interação das forças orgânicas e ambientais.
Para cada estágio da vida humana, há certas tarefas evolutivas
que devem ser incorporadas aos padrões de experiências e de com-
portamento do indivíduo.
Teorias do desenvolvimento humano
A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo
exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre as es-
tratégias para o estudo de desenvolvimento da personalidade sa-
lientam-se a teoria dos estágios evolutivos, as teorias diferenciais,
ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estágios evolutivos
procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano.
Advogando a existência de diferentes níveis qualitativos da or-
ganização, através dos quais, invariavelmente, passam todos os in-
divíduos de determinada espécie. As teorias diferenciais, por outro
lado, procuram estabelecer leis que permitem predizer os fatores
determinados das diferenças individuais de subgrupos no processo
evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa é ve-
rificar o que muda e o que permanece constante através da história
evolutiva de cada indivíduo. As teorias da aprendizagem social pro-
curam explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das
técnicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento
como simples relação estímulo-resposta.
Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salien-
tamos quatro que evidenciam como de maior importância: a teoria
psicanalítica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psi-
cossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget.
Teoria Psicanalítica de Freud - Existem críticas a essa teoria pelo
fato de não haver Freud, para estabelecer suas conclusões, feito
seus estudos com crianças, e sim, com adultos psicologicamente
doentes. E há sérias restrições à teoria freudiana da personalida-
de, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no método de
observação clínica e fundamentada na psicopatologia. Reconhece-
mos, entretanto, a grande intuição de Freud e sua notável contribui-
ção para o estudo do comportamento humano. Convém salientar
que mais recentemente tem havido sérias tentativas no sentido
de testar, experimentalmente, algumas das hipóteses levantadas
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam
e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a re-
conhecer a estrita relação existente sobre o processo evolutivo e a
personalidade humana.
Embora hoje a influência da teoria psicanalítica não seja tão
grande como antes, no campo da psicologia do desenvolvimento,
ela perdura através de reformulações que procuram operacionali-
zar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos funda-
mentais elaborados pelo criador da Psicanálise.
Parece razoável dizer-se que, de todas as teorias de personali-
dade até hoje formuladas, a teoria de Freud é a que mais se apro-
xima daquilo que chamam os autores de paradigma na história das
ciências.
É verdade que podemos fazer restrições à teoria freudiana do
desenvolvimento da personalidade, mas há certos pontos que mes-
mo os que não concordam com Freud têm dificuldade em negar.
Por exemplo, a tese de que existe uma relação de causa e efeito no
processo evolutivo, partindo da infância até a vida adulta, parece
indiscutível à luz das evidências disponíveis. Se bem que o determi-
nismo absoluto do passado, implícito na teoria freudiana, mereça
restrições, não se pode negar que experiências prévias são impor-
tantes na determinação de futuros padrões de comportamento.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da
evolução psicológica do homem, concentra-se nos primeiros anos
de vida. Daí o fato de que, até recentemente os estudos da psi-
cologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo
grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância e à adoles-
cência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o
desenvolvimento da personalidade após a adolescência, pois o es-
tágio genital representa, praticamente, o ponto final e até mesmo,
ideal da evolução psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud
tentou ampliar a extensão desse processo evolutivo, ao elaborar a
teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria
do comportamento agressivo. Não chegou a deixar marcas signifi-
cativas às demais fases da evolução psicológica do homem, além
da infância e da adolescência. Coube a outros psicanalistas a tarefa
de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. É o caso, por
exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson.
A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psíquica e
de fatores inconscientes de comportamento como ponto de parti-
da. Os impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão
- impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida
originalmente, em termos topográficos como consciente, pré-cons-
ciente e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do id,
que representa as forças biológicas, instintivas da personalidade;
e ego, que representa o princípio da realidade, e o superego, que
representa as forças repressivas da sociedade. Há cinco estágios
da evolução psicossexual: a fase oral, período da vida em que, pra-
ticamente, a única fonte de prazer é a zona oral do corpo, e que
apresenta como principal característica psicológica a dependência
emocional.
A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase fálica, na
qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza pelo exi-
bicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa é canaliza-
da para outros fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do
desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivíduo pode
parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixação.
O indivíduo pode, também, voltar a formas imaturas do comporta-
mento, em cujo caso se diz que houve uma regressão. Mecanismos
de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua integri-
dade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando,
porém, ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos.
250
Sullivan é psicanalista, mas dá muita ênfase aos fatores sociais
do comportamento humano. As relações interpessoais constitui a
base da personalidade. Na infância, a experiência básica é o medo
ou ansiedade, resultante da inter-relação com a figura materna.
Através da empatia a criança incorpora personificações positivas e
negativas. Nesse período ela forma, também, diferentes autoima-
gens: o .bom-eu., o .mau-eu. e o .não-eu.. A idade juvenil é a grande
fase do processo de socialização. A criança aprende a subordinação
e a acomodação social bem como a lidar com o conceito de auto-
ridade.
A pré-adolescência se caracteriza pela necessidade de com-
panheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade de
apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira ado-
lescência o indivíduo se torna cônscio de três necessidade básicas:
paixão, intimidade e segurança pessoal, e procura meios de inte-
grá-los adequadamente. A segunda adolescência marca o início das
relações interpessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se apre-
senta estável e idealmente livre da excessiva ansiedade.
Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo
da personalidade. Há oito estágios nesse processo, cada um deles
apresenta duas alternativas: quando o estágio evolutivo é satisfato-
riamente alcançado, o produto será uma personalidade saudável;
quando não é atingido, o resultado será uma personalidade emo-
cionalmente imatura ou desajustada. Na infância o indivíduo adqui-
re confiança básica ou desconfiança básica. Na meninice ele pode
adquirir o senso de autonomia ou, então, o sentimento de vergo-
nha e dúvida. Na fase lúdica a criança pode desenvolver a atitude
de iniciativa ou, quando lhe falta o estímulo do meio, pode desen-
volver o sentimento de culpa e de inadequação. Na idade escolar
o indivíduo se identifica com o ethos tecnológico de sua cultura
adquirindo o senso de indústria ou, na ausência dessas condições,
pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescência a
crise psicossocial é o encontro da identidade do indivíduo. Quando
isso não ocorre, dá-se a difusão da identidade com repercussões
negativas através de toda a vida.
A vida adulta compreende três fases: adulto jovem, caracteriza-
da por intimidade e solidariedade, do ângulo positivo, e isolamento,
do lado negativo; adultícia que se caracteriza ou pela geratividade
ou pela estagnação; e a maturidade que apresenta a integridade ou
desespero como alternativas.
A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel
em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de
avaliar o nível de inteligência de um indivíduo por meio de suas res-
postas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um método
clínico através do qual procura acompanhar o processo do pensa-
mento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência como
capacidade geral de adaptação do organismo.
Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget são: esquema,
ou estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cogni-
tivo; assimilação, processo pelo qual novos objetos são incorporado
aos esquemas; acomodação, que ocorre quando novas experiên-
cias modificam esquemas; equilibração, resolução de tensão entre
assimilação e acomodação; operação, rotina mental caracterizada
por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do
processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cogni-
tivo se dá em quatro período: o período sensório-motor, caracteri-
zado pelas atividades reflexas; o período pré-operacional, em que
a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos da reali-
dade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabili-
dade; o período das operações concretas, em que a criança adquire
o esquema de conservação; e o período das operações formais,
caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o
ideal da evolução cognitiva do ser humano.
11
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Estágio ou períodos de desenvolvimento da vida humana
Os psicólogos do desenvolvimento humano são unânimes em
estabelecerem fases, períodos para determinar nas várias etapas da
vida do indivíduo.
São assim circunscritas por apresentarem características e pa-
drões de si mesmas semelhantes.
Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da
concepção até à velhice.
Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as pri-
meiras fases de vida até à adolescência.
Tomando por base a classificação dos estágios evolutivos se-
gundo Jean Piaget, o grande estudioso da gênese e desenvolvimen-
to dos processos cognitivos da criança, existem quatro períodos no
desenvolvimento humano:
1 - Período sensório-motor: de 0 a 2 anos
2 - Período pré-operacional: de 2 a 7 anos
2.1. Pensamento simbólico pré-conceitual: 2 a 4 anos
2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos
3 - Período das operações intelectuais concretas: 7 a 12 anos
4 - Período das operações intelectuais abstratas: dos 12 anos
em diante.
Além de serem observados os períodos ou estágios acima, os
estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabelece-
ram áreas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja
um todo, integrado, sabemos que existem setores ou áreas para
as quais são dirigidas as atividades e o comportamento humanos,
ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para
estudo e análise apropriados, o desenvolvimento é estudado nos
aspectos físico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas
vezes empregam-se outras divisões, agrupando diferentemente as
áreas: psicofísica, sócio-emocional, psicossocial, psicomotora, etc.
As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano
são, sobretudo:
a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido;
b) usá-lo como instrumento de expressão e de comunicação
social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os
outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qua-
lidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa
desenvolver o seu espírito;
c) formar o intelecto até alcançar a etapa do pensamento abs-
trato, imprescindível para se compreender com mais profundidade
e realidade humana;
d) alcançar o equilíbrio emocional;
e) a integração social;
f) a consciência moral;
g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade
em que vive e ter condições de assumi-lo, decisão e capacidade de
realizá-lo.
Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, é
necessário que seja focalizado o período que antecede o nascimen-
to, tão importante e decisivo que é para o desenvolvimento, ante-
rior ao período pré-natal. A vida começa, a rigor, no momento em
que as células germinais procedentes de seus pais se encontram.
Modernamente, o desenvolvimento pré-natal tem sido focalizado
sob três perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores heredi-
tários, da influência do ambiente durante a vida intrauterina, e do
efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significa-
tivo da criança.
O estudo da inter-relação entre esses fatores revela a impor-
tância do desenvolvimento pré-natal sobre as fases subsequentes
do processo evolutivo do ser humano.
251
12
O mecanismo de transmissão hereditária é altamente com-
plexo, mas ao nível do presente texto ele consiste essencialmente
no encontro de uma célula germinal masculina e uma feminina. Os
genes, unidades genéticas que fornecem a base do desenvolvimen-
to, são diretamente responsáveis pela transmissão do patrimônio
hereditário.
Existe uma diferença fundamental entre fatores genéticos e fa-
tores congênitos no processo de desenvolvimento. Genético só é
aquilo que o indivíduo recebe através dos genes. Congênito é tudo
aquilo que influencia desenvolvimento do indivíduo, e que foi ad-
quirido durante a vida intrauterina, mas não é transmitido através
dos genes. Ex.: a sífilis é uma doença congênita, porque pode ser
adquirida durante a vida intrauterina, mas não é transmitida atra-
vés dos genes. Logo, a sífilis não é hereditária.
Durante a vida intrauterina, o indivíduo pode receber a influ-
ência de vários fatores que determinarão o curso do seu desenvol-
vimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da
gestante e o uso abusivo de tóxicos, infecções e da própria irradia-
ção. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivíduo na vida
intrauterina, como a sífilis, a rubéola e a diabete, prejudicam o de-
senvolvimento normal do ser humano.
Analisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os períodos
do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando
as áreas ou aspectos em cada um deles.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado pelo que de
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os
indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequ-
ência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das
características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais,
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e
não uma norma rígida.
Período sensório-motor - 0 a 2 anos
Esse período diz respeito ao desenvolvimento do recém-nasci-
do e do latente.
É a fase em que predomina o desenvolvimento das percepções
e dos movimentos.
O desenvolvimento físico é acelerado, pois constitui-se no su-
porte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimen-
to ósseo, muscular e neurológico permite a emergência e novos
comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propi-
ciará um domínio maior do ambiente.
Essa fase do processo é caracterizada por uma série de ajusta-
mentos que o organismo tem de fazer, em função das demandas
do meio. É evidente que o processo de adaptação do organismo
não se limita a essa fase da vida, mas o que acontece ao indivíduo
nessa fase é crucial na importância para todo o processo do desen-
volvimento.
Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst as-
sinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes:
aprender a andar e a tomar alimentos sólidos. Aprender a falar e a
controlar o processo de eliminação de produtos excretórios. Apren-
der a diferença básica entre os sexos e a alcançar estabilidade fisio-
lógica. Formar conceitos sobre a realidade física e social, aprender
as formas básicas do relacionamento emocional e a adquirir as ba-
ses de um sistema de valores.
Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivíduo se encontra na
fase sensório-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa fase
compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reações
circulares primárias e secundárias, reações circulares, terciárias, e a
invenção de novos significados para as coisas através de combina-
ções mentais.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Apesar da importância dos aspectos biológicos do desenvolvi-
mento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa evolução
são os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento.
Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento
psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisição da linguagem
articulada, cujo processo se completará no período pré-operacio-
nal, é que constitui elementos de fundamental importância para os
outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento
emocional, através do qual o indivíduo deixa de funcionar a ní-
vel puramente biológico e passa ao processo de socialização dos
seus próprios atributos fisiológicos e a aquisição do senso moral,
que permite ao indivíduo a formulação de um sistema de valores
no qual, em muitas circunstâncias, as necessidades secundárias se
tornam mais salientes e decisivas do que as próprias necessidades
psicológicas ou primárias.
Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bá-
sicas da personalidade são lançadas.
A figura materna, ou substituta, é muito importante para essa
formação, bem como a forma ou a maneira como o indivíduo rece-
be o alimento da figura materna tem profundas repercussões sobre
seu futuro comportamento em termos da modelagem de sua per-
sonalidade. O contato físico é, também, de vital importância para o
desenvolvimento emocional do indivíduo.
Com relação à aquisição do senso moral, sabemos que o mes-
mo vai ser incorporado através da aprendizagem social dos valores.
Ela é relativa ao meio que o produziu. A princípio o comportamen-
to moral da criança é de caráter imitativo e mais ou menos guiado
pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criança é uma
função de prazer ou de sofrimento que sua ação é capaz de produ-
zir. Esse conceito ainda não é concebido em termos do bem ou do
mal que a criança fez aos outros. Nessa idade a criança ainda não
tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ação
sobre outras pessoas. Consequentemente ela não sente a necessi-
dade de modificar seu comportamento, a não ser quando sua ação
lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criança nessa
idade ainda não tem propriamente uma consciência moral; ela ain-
da não tem a capacidade de sentir-se .culpada..
Segundo a teoria psicanalítica, o período de treinamento de
toalete desempenha importante papel na formação dos conceitos
morais do indivíduo. Aqui pela primeira vez, o indivíduo se defronta
com os conceitos do certo e do errado. Daí, segundo a teoria, o
começo de um superego ou de uma consciência moral. Do ponto de
vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino
de toalete é de grande significação.
Se o indivíduo foi educado com excessivo rigor nesse particular,
ele poderá tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e su-
persensível, sempre perseguido pelo sentimento de culpa.
Se, por outro lado, não houve qualquer restrição ao seu com-
portamento nesse período, ele pode se tornar um tipo humano de-
sorganizado e com tendências absolutistas prejudiciais a si mesmo
e à sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para
que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personali-
dade do indivíduo.
De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivíduo está
na fase ORAL da evolução psicossexual, ou seja, todo o senso de
prazer que o indivíduo experimenta provem das zonas orais do seu
corpo. A primeira ou única sensação de prazer que a criança expe-
rimenta é através da boca, pela ingestão de alimentos. O alimento
não se refere a simples incorporação de material nutritivo, mas in-
clui uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no pro-
cesso da alimentação. Uma das características mais óbvias de uma
criança nessa idade é sua dependência do mundo adulto, especial-
mente da figura materna. A criança depende dos outros não só para
lhe fornecer o senso do prazer e conforto através da alimentação e
252
de outros cuidados, mas por sua própria sobrevivência. Nesta fase
da vida, a mãe é praticamente a única fonte de prazer da criança e
a atitude básica da mãe para com ela determinará a sua atitude bá-
sica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma característica
psicológica chamada caráter oral. O indivíduo é dependente emo-
cionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo.
Período pré-operacional - 2 a 7 anos
É grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida huma-
na. Corresponde ao período pre-escolar, considerado a idade áurea
da vida, pois é nesse período que o organismo se torna estrutural-
mente capacitado para o exercício de atividades psicológicas mais
complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas as
teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de es-
tudo é de fundamental importância na vida humana, por ser esse o
período em que os fundamentos da personalidade do indivíduo lan-
çados na fase anterior começam a tomar formas claras e definidas.
Existe um enorme volume de trabalho científico sobre esse pe-
ríodo, que em termos de pesquisa, em consequente formulação de
teorias sobre esta fase do desenvolvimento.
O período pré-operacional é caracterizado por consideráveis
mudanças físicas, as quais são um desafio para os pais e educado-
res, como para as próprias crianças. A terminologia período pre-
-operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento
cognitivo. No mundo moderno Piaget é, talvez, a figura de maior
relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do
ser humano. De acordo com esse cientista, o período pré-operacio-
nal é dividido em dois estágios: de dois a quatro anos de idade, em
que a criança se caracteriza pelo pensamento egocêntrico, e dos
quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento
intuitivo. As operações mentais da criança nessa idade se limitam
aos significados imediatos do mundo infantil.
Enquanto no período anterior ao pensamento e raciocínio da
criança são limitados a objetos e acontecimentos imediatamente
presentes e diretamente percebidos, no período pré-operacional,
ao contrário a criança começa a usar símbolos mentais _ imagens
ou palavras que representam objetos que não estão presentes. São
características dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o ar-
tificialismo e o finalismo. Também inexiste o conceito de invariância
e a noção de reversibilidade.
É adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequência
de aquisições. A criança nesta fase precisa aprender novas maneiras
de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos
pré-escolares como sendo o tempo do conflito de Édipo (para os
meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erik-
son, a tarefa primordial da criança nessa idade é resolver o conflito
entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais são capazes de tratar os
filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autorida-
de, as crianças acham mais fácil desenvolver um senso de autono-
mia pessoal.
Nesse estágio, a criança aprende a assumir os papéis sexuais
considerados aceitáveis pelos pais e pela sociedade.
Os relacionamentos sociais e as atividades lúdicas preparam a
criança para lidar com um mundo mais vasto, fora do círculo fami-
liar.
Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexu-
al da idade pré-operacional abrangem os seguintes pontos:
1) a formação de um conceito do .eu., facilitado pela aquisição
da linguagem articulada;
2) a definição da identidade sexual do indivíduo através da qual
ele aprende a se comportar de acordo com as expectações da so-
ciedade;
13
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
3) a aquisição de sua consciência moral que vai além da simples
limitação do comportamento do mundo adulto e que é capaz de
levar o indivíduo a se sentir culpado em face da violação das regras
de conduta do seu meio social;
4) o desenvolvimento dos padrões de agressão que resulta de
vários fatores dentre os quais se salientam: a severa punição física,
identificação com o agressor e a frustração;
5) as motivações básicas do senso de competência e a neces-
sidade de realização, ambas muito dependentes das condições do
meio e da fundamental importância para o desenvolvimento ade-
quado do ser humano.
Período das operações concretas - 7 a 12 anos
É a fase escolar, também chamada de período das operações
concretas. Nesta fase da vida, o crescimento físico é mais lento do
que em fases anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo co-
meçam a se acentuar mais nitidamente.
Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivíduo
se encontra, na idade escolar, no estágio das operações concretas,
segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criança nessa idade
apresenta as características de reversibilidade e de associação que
lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu ar-
ranjo atual. Nesse estágio, entretanto, a criança ainda se limita, em
termos cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real.
Este período, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana,
corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela a li-
bido não exerce grande influência no comportamento observável
do indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é utilizada
no sentido de adquirir as competências básicas para a vida em so-
ciedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida,
no contexto da teoria psicanalítica, é o conceito de mecanismo de
defesa, dos quais se distinguem a negação, a identificação com o
agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a regressão, a
racionalização e a projeção.
Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade es-
colar se encontra nos pólos industriais versus inferioridade. Depen-
dendo do resultado da solução dessa crise evolutiva, o indivíduo
pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como alguém com
um profundo e persistente sentimento de incompetência e de in-
ferioridade.
Nessa idade, de acordo com Sullivan, o indivíduo adquire os
conceitos de “subordinação social” que podem ajudá-lo a ajustar-se
à vida em sociedade. Nesta idade, os “padrões supervisores” contri-
buem para a formação de uma autoimagem através das expectati-
vas do mundo social do indivíduo. Mas, sobretudo, a idade escolar é
importante porque nela a criança adquire o conceito de “orientação
na vida”, através do qual ela realiza a integração dos vários fatores
sócioemocionais do processo de desenvolvimento.
No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a esco-
la representam relevante papel. Os grupos de parceria oferecem à
criança nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar,
a noção fundamental dos diferentes papéis que os indivíduos exer-
cem na sociedade, e certos padrões de autoavaliação. Por sua vez,
a escola oferece à criança a oportunidade de lidar com figuras que
representam autoridade fora do ambiente do lar.
No período das operações concretas, ou seja, época deno-
minada fase escolar, o autoconceito assume forma mais definida,
especialmente porque aqui a criança aprende que é um indivíduo
diferente dos demais. É assim que ela é tratada por seus profes-
sores e colegas. Esse tratamento recebido e também dispensado
aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criança
de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase
da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudança quanto à
orientação ou ponto de referência. Antes, a decisão moral da crian-
253
14
ça era inteiramente heteronômica, segundo Piaget, agora ela tende
a ser autonômica. Uma das melhores evidências dessa mudança de
orientação é a capacidade de sentir-se culpada, e não somente com
medo de ser apanhada em falta e castigada.
Os padrões de agressão da criança de idade escolar são influen-
ciados por três fatores principais, a saber: pelos pais, pelos com-
panheiros e pelos meios de comunicação de massa. Quanto aos
pais, os fatores que mais afetam esses padrões de agressão são a
rejeição e o castigo físico demasiado severo. Os grupos de parceria
modificam esses padrões criando rivalidade intergrupal e reduzindo
a cooperação entre grupos competitivos. Os meios de comunicação
de massa oferecem modelos de violência, que tendem a aumentar
a agressão dos indivíduos que já possuem certo grau de revolta con-
tra as instituições sociais.
Período das operações formais - 12 anos aos 21 anos
Corresponde ao período chamado adolescência, que significa
crescer ou desenvolver-se até a maturidade.
Durante muitos séculos, o termo adolescência foi definido qua-
se que exclusivamente, em função dos seus aspectos biológicos.
Adolescência e puberdade eram usadas como palavras sinônimas.
Modernamente, entretanto, a adolescência deixou de ser um
conceito puramente biológico e passou a ter, sobretudo, uma co-
notação psicossocial. É baseado neste conceito que Munuss (1971),
define adolescência em termos sociológicos, psicológicos e crono-
lógicos.
Cronologicamente, a adolescência, ao menos nas culturas oci-
dentais, é o período da vida humana que vai dos doze ou treze anos
até mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade,
admitindo-se consideráveis variações. Tanto de ordem individual e,
sobretudo, de ordem cultural.
Sociologicamente, adolescência seria o período de transição
em que o indivíduo passa de um estado de dependência do seu
mundo maior para uma condição de autonomia e, sobretudo, em
que o indivíduo começa a assumir determinadas funções e respon-
sabilidades características do mundo adulto.
Do ponto de vista psicológico, a adolescência é o período crí-
tico de definição da identidade do .eu., cujas repercussões podem
ser de graves consequências para o indivíduo e a sociedade.
Vale ressaltar a diferença entre os termos puberdade, pubes-
cência e adolescência. A puberdade é o estágio evolutivo em que
o indivíduo alcança a sua maturidade sexual. A data exata em que
ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia
de acordo com fatores de ordem sócioeconômica e geográfica. Por
exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indiví-
duos que vivem em climas temperados e que pertencem a classes
sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e também por influência
de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende a ocor-
rer um pouco mais tarde. Pubescência seria o período, também
chamado de pré-adolescência, caracterizado pelas mudanças bio-
lógicas associadas com a maturação sexual. É o período de desen-
volvimento fisiológico durante o qual as funções reprodutoras ama-
durecem; é filogenético e inclui o aparecimento de características
sexuais secundárias e a maturidade fisiológica dos órgãos sexuais
primários. Estas mudanças ocorrem num período de aproximada-
mente dois anos. Adolescência é um conceito mais amplo e inclui
mudanças consideráveis nas estruturas da personalidade e nas fun-
ções que o indivíduo exerce na sociedade. Em síntese, o conceito
moderno de adolescência não se confunde com puberdade, como
fato biológico, nem tampouco com pubescência, como estágio de
transição marcada por grandes mudanças fisiológicas. Adolescência
é um conceito psicossocial. Representa uma fase crítica no processo
evolutivo me que o indivíduo é chamado a fazer importantes ajusta-
mentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes ajustamen-
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tos, temos a luta pela independência financeira e emocional, a es-
colha de uma vocação e a própria identidade sexual. Como conceito
psicossocial, a adolescência não está necessariamente limitada
aos fatores cronológicos. Em determinadas sociedades primitivas,
a adolescência é bastante curta e termina com os ritos de passa-
gem em que os indivíduos, principalmente os de sexo masculino,
são admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais,
entretanto, a adolescência se prolonga por mais tempo e pode-se
dizer que a ausência de ritos de passagem torna essa fase de transi-
ção um período ambíguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, só
se pode falar sobre o término da adolescência em termos de idade
cronológica à luz do contexto sóciocultural do indivíduo. O que, de
fato, marca o fim da adolescência são os ajustamentos normais do
indivíduo aos padrões de expectativas da sociedade com relação às
populações adultas.
Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescên-
cia, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela é um
período de transição na vida humana. O adolescente não é mais
criança, porém, ainda não é adulto. Esta condição ambígua tende a
gerar confusão na mente do adolescente, que não sabe exatamente
qual o papel que tem na sociedade. Esta confusão começa a de-
saparecer na medida em que o adolescente define sua identidade
psicológica. A adolescência é, também, um período de mudanças
significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanças de
profunda repercussão nessa fase. A primeira delas é a elevação do
tônus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as
mudanças físicas e psicológicas ocorrem na experiência do indiví-
duo. A segunda mudança significativa dessa fase da vida é decor-
rente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente
se encontra inseguro com relação a si mesmo, a suas habilidades
e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o
sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamen-
to muito ambíguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro
lugar, as mudanças que ocorrem no seu corpo, nos seus interesses
e nas suas funções sociais, criam problemas para o adolescente por-
que, muitas vezes, ele não sabe o que o grupo espera dele. E, final-
mente, há mudanças consideráveis na vida do adolescente quanto
ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes,
para ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secun-
dária, a capacidade intelectual do adolescente lhe dá condição de
analisar de modo crítico o sistema de valores a que foi exposto e
a que, até então, respondem de modo mais ou menos automáti-
co. Porém, agora o adolescente está em busca de algo que lhe seja
próprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal.
Daí, então, as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida,
no sentido da vida, no sentido de definir seu próprio sistema de
valores, seus próprios padrões de comportamento moral.
A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem
que lutar contra o estereótipo social e contra uma autoimagem dis-
torcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como
um indivíduo desajeitado, irresponsável e inclinado às mais varia-
das formas de comportamento antissocial.
Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoima-
gem que reflete, de alguma forma, esse estereótipo da sociedade.
Essa condição indesejável ordinariamente cria conflitos entre pais
e filhos, entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a
sociedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações,
mesmo que não sejam sempre, realistas. De acordo com o próprio
Piaget, nessa fase da vida a possibilidade é mais importante do que
a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano é que
ele vai aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável.
Na adolescência, como nas demais fases da vida, o indivíduo
tem que cumprir tarefas evolutivas.
254
As principais tarefas evolutivas da adolescência, segundo Havi-
ghurst, são as seguintes: aceitar e aproveitar ao máximo o próprio
corpo; estabelecer relações sociais mais adultas com companheiros
de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros
adultos, dos pontos de vista emocional e pessoal; escolha de uma
ocupação e preparação para a mesma; preparação para o noivado
e o matrimônio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma
identidade pessoal, uma escala de valores e uma filosofia de vida.
Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescen-
te está no estágio das operações formais. Segundo Piaget, o amadu-
recimento biológico do adolescente torna possível a aquisição das
operações formais, que representam o ponto máximo do processo
do desenvolvimento cognitivo. As operações formais, entretanto,
não são um dado a priori, mas dependem da interação do organis-
mo com o meio. A aquisição das operações formais é de fundamen-
tal importância, especialmente em face do enorme progresso das
ciências naturais em nosso século. Elas são, também, necessárias a
todo o processo de ajustamento social do adolescente.2
APRENDENDO A APRENDER
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco,
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes-
sor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de
conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a mediação
como o resultado, como um produto, a necessária relação entre
dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anulação mú-
tua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação como
o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distin-
tos no início, quando totalmente separados, tendem a igualar-se à
medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com ele
2 Fonte: www.cedeca.org.br
15
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o alu-
no tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele, aluno,
negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa
luta de contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado
pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a media-
ção; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno
quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo que
ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no media-
to por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido. Primeiro, porque é a natureza que propicia a
mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a própria
atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado
numa parte específica da natureza. Assim,na atividade produtiva,
sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a
mediação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de atividades
de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses
recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capazes
de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não se
sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser
lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina de
terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não
há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida
cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma,
negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim ex-
periência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Apren-
der é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de adaptação, é um hábito ad-
quirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci,
1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço
pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre pode-
rá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele
deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não pode
minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
255
16
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua
negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade
de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos
da área de educação e os professores, talvez por influência das pe-
dagogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase
exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolução
Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante
ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o pro-
fessor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a mesma
pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário
encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocu-
par-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser ensina-
do com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de
hoje, é bastante comum que a seleção seja abrangente; e isso pode
levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes
permitem fazer as sínteses necessárias para a superação do cotidia-
no, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário
encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo,
quando o professor de História, ao abordar a Revolução francesa,
preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou
com a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo
pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as
relações entre os autores, bem como entre os períodos literários,
ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a
ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre a
sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efeti-
vamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra
transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o professor
faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem
as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la. Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na
perspectiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo
em que não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem,
não há também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja,
para haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o
professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e trans-
mitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confron-
to, por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida
cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o co-
nhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o co-
nhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos os alu-
nos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim,
a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada
expressa o vínculo dialético entre unidade e diversidade. Por isso,
o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele
aprendido pelo aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade
são opostos que se completam, ou e é próprio do humano.
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
Passa por três momentos importantes: o planejamento, a
execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e
abertos a novas reformulações e contribuições dos professores e
dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de manei-
ra continua e permanente à luz das teorias mais contemporâneas.
Como processo, esses momentos também se apresentam interliga-
dos uns ao outros, sendo difícil identificarem onde termina um para
dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto
se planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há
planejamento e execução enquanto se avalia. No texto pretende-
mos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o planeja-
256
mento dos demais momentos da organização didática do processo,
apenas responde a uma questão metodológica para seu melhor
tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora doensino.
Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-
-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizageme as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa pro-
por princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicis-
ta. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas de
ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.3
Ensino e conteúdo escolar: a importância da mediação
Uma observação atenta às práticas pedagógicas, revela a exis-
tência, na escola, de um encaminhamento metodológico há muito
consagrado. É priorizada uma forma de ensino em que a introdução
3 Fonte: www.infoescola.com
17
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
de novos conceitos segue sempre a mesma estrutura: um peque-
no texto, às vezes, com apenas uma frase, acompanhado de vários
exemplos. Após a apresentação do conceito, surgem os exercícios
que, normalmente, exigem a reprodução das mesmas palavras e
exemplos citados. Na sequência, um novo texto apresenta um novo
conceito e a dinâmica se repete. Pode-se constatar que, apesar de
o ensino centrar-se em conceitos, não há preocupação com a aqui-
sição ou formação destes, isto é, com a elaboração de novos signi-
ficados.
Os textos, exemplos e exercícios levam, tão somente, à identifi-
cação de conceitos. Solicita-se a classificação de objetos em deter-
minadas categorias e não a formação de categorias. Um exemplo
disto está, inclusive, explícito nos objetivos propostos por muitos
planejamentos: identificar, reconhecer, nomear, classificar, citar...
Ao aluno resta a tarefa de “fixar” ou reconhecer atributos num âm-
bito previamente definido. Esta forma escolar de ensino tem como
representante maior o livro didático. E, embora, após várias críti-
cas dirigidas a esses manuais, algumas escolas tenham deixado de
adotá-los, não raro, mantêm o modelo de apresentação, fixação e
avaliação dos conteúdos, tradicionalmente incorporado como sen-
do a forma de ensinar e aprender. Diante desse ensino é importante
perguntar: tal sistema assegura o desenvolvimento no aluno, das
capacidades necessárias ao homem na sociedade atual?
Para que o saber escolar e, junto com ele, as capacidades pos-
sam ser apreendidos pelo aluno e reconstruídos internamente, em
pensamento, é preciso que, antes, estejam claros e devidamente
articulados na relação entre professor, conhecimento, aluno. Em
função de ser, ainda, bastante presente a concepção de que o de-
senvolvimento precede a aprendizagem, o ensino, na maioria das
escolas, não é organizado com a intenção de promover o desen-
volvimento cognitivo dos alunos. Note-se que as funções psicointe-
lectuais, para se tornarem propriedades individuais, elaboram-se,
necessariamente, primeiro no plano externo, das interações. Não
se trata de uma construção isolada do sujeito, ao contrário, ela é
sócio-individual. Como escreve Kostiuk (1977, p. 68-9): “O desen-
volvimento psíquico não é uma simples réplica das influências edu-
cativas a que a criança está sujeita, não é uma simples acumulação
quantitativa estratificada daquilo que a criança adquire nos diferen-
tes atos da atividade escolar ou de outro gênero. Há uma seleção,
uma transformação interna, uma reorganização, uma amálgama,
uma interação, em conseqüência do que uma característica pode
desaparecer quando aparece e se desenvolve outra”.
A educação interfere diretamente na atividade cognoscitiva e
afetiva da criança, na passagem do senso comum para o pensamen-
to mais elaborado, científico. Na idade pré-escolar, a aprendizagem
não é sistematicamente planejada, as regulações provenientes da-
queles com quem a criança convive são menos intensas e criterio-
sas. Já no período de escolarização, ela é submetida a um processo
intencional de elaboração do conhecimento, isto é, previamente
planejado. Aqui, as funções cognitivas se complexificam, aumen-
tando, por decorrência, a responsabilidade do professor, que par-
ticipa próxima e intensamente desse processo. Os alunos, de um
modo ou de outro, estão à mercê de seus desígnios. Os conteúdos
escolares, os mecanismos de raciocínio e de análise, empregados
pelo professor, se apreendidos pelos alunos, tornam-se instrumen-
tos do pensamento também destes últimos.
Segundo Vygotsky (1989), a criança não inicia sua aprendi-
zagem na escola, ao contrário, quando ingressa nesta instituição,
traz consigo inúmeros e variados conteúdos aprendidos com seus
familiares, em outras instituições, enfim em seu dia-a-dia. Estes
conhecimentos prévios, espontâneos, são transmitidos informal-
mente nas interações firmadas diariamente com as pessoas de seu
grupo imediato e/ou por intermédio dos meios de comunicação.
Por serem formados em situações cotidianas, de maneira imediata
257
18
e valendo-se da observação ou manipulação, os conceitos espon-
tâneos são, essencialmente, empíricos e vinculados a traços sen-
soriais, dados diretamente pelo objeto, por isto nem sempre este
saber contextualiza os fatos, nem sempre se constitui numa via de
compreensão das próprias experiências vividas. Espera-se, portan-
to, que a escola trabalhe com conhecimentos que ultrapassem as
impressões/explicações imediatas.
Possibilidade esta propiciada pela aprendizagem de conceitos
científicos, organizados em um sistema de inter-relações. Tal apren-
dizagem exige operações mentais complexas que dirigem a cons-
ciência ao próprio conceito, ao ato do pensamento. O conhecimen-
to desvincula-se, desta forma, do objeto particular, evidenciando,
em primeiro plano, as relações de generalidade.
Conforme Davydov (1988), quanto mais alto o nível de genera-
lização, mais abstrato e teórico será o pensamento, sendo a capa-
cidade de pensar abstratamente, interpretada por ele, como índice
de um elevado nível de desenvolvimento do pensamento.
Sobre esta questão, Kostiuk (1977, p. 53) explica: “...o que a
criança adquire nas relações com os adultos e com os seus coetâ-
neos a leva sucessivamente à organização da sua própria ativida-
de, ao aparecimento de novas características psico-intelectuais”.
O autor prossegue: promover o desenvolvimento no âmbito da
educação escolar significa organizar essa interação, dar à criança
elementos — de conteúdo e método — para que ela, por meio do
saber científico, conheça a realidade sócio-cultural da qual é parte;
forme concepções, conceitos; adquira habilidade para abstrair, ge-
neralizar, relacionar e deduzir; enfim, que esse saber mediatizado
gere a curiosidade, a iniciativa, a independência na assimilação de
novos conhecimentos.
Do potencial de desenvolvimento no processo ensino/apren-
dizagem
Há uma relação íntima e complexa entre aprendizagem, de-
senvolvimento e ensino. A este último compete criar condições
necessárias para que o desenvolvimento se realize: “O processo
educativo, ao colocar a criança perante novos fins e novas tarefas,
ao colocar novas perguntas e procurar os meios necessários, con-
duz o desenvolvimento” (Kostiuk, 1977, p. 67). No entanto, essa
dependência não é unilateral. A educação, por sua vez, serve-se do
desenvolvimento da criança, do que ela já dispõe em termos de
conhecimentos e capacidades. Assim, fica configurada uma relação
de cumplicidade mútua entre ensino, aprendizagem e desenvolvi-
mento, destacando-se que, no início, o primeiro tem a incumbência
de provocar os demais.
As noções adquiridas socialmente, sobretudo por meio da lin-
guagem, não resultam apenas numa acumulação quantitativa de
sistemas de associações que refletem a ação no mundo exterior. Es-
sas aquisições modificam qualitativamente as formas de atividade
cognitiva, favorecendo o desenvolvimento de múltiplas capacida-
des. Além do que, produzem constantes reorganizações no sistema
nervoso central, as quais refletem-se, principalmente, na qualidade
do pensamento. Bogoyavlensky e Menchinskaya (1977) postulam
que o conteúdo escolar exerce uma influência extremamente sig-
nificativa na formação dos processos cognoscitivos e nos modos de
pensamento. Esclarecem, ainda, que nem toda aprendizagem de
conteúdo resulta em desenvolvimento de capacidades e operações
mentais.
A aprendizagem resulta em desenvolvimento quando a criança
aplica as operações mentais, apreendidas em uma dada situação,
em outras diferentes, e o faz com desenvoltura. O professor pode e
deve atuar nesse processo formativo, mantendo com o aluno uma
interação pautada na consciência da co-responsabilidade.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao se discutir as imbricações entre aprendizagem, desenvolvi-
mento e ensino, é preciso considerar, também, os dois níveis de
desenvolvimento descritos por Vygotsky (1988): o nível real, que
equivale a conceitos, valores, regras e funções já estabelecidos e o
nível potencial, que diz respeito a esses mesmos processos, porém,
em formação. Lembrando que, no primeiro nível, o sujeito é auto-
-suficiente em seu desempenho, enquanto no segundo ele requer
apoio, orientação. Pois bem, um ensino que apenas se utiliza de
capacidades e conceitos já formados não faz sentido. O ensino só se
justifica se for capaz de produzir a formação de novas capacidades,
principalmente, de análise (abstração) e síntese (generalização)
junto à aprendizagem de novos conceitos, incidindo, assim, sobre a
forma e conteúdo do pensamento do aluno. Em outras palavras, se
provocar e levar a efeito níveis mais plásticos de desenvolvimento
psíquico em geral e intelectivo em particular. “O único bom ensino
é o que se adianta ao desenvolvimento” (Vygotsky, 1998, p. 114). E,
isto pode ser tanto no sentido de completar processos em forma-
ção, como no sentido de desencadear outros.
O que deve desafiar e ocupar os professores não são as ativida-
des nas quais os alunos desempenham-se sozinhos com declarada
competência, pois essas pouco ou nada acrescentam ao desen-
volvimento. Cabe a eles, isto sim, preocuparem-se e ocuparem-se
com os conteúdos, as atividades, nos quais o desempenho do alu-
no depende de mediação, de ensino. Para Vygotsky (1988), se bem
organizado e conduzido, o ensino ativa todo um grupo de funções
mentais. Uma ativação que, evidentemente, não se efetiva sem a
aprendizagem, quer dizer, sem a reapropriação interna do expe-
rienciado no plano interativo. Por isso, o ensino e a aprendizagem
constituem um momento intrinsecamente necessário ao desenvol-
vimento, na criança, das características psíquicas humanas. Não um
ensino mecanicista, naturalizado e enciclopédico. Está-se falando
do ensino que promove a reflexão, a análise, a síntese.
Parafraseando Kostiuk (1977), uma das grandes responsabilida-
des do ensino escolar é a formação do pensamento abstrato, lógico.
O valor, a importância, desse raciocínio não está na sua formação
em si, mas no que ele pode possibilitar em termos de reflexões que
transcendam o imediato, o aparente; em termos de entendimento
da realidade social, do que somos e do que podemos ser. Quando
a preocupação vai além da forma pela forma e toma como objeto o
conteúdo — que, a um só tempo, a constitui e é por ela veiculado
— então, não é qualquer referencial metodológico que fundamenta
o conteúdo escolar no sentido de permitir essa espécie de desen-
volvimento.
O autor chama atenção para a necessidade de os conteúdos se-
rem trabalhados com vistas a desvendar o modo como a sociedade
se organiza, suas contradições, avanços e retrocessos, em resumo,
o movimento de transformação social e, nele, a origem e mudança
dos conteúdos, dos conceitos científicos, dos valores, etc.
A educação exerce uma expressiva influência sobre a atividade
autônoma da criança, na aquisição de experiências sociais, particu-
larmente contribuindo para que sejam construídas novas modalida-
des de ações. Isto leva a solidificar a idéia de que a aprendizagem
produz condições necessárias ao desenvolvimento psico-intelectual
da criança. À medida que ela interage com o ambiente social, este
social cada vez mais se transforma em propriedade individual. O
conteúdo que a criança adquire nas interações, contraídas com
adultos ou outras crianças, faz com que ela o utilize para organizar
ou reorganizar suas ações, bem como contribui para que surjam e/
ou se completem novas características psicológicas. Exemplo disso
são as ações mentais que se formam na criança por meio das ativi-
dades cognitivas interindividuais entre crianças e adulto, que se dão
pelas comunicações verbais, isto é, pelas situações que envolvem
diálogos com perguntas e respostas em que o aluno precisa unir
palavras, reelaborando seu sentido, e pelas atividades que envol-
258
vem a percepção, a memória, o raciocínio e que e transformam,
aos poucos, em ações intra-individuais, constituindo-se no ponto
de apoio para uma próxima aprendizagem.
Quando um conteúdo é ensinado, o objetivo não é que o aluno
simplesmente repita palavras sem compreender o que está dizen-
do. A finalidade é levá-lo a reelaborar, a atribuir significados com
diferentes palavras e com um vocabulário que lhe pertença, sem
deixar de expressar os significados essenciais, de modo coerente
com a realidade e cientificamente aceitos. Com isso, não se está
dizendo que basta o aluno ampliar seu vocabulário ou suas defini-
ções. A aprendizagem requer o estabelecimento de relações entre
os termos, reconhecendo-os em diferentes contextos e situações.
Implica expor e confrontar idéias e explicações sobre determinados
fenômenos, percebendo as limitações e a necessidade de transfor-
mar informações em conhecimentos que auxiliem na elaboração de
projetos e em simulações e comparações que ultrapassem as ativi-
dades escolares. A aprendizagem vai além da apropriação de um
conteúdo específico e significa, também, o desenvolvimento de ca-
pacidades cognitivas que possibilitem a ação sobre o conhecimento
reelaborado.
Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, o seu de-
senvolvimento mal começou: a palavra é primeiramente uma gene-
ralização do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança
se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez
mais elevado — processo este que acaba por levar à formação dos
verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, ou dos sig-
nificados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas fun-
ções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração,
capacidade para comparar e diferenciar. (...) A experiência prática
mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e in-
frutífera. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém
qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de pa-
lavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade
oculta um vácuo (Vygotsky, 1991, p. 71-2).
Na escola, normalmente, a aprendizagem e, consequentemen-
te, a eficiência do ensino, são atestadas pela capacidade do aluno
repetir os conceitos tal como lhe foram ensinados. Completar, citar
exemplos, ligar, responder a perguntas objetivas, identificar, são ati-
vidades geralmente solicitadas. Em exercícios propostos logo após
um texto, espera-se a reprodução das mesmas palavras e frases
com as quais o conceito foi definido, sendo comuns questões em
que uma única palavra as responde.
Exemplos do que ora se afirma pode ser encontrado no livro
didático “Ciências”, quando diz: “Durante a fotossíntese as folhas
produzem ................., um açúcar que é usado pela planta para pro-
duzir seus ..................”. Se a exigência é uma frase completa, basta
que o aluno transcreva os dizeres do texto: “Com o que começa a
fecundação das flores? ..................................................................”.
(Barros, 1998, p. 13-4). Em atividades desta natureza não há espaço
para o aluno falar, argumentar, posicionar-se, enfim. Em outras pa-
lavras, não são criadas condições para que o aluno pense e escreva
cientificamente, realizando análises e sínteses. Com isso, no ensino,
desvincula-se a aprendizagem de conteúdos da possibilidade de de-
senvolvimento das capacidades de abstração e generalização que
o próprio conceito científico pemitiria realizar. A repetição de pa-
lavras — visando a fixação — artificializa a linguagem, sem que ela
seja incorporada como elemento de comunicação e instrumento de
compreensão do real.
Dependendo da qualidade do ensino, os conteúdos escolares
não se apresentam como um elenco de informações para ser re-
tido na memória até a primeira avaliação, mas como elementos
que elevam a condição cognitiva da criança. Por exemplo, quando
a criança assimila um determinado conteúdo, espera-se que este
19
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
proporcione o desenvolvimento da capacidade de compreender,
analisar, estabelecer relações entre diferentes situações, sintetizar.
É importante, pois, que o professor organize o ensino, articulando
o conteúdo escolar à realidade concreta, de modo a que se perceba
como esteconteúdo se traduz na vida real de todos e, logicamente,
na vida de cada um.
Esta reflexão permite inferir que o significado das atividades
desenvolvidas na escola é dado pelo conteúdo propagado nas in-
terações, ou seja, nas regulações que o interlocutor — professor e/
ou outras crianças — exerce no ensino. Permite, ainda, dizer que
ensinar não se limita à transmissão de definições, fórmulas, dados,
regras, etc. Quando, na escola, é concebido nesta perspectiva, o en-
sino se confunde com “quadro cheio” de conteúdos, na maioria das
vezes fragmentados em diferentes disciplinas, organizados em uni-
dades e subunidades, na medida exata para uma aula, que, juntas,
não formam um todo articulado.
Hoje, o conhecimento se multiplica e se renova num espaço
de tempo tão curto, como jamais foi imaginado. As informações
estão disponíveis sob as mais variadas fontes e formas. Portanto,
está criada a necessidade de repensar o que se ensina, como se
ensina e para que se ensina, numa época em que fica cada vez mais
evidente que os indivíduos precisam pensar — capacidade que se
acredita ser caracteristicamente humana. Porém, o conteúdo do
pensamento é uma construção social. Assume contornos delinea-
dos nas experiências conjuntas. O ensino deve considerar os de-
safios, as necessidades postas pelas mudanças sociais que se veri-
ficam em função das transformações no trabalho, promovendo as
capacidades que a reconversão produtiva está solicitando. Todavia,
para além dessas necessidades imediatas, o ensino precisa tomar
como parâmetro a reflexão, o questionamento, a compreensão da
realidade social, das leis que a regulam. Assim, o grande desafio do
ensino é contribuir para o desenvolvimento da capacidade de lidar
com as informações, saber interpretá-las, e, mais que isso, formar
para a abstração reflexiva.
Concordando com Sampaio (1998, p. 8), o que se busca “... não
é o domínio de uma lista de conteúdos, de programas fragmenta-
dos em anos e séries lineares e cumulativos, mas sim o domínio de
‘chaves de leitura’ desse mundo, traduzidos por eixos ou núcleos or-
ganizadores (...), capaz de abrigar e dar sentido às novas afirmações
que os alunos venham a obter de diferentes fontes”.
Um ensino que persegue as finalidades acima mencionadas,
evidentemente prioriza conteúdos/conhecimentos interdisciplina-
res, explora vários aspectos que envolvem um tema e promove a
compreensão destes conteúdos sem perder o sentido social que lhe
são peculiar. O ensino de partes isoladas, na esperança de que o
aluno consiga, sozinho, estabelecer as relações necessárias, revela
uma concepção de aprendizagem como acúmulo de informações
desconexas, desconsiderando que fora da escola o saber aparece
materializado em situações que entrelaçam diferentes áreas.
Essa necessidade de romper com a fragmentação, percebida
também por Monteiro Lobato, aparece explicitamente na fala de
alguns de seus personagens:
— Outra coisa que não entendo — disse Narizinho, é esse negó-
cio de várias Ciências. Se a ciência é o estudo das coisas do mundo
ela deveria ser uma só, porque o mundo é um só. Mas vejo Física,
Geografia, Química, Geometria, Biologia, um bando enorme. Eu
quero uma ciência só.
— Essa divisão da Ciência em várias ciências — explicou D.
Benta, os sábios fizeram para comodidade nossa. Mas quando
você toma um objeto qualquer, nele encontra matéria para todas
as Ciências. Este livro aqui, por exemplo. Para estudá-lo sob todos
os aspectos, temos de recorrer à Física, à Química, à Geometria, à
História, à Biologia, a todas as Ciências, inclusive o que nele está
escrito, são coisas do espírito (Monteiro Lobato, s/d, p. 407).
259
20
Diante da necessidade de um pensamento reflexivo, da análise
dos fenômenos em suas dimensões social, científica e política, as
disciplinas precisam comunicar entre si, a partir de “...um objeto
comum diante do qual os objetos particulares de cada uma delas
constituem subobjetos” (Machado, 1996, p. 193). Se o conteúdo for
tratado cientificamente, de forma a que ajude a interpretar a reali-
dade, o pensamento e os argumentos serão formados neste senti-
do; se for um conteúdo descontextualizado, que limita a análise aos
aspectos externos do objeto, do fenômeno, o saber adquirido não
será um saber com significado para a vivência em sociedade, nem
para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Quando o aluno participa de interações em que o conteúdo é
ampliado e expressa a realidade atual, em que vários textos e for-
mas de leitura são contemplados, certamente sua capacidade de
argumentar diante de um texto/fenômeno, a partir de reflexões que
envolvem a negociação com outros significados presentes, transfor-
mar-se-á qualitativamente, ultrapassando os aspectos aparentes ou
que dizem respeito apenas à organização interna de um conteúdo.
Amplia-se o pensamento interpretativo e reflexivo, diante de afir-
mações e situações vivenciadas posteriormente. Em conseqüência
dessa espécie de ensino, por certo, o aluno será capaz de modificar
ou dar melhor organicidade a seus conceitos, dialogar ou refletir
sobre dados obtidos em atividades empíricas, tendo fundamentos
teóricos que explicitem o imediato e, ainda, dialogar consigo mes-
mo, numa atividade que busque conferir consistência/coerência
a seus próprios argumentos. Neste processo, percebesse que os
conceitos vão sendo formados em decorrência das ligações entre
diferentes pontos, antes em processo embrionário e sem sentido.
Um ensino que pretende desenvolver o pensamento analítico,
discute o saber científico no movimento de transformação da socie-
dade. Faz a leitura dos valores, das múltiplas relações entre socie-
dade e cultura, entre sociedade, ciência e tecnologia; interpreta os
mecanismos dos quais a “indústria cultural”, como a definem Ador-
no e Horkheimer (1985), se utiliza para, (de)formar o indivíduo, com
características oriundas da sociedade do consumo, da competitivi-
dade e, ao mesmo tempo, levá-lo a pensar que sua consciência é
livre e individual. Cabe, então, à escola organizar sua ação educativa
com vistas à formação político-social, que se caracteriza por uma
consciência esclarecida, capaz de exercer a cidadania. “A domina-
ção progressiva da técnica pode ser entendida como um engodo,
se ela, ao invés do esclarecimento, criar um obstáculo à formação
dos indivíduos autônomos, independentes e capazes de julgar e de
decidir conscientemente” (Costa, 1994, p. 183).
A análise das múltiplas e profundas imbricações entre aprendi-
zagem, desenvolvimento e ensino não se esgota aqui. Nesse deba-
te, desencadeado e mantido principalmente pela reconfiguração no
mundo do trabalho — que atinge todos os campos da sociedade e,
por conseguinte, da vida dos homens — os educadores ainda têm
muito a dizer. A questão das relações entre esses três processos,
que na verdade compõem uma única unidade, dado que são indis-
solúveis, vem sendo abordada na academia e no interior de em-
presas, como demonstram os estudos feitos por Machado (1995).
Sabe-se que a educação disputa a direção ético-política do conheci-
mento, da formação do indivíduo, com o poder de mercado instituí-
do. Nesse sentido, não é demais repetir que aos educadores com-
pete apreender as necessidades de sobrevivência sócio-individuais
e ensinar objetivando a adaptação imediata. O ensino regular não
pode negar-se às demandas da produção, sob pena de sucatear as
forças criadas até aqui. Contudo, a educação estará sendo medíocre
e cerceadora se ignorar a necessidade de se ultrapassar os limites
postos pelo mercado. Não se pode tomar as exigências econômicas
como referência máxima, isto é, como ponto de partida e de che-
gada na formação do sujeito. O ensino há que ter como finalidade
maior a educação com vistas às necessidades sociais, que, qualita-
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tivamente, transcendem em muito a informação e/ou a formação
almejada pelo capital. A educação não pode mudar a sociedade,
até porque é parte dela, mas pode gerar um clima favorável à trans-
formação. Para tanto, é preciso ter clareza sobre as capacidades a
serem perseguidas na escola, sobre a identidade da aprendizagem
e do desenvolvimento que se busca promover e, a partir daí, a es-
pécie de ensino a ser empreendida.4
PLANEJAMENTO CURRICULAR CENTRADO NA
CRIANÇA
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente
de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância ex-
terna à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como
mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam
da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principal-
mente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administra-
tivas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de
administração, que têm influenciado o campo da administração
escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas
defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e
ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por
Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do
taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram
como referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerência
foram o planejamento e o controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida,
das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho
voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtivida-
de, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola.
Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e
do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão de-
mocrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do plane-
jamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a pers-
pectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo
por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis
que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto
do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o pla-
nejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estrutura-
dos, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento
de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a
um mero formalismo.
4 Fonte: www.core.ac.uk
260
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que en-
gendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele
que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundari-
zação das dimensões social, política, cultural da realidade, por ou-
tro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as
mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da
dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu den-
tro de uma concepção de administração estratégica que se articula
aos modelos e padrões de organização da produção, construídos
no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação
flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção
de administração e de planejamento procura definir a direção a ser
seguida por determinada organização, especialmente no que se
refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas fun-
cionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos
funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa
organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida
como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de
forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem
um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o pla-
nejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneiza-
dor, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de va-
lores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em
priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização,
inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao
ambiente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao fortale-
cimento dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a conse-
cução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe
o planejamento participativo como concepção e modelo de plane-
jamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto me-
todologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a
realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter meramen-
te técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de
mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de
injustiça presente em nossa realidade. As características de tal rea-
lidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana
acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a parti-
cipação se coloca como requisito fundamental para uma nova edu-
cação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação
que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola e da
própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz con-
sigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o
compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da
escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que cons-
troem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões
21
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
e significados. Isso porque o caráter educativo da escola não resi-
de apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e
aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que
aí se desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que
transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo,
de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas
práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é
contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste cur-
so, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de repro-
dução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma com-
preensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do conhe-
cimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade.
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua for-
mação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os se-
guintes elementos básicos que definem e caracterizam o planeja-
mento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de
quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da
organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado
na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação so-
cial colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão demo-
crática da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo
de planejamento se constituem como a base para a construção do
Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamen-
to crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação.
Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importan-
tes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Planejamen-
to: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades que
o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
261
22
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um
processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos pro-
fessores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações
do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe
que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes ní-
veis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo en-
volvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a
participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar
uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possi-
bilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
desejáveis, assim como também os meios necessários para os al-
cançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da
eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibi-
lidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no pro-
cesso de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão inti-
mamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, prepara-se
uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No caso do
planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que será reali-
zado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfei-
çoa a prática pedagógica do professor. Por isso é que o planejamen-
to deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que não se
torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas
escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva,
pelo contrário, na realização do planejamento devem ser considera-
dos, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas
a forma singular de apreender de cada um, seu processo, suas hipó-
teses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das
suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário pro-
por situações em que possam mostrar os seus conhecimentos, suas
hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim
forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planeja-
mento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o planeja-
mento, o que se está planejando e para quê vão servir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um
planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais obje-
tivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são de-
terminadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
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Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacio-
nal é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo
de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final
que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir
essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabe-
lecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das
ações, bem como cada um dos documentos deles derivados”(GAN-
DIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de aten-
der as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é
“sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que
seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu pro-
blema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de ensi-
no: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se
encontram os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que
estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar o seu
trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns
aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de me-
lhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer
condições para o desenvolvimento harmônico de cada um, satisfa-
zendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente es-
colar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como pro-
fissional responsável pela orientação adequada do trabalho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de
elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e signi-
ficativos dentro do contexto escolar.
Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o
seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido
pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação
do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a partir do in-
teresse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preo-
cupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais
significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os
passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de alcançar a
concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a par-
tir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se
dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
compromisso de ação sem a qual o que se espera não se conver-
terá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto
mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica
da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão implica,
portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas
as situações vislumbradas no plano das ideias.
262
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os ob-
jetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de en-
sino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos, sejam
eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao
desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avaliação
deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do plane-
jamento, principalmente com seus objetivos. Não se espera que a
avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de tudo,
seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve pla-
nejar todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em
termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa
ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os
objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser
elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a verifica-
ção dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à práti-
ca do professor, o que faz com que aumente a responsabilidade em
bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo
de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planeja-
mento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se
os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para pos-
teriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planeja-
mento de ensino, pois é através dela que se percebem os progres-
sos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que
surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma constante
melhoria na elaboração do planejamento, melhorando consequen-
temente a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portan-
to, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz com que
o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a
continuidade do processo, com ou sem modificações no conteúdo
ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-apren-
dizagem
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se desloca-
do para a questão de como se aprende. Frequentemente ouvia-se
por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de
acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta expres-
são era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se
privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refle-
tindo sobre a questão da construção do conhecimento, o questiona-
mento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem
em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma correlação
entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma vi-
são construtivista como um resultado do esforço de encontrar sig-
nificado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através
da construção do conhecimento que acontece com a assimilação,
a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou
“reesquematizados” na mente humana.
23
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir da
necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão fa-
lado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador
do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os
rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do
ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da apren-
dizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e pro-
blematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os
conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento sobre as
questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus
esquemas de conhecimento, quando os compara com o que é novo,
quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que
instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos
conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno,
intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o plane-
jamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas inter-
venções na aprendizagem do aluno. É através do planejamento que
são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e metodologias
são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O plane-
jamento de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá-
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa prática,
que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, atra-
vés de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compro-
misso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento
de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como Ferra-
menta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem. UNICENTRO - Revista
Eletrônica Lato Sensu, 2008
Planejamento de Aula
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar
o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na área da
educação o planejamento adquire fundamental importância uma
vez que se tem como intenção maior o processo de aprendizagem
dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes pergun-
tas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades de
ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendiza-
gem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as
etapas do planejamento do processo de ensino. O planejamento se
dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o
plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são to-
mados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinô-
nimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O plane-
jamento de ensino é o processo que envolve “a atuação concreta
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envol-
vendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo
263
24
a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento
da realidade escolar, tanto quanto espaço inserido na sociedade lo-
cal, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe.
Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria
elaboração do plano, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elabora-
do, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas
do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da
disciplina e dos conteúdos previstos em currículo. Como documen-
to, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual se
situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos
gerais e específicos, os conteúdos, o desenvolvimento metodológi-
co e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que
delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele é
um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e
as demandas sociais. Por isso, para além de se considerar as neces-
sidades de formação na elaboração de um currículo, este deve ser
analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o cur-
rículo avaliado.
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura
otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por
isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se consti-
tuem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na busca
dos objetivos de ensino e de aprendizagem.5
Plano de Ensino e Plano de Aula
Anastasiou e Alves (2009) explicam que durante muito tempo
as ações dos professores eram organizadas a partir dos planos de
ensino que “tinham como centro do pensar docente o ato de en-
sinar; portanto, a ação docente era o foco do plano” (2009, p. 64).
Atualmente as propostas ressaltam a importância da construção de
um processo de parceria em sala de aula com o aluno deslocando
o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem, ou seja,
o protagonista para a ser o aluno conforme defendem as teorias
construtivistas e sociointeracionistas.
Dentro desse contexto, o planejamento assume tamanha im-
portância a ponto de se constituir como objeto de teorização e se
desenvolve a partir da ação do professor que envolve: “decidir a
cerca dos objetivos a ser alcançados pelos alunos, conteúdo pro-
gramático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e
recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, critérios de
avaliação, etc.” (GIL, 2012, p. 34).
O plano de ensino ou programa da disciplina deve conter os
dados de identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo
programático, metodologia, avaliação e bibliografia básica e com-
plementar da disciplina.
Entretanto, Gandim (1994), Barros (2007?), Gil (2012), Anasta-
siou e Alaves (2009) afirmam que não há um modelo fixo a ser se-
guido. Devem apresentar uma sequência coerente e os elementos
necessários para o processo de ensino e de aprendizagem.
Será o plano de ensino que norteará o trabalho docente e faci-
litará o desenvolvimento da disciplina pelos alunos. Além disso, ao
elaborar o plano de ensino, o professor deve se questionar: O que
eu quero que meu aluno aprenda? Para isso, o plano de ensino deve
ser norteado pelo perfil do aluno que o curso vai formar e também
de acordo com as concepções do projeto pedagógico de um curso.
5 Fonte: www.mtm.ufsc.br
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É importante destacar que o plano é um tipo de planejamen-
to que busca a previsão mais global para as atividades de uma de-
terminada disciplina durante o período do curso (período letivo ou
semestral) e que pode sofrer mudanças ao longo do período letivo
por diversos fatores internos e externos.
Para sua elaboração, os professores precisam considerar o co-
nhecimento do mundo, o perfil dos alunos e o projeto pedagógico
da instituição, para então tratar de seus elementos que constituem
o plano de ensino.
Dessa forma, o plano de ensino inicia com um cabeçalho para
identificar a instituição, curso, disciplina, código da disciplina, carga
horária, dia e horário da aula, nome e contato do professor. Logo
em seguida, devem vir os seguintes itens:
- Ementa da disciplina – A ementa deve ser composta por um
parágrafo que declare quais os tópicos que farão parte do conteúdo
da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária mi-
nistrada. Deve ser escrita de forma sucinta e objetiva e deve estar
de acordo com o projeto político pedagógico do curso. O professor
não pode alterar a ementa e uma disciplina sem antes ser aprovada
pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) de cada curso.
- Objetivos da disciplina – De acordo com Gil (2012, p. 37) “re-
presentam o elemento central do plano e de onde derivam os de-
mais elementos”. Deve ser redigido em forma de tópicos devem ser
escolhidos entre dois e cinco objetivos para se atingir a ementa.
Podem ser divididos em objetivo geral e específico. Iniciam com
verbos escritos na voz ativa e são parágrafos curtos apenas indi-
cando a ação (não colocar a metodologia). Os objetivos englobam
o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e avaliar
ao longo da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de
frases que iniciam com verbos indicando a ação. Podem ser divi-
didos em objetivo geral e específicos. Exemplos de verbos usados
nos objetivos: Conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, clas-
sificar, definir, reconhecer, compreender, concluir, demonstrar, de-
terminar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, aplicar, desenvolver,
empregar, estruturar, operar, organizar, praticar, selecionar, traçar,
analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, inves-
tigar, provar, sintetizar, compor, construir, documentar, especificar,
esquematizar, formular, propor, reunir, voltar, avaliar, argumentar,
contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar.
- Conteúdo programático – o conteúdo programático deve ser
a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É importante es-
clarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois
o conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo
temático se aplica a uma parte ou capítulo do conteúdo. Deve estar
estruturado em seções (ou módulos) detalhando os assuntos gerais
e específicos que serão abordados ao longo da disciplina contem-
plados dentro da ementa.
- Avaliação – É importante que o professor deixe claro no plano
de ensino como ocorrerá a avaliação (preferencialmente formativa,
sistemática e periódica), indicando claramente os critérios usados,
pesos, formas de avaliação, entre outras informações pertinentes
para que o professor tenha esse instrumento para tomada de deci-
são e o aluno saiba como será avaliado. A avaliação compreende to-
dos os instrumentos e mecanismos que o professor verificará se os
objetivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma,
deve ser uma avaliação processual e registrada constantemente
acerca da aprendizagem do aluno com base nas metodologias pro-
postas que podem verificadas por meio da aplicação de exercícios,
provas, atividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo e
observação periódicas registrada em diários de classe.
264
O plano de ensino poderá ser alterado ao longo do período
conforme transcorrer o processo de ensino e aprendizagem. O mes-
mo difere do plano de aula que será um roteiro para o professor
ministrar cada uma das aulas elencadas no plano de ensino.
O plano de aula é um instrumento que sistematiza todos os co-
nhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar
numa determinada aula, tendo em vista o que se espera alcançar
como objetivos junto aos alunos segundo Libâneo (1993).
O plano de aula trata de um detalhamento do plano de curso/
ensino, devido à sistematização que faz das unidades deste plano,
criando uma situação didática concreta de aula. Gil (2012, p. 39)
explica que “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a
especificidade com conteúdos pormenorizados e objetivos mais
operacionais”.
Para elaborar o plano de aula, é necessário que seja construí-
do o plano de ensino levando em consideração as suas fases: “pre-
paração e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desen-
volvimento da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios,
recapitulação, sistematização); aplicação e avaliação” (LIBÂNEO,
1993, p.241). Além disso, o controle do tempo ajuda o professor a
se orientar sobre quais etapas ele poderá se detiver mais.
Com base no plano de ensino, o professor ao preparar suas au-
las, vai organizar um cronograma separando o conteúdo programá-
tico em módulos para cada aula contemplando atividades e leituras
para serem feitas e discutidas em aula ou em casa. Para cada aula,
é necessário ter um plano de aula para facilitar a sistematização das
atividades e atingir os objetivos propostos.
O plano de aula segundo Libâneo (1993) é um instrumento que
sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos
que se pretende realizar numa determinada aula, tendo em vista o
que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos.
Ele é um detalhamento do plano de curso, devido à sistemati-
zação que faz das unidades deste plano, criando uma situação di-
dática concreta de aula. Para seu melhor aproveitamento, “os pro-
fessores devem levar em consideração as suas fases: preparação e
apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento
da matéria nova; consolidação (fixação de exercícios, recapitulação,
sistematização); aplicação; avaliação” (LIBÂNEO, 1993, p.241). Além
disso, o controle do tempo ajuda o professor a se orientar sobre
quais etapas ele poderá se deter mais.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
2 – Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos
irão conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema.
Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de
desenvolvimento do trabalho;
3 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de
tempo, onde o professor organiza tudo que for trabalhado em pe-
quenas etapas;
4 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá tra-
balhar, os recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendiza-
do e a circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
5 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em
prova escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas
de casa, etc.
6 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para
fazer o seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso
os alunos precisem ou apresentem interesse, terá como passar as
informações. Cada um desses aspectos irá depender das intenções
do professor, sendo que este poderá fazer combinados prévios com
os alunos, sobre cada um deles.6
6 Fonte: www2.unirio.br
25
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA A DA
ESCRITA
A alfabetização é um termo muito conhecido para quem não
é da área da educação: todos sabem instintivamente que, quando
falamos sobre alguém ser alfabetizado, quer dizer que essa pessoa
aprendeu a ler e a escrever.
No entanto, o termo alfabetização científica não é tão familiar,
inclusive entre as pessoas que trabalham com educação. Em meio
a tantas definições confusas e até a um uso excessivo do termo em
contextos não tão apropriados, a alfabetização científica perman-
ece sendo um tema muito falado, mas pouco aplicado.
Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogê-
nese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento
de que a alfabetização, longe de ser a apropriação de um código,
envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre
a representação linguística; os anos que se seguiram, com a emer-
gência dos estudos sobre o letramento, foram igualmente férteis na
compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu
aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas
vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente com a se-
gregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que
ensina. Romperam também com o reducionismo que delimitava a
sala de aula como o único espaço de aprendizagem.
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Pia-
get, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o
sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos pro-
cessos cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém
aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece informa-
ções específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e
“concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades
efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e
o saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros
agentes mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só
a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela sistemática
pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumi-
da).
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estu-
dos sobre o letramento para as práticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda
Soares (95, 98) e Tfouni (95), a concepção de letramento contribuiu
para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre: a) as di-
mensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler
e a escrever; c) o significado do aprender a ler e a escrever, c) o qua-
dro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos pelos quais tantos
deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas
das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera
sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um có-
digo fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma socie-
dade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por
reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonoló-
gica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/
interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para
diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a
crescente complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores
e mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os
apelos que o mundo letrado exerce sobre as pessoas que já não
lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o código da
leitura.
265
26
Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final
do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da
língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas
como verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da
cidadania. Foi no contexto das grandes transformações culturais,
sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letra-
mento” surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se
conhecia por alfabetização (Soares, 2003).
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas,
respondendo aos inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica.
Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por
um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os
aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni,
1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escola-
res de ensino da língua escrita e a dimensão social das várias ma-
nifestações escritas em cada comunidade, Kleiman, apoiada nos
estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos.
As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de
prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo
a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabeti-
zado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição,
apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve
alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma
forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabe-
tização” e “letramento”, Soares valoriza o impacto qualitativo que
este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapo-
lando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do siste-
ma de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de
um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja:
o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer
a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da
tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habili-
dades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir
diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, siste-
matize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivin-
dique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe
uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado
não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o
código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica
não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las
(ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento
em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, re-
conhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto
cultural. Em função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos
professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a
utilização da escrita verdadeira nas diversas atividades pedagógi-
cas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às for-
mas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais.
Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada
do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou
escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece
numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal
(de regras, convenções e normas de funcionamento) que se legiti-
ma pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas situações e
para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente
à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente fe-
chada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla
condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso
suficientemente aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema
permanentemente disponível ao poder humano de criação (Geral-
di, 93).
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sis-
tema de ensino? Na análise dessa questão, dois embates merecem
destaque: o conceitual e o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre al-
fabetização e letramento (processos paralelos, simultâneos ou não,
mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores con-
testam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e
indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão
do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progres-
sista de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicio-
nais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80), o processo
de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este não
passa de uma redundância em função de como o ensino da língua
escrita já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novida-
de conceitual” da palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita as-
sim a sua rejeição ao uso do termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar
a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização?
Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar
em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se
lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de deco-
dificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social
do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
(2003, p. 30)
Note-se, contudo, que a oposição da referida autora circuns-
creve-se estritamente ao perigo da dissociação entre o aprender a
escrever e o usar a escrita (“retrocesso” porque representa a volta
da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como árdua
defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas
para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudio-
sos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas sociais
de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate
conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendi-
zagem da língua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou
privilegiando apenas as práticas sociais de aproximação do aluno
com os textos), Soares defende a complementaridade e o equilíbrio
entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção termino-
lógica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüente-
mente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao
mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção
é necessária porque a introdução, no campo da educação, do con-
ceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade
do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é ne-
cessária porque não só o processo de alfabetização, embora distin-
to e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito
de letramento, como também este é dependente daquele. (2003,
p. 90)
266
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e
conceitual de ambos os termos. Balizando o movimento pendular
das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos
banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenô-
meno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as
práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar
na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolu-
ção conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do
ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os
dois modelos descritos por Street (1984) representa um posiciona-
mento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às concep-
ções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à
pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade,
parte do princípio de que, independentemente do contexto de pro-
dução, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica intrín-
seca) que só pode ser apreendida por um processo único, normal-
mente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos
“mais civilizados”.
Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legiti-
mo se atrelada ao padrão elitista da “norma culta” e que esta, por
sua vez, pressupõe a compreensão de um inflexível funcionamento
lingüístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela pro-
gressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua do-
minante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia
(talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação
previsíveis e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática
reducionista pelo viés lingüístico e autoritária pelo significado polí-
tico; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do
aluno, mais se presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.
Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das
práticas letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto
de produção. Rompendo definitivamente com a divisão entre o
“momento de aprender” e o “momento de fazer uso da aprendiza-
gem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação dinâmica e re-
versível entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções
e formas de manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das
regras e modos de funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de
suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo
para o sujeito).
O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias di-
mensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar
letrando:
27
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e es-
crita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo in-
serir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escri-
ta deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se
à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimen-
to na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela
e não o contrário. (2001)
Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre
o letramento reconfiguraram a conotação política de uma conquis-
ta – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço
da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no
Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de ex-
celência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de
analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão com-
plexa e plural das práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de
uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo social ou
de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional)
motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas es-
pecificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos,
vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganha-
mos a possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade
dos “mundos letrados”, cada um deles marcado pela especificidade
de um universo. Desta forma, é possível confrontar diferentes reali-
dades, como por exemplo o “letramento social” com o “letramento
escolar”; analisar particularidades culturais, como por exemplo o
“letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”,
ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área
específica, como é o caso do “letramento científico”, “letramento
musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. Em cada
um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos
exercidos por um grupo de sujeitos e concepções assumidas que
dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compar-
tilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma
mesma realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especifici-
dades permite não só identificar a realidade de um grupo ou cam-
po em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de
intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. No caso de
programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim
defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos co-
nhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmi-
cos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhe-
cer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso
e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto
das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises,
procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de im-
plementação de programas. (2001, p. 269)7
Aspectos linguísticos da alfabetização.
De acordo com os estudos realizados, serão descritos em cin-
co seções alguns aspectos relevantes, explicando algumas carac-
terísticas da alfabetização embasada na Linguística, considerando
as práticas atuais e algumas práticas possíveis nesse sentido.
Considerando as muitas mudanças ocorridas na cultura edu-
cacional, e o avanço científico da Linguística, observa-se, segundo
alguns autores como Cagliari (2004), Tasca (1990), Josefi (2002),
Golbert (1988), Brito (2009), entre outros, que essa ciência poderá
7 Por Silvia M. Gasparian Colello
267
28
auxiliar no processo ensino-aprendizagem da alfabetização, poden-
do seus estudos serem melhor aplicados para o desenvolvimento
da alfabetização com efeitos mais eficientes.
Podem-se perceber alguns avanços nos próprios materiais
didáticos atuais, onde contém algumas citações e referências a
livros e pesquisas linguísticas, porém, através de novas pesqui-
sas e análise da realidade, poderia haver uma utilização maior e
melhor desses conhecimentos para o progresso do ensino e da
aprendizagem no processo de Alfabetização.
No entanto, muito pouco se conhece sobre a aplicação da Lin-
guística na Alfabetização. Cagliari (2004, p.8) afirma que “só recen-
temente tem havido a participação significativa de linguistas em
projetos educacionais” o que está auxiliando nas novas propostas
didáticas para a alfabetização, mas ainda é muito pouco, pois, como
esse mesmo autor afirma, a maioria dos professores colabora com
o fracasso escolar por não identificarem a função da Linguística na
Alfabetização ou nem saberem o que é a Linguística.
Cabe ressaltar ainda as contribuições de grande relevância que
a Linguística vem fazendo nos estudos sobre a aprendizagem da lei-
tura e da escrita, renovando as práticas educativas desse processo,
na tentativa de facilitá-lo. Muitos são os estudos feitos nessas áre-
as: de um lado os pedagogos buscando novas alternativas para a
alfabetização e, de outro, os linguistas apresentando novos e não
menos importantes estudos sobre a aprendizagem e funcionamen-
to da língua. Vale lembrar, que as duas ciências ? a Pedagogia e a
Linguística - são essenciais e complementam-se.
Ressignificando a alfabetização
A alfabetização tem sido repensada constantemente para
acompanhar as mudanças culturais que vêm acontecendo através
da rapidez da comunicação, com meios como a TV e, principal-
mente a Internet. A Linguística tem auxiliado nessa estruturação,
embora recente como afirma Cagliari (2004), mas como considera
Josefi (2002, p.8) “Percebe-se, hoje, a expressiva (e indispensável)
presença dos linguistas nos eventos em que se discute a alfabet-
ização.” Observa-se, através dos livros didáticos, a grande tendên-
cia à valorização do uso da linguagem feita pelas crianças e a ex-
ploração que pode ser feita das variações que ela apresenta.
Essa variação se dá por vários motivos, entre eles os region-
ais, mas o que mais distingue as crianças é a vivência familiar e as
condições financeiras em que ela vive. A maior dificuldade encon-
trada é que a criança que chega à escola pública é diferente das que
o professor ou os livros didáticos idealizam, pois ela é da periferia
das grandes cidades. Como diz Golbert (1988, p. 10):
Essa, representante legítima da maior parcela da população
infantil brasileira, é filha de operários que, na melhor das hipóteses
têm o 1º grau completo. Dispõe de poucos materiais de escrita em
sua casa, talvez um jornal que chega eventualmente [...] seus pais
não têm tempo e disposição para ler ou contar histórias, as quais
poderiam abrir-lhes as portas para o mundo abstrato da linguagem.
Além de ter a criança não freqüentou a pré-escola, desconhece o
que seja uma sala de aula ou convívio organizado com outras cri-
anças, teve poucos contatos significativos com lápis, papel, tintas
e lápis de cor.
Há também outras realidades muito mais precárias, como colo-
ca a mesma autora, que fazem com que a variação linguística e o
tempo de aprendizagem da leitura e da escrita sejam diferentes e
para alguns, considerado mais demorado.
É pelo confronto com essas realidades e diferentes característi-
cas que não é mais possível pensar em uma alfabetização uniforme,
em que não se leve em conta as especificidades de cada um. Gol-
bert (1988, p.14) afirma ainda que:
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Não é mais admissível que a alfabetização seja concebida como
um processo existente dentro das paredes da sala de aula, desen-
cadeando a partir da utilização de um método de ensino (no qual
os elementos de escrita são representados numa seqüência prees-
tabelecida e rígida), num tempo, espaço e ritmo controlado pelo
professor.
É nesse sentido que a Linguística vem contribuindo para esse
processo, como constata Josefi (2002, p.2) dizendo que “Tal fato,
talvez, constitua-se na principal contribuição para a ressignificação
da alfabetização na escola, onde a compreensão de teorias sobre
os processos de aquisição da leitura e da escrita passa a ser mais
importante do que a escolha de uma determinada metodologia.”
Entre as mudanças ocorridas com a introdução da Linguística na
Alfabetização está a troca do método fônico (criado pelo linguis-
ta Bloomfield, que consiste em aprender a escrever decorando os
sons das letras, num processo mecânico) para a concepção constru-
tivista que se dá muito mais pelos aspectos sociais ? características
dos educandos ? do que pela livre escolha dos professores, já que a
comunicação mundial está muito mais ágil e as pessoas estão cada
vez mais informadas e, talvez conscientes da sua linguagem. Con-
sequentemente elas estão indo para a escola sabendo muito mais
coisas do mundo e podendo contribuir muito mais com as infor-
mações trabalhadas em aula, gerando, assim, um certo desconforto
em quem acredita que o professor é o dono do saber, pois os alunos
demonstram mais agitação e descontentamento com o que é dis-
cutido em aula.
Essas informações devem ser bem aproveitadas para que o
processo de desvendamento da leitura e da escrita seja mais in-
teressante. O que a Linguística coloca é a necessidade de, além do
processo fônico, levar os alunos a entender como se dá a formação
da escrita e o desenvolvimento da leitura, pensar sobre isso e criar
suas próprias hipóteses para apropriar-se desses instrumentos co-
municativos de forma completa e bem estruturada.
Considerações sobre a linguística
A Linguística, como ciência que estuda a linguagem verbal,
oral ou escrita humana, sem interesse em ditar regras, segundo
Orlandi (1999), começou no início do século XX e, desde então,
está integrando-se à Alfabetização, naturalmente, por esta ser a
aprendizagem do objeto de estudo daquela. Segundo Tasca (1990),
a Linguística auxilia a professora alfabetizadora na escolha de ativ-
idades mais apropriadas para a dificuldade do aluno. Também diz
que compete à Linguística aplicada munir a professora de instru-
mentos para diagnosticar desvios de leitura e escrita, além de ex-
ercícios terapêuticos e de reeducação da linguagem, ajudando,
além disso, na construção de medidas de avaliação.
Os estudos feitos pela Linguística ajudaram na elaboração de
novos conceitos para a Alfabetização, novas crenças e consequen-
temente novas práticas, dando conta de que, como afirma Cagliari
(2004), a criança, para aprender a falar, não precisou de ditados,
memorização de regras, repetição de fonemas e sílabas, que nen-
huma mãe preocupa-se em ensinar a seu filho a ordem das palavras
nas frases e, no entanto, toda criança sabe qual ordem é possível
ou não usar. Sendo assim, o ensino das sílabas simples para de-
pois as mais complexas, na Alfabetização é inapropriado e limita o
aprendizado do alfabetizando.
A partir dessas construções, constata-se que “o educador,
lançando mão de conhecimentos da Linguística, passou a ver a cri-
ança como sujeito do processo de aquisição da leitura e da escrita:
um sujeito que, ao chegar à escola, já traz uma representação do
que seja ler e escrever”, como afirma Josefi (2002), transformando,
268
assim, o dia-a-dia do processo ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita com planejamentos mais dinâmicos e apropriados às expec-
tativas das crianças.
Pode-se afirmar, então, como Josefi (2002, p.3) que “os conhe-
cimentos lingüísticos são, portanto, imprescindíveis para o profes-
sor, em uma tarefa tão complexa como a de alfabetizar». A partir
disso, não há mais como duvidar da introdução da Linguística na
Alfabetização, no entanto, alguns professores ainda não têm con-
hecimento das características didáticas indicadas nos estudos dessa
ciência, o que faz com que ainda tenhamos algumas dificuldades de
modernização da metodologia dessa etapa da escolarização.
A prática linguística na alfabetização
No início da alfabetização
Todas as oito professoras entrevistadas preocupam-se com a
bagagem de conhecimentos, de coordenação motora e/ou a re-
alidade em que vive a clientela que recebem no início da Alfabet-
ização, porém apenas uma citou a preocupação com as expectati-
vas que essas crianças teriam em relação à escrita.
Cagliari (2004) diz sobre isso que se deveria perguntar às cri-
anças o que elas acham da escrita, para que serve na comunidade
em que vivem e o que pretendem fazer com esse conhecimento.
Essa preocupação é, talvez, a mais importante, pois, além de
proporcionar um planejamento de atividades de acordo com o que
os alunos esperam, tornando, assim, a aprendizagem muito mais
atraente, para a Linguística, são essas informações que vão emba-
sar o trabalho, pois o foco é a linguagem usada no momento, já
que essa ciência estuda o que e como está sendo falado, ouvido,
escrito, para, a partir daí, detectar as variações, as dificuldades e
as patologias.
No final da alfabetização
Já sobre o que as professoras esperam dos alunos no final da
primeira série, tivemos respostas que indicam variações dos obje-
tivos do 1º ano de Alfabetização. Umas esperam que eles estejam
alfabetizados, já sendo leitores, outras que estejam motivados
a aprender a ler e/ou tenham conhecimentos básicos como os
números e as letras e duas citam a prontidão da coordenação mo-
tora.
De acordo com a Revista Nova Escola (2009), algumas expecta-
tivas para o 1º ano seria inferir o conteúdo de um texto com base
no título, ler textos de memória, confrontar idéias, opiniões e in-
terpretações, conhecer as representações das letras maiúsculas im-
prensa, produzir textos de memória de acordo com a sua hipótese
de escrita, escrever usando a hipótese silábica, reescrever histórias
ditando ou de próprio punho, produzir escritos de sua autoria ? bil-
hetes, cartas [...].
Como vimos, a Linguística, em seus diversos ramos, tem ex-
pandido seus estudos e contribuído de forma consistente sobre a
prática da alfabetização. Seus estudos propiciaram ajudar alguns
professores na busca de soluções para as dificuldades dos alunos,
com atividades que possibilitam diversificar o pensamento linguísti-
co da criança, fazendo-a explorar seus conhecimentos e ampliá-los.
A proposta linguística para a Alfabetização, que se iniciou com
o método fônico, foi adquirindo novas propostas, para métodos que
contemplam mais o pensamento, a criação de hipóteses, o uso de
variações da fala, fazendo a leitura e escritas mais próximas da real-
idade das crianças e não algo distante, repetitivo e cansativo.
Por essas dificuldades e fatores relativos à Alfabetização é que
se torna imperativo ter em mãos materiais didáticos que facilitem
a vida do professor e do aluno. Devem ser materiais práticos, com
atividades contextualizadas e próximas das realidades das crianças,
abrangendo conhecimentos apropriados e permitindo a ação da cri-
29
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ança como sujeito da aprendizagem sem repetições desnecessárias.
Além disso, não se pode abrir mão de jogos, brincadeiras, músicas,
parlendas, entre outros materiais que possibilitam a ampliação lin-
guística e o pensamento sobre o seu uso pelas crianças.
Enfim, podemos constatar as muitas contribuições da Linguísti-
ca na Alfabetização, que podem ser ampliados e com certeza serão,
pois os linguistas e pedagogos estão constantemente buscando no-
vas propostas para adequar o ensino da leitura e da escrita à atu-
alidade.8
A linguagem oral e a linguagem escritas são duas manifesta-
ções da linguagem verbal, ou seja, da linguagem feita através de
palavras. Tanto a linguagem oral como a linguagem escrita visam
estabelecer comunicação.
Características da linguagem oral
- Há uma maior aproximação entre emissor e receptor.
- Estabelece um contato direto com o destinatário.
- É mais espontânea e informal, usufruindo de maior liberdade.
- Há uma maior tolerância relativamente ao cumprimento da
norma culta.
- É passageira e encontra-se em permanente renovação, não
deixando qualquer registro.
- Não requer escolarização, sendo um processo aprendido so-
cialmente.
- Usa recursos extralinguísticos como entonação, gestos, postu-
ra e expressões faciais que facilitam a compreensão da mensagem.
- Não ocorre sempre linearidade de pensamento, sendo possív-
el a existência de rupturas e desvios no raciocínio.
- Apresenta repetições e erros que não podem ser corrigidos.
- Apresenta maioritariamente um vocabulário reduzido e con-
struções frásicas mais simples.
Características de linguagem escrita
- Há um maior distanciamento entre emissor e receptor.
- Estabelece um contato indireto com o destinatário.
- É mais formal, sendo mais pensada e planejada.
- Há um maior rigor gramatical e exigência de cumprimento da
norma culta.
- Tem duração no tempo e pode ser relida inúmeras vezes
porque tem registro escrito.
- Requer escolarização e uma aprendizagem formal da escrita.
- Todas as indicações necessárias para a compreensão da men-
sagem são feitas através de pontuação e das próprias palavras.
- Exige linearidade, ou seja, a existência de uma sequência de
pensamento clara e estruturada.
- Possibilita a revisão do conteúdo e a correção dos erros.
- Deve apresentar um vocabulário variado e construções frási-
cas mais elaboradas.
Quando usar a linguagem oral e a linguagem escrita?
Essas duas formas de linguagem são usadas diariamente pelos
falantes.
A linguagem oral é usada em…
- conversas;
- diálogos;
- apresentações;
- telefonemas;
- aulas;
- entrevistas;
-…
8 Fonte: www.webartigos.com – Por Lisiane Raupp da Costa
269
30
A linguagem escrita é usada em…
- cartas;
- e-mails;
- bilhetes;
- jornais;
- revistas;
- sites;
- livros;
-…
Apesar das diferenças existentes entre a linguagem oral e a lin-
guagem escrita, não podemos considerar uma mais complexa ou
importante do que a outra, uma vez que existem vários níveis de
formalidade e informalidade na oralidade e na escrita.
Há momentos que exigem uma linguagem falada extremamen-
te cuidada, como entrevistas de emprego, discursos, apresentações
públicas,… Há também situações em que uma linguagem escrita
mais descontraída e próxima da oralidade é aceitável, como em
chats, fóruns, mensagens do celular,…
Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita
Livro baseado em documentos produzidos pelos professores da
Escola Municipal Casas de Barcelona, Espanha, que desenvolvem há
algum tempo um trabalho bastante inovador junto aos seus alunos.
Têm obtido grandes resultados no que diz respeito ao interesse dos
mesmos em aprender. Além de apresentar as bases psicopedagógi-
cas que fundamentam o trabalho com a leitura e a escrita, o texto
traz toda a emoção dos relatos dos professores diante do espantoso
interesse e consequente progresso de seus alunos. A sua publicação
no Brasil é de grande importância num momento em que tanto se
discute a qualidade da formação dos nossos professores.
A produção da escrita
As crianças têm ideias próprias sobre como se escreve o que
pensam e formulam hipóteses de como isso ocorre ao expressar-se
por meio da escrita, essas hipóteses vão sendo progressivamente
testadas pelas crianças até estas se tornarem alfabetizadas. A com-
preensão da natureza alfabética do sistema de escrita e o desen-
volvimento da consciência fonológica estimulam desenvolvimento
infantil à medida que promovem a competência simbólica da cri-
ança. “A produção escrita, o trabalho com produção de textos tem
como finalidade formar escritores competentes, capazes de pro-
duzir textos coerentes, coesos e eficazes”. (PCN‟S, 1997, p. 65).
É importante que no início a crianças tenha bastante contato
com a linguagem escrita diversificada no seu ambiente. Esses con-
tatos permitiram descobrir, instigar a curiosidade fazendo pergun-
tas ou deduções e assim vão aprendendo o significado da escrita. A
criança passa por diferentes hipóteses provisórias para chegar ao
resultado dessas primeiras “escritas” infantis pode aparecer desde
o um rabisco, ou desenhos até se apropriar de toda a complexidade
do sistema da escrita.
A relação com que o sujeito quer representar e os meios que
emprega para criar diferenciações entre as representações são os
chamados aspectos construtivos. E quando estamos na presença
dos mesmos é que constamos que houve uma produção escrita.
Nessa visão, as investigações feitas por Teberosky; Cardoso (1991)
mostram que a escrita infantil segue uma linha regular de evolução,
independente da procedência dos sujeitos quanto a meios cul-
turais, situações educativas, língua etc.
De acordo com os aspectos centrais da linha da evolução psico-
genética da língua escrita, identificam-se três grandes períodos en-
tre si, dentro dos quais cabem múltiplas subdivisões.
Primeiro período: caracteriza-se pela distinção entre modo de
representação irônico e não irônico.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Segundo período: ocorre à construção de formas de diferen-
ciação, o aprendiz busca exercer um controle progressivo das var-
iações sobre os eixos qualitativos e quantitativos.
Terceiro período: marcado pela fonetização da escrita, que se
inicia com um período silábico e culmina em um período alfabético.
(TEBEROSKY; CARDOSO, 1991, p. 64).
Assim, os aspectos conceituais presentes na evolução psi-
cológica da escrita se iniciam a partir da relação de semelhanças
com objetivos, o que permitirá as crianças desenvolver outras
possibilidades de aprendizagem. E nesse processo, cabe à escola
aprimorar esses conhecimentos, permitindo melhor desenvolvi-
mento, linguagem e consciência da criança para adquirir saberes e
habilidades, respeitando cada nível de desenvolvimento desta. Ao
trabalhar com a linguagem escrita, o professor deve compreender
que o aluno se relaciona de modo concreto com as condições de
sua produção. Nesse sentido, é preciso considerar que a produção
do discurso (oral e escrito) ocorre em um determinado contexto
histórico social e que se delineia de formas diversificadas segundo
o contexto e as intenções do produtor do discurso.
Vale dizer, então que tudo aquilo que a criança escreve merece
ser respeitado e valorizado. Trata-se, pois, de tomar essas con-
struções como ponto de partida para o ensino. Ao preparar os es-
tímulos para a escrita das crianças, o professor deve estar atento
para que seus alunos tenham uma atitude participativa, de forma
que não sejam apenas ouvintes, mas produtores de texto. Esse es-
tímulo começa quando o professor escreve para os alunos a histori-
as dos desenhos que eles fizeram, auxilia na escrita de um relatório
das atividades realizadas em um passeio ou excursão, auxilia o reg-
istro das tarefas realizadas em grupo, enfim, participa diretamente
de toda de toda a escrita inicial, na fase em que as crianças ainda
não têm a independência necessária para realizar isso sozinha.
É importante que os professores envolvam simultaneamente, a
aprendizagem na direção da alfabetização e letramento, porque es-
tes requerem habilidade motora, perspectiva e cognitiva no traçado
das letras e reflexão sobre o sistema de escrita e suscitam questões
sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que são oportuni-
dades às crianças de vivenciarem importantes funções da escrita.
Essa capacidade de uso da escrita também podem ser ensi-
nadas e aprendidas nas escolas desde cedo no trabalho que alia
alfabetização e letramento. Produzir um texto não é copiar um es-
crito. Esse movimento deve ser sempre ressaltado, mesmo que se
ofereçam às crianças alguns textos para interpretação, é importante
que elas sejam alertadas que textos têm donos e nós devemos usar
nossas próprias palavras para interpretar o que o autor quis regis-
trar. Cada tipo de texto exige um procedimento diferenciado a cada
genro discursivo tem uma estrutura própria e uma função. Essa var-
iedade deve ser explorada na sala de aula.
Enfim, ensinar a escrever é uma tarefa de uma escola disposta
a olhar de frente as dificuldades, não apontando a penas os erros
do passado, mas lançar desafios, pois temos uma nova clientela
inserida numa nova realidade. Trabalhar com o texto implica tra-
balhar com as dúvidas, com os erros, e acertos porque escrever não
é produzir velhas copias, pois as copias são apenas repetições.
Nesse sentido, a prática de ler e escrever desenvolve-se através
de responsabilidades partilhadas entre professores e alunos, nas
quais o primeiro atua como guia, apoio, mediador de cultura, e o se-
gundo como sujeito ativo da aprendizagem. Em consequência disso
à sala de aula se torna um lugar de pensar, de reflexão compartilha-
da, de participação e de diálogo. Constituindo-se em um ambiente
de aprendizagem, que gera e possibilita múltiplas situações de lei-
tura e escrita como atividade relevante e comprometidas.
O professor parte dos conhecimentos prévios e experiências
dos alunos e oferece atividades significativas, favorecendo a com-
preensão do que está sendo feito através das relações entre a esco-
270
la e o meio social. Ao atribuir novos significados ao ler e ao escrever,
a escola assume uma função educativa digna e os de professores
querem ser reconhecidos como produtores de cidadania, que
ofereça as novas gerações possibilidades efetivas de compreensão
e transformação da sua realidade social e pessoal.
Torna-se, então um referencial, ocupando o ponto principal de
um processo compreensivo que orienta aos alunos frente a uma
sociedade pluralista, com permanentes mudanças. Consciente de
que o acesso ao mundo da escrita é, em parte, responsabilidade da
escola, é importante que o professor conceba a alfabetização e o le-
tramento como fenômenos complexos e perceba que são múltiplas
as possibilidades de uso da leitura e da escrita na sociedade. Assim,
as práticas em sala de aula devem estar orientadas de modo que se
provoca a alfabetização na perspectiva do letramento.
Fonte
SILVA, A. B. da. Alfabetizar letrando: desafios e possibilidades na esco-
la normal. Princesa Isabel – PB, 2014
Referência
TEBEROSKY, Ana e CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexões sobre o ensino
da leitura e da escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
Desenvolvimento linguístico e desenvolvimento cognitivo
Aprendizagem é toda mudança de comportamento em res-
posta a experiências anteriores porque envolve o sujeito como
um todo, considerando todos os seus aspectos, sendo eles psico-
lógicos, biológicos e sociais. Se algum desses aspectos estiver em
desequilíbrio haverá a dificuldade de aprendizagem.
Segundo Piaget (1973) , a aprendizagem só se dá com a de-
sordem e ordem daquilo que já existe dentro de cada sujeito.
É necessário obter contato com o difícil, com o incomodo para
desestruturar o já existente e em seguida estruturá-lo novamen-
te, com a pesquisa e também motivações tanto intrínseca como
extrínseca para obter a aprendizagem, ressaltando que a motiva-
ção intrínseca é mais importante porque o sujeito tem que estar
interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrín-
seca e extrínseca) formam importantes aliados para a melhor
aprendizagem do sujeito.
O processo do conhecimento se dá na interação entre sujeito
e objeto, esta interação Piaget (1973) chama de assimilação e
acomodação.
Assimilação para Piaget (1973) é“(...) uma integração a es-
truturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais
ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem des-
continuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruí-
das, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”. Sim-
plificando, o processo de assimilação é a articulação das idéias
já existentes com as que estão sendo aprendidas de forma que
adapta o novo conhecimento com as estruturas cognitivas exis-
tentes.
Acomodação é toda mudança de comportamento, alteração
do sujeito, este só acontece quando o sujeito se transforma, am-
plia ou muda os seus esquemas. Esquema é a estrutura da ação,
ou seja, nós vamos integrando uma determinada coisa com outra
coisa que já entramos em contato anteriormente, assim vamos
articulando o já conhecido com o que está sendo apresentado,
mudando ou ampliando o esquema já existente.
Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode
acontecer o predomínio de uma ou de outra, para ocorrer este
processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas que
desafiem sua inteligência.
31
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para Piaget (1973) o desenvolvimento cognitivo é dividido
em quatro estágios. O estágio Sensório motor vai aproximada-
mente entre 0 à 24 meses. Aqui a criança vai percebendo aos
pouco o seu meio e age sobre ele, o bebê age puramente através
de reflexos, com o tempo ele percebe que certos movimentos e
atitudes movem o seu externo, por exemplo, o choro, ela perce-
be que ao chorar vai vir alguém acudi-la, neste período há várias
assimilações e acomodações que criam esquemas de ação. Há
algumas características neste estágio: a primeira é o reflexo, na
qual ela não se diferencia do mundo exterior; a segunda são as
primeiras diferenciações, existe uma coordenação entre mão e
boca, uma diferenciação entre pegar e sugar, surgem os primei-
ros sentimentos como a alegria, a tristeza, o prazer e desprazer,
que estão ligados a ação; a terceira é a reprodução de eventos in-
teressantes; a quarta é a coordenação de esquemas, ou seja, ela
começa a usar um esquema em outras coisas para ver se obtém o
mesmo resultado, por exemplo, a criança balança um chocalho e
vê que aquilo faz barulho, ao pegar outro objeto ela vai balançar
para ver se aquilo também fará barulho; a quinta é a experimen-
tação, invenção de novos meios, a criança passa a inventar novos
comportamentos, ações a partir da tentativa e erro, consegue
a inteligência quando consegue solucionar problemas; a sexta é
a representação, ela começa a ter um sentimento de escolha, o
que quer ou não fazer.
O estágio Pré – operatório vai aproximadamente entre 2 à
6 anos. Aqui a criança possui uma capacidade simbólica, uso de
símbolos mentais como a linguagem e imagens, nesta fase há
uma explosão da lingüística, algumas características deste está-
gio são: primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos dis-
tantes; segunda – jogo simbólico é também imitativo, a criança
não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o
seu entendimento, é uma forma de se auto-expressar; terceira –
desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o que
quer, sendo ou não real; quarta – imagem mental, as imagens são
estáticas, são imagens que representa o interno, algo que já foi
passado; quinta – linguagem falada, a criança começa a falar uma
palavra como se fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando
o seu repertório vocábulo.
Neste estágio há também as características do pensamento
infantil, que são: egocentrismo – é a incapacidade de se colocar
no ponto de vista do outro (por volta dos 4 ou 5 anos), a criança
acha que todo mundo pensa como ela, então ela não questio-
na ninguém, por volta dos 6 ou 7 anos ela começa a ceder as
pressões das pessoas que vivem a seu redor, ela começa a se
questionar porque gera um conflito, assim ela começa a perceber
que cada um pensa de um jeito; raciocínio transformacional – é a
incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações,
a criança não focaliza a transformação; centração – a criança cen-
tra alguma coisa limitadamente, não a vê como um todo, ela é in-
capaz de explorar todos os aspectos, ela leva em consideração a
percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7 anos o pensamento
da criança toma uma posição apropriada.
O estágio Operatório concreto vai aproximadamente entre
7 à 11anos. Aqui a criança desenvolve processos de pensamento
lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de
conservação e apresenta argumentos corretos para suas respos-
tas, a criança descentra suas percepções e acompanha as trans-
formações, ela também começa a ser mais social saindo da sua
fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem, a fala é usada com
a intenção de se comunicar, ela percebe que as pessoas podem
pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes
das suas, ela interage mais com as pessoas, quando aparece um
conflito ela usa o raciocínio para resolver.
271
32
As operações lógicas é a ocorrência mais importante neste
estágio porque as ações cognitivas internalizadas permitem que
a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas
pela atividade cognitiva e não mais pela percepção e construídas
a partir das estruturas anteriores como uma função de assimila-
ção e acomodação.
O estágio do Pensamento formal acontece após os 12 anos,
a criança ou adolescente começa ter um pensamento hipotéti-
co – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir
conclusões. O adolescente usa esquemas aprendidos dos está-
gios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim
ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste
estágio em diante o que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios
passados.
Para Pain (1985), o processo de aprendizagem se inscreve
na dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição
mais ampla da palavra educação, atribuindo quatro funções in-
terdependentes:
a) Função mantenedora da educação: garante a continuida-
de da espécie humana por meio da aprendizagem de normas que
regem a ação.
b) Função socializadora da educação: através da linguagem,
do habitat transforma o indivíduo em sujeito social.
c) Função repressora da educação: um instrumento de con-
trole que tem por objetivo conservar.
d) Função transformadora da educação: transforma o sujei-
to, de formas peculiares de expressão revolucionária a partir de
mobilizações primariamente emotivas advindas das contradições
do sistema.
Na tentativa de uma definição da patologia da aprendiza-
gem, ela a define como um sintoma, no sentido de que o não
- aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa
em uma constelação peculiar de comportamentos, assim, o seu
diagnóstico está constituído pelo seu significado.
A aprendizagem possui dois tipos de condições: as externas,
na qual é comum a criança com problema de aprendizagem apre-
sentar algum déficit real do meio devido a confusão dos estímu-
los, a falta de ritmo ou a velocidade com que são brindados ou
a pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento, se vê
rapidamente favorecida mediante um material discriminado com
clareza, fácil de manipular, diretamente associado à instrução de
trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada aquisi-
ção e as internas que estão ligadas a três aspectos: o corpo como
organismo que favorece ou atrasa os processos cognitivos, sendo
mediador da ação; a cognição, ou seja, à presença de estruturas
capazes de organizar os estímulos do conhecimento; condições
internas que estão ligadas à dinâmica de comportamento.
A aprendizagem será cada vez mais rápida quando o sujeito
sentir a necessidade e urgência na compreensão daquilo que está
sendo apresentado.
Segundo Fernández (2001), é importante levar em conside-
ração as estruturas cognitivas e a estrutura desejante do sujeito,
porque um depende do outro, é necessário que o sujeito tenha
desejo, pois este impulsiona o sujeito a querer aprender e este
querer faz com que o sujeito tenha uma relação com o objeto de
conhecimento. Para ter essa relação o sujeito precisa ter uma
organização lógica, que depende dos fatores cognitivos. No lado
do objeto de conhecimento ocorre a significação simbólica que
depende dos fatores emocionais. Todo sujeito tem a sua moda-
lidade de aprendizagem e os seus meios de construir o próprio
conhecimento, e isto depende de cada um para construir o seu
saber.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O sujeito constrói esse saber a partir do momento que ele
tem uma relação com o conhecimento, com quem oferece e com
a sua história. Para que o conhecimento seja assimilado, é preci-
so que o sujeito seja ativo, transforme e incorpore o seu saber,
esquecendo de conhecimentos prévios que já não servem mais,
é importante também que o ensinante dê significado para este
novo conhecimento, despertando o desejo de querer saber do
aprendente. O modo como uma pessoa relaciona-se com o co-
nhecimento se repete e muda ao longo de sua vida nas diferentes
áreas.
O conhecimento acontece quando alguns esquemas opera-
ram e utilizam diferentes situações de aprendizagem, é um mol-
de relacional e móvel que se transforma com o uso, é a orga-
nização do conjunto de aspectos (conscientes, inconscientes e
pré-conscientes) da ordem da significação, da lógica, da simbóli-
ca, da corporeidade e da estética, tal organização ocorre espon-
taneamente, isto se chama modalidade de aprendizagem, segun-
do Fernández, sendo que o problema de aprendizagem ocorre
quando essa modalidade se enrijece, congela.
Cada pessoa tem uma modalidade singular de aprendiza-
gem, que se organiza a partir dos ensinante (família e escola),
considerando a criança como um ser aprendente e que tem capa-
cidade para pensar; do espaço saudável, ou seja, onde seja pos-
sível fazer perguntas; das experiências vividas com satisfação em
relação ao aprender; do reconhecimento de si mesmo como au-
tor; dos espaços objetivos e subjetivos, onde o jogar seja aceito;
de uma possível relação com sujeitos da mesma idade; do modo
de circulação do conhecimento nos grupos de pertencimento: fa-
mília, escola, contexto comunitário
É importante ressaltar que o sujeito é sempre ativo, é autor
do seu conhecimento, ele constrói sua modalidade de aprendi-
zagem e a sua inteligência que marcará uma forma particular de
relacionar-se, buscar e construir conhecimentos, um posiciona-
mento de sujeito diante de si mesmo como autor de seu pensa-
mento.
O aprender significa também “perder” algo velho, mas utili-
zando-o para construir o novo, é o reconhecimento da passagem
do tempo, do processo construtivo, o qual remete necessaria-
mente, à autoria. Aprender é historiar-se, pois, sem esse sujeito
ativo e autor que significa o mundo, aprendizagem será apenas
uma tentativa de cópia.
Para aprender precisamos entender e analisar a relação en-
tre futuro e passado, assim entenderemos todo o processo de
aprendizagem, ou seja, o sujeito tem que ser biógrafo de sua his-
tória.
Concluímos que a aprendizagem é uma mudança de com-
portamento, assimilações e informações nas quais o sentido
de aprender não é impor barreiras e limites para a criatividade
e disponibilidade de cada ser. O desenvolvimento de uma boa
aprendizagem é a integração de aspectos: afetivo, físico, emocio-
nal, social e intelectual do aprendiz, ocasionando uma motivação
interna e construindo o conhecimento a todo o momento.
O desenvolvimento linguístico da criança
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não consti-
tuem apenas atos motores, mas são instrumentos para a realiza-
ção de atividades simbólicas, como, por exemplo, marchar para
ser um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explora-
dor de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura.
Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão pre-
sentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados,
particularmente o sistema linguístico. Este perpassa as ativida-
272
des produzidas no ambiente humano em que a criança se de-
senvolve e permite-lhe apropriar-se da experiência das gerações
precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma carac-
terística específica da espécie humana e supõe um equipamento
anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos
periféricos e sistema nervoso central apropriado e em adequado
estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é
um processo sócio-histórico.
A formação de neurônios e sua migração para regiões apro-
priadas do cérebro são efetuadas quase que inteiramente duran-
te o período de desenvolvimento pré-natal. Entretanto, as fases
neurais da linguagem não se restringem definitivamente ao mo-
mento do nascimento.
O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional
durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemis-
fério esquerdo para a linguagem, mesmo que dependa de uma
disposição pré-formada, só se estabelece progressivamente,
graças às interações da criança com parceiros linguísticos de seu
ambiente O desenvolvimento da linguagem apoia-se em forte
motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa,
motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o pri-
meiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai,
irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um
processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver
procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apro-
priar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma di-
ligência ativa de integração do bebê em Formas pré-construídas
da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes
apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às
formas de relações interpessoais, quanto às palavras da língua e
suas condições de uso.
Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamen-
te das regras de ação e de comunicação que surgem em seu
entorno, pondo-as em prática em sua atividade e em suas pri-
meiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras
e elaboram uma linguagem interior constituída de significações
verbais contextualizadas e organizada de acordo com uma lógica
da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca novas
interrogações.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir
sons da fala são o precursor mais direto da linguagem. Os be-
bês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam
seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna en-
quanto esquecem outros.
Tal desenvolvimento vai se enriquecer com a formação da
capacidade tanto de categorização de objetos, que será à base da
denominação e da referência, como de imitação e memória, ne-
cessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse traba-
lho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por
meio da educação escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e
transformação das significações sociais culturalmente construí-
das.
Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades co-
municativas e cognitivas convergem para formar, em torno dos
oito aos dez meses, um conjunto de habilidades necessárias à
emergência da competência linguística propriamente dita. Nessa
fase, há um início de compreensão, quando a criança dá respos-
tas apropriadas a certos pedidos ou proibições. Logo se observa
uma etapa de produção das primeiras palavras (em torno dos
onze aos treze meses) e uma de explosão do vocabulário (entre
dezoito e vinte meses), quando a criança experimenta a possibi-
lidade de generalizar os vocábulos que domina.
33
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda Silábica:
que de modo telegráfico, é detectada em torno dos vinte meses,
sendo seguida de um período de gramaticalização (com início va-
riado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura da
língua, embora com criações próprias (ex: “Eu bebi e fazi”).
O sistema linguístico é operável em torno dos quatro aos cin-
co anos, época em que a criança domina o essencial do sistema
fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de muitas
palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das
formas morfológicas e sintáticas de sua língua.
A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domí-
nio de certas estruturas linguísticas mais complexas (o modo con-
dicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva
dos subsistemas linguísticos (a criança emprega um mesmo ter-
mo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvol-
vimento de artigos e pronomes que asseguram coesão aos seus
discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajustar sua fala
ao seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel social dele),
além da preocupação com a correção das palavras e frases e da Nessa fase a escrita já representa uma relação entre os ter-
brincadeira com a linguagem, quando a criança, com frequência mos,entre a grafia e a parte falada. Para cada parte falada (sílaba
e de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. oral ) a criança atribui uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré- Por exemplo, quando escreve a palavra ‘’MÃO’’, pode uti-
-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crian- lizar apenas uma letra, pautando-se na hipótese silábica, onde
ças, particularmente por sua vivência escolar.9 vai corresponder o número de letras com a quantidade de vezes
que ela abriu a boca para falar, ou pode ainda utilizar dois ou três
As etapas do processo de alfabetização símbolos, pois não acredita que possa se escrever apenas com
Analisando os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky uma letra.
sobre a psicogênese da língua escrita, compreende-se uma outra Nessa fase, pode também ser dividida em dois níveis: o pri-
meneira de ver a aquisição do código escrito que é realizado pe- meiro, silábico sem valor sonoro, onde a crianças representa
las crianças.“A leitura e a escrita não dependem exclusivamente cada sílaba por uma letra qualquer, sem nenhuma relação com o
da habilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar pedaços som que ela representa. O segundo é o silábico com valor sonoro
de escrita’, e sim, antes disso, de compreender como funciona onde em cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante
a estrutura da língua e a forma como é utilizada na sociedade”. que expressa o som correspondente.
Ferreiro e Teberosky pbservam que tentando compreender
a escrita, as crianças criam teorias que se desenvolvem como: a Silábico-alfabética:
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as
chamadas hipóteses.

Pré silábica:

Essa fase se caracteriza em dois níveis. No primeiro,as crian-

ças tentam diferenciar os desenhos da escrita, indentificando o
que se pode ler. No segundo nível, constroem princípios que vão
acompanhá-las no processo de alfabetização, como: é preciso
um determinado número de letras para que haja algo, de fato,
escrito (em torno de três) e o princípio de que há uma variedade
de caracteres para que se consiga ler.Para escrever, a criança vai
utilizar letras aleatórias, geralmente as que contém em seu nome
e sem uma quantidade significativa.
Nesta fase a criança vê que não é possível escrever apenas
com uma letra para cada sílaba. Como essa é uma transição da
‘’silábica’’ para a ‘’alfabética’’, a criança começa a escrever al-
gumas vezes representando a sílaba inteira, e em outras usando
uma letra para cada sílaba.

9 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br/www.portaleducacao.com.br

273

34
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
São exemplos de escritas silábico-alfabéticas:
- CAVLU (cavalo)
- JABUTCAA (jabuticaba)
- MNINO (menino)
- CADRA (cadeira)
Nível Alfabético:
Nessa fase a criança conhece o valor sonoro de algumas ou
todas as letras e consegue agrupá-las formando sílabas. Estando
nesse nível não quer dizer que a criança já saiba ler e escrever
corretamente .Ainda escrevem: Xinelo, Coziha, caza, etc.
É importante ressaltar que cada criança tem seu ritmo. Espe-
ra-se que aos 7 anos ela já domine de maneira razoável a leitura e
escrita. Claro que esse processo começa muito antes, pois desde
muito pequenas as crianças já fazem a leitura de sua própria ma-
neira: lê placas nas ruas, gravuras nos livros etc.
Uma criança que convive com o estímulo da leitura, com cer-
teza, terá mais interesse, e provavelmente, o processo de alfabe-
tização será mais fácil.10
A importância da consciência fonológica na alfabetização
Segundo Morais (2012), a consciência fonológica é um con-
junto de habilidades no qual se caracterizam os segmentos sono-
ros das palavras.
A capacidade de refletir sobre as unidades sonoras de forma
consciente, compreendido mais especificamente como habilida-
des metafonológicas.
Trabalhar essas segmentações na alfabetização ampliara o
campo de possibilidades cognitivas do aluno, e não reduzirá a
processos tradicionais, repetitivos, que enfatizam a memoriza-
ção de silabas, pelo contrário, trabalhar a consciência fonológica
exige um processo de sistema de ensino alfabético que enfatiza
o letramento, descaracterizando um processo sem intervenções
pedagógicas mais sistemáticas.
Ou seja, a consciência fonológica não significa treinos fonê-
micos exaustivos como requisitos para alfabetização, como a re-
lação do fonema (som) e grafema (letra).
Segundo Morais (2012), existem duas fontes de variações, a
primeira é um processo cognitivo sobre as partes das palavras,
separando os pedaços, juntando, contando, comparando, iden-
tificando semelhanças e falar palavras parecidas com segmentos
sonoros iguais.
10Fonte: www.alfabetizandoeletrando10.blogspot.com
274
A segunda refere-se às segmentações, das posições se é no
inicio, se é o meio ou no fim, podem obter tamanhos diferencia-
dos, compostos por fonemas, sílabas, intrassílabas e rimas.
As relações entre consciência fonológica e alfabetização
Existem muitos processos cognitivos que precisam ser de-
senvolvidos para que a alfabetização seja garantida: uma dessas
habilidades essenciais é a consciência fonológica.
Pra começo de conversa, vamos visitar brevemente o con-
ceito de metacognição. Trata-se de uma habilidade de aprender
como nós mesmos aprendemos e tornar isso um processo cons-
ciente. Esta é uma capacidade que pode ser desenvolvida, sim,
pelo educador – e daí a importância de nós, professores, conhe-
cermos os processos de neurocognição, a fim de melhor auxiliar-
mos nossos alunos a entenderem como eles aprendem.
A partir desse conceito, partimos para consciência metalin-
guística, ou seja, a capacidade de refletir e analisar intencional-
mente sobre a língua. Por exemplo, uma criança aprende a falar
sem conhecer as unidades linguísticas, mas com a escrita ocorre
de modo diferente: é importante conhecer e refletir sobre a lin-
guagem para estar consciente e aprender de forma mais eficien-
te.
Consciência fonológica não se resume a ficar segmentando e
repentindo palavras – não é sinônimo de método fônico. Abrange
muitas outras habilidades que não são restritas à repetição de
fonemas.
“Para aprender a ler e escrever é necessário que a criança
tome consciência das relações entre os sons da fala e a sua repre-
sentação gráfica” – Magda Soares
Dicas importantes:
- Dissociar do conteúdo semântico das palavras
- Ter sensibilidade para manipular as unidades linguísticas
- Trabalhar desde a Educação Infantil
- Fazer atividades com consciência de:
- Rimas e aliterações
- Sílabas
- Palavras
- Fonemas
Como trabalhar com estas diferentes consciências?
Em relação àsrimas, é importante trabalhar com as con-
sonantes (palavras que terminam com as mesmas letras, por
exemplo, café e boné) e as assonantes (coincidência na vogal,
mas consoantes diferentes, por exemplo, cachimbo e domingo).
Portanto, devemos evitar falar para as crianças que as rimas só
aparecem quando escrevemos palavras com o mesmo final.
- Jogo com rimas (pode ser oral, escrito e com desenhos):
“Coloquei o meu pião na minha _____”, “Lavo minha mão com
água e ____”…;
- Charadas: “Dica: todas terminarão com ão” – “Nome de fru-
ta laranja por dentro”, “Onde esquentamos a comida”…
As aliterações são as repetições de sílabas ou fonemas ini-
ciais, muito trabalhadas a partir de trava-linguas e parlendas (por
exemplo, “O rato roeu a roupa do rei de Roma”).
Consciência silábica não é ficar repentindo mecanicamente
as sílabas canônicas (ba, be, bi, bo, bu), mas tornar consciente o
conhecimento da pauta sonora e saber que aquelas sílabas re-
presentam uma sonoridade.
- Marcar sílaba com os dedos, adesivos, tampinhas de gar-
rafa ou outro material concreto para identificar quantas vezes
foram faladas;
35
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Trabalhar com as diferentes formatações de sílabas (V+V,
C+V, C+C+V…);
- Jogo de dicas, sempre com a mesma sílaba inicial (por
exemplo, “BA”): “O macaco come muito!”, “A mamãe usa na
boca”, “Parte no corpo”;
- Sequência de palavras dentro de um campo semântico:
“leão, gato, elefante e ca…”, “régua, borracha, lápis e ca…”;
- Subtração e adição de sílabas em palavras (o que acontece
se eu tirar o “sa” de “sapato”?);
- Dividir as palavras em sílabas e contar quantas divisões fo-
ram feitas;
- Link do material “As letras falam”.
Consciência fonêmicaé o processo mais complexo, pois tra-
ta-se da menor das unidades linguísticas. É o dar-se conta de que
cada letra representa um som.
- Subtrair ou adicionar fonemas;
- Palavras iguais apenas com o primeiro fonema diferente
(mola, bola, cola, gola…);
- Leitura de frases onde os fonemas se repetem e pedir que
os alunos identifiquem qual é;
- Ditado fonético: a professora faz os sons os alunos escre-
vem a letra correspondente;
- Contar o número de sons de cada sílaba
A tecnologia a favor da alfabetização
Para viver em sociedade o homem precisa se comunicar.
Pode ser por meio de uma simples mensagem escrita, uma con-
versa ao telefone, um e-mail, um assovio, uma discussão olho
no olho. Pode ainda ser numa aula, numa palestra, por meio de
uma notícia de jornal, um programa de rádio, um livro publicado.
Não há nada de novo nisso. O homem sempre buscou formas
de se comunicar. Contudo, por que, então, falamos, atualmen-
te, em era da comunicação? Responder a este questionamento
no leva a ponderarmos que a internet aproxima as pessoas de
tal forma que podemos nos comunicar sincronicamente com
alguém do outro lado do mundo. Situações que demandavam
meses para que as pessoas interagissem. Nesta perspectiva po-
demos arrazoar ainda que cada pessoa hoje é ‘repórter’ do seu
próprio mundo. Isso implica dizer que as pessoas, atualmente,
podem se posicionar sobre qualquer fato, publicar no seu blog,
entrar no jornal e fazer um comentário sobre um fato que acabou
de acontecer. Logo, a internet possibilita uma comunicação em
rede, uma divulgação da realidade instantaneamente e em rede,
o que converge para a educação do futuro, explicitada por Edgar
Morin, que afirma que: “a educação do futuro deverá ser o ensi-
no primeiro e universal centrado na condição humana” (MORIN,
2002, p. 47).
A internet faz parte de um processo contemporâneo, é um
processo de comunicação de massa unilateral. A possibilidade de
democratização que ela nos coloca é real.
Através da internet começamos a perceber que não somente
o universo escolar, mas todos os espaços necessitam do seu uso.
Ela tem um impacto na forma como as pessoas trabalham, se
divertem, e é claro, aprendem.
Mas como incorporar as tecnologias como abordagem comu-
nicativa? Como criar condições para os estudantes exercitarem
a capacidade de selecionar a informação, resolver problemas e
transformar informação em conhecimento? Quais os desafios
que viemos enfrentando? Porque adotar uso de novas tecnolo-
gias em sala de aula?
275
36
De acordo com Perrenoud (2000, p. 26) “durante muito tem-
po a tarefa do professor era assimilada à aula magistral seguida
de exercícios”. Com as novas tecnologias essa concepção de en-
sino mudou. As novas tecnologias se tornaram então excelentes
ferramentas de apoio ao processo educacional. E para essa ade-
rência às novas tecnologias faz-se necessária competência por
parte do docente. “A noção de competência designará aqui uma
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para en-
frentar um tipo de situações. (PERRENOUD, 2000, p. 26).
O professor que utiliza em sala de aula, de mídias como: ví-
deos, slides de apresentações em powerpoint, áudios, computa-
dores ou tablets percebem que estas são excelentes ferramentas
deensino- aprendizagem, e dizem, consequentemente à novas
formas de conhecimento, que conforme nos aponta Edgar Morin
em “Sete saberes necessários à educação do futuro”, diz respeito
à “uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenô-
meno da percepção em que os olhos recebem estímulos lumino-
sos que são transformados, decodificados, transportados a um
outro código” (MORIN, 2002, p. 20).
Tecnologia para alfabetizar e letrar no século XXI
A competência é a base para a formação da cidadania que,
por conseguinte, diz respeito àquilo que buscamos dentro do
processo educacional. Cada vez mais novas demandas são exi-
gidas do cidadão. Isso implica numa revisão do processo educa-
cional. Implica também numa evolução que remete a sairmos
do modelo tradicional, do quadro e do giz para o quadro branco
em que não há mais giz, para a lousa virtual e para os sistemas
interativos de comunicação. Estamos falando da informática na
educação, da tecnologia na informação. E também da evolução
no processo educacional que necessitam evoluir. Logo, é impor-
tante levarmos em consideração que “… o conhecimento deve
se referir ao global. O global sendo, bem entendido, a situação
de nosso planeta, onde, evidentemente, os acidentes locais têm
repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os
acidentes locais…” (MORIN, p. 04).
Para Morin, esse fenômeno que estamos vivendo hoje em que
tudo está conectado” (MORIN, p. 09). Ou seja, os paradigmas anti-
gos devem ser quebrados. É isso que se propõe à nova conjuntura
social: a informática e a tecnologia de informação na educação.
Neste sentido, a escola sempre ficou um pouco para traz.
Deste modo, na hora em que se muda um paradigma tem-se
que mudar a forma de tratar isso porque a escola faz parte de
uma sociedade, a mídia faz parte de uma sociedade. A sociedade
é midiatizada, ou seja, pensa de acordo com a lógica de mídia.
Logo, a escola também terá de pensar no mesmo sentido a fim de
que cumpra o seu papel. A informática nada mais é do que o pro-
cesso de gerar informações de forma automática. E a informática
é proporcionada hoje em sala de aula, principalmente através do
uso do computador. Nós temos o notebook, o desktop, o note-
book, temos hoje os tablets, e pagerem geral, além dos celulares.
É na parte de transmissão de informações que reside a gran-
de importância desse processo porque enquanto tínhamos com-
putadores isolados, capazes de armazenar e processar informa-
ções isso não despertava muito interesse do educando. Mas a
partir do momento que estamos conectados em rede e somos
capazes de transmitir informações o educando passou a ter mais
interesse pela questão da informática na sala de aula.
No que tange às aplicações de um computador, eles são usa-
dos nos negócios, na medicina e na saúde pública, na educação, na
engenharia, manufatura, política, entretenimento, etc. Ora, então
porque não ter o computador na sala de aula, se ele é utilizado em
todos os segmentos da sociedade moderna em que vivemos hoje.
É óbvio que ele também terá que ser usado em sala de aula.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O computador é uma máquina programável, capaz de rea-
lizar uma grande variedade de tarefas. Quando mostramos que
estas tarefas envolvem atividades do cotidiano do educando ele
passa a ter maior interesse nas tarefas.
Vídeo, áudio, imagem, tudo isso é extremamente sedutor
para o jovem de hoje. Os textos e os números nem sempre o são.
Porém, vídeos, imagens e sons envolvem o jovem e o adolescen-
te numa proporção que a maioria de nós não é capaz ainda de
mensurar.
Assim sendo, a sala de aula deve preparar o indivíduo para
o mundo. Se o mundo é permeado de informática e de compu-
tadores, a sala de aula também deve fazer uso do computador e
da informática e de forma interligada à internet para preparar o
educando para o mundo.
Convivemos com o desafio de educar numa sociedade que
se transforma aceleradamente, que se faz e desfaz com uma im-
pressionante rapidez.
A informática no contexto educacional torna-se uma impor-
tante ferramenta que visa proporcionar o aprendizado de modo
mais dinamizado, até mesmo pelo fato do computador, a infor-
mática e a conexão em rede estarem presentes em todos os as-
pectos da vida social e da vida cultural do ser humano hoje que
vive na área urbana na nossa sociedade moderna.
Há algum tempo que se diz que o ensino de línguas, por
exemplo, é o ensino para a comunicação. No entanto esse ensino
ficava dentro da sala de aula ‘didatizado’, simulado.
Hoje os professores ao utilizarem a internet, colocarem seus
alunos para utilizarem as ferramentas da internet, há possibili-
dade de se fazer práticas sociais da linguagem reais. Quando nos
referimos às práticas sociais está se refere ao sentido do aluno
poder não apenas simular que está escrevendo uma carta para
alguém, criticando algo, mas de fazer essa crítica em um blog,
por exemplo, onde outras pessoas podem entrar, interagir com
ele e comunicar.
As ferramentas que nós dispomos atualmente, como o pró-
prio celular, as máquinas fotográficas são de uso muito fácil.
Muitas pessoas são capazes de fazerem um vídeo, de fotografar,
editar fotografias e publicar na internet fazendo com que outras
pessoas vejam e interajam com o autor desses produtos.
A tecnologia tornou-se um dos componentes para uma edu-
cação de qualidade. Contudo, a educação de qualidade tem um
espectro muito maior do que somente o uso das tecnologias.
Portanto, ela contribui, mas não é o único elemento. A forma-
ção dos professores, gestores e da própria escola, o trabalho co-
laborativo em torno de um projeto pedagógico consistente e a
participação de todos faz parte dessa educação maior que é a
educação que procuramos, uma educação democrática, inclusiva
e uma educação que promove o processo de ensino e aprendiza-
gem ao longo da vida.
Portanto, as tecnologias são importantes como apoio, haja
vista que a educação de qualidade pode ser feita até sem uso
das tecnologias, mas no mundo atual, no mundo já conectado,
em rede, ficaria inadequado trabalhar todos esses conteúdos
sem essa mediação que usamos no cotidiano, no dia a dia, no
trabalho.
Como nos expõe Moran (2000, p. 50), “é preciso educar para
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecno-
logias, que facilitem a evolução dos indivíduos”, pois, conforme o
autor, quando a criança chega à escola os processos fundamen-
tais de aprendizagens já estão desenvolvidos de forma significati-
va. E por esta via, concomitantemente, urge também a educação
para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e utilizá-las de
forma mais abrangente possível.
276
A influência do computador no processo de alfabetização e
letramento não pode ser deixado de lado e neste sentido é im-
portante salientar as atividades realizadas para o desenvolvimen-
to das habilidades referentes ao uso do computador. Conhecer
e saber utilizar essa mídia é fundamental, principalmente para
crianças que já nasceram em uma época onde o computador é
utilizado para realizar inúmeras tarefas simples do cotidiano.
E diante de toda essa conjuntura Moran (2005) nos lembra
que o novo profissional deverá, portanto, “integrará melhor as
tecnologias com a afetividade, o humanismo e a ética. Será um
professor mais criativo, experimentador, orientador de proces-
sos de aprendizagem […] ”Assim utilizar a tecnologia com crian-
ças traz benefícios para o desenvolvimento da alfabetização e do
letramento e também pelo simples fato de ensinar aos alunos a
utilizá-la para melhorar a vida.
E nesta ótica, podemos compreender o que nos traz a au-
tora Magda Soares no que tange ao letramento, pois conforme
entendimento da autora, a criança quando vem à escola, dá con-
tinuidade a um trabalho de letramento que ela já vinha desenvol-
vendo dentro do seio da família e da sociedade como um todo, e,
em contato, com outros textos, com outros gêneros, com ativida-
des que o professor estimula, como por exemplo, ouvir cantigas,
cantar músicas de roda, declamar poemas, produzir poemas, ter
contato com brincadeiras, com jogos, ler e escutar fábulas, con-
tos maravilhosos. Esse trabalho tem continuidade e dentro dele
é perfeitamente possível empreender também um trabalho de
alfabetização.
Perrenould nos aponta para os saberes necessários à educa-
ção do futuro, e convergente a isso, podemos ainda apreender
que é muito importante, durante a fase escolar da criança e da
vida dela, não deixarmos de lado o espírito lúdico, o espírito da
brincadeira. É importante também que os professores fiquem,
portanto, atentos a essa questão, de modo que turmas inseridas,
por exemplo, no 1º ou 2º ano, que são os anos voltados para
a alfabetização tenham a leveza necessária para que a criança
não se sinta numa escola presa naquele sentido tradicional de
estudar, como Paulo Freire em seus textos nos chama a atenção,
mas para que, o trabalho de letramento e de alfabetização tenha
a mesma leveza, assim como essa criança brinca com os amigos
na hora do intervalo, na rua, com a família em casa, portanto,
poderíamos usar o termo “educação libertadora” no sentido frei-
riano, de modo que, a criança brincando com jogos, ouvindo mú-
sicas, cantando músicas, sendo feitas, a partir daí atividades de
reflexão em torno do sistema alfabético da língua de forma que
a criança levante hipóteses da escrita de algumas palavras, sobre
o seu próprio nome, sobre os nomes dos colegas, de forma que
tudo isso seja levando também para uma produção de texto que
resulte em alguns projetos.11
A perspectiva infantil na fase da alfabetização
Acima nós já abordamos as fases da alfabetização, de forma
que faremos agora uma pequena abordagem sobre o assunto.
Atualmente fala-se muito de uma escolarização precoce. Isto
é, a criança passa pelo processo de alfabetização antes dos seis
anos de idade, saindo da Educação Infantil alfabetizada. No en-
tanto, quando isso acontece, os pequenos acabam passando o
maior tempo do dia dentro da sala de aula. Embora isso possa pa-
recer positivo inicialmente, também faz com que tenham menos
tempo para realizaratividades ao ar livre, que tanto auxiliam no
seu desenvolvimento físico, no amadurecimento do cérebro, na-
socialização afetivae também em seuprocesso de aprendizagem.
11 Fonte: www.nucleodoconhecimento.com.br
37
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Qual o momento ideal para iniciar o processo de alfa-
betização?
Sobre o período ideal paraalfabetização infantil, há especia-
listas que defendem que na primeira infância, a criança precisa
ser criança. Ou seja, preencher seu tempo com brincadeiras e
atividades ao ar livre. Por outro lado, alguns profissionais acre-
ditam que a antecipação do processo de alfabetização beneficia
o avanço cognitivo dos pequenos. É preciso que exista um equi-
líbrio entre a etapa inicial da alfabetização e o estímulo motor,
considerando que os pré-escolares estão em idade propícia para
o desenvolvimento de uma série dehabilidadespessoais e inter-
pessoais que são vitais para fomentar acriatividade.
Acredita-se que o exercício que mais se adapta ao processo
de aprendizagem na Educação Infantil, consiste em apresentar
uma didática que estimula a curiosidade dos pequenos através
de atividades lúdicas e sensoriais. Além disso, é recomendável
que nesta didática contenham materiais que apresentem infor-
malmente o início da escrita – letras e palavras, levando em con-
sideração a não obrigação do aprendizado formal nesta etapa.
Refletindo sobre aimportância do brincarpara o desenvol-
vimento infantil nos primeiros anos de vida, acreditamos que o
ideal é que o processo de alfabetização não aconteça de maneira
precoce. Mas isso não significa que não seja possível apresen-
tar as letras e palavras aos pequenos antes disso. Pelo contrário!
Existem diferentes formas de estimular e preparar a criança para
o momento da alfabetização. Confira algumas dicas que prepa-
ramos para ajudar você a iniciar este processo em casa com seu
filho. Lembrando que é importante que este seja um momento
prazeroso, leve e sem obrigatoriedade alguma!
1. Contação de histórias
A leitura é imprescindível neste processo, pois é ela que ofe-
rece à criança um universo mágico e ilimitado de palavras, unin-
do diferentes significados que fazem sentido no universo infantil.
2.Ouvir e Cantar
O universo infantil é repleto decantigasque já fazem parte do
repertório da criança ainda na barriga da mãe. Inseri-las na rotina
do seu pequeno é muito bom para auxiliar o desenvolvimento da
musicalidade. Cante-as para ele, assim as palavras já vão sendo
assimiladas, facilitando o processo de alfabetização infantil.
3.Apresente diversos materiais
Neste processo é interessante que você apresente diferentes
tipos de leituras. Tais como, revistas, jornais, panfletos, receitas,
etc. Não se esqueça de fazer a leitura destes materiais de manei-
ra pausada para que o pequeno leitor consiga assimilar todo o
conteúdo apresentado a ele.12
PRODUÇÃO DE TEXTOS
A produção de textos é o ato de expor por meio de palavras
as ideias, sendo uma ação deveras importante.
Saber produzir um texto pode ser um pré-requisito para con-
seguir um emprego, uma vaga na faculdade, dentre outros.
Pessoas que escrevem bons textos conseguem se expressar
melhor. A leitura, intimamente ligada à escrita, é um ato essen-
cial para se produzir um bom texto.
Enquanto lemos estamos ampliamos nosso vocabulário e,
consequentemente, nosso universo interpretativo. Ou seja, com
o ato da leitura estamos aumentando nossa capacidade de en-
tender melhor tudo que nos rodeia.
Assim, é muito importante saber escrever bons textos, e so-
bretudo, ter o hábito da leitura.
12 Fonte: www.leiturinha.com.br
277
38
Tipos de Textos
Antes de mais nada, para produzir um bom texto é muito
importante conhecer os diversos tipos de textos existentes, para
que seja coerente com a proposta.
Assim, os principais tipos de textos são:
- Dissertação: texto argumentativo e opinativo, por exem-
plo, artigos, resenhas, ensaios, monografias, etc.
- Narração: narra fatos, acontecimentos ou ações de perso-
nagens num determinado tempo e espaço, por exemplo, crôni-
cas, novelas, romances, lendas, etc.
- Descrição: descreve objetos, pessoas, animais, lugares ou
acontecimentos, por exemplo, diários, relatos, biografias, currí-
culos, etc.
Psicomotricidade
Segundo o portal da Associação Brasileira de Psicomotri-
cidade a Psicomotricidade é uma ciência que estuda o homem
através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber,
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.Den-
tre outras habilidades que a criança pode desenvolver através
das atividades em sala de aula estão a aprendizagem da leitura e
da escrita que exige boa coordenação óculo-manual para acom-
panhar as linhas de uma página com os olhos ou os dedos, boa
percepção auditiva para perceber os diferentes sons das letras
e boa percepção visual para reconhecer as diferenças entre as
consoantes. A função do psicomotricista é interagir com a crian-
ça e identificar suas dificuldades e potenciais para poder criar
estratégias que contribuam para o seu desenvolvimento motor,
afetivo e psicológico. Dentre suas funções estão a avaliação, a
prevenção, o cuidado com a criança na relação com o ambiente
e processos de desenvolvimento, tendo por objetivo atuar nas
dimensões do esquema e da imagem corporal em conformidade
com o movimento, a afetividade e a cognição.
O indivíduo vive imerso em um espaço em que tanto ele
quanto os objetos que o rodeiam formam um conjunto de re-
lações que se estruturam com grande complexidade: daí a ne-
cessidade de percebe-las e representá-las mentalmente. O de-
senvolvimento dele dar-se-á pela apropriação de linguagens e de
formas cognitivas mais complexas existentes em seu contorno
cultural, a qual ocorre nos inúmeros em que ele estabelece e per-
cebe relações com elementos de sua cultua e as avalia.
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso
e à realização de tarefas variadas com diferentes parceiros em
situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e os movi-
mentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para
orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por
exemplo, são complexos e acionados à medida que ela manipu-
la e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra,
puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-
-se por gestos, que são cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido pode apenas diferenciar seu
próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mes-
mo como referência para perceber o entorno. Ao movimentar
o corpo no espaço, recebe informações próprio- perceptivas (ci-
nestésicas, labirínticas) e externo- perceptivas (especialmente vi-
suais) necessárias para interpretar e organizações relações entre
os elementos, formulando uma representação daquele espaço.
A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação
de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e textu-
ras. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança
trabalha diversos segmentos corporais com contrações muscula-
res de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela se desenvolve.
Se, até aproximadamente os 6 anos, a criança tem uma pers-
pectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabele-
ce com elementos do espaço- proximidade e distância, ordem e
inclusão, continuidade e ruptura, etc.- a partir daquela idade vai
assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para
compreender o mundo.
Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não cons-
tituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a reali-
zação de atividades simbólicas, como por exemplo, marchar para
ser um soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explora-
dor de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura. Além
disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes siste-
mas simbólicos diversos socialmente elaborados, particularmen-
te o sistema linguístico. Este perpassa as atividades produzidas
no ambiente humano em que a criança se desenvolve e permite-
-lhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma carac-
terística específica da espécie humana e supõe um equipamento
anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos
periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequa-
do estado de funcionamento. Contudo, a aquisição da linguagem
é um processo sócio- histórico. O desenvolvimento da linguagem
apoia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente
com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriqueci-
da durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais
com a mãe, pai, irmãos e outros educadores.
As crianças engajam-se, desde o primeiro momento, em um
processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver
procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apro-
priar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma di-
ligência ativa de integração do bebê em formas pré-construídas
da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes
apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às
formas de relações interpessoais como às palavras da língua e
suas condições de uso.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir
sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês
logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam se-
letivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna en-
quanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se enriquecer
com a formação da capacidade tanto de categorização de obje-
tos, que será a base da denominação e da referência, como de
imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais
e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por toda a vida,
especialmente por meio da educação escolar, e garantirá a aqui-
sição, reprodução e transformação das significações sociais cul-
turalmente construídas.
O sistema linguístico é operável em torno dos 4 a 5anos, épo-
ca em que a criança domina o essencial do sistema fonológico,
conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras em
sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas mor-
fológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos5anos ocorrem
novos progressos. Tal sistema continua a se reorganizar e aper-
feiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências
culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar.
A construção social dos conhecimentos em ambientes socio-
culturais específicos dependem assim da comunidade de inter-
câmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de apren-
dizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses
ambientes, tempos, espaços e atividades definem práticas so-
278
ciais que trabalham diferentes competências ou instituem ritos
de formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para o
desenvolvimento social das novas gerações.
De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há
o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exem-
plo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem
no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo.
A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma
palavra é uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvi-
mento, com precursores cognitivos e linguísticos. Incapaz de de-
finir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando
uma linguagem exclamativa. Incapaz de “pensar” um fenômeno,
fixando suas características essenciais e descartando as acessó-
rias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notáveis.
O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o
equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação
e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo enca-
deamento de circunstâncias. A descrição de algo pela criança re-
quer- lhe coordenar as próprias impressões e processos mentais.
Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto
consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir
e de explicar supõem um movimento de isolamento de palavras
dentro de um universo e sua reintegração em um todo, trazendo
elementos perceptivos, linguísticos e cognitivos de modo forte-
mente indissociável.
As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pen-
samento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, causa-
lidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações como
as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Os discursos dos
professores, dos pais e da mídia interagem com as condições
psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante
combinação de processos pelos quais signos culturais são pes-
soalmente interpretados e apropriados por elas.
A capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, res-
pondendo de forma sempre nova a cada situação, interage com
a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar
suas respostas.
Devemos transformar as formas como práticas educativas sã
pensadas e considerar a interação social como o elemento mais
importante para promover oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento
O papel da educação psicomotora na escola
É por meio do corpo que a criança realiza as suas primeiras
trocas com o mundo e se forma psicologicamente. O desenvolvi-
mento da Psicomotricidade na criança envolve várias áreas que
vão desde a maturação do sistema nervoso, processos neuro-
motores, pré-requisitos, coordenação, chegando até mesmo ao
corpo e a emoção.
A psicomotricidade é um termo empregado para a concep-
ção de um movimento organizado, integrado, por meio de expe-
riências vividas pelo indivíduo e cuja ação é o resultado de sua
individualidade, linguagem e sua socialização. Assim, o desenvol-
vimento psicomotor da criança é sem dúvida um fator indispen-
sável para a sua aprendizagem, pois se a aquisição for precoce
pode ser compensada mais tarde por um atraso. Isto significa que
o ideal é que a criança possa integrar cada um de seus processos
antes de incorporar um novo. Todo desenvolvimento psicomotor
é realizado por meio de uma adaptação a estímulos externos, ou
seja, organismo e meio ambiente são dependentes um do outro,
surgindo o raciocínio e a socialização dos desejos.
A psicomotricidade não é algo como uma técnica nova ou
até mesmo uma corrente de pensamento, mas sim, uma ciência
com fins educativos e que emprega o movimento humano. O que
39
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
se pretende esclarecer é que este movimento do corpo trás be-
nefícios à criança em desenvolvimento e no processo de apren-
dizagem, tornando o ensinar e aprender algo mais tranquilo e
prazeroso, frente aos desafios que a criança enfrenta ao adentrar
a escola. E isto faz com que a sua alfabetização seja mais aprovei-
tada e prazerosa, evitando futuros problemas de aprendizagem.
Piaget e o Desenvolvimento da Inteligência
Estudar Piaget é laborioso uma vez que a amplitude de sua
obra atinge vários pontos de observação.
Seria irreal articular que sintetizo Piaget aqui em poucas li-
nhas, já que dedicar se a entenderPiaget é devotaranos de envol-
vimento comsua obra.
Jean Piaget investigou através da Psicologia da Inteligência
como se desdobra a gênese do pensamento humano.
Destaco alguns pontos importantes de sua teoria que são
notáveis.
A Epistemologia genética é uma junção do que é natural,
inerente ao ser humano, com o meio que o cerca, diz respeito
ao desenvolvimento (gênese) da inteligência , demonstra comoo
homem constrói a inteligência.
O crescimento da inteligência surge muito mais por reorgani-
zações mentais, para se obtermais possibilidade de assimilação.
Esse desenvolvimento ocorre empírico e reflexivo, é o processo
da criança pensar sobre o mundo e pensar sobre sua ação sobre
o mundo.
A criança muito pequena age como um cientista, ela conse-
gue pesquisar as causas de um fenômeno, daí parte-se da ideia
de que o ser humano busca conhecimento. A criança tem essa
necessidade de construir tudo, mesmo o que pareça mais eviden-
te, é a percepção do universo que a cerca.
Os conceitos de Piaget acerca do desenvolvimento são:
Assimilação- quando o sujeito entra em contato com o meio,
retira a informação dele, se organiza à sua maneira e interpreta.
Acomodação- conceito contrário ao senso comum, as estru-
turas mentais se modificam para dar conta da singularidade do
objeto.
Equilibração- o sujeito entra em contato com o objeto novo e
fica em conflito, acomoda-se (modifica-se para dar conta).
Piaget afirma que infância é marcada por etapas de adap-
tação aos meios físico e social. Nela são formadas as estruturas
cognitivas e o desenvolvimento da inteligência , um desenvolvi-
mento não linear, mas em saltos, intermitente. Em uma lógica
que sempre será substituída por outra mais avançada.
São três os estágios mais relevantes do desenvolvimento
da inteligência:
1- Sensório motor (0 a 24 meses)
2- Pré operatório (02 a 07 anos)
3- Operatório (7 anos em diante)
De 7 a 12 anos Operatório concreto.
De 12 anos em diante Operatório formal.
Piaget se auto denominou construtivista e dizia que o conhe-
cimento se realizava através de construções restauradas conti-
nuamente por uma conexão com o real, o conhecimento não está
pré formado , nem no sujeito, nem nos objetos, o que existe é
uma ordenação e como resultado uma construção e reconstru-
ção contínua.
279
40
A teoria de Piaget: Conheça as fases do desenvolvimento
infantil
O que as crianças são capazes de aprender em cada estágio
de seu desenvolvimento? Como suas habilidades para reagir e
interagir com o ambiente se desenvolvem e em que ordem?
Essas foram algumas das perguntas que o psicólogo francês
Jean Piaget respondeu em 1952, quando publicou sua teoria so-
bre o desenvolvimento cognitivo em crianças.
A pesquisa de Piaget começou com seu interesse sobre como
as crianças reagiam aos ambientes. Acontece que suas observa-
ções começaram a divergir do pensamento da época, o levando
a criar uma nova teoria sobre desenvolvimento cognitivo que se
tornou a mais conhecida e influente até hoje.
Os quatro estágios cognitivos do desenvolvimento infantil
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget suge-
re que as crianças passam por quatro estágios diferentes de de-
senvolvimento mental. Sua teoria se concentra não apenas na
compreensão de como as crianças adquirem conhecimento, mas
também na própria natureza da inteligência.
Fase sensório-motora: Nascimento até cerca de 2 anos
Durante este estágio, as crianças aprendem sobre o mundo
por meio dos seus sentidos e da manipulação de objetos. A prin-
cipal conquista durante este estágio é a permanência do objeto,
ou seja, saber que um objeto ainda existe, mesmo que você não
possa vê-lo.
Isso requer a capacidade de formar uma representação men-
tal dos objetos.
Fase pré-operacional: De 2 a 7 anos
Durante esse estágio, as crianças desenvolvem a imaginação
e a memória. Elas também são capazes de entender a ideia de
passado e futuro, e interpretar as coisas simbolicamente.
O pensamento nessa fase ainda é egocêntrico, desse modo,
a criança tem dificuldade em ver o ponto de vista dos outros.
Estágio operacional concreto: 7 a 11 anos
Durante esse estágio, as crianças se tornam mais conscientes
do sentimento dos outros e dos eventos externos. Elas vão se
tornando menos egocêntricas, começando a entender que nem
todos compartilham seus pensamentos, crenças ou sentimentos.
Para Piaget, esse estágio é um grande ponto de virada no
desenvolvimento cognitivo da criança, pois marca o início do
pensamento lógico ou operacional. Isso significa que a criança
pode resolver as coisas internamente em sua cabeça, em vez de
apenas fisicamente.
Estágio operacional formal: 11 anos ou mais
O estágio operacional formal começa aproximadamente aos
onze anos e dura até a idade adulta. Durante esse estágio, as
crianças são capazes de usar a lógica para resolver problemas,
planejar seu futuro e ver o mundo ao seu redor.
Os componentes básicos de sua teoria
Piaget acreditava que as crianças assumem um papel ativo
no processo de aprendizagem, agindo como pequenos cientistas
enquanto realizam experimentos, fazem observações e apren-
dem sobre o mundo.
À medida que as crianças interagem com o mundo ao seu
redor, elas vão adicionando novos conhecimentos, se baseando
no que já conhecem e adaptando ideias anteriores.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Deste modo, o desenvolvimento cognitivo seria uma reorga-
nização progressiva dos processos mentais, que evolui de acordo
com a maturação biológica e a experiência ambiental.
Em sua teoria, Piaget descreve alguns componentes básicos
para esse processo:
Esquemas: os blocos de construção do conhecimento
Os esquemas são os conjuntos de representações mentais
que relacionamos com o mundo, que permitem que possamos
entender e responder a situações. Ou seja, eles são a maneira de
organizar o conhecimento que temos do mundo.
Esse conhecimento fica armazenado em blocos, cada um
relacionado a um aspecto do mundo, incluindo objetos, ações
e conceitos abstratos. Esses esquemas podem ser considerados
como um manual para o cérebro, dizendo ao indivíduo como rea-
gir a certos estímulos ou informações recebidos.
Como estamos sempre recebendo novas informações e estí-
mulos, esses esquemas estão em constante processo de transi-
ção e reorganização.
Os processos de transição: assimilação e acomodação
Jean Piaget via o crescimento intelectual como um processo
de adaptação ao mundo, que poderia ocorrer por meio dos se-
guintes modos:
Assimilação
Durante a assimilação, a criança utiliza um esquema já exis-
tente para lidar com um novo objeto ou situação. Por exemplo,
uma criança de dois anos vê uma maçã, mas anteriormente ela
apenas conhecia o que era uma laranja. Por ver uma fruta com
formato parecido, a criança ira pensar que a maçã também é uma
laranja.
Acomodação
A acomodação acontece quando a criança não consegue as-
similar a informação em um esquema já existente, então ela pre-
cisa alterá-lo, ou criar um novo esquema.
Continuando com o exemplo acima, quando a mãe da crian-
ça explicar que apesar do formato aquela é uma fruta diferente,
a criança irá reorganizar o seu esquema sobre “laranja”, sabendo
da existência de outras frutas.
O conceito de equilíbrio
Quando os esquemas existentes de uma criança são capazes
de explicar o que ela percebe ao redor, diz-se que ela está em um
estado de equilíbrio. No entanto, quando novas informações não
podem ser encaixadas em esquemas existentes, ela entra em um
incômodo estado de desequilíbrio.
Como não gostamos de estar frustrados, procuraremos res-
taurar o equilíbrio dominando o novo desafio. Deste modo, po-
demos dizer que o equilíbrio é a força que impulsiona o processo
de aprendizagem.
Esses conceitos criados por Piaget revolucionaram o enten-
dimento sobre o desenvolvimento infantil, fazendo com que a
teoria piagetiana se tornasse a mais importante na área, guiando
professores e especialistas até a atualidade.
A CORPOREIDADE NA ESCOLA
A educação desenvolvida nas escolas públicas está a merecer
uma reflexão, um repensar das ações em busca de novos caminhos.
Tem-se verificado, de forma generalizada nas diversas áreas de
conhecimento, que os professores que ali trabalham não se inter-
rogam sobre o que fazem, para que e a quem interessa essa edu-
280
cação. Seria, talvez, desnecessário dizer que não fogem à regra as
ações que se envolvem diretamente com o corpo, como é o caso da
Educação Física.
Torna-se bastante difícil falar do corpo, pois esquecemos ou fo-
mos levados a nos esquecer que somos corpo, de que nossas comu-
nicações cotidianas com o mundo ocorrem através dele e com ele.
Mas é fundamental que se pense a questão do corpo na educação,
procurando desvelar as concepções e valores, bem como os reais
significados que estão implícitos nas ações escolares, visto que,
como fala Paulo Freire que:
“A conscientização não pode existir fora da ‘práxis’, ou melhor,
sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de ma-
neira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que
caracteriza os homens”.
Observando o cotidiano das práticas pedagógicas, começamos
a nos interrogar sobre os porquês de determinados procedimentos,
atitudes, posturas assumidas, pelos professores, alunos e pais. Nas
conversas, olhares, reuniões ou comportamentos diante de situa-
ções concretas, pode perceber que o corpo faz parte daquilo que
Paulo Freire denominou cultura do silêncio, onde o corpo segue
ordens de cima. Pensar é difícil; dizer a palavra, proibido. A esco-
la silencia a ação corporal-verbal que não esteja de acordo com as
normas estabelecidas. Assim procedendo, está criando um homem,
uma mulher para a passividade, para a submissão, para aceitar as
regras do jogo”.
As atividades propostas pelos professores não despertam a
criatividade, a curiosidade, o interesse pelas descobertas; não é es-
timulado o gosto pela pergunta.
Os alunos são induzidos a responderem aquilo que o profes-
sor quer ouvir, geralmente uma resposta que ele já sabe. Duvidar,
criticar as atividades tidas como corretas é visto até como um ato
de indisciplina e, muitas vezes, aqueles que se atrevem a resistir e
contestar são punidos, discriminados e rotulados de maus alunos.
Além disso, assim como na família, o corpo é envolto de mis-
térios: muitas coisas que dizem respeito a eles são proibidas; não
se fala e quase não se toca em determinadas partes do corpo. Re-
forçam-se os tabus que têm passado de geração em geração, sem
que as maiorias dos educadores se preocupem em questioná-los
em profundidade.
Freire, com procedência, diz que os educandos são transforma-
dos em seres passivos, que recebem os conteúdos, os conhecimen-
tos, de forma autoritária: muitas vezes impostos pelas Secretarias
de Educação às escolas, que, por sua vez, os impõem aos professo-
res, e estes aos alunos, de maneira completamente desvinculada da
realidade daqueles a quem se destinam.
Essa passividade se expressa, regularmente, também a nível
corporal. É com o corpo que entramos em contato com o mundo,
o experienciamos, conhecendo seus detalhes, possibilidades e li-
mites. A escola, por meio do cerceamento das ações corporais e
espontâneas e do desenvolvimento de atividades repetidas e roti-
neiras, busca o disciplinamento e controle, impondo pensamentos,
ritmos, posturas e movimentos padronizados.
Segundo Silva na escola para a transformação, terá que existir
liberdade de movimentos, de expressão, de exploração de mate-
rial concreto, de convívio grupal, de vivência do corpo. Além disso,
acreditamos que, assim como Freire propõe que o alfabetizador
tome como ponto de partida o universo vocabular da população
com que ele trabalha, o educador transformador deve partir do co-
nhecimento corporal concreto de seus alunos.
Leal em suas experiências com alfabetização em uma escola na
favela da Rocinha/RJ observou que as brincadeiras das crianças são
uma de suas principais manifestações espontâneas. Através delas,
41
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
articulam todo o seu universo: os seus desejos, a sua sexualidade,
o seu desespero, a vida e a morte. Constatou ainda que, enquanto
na favela elas conseguiam se organizar para brincar e jogar, mas na
escola não conseguiam fazer o mesmo.
De nossa parte, também observamos que, no recreio, elas são
capazes de se organizar, seguindo, por exemplo, nas brincadeiras e
jogos, as regras por elas estabelecidas de comum acordo. Entende-
mos que as crianças, na sala de aula, não conseguem se organizar
como no recreio porque o professor centraliza todas as decisões,
não permitindo que elas exercitem seus conhecimentos, decidam
e se organizem.
Soma-se a isso o fato de que as representações e os significa-
dos que a escola e os adultos em geral têm sobre as brincadeiras e
jogos são diferentes daqueles das crianças. Segundo Oliveira, en-
quanto para o adulto brincar significa entreter-se com coisas ame-
nas, esquecer, ainda que de maneira passageira, as desilusões e
momentos de tensão, a criança, através do brinquedo, fazem sua
incursão no mundo, trava contato com os desafios e busca saciar
sua curiosidade de tudo conhecer. Esse autor afirma ainda que, no
brinquedo infantil, práticas e interpretações sociais estão represen-
tadas, e sua análise nos propicia uma incursão nos problemas eco-
nômicos, socioculturais e políticos existentes em nossa sociedade.
Na medida em que estamos cientes de que para qualquer
transformação social é preciso ir além do senso comum, buscamos
neste estudo fazer uma reflexão crítica sobre nossas constatações
do cotidiano escolar. É neste sentido que, a seguir, procuramos con-
textualizar historicamente as ações que se exercem sobre e no cor-
po, a forma como têm sido interpretados as brincadeiras e jogos na
educação e, conhecendo seus reais significados e sua importância
para o desenvolvimento das crianças, descobrirem como podemos
resgatar a corporeidade.
Algumas concepções de corpo
Medida fazendo um relato histórico de como o corpo tem sido
visto através dos tempos, propõe algumas interrogações: o que é
verdadeiramente o corpo? Como a humanidade o concebeu através
dos tempos?
A partir dessas interrogações expõe o pensamento dos gran-
des filósofos da Antiguidade e medievais, que viam o corpo como
instrumento da alma (doutrina da instrumentação do corpo). Essa
concepção conforme Medina foi abandonada com Descartes, que
desenvolveu uma forma de dualismo “onde o corpo e a alma são
substâncias diferentes e independentes”. Para ele, o homem é fun-
damentalmente espírito, o que fica expresso na afirmação: Penso,
logo existo. O pensamento cartesiano continua a vigorar em nossa
sociedade, o que pode ser percebido em determinadas atividades
através da valorização a elas dada, como é o caso do trabalho ma-
nual e intelectual, sendo este mais valorizado.
Já em nosso século, o filósofo Merleau Ponty vai se contrapuser
a essa posição, com a afirmação “Eu sou meu corpo” - existo, logo
penso. E, ainda, Cruz mostra que:
Merleau Ponty considera que a alma e o corpo, que ingenua-
mente Descartes separou e cuja separação influenciou o pensamen-
to universal, não podem ser novamente reunidos por um simples
decreto exterior que faça um, objeto do outros. Esta união na ver-
dade se expressa em cada um dos movimentos ao longo de nossa
existência.
Mas foi a partir de Marx que o corpo pôde ser visto com outras
dimensões, passando a revelar determinados dramas da existência
humana. Através de sua análise sobre as relações de trabalho, ele
trouxe à tona, de maneira indireta, a questão do corpo.
281
42
Durante o feudalismo, quando a classe explorada tinha como
propriedade o sujeito que ela explorava, os trabalhadores estavam
presos a terra. Já no capitalismo o processo foi alterado: os traba-
lhadores foram libertos da terra, mas isto implicou dupla dependên-
cia do capital - são livres para vender a força de trabalho e subor-
dinados ao comércio de produtos necessários à sua sobrevivência.
O homem, em última instância, ao vender a sua força de trabalho,
vende o seu corpo ao capitalista, que paga uma quantidade mínima
para repor as energias gastar e continuar no processo de produção.
A sociedade capitalista moderna, para atingir as finalidades, di-
rige a energia dos homens para o trabalho em proporções sem pre-
cedentes, levando-os a tornarem-se alheios ao seu mundo, à natu-
reza, às coisas e às pessoas que rodeiam, bem como a si próprios. O
que interessa à organização industrial é um corpo com movimentos
eficientes, úteis, funcionais, treinados e ritmados para a produção.
É desinteressante como mostra, que o corpo fale e que se expresse,
que se comunique, mas interessa que produza, obedeça aos ritmos
que são impostos, adaptando-se às necessidades da produção, sem
questioná-las.
A sociedade em que vivemos é gestada em longo processo de
instituições que moldam o indivíduo articulando-o ideologicamente
à ordem, reprimindo as suas manifestações anormais e recompen-
sando as normais. A escola, como parte da sociedade onde se inse-
re, está marcada por essas ações.
O corpo na escola capitalista
Alves afirma que Marx, em seus escritos, dizia que o capitalis-
mo é uma educação do corpo, que é ensinado a se esquecer de to-
dos os seus sentidos eróticos, sendo transformado apenas no local
de um sentido - sentido da posse - onde a sociedade transforma o
desejo de ter e de usar na principal preocupação do homem.
A escola utiliza-se de uma variedade de situações em seu co-
tidiano para fazer tal educação. Podem-se notar, através dos pro-
gramas, conteúdos, dos horários, dos deslocamentos em filas, uma
infinidade de modelos de ações que devem ser seguidos e cumpri-
dos por todos. Nesse sentido, Foucault e Guimarães afirmam que
um dos objetivos da escola é controlar o corpo, através de atitudes
de submissão e docilidade que ocorrem nos exercícios que esqua-
drinham o tempo, o espaço, os movimentos, gestos e atitudes dos
alunos. As ocupações ocorrem de maneira determinada, por meio
de ritmos coletivos e obrigatórios: aquisição dos mesmos conhe-
cimentos, os mesmos tipos de provas e exames. O professor, que
possui um poder aparente nas decisões, exerce na sala de aula um
poder concreto ao nível do corpo dos alunos. Ao determinar que
eles executem as ações definidas por ele, influi também na criação
de um homem disciplinado, cumpridor de ordens que, ao chegar ao
sistema de produção, como trabalhador, possa cumprir o que este
lhe reserva: produção com o máximo rendimento, de preferência
sem interrogações.
Medina afirma que na determinação de nossa corporeidade há
marcada influência da infraestrutura socioeconômica.
Se vivemos num sistema capitalista, dependente, altamente
hierarquizado em níveis sociais, não só a escola como também o
homem, o corpo e suas manifestações culturais, serão produto ou
subproduto das estruturas que caracterizam este sistema.
No entanto, o autor chama a atenção para o fato de que as
relações ocorrem de forma dialética e jamais descontextualizada
historicamente. É preciso que se veja em que níveis os fenômenos
acontecem, quais são os determinantes e quais são os determina-
dos nessas relações.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Brincar e jogar: o resgate da corporeidade
Ao falarmos sobre brincadeiras, brinquedos e jogos, procura-
remos estabelecer algumas diferenças entre estes termos para que
se possa compreender os seus significados no contexto deste tra-
balho.
Bettelhem e Oliveira são dois dos autores que se preocupam
com esses conceitos, porém têm posições não totalmente conver-
gentes. O primeiro estabelece uma distinção entre brincadeira e
jogo: brincadeira não é pautada por regras, a não ser aquelas que a
própria criança impõe às atividades podendo alterá-las a qualquer
momento; os jogos possuem regras e estrutura definidas e aspec-
tos competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto passar
o tempo. Este autor afirma ainda que, ao brincar, a criança busca
um equilíbrio dentro de si mesmo, enquanto, no jogo, ela procura
harmonizar-se em conformidade com a estratégia de seu oponen-
te. A criança na brincadeira estabelece uma ordem interna e no
jogo aceita e trabalha com a ordem externa, a fim de atingir seus
objetivos. Já Oliveira entende que tanto as brincadeiras quanto os
jogos são prática coletiva, que exigem uma série de conhecimen-
tos e regras que estabelecem uma diferença entre o brinquedo e a
brincadeira.
Trata-se, primeiramente, de um objeto palpável, finito e ma-
terialmente construído, podendo-se construir segundo formar
variadas de criação, desde aquelas artesanais até as inteiramente
industrializadas, sendo que o brinquedo separa-se da brincadeira e
do jogo, de vez que ambos se expressam muito mais por uma ação
do que propriamente por um objeto. Nunca será demais insistir que
essa associação do brinquedo ao objeto e do jogo e da brincadeira
à ação não é mutuamente excludente, tanto a manipulação de um
brinquedo qualquer implica necessariamente uma ação, enquanto
um jogo ou brincadeira socorre-se de objetos, suportes materiais
para se realizarem.
Por outro lado, Piaget não estabelece tais distinções, denomi-
nando jogo toda a atividade lúdica infantil. Porém ele realiza uma
classificação dos jogos, de acordo com a complexidade de suas es-
truturas: o jogo de exercício, que é o que não supõe qualquer téc-
nica particular; o jogo simbólico, que implica a representação de
um objeto ausente, e o jogo de regra, que supõe relações sociais ou
interindividuais.
De nossa parte, neste estudo, nos inclinamos pelos estudos
estabelecido por Piaget, mas entendemos que as brincadeiras pos-
suem regras definidas pelas próprias crianças, enquanto o jogo tem
regras definidas “oficialmente”, mas do jeito do adulto de jogar.
As brincadeiras e jogos no desenvolvimento da criança
Huizinga teorizando sobre os jogos, afirma que, além das fun-
ções de homo sapiens, que é raciocinar, e a do homo faber, que é
de fabricar objetos, há nos homens e animais uma terceira, a do
homo ludens, onde o jogo é quem propicia a sua realização e se
caracteriza como:
...uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não se-
ria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de ab-
sorver o jogador intensa e totalmente. É uma atividade desligada
de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter
lucro, praticada dentro de limites especiais e temporais próprios,
segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de
grupos sociais com a tendência a rodearem-se de segredos e a sub-
linharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio dos
disfarces em outros meios semelhantes.
282
É através do corpo que a criança, desde os primeiros dias de
vida, realiza brincadeiras que são fundamentais para o seu desen-
volvimento e crescimento. Bandet & Sarazanas afirmam que o cor-
po é o primeiro brinquedo que a criança utiliza para brincar.
“O primeiro brinquedo da criança, objeto de sua atenção e es-
panto, é realmente o corpo humano, quer se trate do seu próprio
corpo, quer se trate do corpo de sua mãe”.
Se observarmos a criança num berço, notaremos que ela não
vê os brinquedos que lhe são oferecidos prematuramente. Ela brin-
ca com os dedos, mexendo uns após os outros, cruza, puxa os da
mão esquerda com a mão direita, olha para a mão. Aproximada-
mente até os três meses, ela brinca quase exclusivamente com os
dedos, cabelos, orelhas. A partir daí começa a ter interesse pelo
mundo exterior, descobre agora o corpo da mãe, passa-lhe a mão
pelo rosto, puxa-lhe os cabelos, enfia-lhe os dedos nos olhos e na-
riz. Os acessórios da roupa da mãe despertam-lhe a curiosidade.
À medida que a criança amplia suas experiências, o seu corpo
já não lhe basta, e aparece, então, o primeiro brinquedo. Através
das brincadeiras e jogos, constrói esquemas motores, exercita-se
os repetindo, integra-os a novos tipos de comportamentos, avança
em novas descobertas. No entanto, como nos lembra Chateau que:
(...) barbante, vara, traço são símbolos menos carregados de
sentido do que o corpo: com o seu corpo a criança pode representar
um mundo de objetos. Em primeiro lugar, seres humanos, eviden-
temente; também seres vivos, coelhos, ursos, etc. Até objetos ina-
nimados (...).
Os adultos, na maioria das vezes, não reconhecem a importân-
cia da brincadeira infantil, que é vista como um mero passatem-
po, destituída de significação. No entanto, na Carta dos Direitos da
Criança, está escrito O direito de brincar, justamente porque, como
nos demonstram vários especialistas, é através das brincadeiras
que ela busca entender o mundo: por exemplo, Bettelheim nos
lembra que ao brincar imitando os adultos, a criança tenta com-
preendê-los.
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender
como ela vê e constrói o mundo - o que ela gostaria que ele fosse
quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando.
Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em
palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para pas-
sar o tempo, se bem que os adultos que a observam possam pen-
sar assim. Mesmo quando entre numa brincadeira, em parte para
preencher momentos vazios, sua escolha é motivada por processos
íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo
com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar
é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a
entendemos.
Como exemplo dessa linguagem secreta, vários autores escla-
recem a importância que as repetições das brincadeiras têm para
as crianças. Enquanto para os adultos estas ações são percebidas
como coisa chata e irritante, para ela executar mais uma vez a sua
brincadeira expressa que ela está procurando compreender o que
está fazendo. Bettelheim apresenta como significado:
A repetição verdadeira nos padrões de brinquedo é um sinal
de que a criança está lutando com questões de grande importância
para ela, e de que, embora ainda não tenha sido capaz de encontrar
uma solução do problema que explora através da brincadeira, con-
tinua a procurá-lo.
43
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Já Benjamim afirma ser esta uma lei fundamental desenvolvida
pela criança antes das leis particulares e regras que regem a totali-
dade de seus brinquedos:
(...) para a criança ela é a alma do jogo; nada a alegra mais do
que ‘mais uma vez’. O ímpeto obscuro pela repetição não é aqui no
jogo menos poderosos, menos manhoso do que o impulso sexual no
amor(...) A criança volta a criar para si o fato vivido, começa mais
uma vez do início (...). A essência do brincar não é ‘fazer como se’,
mas ‘fazer sempre de novo’, transformação da experiência mais co-
movente em hábito.
Chateu vê a repetição no jogo como um esboço de ordem:
Alguns jogos tornam-se verdadeira obsessão, uma criança de
oito anos bate até cem vezes as teclas de um piano, sem se cansar,
outra não para de abrir uma caixa (...). Um aluno da escola mater-
nal é ainda muito voltado para a repetição, podendo, por exemplo,
subir cem vezes seguidas os três degraus de uma escada (...). Os rit-
mos são uma repetição ainda mais precoce. Pode-se falar de ritmos
vitais como o ritmo do sono, o da febre (...). Não é de se espantar
que também os jogos das crianças sejam sempre comandados por
esse amor ao ritmo e à repetição.
É por tudo isso que não podemos conceber a criança sem ri-
sos e sem brincadeiras. Como disse Chateau se as crianças de uma
hora para outra parassem de brincar, os pátios das escolas ficassem
silenciosos, as vozes, os gritos fossem desajeitados, silenciosos e
sem inteligência. Aquelas crianças que não brincam podem sofrer
interrupções intelectuais, pois deixam de exercitar processos men-
tais importantes para o seu desenvolvimento.
Se para a própria criança, ela brinca apenas porque isso lhe dá
prazer, na verdade, como nos esclarece Bettelheim a atividade lúdi-
ca é uma necessidade que tem sua fonte na pressão de problemas
não resolvidos.
(...) brincar é uma atividade com conteúdos simbólicos que as
crianças usam para resolver, num nível inconsciente, problemas que
não têm condições de resolver na realidade; através da brincadeira
adquirem um sentimento de controle que no momento estão longe
de possuir.
É assim que, representando as suas fantasias no mundo do faz
de conta, a criança vai construindo uma ponte entre a sua subjeti-
vidade e o mundo exterior, ao mesmo tempo em que aprende a ter
respeito pelas limitações que a realidade lhe impõe.
Da “morte” para a vida do brincar e jogar na escola
A criança, ao ingressar na escola, enfrenta uma série de impo-
sições dos adultos que levam a uma grande quebra no ritmo de sua
atividade lúdica. Ela, que passa a maior parte do tempo a brincar e
jogar passa, agora, várias horas imobilizadas e presas às cadeiras,
executando tarefas que não exigem quase nenhum movimento. Na
maioria das vezes, o brincar passa a ser condicionado à realização
das tarefas escolares: Só brinca se realizar os deveres. As atividades
da escola são vistas como “coisa séria”, enquanto que brincar e jo-
gar ficam em um plano secundário.
No entanto, Chateau afirma que dos jogos origina-se outra ati-
vidade: o trabalho. Para ele, jogar é uma tarefa que exige um deter-
minado esforço e se impõe como um trabalho. Ao aceitar participar
de um grupo de jogo, a criança também aceita um determinado
código lúdico, como um contrato social implícito, diz que:
Para o grande, o jogo é cumprir uma função, ter lugar na equi-
pe; o jogo, como o trabalho, é, por conseguinte, social. Por ele, a
criança toma contato com as outras - se habitua a considerar o pon-
to de vista de outrem, e sair de seu egocentrismo original. O jogo é
a atividade do grupo.
283
44
Este mesmo autor relata que, em uma pesquisa realizada em
escolas elementares de Viena, foi constatado que 80% das crianças
da 1ª série fracassaram porque não tinham desenvolvido a atitude
de trabalho em seus jogos antes de ingressar na escola.
Mas cabe aqui uma pergunta: Por que, mesmo tendo vários
autores escritos sobre a importância dos jogos e brincadeiras na
vida das crianças, a escola quase concretiza a hipótese de Chateau
fazendo com que elas parem de brincar de uma hora para outra,
deixando os seus pátios e suas salas de aula silenciosa?
Como já vimos, a escola capitalista mais que propiciar o desen-
volvimento das crianças da classe trabalhadora tem como objetivo
discipliná-las para tornar o seu trabalho cada vez mais produtivo e
lucrativo. É neste sentido que concordamos plenamente com Tho-
maz (1986, p. 6) e outros quando afirmam que:
Seria ilusão pensar que bastaria recomendar que os professo-
res propusessem jogos e exercícios diferentes. A questão exige a for-
mação de novos conteúdos práticos, exige também a veiculação de
compromissos por todos os canais que conduzem para onde possa
agir como força de pressão.
Os autores apontam os papéis que um jogo pode estabelecer
quando proposto pelo professor às crianças como um pacote, com
regras, técnicas, táticas, organização, materiais prontos. À criança
ficara como alternativa jogar, exercitando-se segundo as determi-
nações do professor, em habilidades mais desenvolvidas, até atingir
as determinações do professor, em habilidades mais desenvolvidas,
até atingir uma performance julgada satisfatória também pelo pro-
fessor. Quando o apito soa, é sinal que não está havendo atuação
conforme o estabelecido pelo sistema. As recompensas e punições
são maneiras de estabelecer o condicionamento das crianças, bus-
cando a disciplina, a ordem e a hierarquia que devem ser obede-
cidas, ocultando as relações de poder que se expressam nestas
ações. Aqui ocorre o desenvolvimento à subserviência, mas não a
inteligência: desenvolve-se a obediência às regras, mas não a com-
preensão de normas de respeito individual e social. Procura-se cer-
ta habilidade motora, mas não a criatividade.
No entanto, vejamos: se a alternativa fosse jogar, seguindo uma
orientação geral, trabalhando com as crianças a elaboração de re-
gras, das técnicas, os resultados seriam completamente diferentes.
Frei Betto, por exemplo, quando na prisão, percebendo o poder
que esta instituição exerce sobre o corpo, desenvolveu um trabalho
com os presidiários, tendo como princípio pedagógico de sempre
fazer um trabalho a partir dos elementos fornecidos pelas experiên-
cias vitais anteriores. Realiza exercícios, expressão corporal e tea-
tro. A partir da boca, utilizada como órgão de expressão - trabalho
de descontração da palavra -, levava os presos a tomarem consciên-
cia de como o sistema age sobre o corpo, tornando-o um objeto.
Assim procedendo, o educador tem como principal objetivo fa-
zer com que os indivíduos desenvolvam elementos fundamentais à
sua cidadania, onde as diferenças sociais, os preconceitos, as inabi-
lidades não fiquem escamoteados e camuflados. Simbolicamente,
o jogo representa o indivíduo e sua vida em sociedade. Tendo o
jogo tais características, é preciso que essas representações ocor-
ram em liberdade, que as condições se explicitem claramente. De-
nunciá-las, refletir sobre elas, aprendê-las e superá-las é o papel da
educação transformadora.
Questões a serem articuladas pela leitura do cotidiano
A partir de nossa prática com trabalhos que envolvem dire-
tamente o corpo, observamos que nas escolas os conhecimentos
que os alunos têm de seus ritmos e movimentos e suas formas de
expressão não são valorizados. O fato constatado por outros auto-
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
res de que a escola impõe, de forma autoritária, uma variedade de
atividades estranhas à realidade concreta deles, atinge também a
corporeidade.
A ação pedagógica da escola, baseando-se no princípio de
que as crianças da periferia não têm conhecimentos, lhes impõe
atitudes corporais - as boas maneiras no falar, caminhar, sentar-se,
alimentar-se, brincar, etc. -, que são completamente diferentes de
suas experiências vivenciadas fora da escola. Aquelas que não acei-
tam as imposições da escola, que não se deixam levar pela passi-
vidade e submissão, que resistem em defesa de sua corporeidade,
são discriminadas de muitas maneiras: são rotuladas como maus
alunos, bagunceiros; recebem notas baixas; assinam caderninhos;
seus pais são chamados, sofrem suspensões e até mesmo são ex-
pulsos da escola.
Enquanto educadores preocupados e comprometidos com a
transformação real e efetiva do sistema escolar, entendemos que
é necessário que se articulem todos os caminhos possíveis para a
sua concretização. E, nesse sentido, podemos afirmar que a corpo-
reidade na educação sistemática e nas brincadeiras e jogos estão a
merecer uma compreensão de uma dimensão mais ampla.
Neste estudo, abordaremos a problemática da corporeidade na
escola envolvendo as seguintes questões:
- Como a escola, através da educação sistemática, tem cons-
truído uma corporeidade (gestos, movimentos, ritmos, pensamen-
tos, etc.)?
- Que corporeidade as crianças constroem e/ou expressam
através de brincadeiras e jogos?
- Como a corporeidade construída e expressada nas brincadei-
ras e jogos das crianças poderá contribuir para a transformação da
escola?
A Sala de Aula: Espaço de Controle da Corporeidade das
Crianças
Agora, convidamos o leitor a entrar conosco neste estranho
espaço - lugar das coisas sérias, do não, do só depois... - que o coti-
diano inevitável nos faz parecer corriqueiro, sem novidades, e que
é, para as crianças, um lugar onde é sempre a mesma coisa ou tem
que cópia do quadro e fazer os trabalhos. Sem pretensão de esgo-
tar a análise dessa realidade que, como bem nos lembra Morais,
contém muitas realidades, abordaremos como e porque o controle
da espontaneidade das crianças recai principalmente sobre os seus
corpos.
A sineta anuncia um novo momento. Filas se formam: de um
lado, meninos; de outro, meninas. Corpo de sexos diferente não
pode ficar perto. Novo portão, este no interior da escola, se abre.
Enfileiradas, as crianças sobem as escadas, acompanhadas pelas
advertências da professora: Não corram! Não saiam do lugar! Não
falem!
O último cadeado é aberto e eis a sala de aula.
Assim como Freitas, encontramos na sala de aula vários meca-
nismos do controle disciplinar analisados por Foucault: a divisão do
tempo, o quadriculamento do espaço, a distribuição dos corpos em
fila, a constante vigilância, as sanções normatizadoras.
A organização da sala de aula foi aparentemente modificada,
passando das filas de carteiras a classes aglutinadas, de tal forma
que, sentando-se em círculo, as crianças se dispõem como se tra-
balhassem em grupo. No entanto, a ideia de que algo mudou não
resiste além da primeira impressão, pois as relações sociais estabe-
lecidas na sala de aula não se alterariam em sua essência. Cada alu-
no possui um lugar e um grupo fixos, determinados pela professora.
Os critérios de disposição das crianças prolongam as discriminações
existentes em nossa sociedade: as brancas separadas das pretas; as
crianças do morro não andam com as da vila. Embora as crianças es-
284
tejam divididas especialmente em grupos, o trabalho coletivo não
existe. Até mesmo a ajuda mútua entre as crianças não é permitida,
como fica evidenciado no exemplo abaixo:
Cuida do teu nariz, senão ele cresce.
Quando as crianças saem dos seus lugares, a professora, às ve-
zes de maneira sutil, outras, veemente, chama a atenção para que
elas permaneçam sentadas. Um das formas de controle observadas
se constata pelo seguinte episódio:
“Uma criança está caminhando pela sala. A professora pergun-
ta elevando a voz: “Já fizeste o tema” ?!” Se a criança responder que
fez, ela então diz: “Me traz aqui para eu ver”. Se responder que não,
ela diz: “Então senta para fazer”.
Olhem aqui é outra maneira utilizada para chamar a atenção
das crianças que estão se distraindo com atividade como: brincar,
movimentar-se pela sala, conversar. A corporeidade da professora
altera-se: seu olhar torna-se insistente, o rosto contrai-se, a voz pas-
sa da fala clama para os gritos:
“Olha aqui! Não grita!”.
Na sala de aula, a mesa da professora está em uma posição
espacial, de tal forma que, através de um único olhar, ela possa
manter o controle de todas as crianças. Este é o olhar do aparelho
disciplinar, descrito por Foucault que diz:
“(...) olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais todos
os olhares convergem”.
Outra expressão, também muito usada pela professora para
controlar a espontaneidade das crianças, é: Agora não, só depois.
O depois, geralmente, não acontece, porque não há tempo. O pre-
sente é sempre jogado para o futuro. A prioridade é sempre dada
às tarefas escolares, e aquilo que as crianças querem realizar é per-
manentemente postergado:
“Gente! Olhem aqui! Primeiro façam o tema para depois con-
versar”.
A escola leva as crianças a controlarem seus desejos, impon-
do-lhes outros, que nunca é o presente, o agora, mas alguma coisa
que acontecerá no futuro, o depois. Existirá forma mais eficaz de
transformar crianças “impulsivas” em alunos dóceis e obedientes?
Escrevo para poder passar.
Estudo para quando crescer ensinar de professor.
Aprendo para passar, para quando ser grande, ser alguém.
Mas quais seriam os genuínos desejos das crianças?
As crianças, na sala de aula, enquanto realizam as tarefas esco-
lares, falam de seu cotidiano, de suas brincadeiras. Poucas vezes se
referem ao que estão fazendo; pelo contrário, geralmente, contam
o que fez no dia anterior ou planejam o que farão após saírem da
escola. O brincar está no centro de seus desejos. Sempre que po-
dem, transformam uma situação da sala de aula em brincadeira. Nas
sacolas e nos bolsos carregam pequenos brinquedos... Além disso,
elas criam comportamentos de resistência ao controle da profes-
sora. Um deles é pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos
dela: Por que não foram antes? É lógico que as crianças querem se
levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de aula eles ficam
brincando de escorregar no corrimão da escada. Em outras pala-
vras, podemos dizer que o brincar é a atividade que, para a criança,
tem significação, a tal ponto que um menino chegou a dizer:
45
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
“Na escola fico sem fazê nada, só escrevo. Para ser melhor te-
ria que escrever e brincar de escrever em aula, depois eu ia para o
recreio”.
Assim, o ato de escrever está tão distante de seu mundo in-
fantil que equivale a nada fazer. Com isso não estamos querendo
dizer que a escola não deva ensinar as crianças a escrever e dei-
xá-las em seu mundo do faz-de-conta. O que estranhamos - e nos
perguntamos por quê - é a forma como a escola introduz as tarefas
escolares na vida da criança. Nas salas de aula, a brincadeira não
entra; é o lugar das coisas sérias. No que diz respeito especialmente
à escrita, vemos a criança, quando fora da escola, rabiscando no
papel, riscando o chão com gravetos, pedras, etc. - riscos e rabis-
cos cheios de significados; na sala em que são propostos exercícios
mecânicos e repetitivos de traçar sobre linhas pontilhadas que não
lhe dizem nada. São os chamados exercícios preparatórios. Mas
preparatórios para que? Certamente não é para aprender a ler e
escrever, sobretudo tendo em vista as páginas e páginas escritas
por diversos autores a respeito do assunto, onde afirmam que não
é o treinamento de habilidades que levam as crianças a assimilarem
esse objeto social, que é a língua escrita. Ferreiro é uma das autoras
que defende que:
(...) as crianças devem resolver sérios problemas conceituais
para chegarem a compreender quais são as características da língua
que a escrita alfabética representa e de que maneira apresenta es-
tas características. A repetição e memorização têm pouco ou nada
a ver com a superação destas dificuldades.
Pelo contrário, autores como Vigotsky, por exemplo, nos relata
brincadeiras onde os objetos são transformados em símbolos de
outras crianças, atividade fundamental para aquisição da língua es-
crita.
Num outro jogo, pegamos o relógio e, de acordo com novos
procedimentos, explicamos: ‘Agora isto é uma padaria’. Uma crian-
ça imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a atravessada
sobre o relógio, dividindo-o em duas metades, disse: ‘Tudo bem,
esta é a farmácia e esta é a padaria’. O velho significado tornou-
-se assim independente e funcionou como uma condição para o
novo(...) Assim, um objeto adquire uma função de signo, com uma
história própria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, dessa
fase, independente dos gestos das crianças. Isso representa um
simbolismo de segunda ordem e, como ele se desenvolve no brin-
quedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como um dos
grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escri-
ta - que é um sistema de simbolismo de segunda ordem.
As observações na sala de aula respaldam a opinião desses au-
tores:
“Um dia as crianças se opunham à ‘escrever’ e copiar do qua-
dro, ao passo que, quando foram para o pátio, com pedaços de giz,
escreveram e desenharam durante longo tempo as mais variadas
formas de mensagens”.
Conforme vimos anteriormente, segundo Foucault e Guima-
rães a escola, na sociedade capitalista, possui como um dos obje-
tivos controlarem o corpo das crianças da classe trabalhadora, de
maneira sistemática, impondo-lhes uma variedade de comporta-
mentos que futuramente servirão de sustentáculo ao sistema de
produção. Assim, ao chegarem à escola, as crianças são condiciona-
das a obedecerem ao toque da sineta. É hora de iniciar a produção.
Na sala de aula, os seus corpos passam a ser imobilizados, ficando
longo tempo presos às cadeiras, tal qual o operário fica preso à sua
máquina. Freire com muita prioridade nos dá a exata dimensão da
violência que isso significa:
285
46
Da para imaginar o que representa para uma criança, que
passou sete anos se movimentando, ser subitamente ‘amarrada’ e
‘amordaçada’ para, como se diz, ‘aprender’ o que é, para ela, uma
linguagem, às vezes, totalmente estranha? A linguagem da imobi-
lidade e do silêncio? Seria o mesmo que pegar um professor idoso,
que há muito deixou de praticar atividades físicas, a não ser as mais
triviais, e obrigá-los a correr por alguns quilômetros em ritmo ace-
lerado. A violência seria idêntica. O interessante é que nós, profes-
sores, não suportamos a mobilidade da criança, mas queremos que
ela suporte nossa imobilidade.
A escola detém a mobilidade espontânea dos alunos para ra-
cionalizar os seus movimentos, enfatizando a produção de gestos
mecânicos e estereotipados. Nesse sentido, concordamos com Silva
quando diz que a escola faz um treinamento de iniciação ao taylo-
rismo:
Fragmenta-se inicialmente, ao máximo, o processo de trabalho
a fim de torná-lo mais rentável para no fim recompô-lo. Assim, por
exemplo, fragmentam-se a escrita em suas unidades mínimas, os
traços, verticais, horizontais... que compõem as letras. Treinam-se
mesmos até seu perfeito domínio, para depois recompô-lo nas le-
tras.
A partir dessa análise fica evidente que a educação vigente na
sala de aula tem como base não o prazer, a alegria e as emoções da
descoberta, mas sim o sofrimento e a dor com que o trabalhador
deve se acostumar para produzir. Com o passar do tempo, essa dor
e sofrimento são vistos como naturais. Assim, por exemplo, vimos
crianças que censuravam as brincadeiras, considerando preguiço-
sos aqueles que só querem brincar. Eis aqui a origem da representa-
ção ideológica - que permanece ao longo de séculos de que a crian-
ça aprende através do castigo. O diálogo entre a professora e o avô
de um aluno ilustra a atualidade disso:
- Como está o Rodrigo?
- Impossível! Só quer brincar e brigar. Não faz nada!
- A Senhora pode fazer qualquer coisa para ele aprender, pois,
quando eu estava na escola, ficava de castigo ajoelhado em grãos
de milho.
- O senhor sabe, eu não posso bater nas crianças. Mas o seu
neto teve por que puxar?
- É. Eu era terrível na escola, aprontava em aula. Mas não diga
nada. Ele não sabe disso.
A partir das constatações acima, faz-se necessário que todas
aquelas práticas desenvolvidas nas escolas, sobretudo, aquelas que
trabalham diretamente com o corpo - a educação física -, que aque-
les educadores comprometidos com uma práxis transformadora,
partem do conhecimento e da organização das próprias crianças.
Um processo educativo que gere contradições na busca de cons-
cientização. Neste caso, já não há lugar para os conhecimentos em
forma de pacotes, onde o poder de decisão fica centrado no pro-
fessor, sendo o aluno um ser passivo que executa ordens, aonde as
regras, técnicas, táticas, organização e outros materiais vêm todos
elaborados. Às crianças resta como alternativa, jogar, brincar, de-
senhar, obedecendo às determinações do professor, conforme as
exigências por ele julgadas pertinentes.
Aqui está se desenvolvendo uma criança para submeter-se às
regras e não para compreendê-las como necessárias ao convívio so-
cial. Neste processo a ser instaurado, o professor terá que possuir a
sensibilidade para estar atento às iniciativas das crianças e, sempre
que possível, desenvolver um processo de desequilíbrio para que
elas avancem na aquisição de novos conhecimentos. Terá que in-
tervir nas discussões, fazer perguntar, fornecer pistas que ajudem
no encaminhamento de soluções para os problemas surgidos, mas
sempre, como propõe João Batista Freire, o ponto de partida deve
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ser o conhecimento das crianças. Porém, para partir do conheci-
mento das crianças, o professor deverá mudar a sua forma de re-
lação com as crianças e com o conhecimento; já não mais será o
detentor de um saber pronto e acabado, mas agora o conhecimento
e as relações serão construídos coletivamente pelo grupo.
Fonte
FIGUEIREDO, M. X. B. A corporeidade na escola: brincadeiras, jogos e
desenhos - Pelotas: Editora Universitária-UFPEL, 2009.
PROPOSTA PEDAGÓGICA. EIXOS NORTEADORES E
PRÁTICA PEDAGÓGICA
A proposta pedagógica da escola está prevista na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação de 1996 e tem como objetivo principal
garantir a autonomia das instituições de ensino no que se refere à
gestão de suas questões pedagógicas. Na prática, trata-se de um
documento que define a linha orientadora de todas as ações da es-
cola, desde sua estrutura curricular até suas práticas de gestão.
A proposta pedagógica geralmente está baseada em uma linha
educacional proposta e descrita em determinada teoria pedagógi-
ca, como o Construtivismo, por exemplo, que tem ganhado muita
força ultimamente. Porém, independentemente da linha teórica
que determinada escola deseja seguir, é necessário esclarecer que
cada uma delas possui seus próprios valores, dificuldades, vanta-
gens e desvantagens, que podem ser adaptados a diferentes reali-
dades escolares.
Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases não se constitui em um
conjunto de normas rígidas, que devem ser seguidas literalmente.
Dessa maneira, essa flexibilidade permite que cada escola esteja
livre para elaborar sua proposta pedagógica de acordo com seus
interesses, de seus alunos e da comunidade onde está inserida.
Entretanto, apesar de poder adaptar os conteúdos e disciplinas
com certa liberdade, as instituições de ensino devem estar aten-
tas às orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN). Além disso, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) estabelece uma série de aprendizagens que devem ser le-
cionadas, assim como dez competências gerais que os alunos de-
vem desenvolver ao longo da Educação Básica.
Um ponto importante para se ter em mente é que a proposta
pedagógica é um dos pilares do Projeto Político Pedagógico (PPP)
das escolas. Ainda assim, vale ressaltar que o PPP vai além, ao con-
templar também as diretrizes sobre a formação dos professores e
para a gestão administrativa.
Quem participa e o que deve conter a proposta pedagógica
da escola?
Independentemente da teoria que sirva como base para a es-
truturação de uma proposta pedagógica, a questão mais importan-
te e que funciona como uma garantia de sua real efetividade é a
participação e contribuição de todos os envolvidos na comunidade
escolar.
Professores, alunos, coordenação, pais e comunidade devem
opinar, comentar e apresentar tópicos que sejam relevantes e ade-
quados à realidade da instituição e ao local onde está inserida.
Como fazer isso?
A melhor opção, sem dúvida, está na promoção de espaços
para que cada parte envolvida no processo educacional possa ex-
por seus argumentos e interesses. Dessa forma, cria-se um espaço
286
de colaboração coletiva que tem a capacidade de harmonizar as di-
ferenças entre os grupos e fazer valer o que é melhor para todos,
especialmente para os alunos.
Afinal, toda e qualquer proposta está voltada ao desenvolvi-
mento e aprimoramento intelectual, social e educacional dos alu-
nos, levando em consideração suas necessidades.
Uma proposta pedagógica que preveja aulas de algum idioma
estrangeiro fora do horário escolar pode revelar-se uma excelente
estratégia em instituições com alunos predominantemente perten-
centes a classes mais baixas e que não possuem condições finan-
ceiras de arcar com cursos de línguas, por exemplo. Por outro lado,
essa mesma proposta pode não render frutos em escolas com alu-
nos de classe média ou alta.
Esses exemplos demonstram, na prática, a importância extre-
ma de inserir todos na discussão e formulação da proposta pedagó-
gica. Ela deve estar, acima de tudo, alinhada ao local, comunidade
e público-alvo que atende para que gere os resultados esperados.
Também é essencial que a proposta pedagógica esteja em cons-
tante revisão, realinhamento e replanejamento. De nada adianta
convocar os esforços de todos na elaboração desse documento se
ele ficar engavetado e só for revisto ao final de cada ano.
Qual sua importância?
A proposta pedagógica da escola é o documento que define a
sua identidade e determina como ela irá se relacionar com todos os
envolvidos na comunidade escolar.
Uma instituição de ensino que possui uma proposta pedagógi-
ca bem elaborada e eficiente poderá observar impactos muito signi-
ficativos na captação e retenção de alunos, na qualidade do ensino
por ela promovido e nos níveis de satisfação e contentamento do
corpo docente, dos alunos e de suas respectivas famílias.
Entretanto, para que se possa obter resultados consistentes,
é crucial que se consiga alinhar teoria e prática. Um planejamento
meticuloso e que conte com a participação de todos, a preparação
dos materiais adequados à proposta, a organização do currículo e,
principalmente, uma excelente formação continuada do corpo do-
cente são itens essenciais quando se fala em uma proposta pedagó-
gica realmente eficiente.13
FUNÇÃO SÓCIO-POLÍTICA E PEDAGÓGICA
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático
dentro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas
questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico,
trazer as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o alu-
no buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabili-
dade de jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural.
Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua
função social e a realidade vivida por grande parte dos estudantes
brasileiros.
13 Fonte: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/www.proesc.com/www.infoescola.
com/www.somospar.com.br
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam de-
spreparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmente
para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na ed-
ucação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Fre-
itag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilíbrio,
e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para que o
sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam precis-
am assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o seu
funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a trans-
missão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas
de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo
de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se
contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em
conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o
conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana
não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração
para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa
transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ap-
enas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
287
48
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determi-
na-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola
na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema
de classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua
finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cul-
turais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concre-
tizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais
esferas sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a re-
flexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez
que é através da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos
problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subje-
tividade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experiên-
cias. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.14
14 Fonte: www.webartigos.com
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ESPAÇO E TEMPO
Segundo os estudos de Zabalza, Forneiro, Barbosa e Vascon-
cellos o desenvolvimento do conceito de espaço pode ser analisado
a partir de três dimensões. A primeira vincula-se aos aspectos es-
téticos – acolhedor, belo, proporcional; a segunda, aos funcionais
– adequados, com recursos disponíveis, exercendo sua finalidade
educativa; e a terceira, por fim, aos ambientais – o frio, o calor, a
luminosidade, a segurança. Essas três dimensões estão implicadas,
segundo os autores, no trabalho pedagógico dos professores e na
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças na educação in-
fantil. Em outras palavras, o espaço é pedagógico e o tempo é múl-
tiplo – biológico, institucional, coletivo, simbólico.
Para Zabalza, a educação infantil tem características muito par-
ticulares no que se refere à organização dos espaços. O autor sinali-
za que a infância precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de
fácil acesso e especializados, em que as crianças possam movimen-
tar-se, interagir, viver e conviver, desenvolvendo-se integralmente.
Salienta a necessidade de os espaços oferecerem oportunidades
diversas de interação e de aprendizagem, sejam elas coletivas, en-
volvendo grupos de crianças e adultos, ou mesmo individualizadas,
nas quais os objetos dispostos sejam o foco da atenção.
Forneiro estabelece, conceitualmente, uma distinção impor-
tante entre espaço e ambiente. Refere-se aos espaços como “[...]
locais para a atividade caracterizada pelos objetos, pelos materiais
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração.” Os espaços, com seus
qualificativos físicos, constituem locais de aprendizagem e desen-
volvimento. O ambiente, por sua vez, corresponde ao conjunto do
espaço físico e das relações que nele se estabelecem (FORNEIRO).
O termo ambiente, procedente do latim, significa “ao que cerca ou
envolve”; dito de outra forma poderia ser assim definido como sen-
do uma estrutura física na qual se encontram objetos, pessoas, rela-
ções, formas, cores, sons entre outros estímulos que se relacionam
dentro de uma estrutura física que os contem ao mesmo tempo em
que é contido por eles.
Essa autora estabelece quatro dimensões claramente defini-
das, mas inter-relacionadas para caracterizar o ambiente sendo elas
a dimensão física, a funcional, a temporal e a relacional.
A dimensão Física refere-se ao aspecto material do ambiente,
ou seja, o espaço físico, suas condições estruturais, objetos e toda
sua organização. Trata-se da arquitetura, da decoração, da forma
como estão estruturadas as disposições de materiais e divisórias,
o pátio, o parque infantil, as possibilidades de arranjos espaciais e
físicos do que se denomina instituição de educação infantil.
A segunda dimensão, a funcional, relaciona-se com a forma de
utilização dos espaços, sua polivalência e o tipo de atividade ao qual
se destinam. Os espaços multifuncionais podem ser usados autono-
mamente pela criança, mas com a orientação do professor. Nesse
sentido, um mesmo espaço pode assumir diferentes funções. Por
exemplo, ao mesmo tempo em que um espaço no fundo da sala de
aula serve para que as crianças sentem com o professor, para contar
historias, pode também se utilizados para fins diversos, como corte
e colagem de figuras, brincadeiras com massinha de modelar entre
outras.
A terceira dimensão, a temporal, diz respeito à organização do
tempo para cada atividade a ser desenvolvida, portanto dos mo-
mentos em que serão utilizados os diferentes espaços. O tempo
de cada atividade esta diretamente relacionada ao espaço em que
se realiza cada uma delas com o tempo de brincar nos cantos, de
contar histórias, de utilizar os brinquedos, o tempo do lanche, do
parque entre outros. Sendo assim, a dimensão temporal pode ser
entendida também como relacionada à organização da rotina de
uma instituição de educação infantil.
288
A quarta e última dimensão é a relacional, que se refere às di-
ferentes relações que se estabelecem dentro da sala de aula. Tais
relações são influenciadas pelos diferentes arranjos instituídos,
tais como: a distribuição dos alunos por faixa etária; a forma como
se constitui a construção de regras na relação professor/criança; a
divisão do trabalho que acontece no pequeno ou grande grupo; a
interação do professor durante o desenvolvimento das atividades
propostas. Todas essas questões e muitas outras configuram uma
determinada dimensão relacional do ambiente. O ambiente, nessa
perspectiva, é visto como movimento, e não como algo estático –
um ambiente vivo, que existe à medida que os elementos que o
compõem possam interagir entre si.
Para Barbosa, “[...] um ambiente é um espaço construído, que
se define nas relações com os seres humanos por ser organizado
simbolicamente pelas pessoas responsáveis pelo seu funcionamen-
to e também pelos seus usuários.” O espaço físico, por sua vez, é o
lugar de desenvolvimento de “[...] múltiplas habilidades e sensa-
ções e, a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanen-
temente aqueles que o ocupam”.
“Esse desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens que
o transformam e o recriam continuamente.” (BARBOSA).
Segundo Vasconcellos, “as organizações do ambiente da creche
transmitem mensagens sobre a criança e os modos e jeitos de lidar
com ela, pois carregam consigo marcas simbólicas e históricas”. As-
sim, quando analisamos ambientes construídos por educadores é
necessário, sobretudo, considera-los não como um produto, pronto
e acabado, mas um processo.
Ambiente e espaço são definidos nas suas especificidades e
compreendidos pelos autores, e também por nós, como aspectos
importantes a serem considerados nos processos de aprendizagem
e desenvolvimento, necessitando de estudo e planejamento para as
dimensões que os envolvem.
Assim sendo, deve-se considerar a organização do espaço na
educação infantil para que ela se volte ao real interesse do grupo
de crianças, observando sempre as características e as preferências
dessas crianças como, por exemplo, o espaço em que preferem
estar, o que gostam de brincar, o que atrai sua atenção, como se
comunicam e interagem entre si e com o educador. Desta forma
é necessário que as atividades sejam planejadas de forma a pro-
porcionar experiências significativas para a criança possibilitando a
aprendizagem e as interações sociais.
Pensar o espaço é, portanto, compreender as questões físico-
-materiais como os elementos de cor, texturas, piso, altura de jane-
las, altura das maçanetas das portas, os móveis, a louça do banheiro
(torneira, cuba, vaso sanitário, porta toalhas, entre outros), a di-
mensão métrica das salas, corredores, refeitórios, banheiros, hall
de entrada; a interligação entre estes espaços; o desenho arquite-
tônico e suas formas. Além das possibilidades de interação entre
crianças e adultos, o espaço exige cuidados e especificidades que
podem promover a interação da criança com o mundo externo, per-
mitindo a visualização do que se passa lá fora: olhar a chuva, o sol,
a neblina, os transeuntes, os animais; isto, e muito mais pode ser
considerado parte da organização, da rotina e processo educativo
que se desencadeia na educação infantil.
Segundo Maévi Anabel Nono, convém ressaltar que a organi-
zação do espaço deve ter como objetivo a promoção do desenvol-
vimento integral da criança que é o objetivo da Educação Infantil.
As pesquisas de Maria da Graça Souza Horn apontam que a for-
ma como é organizado o material, os móveis, a utilização das cores,
aromas entre outros estímulos, bem como esse espaço é ocupado
tanto pelos adultos quanto pelas crianças, bem como a interação
entre todos esses elementos, revelam a concepção pedagógica. As-
49
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
sim, quanto mais bem organizado esse espaço a ser utilizado pelas
crianças, quanto maior a apresentação de estímulos e desafios, me-
lhor ele favorecerá o desenvolvimento integral desta criança.
Sendo assim, as escolas de educação infantil devem considerar
a organização dos ambientes como sendo parte importante de sua
proposta pedagógica.
Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e
aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano
do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer profes-
sor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no
modo como planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com
as crianças, na forma como organiza seus espaços na sala de aula.
Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com
a ideia de que as crianças aprendem através da memorização de
conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir com as
crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação
dos espaços nobres das salas de aula com armários (onde somente
ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é emi-
nentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional.
Conforme Farias, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço,
por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato da
relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende
o ensinar e o aprender em uma relação de mão única, ou seja, o
professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espa-
ço girará em torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras
ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e todas as ações
das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e
aquiescência. (HORN).
Alguns educadores e pesquisadores têm voltado sua atenção
para a organização dos espaços para o cuidado e educação de be-
bês. Cândida Bertolini e Ivanira B. Cruz enfatizam que “Os espaços
e objetos de uma creche devem estar a favor do desenvolvimento
sadio dos bebês, propiciando-lhes experiências novas e diversifica-
das” (ROSSETTI-FERREIRA).
Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M. Rodriguez
e Francisca F. Silva, no capítulo intitulado “Um lugar gostoso para o
bebê”, publicado na obra de Rossetti-Ferreira et al, (2007) obser-
vam que, normalmente, o espaço destinado aos bebês na grande
parte das creches é tomado por berços, restando poucas possibili-
dades para que os pequenos explorem o ambiente e se locomovam
por toda parte, com segurança. As educadoras pensaram em uma
organização espacial diferente desta, na tentativa de proporcionar
aos bebês um espaço atraente para seu desenvolvimento.
Para elas, “O berçário deve ter espaços programados para dar
à criança oportunidade de se movimentar, interagindo tanto com
objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao bebê situações
desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacida-
des.” (ROSSETTI-FERREIRA et al).
As educadoras Maria, Cândida, Marta e Francisca pensaram
o espaço de seu berçário, levando em conta três partes da sala: o
chão, o teto e as paredes. Em cada uma dessas partes, elas enxer-
garam possibilidades de garantir experiências interessantes e de-
safios para as crianças, por meio do uso de divisórias de diversos
tamanhos e em diversas alturas, caixas de papelão recortadas e
transformadas, brinquedos, canaletas para os bebês passarem por
dentro, muretas para impedi-los de seguir em frente e obrigá-los a
experimentar outros trajetos, cortinas, espelhos, móbiles etc.
Ainda a respeito do espaço para os bebês, as educadoras aler-
tam: “Os espaços devem ser sempre atraentes e estimulantes para
os bebês. Portanto, eles devem ser observados, avaliados e muda-
dos pelos educadores na medida em que eles se desenvolvem e se
interessam por coisas novas.” (ROSSETTI-FERREIRA).
289
50
As educadoras trazem ainda algumas sugestões para pensar-
mos acerca do espaço para os bebês nas creches. Segundo elas, a
partir da observação de sua própria prática, perceberam que [...]
existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com
colchonetes, caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao edu-
cador observar todo o movimento da sala e o bebê também. Dessa
forma, o bebê pode tranquilamente ir à busca de um objeto que
tenha despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que o educa-
dor continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros
bebês. O educador fica então disponível para aqueles que estão exi-
gindo sua atenção naquele momento. (ROSSETTI-FERREIRA).
Carvalho e Meneghini enfatizam que “O educador organiza o
espaço de acordo com suas ideias sobre desenvolvimento infantil
e de acordo com seus objetivos, mesmo sem perceber”. Quando o
educador ou a educadora de Educação Infantil organiza sua sala em
espaços vazios, com poucos móveis, objetos e equipamentos, ele se
vale, conforme escrevem as educadoras na obra de Rossetti-Ferrei-
ra et al. de um arranjo espacial aberto.
Para as educadoras Mara e Renata, nesse tipo de arranjo acon-
tece aquilo que descrevemos no parágrafo anterior, ou seja, a maio-
ria das crianças fica em volta do educador, solicitando sua atenção,
sem ter outra atividade a fazer. Dessa forma, “O educador acaba
não tendo muita chance de manter um contato mais prolongado
com nenhuma criança. Às vezes nem pode atender a todas, mesmo
que rapidamente” (ROSSETTI-FERREIRA et al.).
Afim de contribuir para que professores e professoras pensem
sobre o espaço que oferecem para as crianças em creches e pré-es-
colas, a educadora Mara Campos de Carvalho (ROSSETTI-FERREIRA
et al.) faz algumas análises dos ambientes infantis e conclui que eles
devem estar organizados de modo a promover o desenvolvimento
da identidade pessoal de cada criança, o desenvolvimento de diver-
sas competências como, por exemplo, poder tomar água sozinha
e alcançar o interruptor de luz, oportunidades para movimentos
corporais diversos, a estimulação dos sentidos, a sensação de segu-
rança e confiança e, finalmente ,oportunidades para contato social
e privacidade.
Paulo de Camargo analisa os “Desencontros entre Arquitetura
e Pedagogia” em reportagem na qual conversa com arquitetos e
educadores sobre os espaços nas escolas de Educação Infantil. Os
arquitetos entrevistados por Paulo de Camargo ressaltam a necessi-
dade de que as creches e pré-escolas sejam construídas levando-se
em conta que elas serão ocupadas e utilizadas por crianças.
Um dos arquitetos entrevistados, Paulo Sophia, esclarece que,
para conceber uma escola, tenta se colocar no lugar da criança, pro-
curando notar como ela irá olhar ou perceber o espaço. Para esse
arquiteto, as crianças têm uma relação própria com o espaço, bas-
tante diferente daquela dos adultos.
Outra arquiteta entrevistada por Paulo de Camargo é Ana Bea-
triz Goulart de Faria, envolvida com diversos projetos de arquitetura
educativa. Ana Beatriz observa que na maioria dos municípios bra-
sileiros, os espaços de Educação Infantil seguem modelos-padrão
elaborados muito longe daqueles territórios, desconsiderando sua
geografia, sua história, sua cultura, suas políticas para a infância.
Para ela, “São projetos-modelo elaborados para uma infância sem
fala” (CAMARGO).
Paulo de Camargo também entrevista a arquiteta Adriana
Freyberger, segundo a qual é preciso que se dê mais atenção aos
espaços da escola de Educação Infantil que vão além da sala de ati-
vidades. Pátios e refeitórios devem ser cuidadosamente organiza-
dos, já que são espaços de aprendizagem.
Para Adriana, pensar o espaço significa pensar além da estru-
tura física. É preciso, segundo ela, planejar os materiais, jogos e
brinquedos adequados ao projeto pedagógico da instituição. A ar-
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quiteta ressalta a importância do uso de materiais de qualidade nas
creches e pré-escolas e da atenção ao número adequado de crian-
ças para cada espaço, evitando-se o excesso de crianças por sala.
Outras considerações sobre a organização do espaço físico e
do tempo na educação infantil
De acordo com o sentido semântico apresentado por Fornei-
ro sobre o conceito de espaço, compreendemos que ele significa
“[...] extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as
extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”. De
acordo com esse conceito de espaço pressupõe-se o espaço como
sendo algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma “caixa”
que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extrema-
mente comum entre os adultos; no entanto, a percepção da criança
sobre o espaço é diferente, tendo em vista que ela ainda não desen-
volveu a capacidade de abstração do adulto.
O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de
ambiente apontada por Forneiro que postula que o ambiente é o
conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele.
Estas relações são descritas como afetos, relações interpessoais en-
tre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em
seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia as relações esta-
belecidas e as influencia, na medida em que chega até o sujeito e
propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e é indisso-
ciado da noção de ambiente.
Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espa-
ço, podemos percebê-lo também como um “[...]espaço de vida, no
qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”.
Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta à forma
como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto, “[...]
é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr ou ficar quieto,
é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO), a criança não o
concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta ca-
pacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto, ao
palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa como algo
concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é
atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso
podemos dizer que a infância é uma etapa diferenciada do mundo
adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de
manipular os objetos e criar formas lúdicas com eles.
Tonucci faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influ-
ência que a escola e a família exercem sobre a criança procurando
organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto.
Sabe-se que a forma como a criança percebe o espaço é dife-
rente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, não
considerando a relevância da participação da criança na construção
dele. Cabe aos professores o olhar atento para as especificidades
do sujeito infantil e organizar o espaço de maneira que contemple
o jogo, o brincar e o despertar do imaginário infantil. O espaço edu-
cativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades de cada faixa
etária na primeira infância.
Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de men-
cionar a intrínseca relação entre espaço e organização. Nesse caso,
percebemos a presença da geometria cartesiana como forma bas-
tante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente
retangular, planejado, medido, ordenado, estabelecendo de manei-
ra disciplinada os móveis e objetos; cada objeto em seu lugar de-
terminado. Em se tratando de sala de aula há o espaço do brincar e
contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe
salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equipamen-
tos da sala de aula há a disciplina do tempo. A organização do tem-
po em determinada atividade e espaço para cada momento da aula.
290
É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo
disciplinamento como categoria central de análise e também como
parte integrante da educação das crianças em idade de educação
infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é imprescindível.
Ele permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as estra-
tégias de disciplinamento, pois é através da disciplina que podere-
mos observar as ações possíveis de autorregulação da criança no
espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamen-
te que não se pode descartar o contexto como influente, porém a
estrutura social e político-educacional estão de tal forma posta e
desenvolvida ao longo da história que “autoriza” a educadora, por
meio dos próprios elementos constitutivos de sala (carteiras, ma-
teriais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência), a
práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os
primórdios da modernidade o homem se preocupa com a questão
da disciplina.
O espaço educativo e as práticas de disciplinamento
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de
individualização e de normatização do corpo infantil, na produção
de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam como a escola e
o Centro de Educação Infantil produzem e controlam através da or-
ganização do espaço físico o disciplinamento na criança. Kant no sé-
culo XVII já preconizava que “[...] a falta de disciplina é um mal pior
que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao
passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um de-
feito da disciplina”. Não há pretensão de afirmar se autor está cor-
reto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite que se promova
um debate sobre a disciplina na escola. Kant foi o primeiro filósofo
a caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplina-
mento dos corpos infantis nos espaços da instituição e concebe que
a disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo
como dever estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumen-
talizá-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e
qualquer manifestação de indisciplinamento às normas o homem
se torna selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da
humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo de
disciplinamento deve acontecer bem cedo; sendo assim, as crianças
devem ser mandadas ainda pequenas à escola para que a disciplina
tenha seu efeito sobre o seu corpo.
A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na edu-
cação infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e
atenta ao que a professora está explicando, e a criança que foge às
regras é considerada sem limites e é preciso garantir mecanismos
que a façam ter disciplina com o espaço e tempo da sala. A partir
disso é possível pensar que a criança se torna criança, homem, mu-
lher pela educação e ela é aquilo que a educação faz dela (KANT).
Para Assmann e Nunes, a arte das distribuições como uma ca-
tegoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que
“[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é uma dis-
tribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo
da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes,
cercar estes lugares geometricamente para que não ocorra difusão
das crianças. Para Duclós, a geometria cartesiana se pauta na im-
portância da ordem e da medida. Para Descartes, na geometria não
há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a mo-
dernidade e as formas da organização do espaço educativo como
verdades únicas, obtendo-se através das disposições dos materiais
e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica,
lógico-matemática produzindo assim a infância.
Portanto, analisa-se como a constituição do espaço, juntamen-
te com a organização colabora na não difusão das crianças pelo es-
paço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser
utilizado. Foucault, dentro da categoria arte das distribuições, de-
51
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nomina uma subdivisão intitulada localização funcional, que tem
como pressuposto compreender os espaços disciplinares como es-
paços úteis.
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil,
pois em determinado momento as crianças se dirigem aos canti-
nhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que
assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e efici-
ência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as
crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no espaço
de atividades as crianças recortam, pintam, desenham, aprendem
várias coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, re-
presentam e imitam papéis sociais, pode-se averiguar que cada es-
paço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica
do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente.
Para Foucault quadriculamento “[...] é o princípio de localiza-
ção imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um in-
divíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas
quando corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exi-
ge, portanto, para a eficácia do poder disciplinar uma repartição,
um enquadramento das crianças no espaço. Quanto mais houver
criação de espaços e organização do tempo em cada espaço, maior
é a eficácia do poder disciplinar.
Algumas considerações
É central dizer aqui que a escola é um espaço que não é neutro.
Do mesmo modo ocorre com as instituições de educação infantil. A
não neutralidade é comprovada quando se verifica que, por meio
da organização e ocupação deste, planeja-se e propostas de traba-
lho são desenvolvidas. A criança que integra algum espaço educati-
vo passa a ser “educada” e a relacionar-se com os objetos e mate-
riais ali presentes e também terá seu comportamento modificado,
ou seja, disciplinado.
Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira
impressão é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete,
porém esta categoria contribuiu significativamente na elaboração
das análises, pois não possui conotação negativa. Foucault ajuda a
compreender esta questão quando postula que a disciplina é um
tipo de organização. Acrescenta que a disciplina é um conjunto de
técnicas de distribuição dos corpos infantis nos espaços escolares e
que tem como objetivos espaços individualizados, classificatórios e
combinatórios, a fim de que as práticas disciplinares se incorporem
nos sujeitos.
A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino
fundamental, portanto, precisam-se projetar espaços físicos que
atendam ao ritmo de “ser criança” e deve-se considerar a neces-
sidade de que elas participem da organização do espaço e tempo,
estabelecendo com os profissionais que atuam com ela, momentos
de interação decisórios na produção destes espaços e tempos. A
criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja
uma pré- escolarização, mas sim um ambiente que prime pela cul-
tura infantil, seus valores e ansiedades. A infância é produzida por
meio de subjetivações e não se evidencia o estabelecimento da
existência de uma única e correta ideia sobre a criança, mas sim ela
na sua relação com os familiares, professores(as) e amigos(as). A
infância é algo de nossos saberes, de nossas tecnologias (LARROSA).
O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de
espaço fixo, sendo constituído e organizado por meio de discursos
pedagógicos permeados de subjetividades. Evidenciam-se à luz das
leituras que nos Centros de Educação Infantil as salas de aula têm
fortes marcas “escolarizantes” (carteiras e cadeiras, quadro de giz
e atividades pedagógicas). Os espaços podem, muitas vezes, serem
organizados em espaços funcionais, ou seja, espaços construídos
291
52
pela professora, destinados a funções específicas, como o cantinho
do brincar, das atividades pedagógicas e da leitura, propiciando, as-
sim, o disciplinamento da criança.
O tempo na educação infantil
Outro aspecto a ser considerado no contexto da educação
infantil é a questão do tempo. Segundo Horn, Zabalza e Barbosa
na educação infantil sempre se deve considerar a rotina, uma vez
que ela que irá nortear o trabalho do educador. Por rotina deve-
mos compreender a distribuição das atividades no tempo em que a
criança fica na instituição, tanto no aspecto do cuidado quanto nas
brincadeiras e atividades didáticas. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil “A rotina representa,
também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático,
ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A
rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de
aprendizagens orientadas” (RCNEI).
A partir da organização do tempo e das atividades, as crianças
e educadores ficam mais seguros, diminuem-se os níveis de ansie-
dade frente às novas situações e também se torna possível otimizar
o tempo escolar, possibilitando uma melhor estruturação do tra-
balho a ser realizado pelo educador. Convém ressaltar aqui que o
educador deve ser flexível para alterar a rotina sempre que se fizer
necessário.
A organização da rotina nas instituições infantis é importante
para a construção da noção de tempo nas crianças, possibilitando a
percepção do tempo das atividades e a antecipação, pelas crianças,
dos momentos que virão. Essa percepção, é importante também
para auxiliar os educadores a situarem-se na sequencia das ações
que realizarão ao longo do dia.
O tempo deve ser organizado pelo educador de acordo com
as necessidades dos educandos, adaptando a rotina conforme às
demandas das crianças.
A padronização e a regulação da rotina podem desrespeitar
os diferentes ritmos dos pequenos, limitando em um único ritmo
o tempo institucional. A rotina estruturada deve regular os educa-
dores, mas não deve ser regra absoluta, deve considerar os ritmos
variados das crianças, que aos poucos devem incorporá-la.
Podemos entender que há dois tempos na escola: um tempo
da criança e um tempo da instituição. Deste modo, Oliveira afirma
que “há dois lados na consideração do tempo na Educação Infantil.
Um deles focaliza a rotina diária da instituição, que orienta em es-
pecial o trabalho dos profissionais que nela trabalham. O outro foco
está na jornada das crianças, a sequencia das atividades e experiên-
cias que elas vivenciam a cada dia”.
Segundo Janaína S. S. Ramos a esse respeito, Batista ressalta
que “na creche há indícios de que as atividades são propostas para
o grupo de crianças independente da diversidade de ritmos cultu-
rais das mesmas. Todas as crianças são levadas a desenvolver ao
mesmo tempo e no mesmo espaço uma mesma atividade propos-
ta pela professora. Trabalha-se com uma suposta homogeneidade
e uniformidade dos comportamentos das crianças. Parece que há
uma busca constante pela uniformização das ações das crianças em
torno de um suposto padrão de comportamento. Se espera que a
criança comporte-se como aluno: aluno obediente, aluno ordeiro,
aluno disciplinado, entre outras”.
Nesse caso, não só ocorre a padronização de atividades como
o tempo destinado a elas. Barbosa acrescenta, ainda, que em al-
gumas escolas existe uma sequência fixa de atividades que ocor-
rem ao longo do expediente escolar, que geralmente são nomeadas
como a “hora de”. Estas atividades são cronometradas e subdividi-
das em atividades pedagógicas e atividades de socialização. Além
disso, o tempo parece preso a amarras de pressupostos e ideias
pré-concebidas que promovem uma prática sem autocrítica, empo-
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
brecendo a compreensão da dinâmica das relações sociais. Ainda
segundo Batista “A lógica da rotina da creche também parece ser
fragmentada, pois separa o tempo de educar, do tempo de cuidar,
do tempo de brincar, do tempo de aprender, do tempo de ensinar,
entre outras. O tempo na creche parece ser recortado minuciosa-
mente: há um tempo pré-determinado para “todos” comer na mes-
ma hora, banhar na mesma hora, dormir na mesma hora, brincar
e aprender. Parece ser possível dizer que esta organização, antes
de estar centrada nas necessidades das crianças, obedece a uma
lógica temporal regida basicamente pela sequenciação hierárquica
e burocrática da rotina”.
Assim, o educador deve perceber, ainda, em quais momen-
tos as atividades permanentes são viáveis e necessárias, sempre
considerando o contexto sociocultural da proposta pedagógica da
instituição, pois as atividades permanentes promovem o desenvol-
vimento da autonomia e construção da identidade das crianças, e
cada atividade propõe diversas situações seja de cuidado, higiene
ou prazer.
Considerando alguns momentos importantes na rotina na Edu-
cação Infantil, a roda de conversa, por exemplo, é uma atividade
permanente que possibilita a exteriorização dos sentimentos e
emoções dos alunos, como também de suas preferências e desejos,
essa ação também pode ser utilizada para a contação de histórias
em que os alunos, a partir de sua imaginação, podem reinventar
personagens e reviver situações que o faz-de-conta promove. A esse
respeito Amorim acrescenta: “É na rodinha da conversa que, entre
outros assuntos, planejamos os nossos momentos; inicialmente é
realizado por nós e apresentado ao grupo, mas gradativamente vai
sendo feito junto com as crianças”.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, é uma opor-
tunidade de promover a autonomia dos infantes, levando em consi-
deração que deve ser proporcionada a eles a possibilidade de faze-
rem sozinhos, ou com pouca intervenção do adulto. O momento do
banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a limpeza da
pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para
que seja realizado com segurança, provendo condições materiais
e respeitando regras sanitárias. Além disso, deve-se possibilitar, na
organização dessa ação, que ela se torne uma atividade lúdica e de
aprendizagem para as crianças. Segundo Mello e Vitória: “O banho
pode ser facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de
diversos tamanhos, buchas variadas. Podem ser organizadas algu-
mas brincadeiras com bolhinhas de sabão, livros de plástico, reta-
lhos de tecido etc.”. É necessário também que durante o momento
do banho, o faz-de-conta esteja presente através das interações da
imaginação da criança com o ambiente e objetos disponíveis, pois,
de acordo com Guimarães “O banheiro se transforma em floresta,
castelo encantado, piscina, quadra de esportes para competições
na hora de se trocar, salão de cabeleireiro, lojas de roupas... mas é
claro que nem sempre são usados esses recursos de faz de conta.
Muitas vezes o banho fica mais gostoso só com músicas, com todo
mundo falando baixinho para ouvir uma história enquanto se tro-
cam, lendo gibis, ou nos chuveiros externos durante o verão, apeli-
dados aqui de cachoeiras”.
Durante a organização das atividades cabe ao educador avaliar
as características do seu grupo de alunos e transformar o banho em
uma atividade prazerosa. Segundo Mello e Vitória, para o momento
do banho deve se pensar em espaços que facilitem o processo de
independência das crianças. Já no momento da alimentação, que
também deve ser prazeroso e agradável, o educador pode organizar
outra oportunidade de socialização das crianças através das conver-
sas informais, também promovendo a autonomia na hora da esco-
lha dos alimentos e da quantidade a ser ingerida, pois em certos
momentos algumas crianças se recusam a alimentar-se, seja para
gerar tensão ou chamar a atenção dos adultos, ou por estar distraí-
292
da, ou ainda ter problemas de saúde. Por isso, Piotto et al. apontam
que, ao auxiliar a criança na alimentação, desde que se possibilite a
autonomia, é possível uma relação satisfatória entre aluno e profes-
sor. No que se diz respeito a jogos e brincadeiras, é necessário que
o educador tenha ciência da necessidade dessa atividade no coti-
diano infantil, como é proposto no RCNEI “Para que o faz-de-conta
torne-se de fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso
que se organize na sala um espaço para essa atividade, separado
por uma cortina, biombo ou recurso qualquer, no qual as crianças
poderão se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos,
de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc”. (BRASIL)
Sendo assim, o educador deve procurar trazer à sala de aula a
possibilidade do jogo e da brincadeira em um espaço reservado de
preferência claro e com materiais dispostos para as crianças, ter um
tempo disponível para essa atividade, tendo consciência de suas
três funções no momento do faz-de-conta. Santos mostra que o
educador exerce várias funções: A primeira delas é a função de “ob-
servador”, na qual o professor procura intervir o mínimo possível,
de maneira a garantir a segurança e o direito à livre manifestação de
todos. A segunda função é a de “catalisador”, procurando, através
da observação, descobrir necessidades, e os desejos implícitos na
brincadeira para poder enriquecer o desenrolar de tal atividade. E,
finalmente, de “participante ativo” nas brincadeiras, atuando como
um mediador das relações que se estabelecem e das situações sur-
gidas, em proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso da
criança. Além disso, ele deve propor às crianças uma conversa so-
bre suas brincadeiras, pois, de acordo com Dornelles, essa atividade
“Proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perce-
ber como os outros o veem, auxilia na criação de interesses comum,
uma razão para que se possa interagir com o outro”. Estabelecendo,
ainda, situações de aprendizagens e enriquecimento cultural a par-
tir da intervenção do educador. O educador tem à sua disposição,
um universo de possibilidades de jogos e brincadeiras que, segundo
Barbosa e Horn, podem ser individuais, em grupo, nos mais diferen-
tes espaços, com os mais diversos materiais, podendo, ainda, dis-
por de jogos sensoriais, naturais ou musicais. Nos ateliês ou oficinas
de artes visuais ou musicais, é preciso que o educador possa não
apenas estabelecer relações de cuidado com as crianças pequenas
como também de aprendizagem. Gomes indica o trabalho artístico
como importante para que as crianças possam explorar o mundo à
sua volta. No entanto, por muito tempo a arte foi entendida super-
ficialmente e de modo arbitrário. Melo afirma que “As Artes Visu-
ais foram apresentadas por muito tempo aos alunos de Educação
Infantil como meros passatempos, voltada para a recreação, sem
conter articulação com o conteúdo acumulado do campo da Arte, a
cultura e a estética. O Ensino de Arte era visto como uma forma de
auto expressão da criança, onde o educador não se fazia influente”.
Por essa razão, o trabalho com Artes na Educação Infantil deve
transcender o caráter de mero passatempo para o de linguagem.
A fim de que a criança tenha contato com a linguagem artística,
é necessário o planejamento deste início de relação. Além disso,
segundo Vasconcelos e Rosseti-Ferreira, a iniciação dos temas artís-
ticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a partir de passeios
variados, visitas a exposições, museus e artistas ou, melhor ainda,
artista e artesãos vindo visitar a instituição para compartilhar com
as crianças a sua arte. É imprescindível nessa organização de ateliês
e oficinas, a oferta de materiais e superfícies para maior liberda-
de criativa da criança e, sua experimentação resultará num melhor
aprimoramento sensorial ao lidar com diversos tipos de materiais.
As atividades diversificadas podem estar envolvidas em um projeto
em que se possa trabalhar os mais diversos assuntos, o importante
é que as atividades tenham um objetivo e não sejam descontextu-
alizadas. Pelo contrário, devem integrar-se de forma a levar ao alu-
no a uma totalidade. Vários projetos relacionados ao faz-de-conta
53
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
podem ser desenvolvidos, tais como a construção de um cenário
para uma viagem intergaláctica; a confecção de fantasias para brin-
car de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas
de histórias e contos de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de
realização de um circo, por exemplo, com todas as crianças da Ins-
tituição, envolvendo cada grupo em função da idade e das capaci-
dades (BRASIL).
As atividades devem, portanto, estimular a curiosidade e o in-
teresse das crianças. Agassi et al mostram um exemplo interessante
em que, a partir da curiosidade dos alunos ao saberem que o pai de
um deles criava minhocas, foi construído na escola um minhocário,
para saber onde as minhocas viviam, o que comiam, como respi-
ravam etc. Criaram também um minhoscópio, pois transportaram
o minhocário para um aquário e puderam, a partir daí, observar o
que as minhocas fazem debaixo da terra. Como uma pesquisa puxa
a outra, as crianças também quiseram cultivar plantas medicinais,
promovendo, assim, diversos saberes a partir da própria curiosida-
de delas. Por isso, a organização das atividades permanentes exige
uma observação e compreensão do professor das necessidades e
gostos da criança, para que o dia-a-dia na instituição seja envolven-
te e proveitoso.
Fonte
Maria Ghisleny de Paiva Brasil disponível em http://www.estudosda-
crianca.com.br/resources/anais/1/1407100683_ARQUIVO_MariaGhis-
lenyBrasil-CongressoLusoBrasileiro_1_.pdf
Maévi Anabel Nono disponível em http://www.acervodigital.unesp.br/
bitstream/123456789/297/1/01d13t08.pdf
Dorcas Tussi e Alexandra F. L. de Souza disponível em
http://www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplinamento.
asp
Manuela A. Crosera e Maria Paula Zurawski, disponível em http://ve-
racruz.edu.br/doc/ise_tcc_manuela_assuncao_crosera.pdf
Janaína S. S. Ramos disponível em http://periodicos.ufrn.br/saberes/
article/view/1076/923
MEIO AMBIENTE. CONVIVÊNCIA E INTERAÇÃO SOCIAL
A relação entre crescimento econômico e a preservação am-
biental tem sido uma grande preocupação dos governos e até
mesmo das indústrias, por dois motivos principais: 1) a prática de
qualquer atividade econômica somente é possível se os aspectos do
ambiente provedor da energia e dos meios materiais não tiverem
sofrido danos; 2) além dos lucros com a produtividade, o cresci-
mento econômico está diretamente relacionado com o âmbito so-
cial, assim, deve-se levar em conta a qualidade de vida e a própria
vida, que é a maior das riquezas (FARIAS, 2019)15.
1) Desmatamento
Atividade econômica que ameaça a maioria dos biomas brasi-
leiros, em geral, para atender às distintas finalidades relacionadas
ao crescimento econômico. Os impactos mais sérios do desmata-
mento são:
• maior risco de extinção de animais selvagem
• perda da biodiversidade
• prejuízo do ciclo hidrológico e da manutenção do clima, entre
outras serventias ecológicas proporcionadas pela floresta
• degradação dos ecossistemas dos biomas
15 FARIAS, Talden. A proteção do meio ambiente e a garantia do desenvol-
vimento econômico. Conjur, 2019. Disponível em: <https://www.conjur.com.
br/2019-mai-04/ambiente-juridico-protecao-meio-ambiente-desenvolvimento-
-economico>. Acesso em 17 Fev 2021
293
54
Desmatamento na Amazônia: de acordo com o Ministério do
Meio Ambiente, grande parte da extração de madeira ocorre em
áreas públicas, em unidades de preservação e em territórios indí-
genas, sendo, portanto, de procedência predatória e ilegal. Sendo
a Floresta Amazônica importante agente de controle das alterações
climáticas, detém aproximadamente de 35% de todo o carbono
(CO2) existente nas florestas tropicais do planeta. Especialistas es-
timam que chega a 40% a redução de carbono provocada pelo des-
matamento na Amazônia (LETRAS AMBIENTAIS, 2018)16.
2) Queimadas
Apesar de ocorrerem também pelas causas naturais, os incên-
dios florestais provocados por ações socioeconômicas, diretamente
relacionadas ao desmatamento, são umas das principais causas da
devastação dos biomas. Dentre os principais danos causados pelas
queimadas, estão:
• a emissão de quantidades elevadas de carbono por matas
nativas, que, reforçadas por longos períodos de estiagem intensas,
estimulam as alterações climáticas
• a combustão do manto vegetal extrai os nutrientes da terra,
que, com isso, fica desprotegida dos agentes erosivos, especialmen-
te os eólicos e os hídricos, antecipando desertificação na Caatinga
e em outros biomas
• oferece ameaça à diversidade biológica dos biomas
• provoca a salinização das águas e seca nascentes
Queimadas no Pantanal: realizadas para colheita da cana-de-
-açúcar e da limpeza dos pastos, as queimadas no Pantanal emitem
gases de efeito estufa, prejudiciais ao meio ambiente.
Queimadas na Caatinga: nesse bioma, onde a agricultura é ba-
seada no corte e nas queimadas, os danos afetam diretamente a
extinção de espécies da flora e da fauna e na produtividade do solo.
Queimadas na Amazônia: as queimadas são praticadas ampla-
mente, pois beneficiam o crescimento agropecuário.
Queimadas no Cerrado: bioma onde são comuns os incêndios
naturais, mesmo assim, essa proporção é pequena. As queimadas
antrópicas, ante técnicas agrícolas que ignoram a sustentabilidade,
constituem a princípio da atividade econômica local.
3) Desertificação
Processo de deterioração dos solos causado por longos perí-
odos de seca extrema e pela perda acelerada de nutrientes, o que
transforma o local em um cenário desértico.
Desertificação na caatinga: além de ser o bioma mais degra-
dado do território brasileiro, é o mais susceptível à desertificação,
conforme o Programa de Ação Nacional de Combate à Desertifica-
ção e Mitigação dos Efeitos da Seca. As ações humanas que mais in-
tensificam a degradação da caatinga e sua paisagem desértica são:
• queimadas para criação de plantações e pastos
• falta de técnicas apropriadas para o manuseio do solo, junta-
mente às práticas da pecuária extensiva
• extração da floresta primitiva para a produzir carvão vegetal e
lenha, utilizados na produção de gesso e na siderurgia
4) Atividade mineradora
A contaminação das águas e dos solos é o principal impacto
ambiental causado pela mineração.
Impactos da mineração no Cerrado: bioma mais afetado pela
intensa e irregular prática mineradora, tem as águas de seus rios
contaminadas com mercúrio e, consequentemente, a erosão dos
solos e a obstrução dos cursos dos rios.
16 Letras Ambientais. Biomas do Brasil, 2018. Disponível em: <https://www.
letrasambientais.org.br/posts/biomas-do-brasil>. Acesso em 17 Fev 2021
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Casos de grandes proporções: o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA) aponta vários pisodios de conta-
minação ambiental, decorrentes das atividades extrativistas e mi-
neradoras:
• despejo de resíduos tóxicos em córregos na Floresta Amazô-
nica
• vazamentos de petróleo em Loreto
• Rompimentos das barragems de rejeitos Fundão, em Mariana
(MG), em 2015, do Córrego do Feijão, em Brumadinho (MG). O pri-
meiro caro foi levantado pela Agência da Organização das Nações
Unidas (ONU) como advertência de ameaça relacionada à atividade
mineradora para os ecossistemas naturais do Brasil. O segundo, ou-
tro episódio devastador de despejo de substâncias nocivas no meio
ambiente. Em ambas as tragédias, a devastação ambiental e o saldo
de mortos e desaparecidos constituem as mais graves consequên-
cias da atividade econômica no Brasil.
5) Grandes projetos de Infraestrutura
Aberturas de rodovias, construções de usinas hidrelétricas e
suas barragens, enfim, o desenvolvimento de extensas obras de in-
fraestrutura causam graves prejuízos ao meio ambiente em todos
os biomas do Brasil, deteriorando sua vegetação nativa e contami-
nando os rios.
Grandes projetos na Amazônia: obras para geração de energia
elétrica emitem volumes prejudiciais de dióxido de carbono e me-
tano estimulam as mudanças climáticas.
O PROFESSOR COMO MEDIADOR
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, va-
lores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel fun-
damental no desenvolvimento das atitudes e valores através de um
modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão rel-
acionados num processo de desenvolvimento das atitudes e valores
de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte de
ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimen-
to das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que
se manifesta através de um estado mental e emocional, e que não
tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e
não esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira
clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo interi-
or das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
294
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se inter-
ação que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educati-
vas, proporciona os estímulos necessários na natureza para a con-
strução de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana sus-
ceptíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja,
parece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os va-
lores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na cri-
ança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
55
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éti-
cas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem,
onde alunos professores e escolas, devem selar este principio na
troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência ed-
ucacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas
de religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de
valores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importân-
cia para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e
alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversifi-
cada, exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e
das escolas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a
necessidade dos alunos diversificados a fim de construir uma socie-
dade com conhecimento.17
NOVAS TECNOLOGIAS
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
17 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
295
56
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
296
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
57
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende
a atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolu-
ção de problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e
contribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na
utilização da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o
acesso ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e cons-
tante a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
297
58
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino
adequado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimen-
to prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir de tex-
tos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo
professor – quase sempre no meio digital. A construção e significação
deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, na sala de
aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula inverti-
da tem como objetivo colocar o estudante no papel de protagonista
de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, enga-
jando também os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
298
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradig-
mas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores.
Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula,
ela precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar.
Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao
dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estu-
dado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
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 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e
cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, tor-
nando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita
seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais
coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos
pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social do co-
nhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo espa-
ço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do
Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura,
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
car a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é veri-
ficar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
cacional.

Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem O que inserir em seu plano
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra- … e como?
de aula…
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar - Grupos e comunidades nas
– como sugere, inclusive, a própria BNCC. redes sociais;
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo virtuais - Ambiente virtual de
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula aprendizagem;
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento. - Etc.
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação - Portais de notícia;
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con- - E-books;
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos; 2. Textos em formato digital
- PDFs interativos;
desenvolva projetos interdisciplinares. - Etc.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que per-
mite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicionando - Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos de
comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem - Banco de textos e artigos;
produção de conteúdo
diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas melhores solu- - Etc.
ções que conversem com a realidade e as necessidades da turma. - Vídeos;
4. Apresentações em - Slides;
4. Apresentações em formatos multimídia formatos multimídia - Mapas mentais;
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano - Etc.
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos
- Avaliações online;
(como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) co-
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço;
labora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir para
avaliação - Simulados;
enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações dos
- Etc.
próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades - Jogos
6. Aplicativos e softwares
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli- - Aplicativos educacionais;
educacionais
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men- - Etc.
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês),
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe- Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
cer as ferramentas utilizadas por outros professores. cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.18
18 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.

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 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A CRIANÇA E O NÚMERO
Apesar da crença que aflora do senso comum de que, para
aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser alfabetizado,
e apesar do esforço de estudiosos da área para desmistificá-la, a
compreensão de que processos de apropriação dos conhecimentos
matemáticos ocorrem associados aos de alfabetização e letramento
não chega, ainda, a ser facilmente constatada nas práticas de esco-
larização das crianças das escolas brasileiras.
Se compreendermos que as crianças não precisam, primeira-
mente, aprender as letras para só depois aprenderem números,
formas e outros entes matemáticos, é possível pensarmos em pro-
cessos de organização do ensino que, ao mesmo tempo que consid-
erem a especificidade da infância, favoreçam e potencializem difer-
entes aprendizagens. Como afirma Vigostki (2010, p. 325),
[...] o desenvolvimento intelectual da criança não é distribuí-
do nem realizado pelo sistema de matérias. Não se verifica que a
aritmética desenvolve isolada e independentemente umas funções
enquanto a escrita desenvolve outras.
Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separadas por
áreas do conhecimento, também a prática escolar para crianças
pequenas deve priorizar situações de ensino nas quais diferentes
conhecimentos possam se integrar.
No desenvolvimento dessas situações de ensino intencional-
mente selecionadas, os conteúdos específicos manifestam- se de
forma mediada pela ação dos professores e socialmente significada
na atividade infantil.
Alguns recursos teóricos e metodológicos podem auxiliar os
professores a planejar uma prática pautada nessa integração. A
importância da mediação e das situações lúdicas, por exemplo,
não pode ser ignorada na busca dessa prática para o ensino da
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aqueles que
se dedicam ao ensino nesta etapa da formação infantil, um diálogo
sobre alguns elementos que possam fundamentar as práticas ped-
agógicas voltadas para o ensino da Matemática, no intuito de pro-
porcionar às crianças a apropriação do conhecimento matemático
de maneira lúdica e repleta de significado.
Alfabetização matemática ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções
básicas de diferentes áreas do conhecimento constitui- se como
condição essencial para a construção de uma cidadania crítica, por
meio da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à so-
ciedade, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para in-
tervir ativamente na busca da transformação dessa realidade social.
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do
homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais
diversos campos do conhecimento, para atender variados interess-
es sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios,
egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a
evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido,
como na escrita que se refere à linguagem matemática especifica-
mente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos númer-
os e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de
dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de
grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas;
de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco
do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
com.br
300
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam
tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números,
de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não sig-
nifica, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é pelo
fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em determina-
da prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou teori-
camente do número ou tenha consciência da estrutura do sistema
de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é su-
ficiente? Qual é o problema? O problema é que o uso não garante
a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com
consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas
“usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender
o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser ap-
ropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem
que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A
discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem
tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramen-
to, ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de
aquisição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita
em práticas e situações sociais (Kleiman, 1995).
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar
por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependên-
cia desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no con-
texto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema,
isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da edu-
cação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabet-
ização matemática” e “letramento matemático” (ou numeramen-
to), associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática
formal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão
a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais.
Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática
que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra-
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições
do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas
permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais
abrangente, também a noção de numeramento assumiria outra
dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, por-
tanto, de um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do
letramento, mas de numeramento como uma das dimensões do le-
tramento” (grifos do autor). Segundo Mendes (2005), compreender
o numeramento como uma dimensão do letramento implica rever
a própria visão de escrita, ampliando-a de modo que envolva
também outros códigos de representação para além do alfabético,
por exemplo, o numérico e o simbólico.
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os
conceitos trazem em si encarnados processos de significação
gestados nas relações humanas historicamente estabelecidas en-
tre os sujeitos que, segundo Moura (2013a), “participaram de sua
criação ao resolverem um problema que requereu partilhar ações
em que a linguagem foi necessária.”.
A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo intencional,
os conteúdos constituem-se como “objetos de uma atividade que
tem como finalidade fazer com que os sujeitos que dela participam
se apropriem tanto desses objetos como do modo de lidar com
eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemática”
e “letramento matemático” apareçam em diferentes publicações e
documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não é con-
61
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
senso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quando afirma
que, para além dos termos utilizados na aprendizagem matemática,
é fundamental a compreensão acerca dos processos humanos de
significação dos conhecimentos matemáticos básicos, seus signos
e o que representam, de modo a garantir “a aprendizagem de um
modo geral de lidar com os símbolos de forma a permitir o perma-
nente acesso a outros conhecimentos nos quais a matemática se
faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos matemáti-
cos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em sua
relação com as práticas sociais não significa que o uso de noções
matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esva-
ziam o papel social da escola de socialização dos conhecimentos
humanos historicamente produzidos e considerados relevantes de
serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013),
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as cri-
anças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e
que já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não,
isto não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como
é para todo o processo de apropriação de significado, deve ser re-
sultado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pes-
soal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações cotid-
ianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem
como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) en-
tre conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos.
Sforni (2006) destaca que uma das principais distinções entre am-
bos se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que,
no processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência
está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apro-
priação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada
intencionalmente para o conceito.
Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que “no campo
dos conceitos científicos ocorrem níveis mais elevados de tomada
de consciência do que nos conceitos espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar
vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu
sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culm-
inaram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os
conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez
(2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia
sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram sub-
metidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de
conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma situ-
ação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas séries
iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é proposto
às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher, xícara,
copo etc.).
O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito de
favorecer uma aproximação com diferentes unidades de medida
não padronizadas, porém não permite a apropriação do conceito
de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o preparo da
receita o foco da ação da criança, podemos dizer que sua abord-
agem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora
a receita, os professores estabelecerem mediações com o objeti-
vo de tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a
diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade
301
62
da criação de unidade, a comparação entre a unidade e a gran-
deza a ser medida, a quantificação dessa comparação ), então esse
processo pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a
apropriação do conceito científico de modo que esse “possa ser
conscientizado pelos alunos na condição de um instrumento de
generalização” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por
meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações real-
izadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a inte-
riorização não é resultado mecânico da atividade externa em det-
rimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007,
p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo
de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a
aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por
alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do
conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev,
1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se
dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de en-
sino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução
necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo,
de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da
superficialidade do contexto e a exploração de características es-
senciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse
processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade
desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tor-
nam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados
e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a).
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemáti-
co que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o
constituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e
suas formas de organização.
Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregnados
nos objetos porque são produtos de transformações realizadas pe-
los seres humanos ao longo de um processo histórico de produção
material e intelectual que foi culturalmente estruturado, constituin-
do a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história
da produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as
soluções encontradas para responder a essa necessidade, suas con-
tradições e seus impasses) permite que os professores proponham
situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de
produção.
As mediações feitas pelos educadores no sentido da explic-
itação do conceito matemático para a criança precisam considerar
que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimento
que se fez dentro de certas lógicas
[...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que
perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159).
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educati-
vas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favore-
cer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou
seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de
situações particulares que os representem (Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos con-
ceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais ge-
rais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como
aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler,
escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em dif-
erentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apro-
priação conceitual que compreende as relações internas e externas
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso.
De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um
conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender
inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário
ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes
internos da personalidade. A relação entre a matemática e as ne-
cessidades práticas é por vezes mais direta. É indiscutível a con-
tribuição dos grandes descobrimentos marítimos da Idade Mod-
erna no desenvolvimento da trigonometria. Segundo Sánchez
Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico converteu-se [...], em
uma necessidade na medida em que se estendia o comércio exte-
rior inglês em relação com o crescimento do poderio colonial da
Inglaterra, o que elevava as perdas e riscos comerciais” (p. 247).
Contudo, tem-se que considerar a autonomia da teoria “para con-
stituir-se em relação direta, seja como prolongamento ou negação
dela, com uma teoria já existente” (p. 247). Deve-se então destacar
a importância de se considerar que em seu desenvolvimento a
Matemática se estrutura para atender exigências teóricas de
outras ciências e necessidades da própria técnica.
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, or-
ganizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científi-
cos nas crianças é um importante compromisso de sua prática
pedagógica, o que demanda a organização intencional das ações.
Assim sendo, o processo de ensino pode ser considerado como a
passagem da atividade espontânea da criança para “a atividade or-
ganizada e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a
aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da organiza ção do
ensino é planejar situações educativas que sejam desafiadoras e
lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para as crianças a necessi-
dade do conceito que se quer ensinar.
Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de fração, a
criança precisa se deparar com a necessidade de representar partes
de um todo contínuo; por exemplo, em situações de medição, o que
se relaciona com a necessidade histórica que levou à criação dessa
representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem
explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais,
além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento
de experiências, interpretações e descobertas sobre as característi-
cas essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem es-
tudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de res-
olução é condição fundamental para explicitar o conceito presente
no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico.
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade
de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os
interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev
(1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque
ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes
no tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas
quais ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se con-
stituem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a
realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequente-
mente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segun-
do Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mu-
danças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual
se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de desen-
302
volvimento. Compreendida dessa forma, a atividade principal da
criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira
(Leontiev, 1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação
brinquedo-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser com-
parada com a relação instrução- -desenvolvimento. Uma de suas
principais características é que, em ambos os contextos, as crianças
elaboram e desenvolvem habilidades e conhecimentos socialmente
disponíveis, os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo obje-
tivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandin-
do, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo
(com os quais ela vinha até então operando em suas atividades),
esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos op-
eram, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além
de sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a cri-
ança, que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do
seu mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar
atividades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecâni-
co, por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras
das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo
é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos”
(Facci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a
situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária.
Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais
de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imag-
inária para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo,
um pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma ar-
gola assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991),
a ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu
comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos
ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo sig-
nificado dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não
das coisas. Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida
real passou despercebido, experimentando e transformando as re-
gras de comportamento às situações imaginárias criadas na ação
de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade
de aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá
porque, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um
nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que real-
iza fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento
próximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de de-
senvolvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é
determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determi-
nado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação,
ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais
capazes.
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos
que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar- -se-ão seu nível básico
de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica
subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo
objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev
(1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique
da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento
moral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevân-
cia desse acontecimento está no fato de que este elemento moral
surge da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma
máxima moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
63
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como im-
portante recurso metodológico nos processos de ensino e de
aprendizagem, se considerado de forma intencional e em relação
com o conceito que se pretende ensinar. No por meio da brincadei-
ra desencadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem
com as necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses
registros, organizar dados.
Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as crianças
sob a mediação dos professores, tais necessidades passam a ser ne-
cessidades para as crianças em atividade lúdica, explorando a im-
aginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser explorada no
ensino da Matemática por favorecer aprendizagens de “estruturas
matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”, desenvolvendo
“sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender concei-
tos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las” (Grando,
2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem
ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolução
de problemas. Além disso, é possível estabelecermos paralelos en-
tre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas (Mou-
ra, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma situação
desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração inicial do
conceito presente na situação, levantamento de hipóteses ou es-
tratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias, aval-
iação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o jogo
ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo e
resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma propos-
ta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do si-
gno numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo
numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história,
fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle
de quantidades ou ainda sugerindo- lhes um jogo em que se deve
marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha
através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito
de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter
histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de
comunicações humanas.
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível ex-
plorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas
como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o
lúdico. Ele propõe que situações- problema possam ser trabalhadas
pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas
e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na
proposta apresentada pelo autor.
Fonte
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educação
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e
práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015
O pensamento operatório concreto
PENSAMENTO OPERATÓRIO CONCRETO: 7 AOS 10 ANOS
Piaget verificou que o estágio das operações concretas é um
período de transição entre o pensamento pré-operacional e o pen-
samento formal. Com relação a isto, Piaget (1990) escreve: “… ja-
mais se observam começos absolutos no decorrer do desenvolvi-
mento, e o que é novo decorre ou de diferenciações progressivas ou
de coordenações graduais, ou das duas coisas ao mesmo tempo.”
(p. 29).
303
64
Durante o estágio operacional concreto, a criança atinge o uso
das operações completamente lógicas pela primeira vez. O pensa-
mento deixa de ser dominado pelas percepções e a criança torna-se
capaz de resolver problemas que existem ou existiram (são concre-
tos) em sua experiência.
No que diz respeito à percepção e a resolução de problemas,
Piaget (1990) escreveu:
“O exemplo da seriação é particularmente claro a esse respeito.
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco diferen-
tes entre si (de maneira a necessitar de comparações duas a duas),
os sujeitos do primeiro nível pré-operatório procedem por pares
(uma pequena e uma grande, etc.) ou por trios (uma pequena, uma
média e uma grande, etc.), mas sem poder em seguida coordená-las
numa série única.
Os sujeitos do segundo nível chegam à série correta, mas por
tentativa e erro. No presente nível, em contrapartida, eles utilizam
com frequência um método exaustivo que consiste em procurar pri-
meiro o menor dos elementos, depois o menor dos que restam, e
assim por diante. Ora vê-se que tal método equivale a admitir de
antemão que um elemento E qualquer serão, ao mesmo tempo,
maior do que as varetas já colocadas, ou seja, E > D, C, B, A, e me-
nor que aqueles que ainda faltam colocar, ou seja, E<F, G, H, etc. A
novidade consiste, portanto, em utilizar as relações > e <, não com
exclusão de uma pela outra ou por alternâncias assistemáticas no
decorrer de tentativas, mas simultaneamente”. (p. 29)
A criança operacional concreta não é egocêntrica em pensa-
mento como são as crianças pré-operacionais. A criança no estágio
operacional concreto pode assumir o ponto de vista dos outros e a
sua linguagem é comunicativa e social
Tais crianças podem descentrar a percepção e atentar para as
transformações. A reversibilidade do pensamento é desenvolvida.
As duas operações intelectuais importantes que se desenvolvem
são as seriações e as classificações; logo adiante tratar-se deste as-
sunto de uma maneira mais detalhada.
Fonte
http://pedagogiaaopedaletra.com/formacao-pensamento-logico-ma-
tematico/
A estrutura das operações infralógicas: a construção do Espa-
ço e do tempo
Segundo Coutinho (1992), no decorrer deste estágio (opera-
tório concreto), o indivíduo adquire vários conhecimentos, como
a capacidade de consolidar as conservações de número, ou as ope-
rações infralógicas que são referentes à conservação física: peso,
volume e substância. Há também a constituição do espaço, que se
trata da conservação de comprimento, superfície, perímetros, ho-
rizontais e verticais e a constituição do tempo e do movimento (co-
ordenação entre tempo e velocidade). As operações infralógicas e
lógicas aparecem neste período de desenvolvimento, sempre com
base em algo concreto, pois ainda não está formada a capacidade
de abstração, que acontece apenas no período operatório formal
(sujeitos de 11 ou 12 anos em diante).
Assim, o período operatório concreto é o penúltimo estágio
para se chegar ao nível mais elevado de raciocínio: a abstração. Ten-
do-se em vista a ideia de Piaget e Inhelder (2002, p.90), “a constru-
ção dos números inteiros efetua-se, na criança, em estreita conexão
com a das seriações e inclusões de classes”. O indivíduo, neste perí-
odo, compreende os números operatórios, não se tratando de ape-
nas contá-los verbalmente, mas também de conservar os conjuntos
numéricos, não levam em consideração os arranjos espaciais. Nesse
período operatório concreto, a criança pensa de forma lógica e con-
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
creta, ou seja, se baseando no que é perceptivo. Segundo Goulart
(2005) neste estágio, as operações lógico-matemáticas partem dos
objetos como “tentando reuni-los em classes, ordená-los, multipli-
cá-los, etc., mas não ocupam o objeto de maneira interna” (p. 67).
Também já estão desenvolvidos vários esquemas de conserva-
ção: quantidade, peso, volume e espacial, formados com base em
uma estruturação lógico matemática. “As noções de conservação se
constituem paralelamente à elaboração das estruturas lógicas ma-
temáticas de classes, relações e número” (p. 68). Um exemplo de
conservação de peso é a experiência realizada por Piaget em apre-
sentar à criança duas bolas de massas de modelar (do mesmo tama-
nho e quantidade) e transformar na frente da criança uma massa de
modelar em formato de bola e outra massa em formato de salsicha.
Em estágios anteriores, a criança poderia dizer que a massa de
modelar em formato de salsicha possui mais massa que a outra,
pois é maior. Já agora, no estágio das operações concretas, a crian-
ça diz que se trata da mesma quantidade e apenas o formato foi
alterado.
Tendo em vista o que foi discutido por Chiarottino (1972), no
momento em que a criança diz que não muda a massa, pois não co-
locamos nada e nem retiramos, se tem a conservação de quantida-
de, volume ou peso. Ou então no momento em que a criança pensa
que se pode refazer a massa em bolinha ou a massa em salsicha se
tem a reversibilidade simples e, segundo Chiarottino (1972, p. 22),
“faz apelo a uma reversibilidade por “reciprocidade” fundada na
compensação: o objeto B é mais longo, mas é mais fino”.
Agora todos os argumentos dos sujeitos são coordenados, dife-
rente do nível pré-operatório anteriormente descrito. Afirma Gou-
lart (2005) neste estágio a criança também já desenvolve noções de
tempo, espaço, velocidade, ordem e causalidade. A reversibilidade
também é algo adquirido neste período, ou seja, a capacidade de
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada. Segundo Goulart (2005, p.
63), é “uma ação pode voltar ao ponto de partida ou ser anulada
através de uma operação mental”. Um exemplo: coloca-se suco em
dois copos e depois se despeja o mesmo suco em outros copos,
de formatos diferentes, para que o sujeito deste período diga se as
quantidades continuam iguais.
A resposta é afirmativa, pois a criança já tem a capacidade de
diferenciar aspectos e é capaz de “refazer” a ação; entretanto, se
a criança tivesse menos de seis anos, a mesma poderia negar tal
afirmação, pois ainda não raciocinaria de modo reversível. A criança
neste período está apta para resolver os cálculos matemáticos in-
terligados, pois com base na subtração se tem a adição e na divisão
se tem a multiplicação. E percebe que para se chegar a um deter-
minado resultado matemático, poderá ir por vários caminhos, não
tendo um único e acabado.
Assim sendo, o pensamento é livre para resolver estes proble-
mas (PIAGET; INHELDER, 2002). Neste estágio, de acordo com Pia-
get (2003), o indivíduo inicia o processo de reflexão, ou seja, pensa
antes de agir, diferente do estágio pré-operatório, em que o sujeito
agia por intuição.
De acordo com Piaget (2003), o sujeito tem a capacidade de
organizar o mundo de forma lógica ou operatória, não se limitan-
do mais a uma representação imediata, mas ainda dependendo do
mundo concreto para desenvolver a abstração. Assim, este período
é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade
de solucionar problemas concretos. Nesta fase, já começa também
a compreender a conservação de volume, massa e comprimento.
A criança já não é mais tão egocêntrica, ou seja, não está mais
tão centrada em si mesma e já consegue se colocar abstratamen-
te no lugar do outro, dando-se um aumento da empatia com os
sentimentos e as atitudes com os outros. É a partir deste estágio
que o sujeito se torna capaz de reconstruir no plano da represen-
304
tação o que já havia construído no plano da ação. Assim, a criança
vai evoluindo, pois antes tudo estava centrado em suas próprias
ações, e agora passa para um estado de descentração, que implica
em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e pessoas. A
descentração que se precisa para alcançar as operações se baseia
também no universo social e não apenas no físico (GOULART, 2005).
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança segundo
Piaget (2003, p. 41) “depois dos sete anos, torna-se capaz de coo-
perar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o
dos outros, dissociando-os para coordená-lo”.
Neste estágio as crianças discutem os diferentes pontos de vis-
tas podendo respeitar e compreender a opinião do colega e justifi-
car e defender a própria, assim o egocentrismo desaparece quase
totalmente. Baseado em Goulart (2005). Neste período, a organi-
zação social passa a ser de grupos, ou seja, começa-se a formar
grupos de amigos fixos, ao invés do sujeito ficar trocando de amiza-
des o tempo todo. Com isso, a criança passa a participar de grupos
maiores, no papel de líder do grupo ou admitindo outro líder. O
sujeito conversa com mais pessoas, porém nem sempre tem a ca-
pacidade de discutir ideias diferentes para alcançar uma conclusão
conjunta final.
Assim sendo, no início deste estágio, os sujeitos possuem difi-
culdades em estabelecer um diálogo crítico de modo que possam
chegar a um acordo em conjunto. Outro progresso alcançado nes-
te estágio é que a criança já estabelece compromissos com outros
sujeitos. A afetividade nas relações sociais aumenta neste período,
relacionando-se com o desenvolvimento cognitivo. “Vale a pena
lembrar que as relações interindividuais têm uma importância sig-
nificativa no desenvolvimento das operações lógicas, que são acima
de tudo cooperações” (p. 64).
Desta forma, considera-se que o desenvolvimento cognitivo
possui relação com o afetivo. Conforme discute Piaget (2003), na
fase de nove anos ocorre uma evolução na afetividade, pois a co-
operação entre os sujeitos passa a coordenar os pontos de vista
em uma reciprocidade, com autonomia e coesão. As brincadeiras
começam a ser substituídas pelos jogos e competições, apesar das
crianças apresentarem dificuldades nos estabelecimentos das re-
gras.
Os sujeitos desta fase privilegiam as regras e excluem a trapaça,
porém não consideram a mesma proibida, violando o acordo que
realizou entre os colegas sobre o jogo, se necessário. Em relação à
“mentira”, a mesma já é bem compreendida, porém na maioria dos
sujeitos desta idade privilegia o sentimento de justiça. Estes jogos
são importantes para o desenvolvimento integral da criança, pois
estimulam a socialização, o desenvolvimento moral e o intelectual.
Tendo em vista o que foi discutido por La Taille (1992), a inteligência
do indivíduo somente se desenvolve com interações sociais. Assim,
neste estágio de desenvolvimento, os sujeitos atingem uma forma
de equilíbrio nas relações sociais, ou seja, já expressam um equilí-
brio nas trocas intelectuais.
Neste estágio, o sujeito atinge o grau máximo da socialização
do pensamento, havendo um interesse maior em participar de brin-
cadeiras coletivas e com regras. Porém, o sujeito ainda é heterôno-
mo (regras impostas), ou seja, acredita que as regras de todas as
coisas vêm de alguém superior, pensando que não tem autonomia
para modificar algo com base em sua vontade, de acordo com Cou-
tinho (1992) entre oito e nove anos, no entanto, o sujeito já começa
a oscilar entre a heteronomia e autonomia.
65
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Em seguida, com a sua inserção na fase de autonomia, o sujeito
atinge a consciência moral, e a partir daí as suas atitudes e deveres
são guiados com base em sua significação e necessidade. Mesmo
na ausência de uma pessoa adulta, o indivíduo se comporta da mes-
ma maneira, pois já possui consciência dos fins éticos e morais.
Fonte
SOUZA, N. M. de; WECHSLER, A. M. Reflexões sobre a teoria piage-
tiana: o estágio operatório concreto. Cadernos de Educação: Ensino e
Sociedade, Bebedouro/SP, 1 (1): 134-150, 2014.
A estrutura das operações concretas e o pensamento lógico
matemático: a construção do número;
A CRIANÇA E O NÚMERO DE CONSTANCE KAMII
No livro “A Criança e o Número de Constance Kamii”, ela nos
convida a compreender o significado dos conceitos matemáticos
com fundamentos nas teorias de Jean Piaget, apresentando de ma-
neira bem simples e abrangente como a criança começa o proces-
so de construção dos números. Esta compreensão poderá ajudar o
professor a entender onde o aluno tem mais dificuldade na apren-
dizagem da matemática. Ela nos esclarece que as crianças de quatro
anos acreditam que uma determinada quantidade de objetos se al-
tera em função da disposição destes numa superfície. Por exemplo,
se uma professora coloca oito pedaços de isopor enfileirados e en-
tregam outros oito pedaços para a criança enfileirar, a tendência é
que a criança os disponha de forma mais espaçada e que, por causa
desse espaçamento, acredite ter enfileirado mais pedaços.
O sucesso escolar depende muito da habilidade de pensar au-
tônomo e criticamente da perspectiva de vida em grupo. Assim, o
objetivo para ensinar o número é o da construção que a criança
faz à sua maneira, incluindo a quantificação de objetos e inevitavel-
mente ela consegue construir o número. Kamii diz que o meio am-
biente pode indiretamente facilitar o desenvolvimento do raciocí-
nio-lógico, ou pode retardar, isso se dá nas diferenças interculturais
e socioeconômicas. Na teoria piagetiana, há uma diferença entre os
símbolos e os signos.
De acordo com Piaget, o conhecimento se dá em três níveis:
o conhecimento físico, conhecimento lógico matemático e conhe-
cimento social. O conhecimento físico é aquele ligado ao mundo
concreto, ou observável dos objetos, desse modo o professor deve
explorar as atividades matemáticas que trabalham com as proprie-
dades físicas como o peso e a cor. O conhecimento lógico-mate-
mático se desenvolve através das relações mentais com o objeto.
As noções de igualdade, comparação, quantidade, classificação
são exemplos de conhecimento lógico matemático. Desse modo, a
criança progride no desenvolvimento do conhecimento e começa a
construir individualmente a noção de número, a partir dos tipos de
relações dela com os objetos.
Para Piaget, o desenvolvimento da autonomia deve estar no
centro de qualquer proposta educativa. Autonomia é o ato de ser
governado por si próprio, o oposto de heteronomia que significa
ser governado por outra pessoa. É muito importante destacar que a
autonomia é indissociavelmente social, moral e intelectual. Portan-
do o conceito de números não pode ser “ensinado” às crianças pela
via da apresentação e repetição desse conceito pelo professor. Elas
precisam construir estruturas mentais para abarcar esse conceito
e a melhor forma de fazer isso é estimulando-as a colocar todas as
coisas em todos os tipos de relações.
O conceito de número ainda está se formando nas crianças,
e estes conceitos não podem ser ensinados, mas sim construído,
elas devem ser encorajadas a pensar sobre os números, relacionar
e interagir com autonomia utilizando os conceitos já trazidos da sua
vida para dentro do ambiente escolar e fazendo novas relações.
305
66
A autora elaborou seis princípios de ensino, sob três títulos
que servem para orientar o trabalho com matemática, e assim ser à
base da prática pedagógica com as crianças.
O primeiro título é encorajar a criança a estar alerta e colocar
todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de
relações, e, portanto considera-se este o objetivo mais importante
para os educadores, pois a criança que pensa ativamente na sua
vida diária, pensa sobre muitas coisas simultaneamente, e o profes-
sor têm um papel crucial de indiretamente encorajar a autonomia
de pensamento, principalmente quando há uma situação de con-
flitos, onde a criança pode desenvolver a mobilidade e coerência
do pensamento, ou seja, raciocinar logicamente, inventar argumen-
tos que façam sentido e sejam convincentes, no entanto existem
crianças que não são de alguma forma envolvidas em situação com
enorme quantidade de relações ou situações, agem passivamente,
pois são forçadas a se submeterem a obediência, mas com a inter-
venção do professor ele pode promover ou impedir o pensamento
da criança.
O segundo princípio focaliza em encorajar a criança a pensar
sobre número e a quantificação dos objetos, e do ponto de vista do
desenvolvimento da criança em relação à matemática, nessa idade
entre quatro e seis anos elas se interessam por contar e compa-
rar quantidades, e quando observamos isso ficamos convencidos
que o pensamento numérico pode desenvolver naturalmente sem
nenhum tipo de lições artificiais, nas aulas de matemáticas que
seguem métodos tradicionalistas. Quando a professora encora-
ja a criança a quantificar logicamente, a fazer conjuntos com ob-
jetos móveis, há uma diferença em ter a contagem mecânica e a
contagem escolhida pela criança para resolver um problema real
na sua própria maneira, uma vez que a criança constrói a lógica da
correspondência um-a-um por abstração reflexiva, dessa forma as
atividades ou exercícios tradicionais como as cartilhas, são comple-
tamente supérfluas.
O terceiro princípio é a interação social com os colegas e pro-
fessores, onde Piaget, em suas pesquisas afirma ser importante a
troca de ideias entre os colegas, e comprovado que o choque de
opiniões que surgem e os esforços para resolver certas situações
entre eles envolve a autonomia, a confiança e habilidades matemá-
ticas. Nos jogos, por exemplo, principalmente em grupo as crian-
ças estão mentalmente muito mais ativas e críticas e conseguem
aprender a depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio
está correto ou não. Ao afirmar isso, não significa que o professor
não interfira na construção do conhecimento, ou se ausentar, mas
permitir a autonomia intelectual. Na sala de aula, o professor deve
induzir o aluno a pensar numericamente não com respostas pron-
tas, mas que o aluno reflita e faça sua própria construção, assim
encorajar a autonomia da criança, a criação de um ambiente ma-
terial e escolar que encoraje a autonomia e o pensamento, já que
as relações são criadas interiormente e instruídas por outra pessoa.
Ele precisa criar condições para relacionar objetos, relacionando-
-os, quantificando-os e interagindo socialmente. O educador deve
pensar sobre as contribuições pedagógicas dentro do âmbito do
número. O professor através da observação do comportamento da
criança deve estar atento não para corrigir a resposta, mas de des-
cobrir como foi que a criança fez o erro, assim ele pode corrigir o
processo de raciocino.
Há inúmeras situações em sala de aula, para estimular o pen-
samento numérico das crianças. O conhecimento matemático, é
construído pelas crianças dentro do contexto da mesma, então não
adianta “ensinar” o conceito matemático se não for através de si-
tuações que conduzam à quantificação de objetos, de forma lúdica,
como os jogos em grupo e a vida diária. A quantificação constitui
uma parte inevitável da vida diária, e no trabalho com criança pe-
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quena essa tarefa de quantificação deve acontecer de maneira na-
tural e significativa. Alguns exemplos a ser citados que auxilia na
aprendizagem é a distribuição de materiais (divisão), na divisão e
coletas dos objetos (composição aditiva), no registro de informa-
ções, na arrumação da sala (quantificação numérica). Os jogos
também proporcionam condições de desenvolver o pensamento
lógico-matemático e começa a fazer representações, desenvolve as
estruturas mentais indispensáveis para a construção e conservação
de números.
Com relação ao jogo como recurso para auxiliar a aprendiza-
gem, Kamii traz que a criança precisa ser encorajada na troca de
ideias sobre como querem jogar e mostra diversos modelos de jo-
gos e brincadeiras que podem ser aproveitados na aprendizagem
da criança: dança das cadeiras, jogos com tabuleiros, jogos de bara-
lho, jogos com bolinha de gude, jogos da memória, etc.
O jogo com alvos, como bolinhas de gude e o de boliche, é bom
para a contagem de objetos e a comparação de quantidades, o jogo
de esconder envolve divisão de conjuntos, adição e subtração, as
corridas e brincadeiras de pegar, envolve quantificação e ordenação
de objetos.
Então se percebe que a inteligência se desenvolve ao ser usa-
do ativamente e deve assim ser encorajado o pensamento, pois há
inúmeras maneiras naturais e indiretas para o professor estimular
a criação de todos os tipos de relações em ter espécies e eventos,
e dentro de um quadro de referência piagetiana, que pela abstra-
ção reflexiva se dá a construção de uma estrutura numérica pela
criança.
Deve-se ainda respeitar os níveis de aprendizagem pela qual a
criança passa.
-No nível I a criança não consegue fazer um conjunto que tenha
o mesmo número que outro;
-No nível II ela já consegue fazer um conjunto com o mesmo
número, no entanto não consegue conservar a igualdade numérica
de dois conjuntos;
-No nível III ela já consegue conservar os números. Já construiu
uma estrutura numérica que se tornou forte o suficiente para tor-
ná-la apta a ver objetos numericamente, em vez de espacialmente.
Por ser uma colocação construtivista do pensamento pigeatia-
no este livro é importante nas salas de aula podendo fazer grandes
mudanças na forma de ensinar o número para crianças. Kamii fez
uma grande reflexão sobre a criança e o número, com um grande
conteúdo didático que irão ajudar os educadores nesta tarefa de
transmitir da melhor forma as aulas de matemática de um modo
mais atual.
Piaget mostra que a criança não constrói o número, aprenden-
do a contar, memorizando, repetindo e exercitando, pois, a estrutu-
ra lógica matemática do número não pode ser ensinada, ela é cons-
truída pela própria criança, dentro de seu contexto do dia-a-dia de
maneira natural e significativa, através de estímulos do professor,
resolvendo situações problemas, enfrentando situações de confli-
tos que envolva diversos tipos de relações.
O professor precisa levar em conta que a importância das pro-
postas de atividades numéricas para encorajar as crianças a pensar
sobre os números, interagir com seus colegas e criar condições do
sujeito fazer uso social da matemática, também faz parte do apren-
dizado. Sabemos então que o que vai orientar o nosso trabalho
306
pedagógico na área do ensino da matemática são os interesses da
criança e as demandas de conteúdos que ela apresenta que deve
estar dentro de nossa pratica pedagógica.
FONTE:
http://metodologiadamatematica.blogspot.com.br
Referência
KAMII, Constance. A Criança e o Número. Campinas: Papirus, 1993.
O Sistema de Numeração: Um Problema Didático
Delia Lerner e Patrícia Sadovsky
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido
um problema para as crianças nas experiências escolares o que tem
levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com expe-
rimentos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de
agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade
do problema foi detectada através de entrevistas com crianças que
não eram trabalhadas nos programas que usavam estes recursos.
Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e
subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de unidades, de-
zenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não de-
monstravam entender os algarismos convencionais na organização
de nosso sistema de numeração. (Lerner, D 1992). As dificuldades
foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Cha-
mou a atenção dos pesquisadores o fato das crianças não entende-
rem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práti-
cas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos
vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola
não era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo
no decorrer do ano letivo; a preocupação estava centrada apenas
na fixação da representação gráfica. Era necessário compreender
o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem
este conhecimento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram
pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-
-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças
no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os
números, formulação de problemas e conflitos existentes. Foi por
meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se esclare-
ceu o caminho que percorrem, de forma significativa, na construção
de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos
demonstrados nas respostas foi possível traçar novas linhas de tra-
balho didático.
- História dos conhecimentos que as crianças elaboram a res-
peito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesquisadores é: como as crianças
compreendem e interpretam os conhecimentos vivenciados no seu
cotidiano no meio social familiar de utilização da numeração escri-
ta? A hipótese era que as crianças elaboram critérios próprios para
produzir representações numéricas e que a construção da notação
convencional não segue a ordem da sequência numérica. Para bus-
car a resposta às hipóteses levantadas, situações experimentais,
através de jogos foram projetadas e relacionadas à comparação de
números. Através das respostas das crianças entrevistadas chegou-
-se a suposição que elas elaboram uma hipótese de “quanto maior
a quantidade de algarismos de um número, maior é o número”, ou
“primeiro número é quem manda”.
As crianças usam como critério de comparação de números
maiores ou menores elaborando a partir da interação com a nu-
meração escrita, quando ainda não conhecem a denominação oral
dos números que comparam. Ao generalizarem estes critérios, ou-
67
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tras crianças mostraram dificuldades com afirmações contraditó-
rias quando afirmavam que “o numeral 112 é maior que 89, por
que tem mais números, mas logo muda apontando para o 89 como
maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é mais.” Assim concluiu-se
que a elaboração de critério de comparação é importante para a
compreensão da numeração escrita. (p. 81). A posição dos algaris-
mos como critério de comparação ou “o primeiro é quem manda”
Um dos argumentos usados pelas crianças respondentes é que ao
comparar os números com a mesma quantidade de algarismos, di-
ziam que, a posição dos algarismos é determinada pela função no
sistema de números (por exemplo: que 31 é maior que 13 por que o
3 vem primeiro). Assim elas descobrem que além da quantidade de
algarismos, a magnitude do número é outra característica específi-
ca dos sistemas posicionais.
Tais respostas não são precedidas de conhecimentos das razões
que originaram as variações. Para as crianças da 1a série que ainda
não conhecem as dezenas, mas conseguem ver a magnitude do nú-
mero, fazem a seguinte comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31
é maior que o 2 do 25. Assim “os dados sugerem que as crianças se
apropriam primeiro da escrita convencional da potência de base.”
- Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito dos números
são baseados na numeração falada e em seu conhecimento descri-
ta convencional dos “nós”. “Para produzir os números cuja escrita
convencional ainda não haviam adquirido, as crianças misturavam
os símbolos que conheciam colocando-os de maneira tal, que se
correspondiam com a ordenação dos termos na numeração fala-
da” (p.92). Sendo assim, ao fazerem comparações de sua escrita, o
fazem como resultado de uma correspondência com a numeração
falada, e por ser esta não posicional. “Na numeração falada a jus-
taposição de palavras supõe sempre uma operação aritmética de
soma ou de multiplicação - elas escrevem um número e pensam
no valor total desse número. Como exemplo: duzentos e cinquen-
ta e quatro - escrevem somando 200+ 50+ 4 ou 200504 e quatro
mil escrevem 41000- dando a ideia de multiplicação”. A numeração
escrita regular é mais fechada que a numeração falada. É regular
porque a soma e a multiplicação, são utilizadas sempre pela multi-
plicação de cada algarismo pela potência da base correspondente,
e se somam aos produtos que resultam dessas multiplicações.” É
fechada porque não existe nenhum vestígio das operações aritmé-
ticas racionais envolvidas, sendo deduzidas a partir da posição que
ocupam os algarismos. Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102 + 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resultados acima citados, é possí-
vel deduzir “uma possível progressão nas correspondências entre
o nome e a notação do número até a compreensão das relações
aditivas e multiplicativas envolvidas na numeração falada”. As crian-
ças que realizam a escrita não-convencional o fazem a semelhança
da numeração falada, pois demonstraram em suas escritas numé-
ricas que as diferentes modalidades de produção coexistem para
os números posicionados em diferentes intervalos da sequência ao
escreverem qualquer número convencionalmente com dois ou três
algarismos em correspondência com a forma oral. Exemplo: podem
escrever cento e trinta e cinco em forma convencional (135), mas
representam mil e vinte e cinco da seguinte forma: 100025. Mesmo
aquelas crianças que escrevem convencionalmente os números en-
tre cem e duzentos, podem não generalizar esta modalidade a ou-
tras centenas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa
e quatro). Assim é que a relação numeração fala/numeração escrita
não é unidirecional. Observa-se também que a numeração falada
intervém na conceitualização da escrita numérica. O que parece é
que algumas crianças demonstram que utilizam um critério para
elaborar a numeração escrita. Assim acham que mil e cem e cem
mil sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo, qua-
307
68
lificação e não quantificação. Desta forma as crianças apropriam-se
progressivamente da escrita convencional dos números a partir da
vinculação com a numeração falada. Mas pergunta-se, como fazem
isto? Elas supõem que a numeração escrita se vincula estritamente
à numeração falada, e sabem também que em nosso sistema de nu-
meração a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude
do número representado.
- Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradição entre
suas conceitualizações sem conflito. Às vezes centram-se exclusiva-
mente na quantidade de algarismos das suas escritas que produzi-
ram, e parece ignorar qualquer outra consideração a respeito do
valor dos números representados. Assim também parece claro que
não é suficiente conhecer o valor dos números para tomar cons-
ciência do conflito entre quantidade de número e a numeração fa-
lada. Em outros momentos a criança parece alternar os sistemas
de conceitualizações dos números. Em outro momento, o conflito
aparece, pois ao vincular a criança a numeração falada na produção
da escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito algarismo.
Exemplo: Ao pedir-se para escreverem seis mil trezentos e quarenta
e cinco, fazem 600030045. Ao mesmo tempo escrevem 63045. Isto
mostra que nesse momento encontra-se em conflito pela aproxi-
mação da escrita convencional e a falada. O conflito é percebido
após compararem e corrigirem a escrita numérica feita por eles
mostrando uma solução mais ou menos satisfatória. É percebido
que pouco a pouco a criança vai tomando consciência das contra-
dições procurando superar o conflito, mas sem saber como; pou-
co a pouco através da ressignificação da relação entre a escrita e
a numeração falada elaboram ferramentas para superar o conflito.
Essa parece ser uma importante etapa para progredir na escrita nu-
mérica convencional. Portanto, as crianças produzem e interpretam
escritas convencionais antes de poder justificá-las através da “lei
de agrupamento recursivo”. Sendo assim torna-se importante no
ensino da matemática considerar a natureza do objeto de conhe-
cimento como valorizar as conceitualizações das crianças à luz das
propriedades desse objeto.
- Relações entre o que as Crianças sabem e a organização posi-
cional do sistema de numeração.
Devido a convivência com a linguagem numérica não perce-
bemos a distinção entre a propriedade dos números e a proprie-
dade da notação numérica, ou seja, das propriedades do sistema
que usamos para representá-lo. As propriedades dos números são
universais, enquanto que as leis que regem os diferentes sistemas
de numeração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é um
conceito universal, pois em qualquer lugar, tempo ou cultura será
assim. O que muda é a justificativa para esta afirmação, pois varia
de acordo com os sistemas qualitativos e quantitativos dos núme-
ros ou posicionai dos algarismos.
- A posicionalidade é responsável pela relação quantidade de
algarismos e valor dos números.
A criança começa pela detecção daquilo que é observável no
contexto da interação social e a partir deste ponto os números são
baseados na numeração falada e em seu conhecimento da escrita
convencional (“dos nós”).
- Questionamento do enfoque usualmente adotado para o sis-
tema de numeração
O ensino da notação numérica pode ter modalidade diversa
como: trabalhar passo a passo através da administração de conhe-
cimento de forma “cômoda quotas anuais” - metas definidas por
série - ou através do saber socialmente estabelecido. Pergunta-se:
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
é compatível trabalhar com a graduação do conhecimento? Ou seja,
traçar um caminho de início e fim, determinado pelo saber oficial?
E qual é o saber oficial? E o que se estar administrando de conheci-
mento numérico nas aulas? O processo passo a passo e aperfeiçoa-
damente, não parece compatível com a natureza da criança, pois
elas pensam em milhões e milhares, elaboram critérios de compara-
ção fundamentados em categorias. Podem conhecer números gran-
des e não saber lidar com os números menores. Os procedimentos
que as crianças utilizam para resolver as operações tem vantagens
que não podem ser depreciadas se comparadas com procedimen-
tos usuais da escola. No esforço para alcançar a compreensão das
crianças no sistema de numeração e não a simples memorização é
que muitos educadores leem utilizado diferentes recursos para ma-
terializar o grupamento numérico. Alguns utilizam sistemas de có-
digos para traduzir símbolos dando a cada grupamento uma figura
diferente como, triângulo para potências de 10, quadradinho para
potências de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para traba-
lhar a posicionalidade de um número ou empregam o ábaco como
estratégia para as noções de agrupar e reagrupar a fim de levar a
compreensão da posicionalidade. No entanto todos estes pressu-
postos não são viáveis por razões próprias da natureza da criança,
como também considerando o ambiente social, no qual convivem
com os números. As crianças buscam desde cedo a notação numé-
rica. Querem saber o mais cedo possível, como funciona, para que
serve, como e quando se usa. Inicialmente, não se interessam pela
compreensão dos mesmos e sim pela sua utilidade. Dessa forma,
a compreensão passa a ser o ponto de chegada e não de partida.
Outro problema com as aulas de aritmética é que os professores
oferecem respostas para aquilo que as crianças não perguntam e
ainda ignoram as suas perguntas e respostas.
- Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numeração como objeto de estudo pas-
sa por diversas etapas, definições e redefinições, para então, ser de-
vidamente compreendida. Usar a numeração escrita envolve pro-
dução e interpretação das escritas numéricas, estabelecimento de
comparações como apoio para resolver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utilizar a numeração escrita encontra
problemas que podem favorecer a melhor compreensão do siste-
ma, pois através da busca de soluções torna possível estabelecer
novas relações; leva às reflexões, argumentações, a validação dos
conhecimentos adquiridos, e ao início da compreensão das regula-
ridades do sistema.
- O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os princípios que
orientam o trabalho didático através da reflexão da regularidade no
uso da numeração escrita. As regularidades aparecem como justifi-
cação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças
ou como descobertas, necessários para tornar possível a generaliza-
ção, ou a elaboração de procedimentos mais econômicos. P.117 As-
sim, a análise das regularidades da numeração escrita é uma fonte
de insubstituível no progresso da compreensão das leis do sistema.
O uso da numeração escrita como ponto de partida para a reflexão
deve, desde o início ser trabalhada com os diferentes intervalos da
sequência numérica, através de trabalho com problemas, com a
numeração escrita desafiadora para a condução de resoluções, de
forma que cada escrita se construa em função das relações signifi-
cativas que mantem com as outras. Os desafios e argumentações
levam as crianças serem capazes de resolver situações-problema
que ainda não foram trabalhadas e à socialização do conhecimento
do grupo. As experiências nas aulas são de caráter provisório, às
vezes complexas, mas são inevitáveis, porque no trabalho didático
é obrigado a considerar a natureza do sistema de numeração como
308
processo de construção do conhecimento. No trabalho de ensinar
e aprender um sistema de representação será necessário criar si-
tuações que permitam mostrar a organização do sistema, como ele
funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de numeração é
carregado de significados numéricos como, os números, a relação
de ordem e as operações aritméticas. Portanto comparar e operar,
ordenar, produzir e interpretar, são os eixos principais para a orga-
nização das situações didáticas propostas.
- Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema decimal posicionai está diretamen-
te ligada a relação de ordem. Por isto as atividades devem estar
centradas na comparação, vinculada à ordenação do sistema. Al-
guns exemplos podem melhorar o entendimento dessas relações,
são elas: simulação de uma loja para vender balas, em pacotes de
diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam qual
o preço de cada tipo de pacote, estarão fazendo comparações em
conjunto com os colegas, notações, comparam as divergências, ar-
gumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lógica. Assim
os critérios de comparação podem não ser colocados imediatamen-
te em ação por todas as crianças, pois algumas irão realizar com
maior ou menor esforço o ordenamento, outras ordenam parcial-
mente alguns números, e os demais se limitam a copiar a que os
outros colegas fizeram. Todos nesta atividade se interagem.
Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar sua produ-
ção e conceitualizar os recursos que já utilizavam. As crianças que
ordenam parcialmente aprendem ao longo da situação, levantam
perguntas e confirmam as ideias que não tinham conseguido asso-
ciar. As crianças que não exteriorizaram nenhuma resposta, também
se indagam e podem obter respostas que não tinham encontrado.
As crianças que se limitam copiar, é importante que o professor as
estimule com intervenções orientadas para desenvolver nelas o tra-
balho autônomo. Também devem ser estimuladas a perguntarem a
si mesmas antes de ir aos outros, recorrer ao que sabem e desco-
brir seus próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver os
problemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia. Uma segunda
experiência é aquela que pode usar materiais com numeração se-
quencial com fita métrica, régua, paginação de livros, numeração
das casas de uma rua. Todas estas atividades ajudam as crianças
buscarem por si mesmas as informações que precisam. No trabalho
conjunto todas as crianças leem oportunidade de aprender, mesmo
que em ritmos diferentes, aprendem com o trabalho cooperativo na
construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a interpre-
tação da escrita numérica no contexto de uso social do cotidiano
de cada uma. Pode ser realizado através de: comparação de suas
idades, de preços, datas, medidas e outras. Experiências como: for-
mar lista de preços, fazer notas fiscais, inventariar mercadorias, etc.
Através de experiências semelhantes, é possível levar as crianças
considerar a relevância da relação de ordem numérica. As ativida-
des desenvolvidas produzem efeito no sentido de modificar a es-
crita, ou da interpretação originalmente realizada. A longe prazo,
devem ser capazes de montar e utilizar estratégias de relação de
ordem para resolver problemas de produção e interpretação. Se
nas atividades a professora detecta que determinado número leem
diferentes notações na turma, deve trabalhar com argumentações
até que cheguem a interpretação correta. Percebe-se através dos
argumentos utilizados pelas crianças a busca pela relação de or-
dem, mesmo naquelas que utilizaram anotações não convencio-
nais, a ponto de transformarem a partir de sucessivas discussões e
objeções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/numeração escrita é um cami-
nho que as crianças transitam em duas direções: da sequência oral
como recurso para compreensão da escrita numérica e como se-
69
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quência da escrita como recurso para reconstruir o nome do núme-
ro. Para isso é importante desenvolver atividades que favoreçam a
aplicação de regularidade podendo ser observado nas situações de
comparação, de produção ou interpretação. Mas pergunta-se: quais
as regularidades necessárias trabalhar na contagem dos números?
Estabelecer as regularidades tem o objetivo de tornar possível a
formulação de problemas dirigidos às crianças, mas também para
que adquiriram ferramentas para autocriticar as escritas baseadas
na correspondência com a numeração falada e na contagem dos
números. Exemplo: as dezenas com dois algarismos, as centenas
com três algarismos. Depois do nove vem o zero e passa-se para o
número seguinte.
Como intervir para que as crianças avancem na manipulação
da sequência oral?
Pode-se sugerir as crianças que procurem um material que te-
nha sequência correspondente e descubra-se por si mesma a re-
gularidade. Buscar nos números de um a cem quais os que termi-
nam em nove, identificar e nomear os números seguintes do nove.
Esta é uma atividade de interpretação e tão importante quanto a
produção na contagem dos números. Exemplo: Como descobrir as
semelhanças e diferenças entre os números de um a quarenta. Lo-
calizar em todos os números de dois dígitos que terminam em nove
e anotar qual é o seguinte de cada um deles. Esta atividade pode ser
encontrada em materiais como calendário, régua e fita métrica. Um
critério importante para trabalhar é estabelecer primeiro as regu-
laridades para um determinado intervalo. A partir daí passar a sua
generalização através do uso de materiais que contenham números
maiores.
Só então o indivíduo começa a questionar o seu significado. As
crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em
jogo as propriedades das operações como conhecimento implícito
sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis
que regem o sistema. Ao estudar o que acontece quando se rea-
lizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao
que muda e ao que se conserva. As atividades como colocar preços
em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de pre-
ço, colocar novos preços aos que já tem, contar livros das prate-
leiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração
das páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos
números quando lhes soma dez, utilizar dados nos aspectos multi-
plicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão anotando a
pontuação de cada um dos participantes do grupo. A partir desta
atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função
multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta for-
ma, levá-los a uma maior compreensão do valor posicional. Através
de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas
para os dezes e os cens e refletir sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para
as operações com números e concentram nas representações nu-
méricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde
que de forma adequada, pois leva as crianças aprofundarem suas
reflexões, tomarem consciência das operações numéricas e torna
possível que cada um detecte por si mesma quando é que estão
corretas e o que não está certo, autocorrija os erros e formule re-
gras que permitam antecipar a operação que levará ao resultado
procurado. Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre
as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis para
acharem procedimentos mais econômicos. Leva a indagações das
309
70
razões das regularidades de forma significativa. Busca resposta para
organizar os sistemas, para novas descobertas da numeração es-
crita.
Fonte:
http://novaescola.org.br/biblioteca-virtual/didatica-matematica-refle-
xoes-psicopedagogicas-brousseau-584736.shtml
http://www.professorefetivo.com.br/resumos/O-Sistema-de-Numera-
cao-Um-Problema-Didatico.html
A aprendizagem significativa:
Atividades espontâneas e exploratórias;
Construção do objeto matemático: da operação física à ope-
ração mental;
Atividade lúdica: os jogos, seus significados, seus valores e
suas finalidades.
Aprendizagem significativa
Por teorias de aprendizagem podemos observar três modalida-
des gerais: cognitiva, afetiva e psicomotora.
A primeira, cognitiva, pode ser entendida como aquela resul-
tante do armazenamento organizado na mente do ser que aprende.
A segunda, afetiva, resulta de experiências e sinais internos, tais
como, prazer, satisfação, dor e ansiedade. Já a terceira, psicomo-
tora, envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino
e prática.
A teoria de David Ausubel foca a aprendizagem cognitiva e,
como tal, propõe uma explicação teórica do processo de aprendi-
zagem.
Ausubel baseia-se na premissa de que existe uma estrutura na
qual organização e integração de aprendizagem se processam. Para
ele, o fator que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno
já sabe ou o que pode funcionar como ponto de ancoragem para as
novas ideias.
“A aprendizagem significativa, conceito central da teoria de Au-
subel, envolve a interação da nova informação com uma estrutura
de conhecimento específica, a qual define como conceito subsun-
çor”.
As informações no cérebro humano, segundo Ausubel, se orga-
nizam e formam uma hierarquia conceitual, na qual os elementos
mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a con-
ceitos mais gerais.
Uma hierarquia de conceitos representativos de experiências
sensoriais de um indivíduo significa, para ele, uma estrutura cog-
nitiva.
Ausubel considera que a assimilação de conhecimentos ocorre
sempre que uma nova informação interage com outra existente na
estrutura cognitiva, mas não com ela como um todo; o processo
contínuo da aprendizagem significativa acontece apenas com a in-
tegração de conceitos relevantes.
Para contrapor essa teoria, Piaget não considera o progresso
cognitivo consequência da soma de pequenas aprendizagens pon-
tuais, mas sim um processo de equilibração desses conhecimentos.
Assim, a aprendizagem seria produzida quando ocorresse um dese-
quilíbrio ou um conflito cognitivo.
No entanto, Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem.
Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem.
Nesta perspectiva, Piaget considera que só há aprendizagem (au-
mento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre
acomodação.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel propõe-
-se a explicar o processo de assimilação que ocorre com a criança na
construção do conhecimento a partir do seu conhecimento prévio.
Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa
é necessário: disposição do sujeito para relacionar o conhecimento;
material a ser assimilado com “potencial significativo”; e existência
de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com
subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relaciona-
das.
Na teoria de Ausubel, o processo de assimilação é fundamental
para a compreensão do processo de aquisição e organização de sig-
nificados na estrutura cognitiva.
Basta o educador primeiramente sondar o repertório do aluno
para provocar na criança uma aprendizagem significativa. As assi-
milações podem ser simples, como dosar os ingredientes para fazer
um bolo e utilizar essa mesma experiência com os conceitos de cál-
culos, grandezas e medidas da matemática.
Com isso, os modos de ensinar desconectados dos alunos po-
dem ser modificados para a articulação de seus conhecimentos, no
uso de linguagens diferenciadas, significativas, com a finalidade de
compreender e relacionar os fenômenos estudados.
Fonte
Texto adaptado BRUINI, E. C.
Atividades espontâneas e exploratórias
Neste texto nos referimos às investigações matemáticas por
meio de aulas exploratório/investigativas. A proposta é apresentar
a investigação matemática e seu uso em sala de aula com vistas à
possibilidade de construção de conhecimentos.
O ponto de partida para que a sala de aula possa ser um am-
biente de aprendizagem, no qual as crianças se envolvam em “criar,
inventar modos diferentes de se fazer matemática”, deveria ser o
desafio. A criança se interessa por tarefas desafiantes. Para que isso
ocorra, nós, professores, precisamos criar tarefas ou situações-pro-
blema de tal forma que a solução não possa ser obtida rapidamen-
te, por meio de uma conta. Será necessário envolver a criança de
modo que ela se sinta desafiada a descobrir o que precisaria fazer
quando a proposta é aberta.
Normalmente, aos alunos cabe resolver problemas que lhes
são solicitados; raramente lhes é proposta a elaboração de proble-
mas. A investigação/exploração matemática em turmas dos anos
iniciais pode ser uma maneira de possibilitar aos alunos a proposi-
ção de problemas, partindo-se de uma situação ou questão aberta.
A investigação matemática permite ao aluno pensar a partir de uma
situação na qual se prevê que ele fará observações e descobertas;
cometerá erros e acertos e, fundamentalmente, deverá tomar deci-
sões. Em síntese, esta é a essência da investigação matemática que
entendemos para a Educação Básica: questões ou situações abertas
que promovam a tomada de decisões sobre o percurso a ser per-
corrido.
Quando a criança se sente desafiada frente a uma situação-pro-
blema para a qual não tem a resposta e nem um caminho inicial, ela
precisa traçar um plano. Esse plano pode vir a partir de questões
postas por ela própria. Ao fazer isso, ela se coloca em um movi-
mento de resolução de problema. Vale lembrar que em qualquer
nível de ensino os problemas precisam fazer sentido para quem os
resolve, , que trata dos saberes matemáticos e outros campos do
saber e que foram estudados na formação de 2014. Apresenta-se
como um dos objetivos do currículo das escolas “levar os alunos a
desenvolverem a capacidade para enfrentar e resolver problemas
de variados tipos e finalidades” (BRASIL, 2014, p. 12).
310
Neste texto queremos chamar a atenção para mais uma possi-
bilidade de colocar os alunos em um cenário propício para fazer ma-
temática, no qual eles poderão criar estratégias, fazer suposições
de respostas, o que em Matemática costumamos chamar de “fazer
conjecturas”. Quando nós introduzimos novas expressões, mesmo
nos anos iniciais, as crianças começam a ampliar seu vocabulário,
gostam de utilizar tais expressões até mesmo em contextos que não
são da Matemática. Além de fazerem suposições, precisam testar
a resposta obtida para se certificarem de que ela está de acordo
com a solicitação feita. Nesse processo, elas estarão verificando se
as suas conjecturas são “plausíveis”, isto é, se elas se confirmaram,
ou não.
Fazer a verificação do resultado de uma conta ou do resultado
obtido para um problema é parte integrante do trabalho com a ma-
temática e precisa ser incentivada constantemente. Experimente
propor a divisão de 157 por 15. Não raro os alunos respondem: “o
resultado é 1 e o resto 7”. Nesse caso o procedimento do algoritmo
prevaleceu. Se nós professores apenas corrigirmos a conta, pode
não se ter garantida a compreensão do aluno. Nesse sentido, seria
importante construir uma tarefa na qual uma das ideias da divisão
pudesse ser acionada. Por exemplo, a ideia de medição está intrín-
seca ao problema (quantas vezes uma quantidade cabe em outra):
“Os 157 alunos da escola participarão do estudo do meio no zooló-
gico. A Prefeitura do Município será a responsável pelo transporte
de todos esses estudantes, utilizando as Vans de transporte escolar,
que têm capacidade para 15 pessoas. Quantas Vans serão neces-
sárias para que todos os estudantes desta escola participem desse
estudo?”. É bem provável que a ocorrência da resposta equivocada,
“o resultado é 1 e o resto 7” seja consideravelmente menor.
É necessário esclarecer o nosso entendimento por tarefa
no contexto das aulas de investigação/exploração matemática.
Conforme apresentado em Lamonato e Passos (2011), a palavra
tarefa, tem origem na palavra inglesa task, que significa uma
proposta de trabalho feita pelo professor aos alunos, os quais se
envolvem em atividade matemática para poder resolvê-la. Assim
sendo, tarefa não está sendo utilizada como sinônimo de lição de
casa, como comumente ocorre nas escolas brasileiras. A tarefa,
portanto, será utilizada neste texto como uma proposta, oral ou
escrita, que o professor faz para seus alunos.
No processo de resolução de uma tarefa, é importante obser-
var que tanto os alunos quanto os professores se envolvem na ati-
vidade. Em determinados momentos os papéis são diferenciados.
Será o professor o responsável pelas mediações e intervenções
para que os alunos aceitem o desafio de encontrar a resposta para
a proposta colocada. Nós, professores, temos a intencionalidade na
proposta da tarefa, diferente da do aluno.
Como explicam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 84), na
sala de aula onde ocorre investigação matemática poderá haver ne-
gociação de significados. Nesse contexto, professor e alunos têm
experiências e conhecimentos diferentes: o professor detém o co-
nhecimento a ser ensinado, consegue estabelecer relações com ou-
tros conceitos e já tem uma expectativa e uma intencionalidade, ao
propor uma situação a ser resolvida. O aluno é o aprendiz, aquele
para quem, muitas vezes, o conceito matemático não tem significa-
do algum. No entanto, numa atividade autêntica, ambos – profes-
sor e aluno – estão interessados na ocorrência de aprendizagens e,
no processo de negociação, cada um assume seu papel.
Os questionamentos que o professor pode fazer a seus alunos
são decisivos para o desenvolvimento da atividade pretendida. Há
que se considerar que em aulas com investigações/explorações ma-
temáticas os tempos disponibilizados são diferentes das aulas con-
sideradas tradicionais. As tarefas de características exploratório/
investigativas demandam uma organização da turma, geralmente
em grupo, para que os alunos possam trocar ideias e discutir estra-
71
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tégias. A proposta do pesquisador norte-americano Van de Walle
(2009) para a dinâmica de resolução de problemas pode ser consi-
derada nas aulas de investigações matemáticas. O autor explica que
não basta o professor apresentar um problema, sentar e esperar
que os alunos resolvam. Como mencionamos, o professor tem um
papel fundamental: ele será o responsável pela criação e manuten-
ção de um ambiente matemático motivador e estimulante para que
a aula aconteça. Van de Walle (2009) propõe que a aula tenha três
momentos: antes, durante e depois. No primeiro momento, o pro-
fessor deverá se certificar de que os alunos estão preparados para
a tarefa proposta, assegurando-se de que os problemas estejam no Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios re-
nível cognitivo deles. Durante a resolução, os alunos trabalham e o cebeu uma folha com a tarefa. O critério utilizado para a formação
professor acompanha, observa, certifica-se de que todos estão en- dos grupos foi a proximidade de saberes na resolução de problemas
volvidos na tarefa. Depois será o momento de socialização – o pro- diários.
fessor ouve todos os grupos, sem avaliações, deixando aos próprios Este critério teve como objetivo possibilitar a participação de
alunos a discussão das estratégias apresentadas. Somente ao final todos nos grupos. Seria possível questionar se grupos com maior
de todo esse processo o professor formaliza os novos conceitos e heterogeneidade não seriam mais adequados, porém eu preferi uti-
conteúdos construídos. lizar a atividade para conhecer o que cada grupo conseguiria produ-
Em uma investigação/exploração matemática, o professor é zir, sendo uma nova experiência para mim também.
quem escolhe um ponto de partida e os alunos é que definem os Logo que receberam a tabela de números, os grupos iniciaram
problemas dentro da situação e tentam resolvê-los por seus pró- a observação. Todos encontraram ao menos uma relação. Até mes-
prios caminhos. É diferente, portanto, da perspectiva de resolução mo os grupos formados por estudantes que apresentam menor au-
de problemas. Uma investigação/exploração matemática é uma ta- tonomia em outros tipos de atividades, como pode ser observado
refa aberta, que possui um grau de indeterminação no que é dado, na figura a seguir.
no que é pedido ou em ambos. Podemos dizer então que tarefas
investigativas são aquelas que apresentam um caráter aberto, pos-
sibilitando aos alunos trilharem diferentes caminhos ao resolvê-las
e possivelmente poderão chegar em diferentes resultados, de acor-
do com o caminho escolhido.
Naquele contexto, verificamos que é necessário construir uma
estratégia para resolver o problema proposto e que nem sempre a
estratégia escolhida é bem-sucedida, necessitando de ajustes. Tal
procedimento tem certa semelhança com a investigação/explora-
ção matemática.
Lamonato e Passos (2011), entendem a exploração-investiga-
ção matemática como:
[...] um meio pelo qual pode ocorrer a aprendizagem da Ma-
temática em um processo que busca possibilitar ao estudante mo-
mentos de produção/criação de seus conhecimentos matemáticos,
respeitando o nível de desenvolvimento em que ele se encontra.
Investigar é procurar o que ainda não se conhece; investigar é ques-
tionar e procurar responder. Para investigar, é necessário querer Durante a discussão, os estudantes desse grupo observaram a
saber; para investigar, é preciso estar curioso. sequência de uma linha e de uma coluna. Após a minha interven-
Trazemos a seguir a narrativa da Professora Nacir, exemplifi- ção, questionando se “isto acontece apenas com uma das linhas e
cando o caráter aberto de uma tarefa. Podemos observar que os com uma das colunas?”, eles perceberam que esta era uma regula-
dilemas de uma professora dos anos iniciais, que não é especialista ridade válida para todas as linhas e colunas da tabela.
em Matemática, faz parte do fazer docente.

UMA INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

Professora Nacir Aparecida Bertini

EMEF Professora Thereza dos Anjos Puoli – Descalvado – SP

O trabalho com investigação matemática chegou até mim
quando tive a oportunidade de conhecer uma pesquisa de mestra-
do que abordava este assunto. Tal conhecimento despertou meu
interesse em desenvolver atividades investigativas com minha tur-
ma, então selecionei uma atividade para iniciar o trabalho. A tarefa
escolhida foi a seguinte:

311

72
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Porém, os grupos formados por estudantes que sempre bus-
cavam resolver os problemas que eram propostos de formas “tra-
dicionais”, não conseguiram estabelecer alguma relação entre os
números apresentados na tabela, contudo escreveram o que obser-
varam, como indicado a seguir.
Os estudantes observaram que as colunas eram formadas por
números pares ou por números ímpares, porém não perceberam
que eram “intercaladas”; somente descreveram o que viam. Tam-
bém não observaram outras relações.
Após a realização da atividade nos grupos, fizemos a socializa-
ção do que cada um observou. Nesse momento foi imprescindível
que retomassem as suas anotações, dando sentido ao registro. As-
sim, os estudantes de cada grupo explicaram para a turma o que
haviam constatado na tabela. Alguns estudantes tomaram a frente
no momento da socialização, explicando para os colegas o que ha-
viam encontrado. As relações observadas na tabela foram escritas
coletivamente:
- as linhas (horizontal) aumentam da esquerda para a direita
de 1 em 1;
- as linhas (horizontal) diminuem da direita para a esquerda de
1 em 1;
- uma diagonal aumenta/diminui de 5 em 5;
- a outra diagonal aumenta/diminui de 3 em 3;
- as colunas ímpares (1 e 3) têm os números pares;
- as colunas pares (2 e 4) têm os números ímpares;
- embaixo de toda a coluna tem reticências porque significa
que tem mais números.
Estas relações foram o início do trabalho e representam o que
os alunos conseguiram elaborar. Foi possível dar continuidade a
este trabalho com outras atividades e reflexões, o que possibilitou a
discussão das nomenclaturas envolvendo a linguagem matemática
e de alguns conceitos, tais como sucessor, antecessor, múltiplos e
divisores.
Após ter realizado atividades deste tipo, pude observar que os
alunos começaram a apresentar atitudes investigativas quando o
estudo era de outros componentes curriculares. Por exemplo, du-
rante o estudo de ortografia, um dos alunos chamou a atenção para
uma regularidade e completou dizendo: “Olha, é como na atividade
de matemática, a gente pode encontrar coisas que viram regras”.
Ouvir comentários como esse dos meus alunos, depois de um tem-
po de trabalho, reforça a validade deste tipo de atividade e me aju-
dou a continuar investindo em atividades “abertas”.
312
Nesse tipo de tarefa, não temos o controle do que os alunos
responderão, descobrirão, enfim, não há um roteiro de respostas
corretas. Dá insegurança? Sim, isso causa insegurança no início!
Propor uma tarefa sem saber o que os estudantes farão é um de-
safio.
Antes de iniciar as atividades, pensei muito sobre como seria:
Será que as crianças conseguirão perceber alguma relação? E se
elas não encontrarem nenhuma relação, o que farei? E se elas en-
contrarem alguma relação que eu não consiga discutir? Será que
conseguirei fazer as intervenções adequadas para que elas consi-
gam compreender?
Tantas dúvidas e inseguranças foram possíveis de ser supera-
das com muito estudo e observação prática. Porém, todas as vezes
que essas atividades são realizadas, algo inusitado acontece, o que
é ótimo!
Devido ao caráter aberto da tarefa, a investigação na aula dos
anos iniciais possibilita a vivência do aluno com a formulação de
questões, de testagens, de argumentação e de discussão de ideias.
O ambiente fica propício para a negociação de significados. Como
ensina Freire (1996, p. 26), “nas condições de verdadeira aprendiza-
gem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da cons-
trução e reconstrução do saber ensinado”.
Lamonato e Passos (2011, p. 64) explicam as etapas de uma
investigação matemática: A primeira etapa – a exploração e a for-
mulação de questões – constitui os momentos iniciais da atividade,
em que os alunos observam ou recolhem dados, buscam diferen-
ças, semelhanças, regularidades e põem questões que buscarão
desvendar. Posteriormente, a formulação de conjecturas consis-
te num processo de elaboração de hipóteses para suas questões,
explicações que serão testadas e reformuladas, utilizando-se de
exemplos e contraexemplos, caminhando, assim, para a justificação
das conjecturas, com o uso de argumentações, provas ou demons-
trações. E, finalmente, a avaliação do trabalho prevê a discussão,
a argumentação, a socialização e o debate, processos estes nem
sempre lineares, mas que abarcam a negociação de significados em
diversos momentos.
Uma tarefa pode ou não ter a propriedade de ser investigativa
e isso não depende somente dela, depende também do conheci-
mento prévio da turma, como afirma Ponte (2006). Se os alunos,
por exemplo, já resolveram uma situação parecida ou já aprende-
ram alguma técnica para resolver questões daquele tipo, a tarefa
não proporcionará uma investigação por parte deles.
O professor, ao decidir trabalhar com um tipo de tarefa que tira
dele o poder de previsão e de controle, passa a trabalhar com a im-
previsibilidade, como assinalado na narrativa da professora Nacir.
É preciso enfrentar seus medos e suas inseguranças, sem permitir
que estes o impeçam de seguir adiante. Freire, em um diálogo com
Shor (FREIRE; SHOR, 1986), argumenta que sentir medo é normal,
faz parte da condição humana como uma manifestação de estar
vivo e por isso não é algo que diminui o homem, não se tem, assim,
motivo para escondê-lo ou para negá-lo, mas o que não se pode
permitir é que este medo o imobilize.
Uma possibilidade de se introduzir as investigações/explora-
ções matemáticas em turmas com crianças de 6, 7 e 8 anos é o
professor investigar junto com elas. Na pesquisa realizada por La-
monato (2007), uma das professoras participantes do grupo assim
procedeu. Ao mesmo tempo em que a professora ensinava as crian-
ças a investigar, ela também se colocou no papel de investigadora.
O Caso de Ensino foi criado a partir da experiência vivida pela
professora Guilhermina, participante da pesquisa mencionada, ao
desenvolver uma tarefa exploratória/investigativa, procurando tra-
zer algumas situações críticas que ocorrem na prática docente.
De acordo com Mizukami (2000), o caso de ensino é um do-
73
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cumento descritivo de situações escolares reais, ou não, que com-
põe uma história com começo, meio e fim, apresenta um incidente
crítico, o contexto de ocorrência da situação, os personagens en-
volvidos, as atitudes – ou falta de atitudes – do docente diante do
incidente, assim como descreve os pensamentos, os sentimentos
e os motivos do professor. Além disso, o texto pode apresentar a
solução da situação crítica e todo o processo vivido pelo professor
é narrado: o problema, as hipóteses, as reflexões sobre o problema,
os meios pensados para resolvê-lo e o desfecho da situação.
O CASO DA PROFESSORA GUILHERMINA
A professora Guilhermina leciona em uma turma de 1o ano do
Ensino Fundamental e participa de um grupo de estudos a respeito
das investigações matemáticas. As discussões no grupo motivaram-
-na a colocar em ação uma proposta de construir um brinquedo a
partir de sucatas. Ela pretendia trabalhar com as crianças algumas
noções de geometria, assim, decidiu construir com as crianças um
brinquedo: um bilboquê. Escolheu esse jogo porque seria possível
aproveitar uma brincadeira infantil para explorar conceitos geomé-
tricos. Além disso, seria possível que seu aluno que tem baixa visão
pudesse participar plenamente.
Guilhermina pesquisou sobre o jogo, que consiste em uma bola
(ou conoide) de madeira, furada e presa a um cordão e que, após
atirada para o ar deve, ao cair, encaixar em um bastonete a que está
amarrada.
Guilhermina preparou a tarefa levando para a escola algumas
sucatas: caixas de sabonete, garrafas PET de 1 litro cortadas como
copos, rolinhos – suporte do papel higiênico, um rolo de barbante,
bolinhas de isopor (medindo cerca de 3 cm de diâmetro).
Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala.
Explicou para a turma que eles construiriam um brinquedo com su-
catas, como de costume, pois a escola tem um projeto de recicla-
gem e aquele brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboquê e perguntou
se conheciam o brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativa-
mente. Ela não apresentou modelo do brinquedo, pois queria que
eles analisassem os materiais disponíveis que poderiam ser úteis
para construí-lo.
À medida que as crianças levantavam hipóteses a respeito do
que poderia consistir no “bastonete”, Guilhermina pedia para que
as crianças verificassem qual seria a escolha das sucatas para a sua
construção. As crianças experimentavam equilibrar a bolinha de
isopor na caixa de sabonete e no copo com garrafa PET. Logo elas
perceberam que a caixa de sabonete não seria adequada: diziam
313
74
que a bolinha era “circular” e a caixa, “quadrada”, não daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasião e apresentou para a turma fi-
guras planas, representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos
identificassem entre os retângulos, aqueles que seriam quadrados.
Conversou com os alunos se poderiam chamar a abertura da cai-
xa de sabonete de quadrado. Eles diziam que a forma da caixa de
sabonete tinha lados “mais compridos”, mas Guilhermina não os
corrigiu, considerou que para crianças de 6 anos, essa observação
estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais
adequado “encaixar” a bolinha e concluíram que o rolinho (suporte
do papel higiênico) era a mais adequada, pois também era redon-
do. A professora percebeu que as crianças utilizavam vocabulário
próximo ao matemático para expressar o conhecimento que tinham
das formas geométricas e, à medida que mencionavam as formas,
ela questionava se realmente correspondia à forma existente no
objeto, fazendo as intervenções adequadas. Os alunos compararam
a forma prismática da caixa de sabonete com o formato esférico da
bolinha de isopor e confirmaram que a caixa de sabonete deveria
ser excluída.
A análise do rolinho suporte do papel higiênico foi um caso à
parte: a bolinha ficava equilibrada no que seria a “base” do cilindro.
Os alunos compararam com o tamanho da abertura do copo feito
de garrafa PET.
O aluno com baixa visão manuseava os objetos e verificava o
tamanho das “bocas” do copo feito com a garrafa PET e do rolinho
suporte do papel higiênico, comparando com o tamanho da bolinha
de isopor. Ele percebeu que o encaixe para esse jogo seria melhor
com o uso do rolinho.
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embala-
gens: a bolinha entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidi-
ram pelo rolinho suporte do papel higiênico. Os elementos geomé-
tricos do cilindro e da esfera não foram discutidos por Guilhermina.
Mais uma exploração/investigação matemática ocorreu: de-
terminar qual a medida do comprimento do barbante para que o
jogo pudesse ser jogado. Guilhermina e os alunos precisaram ex-
perimentar vários comprimentos para o barbante de modo que o
jogo fosse possível.
As crianças e Guilhermina exploraram características geométri-
cas de cada objeto para a construção do brinquedo. Podemos dizer
que a tarefa proposta por ela teve uma intencionalidade. Crianças,
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
que na ocasião ainda não estavam alfabetizadas, discutiram pos-
sibilidades, testaram a funcionalidade de objetos para que o jogo
pudesse ser realizado. A brincadeira deu o tom da atividade!
Para nos auxiliar a refletir sobre o relato, podemos nos pautar
em algumas questões:
1. Que momentos críticos poderiam ser identificados no Caso
da professora Guilhermina?
2. Considerando que os elementos geométricos do cilindro e da
esfera não foram discutidos por Guilhermina, o que poderia ter sido
feito nessa situação?
3. Se a turma fosse de 3o ano, como a aula poderia ter sido
conduzida?
Momentos como esses podem gerar perguntas não previstas
pelo professor e provocar dúvidas, mas também podem revelar
êxitos para que o professor confie e permaneça no caminho que
escolheu. Caso esses êxitos não apareçam de imediato, o professor
precisará de alguém que lhe garanta que está no caminho certo,
como sugerem Freire e Shor (1986). Nesse sentido é que sugerimos
que propostas dessa natureza sejam socializadas no interior das es-
colas, com os demais professores, de modo que no grupo ocorram
reflexões a respeito de acertos e equívocos. Um trabalho com par-
cerias contribui para manter a confiança na busca de mudanças.
Em um ambiente de resolução de problemas, o professor pode
dirigir a discussão de natureza argumentativa em Matemática, na
direção das tarefas exploratório/ investigativas. Em grupo, os alunos
dialogam, apresentam hipóteses, argumentam para defender seu
ponto de vista. As aulas nessa perspectiva fazem com que as crian-
ças incorporem ao vocabulário questionamentos que começam a
se fazer presentes no estudo de outros componentes curriculares,
como assinalado pela Professora Nacir. Eles passam a indagar “e
se?” nas mais diversas situações, tornando a aula um ambiente in-
tenso de comunicação de ideias.
O processo de ensinar em uma aula de investigação/exploração
matemática rompe com a cultura comumente existente na esco-
la de que os problemas deveriam ser propostos para confirmar se
o aluno aprendeu determinado conteúdo. Criar uma cultura e um
ambiente de sala de aula em que os alunos estejam encorajados
a questionar, experimentar, avaliar, explorar e sugerir explicações
é possível, embora não seja simples. Além disso, não pode ser co-
locada em ação sem um planejamento cuidadoso. Já discutimos a
importância da organização do trabalho pedagógico da Matemática
no ciclo da alfabetização no Caderno 1 (BRASIL, 2014) e verificamos
que o planejamento e replanejamento faz parte de nossas ações
profissionais.
Propor que as crianças descubram padrões e regularidades é
um tipo de tarefa que possibilita esse ambiente de aprendizagem.
Van de Walle (2009, p. 32), propõe, por exemplo, uma exploração
numérica do tipo: “Alguma vez você notou que 6 + 7 é igual a 5 + 8
e a 4 + 9?” Qual o padrão que existe? Quais as relações que podem
ser expressas? As crianças podem explorar essa soma e investigar
outras, descobrindo padrões. Ao apresentar tarefas como essas, o
professor estará proporcionando um ambiente de investigação ma-
temática, sua mediação será no sentido de possibilitar a circulação
de ideias e discussões coletivas.
Outra situação de investigação matemática proposta pelo au-
tor citado também possibilita um rico ambiente de aprendizagem:
Quando dois números ímpares são multiplicados, o resultado é ím-
par; mas se os mesmos números forem somados ou subtraídos, o
que acontece?
Experimente propor essa tarefa para seus alunos, mas, antes
disso, planeje como a tarefa poderá ser executada. Coloque-se no
lugar de seus alunos e preveja o que poderá ocorrer. Faça registro
314
de tudo que descobrir. Mesmo assim, no momento em que a tarefa
for proposta, outras questões poderão ser colocadas pelos alunos.
A riqueza de ideias que poderão surgir deverá ser encarada como o
desafio do novo. E mais que isso, confirmando que nós estamos em
um movimento constante de aprendizagem, principalmente com
nossos alunos.
Fonte
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Cader-
no 07. Brasília: MEC, SEB, 2015.
Construção do objeto matemático: da operação física à ope-
ração mental; atividade lúdica: os jogos, seus significados, seus
valores e suas finalidades
A Contextualização na Formação Matemática
Articulação entre o novo e o já adquirido
Os conhecimentos e habilidades não correspondem a capaci-
dades prontas, acabadas, guardadas em gavetas para serem usadas
quando for preciso. Eles estão feitos e se fazem, constantemente,
na experiência de cada situação, quando são mobilizados conheci-
mentos e habilidades já adquiridos, ao mesmo tempo em que se
constroem o que ainda não se sabe e aquilo que é necessário saber.
Uma das ideias mais destacadas nas novas tendências educa-
cionais é a de que a criança, ao chegar à escola, traz muitos conheci-
mentos e habilidades matemáticas adquiridos em suas experiências
nos diversos meios sociais em que circula. É indispensável que a
escola, em particular o professor, possa estabelecer as articulações
apropriadas entre esses conhecimentos e as habilidades já adquiri-
dos e aqueles que serão vivenciados pela criança. É o difícil diálo-
go entre o que provém, de um lado, do senso comum, da intuição,
das informações vagas, das estratégias pessoais e, do outro, dos
conhecimentos e das habilidades mais sistematizadas e universais
que fazem parte do ensino escolar. Esse diálogo é particularmente
desafiador quando se trata da criança nos primeiros anos da esco-
laridade.
Os educadores matemáticos têm defendido a ideia de que os
conceitos relevantes para a formação matemática atual devem ser
abordados desde o início da formação escolar. Isso vale mesmo
para conceitos que podem atingir níveis elevados de complexidade,
como os de número racional, probabilidade, semelhança, simetria,
entre muitos outros. Tal ponto de vista apoia-se na concepção de
que a construção de um conceito pelas pessoas processa-se no de-
correr de um longo período, de estágios mais intuitivos aos mais
formais. Além disso, um conceito nunca é isolado, mas se integra a
um conjunto de outros por meio de relações, das mais simples às
mais complexas. Dessa maneira, não se deve esperar que a aprendi-
zagem de conceitos e procedimentos se realize de forma completa
e num período curto de tempo. Por isso, ela é mais efetiva quan-
do os conteúdos são revisitados, de forma progressiva, ampliada e
aprofundada, durante todo o percurso escolar. Convém lembrar, no
entanto, que esses vários momentos devem ser sempre bem arti-
culados, em especial, evitando-se a fragmentação ou as retomadas
repetitivas.
Conexões internas à Matemática escolar
Ao longo de sua evolução, o conhecimento matemático foi
sendo organizado em disciplinas e subdisciplinas, como Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística, probabilidade, entre outras. Essas
divisões, paralelamente, foram repercutindo na matemática esco-
lar. Na seção “Os campos de conteúdos da matemática escolar”, vis-
ta anteriormente, foi mencionada uma possibilidade de organizar
75
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
o conhecimento em campos de conteúdos da Matemática para o
Ensino Fundamental que pode ser associado às disciplinas acima
referidas.
Entretanto, nem a Matemática, nem a sua vertente escolar
devem ser encaradas como uma justaposição de subdisciplinas es-
tanques, mas como um conjunto de conhecimentos bem articula-
dos entre si. O conceito de número e as operações numéricas, por
exemplo, permeiam todas as áreas da Matemática, e a resolução
de equações algébricas repousa em propriedades dos sistemas nu-
méricos. Uma razão da inclusão das grandezas e medidas como um
campo específico entre os que compõem a Matemática escolar re-
side na riqueza de suas conexões com outros campos da Matemá-
tica. Por exemplo, a origem dos números decimais e das frações é
inseparável do problema da medida de grandezas.
Outra articulação desejada é a que se deve estabelecer entre
os vários significados de um mesmo conceito no interior da pró-
pria Matemática escolar. Por exemplo, a operação de adição está
associada às ideias de juntar, comparar e acrescentar. Além disso,
também é importante buscar conexões entre as diversas represen-
tações de um mesmo conteúdo. É o caso das figuras geométricas,
que podem ser associadas a objetos do mundo físico, a desenhos
ou a entes abstratos definidos com base em princípios lógicos.
Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: a interdisci-
plinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a ma-
neira como as disciplinas escolares estão organizadas e o papel que
desempenham no ensino e na aprendizagem, com destaque para
a necessária incorporação da perspectiva da interdisciplinaridade.
Nesse debate, critica-se a fragmentação do saber ensinado nas es-
colas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas jus-
tapostas e estanques, que competem por seu espaço e seus objeti-
vos particulares, distanciando-se do diálogo com outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser efeti-
vamente praticada e ampliada, ela requer transformações amplas,
que se estendam a todo o sistema educacional: os currículos, as
modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos espaços
na escola, o livro didático, entre outros. Essa prática exige, em espe-
cial, mudanças nas formações inicial e continuada dos educadores,
que exercem inegável papel na moldagem de suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade não
deve implicar uma diminuição da importância das áreas específicas
do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar
adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área es-
pecífica contribua com saberes consistentes e aprofundados, que
não sejam meras justaposições de conhecimentos superficiais, mas
que ―de fato ― favoreçam conexões significativas entre esses co-
nhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um senti-
do, procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a di-
ferentes campos do conhecimento; tentar construir modelos para
situações complexas presentes na realidade; em outro, buscar
aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um
recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo
pedagógicos para garantir esse conjunto de ações constitui em um
dos maiores desafios para a concretização da perspectiva interdis-
ciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido propostas
para incorporar a interdisciplinaridade na escola, como a pedago-
gia de projetos, o trabalho com temas integradores e com temas
transversais.
315
76
As práticas sociais como fonte de contextualizações
A Matemática, como todo conhecimento, é produzida pelos
homens em sua interação com os outros homens e com o mundo.
Assim, o conhecimento matemático liga-se, sempre, a algum con-
texto. No entanto, essas ligações não são, em geral, explícitas e nem
fáceis de serem desvendadas. Um dos sinais dessa dificuldade pode
ser identificado nos legítimos reclamos dos estudantes: Por que é
preciso estudar isso? Prá que serve a Matemática que nos tentam
ensinar?
Cabe, então, aos responsáveis pela formação escolar, um im-
portante papel: buscar conexões que deem significado aos conteú-
dos matemáticos. Nesse sentido, já foram mencionadas, em seções
anteriores deste trabalho, conexões entre os subcampos da própria.
Matemática e também as várias ligações dela com outros sa-
beres.
Contudo, devem ser buscadas contextualizações que incluam
um leque mais variado de vivências dos estudantes. Quando se tra-
ta, em particular, das crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, uma excelente fonte de contextualizações pode ser encon-
trada no universo infantil: vida doméstica; esportes; brincadeiras e
jogos, histórias, músicas e em tantas outras atividades.
É um desafio fascinante tentar o diálogo do saber matemático
– para muitos, tido como árido e pouco acessível – com a riqueza
do imaginário das crianças e com a simplicidade dos seus jogos e de
suas brincadeiras, sempre marcados pelo “faz de conta”.
Outras contextualizações podem ser construídas com base em
atividades de compra e venda, reais ou fictícias, que contribuem
para a atribuição de significado às operações básicas. Lidar com
preços de mercadorias em diversas embalagens ou com contas de
água, luz e telefone, por exemplo, permite um contato importante
com os conceitos de grandezas e de medidas, além de propiciar dis-
cussões de natureza socioeconômica, desde que compatíveis com o
mundo da criança.
Mas, é preciso cuidado com contextualizações artificiais, em
que as situações apresentadas são apenas pretexto para a obtenção
de números a serem usados em operações matemáticas. Por exem-
plo, recorrer-se às alturas dos montes Everest (8 844 m) e Aconcá-
gua (6 959 m), exibidos em belas imagens, para “contextualizar” a
multiplicação de 8 844 por 6 959.
Também é preciso cautela no uso de desenhos ou de imagens
para “tornar mais concreta” a medição ou a comparação entre com-
primentos. Por exemplo, no desenho em perspectiva de um dado
de jogar, suas arestas não possuem, em geral, o mesmo compri-
mento, como têm na realidade.
O aluno e o saber matemático
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvol-
vam uma inteligência essencialmente prática, que permite reconhe-
cer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões e,
portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a ati-
vidade matemática. Quando essa capacidade é potencializada pela
escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.
No entanto, apesar dessa evidência, tem-se buscado, sem su-
cesso, uma aprendizagem em Matemática pelo caminho da repro-
dução de procedimentos e da acumulação de informações; nem
mesmo a exploração de materiais didáticos tem contribuído para
uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em contextos pou-
co significativos e de forma muitas vezes artificial.
É fundamental não subestimar a capacidade dos alunos,
reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente
complexos, lançando mão de seus conhecimentos sobre o assunto
e buscando estabelecer relações entre o já conhecido e o novo.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O significado da atividade matemática para o aluno também
resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais dis-
ciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele percebe
entre os diferentes temas matemáticos.
Ao relacionar ideias matemáticas entre si, podem reconhecer
princípios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composição
e inclusão e perceber que processos como o estabelecimento de
analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho
com números e operações como em espaço, forma e medidas.
O estabelecimento de relações é tão importante quanto a ex-
ploração dos conteúdos matemáticos, pois, abordados de forma
isolada, os conteúdos podem acabar representando muito pouco
para a formação do aluno, particularmente para a formação da ci-
dadania.
O professor e o saber matemático
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos preci-
sa fazer parte da formação dos professores para que tenham ele-
mentos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como
ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis,
mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de no-
vos conhecimentos.
Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de
construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor
compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos.
O conhecimento matemático formalizado precisa, necessaria-
mente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado/
aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico
não são passíveis de comunicação direta aos alunos. Essa conside-
ração implica rever a ideia, que persiste na escola, de ver nos obje-
tos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência.
Esse processo de transformação do saber científico em saber
escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemoló-
gica, mas é influenciado por condições de ordem social e cultural
que resultam na elaboração de saberes intermediários, como apro-
ximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É
o que se pode chamar de contextualização do saber.
Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado
em situações diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem.
Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizados, os
conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem con-
textualizados novamente em outras situações. Mesmo no ensino
fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique
indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas
que possa ser generalizado, transferido a outros contextos.
As relações professor-aluno e aluno-aluno
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Ma-
temática era aquela em que o professor apresentava o conteúdo
oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de
propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e
aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução.
Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que
ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução
correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno
aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.
É relativamente recente, na história da Didática, a atenção ao
fato de que o aluno é agente da construção do seu conhecimento,
pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévio num
contexto de resolução de problemas.
Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno pe-
rante o saber, é preciso redimensionar também o papel do profes-
sor que ensina Matemática no ensino fundamental.
316
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança
como protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel
do professor ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é
a de organizador da aprendizagem; para desempenhá-la, além de
conhecer as condições socioculturais, expectativas e competência
cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) que pos-
sibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o
processo de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se
propõe atingir.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse
processo. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos,
mas aquele que fornece as informações necessárias, que o aluno
não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explana-
ções, oferece materiais, textos, etc.
Outra de suas funções é como mediador, ao promover a con-
frontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em
que cada aluno pode intervir para expor sua solução, questionar,
contestar. Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os
procedimentos empregados e as diferenças encontradas, promover
o debate sobre resultados e métodos, orientar as reformulações e
valorizar as soluções mais adequadas. Ele também decide se é ne-
cessário prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se
é o momento de elaborar uma síntese, em função das expectativas
de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condições para a rea-
lização das atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar o tem-
po necessário aos alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimu-
la a cooperação entre os alunos, tão importante quanto a própria
interação adulto/criança. A confrontação daquilo que cada criança
pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pes-
soas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de ar-
gumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-
-los (convencendo, questionando).
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre
alunos desempenha papel fundamental na formação das capacida-
des cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afe-
tivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos de
construção de conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de
aprendizagens, como:
• perceber que além de buscar a solução para uma situação
proposta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender
o pensamento do outro;
• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem
sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias;
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a
compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, des-
se modo, aprender.
Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o
professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o
aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
É importante atentar para o fato de que as interações que
ocorrem na sala de aula — entre professor e aluno ou entre alunos
— devem ser regulamentadas por um “contrato didático” no qual,
para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel
e suas responsabilidades diante do outro.
77
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula
É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa
ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer
disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental
para que o professor construa sua prática. Dentre elas, destacam-
se algumas.
O Recurso à Resolução de Problemas
Resolução de problemas é um caminho para o ensino de Mate-
mática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como
resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contex-
tos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras,
cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Fí-
sica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investi-
gações internas à própria Matemática.
Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm desempe-
nhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóte-
ses, são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimen-
tos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prática mais frequente consiste em ensinar um conceito, pro-
cedimento ou técnica e depois apresentar um problema para ava-
liar se os alunos são capazes de empregar o que lhes foi ensinado.
Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa
fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que
aprenderam nas aulas.
Desse modo, o que o professor explora na atividade matemáti-
ca não é mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, defini-
ções, técnicas e demonstrações.
Consequentemente, o saber matemático não se apresenta ao
aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um
conjunto de problemas, mas como um interminável discurso simbó-
lico, abstrato e incompreensível.
Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem subjacente
é a de que o aluno aprende por reprodução/imitação.
Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que se defende
é uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princípios:
• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição,
mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o alu-
no aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que
lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para re-
solver certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza
o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, re-
tificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode
observar na história da Matemática;
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um proble-
ma, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num
campo de problemas. Um conceito matemático se constrói articu-
lado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações;
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser de-
senvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas
uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contex-
to em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemáticas.
317
78
Considerados esses princípios, convém precisar algumas carac-
terísticas das situações que podem ser entendidas como problemas.
Um problema matemático é uma situação que demanda a rea-
lização de uma sequência de ações ou operações para obter um re-
sultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, no entanto
é possível construí-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos
alunos não constituem verdadeiros problemas, porque, via de re-
gra, não existe um real desafio nem a necessidade de verificação
para validar o processo de solução.
O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em
função do seu nível de desenvolvimento intelectual e dos conheci-
mentos de que dispõe.
Resolver um problema pressupõe que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por
exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
Resolver um problema não se resume em compreender o que
foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequa-
dos. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode
ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas
não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permi-
tam pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, comparar dife-
rentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de reso-
lução.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria res-
posta, a questionar o problema, a transformar um dado problema
numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de en-
sino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos,
mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.
O Recurso à História da Matemática
A História da Matemática, mediante um processo de transposi-
ção didática e juntamente com outros recursos didáticos e metodo-
lógicos, pode oferecer uma importante contribuição ao processo de
ensino e aprendizagem em Matemática.
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mos-
trar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em di-
ferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre
os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente,
o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores
mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.
Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história
constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e an-
tropológica de grande valor formativo. A História da Matemática
é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade
cultural.
Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode
esclarecer ideias matemáticas que estão sendo construídas pelo
aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês” e, des-
se modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico
sobre os objetos de conhecimento.
O Recurso às Tecnologias da Informação
As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um
dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas impli-
cações que exercem no cotidiano das pessoas.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audi-
ção, criação e aprendizagem são capturados por uma informática
cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio
para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoia-
do na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras,
computadores e outros elementos tecnológicos já é uma realidade
para parte significativa da população.
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um ins-
trumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Ma-
temática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode
ser usada como um instrumento motivador na realização de tarefas
exploratórias e de investigação.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a
de levar o aluno a perceber a importância do uso dos meios tec-
nológicos disponíveis na sociedade contemporânea. A calculadora
é também um recurso para verificação de resultados, correção de
erros, podendo ser um valioso instrumento de auto avaliação.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação
que se tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia
imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os
resultados que obtém quando divide um número sucessivamen-
te por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625;
0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais condi-
ções de prestar atenção no que está acontecendo com os resulta-
dos e de construir o significado desses números.
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conheci-
mento por simulação, típico da cultura informática, faz com que o
computador seja também visto como um recurso didático cada dia
mais indispensável.
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis pos-
sibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática,
seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicação nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um
grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principal-
mente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a
distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda não estejam amplamente dis-
poníveis para a maioria das escolas, eles já começam a integrar mui-
tas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maior
escala em curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporação
de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação
continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder
usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar
softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o pro-
fessor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende
atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendi-
zagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido
para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a intera-
gir com o programa de forma a construir conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para
o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como
fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento
de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno
a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produções e comparando-as.
O Recurso aos Jogos
Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está
presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obrigação ex-
terna e imposta”, embora demande exigências, normas e controle.
318
No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imagina-
do, desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar
— e o conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que
circunstâncias.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem
sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de
exercício), isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam
compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam
num sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente
na atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a crian-
ça a perceber regularidades.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações
que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por
analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produ-
toras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para
se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e
regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendiza-
gem. Essa compreensão favorece sua integração num mundo social
bastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com
futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com
situações mais complexas (jogos com regras) e passam a compreen-
der que as regras podem ser combinações arbitrárias que os joga-
dores definem; percebem também que só podem jogar em função
da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitário). Os
jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o
compreender constituem faces de uma mesma moeda.
A participação em jogos de grupo também representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um
estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuí-
no que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por
isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, ca-
bendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos
diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. 
Fonte
SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no
Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7166&Itemid=
PCN – Matemática
Conhecimentos básicos de matemática indispensáveis a um
professor
Dentre outros Conhecimentos Básicos já estudados neste
material, segue os conteúdos abaixo para complementar seus
estudos.
Alfabetização matemática ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções bá-
sicas de diferentes áreas do conhecimento constitui-se como condi-
ção essencial para a construção de uma cidadania crítica, por meio
da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à socieda-
de, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para intervir
ativamente na busca da transformação dessa realidade social.
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do
homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais
diversos campos do conhecimento, para atender variados interes-
ses sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios,
egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a
79
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido,
como na escrita que se refere à linguagem matemática especifica-
mente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos núme-
ros e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de
dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de
grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas;
de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco
do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam
tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números,
de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não
significa, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é
pelo fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em deter-
minada prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou
teoricamente do número ou tenha consciência da estrutura do sis-
tema de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é
suficiente? Qual é o problema? O problema é que o uso não garan-
te a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com
consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas
“usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender
o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser
apropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem
que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A
discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem
tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramento,
ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de aqui-
sição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita em
práticas e situações sociais (Kleiman, 1995).
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar
por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependên-
cia desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no con-
texto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema,
isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da edu-
cação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabetiza-
ção matemática” e “letramento matemático” (ou numeramento),
associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática for-
mal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão
a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais.
Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática
que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra-
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições
do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas
permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais abran-
gente, também a noção de numeramento assumiria outra dimen-
são. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, portanto, de
um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do letramen-
to, mas de numeramento como uma das dimensões do letramento”
(grifos do autor).
Segundo Mendes (2005), compreender o numeramento como
uma dimensão do letramento implica rever a própria visão de escri-
ta, ampliando-a de modo que envolva também outros códigos de
representação para além do alfabético, por exemplo, o numérico e
o simbólico.
319
80
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os conceitos
trazem em si encarnados processos de significação gestados nas re-
lações humanas historicamente estabelecidas entre os sujeitos que,
segundo Moura (2013a), “participaram de sua criação ao resolve-
rem um problema que requereu partilhar ações em que a lingua-
gem foi necessária.”. A escola é o espaço privilegiado no qual, de
modo intencional, os conteúdos constituem-se como “objetos de
uma atividade que tem como finalidade fazer com que os sujeitos
que dela participam se apropriem tanto desses objetos como do
modo de lidar com eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemáti-
ca” e “letramento matemático” apareçam em diferentes publica-
ções e documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não
é consenso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quan-
do afirma que, para além dos termos utilizados na aprendizagem
matemática, é fundamental a compreensão acerca dos processos
humanos de significação dos conhecimentos matemáticos básicos,
seus signos e o que representam, de modo a garantir “a apren-
dizagem de um modo geral de lidar com os símbolos de forma a
permitir o permanente acesso a outros conhecimentos nos quais a
matemática se faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos matemá-
ticos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em
sua relação com as práticas sociais não significa que o uso de no-
ções matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esvaziam
o papel social da escola de socialização dos conhecimentos huma-
nos historicamente produzidos e considerados relevantes de serem
aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013),
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as crian-
ças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e que
já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não, isto
não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como é
para todo o processo de apropriação de significado, deve ser resul-
tado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pes-
soal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações coti-
dianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem
como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) entre
conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos. Sfor-
ni (2006) destaca que uma das principais distinções entre ambos
se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que, no
processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência
está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apro-
priação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada
intencionalmente para o conceito. Nas palavras de Vigotski (2009,
p. 243), temos que “no campo dos conceitos científicos ocorrem ní-
veis mais elevados de tomada de consciência do que nos conceitos
espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar
vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu
sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culmi-
naram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os
conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez
(2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia
sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram sub-
metidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de
conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma si-
tuação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas sé-
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ries iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é pro-
posto às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher,
xícara, copo etc.). O fato de a criança utilizar essas medidas possui
o mérito de favorecer uma aproximação com diferentes unidades
de medida não padronizadas, porém não permite a apropriação do
conceito de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o
preparo da receita o foco da ação da criança, podemos dizer que
sua abordagem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora a
receita, os professores estabelecerem mediações com o objetivo de
tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a diferen-
ciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade da cria-
ção de unidade, a comparação entre a unidade e a grandeza a ser
medida, a quantificação dessa comparação ), então esse processo
pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a apropria-
ção do conceito científico de modo que esse “possa ser conscien-
tizado pelos alunos na condição de um instrumento de generaliza-
ção” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por
meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações rea-
lizadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a inte-
riorização não é resultado mecânico da atividade externa em de-
trimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007,
p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo
de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a
aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por
alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do
conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev,
1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se
dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de en-
sino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução
necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo,
de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da
superficialidade do contexto e a exploração de características es-
senciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse
processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade
desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tor-
nam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados
e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a).
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemático
que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o cons-
tituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e suas
formas de organização. Segundo Leontiev (1978), tais elementos
estão impregnados nos objetos porque são produtos de transfor-
mações realizadas pelos seres humanos ao longo de um processo
histórico de produção material e intelectual que foi culturalmente
estruturado, constituindo a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história da
produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as solu-
ções encontradas para responder a essa necessidade, suas contra-
dições e seus impasses) permite que os professores proponham
situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de
produção. As mediações feitas pelos educadores no sentido da ex-
plicitação do conceito matemático para a criança precisam conside-
rar que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimen-
to que se fez dentro de certas lógicas [...] o modo de se conhecer
certos conteúdos é quase que perseguir o modo de construí-los”
(Moura, 2001, p. 159).
320
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educati-
vas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favore-
cer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou
seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de
situações particulares que os representem (Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos con-
ceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais ge-
rais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como
aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler,
escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em di-
ferentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apro-
priação conceitual que compreende as relações internas e externas
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso.
De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um
conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender
inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário
ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes
internos da personalidade.
A relação entre a matemática e as necessidades práticas é por
vezes mais direta. É indiscutível a contribuição dos grandes desco-
brimentos marítimos da Idade Moderna no desenvolvimento da
trigonometria. Segundo Sánchez Vázquez (2007), “[...] o cálculo
probabilístico converteu-se [...], em uma necessidade na medida
em que se estendia o comércio exterior inglês em relação com o
crescimento do poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as per-
das e riscos comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar
a autonomia da teoria “para constituir-se em relação direta, seja
como prolongamento ou negação dela, com uma teoria já existen-
te” (p. 247). Deve-se então destacar a importância de se considerar
que em seu desenvolvimento a Matemática se estrutura para aten-
der exigências teóricas de outras ciências e necessidades da própria
técnica.
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, orga-
nizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científicos nas
crianças é um importante compromisso de sua prática pedagógica,
o que demanda a organização intencional das ações. Assim sendo,
o processo de ensino pode ser considerado como a passagem da
atividade espontânea da criança para “a atividade organizada e diri-
gida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a aprendizagem
ocorre em atividade, o desafio da organização do ensino é planejar
situações educativas que sejam desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo
tempo, coloquem para as crianças a necessidade do conceito que
se quer ensinar. Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções
de fração, a criança precisa se deparar com a necessidade de repre-
sentar partes de um todo contínuo; por exemplo, em situações de
medição, o que se relaciona com a necessidade histórica que levou
à criação dessa representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem
explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais,
além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento
de experiências, interpretações e descobertas sobre as característi-
cas essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem es-
tudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de re-
solução é condição fundamental para explicitar o conceito presente
no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico.
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade
de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os
interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev
81
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque
ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes no
tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas quais
ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se consti-
tuem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a
realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequente-
mente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segun-
do Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mu-
danças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual
se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de desen-
volvimento.
Compreendida dessa forma, a atividade principal da criança
“pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira (Leontiev,
1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação brinquedo-
-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser comparada com a
relação instrução-desenvolvimento. Uma de suas principais carac-
terísticas é que, em ambos os contextos, as crianças elaboram e de-
senvolvem habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis,
os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo obje-
tivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandin-
do, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo
(com os quais ela vinha até então operando em suas atividades),
esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos ope-
ram, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além de
sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a criança,
que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do seu
mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar ati-
vidades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecânico,
por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras das
crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a
percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos” (Fac-
ci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a
situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária.
Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais
de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imaginá-
ria para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo, um
pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma argola
assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991), a
ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu com-
portamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou
pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado
dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não das coisas.
Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida real passou
despercebido, experimentando e transformando as regras de com-
portamento às situações imaginárias criadas na ação de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade de
aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá por-
que, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um
nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que realiza
fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento pró-
ximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de desen-
volvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é
determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determi-
nado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação,
ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais
capazes.
321
82
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos
que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico
de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica
subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo
objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev
(1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique
da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento mo-
ral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevância des-
se acontecimento está no fato de que este elemento moral surge
da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma máxima
moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como impor-
tante recurso metodológico nos processos de ensino e de apren-
dizagem, se considerado de forma intencional e em relação com o
conceito que se pretende ensinar. No caso da Matemática, é pos-
sível planejar situações nas quais, por meio da brincadeira desen-
cadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem com as
necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses regis-
tros, organizar dados. Por meio dos jogos e na ação compartilhada
entre as crianças sob a mediação dos professores, tais necessidades
passam a ser necessidades para as crianças em atividade lúdica, ex-
plorando a imaginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser
explorada no ensino da Matemática por favorecer aprendizagens
de “estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”,
desenvolvendo “sua capacidade de pensar, refletir, analisar, com-
preender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e
avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem
ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolu-
ção de problemas. Além disso, é possível estabelecermos parale-
los entre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas
(Moura, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma
situação desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração
inicial do conceito presente na situação, levantamento de hipóteses
ou estratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias,
avaliação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o
jogo ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo
e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma pro-
posta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do
signo numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo
numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história,
fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle
de quantidades ou ainda sugerindo-lhes um jogo em que se deve
marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha
através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito
de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter
histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de
comunicações humanas.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível ex-
plorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas
como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o
lúdico. Ele propõe que situações-problema possam ser trabalhadas
pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas
e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na
proposta apresentada pelo autor.
Fonte
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educação
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e
práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015
A METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA
Verônica Gitirana
João Bosco Pitombeira de Carvalho
Neste capítulo, são discutidas várias metodologias de ensino e
aprendizagem, identificadas na análise dos livros didáticos de Ma-
temática destinados aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamen-
tal. Nosso objetivo é refletir sobre como a escolha de uma deter-
minada proposta metodológica traz consequências para o trabalho
docente em sala de aula.
A elaboração de uma obra didática envolve concepções sobre
educação e a respeito da Matemática e sua aprendizagem. São es-
sas concepções que também devem orientar a escolha de uma obra
didática e a condução do trabalho docente por linhas metodológi-
cas próprias, visto que a maioria dessas obras não usa metodologias
bem definidas. Ao contrário, elas podem empregar uma diversidade
delas, como a chamada metodologia de “ensino tradicional”, a de
resolução de problemas, ou a de modelagem matemática, entre
outras.
Entre as várias metodologias propostas, destacam-se as do
“ensino tradicional” e a metodologia de resolução de problemas,
por serem contraditórias em quase todos os aspectos. Porém, não
se pretende aqui aprofundar o debate a respeito desta polaridade,
mas apenas tentar descrever as duas linhas metodológicas, mesmo
que resumidamente. Salientamos que, nos próprios livros didáticos
analisados, não há uma distinção clara entre elas. Além disso, temos
observado que os professores de Matemática têm incorporado, às
suas concepções sobre o ensino e a aprendizagem de Matemáti-
ca, metodologias que vão da “tradicional” à de resolução de pro-
blemas, passando por diversos estágios intermediários. Notamos,
ainda, que em sua prática de sala de aula, muitas vezes, o professor
mobiliza alternadamente essas várias metodologias.
A metodologia de “ensino tradicional” caracteriza-se pela
transmissão de conteúdos matemáticos por meio da apresentação
de conceitos, procedimentos e propriedades, seguida de atividades
nas quais o aluno deve aplicar o conhecimento que foi exposto.
Muitas vezes, essa transmissão de conteúdos é feita com apoio de
exercícios resolvidos. Segundo a concepção de aprendizagem que
está por trás dessa metodologia, é por meio do treinamento de pro-
cedimentos e da repetição de noções que o aluno irá interiorizar o
conhecimento matemático. Nesse caso, porém, não há espaço para
a autonomia do aluno, para que ele desenvolva estratégias próprias
e possa criar e aplicar procedimentos diferentes daqueles já expla-
nados.
Uma escolha metodológica bem distinta é a que se pauta,
essencialmente, na participação do aluno nas resoluções de pro-
blemas, os quais devem ser planejados e organizados de forma a
favorecer que os conhecimentos visados “aflorem”. Nesse caso, os
conhecimentos resultam da construção coletiva ou individual dos
322
alunos, que podem desenvolver formas de registros e estratégias
próprias. Estes são validados para, somente depois, serem discuti-
dos e sistematizados, com o auxílio do professor. Ao docente cabe,
por fim, ajudar o aluno a aproximar o conhecimento gerado por ele
do que é estabelecido na Matemática.
A concretização de algumas linhas metodológicas
Há obras didáticas de Matemática que adotam, de forma mais
consistente, uma ou outra das duas metodologias esboçadas. O
mais frequente, no entanto, são as que optam por mesclar esses
dois modelos. Forma-se, assim, uma gama complexa de metodolo-
gias que caminham para a resolução de problemas, mas ainda car-
regam muitos aspectos do “ensino tradicional”.
Em geral, é comum o uso da condução do trabalho por meio
de sequências de atividades propostas ao aluno, em que há uma
variação no modo como o conteúdo é sistematizado ou apresen-
tado. No entanto, a existência dessas sequências de atividades não
caracteriza uma genuína metodologia de resolução de problemas.
Algumas vezes, em um processo bem próximo a uma metodo-
logia “tradicional”, a introdução de ideias ou procedimentos é fei-
ta com o uso de vários gêneros textuais, como quadrinhos, textos
explicativos, protocolos de alunos. Alguns são bastante atraentes,
mas seguidos das “tradicionais” sequências de atividades em que
os conhecimentos introduzidos são aplicados.
Há diversas outras variações em torno dessa proposta meto-
dológica. Uma delas insere textos entre as atividades, ou mesmo
no próprio enunciado delas, os quais apresentam, pouco a pouco,
os conteúdos relevantes, antes de serem aplicados. Nesses casos,
a ênfase está na aprendizagem por aplicação do conhecimento
transmitido, em que se busca dirigir o aluno bem rapidamente a
uma conclusão. A Matemática aí é vista como uma ciência estan-
que, acabada, sendo que a aprendizagem do aluno se dará por re-
petição; ou seja, quanto mais ele repetir os procedimentos mais e
melhor aprenderá.
Dessa forma, o aluno é, muitas vezes, levado a acreditar que
não é capaz de construir um raciocínio matemático sem repetir pro-
cedimentos convencionais. Também pode pensar que só é válido o
tipo de Matemática que se encontra no livro, ou que é exposto pelo
professor. E isso termina por tolher a sua coragem de pensar livre-
mente. Professor, em casos assim, é importante, que você procure
complementar as atividades de maneira que seu aluno possa explo-
rar as ideias matemáticas antes de ter os procedimentos conven-
cionais e os conceitos matemáticos formalizados. Essas atividades
precisam ser valorizadas, permitindo que os alunos, ao resolvê-las,
cheguem às ideias matemáticas, desenvolvam estratégias próprias
e participem da construção do seu próprio conhecimento. Para isso,
antes de chegar aos procedimentos e enunciados formalizados, o
aluno precisa mobilizar estratégias e representações próprias, que
o auxiliem a pensar e a estruturar o seu raciocínio. São elas que
servem, além disso, de suporte para a aquisição das estratégias e
representações convencionais que são indispensáveis para a comu-
nicação matemática.
Vários estudos e pesquisas constatam que, por não haver va-
lorização das estratégias próprias, muitos alunos apagam as suas
contas e procedimentos, deixando para o professor apenas a res-
posta final.
Por outro lado, na metodologia de resolução de problemas
cabe ao docente, com o auxílio do livro didático, inclusive do ma-
nual do professor: planejar as atividades que propiciem as situações
adequadas para que os conhecimentos matemáticos “aflorem” do
ato de resolver problemas; mediar o trabalho dos alunos; e, por
fim, auxiliá-los na aproximação entre o conhecimento construído e
o conhecimento formal matemático (a sistematização).
83
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Algumas obras didáticas incluem essas sistematizações nas se-
quências de atividades, às vezes em seções destacadas, indicadas
por ícones, e há aquelas que só apresentam as orientações sobre
como o docente pode fazer as sistematizações no manual do pro-
fessor. Também há coleções que trazem apenas sequências de ati-
vidades, sem uma proposta de sistematização. Nestes casos, cabe a
você, professor, decidir quando e como os conteúdos matemáticos
precisarão ser sintetizados. Em geral, a leitura do manual do profes-
sor é um bom apoio nesse sentido.
No processo de sistematização, lembre-se de que o nível em
que essa sistematização deve ser feita dependerá, basicamente, do
desenvolvimento do aluno. Por exemplo: se uma criança não conse-
gue perceber que o total de bombons que estão em dois saquinhos,
um com 4 bombons e outro com 3, pode ser obtido a partir da con-
tagem de bombons do primeiro saquinho somado com a quantida-
de obtida por contagem no outro, mas precisa juntar os conteúdos
dos dois saquinhos e contá-los, ela não entenderá a adição 4 + 3
como forma e processo sistematizado para a solução de problemas
de composição de duas quantidades discretas. Para esta criança, a
solução ainda é juntar os objetos e contá-los.
• Marcam pontos as duplas que encontrarem o tesouro em um
tempo determinado pelo professor.
• Em seguida, o professor reserva um pequeno tempo para
que, nas duplas, os alunos discutam suas representações.
• Os pontos são computados e inicia-se uma segunda rodada;
o segundo aluno da dupla tem de esconder o tesouro novamente.
Ao final, ganha o jogo a dupla que fizer mais pontos.
Neste jogo, as crianças trabalham a representação do espaço
no plano. Ao trocarem as plantas, a necessidade de um colega co-
municar ao outro onde está o tesouro escondido, auxilia a criança
que desenhou a validar a sua representação ou, revê-la, caso seja
necessário. E vice-versa. Ao final do jogo, ou em aulas seguintes,
é importante buscar sistematizar as evoluções dos desenhos das
crianças, discutindo, por exemplo, a lateralidade da posição dos
objetos, os pontos de referências utilizados, a proporcionalidade,
dentre outros aspectos, que dependem do desenvolvimento dos
alunos.

O uso dos jogos e materiais concretos

O jogo é um recurso didático bastante recomendado pelos es-
tudos em Educação Matemática e está muito presente nos livros
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de valorizarem o
aspecto lúdico da aprendizagem, os jogos têm papel importante na
integração da criança ao contexto escolar. Podem auxiliar o aluno,
com a ajuda do professor, a: construir o conhecimento matemático
em grupo; entender e discutir as regras de ação e negociar ideias e
decisões; além de desenvolver comunicações matemáticas e vali-
dá-las. Amarelinha, trilhas, tabuleiros, cara ou coroa, boliche, caça
ao tesouro, memória, são alguns dos diversos jogos que é possível
experimentar com as crianças. Também é importante trazer para a
sala de aula os jogos próprios da cultura de sua região, conhecidos
por seus alunos, e suscitar a exploração dos conteúdos matemáti-
cos neles envolvidos.
Assim pensado, o jogo é mais um recurso para a aprendizagem
da Matemática. Contudo, é muito importante deixar que a criança
o viva, de início, em seu aspecto puramente lúdico, sem grandes
interrupções. Pode haver situações em que a exploração e a sis-
tematização dos conteúdos envolvidos não surjam naturalmente
ao longo das partidas. Professor, nessa situação, você precisará se
preparar para discutir e sistematizar tais conhecimentos junto com
os alunos.
Algumas obras já incluem, geralmente na sequência dos jogos,
seções destinadas à exploração dos conhecimentos matemáticos
envolvidos. Isso pode ser entendido no exemplo seguinte, do jogo
de caça ao tesouro, adaptado para trabalhar a representação do
espaço da escola por meio de planta-baixa.

Caça ao Tesouro
Jogadores: duplas de alunos.
Material: papel e lápis; um objeto por dupla Regras:
• O professor determina um ambiente da escola no qual os
tesouros serão escondidos.
• Cada dupla escolhe um aluno que esconderá o tesouro.
• O aluno escolhido esconde o tesouro sem que o colega
veja.
• Após esconder o tesouro, faz uma planta-baixa do ambiente
marcando um x no local em que o tesouro foi escondido.
(Não é permitido escrever palavras na planta-baixa).
• A planta-baixa é, então, entregue ao colega da dupla que tem
de usá-la para encontrar o tesouro.
Assim como os jogos, várias outras atividades propiciam que o
aluno desenvolva a atitude de buscar validar suas construções, um
conteúdo atitudinal importante para o desenvolvimento do conhe-
cimento matemático. Muitas vezes, a validação é feita pelo profes-
sor, por meio da correção. No entanto, diversas metodologias apre-
sentam esse aspecto como elemento inerente, ou que faz parte da
realização da atividade, como no caso do jogo citado.
Os materiais concretos são outro recurso didático muito uti-
lizado no ensino da Matemática, graças ao suporte que fornecem
para a execução de procedimentos e operações matemáticos. Por
exemplo, utiliza-se muito o material dourado para trabalhar com o
aluno a troca de dezenas por unidades ou de centenas por dezenas.
Esse uso o ajuda a perceber, mais facilmente, os agrupamentos e

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 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
as trocas próprios das operações com os números no sistema de
numeração decimal. O ábaco também é muito empregado para au-
xiliar a criança a perceber, concretamente, os agrupamentos que se
realizam quando operamos com o sistema decimal de numeração.
Cada vez mais, os livros didáticos vêm incorporando esses ma-
teriais. Neles encontramos representados o ábaco, o material dou-
rado, fichas, réguas de cuisinaire, cédulas e moedas, dobraduras,
dentre outros. Mas é preciso estar atento para assegurar a manipu-
lação desses materiais por parte da criança, mesmo que o livro não
dê orientações nesse sentido.
Fazer atividades apenas com desenhos do material concreto
não substitui de forma alguma o seu manuseio. Ao contrário, mui-
tas vezes, essas atividades tornam-se desmotivadoras, como pode
acontecer ao solicitarmos ao aluno que desenhe placas de material
dourado, com 100 cubinhos cada uma, para somar. Alguns livros
utilizam o desenho dos materiais concretos, muitas vezes, apenas
para orientar a sua utilização. Nesse caso, professor, o ideal é cuidar,
com antecedência, da preparação do material a ser trabalhado na
sala, criando condições para que os alunos o manuseiem efetiva-
mente. Você será mais bem-sucedido se evitar o uso dos materiais
desenhados.
Os materiais concretos foram concebidos para serem manipu-
lados pelos alunos. Só assim eles propiciam o início da construção
dos conceitos e procedimentos básicos da Matemática.
Entre os diversos materiais concretos utilizados no ensino e
aprendizagem da matemática escolar, você pode e deve adaptar
aqueles que são propostos no livro didático, de forma a adequá-los
aos alunos, respeitando os seus conhecimentos prévios e, principal-
mente, valorizando sua cultura.
Os seus alunos, com certeza, usam o dinheiro desde muito
cedo e conhecem o seu valor. Assim, a utilização de cédulas e moe-
das é uma excelente oportunidade para trabalhar grupamentos
e o uso de “números com vírgula”, os números decimais. Ao usar
materiais concretos já conhecidos da criança, você pode aproveitar
conhecimentos socialmente construídos, e tornar os conteúdos ma-
temáticos mais próximos de seu cotidiano. O uso de nosso sistema
monetário é uma ótima contextualização para estudar números e
operações.
Lembre-se: caso a sua escola não disponha de materiais con-
cretos caros, você mesmo, com seus alunos, pode construir muitos
deles, usando material de sucata. Não hesite. Envolva a turma na
construção e utilização desses materiais.
A simbologia matemática
A simbologia matemática tem sido um aspecto importante
para a produção do conhecimento matemático, assim como para a
sua comunicação. Nossa simbologia atual começou a ser instituída
com o matemático francês François Viète (1540 a 1603), e foi aper-
feiçoada por René Descartes (1596 a 1650) e muitos outros.
Apesar de sua importância, os símbolos são instrumentos para
o desenvolvimento da Matemática, e não um objeto de estudo em
si mesmo, como ocorre em algumas tendências de ensino mais tra-
dicional. Segundo esta tendência, é necessário primeiro aprender
a linguagem matemática, para depois utilizá-la. Acreditamos, ao
contrário, que esta simbologia deve ser ensinada, pouco a pouco,
e utilizada à medida que seja necessária. Ou seja, o que se defende
é que ela não se transforme em objeto de estudo para as crianças,
mas em um instrumento que as auxilie no pensar matemático e lhes
permita entender e se comunicar matematicamente.
É nesse sentido, professor, que pode ser bem interessante
aproximar as representações matemáticas escolares das notações
matemáticas utilizadas no cotidiano, nas diversas profissões e
culturas. As frações que, na escola, são normalmente denotadas
por um número, um traço abaixo deste número, e outro
324
número abaixo do traço ( ), aparecem com outras notações no
cotidiano. Esta mesma fração, em textos correntes, costuma
aparecer representada como ½, ou ser identificada pelos termos
meio, metade. Aplicar o conhecimento matemático à vida
cotidiana também exige que saibamos identificar essas diversas
notações como referentes a um mesmo elemento matemático.
É nesse sentido que o uso de vários tipos de textos, o resgate do
conhecimento cultural e dos conhecimentos prévios auxiliará o
aluno a ampliar o seu conhecimento matemático.
Aspectos gráfico-editoriais do material para manuseio
Em sua grande maioria, os livros didáticos oferecem moldes
para recorte ou reprodução, como apoio ao professor na elabora-
ção dos materiais necessários ao desenvolvimento das atividades.
Ao utilizar esses recursos, é preciso levar em conta o aluno, em
particular, o seu nível de desenvolvimento motor. Uma criança pe-
quena tem dificuldade para recortar peças muito reduzidas, curvas
ou cheias de detalhes. Assim, antes de solicitar que ela corte todo
o material, avalie sua capacidade motora. De posse dessas infor-
mações, aproveite também para estimular o desenvolvimento das
habilidades motoras de seus alunos.
É bem complicado montar sólidos por meio de planificações
com papéis de espessura muito reduzida, como a de uma folha de
papel ofício. Mesmo para adultos, a montagem de um cubo nessas
condições é tarefa árdua. Para facilitar esse trabalho, é possível colar
os moldes para recortes em cartolinas, por exemplo. Da mesma
maneira, os moldes das peças do tangram serão manipulados
mais facilmente se forem colados sobre pedaços de papelão ou de
isopor, todos provenientes da reciclagem de material. Isto facilitará
à criança ter o material manipulável em condições de uso durante
todo o ano.
É importante que você, professor, procure reproduzir, em
papel ou papelão, os moldes que de fato dão suporte ao trabalho
de manuseio. O emprego de materiais de reciclagem é sempre uma
ótima opção. Por exemplo, é possível construir-se um ábaco com
palitos de churrasco, tampas de refrigerantes e uma caixa de pasta
de dente como suporte.
Fonte
CARVALHO, João Bosco Pitombeira F. de. (coord.). Matemática: Ensino
Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 17)
EIXOS: ESPAÇO E FORMA, GRANDEZAS E MEDIDAS, NÚMEROS
E OPERAÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
Números e Operações
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numéricos
são construídos e assimilados pelos alunos num processo dialético,
em que intervêm como instrumentos eficazes para resolver deter-
minados problemas e como objetos que serão estudados, conside-
rando-se suas propriedades, relações e o modo como se configu-
ram historicamente.
Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversas ca-
tegorias numéricas criadas em função de diferentes problemas que
a humanidade teve que enfrentar — números naturais, números
inteiros positivos e negativos, números racionais (com representa-
ções fracionárias e decimais) e números irracionais. À medida que
se deparar com situações-problema — envolvendo adição, subtra-
ção, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação —, ele irá am-
pliando seu conceito de número.
85
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Com relação às operações, o trabalho a ser realizado se con-
centrará na compreensão dos diferentes significados de cada uma
delas, nas relações existentes entre elas e no estudo reflexivo do
cálculo, contemplando diferentes tipos — exato e aproximado,
mental e escrito.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-ál-
gebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que
os trabalhos algébricos serão ampliados; trabalhando com situa-
ções-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra
(como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolúveis,
demonstrar), representando problemas por meio de equações
(identificando parâmetros, variáveis e relações e tomando conta-
to com fórmulas, equações, variáveis e incógnitas) e conhecendo a
“sintaxe” (regras para resolução) de uma equação.
Espaço e Forma
Os conceitos geométricos constituem parte importante do
currículo de Matemática no ensino fundamental, porque, por meio
deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organiza-
da, o mundo em que vive.
A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situa-
ções-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se in-
teressar naturalmente. O trabalho com noções geométricas contri-
bui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a
criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e vice-versa.
Além disso, se esse trabalho for feito a partir da exploração dos
objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, es-
culturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer conexões
entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
Grandezas e Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social, com
evidente caráter prático e utilitário. Na vida em sociedade, as gran-
dezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades
realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currí-
culo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimen-
to matemático no cotidiano.
As atividades em que as noções de grandezas e medidas são
exploradas proporcionam melhor compreensão de conceitos relati-
vos ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para o traba-
lho com os significados dos números e das operações, da ideia de
proporcionalidade e escala, e um campo fértil para uma abordagem
histórica.
Tratamento da Informação
A demanda social é que leva a destacar este tema como um
bloco de conteúdo, embora pudesse ser incorporado aos anterio-
res. A finalidade do destaque é evidenciar sua importância, em fun-
ção de seu uso atual na sociedade.
Integrarão este bloco estudos relativos a noções de estatística,
de probabilidade e de combinatória. Evidentemente, o que se pre-
tende não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na defini-
ção de termos ou de fórmulas envolvendo tais assuntos.
Com relação à estatística, a finalidade é fazer com que o aluno
venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar
e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações
que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia.
Relativamente à combinatória, o objetivo é levar o aluno a lidar
com situações-problema que envolvam combinações, arranjos, per-
mutações e, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem.
325
86
Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a de que
o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do co-
tidiano são de natureza aleatória e é possível identificar prováveis
resultados desses acontecimentos. As noções de acaso e incerteza,
que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na esco-
la, em situações nas quais o aluno realiza experimentos e observa
eventos (em espaços equiprováveis).
JOGOS E BRINCADEIRAS
O lúdico é importante na educação infantil é através dele que
a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendizagem se
efetivar.
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas
entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância no de-
senvolvimento do ser humano na educação infantil e na sociedade.
Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser hu-
mano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lú-
dico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias
em torno da pratica no cotidiano.
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento
faz-se necessário que o educador direcione toda a atividade estabe-
leça os objetivos fazendo com que a brincadeira tenha um caráter
pedagógico e não uma mera brincadeira, promovendo assim, inte-
ração social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas.
Contexto Histórico da Ludicidade
A história da humanidade a partir da Idade Média mostra que
os jogos, embora sempre presentes nas atividades sócio educa-
cionais, não eram vistos como um recurso pedagógico capaz de
promover a aprendizagem, mas tendo como foco as atividades
recreativas
Ariés (1981) afirma que:
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos
homens, visto que as mulheres e as crianças não eram considera-
das cidadãos e, por conseguinte, estando sempre à margem, não
participavam de todas as atividades organizadas pela sociedade.
Porém, em algumas ocasiões nas quais eram realizadas as festas
da comunidade, o jogo funcionava como um grande elemento de
união entre as pessoas.
Ariès, relata que apenas os homens tinham o privilegio de
participar dos jogos, pois nesse período as mulheres e as crianças
não exerciam esse direito, por não serem considerados cidadãos.
Na Idade Média as crianças eram vista como adultos em miniaturas
e tinham que trabalhar, raramente os meninos eram inseridos nas
brincadeiras.
Apesar de todas essas restrições, nos momentos festivos os jo-
gos eram considerados um instrumento de união e integração entre
a comunidade.
No Renascimento, inicia-se o período no qual uma nova con-
cepção de infância desponta e tem como características o desen-
volvimento da inteligência mediante o brincar, alterando a ideia
anterior de que o jogo era somente uma distração.
Sobre isto, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que:
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favo-
rece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso,
foi adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos es-
colares. Para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à
palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos con-
teúdos.
A autora confirma a informação de que durante o Renascimen-
to o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos
de áreas como história e geografia, com base de que o lúdico era
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligên-
cia, facilitando o estudo. Iniciando um processo de entendimento
por parte das sociedades, com relação a algumas especificidades
infantis, mudando a concepção de que as crianças eram adultas em
miniatura.
No Romantismo o jogo aparece como conduta típica e espon-
tânea da criança, que com sua consciência poética do mundo, re-
conhece a mesma como uma natureza boa, mais que um ser em
desenvolvimento com características próprias, embora passageiras,
a criança é vista como um ser que imita e brinca dotada de espon-
taneidade e liberdade, semelhante à alma do poeta.
Froebel 1913, foi influenciado pelo grande movimento de seu
tempo em favor do jogo. Ao elaborar sua teoria da lei da conexão
interna, percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, mo-
rais e físicos e o constitui como elemento importante no desenvol-
vimento integral da criança.
Nesse contexto, o lúdico torna-se uma das formas adequadas
para a aprendizagem dos conteúdos escolares, em que o professor
deverá usá-lo como uma ferramenta fundamental na prática peda-
gógica.
O lúdico no contexto histórico do Brasil surgiu por meio de raí-
zes folclóricas nos quais diversos estudos clássicos apontam que as
origens brasileiras são provenientes da mistura de três raças, ne-
gros, índios e portugueses durante o processo de sua colonização.
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primeiro
grupo de colonização, fica difícil precisar a contribuição especifica
de brancos, negros e índios nos jogos tradicionais infantis atuais no
Brasil.
É bastante conhecida a influencia portuguesa através de ver-
sos, advinhas e parlendas.
Sobre isso Kishimoto (2002, p.22), afirma que:
Desde os primórdios da colonização a criança brasileira vem
sendo ninada com cantigas de origem portuguesas. E grande parte
dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro como, jogo
o de saquinho (ossinho), amarelinha, bolinha de gude, jogo de bo-
tão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida por intermédio dos
primeiros portugueses. Posteriormente, no Brasil receberam novas
influencias aglutinando-se com outros elementos folclóricos como,
o do povo negro e do índio.
Kishimoto relata que as brincadeiras e as cantigas que fazem
parte da cultura brasileira, receberam fortes influencias dos portu-
gueses, não descartando a contribuição de outras culturas de po-
vos, como a do negro e do índio.
Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o sécu-
lo da ludicidade. Periodo que a diversão, lazer e entretenimento,
apresentam-se como condições muito pesquisadas pela sociedade.
E por tornar-se a dimensão lúdica alvo de tantas atenções e desejos,
faz-se necessário e fundamental resgatar sua essência, dedicando
estudos e pesquisas no sentido de evocar seu real significado.
Dalla Valle, (2010, p.22) relata que:
independente do tempo historico; o ato de brincar possibilita
uma ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com re-
gras e manifestações culturais, além de lidar com outro, seus an-
seios, experimentando sensações de perda e vitória.
Dalla Valle, considera que a importância do brincar não depen-
de do espaço e nem do tempo o qual está inserido, em qualquer
contexto desempenha muito bem seu papel de oportunizar a crian-
ça à compreensão de regras, de estar em grupo e poder absorver
para sua vida manifestações culturais e emoções novas por meio
das brincadeiras infantis.
É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na
educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e
educadores, que a formação do educador seja de total responsabi-
326
lidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir valores,
melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é
um direito de todos.
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará
garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada
será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fun-
damentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para
socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante
(ALMEIDA, 2000, p.63)
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram
em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramen-
tas para o processo de ensino e aprendizagem. A educação lúdica
sempre esteve presente em todas as épocas, é ainda desvalorizado
em algumas instituições defasando o processo de construção de co-
nhecimento.
Os Vários Olhares Sobre a Ludicidade
Existem muitos olhares, e muitos contares de pessoas que vi-
vem, pensam e escrevem sobre a ludicidade, nos possibilitando ter
ideias do papel e da importância deste termo tão discutido e utiliza-
do na educação infantil.
Evoluímos muito no discurso a cerca do brincar e reconhece-
mos cada vez mais seu significado para a criança e suas possibilida-
des nas áreas da educação, cultura e lazer. Abordaremos aqui três
Teorias: a Sociantropológica, Filosófica e Psicológica, como exem-
plos desta vastidão de “olhares’ sobre a ludicidade”.
Nesses “vários olhares sobre a ludicidade” percebe-se que
não há uma concordância entre suas ideias, muito pelo contrário
as dissonâncias foram fundamentais para que houvesse diferentes
embasamentos teórico-metodológico que sustentaram suas obras.
Nas teorias Socioantropológicas verifica-se o ato de brincar
como uma ação psicológico onde o brincar seria oposto a realidade.
Sobre isto Brougère afirma:
Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao
sujeito manter certa distância em relação ao real, fiel na concepção
de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto
ao princípio da realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda ativi-
dade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples
como o real. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.19)
Essa concepção traduz a psicologização contemporânea do
brincar, ou seja, tenta justificar a necessidade de um individuo de
se isolar das influências do mundo, durante uma brincadeira.
Ainda sobre esta concepção Brougère afirma:
Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em
conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto
quanto outros comportamentos não podem descartar. Brincar não
é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada
de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de
aprendizagem. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.20)
A concepção socioantropológica, também garante que o pro-
cesso de aprendizagem é que torna possível o ato de brincar, pois
afirma que antes que a criança brinque ela tem que aprender a
brincar, reconhecendo assim certas características essenciais do
jogo como o aspecto fictício que possui alguns deles. A respeito dis-
to, Brougère, afirma:
Há, portanto, estruturas preexistentes que definem a ativida-
de lúdica em geral, e cada brincadeira em particular, e a criança
as aprende antes de utiliza-la em novos contextos, sozinha, ou em
brincadeiras solitárias, ou então com outras crianças. (O Brincar e
suas teorias, 2002, p.22)
Após essa rápida análise da teoria Socioantropológica perce-
be-se que para ela o jogo é antes de tudo um lugar de construção
de uma cultura lúdica e que para o jogo existir tem que haver uma
cultura pré-existente a ele.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É dentro do quadro do Romantismo que o jogo aparece como
conduta típica e espontânea da criança. Nascendo neste período
as Teorias filosóficas onde podemos citar como um dos maiores
contribuintes desta teoria o Filósofo Froebel reconhecido como o
“psicólogo da infância”, ele acreditou na criança, enalteceu sua per-
feição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão na natureza
infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.
Sobre isto Kishimoto afirma que Froebel:
Sustenta que a repreensão e a ausência de liberdade à criança
impedem a ação estimuladora da atividade espontânea, considera-
da elemento essencial no desenvolvimento físico, intelectual e mo-
ral. (O Brincar e suas teorias, p.60)
De acordo com a afirmação acima se percebe o quanto é im-
portante para a criança que esta em fase de desenvolvimento a li-
berdade de brincar, de experimentar, e de ter a oportunidade de
criar e recriar, possibilitando-a desenvolver suas habilidades físicas,
intelectuais e morais.
Sobre esta teoria e sobre a prática froebeliana há quem afirme
que teria havido uma ruptura da prática à passagem a prática, pós
haveria jardineiras comandando a cultura infantil a partir de orien-
tações minuciosas, destinadas à aquisição de conteúdos escolares.
E por fim, as Teorias Psicológicas, essa teoria contempla a con-
cepção de que toda a atividade é lúdica desde que ela exerça por
si mesma (pela criança), sem que seja pressionada por outro indi-
viduo.
Segundo Dantas, Esta teoria é marcada pela dialética Wallonia-
na, que afirma-se simultaneamente um estado atual e uma tendên-
cia futura: as atividades surgem liberadas, livres, exercendo-se pelo
simples prazer que encontram em fazê-lo.( O Brincar e suas teorias,
2002, p.113).
Como exemplo de uma ação que esta dentro desta concepção
é o ato do andar de um bebê, como afirma Heloysa Dantas: Em cer-
to sentido, pode-se dizer que toda a motricidade infantil é lúdica,
marcada por uma expressividade que supera de longe a instrumen-
talidade. (O Brincar e suas teorias, 2002, p. 114)
O que compreende a revolução do brincar esta teoria afirma
que não somente durante a fase de se guando é um bebê que ocor-
re o mesmo padrão lúdico, mas se repete mais tarde em novos pa-
tamares do desenvolvimento. como afirma Heloysa Dantas, O gra-
fismo é um bom exemplo de anterioridade do gesto em relação à
intenção: a criança de três a quatro anos dirá que ainda não sabe o
que esta desenhando, por que ainda não acabou.(O Brincar e suas
teorias, 2002, p.116)
Esta concepção também busca justificar o porquê de que as
crianças têm facilidades em aprender a manusear certos objetos,
o qual os adultos encontram dificuldades. De acordo com Dantas,
Brincar com palavras, com letras, com o computador: manuseá-los
livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter
instrumental.[...] as crianças aprendem informática mais depressa
do que os adultos brincam com o computador, antes de tentar “usa-
-lo para”. (O Brincar e suas teorias, 2002, p.116)
Nesta teoria reforça-se a ideia de que o brincar aproxima-se de
fazer arte, como afirma Heloysa Dantas.
Pela reiteração do termo brincar quero sublinhar o caráter ca-
prichoso e gratuito destas atividades, em que o adulto propõe mas
não impõe, convida mas não obriga, mantém a liberdade através
da oferta de possibilidades alternativas. (O Brincar e suas teorias,
p. 117)
Dentro desta concepção também estão envolvidos relações en-
tre o jogo e o trabalho, sobre isso, Heloysa Dantas afirma que, para
Dewey o trabalho aparece como objetivação do pensamento, como
aquela atividade que pode adicionar ao prazer do processo o bene-
ficio do produto. (O Brincar e suas teorias, p.118)
327
88
Esta concepção afirma que o jogo tem o fator decisivo para as-
segurar o desenvolvimento natural da criança, pós relata que todos
os povos em todos os tempos contaram com os jogos como parte
importante da educação de crianças, especialmente de crianças pe-
quenas.
Brinquedoteca: Um Espaço de Construção do Lúdico.
As brinquedotecas no Brasil começaram a surgir nos anos 80.
Como toda ideia nova, apesar do encantamento que desperta, tem
que enfrentar dificuldades não somente para conseguir sobreviver
economicamente, mas também para se impor como instituição re-
conhecida e valorizada a nível educacional.
A incorporação do jogo como recurso para desenvolver e edu-
car a criança, especialmente da faixa pré-escolar, cresce paralela-
mente à expansão de creches, estimulada por movimentos sociais
de reivindicações populares.
Cunha (2009, p.13) afirma que:
Dento do contexto social brasileiro, a oportunização do brincar
assumiu, através da brinquedoteca, características próprias, volta-
das para a necessidade de melhor atender as crianças e as famí-
lias brasileiras. Como consequência deste fato, seu papel dentro do
campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com seguran-
ça, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional.
Cunha relata que, no Brasil as Brinquedotecas vêm ganhando
espaço no contexto educacional melhorando significativamente o
aprendizado, com características específicas, como o brincar livre-
mente com finalidade educativa, atendendo as necessidades da co-
munidade escolar.
A mesma tem como objetivo proporcionar estímulos para que
a criança possa brincar livremente e por ser um local onde as crian-
ças permanecem por algumas horas, é um espaço onde acontece
uma interação educacional. E as pessoas que trabalham na brin-
quedoteca são educadores preocupados com a felicidade e com o
desenvolvimento emocional, social e intelectual das crianças.
FROEBEL (1912, p.) concebe o brincar como “atividade livre e
espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral, cogni-
tivo. E os dons e brinquedos como objetos que subsidiam as ativi-
dades infantis.”
De acordo com Froebel, por meio da atividade livre, que as
brinquedotecas podem proporcionar, a criança desenvolve sua es-
trutura física e psíquica, permitindo que a mesma cresça livremen-
te. Já os brinquedos irão ajudar na realização das atividades que
serão aplicadas. E assim a criança aprende com aquilo que lhe é
natural, o brincar.
Segundo Nylse Helena da Silva Cunha, Presidente da Associa-
ção Brasileira de Brinquedotecas (ABB): a Brinquedoteca é um es-
paço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando
o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um
ambiente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a
explorar, a sentir, a experimentar.
De acordo com Cunha a brinquedoteca proporciona a criança
estímulos para que ela possa desenvolver suas capacidades, permi-
tindo que mesma tenha acesso a brinquedos diversificados em um
ambiente apropriado e cheio de atrativos, onde ela possa explorar
e se desenvolver cognitivamente.
Ressalta-se então, a importância da brinquedoteca no meio
educacional como espaço que propicia diversos estímulos num mo-
mento tão decisivo como a infância, pois é nesta fase que ocorre
o desenvolvimento harmonioso e consciente do educando, o que
permite ampliar suas habilidades e capacidades de forma global.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pode-se dizer que a Brinquedoteca é um espaço que permite
na contemporaneidade, o resgate em vivenciar o lúdico esquecido
pelas pessoas, e negado às crianças. Mas, acima de tudo como des-
taca CUNHA (2001, p. 16), ela tem a função de «fazer as crianças
felizes, este é o objetivo mais importante».
Cunha afirma que, a Brinquedoteca proporciona à criança a fe-
licidade do brincar de forma livre e muito significativa para o desen-
volvimento físico e cognitivo da criança.
A principal implicação educacional da brinquedoteca é a valo-
rização da atividade lúdica, que tem como consequência o respeito
às necessidades afetivas da criança. Promovendo o respeito à crian-
ça, contribui para diminuir a opressão dos sistemas educacionais
extremamente rígidos.
Além de resgatar o direito à infância, a brinquedoteca tenta
salvar a criatividade e a espontaneidade da criança tão ameaçada
pela tecnologia educacional de massa. Nos últimos anos, a tecnolo-
gia e a ciência obtiveram avanços significativos sob todos os âmbi-
tos, refletidos na sociedade atual. Mas, no que tange à infância e o
desenvolvimento da criança, houve progressos e regressos.
O brincar, por exemplo, faz parte e interfere no desenvolvimen-
to das crianças, e progressivamente, estudiosos da área da Psicolo-
gia, da Pedagogia e outras ciências, reconheceram a relevância do
brincar para o desenvolvimento global das crianças.
Todavia, ocorreram regressos quanto ao espaço, tempo, obje-
tos, condições de segurança, de liberdade e o convívio social que
comprometeram as brincadeiras na fase infantil devido ao surgi-
mento da modernidade e avanços tecnológicos.
Santos (2009, p.55) relata que: brinquedo industrializado é
projetado pelo adulto para a criança, conforme concepção que o
adulto possui, não cabendo a criança criar ou acrescentar nada e,
em muitos momentos, devido ao alto custo do objeto, nem mesmo
brincar com liberdade. Quando o brinquedo é oferecido como pro-
va de status, para satisfazer a vaidade do adulto, as recomendações
quanto ao uso são tantas, que restringem a atividade lúdica.
Segundo Santos muitos brinquedos tecnológicos, que geral-
mente vem com muitas funções que só um adulto consegue ma-
nipular, inibindo o desenvolvimento da criança, pois limitam a cria-
tividade e a liberdade da mesma. E pelo fato de muitas vezes este
brinquedo ter um alto custo, o adulto acaba fazendo muitas reco-
mendações restringindo o ato de brincar.
As Brincadeiras e as Novas Tecnologias
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao concre-
tizar as regras do jogo, seja ela qual for, as mesmas procuram se en-
volver nessa brincadeira, e em relação ao lúdico os brinquedos e as
brincadeiras relacionam-se diretamente com a criança, porém, não
se confundem com o jogo, que aparece com significações opostas
e contraditórias, visto que a brincadeira se destaca como uma ação
livre e sendo supervisionada pelo adulto.
Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma que:
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações opos-
tas e contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação livre, já
o brinquedo expressa qualquer objeto que serve de suporte para as
brincadeiras livre ou fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares.
Para a autora esse elementos que constituem o brinquedo e a
brincadeira são definidas como regras preestabelecidas que exigem
certas habilidades das crianças. Entretanto, a brincadeira é uma
ação que não exige um objeto-brinquedo para acontecer, é jogando
que a elas constroem conhecimentos que ajudará no seu desempe-
nho escolar. Ao brincar a criança faz uma releitura do seu contexto
sociocultural, em que a mesma amplia, modifica, cria e recria por
meio dos papeis que irão representar.
328
Portanto, é fundamental a importância no que diz respeito a
utilização das brincadeiras e dos jogos no processo ensino peda-
gógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por inter-
médio de atividades lúdicas em que a criança fica em contato com
em diferentes atividades manipulando vários materiais, tais como
jogos educativos, os didáticos, os jogos de construção e os apoios
de expressão.
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversidade
de materiais obriga a necessidade de adequar os mesmos, quanto
ao espaço da brincadeira contribui para o desenvolvimento cogni-
tivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a caracte-
rística do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.
A importância do espaço lúdico na construção do conhecimen-
to é oportunizar a criança observar o mundo imaginado por ela, e
quando ela vê esta realidade de maneira muito distorcida, procura-
mos conversar com a mesma, esclarecendo as coisas, fazendo com
que a criança fique mais perto da nossa realidade.
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o de-
senvolvimento da criança, razão pelo qual o “faz-de-conta” infantil
deve ser tratado e subsidiado com seriedade, atribuindo o papel re-
levante no ato de brincar e na constituição do pensamento infantil.
É brincando e jogando, que a criança revela seu estado cognitivo,
visual, auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma
relação cognitiva com o mundo.
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003,
p.65) nos diz:
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes, ao
contrario, deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das classes.
Um dos objetivos desse espaço é favorecer o encontro de crianças,
para brincar, jogar, fazer amigos, propiciar a convivência alegre e
descontraída dos frequentadores.
Seguindo o pensamento da autora, esse espaço a criança inte-
rage com o meio físico, com outras crianças e com adultos, cons-
truindo assim, regras de convivência e competência, treina suas ha-
bilidades e capacidades de ganhar ou perder, saber respeitar suas
diferenças dos outros, aprender a lutar por seus direitos, defender
seu espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão simples e
tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na prática.
Essas atividades lúdicas têm objetivos diversos, usadas para di-
vertir, outras vezes para socializar, promover a união de grupos e,
num enfoque pedagógico serve como instrumento para transmitir
conhecimentos. É fato que nossa cultura e, talvez, mais ainda a das
crianças, absorveu a mídia e, de um modo privilegiado, a televisão.
A televisão transformou a vida e a cultura da criança. Ela influenciou
particularmente na cultura ludicidade.
Essa cultura lúdica não está fechada em torno de si mesma; ela
integra elementos externos que influenciam a brincadeira: atitudes
e capacidades, cultura e meio social. Ela está imersa na cultura geral
à qual a criança pertence. A cultura retira elementos do repertório
de imagens que representa a sociedade no seu conjunto, é preciso
que se pense na importância da imitação na brincadeira. A mesma
incorpora, também, elementos presentes na televisão, fornecedora
generosa de imagens variadas.
Pelas ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televisão
fornece às crianças conteúdo para suas brincadeiras. Elas se trans-
formam, por meio das brincadeiras, em personagens vistos na te-
levisão. De qualquer modo, a televisão tornou-se uma fornecedora
essencial, senão exclusiva, dos suportes de brincadeira, o que só
pode reforçar sua presença junto à criança.
Numa sociedade que fragmenta os contextos culturais, a tele-
visão oferece uma referência comum, um suporte de comunicação.
A mesma não se opõe à brincadeira, mas alimenta-a, influencia-a,
estrutura-a na medida em que a brincadeira não nasceu do nada,
89
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mas sim daquilo com o que a criança é confrontada, reciprocamen-
te, a brincadeira permite à criança apropriar-se de certos conteúdos
da televisão.
A televisão tem influência sobre a imagem do brinquedo e so-
bre seu uso e, é claro, estimula o consumo de alguns deles. Seja
diretamente por intermédio das emissões dos programas ou indire-
tamente através dos brinquedos que se adaptaram à sua lógica, a
televisão intervém muito profundamente na brincadeira da criança,
na sua cultura lúdica.
Quando o aluno se volta para a sociedade atual, por meio da
informática, não está apenas frente a um novo instrumento de con-
sumo ou brinquedo. O computador estrutura um novo recorte da
realidade. Um recorte que possibilita ao usuário recriar uma parte
da realidade. Este fato nunca antes tinha acontecido nas dimensões
atuais.
Pesquisas apontam que computador, videogames, filme e pro-
grama de TV com conteúdo adequado estimulam a seleção de infor-
mação, a capacidade de dedução e a lógica.
Entretanto, com o desenvolvimento das sociedades e das trans-
formações tecnológicas tudo isso se altera. As produções gradativa-
mente se tornaram mais sofisticadas intelectualmente. O capitalis-
mo criou um novo modelo de saber, onde a tecnologia assume uma
dinâmica cada vez maior.
Com a criação da rede de computadores, e principalmente da
internet, não basta apenas o sujeito aprender a lidar com as infor-
mações mais gerais. É preciso aprofundá-las, decodificando-as em
toda a sua complexidade. Isto porque agora o sujeito está sozinho
frente ao processo de transmissão e produção/reprodução das in-
formações.
A base de informações maiores não virá dos professores, mas
dos próprios computadores que poderão ser acionados nos lares,
nas bibliotecas ou na própria escola. O professor se tornará então
um orientador de formas de estudo mais adaptadas as necessida-
des dos alunos. (Santos, Santa Marli. p.80.)
Cabe aos professores, se quiserem participar deste processo
de transformação social e uma constante reciclagem. Um professor
atualizado é aquele que tem olhos no futuro e a ação no presente,
para não perder as possibilidades que o momento atual continua-
mente lhe apresenta. (Santos, Santa Marli. p.80.)
As Contribuições do Lúdico na Construção do Conhecimento
O brincar é uma atividade constante na vida de toda criança,
algo que lhe é natural e muito importante para o seu desenvolvi-
mento. As brincadeiras, para a criança, constituem atividades pri-
márias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, inte-
lectual e social e a maneira como a mesma brinca reflete sua forma
de pensar e agir.
Negrine (1994, p.19) afirma que: as contribuições das ativida-
des lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contri-
buem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que
todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligên-
cia, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis,
sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a pro-
gressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.
Negrine relata que o lúdico é uma atividade de grande eficá-
cia na construção do desenvolvimento infantil, pois o brincar gera
um espaço para pensar, e que por meio deste a criança avança no
raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais,
compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, co-
nhecimentos e criatividade. As interações que o brincar e o jogo
oportunizam favorecem a superação do egocentrismo, que é natu-
ral em toda criança, desenvolvendo a solidariedade e a socialização.
329
90
A capacidade de brincar possibilita às crianças um espaço para
resolução dos problemas que as rodeiam. A criança, por meio da
brincadeira, reproduz o discurso externo e o internaliza, construin-
do seu próprio pensamento.
De acordo com Vigotsky (1984, p.97): a brincadeira cria para as
crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra
coisa senão a distância entre o nível de desenvolvimento real, deter-
minado pela capacidade de resolver independentemente um pro-
blema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou
com a colaboração de um companheiro mais capaz.
Vigotsky afirma que, por meio do brincar origina-se na criança
a zona de desenvolvimento proximal que se define por funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de matura-
ção, funções que estão presente nas crianças em estado embrio-
nário.
Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas si-
tuações vividas em seu cotidiano, as quais, pela imaginação e pelo
faz-de-conta, são reelaboradas.
Esta representação do cotidiano se dá por meio da combina-
ção entre experiências passadas e novas possibilidades de interpre-
tações e reproduções do real, de acordo com suas afeições, neces-
sidades, desejos e paixões. Estas ações são fundamentais para a
atividade criadora do homem.
Negrine (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e
desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança chega à es-
cola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas
vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”.
De acordo com Negrine é fundamental que os professores te-
nham conhecimento do saber que a criança construiu na interação
com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta
pedagógica. E por meio de investigações, brincadeiras o educador
consegue conhecer a realidade e o conhecimento prévio que cada
criança traz consigo.
A criança por muito tempo foi considerada um adulto em mi-
niatura. Ela tem características próprias e para se tornar um adulto,
ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico,
cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvol-
vimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os
colegas de brincadeiras e a escola.
A brincadeira lúdica vem ampliando sua importância, deixando
de ser um simples divertimento e tornando-se uma ponte entre a
infância e a vida adulta.
A Brincadeira Despertando a Criatividade
O jogo simbólico ou de faz-de-conta, particularmente, é ferra-
menta para a criação da fantasia, necessária a leituras não conven-
cionais do mundo. Abre caminho para autonomia, a criatividade,
a exploração de significados e sentidos. Atua também sobra a ca-
pacidade da criança de imaginar e representar outras formas de
expressão.. .
Trata-se de oferecer à criança os brinquedos que, por sua for-
ma, sentido e manipulação, criarão possibilidades de desenvolver o
raciocínio através do jogo.
A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança e contri-
bui para o processo de apropriação de signos sociais. Cria condições
para uma transformação significativa da consciência infantil, por
exigir das crianças formas mais complexa de relacionamentos com
o mundo. Isso ocorre em virtude das características da brincadeira.
Os objetos manipulados na brincadeira, especialmente, são
usados de modo simbólico, como um substituto para os outros,
por intermédio de gestos imitativos reprodutores das posturas, ex-
pressões e verbalizações que ocorrem no ambiente da criança. Na
verdade, só o fato de colocarmos o material a disposição da criança
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
permite que ela desenvolva sua atividade real. Com o material a
criança age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre por meio
da ação.
É através da apercepção criativa, mais do qualquer outra coisa,
que o individuo sente que a vida é digna de ser vivida.
Muitos indivíduos experimentaram suficientemente o viver
criativo para reconhecer, de maneira tantalizante, a forma não cria-
tiva pela qual estão vivendo, como se estivessem presos à criativi-
dade de outrem, ou de uma máquina.
Viver de maneira criativa ou viver de maneira não criativa cons-
tituem alternativas que podem ser nitidamente contrastadas.
A criatividade que estamos estudando relaciona-se com abor-
dagem do individuo a realidade externa. Supondo-se uma capaci-
dade cerebral razoável, inteligência suficiente para capacitar o in-
divíduo a tornar-se uma pessoa ativa e a tomar parte na vida da
comunidade, tudo o que acontece é criativo.
Segundo Marzollo e Lloyd ( 1972, p.162): “a criatividade é basi-
camente uma atitude, que ocorrem facilmente entre as crianças pe-
quenas, mas que precisa ser mantida e reforçada para não ser sacri-
ficada no nosso mundo excessivamente lógico”. Assim, brincando, a
criança vai, pouco a pouco, organizando suas relações emocionais;
isso vai dando a ela condições para desenvolver relações sociais,
aprendendo a se conhecer melhor e a conhecer e a aceitar a exis-
tência dos outros.
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas
exerce um influencia mais forte sobre o domino afetivo, e tem rela-
ção com a expressão pessoal e a interpretação de emoções, pensa-
mentos e ideias: Moyles, 2002, p.82) considera que “é um processo
mais importante do que qualquer produto especifico para a criança
pequena, como podemos constatar”. As crianças criam e recriam
constantemente ideias e imagens que lhes permitem representar
e entender a si mesmas e suas ideias sobre a realidade. As ativida-
des expressivas das crianças de quatro anos inicialmente vão re-
presentar aquilo que as impressionou em situações de vida real,
mas dentro de um ano ou dois as crianças rapidamente se tornam
mais imaginativas e criativas, na medida em que sua capacidade de
simbolizar aumenta.
Meek, (1985, p. 41) afirma que:
A criatividade e a imaginação estão enraizadas no brincar de
todas as crianças pequenas e, portanto, são partes do repertório de
todas as crianças, não de minorias talentosas. Ela diz enfaticamente
que elas constituem a base da verdadeira educação.
Poderíamos dizer que o brincar leva naturalmente à criativida-
de, porque em todos os níveis do brincar as crianças precisam usar
habilidades e processos que proporcionam oportunidades de ser
criativo.
Para ser criativo é preciso ousar ser diferente, requer tempo e
imaginação, o que está disponível para a maioria das crianças, re-
quer autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, senso de
absurdo e a capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da infância e,
muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no contexto da
escola e da educação.
A Função do Brinquedo para o Desenvolvimento Integral do
Ser Humano
Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social;
aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que
a cerca, pois brincar não é perda de tempo, nem simplesmente uma
maneira de preencher o tempo, pois a criança que não tem a opor-
tunidade para brincar é como um peixe fora da água. Portanto, o
brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que
se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmen-
330
te, tudo de uma maneira envolvente, em que ela desprende ener-
gia, imagina, constrói suas normas e cria alternativas para resolver
imprevistos que surgem no ato de brincar.
Por essa razão, Callois apud Ferreira (199?) afirma que:
O brinquedo não se constitui numa aprendizagem do trabalho.
Ele não prepara um ofício definido, mas admite que pode introduzir
na vida em seu conjunto geral fazendo crescer as capacidades de
superar os obstáculos ou de enfrentar dificuldades.
Portanto, o brinquedo facilita a compreensão da realidade, é
muito mais um processo do que um produto, não é o fim de uma
atividade ou o resultado de uma experiência, por ser essencial-
mente dinâmico. O brinquedo possibilita a emergência de com-
portamentos espontâneos e improvisados, exigindo movimenta-
ção física, emocional, além de provocar desafio mental. E neste
contexto, a criança só ou com companheiros integra-se ou volta-
-se contra o ambiente em que está.
Por outro lado, o padrão do desempenho e normas cabe aos
participantes criar; há liberdade para tomar decisões. A direção
que o brinquedo segue é determinada pelas variáveis de persona-
lidade da criança, do grupo e do contexto social em que as mes-
mas vivem. O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do
crescimento, o caminho que dá à criança condições para explorar
o mundo, tanto quanto o adulto, possibilitando descobrir e enten-
der seus sentimentos, as suas ideias e sua forma de reagir. Assim,
uma criança, ao se apropriar de uma boneca, poderá denominá-la
de mãe ou de qualquer outra pessoa, dependendo do momento
em que se passar a brincadeira. Nesse instante, é liberada a criati-
vidade, a imaginação, o significado, a especificidade.
Ao término desse estudo conclui-se que o lúdico é uma forma
facilitadora de aprendizado. Com ele a criança desenvolve aspec-
tos afetivos, cognitivos, motores e sociais., podendo assim inte-
ragir com o meio em que vive de forma dinâmica e prazerosa. O
jogo, a brincadeira e o brinquedo não podem ser ignorados nas
fases iniciais da vida da criança e, infelizmente, é o que aconte-
ce quando muito professores, em função de não terem acesso a
informações mais precisas sobre o lúdico, acabam agindo de ma-
neira tradicional, deixando de utilizar esse elemento facilitador no
processo de formação de um cidadão crítico e reflexivo.
Precisamos incentivar os professores para trabalharem de
forma dinamizadora, criando atividades que possam chamar a
atenção da criança no ambiente escolar, possibilitando a constru-
ção de ideias e conceitos que contribuam na sua vida como seres
que vivem, lutam e participam em uma sociedade que precisa lu-
tar pelos direitos humanos. O bom êxito de toda atividade lúdica
pedagógica depende exclusivamente do adequado preparo e lide-
rança do professor.
Brougére (2000) tem razão em afirmar que: Encontramo-nos
frente a uma brincadeira que sujeita a conteúdos definidos social-
mente, não é mais brincadeira, transformou-se em uma atividade
controlada pela mestra que se utiliza na educação para manter os
alunos interessados em sua proposta.
Portanto, a realidade observada dessa prática na pesquisa mos-
tra que, com o passar do tempo, esta dificuldade também estará su-
perada. Mas, na educação, o agora é mais importante que o ontem,
devendo servir de base para as decisões do amanhã e um estudo
detalhado de todas as questões permitirá mudanças gradativas que
não devem servir apenas para a escola em questão, mas também
para professores e administradores escolares que, assim, oferece-
rão melhores condições de crescimento e aproveitamento na esco-
la. Ao estabelecermos uma proposta de relações educativas demo-
cráticas, voltadas para a participação societária, engajamo-nos nas
91
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
distintas estruturas de apresentação para o exercício da cidadania.
Afinal, educar o ser humano é prepará-lo para a vida, independente
dos desafios que possamos encontrar.19
RECREAÇÃO E LAZER
Embora, atualmente, a importância do brincar para o desenvol-
vimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum observar-
mos crianças, por vezes muito pequenas, com uma rotina bastante
atribulada, tomada por diversas atividades e compromissos. Muitas
vezes, fica difícil encontrarmos alguma brecha, na correria do dia a
dia dessas crianças, na qual elas possam, simplesmente, ter espaço
e tempo para brincar. Mas, afinal, por que o brincar é considerado
algo tão importante para o desenvolvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona de
desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para além do
estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brincar, a crian-
ça se apresenta além do esperado para a sua idade e mais além
do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o brincar também
libera a criança das limitações do mundo real, permitindo que ela
crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo é uma ação simbóli-
ca essencialmente social, que depende das expectativas e conven-
ções presentes na cultura. Quando duas crianças brincam de ser
um bebê e uma mãe, por exemplo, elas fazem uso da imaginação,
mas, ao mesmo tempo, não podem se comportar de qualquer for-
ma; devem, sim, obedecer às regras do comportamento esperado
para um bebê e uma mãe, dentro de sua cultura. Caso não o façam,
correm o risco de não serem compreendidas pelo companheiro de
brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar so-
mente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior varieda-
de de estratégias de improviso, envolve mais negociações e é mais
criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com seus companheiros,
a criança aprende sobre a cultura em que vive, ao mesmo tempo
em que traz novidades para a brincadeira e ressignifica esses ele-
mentos culturais. Aprende, também, a negociar e a compartilhar
objetos e significados com as outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distância
daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver e ela-
borar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar. Autores
clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie Klein (1932,
1955), ressaltam a importância do brincar como um meio de ex-
pressão da criança, contexto no qual ela elabora seus conflitos e
demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz referên-
cia à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse autor,
é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e o tipo de
relação que se estabelece com ele do que propriamente o objeto
usado. A ênfase está no significado da experiência para a criança.
Brincando, ela aprende a transformar e a usar os objetos, ao mes-
mo tempo em que os investe e os “colore” conforme sua subjetivi-
dade e suas fantasias. Isso explica por que, muitas vezes, um urso
de pelúcia velho e esfarrapado tem mais importância para uma
criança do que um brinquedo novo e repleto de recursos, como lu-
zes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial para
o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue brincar
deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e tempo
para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um desenvol-
vimento saudável. É importante também que os adultos resgatem
19 Fonte: www.webartigos.com – Por Angela da Conceição Pena/Maria Augus-
ta Lima das Neves
331
92
sua capacidade de brincar, tornando-se, assim, mais disponíveis
para as crianças enquanto parceiros e incentivadores de brincadei-
ras.20
A importância das brincadeiras na educação.
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de no-
tícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar claro o
significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias e
como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se sabe
sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às atividades que
mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos e suas
brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais re-
alizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mostrando
assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram con-
siderados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cultura
popular, permanecendo sua realização entre os pequenos. No en-
tanto, dadas as transformações pelas quais vêm passando a socie-
dade, eles tendem a desaparecer se nós educadores não fizermos
um movimento de resgate das atividades lúdicas ressaltando sua
importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ainda
persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito simples
e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem muitas habili-
dades e, historicamente, se originaram de práticas culturais e reli-
giosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até nós
após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças ou de
seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos
pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da
nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles per-
tencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos, até
mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da importância
dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um privilégio de
poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos his-
tóricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado importante,
seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudiosos da ma-
neira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se ori-
ginaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem sempre os
utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos religiosos carre-
gados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e lápis
lazuli e o Senet, muito comum entre os egípcios cujo tabuleiro era
de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a passa-
gem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram sua
origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sabe-
-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham vários
brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas coloridas de argila
20 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lopes Ebersol
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam, também, ani-
mais de madeira com a cabeça articulada e os olhos de vidro, além
de bonecas confeccionadas com diversos materiais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos humanos
parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acabaram por
representar a figura feminina, quer através da maternagem, quer
como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lúdico
infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam com brin-
quedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava pelo chão.
Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como era conhecido,
já recomendava sua prática como um excelente exercício para as
pessoas de fraca constituição física. Sua popularização, entretanto,
acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos do
joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia eram
usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa razão,
uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que caiam
tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e
varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para distrair
suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisséia de Ho-
mero há uma passagem em que os pretendentes da rainha Pené-
lope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio real de
Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixaram
algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chineses, os
indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lúdi-
ca.As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona, na Es-
panha, guardam importantes testemunhos da infância de nossos
antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000) en-
contramos nas suas coleções até o presente momento, um interes-
sante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que chegaram até
nós cuja origem remonta à antiguidade clássica. Dentre eles está o
Labirinto de Creta, conhecido também como Labirinto do Minotau-
ro, usado para decorar os pisos dos quartos das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de uma
boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que testemu-
nha o papel que tal objeto representou na vida das crianças roma-
nas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jovens
e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas, o jogo do
soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas por aquele
povo. Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas eram
comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reservadas apenas
às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos soldados
romanos como forma de entreter as crianças pelos locais por onde
passavam. Como as estradas eram pavimentadas com pedras, a su-
perfície tornava-se ideal para a prática da atividade, difundindo-se,
posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas de
gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam no-
zes, pedras e grãos de cereais.
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o jogo
de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quando são
utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posteriormente ingeri-
dos pelas crianças e adultos.
332
É importante salientar que embora, à primeira vista os roma-
nos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história mos-
trou que a maioria delas não passou de atividades já conhecidas e
praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importantes
contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter vindo
o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era comum
especialmente entre os adultos. Através dele os oráculos consulta-
vam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, também
tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso antecedem
ao nascimento de Cristo, quando um general chinês utilizou-os para
enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças cul-
turais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também os
indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes con-
tribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o jogo
era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso. O mais
conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola feita de lá-
tex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I representava
o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo céu e as regras do
jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com os
adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pequenos
confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que meninos e me-
ninas tinham os tinham como modelos a serem seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se que,
entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e consideração
pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um importante
legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar do assun-
to, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é seu próprio
brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo materno torna-
ram-se interessantes brincadeiras. A observação da natureza e a
utilização de folhas, troncos e sementes, acabam transformando-se
em objetos-brinquedos dando asas à imaginação infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os objetos
de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas surgem
como a representação da maternagem e são geralmente de barro,
apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando imitar mu-
lher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam a
reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as abandona-
ram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontrados na
natureza.
Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para con-
feccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que elas
constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para abater ca-
ças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccionam
piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar os
maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos de
festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados entre
os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando asas à ima-
ginação, que é o caso da cama-de-gato.
93
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Confec-
cionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Divertem-
-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais. Garantem
sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda hoje,
são produtos de diferentes culturas e deveriam ser preservadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o pião
feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos frascos de
detergente, a amarelinha também chamada de macaca, o caracol,
as brincadeiras de mão, os currupios, os brinquedos que reprodu-
zem o meio adulto feitos de materiais naturais ou de sucata, as cin-
co marias, a cama de gato, as pernas de pau, o cavalo de pau, a
casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produto de
um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da urbani-
zação, da industrialização e aumento no consumo, têm ameaçado
a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A infância está
desaparecendo, porque as crianças estão se transformando em
adultas antes do tempo. A cultura, porque uma vez distantes do
repertório infantil, muitas brincadeiras desaparecerão carregando
consigo saberes milenares. Quanto ao direito à brincadeira, ele só
parece existir no papel, pois, na prática a realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que merecem
ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras? Como
e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parceiros? Até que
ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007) com
pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos sociais,
em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país , obser-
vou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas realizadas
antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras mais comuns,
ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três vezes na semana
eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com animal de estimação,
cantar e ouvir música, desenhar, andar de bicicleta, patins, patine-
tes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brincar de pega-pega, polícia-e-
-ladrão, esconde-esconde, brincar de boneca, brincar com coleções
e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os pe-
quenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo de uma
pequena camada da população, a primeira tem sido um movimento
universal. Isso não significa negar a sua existência, mas analisá-la de
forma mais criteriosa de modo que não traga tantas consequências
funestas às nossas crianças.
Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam em
equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe social mais
privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com condições eco-
nômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no plano das
escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas também no
que tange aos companheiros, aos espaços e aos tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parceiros,
pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e das
gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o desco-
nhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se aprende
num processo de imitação, portanto os pequenos só podem apren-
der com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
333
94
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há um
grande número de crianças que brincam sozinhas e, por vezes, ape-
nas com um animal de estimação. Logo, a falta de relacionamento
com os outros tanto dificulta a construção de um repertório de brin-
cadeiras quanto favorece ao empobrecimento cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a preser-
vação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por todas as
partes vive-se o problema da insegurança e isso tem afetado parti-
cularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse colocado
que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quintal, so-
bretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste, o espaço
comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões brasileiras
para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à exis-
tência de uma segurança maior, a grande preocupação da famílias
atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é a falta de tem-
po das próprias crianças. O trabalho infantil e as atividades domés-
ticas por um lado e o excesso de atividades extra-curriculares, por
outro, têm se constituído em grandes impedimentos à realização
do brincar. Especialmente as atividades extra-curriculares têm sido
impostas às crianças dada a grande ansiedade dos pais por conta de
fornecer elementos para que os filhos entrem rapidamente no mer-
cado de trabalho. Embora participar de atividades extra-curricula-
res seja um privilégio das crianças de classes mais altas, os pais das
classes baixas têm as mesmas preocupações, mas como dependem
muitas vezes da mão de obra infantil para aumentar o orçamento
familiar, não têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da educa-
ção diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de que
as mazelas da educação são consequências do despreparo dos seus
profissionais. Evidentemente que não será possível esgotar o deba-
te à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engrossar
cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o direito
de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida e a escola
foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se realizar com
segurança e também onde os pequenos dispõem de parceiros para
isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de co-
nhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e re-
gistrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizando-o
não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como uma
forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que a cerca
e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o Bra-
sil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora britâ-
nica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no céu,
agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar numa
rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as crianças
têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme descobrem
mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se para não ser
apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas vozes”. (Relatório
Global:2007,p.1)21
21 Por Maria Ângela Barbato Carneiro
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O jogos e sua importância na educação
Atualmente, nossa sociedade vive inserida num contexto de
diversidade de formas e meios de comunicação, no qual é essen-
cial ser competente na leitura e compreensão das diferentes lin-
guagens.
Embora se reconheça facilmente essas diferentes modalidades
de comunicação (expressões gestuais ou corporais; formas visuais;
formas gráficas e verbais), o que se tem visto na realidade, de forma
geral, é somente o uso da leitura e escrita como representações
convencionais nas atividades escolares. Compreendendo a inevitá-
vel incorporação das outras formas de comunicação nas instituições
escolares, o presente artigo pretende falar da inclusão do jogo nas
diferentes modalidades de comunicação que permeiam nossa so-
ciedade.
O jogo como instrumento de aprendizagem é um recurso de
extremo interesse aos educadores, uma vez que sua importância
está diretamente ligada ao desenvolvimento do ser humano em
uma perspectiva social, criativa, afetiva, histórica e cultural.
O jogo é uma oportunidade de desenvolvimento. Jogando a
criança experimenta, inventa, descobre, aprende e confere habili-
dades. Sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvi-
das. A qualidade de oportunidades que são oferecidas à criança por
meio de jogos garante que suas potencialidades e sua afetividade
se harmonizem. Dessa maneira, pode-se dizer que o jogo é impor-
tante, não somente para incentivar a imaginação nas crianças, mas
também para auxiliar no desenvolvimento de habilidades sociais e
cognitivas.
A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que sig-
nifica diversão, brincadeira e que é tido como um recurso capaz de
promover um ambiente planejado, motivador, agradável e enrique-
cido, possibilitando a aprendizagem de várias habilidades. Dessa
maneira, alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem
podem aproveitar-se do jogo como recurso facilitador na compre-
ensão dos diferentes conteúdos pedagógicos.
Piaget afirma: “O jogo é, portanto, sob as suas formas essen-
ciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação
do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento neces-
sário e transformando o real em função das necessidades múltiplas
do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem
que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que,
jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que,
sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”
Hoje o jogo representa uma ferramenta ideal da aprendizagem,
na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. O jogo
ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece
sua personalidade.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a ati-
vidade psicomotora, especialmente por meio do jogo, permite que
o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação.
Como consequência, a criança fica mais calma, relaxada e aprende
a pensar, estimulando sua inteligência. Nesse contexto, precisa-
mos elucidar os pontos de contato com a realidade, a fim de que
o jogo seja significativo para a criança. Por meio da observação do
desempenho das crianças com seus jogos podemos avaliar o nível
de seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-
-se suas potencialidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer
sua aprendizagem, fornecendo por meio dos jogos os “nutrientes”
do seu desenvolvimento. Ou seja, brincando e jogando a criança
terá oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis à sua
futura formação e atuação profissional, tais como: atenção, afetivi-
dade, concentração e outras habilidades perceptuais psicomotoras.
334
Dinello indica que “pelo jogo, a psicomotricidade da criança se
desenvolve num processo prático de maturação e de descobrimento
do mundo circundante.”
Dessa maneira, pode-se dizer que no jogo há uma importância
do desenvolvimento psicomotor para aquisições mais elaboradas,
como as intelectuais. Oliveira valida esse entendimento, ao afirmar
que: Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser
facilmente sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto
que o professor esteja mais atento e mais consciente de sua respon-
sabilidade como educador e despenda mais esforço e energia para
ajudar a aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.
Assim sendo, devemos estimular os jogos como fonte de aprendi-
zagem.
Em educação, a utilização de um programa que estimule a ati-
vidade psicomotora, especialmente por meio do jogo, permite que
o desempenho psicomotor da criança enquanto joga alcance níveis
que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo,
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação.
Como consequência a criança fica mais calma, relaxada, e aprende
a pensar, estimulando sua inteligência.
Segundo Bettelhein; os jogos mudam à medida que as crianças
crescem. Então, muda-se a compreensão em relação aos proble-
mas diversos que começam a ocupar suas mentes. É jogando que
as crianças descobrem o que está a sua volta, começando a se rela-
cionar com a vida, percebendo os objetos e o espaço que seu corpo
ocupa no mundo em que vivem. Por meio de brincadeiras, como
o faz de conta, o jogo simbólico, a vivência de papeis, criando e
recriando situações agradáveis ou não; a criança pode realizar ativi-
dades próprias do mundo adulto.
Para Vygotsky, “... é na brincadeira que a criança se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu com-
portamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinque-
do como se ela fosse maior do que é na realidade... o brinquedo
fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da
consciência da criança”.
Assim que as crianças vão crescendo e se desenvolvendo emo-
cional e cognitivamente, elas começam a colocar outras pessoas em
suas brincadeiras, e é percebendo a presença do outro que come-
çam a ser respeitadas as regras e os limites. Os jogos com regras
exigem raciocínio e estratégia.
Dessa maneira, quando uma criança se mostra capaz de seguir
uma regra, nota-se que seu relacionamento com outras crianças e
até mesmo com adultos melhora, reforçando a ideia de que os jo-
gos influenciam no processo de aprendizagem das crianças, respei-
tando seu tempo e ritmo de assimilação e aprendizado.
Jogando, as crianças podem colocar desafios e questões para
serem por elas mesmas resolvidas, dando margem para que criem
hipóteses de soluções para os problemas colocados.
Isso acontece porque o pensamento da criança evolui a partir
de suas ações. Assim, por meio do jogo o indivíduo pode brincar na-
turalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade
criativa. Os jogos não são apenas uma forma de divertimento: são
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectu-
al. Para manter seu equilíbrio com o mundo, a criança precisa brin-
car, criar e inventar. Com jogos e brincadeiras, a criança desenvolve
o seu raciocínio e conduz o seu conhecimento de forma descontraí-
da e espontânea: no jogar, ela constrói um espaço de experimenta-
ção, de transição entre o mundo interno e externo.
95
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Jogos e brincadeiras
Quando abordamos assuntos relacionados à Educação Infantil,
sabemos que se trata da faixa etária de zero a cinco anos de idade,
conforme recente definição da Lei n.11.114, de 16 de maio de 2005,
e que essa faixa etária compreende a primeira etapa da educação
básica
A inserção da criança na instituição da Educação Infantil repre-
senta uma das oportunidades dela ampliar os seus conhecimentos
na sua nova fase de vida, ela vivência aprendizagens inéditas que
passam a compor seu universo, que envolve uma diversidade de
relações e de atitudes; maneiras alternativas de comunicação entre
as pessoas; o estabelecimento de regras e de limites e um conjunto
de valores culturais e morais que são transmitidos a elas.
A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como uma
estratégia no processo de ensinar e do aprender têm ganhado força
entre os educadores e pesquisadores nesses últimos anos, por con-
siderarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedagó-
gico que estimula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos e
a relação com situações do cotidiano
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem em sala
de aula deve favorecer a criança a construção do conhecimento
científico, proporcionando a vivência de situações reais ou imaginá-
rias, propondo à criança desafios e instigando-a a buscar soluções
para as situações que se apresentam durante o jogo, levando-a a
raciocinar, trocar ideias e tomar decisões.
O brincar é, portanto, uma atividade natural, espontânea e
necessária para criança, constituindo-se em uma peça importan-
tíssima a sua formação seu papel transcende o mero controle de
habilidades. É muito mais abrangente. Sua importância é notável,
já que, por meio dessas atividades, a criança constrói o seu próprio
mundo. (SANTOS, 1995, p.4)
Em sua visão é pela brincadeira que a criança aprende sobre a
natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna e a estrutura de seu
corpo. A criança que brinca livremente, no seu nível, à sua maneira,
não está apenas explorando o mundo ao seu redor, mas também
comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando o real
e o imaginário.
O brincar está relacionado ao prazer. Uma brincadeira criativa
ou não deve sempre proporcionar prazer à criança.
Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual
da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos mais
necessários ao seu crescimento, como persistência, perseverança,
raciocínio, companheirismo, entre outros
Dessa forma, o brincar e o jogar, na Educação Infantil, devem
ser visto como uma estratégia utilizada pelo educador e deve pri-
vilegiar o ensino dos conteúdos da realidade, tendo o brincar um
lugar de destaque no planejamento pedagógico.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO AGENTE DE TRANSFORMA-
ÇÃO
Uma vez que o professor é responsável pela orientação, seja
teórica, metodológica e técnica, pode-se considerar que, nesse sen-
tido, ele é um agente transformador, tendo em vista que contribui
para a transformação dos seus alunos.
Tal realidade exige, portanto consciência crítica de todos os
que trabalham com a educação. O importante é saber que ainda
hoje não se pode esquecer essa consciência crítica, de questionar
diante das políticas educacionais existentes. Para Ruiz (2003, s/p),
o profissional da educação precisa ter uma posição muito clara, isto
é, primar pela mudança. Para autora:
Os papéis dos profissionais de educação necessitam ser repen-
sado. Esses não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade
de conflito, não pode ser ausente apoiando-se apenas nos conte-
údos, métodos e técnicas, não pode mais ser omisso, pois os alu-
335
96
nos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas
sociais, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assun-
tos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à
problematização do seu saber. (RUIZ, 2003, s/p).
O professor pode ser sim um agente de transformação, princi-
palmente em situações que exigem um posicionamento firme de
sua parte. Não apenas na sala de aula, mas na sociedade, no am-
biente escolar ou universitário e estar atento ás discussões no que
se refere ao mundo à sua volta. É importante, participar de grupos
de estudos, envolverem-se em pesquisas, incentivar seus alunos a
buscarem sempre a conhecer mais.
O professor, em vez de ser um agente de transformação nos
processos de ensino e aprendizagem, é utilizado como instrumento
a serviço de interesses que regem os modelos educacionais instituí-
dos nas escolas e nas universidades. Com isso, aqueles profissionais
preocupados com a melhoria do ensino e com a educação, são tidos
como problema, tendo em vista à concepção conservadora predo-
minante ainda na sociedade
O professor tem que partir de experiências e conhecimentos
dos alunos e oferecer atividades significativas, favorecendo-as com-
preensão do que está sendo feito por intermédio do estabeleci-
mento de relações entre escola e o meio social.
ALGUMAS FUNÇÕES DO PROFESSOR FRENTE AOS JOGOS
Uma das responsabilidades do educador é promover a socia-
lização entre os alunos, auxiliando-os, dentro da sua faixa etária e
potencialidades, a conviver com seus grupos, enfatizando o grupo
escolar. Independentemente do nível de educação, as ações peda-
gógicas visam, de certa maneira, promover a boa convivência social,
o conhecimento do outro e o respeito pela diferença.
As atividades lúdicas escolhidas pelos educadores, além de
oportunizarem diversão e aprendizado como própria função peda-
gógica, devem considerar, também, o desenvolvimento das pessoas
envolvidas.
O trabalho pedagógico com o conhecimento pode adquirir
maior significado na medida em que é desenvolvido por meio de
diferentes abordagens metodológicas.
O jogo, atividades lúdicas, brincadeiras, se usados adequada-
mente, contribuem significativamente na construção e compre-
ensão do conhecimento, é uma atividade essencial no desenvolvi-
mento e na aprendizagem da criança, é importante que o professor
conheça cada tipo e seu objetivo, para promover um trabalho de
qualidade nesse aspecto A brincadeira ou o jogo somente tem va-
lidade se usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo pro-
fessor, ele é quem determina para o aluno qual o objetivo do jogo,
das regras e do tempo Durante todo o processo de desenvolvimen-
to físico, moral e social da criança, os ambientes em que elas estão
inseridas e as brincadeiras espontâneas ou dirigidas podem contri-
buir de forma significativa na sua formação integral. É importante à
criança brincar, pois ela irá se desenvolver permeada por relações
cotidianas e, assim, vai construindo sua identidade, a imagem de si
e do mundo que a cerca.
A criança é um ser sociável que se relaciona com o mundo que
a cerca. De acordo com sua compreensão e potencialidades, ela
brinca espontaneamente e independentemente de seu ambiente e
contexto. Por isso, quanto maior o número de brincadeiras infantis
inseridas nas atividades pedagógicas, maior será o desenvolvimen-
to da criança. Mas, por isso, deve-se respeitar cada uma das fases
de seu desenvolvimento, a fim de que os objetivos sejam atingidos
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de
todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos
e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das
atividades educativas públicas e particulares, administradores da
educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que
cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso
deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem
como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada
educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e
do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo
a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega
de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação
da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmi-
ca e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são
excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, margina-
lizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos
básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem
como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao
avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do me-
lhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição
de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da
forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agra-
dável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Aco-
lhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa
que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de
mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está,
para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no
objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação,
por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor
dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível ava-
liar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou
excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais
se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados,
desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para aco-
lher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não
tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que
está; um pai ou uma mãe que não tenha a disposição para acolher
um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se
encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos
acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças,
muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo
social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio
estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegan-
do ao extremo de ‘já não ter muito mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qual-
quer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado
de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamen-
to prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimen-
to. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de
avaliação, porque exclui.
336
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a
ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos,
a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as
coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos
julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capa-
zes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a ob-
tenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre
a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir
qualquer coisa que seja.
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de
avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnos-
ticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e
um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que consti-
tui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da ava-
liação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado
de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a
aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades
específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu
estado, a partir de suas propriedades ‘físicas’ (suas características):
ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de
cor verde... A constatação sustenta a configuração do ‘objeto’,ten-
do por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de
avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela cons-
tatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há
possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda parte
do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qua-
lidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No
exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfa-
tória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da
constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos
dados constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é esta-
belecida a partir de um determinado padrão, de um determinado
critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este
objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de satisfató-
ria ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfa-
tória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou
seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultu-
ral (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo
acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com
suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou de
negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada
como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfa-
tória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades
específicas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou
seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser
feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por
si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, que,
por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qua-
lificado como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar
não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato
dinâmico, que implica na decisão de ‘o que fazer’. Sem este ato de
decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar
ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de ‘diagnos-
ticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à situação do náufrago
que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se
e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço.
Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa
que não se completou.
97
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz
num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que
se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde
de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um
empresário toma decisões a respeito de sua empresa em função de
melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito
do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor pos-
sível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma dispo-
sição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou
pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão so-
bre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositi-
vo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo,
a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais
plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica
e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, por-
que assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreen-
são da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações
conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos
elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a ava-
liação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o
que está acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma
expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas
necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver
acontecendo. Isso não quer dizer que ‘o que está acontecendo’ seja
o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível para
acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se
pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando
com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser hu-
mano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que
estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemática,
geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder ativida-
des de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática
educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a
impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo
com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais
explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixa-
mos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem modos
sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. só para nós, em
nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um alu-
no X ‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar’. Esse juízo, por
mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse edu-
cando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo
em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo
de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é.
E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialo-
gicamente, ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do edu-
cando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço
para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser
de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recu-
sa consequentemente impede as possibilidades de qualquer rela-
ção dialógica, ou seja, as possibilidades da prática educativa. O ato
de acolher é um ato amoroso, que traz ‘para dentro’, para depois (e
só depois) verificar as possibilidades do que fazer.
337
98
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos pra-
ticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar,
o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu
primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado
de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, ne-
cessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar
em consideração: 1)dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização
dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendiza-
gem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os dados es-
senciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São
o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de
avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados
secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efeti-
vamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educan-
do. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática,
dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros;
e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essen-
ciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino,
a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em prá-
ticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser pro-
duzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto
do ponto de vista científico como do ponto de vista político-peda-
gógico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem,
também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os ade-
quados para coletar os dados que estamos necessitando para con-
figurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica
que os instrumentos:
a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que
estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese,
aplicação...);
b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e,
de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita
cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa
determinada unidade de ensino-aprendizagem;
c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comu-
nicação (importa que o educando compreenda exatamente o que
se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do
educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do
educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já apren-
deu. Responder as questões significativas significa aprofundar as
aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do
ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer
avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados
necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento
inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a reali-
dade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do
objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão
também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem,
utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados
para caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os da-
dos que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a rea-
lidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juízos
distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação,
monografia, dramatização, exposição oral, arguição, etc. – neces-
sitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para
ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e,
consequentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos
educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos ins-
trumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os jul-
gamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defei-
to está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons
instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma
prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos
utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da
aprendizagem? Eles são utilizados, verdadeiramente, como recur-
sos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos,
ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça
e submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos
utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos,
simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas con-
dutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento
como recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da
ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submis-
são, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de
acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos
os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos
educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de ava-
liação exige muitos cuidados para que não distorçam a realidade,
desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição,
estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas
experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os uti-
lizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendi-
zagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber
se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que
temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos da-
dos coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de
qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de apren-
dizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino,
que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim,
importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem
dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o
planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o pla-
nejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a
prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar
não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que con-
sidera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento
do educando, os dados serão qualificados diante desse entendi-
mento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta
que, para o desenvolvimento do educando, importa a formação
de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar...,
os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente,
diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte
de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensi-
no, que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no
decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e
consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento
de ensino, com sua consequente execução, os atos avaliativos serão
praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são
em sua própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a
realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele
é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos
avaliando.
338
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que
fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos
nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que
fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfató-
ria, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos
fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva ou ne-
gativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada
de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois,
em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A
avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está
o educando ou os educandos Ela obriga a decisão, não é neutra. A
avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos
mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em
curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório
estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar
à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teóri-
co, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará,
mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pe-
dagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar dis-
ponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam,
para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para
tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas
práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os
atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar
permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o
melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da apren-
dizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educan-
do, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento,
tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Diante do exposto, é possível desenvolver a avaliação para
propiciar a aprendizagem?
Pensar na avaliação como instrumento que propicia a aprendi-
zagem é assumir uma concepção de que essa atividade não tem fim
em si mesmo, mas que possa propiciar ao educando a possibilidade
de confrontar seus conhecimentos e (re) construí-los.
Sendo assim, a avaliação da aprendizagem passa a ser um
instrumento que auxiliará o educador a atingir seus objetivos pro-
postos em sua prática educativa. A avaliação sob essa ótica deve
ser tomada na perspectiva diagnóstica, servindo como mecanismo
para detectar as dificuldades e possibilidades de desenvolvimento
do educando.
A avaliação precisa ser concebida como feedback para que o
professor possa redimensionar sua prática pedagógica, propiciando
assim, a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se que no atual processo educacional a avaliação é usada
simplesmente para classificar os alunos, o que não tem contribuído
para melhorar a aprendizagem.
Portanto, ela pode possibilitar ao educador o entendimento de
como o aluno está reagindo frente ao conhecimento explorado.
É preciso lembrar que cada aluno reage diferentemente um
do outro frente à construção conhecimento. Sendo assim, não se
pode exigir que todo educando se desenvolva igualmente em todos
os componentes curriculares. Nesse sentido, é preciso diversificar
mais as atividades avaliativas e explorar mais os trabalhos em gru-
po, em parceria, para que os alunos possam estar contribuindo uns
com os outros nos conhecimentos que apreenderam.
99
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Conclui-se então que, a reflexão da ação pedagógica assim
como a busca da fundamentação teórica e prática devem ser uma
constante no trabalho do educador, para que o mesmo possa redi-
mensionar a sua atuação na mira da melhoria do processo ensino-
-aprendizagem.
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente.
Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos
recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu flo-
rescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação da
aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a
busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e
não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os
exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso
mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se pas-
se, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há sub-
missão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade
e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente,
em busca do melhor. Sempre!22
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana é
a tarefa de avaliar, nos seus mais variados sentidos, que pode ir des-
de a análise simples de “que roupa usar para sair”, avaliando se está
frio ou calor, ou até mesmo que atividades desenvolveremos hoje.
No nosso dia-a-dia, de acordo com as necessidades, possibilidades
e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decisões, carac-
terizando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta é
a avaliação que fazemos, quase que automaticamente, mas existe
outro tipo de avaliação - avaliação formal ou sistemática - que é re-
gulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos,
critérios selecionados e está direcionada para um processo ou um
resultado de uma situação, atividade ou um dado específico, e deve
levar em consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo
de avaliação que se insere a avaliação educacional.
No sistema educacional, a avaliação é usada para a coleta de
informação, necessária aos diversos componentes do sistema (os
responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os di-
retores de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de
decisões.
A avaliação educacional pode ser considerada como um dos
temas que, ao serem abordados, sempre requerem um exercício
de “olhar para o passado” para entender o que reserva o futuro.
“Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”
(Luckesi, 1995, p. 43).
Os diversos conceitos de avaliação
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação com Ty-
ler (1949), considerado como o pai da avaliação educacional. Ele a
encara como a comparação constante entre os resultados dos alu-
nos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A
avaliação é, assim compreendida, o processo de determinação da
extensão com que os objetivos educacionais se realizam.
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) - também
relacionam a avaliação com a verificação de objetivos educacionais.
Em função da finalidade da avaliação, consideram três tipos de
avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma veri-
ficação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a
aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos
fixados previamente. Os tipos de avaliação referidos representam,
respectivamente, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a
avaliação certificativa.
22 Fonte: www.institucional.educacao.ba.gov.br – Por Cipriano Carlos Luckesi
339
100
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem
à avaliação como um processo de verificação de objetivos, em que
a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo. Para o
último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do
ensino, porque consiste na observação e interpretação dos seus
efeitos. No limite, permite orientar as decisões necessárias ao bom
funcionamento da escola.
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao processo
de verificação de objetivos previamente definidos. Segundo este
autor, é no próprio processo de ensino-aprendizagem que surge a
avaliação, funcionando como um mecanismo que verifica se os ob-
jetivos pretendidos são efetivamente atingidos.
Atribuindo à descrição do processo um papel importante na
avaliação, Stufflebeam (1985) refere que é preciso, primeiro, identi-
ficar as necessidades educacionais e só depois elaborar programas
de avaliação centrados no processo educativo, para que seja possí-
vel aperfeiçoar este processo. O modelo C.I.P.P., sugerido por este
autor, procura definir a avaliação como um processo racional onde
existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P)
e um produto (P). A informação recolhida com a avaliação permite
aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decisões,
subsequentemente.
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a pers-
pectiva apresentada por outros autores, como Cardinet (1993), que
considera a avaliação como um sistema de comunicação entre pro-
fessores e alunos, por meio de um processo sistemático de coleta
de informação.
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) considera
que na avaliação há uma descrição com um julgamento, ou seja,
são apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a
definir os conceitos de avaliação formativa e somativa, que serão
abordados mais adiante.
Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a ava-
liação participa na gênese da desigualdade existente ao nível da
aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, avaliação escolar,
na sua forma corrente, é uma avaliação de referência normativa. A
função reprodutora da escola, para o autor, concretiza-se através
de práticas avaliativas de referência normativa que reproduzem as
desigualdades sociais.
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade subjetiva,
envolvendo mais do que medir, a atribuição de um valor de acordo
com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos.
Características e funções da avaliação
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos:
Quanto à forma pode ser:
(i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação
de alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alu-
nos constroem e redigem uma resposta);
(ii) oral;
(iii) por observação e anotações sobre o objeto;
(iv) por análise documental;
(v) por monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob
influência da inserção ou retirada de um fator ambiental.
Quanto às funções:
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguin-
tes tipos de avaliação:
• somativa - realizada em uma única oportunidade, relativa
aos processos ocorridos num período de tempo passado; por isso
também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar
se os objetivos inicialmente estabelecidos são os resultados alcan-
çados ao término de um processo, sendo que sua aplicação está
geralmente voltada para a certificação, promoção ou seleção;
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como finalidade permitir o acompanhamen-
to e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que se possa aperfeiçoá-lo quando ainda estiver ocorrendo.
• diagnóstica - é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por exemplo, a função de identificar o
estágio de aprendizagem ou desenvolvimento em que os alunos se encontram, esclarecendo aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos
necessários ao ingresso numa nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e aprendizagem
quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na aprendizagem.

Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação: a autoavaliação, a heteroavaliação e a avalia-
ção mista ou coavaliação:
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto da avaliação, ou seja, o avaliador
é o próprio avaliado.
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações conheçam suas potencialidades e
limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade, que é um passo essencial no processo de sua transformação.
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de ensino-aprendizagem; a avaliação
da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessário
para toda aprendizagem.
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra pessoa ou por uma equipe. Pode ser
executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secreta-
ria Municipal ou Estadual de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao avaliarem escolas ou redes.
É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados estão muito envolvidos, pois o
avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo assim contribuir com visões diferentes das do avaliado sobre a
função da educação, os padrões de desempenho desejável e os métodos de avaliação.
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em sala de aula, os vestibulares, as ava-
liações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas educacionais, entre outras.
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) quanto aqueles que executam
quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita a formulação de diferentes pontos de vista sobre a valoração do
objeto avaliado e o contraste de resultados.
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas por si próprias. Neste caso, além
de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se autoavaliar em função de seus programas, projetos, materiais pedagógicos,
recursos, professores, gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura. “A avaliação deve passar de um discurso de descrição e julgamen-
to para um discurso de diálogo” (Nevo, 1988). Toda a comunidade da escola deve ser preparada para poder combinar os produtos das
heteroavaliações e autoavaliações.

Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares

Principais Avaliação com foco em objetos dimensionais Avaliação com foco em objetos dimensionais em
características no âmbito da escola âmbitos extraescolares
Na maioria das vezes é aplicada na forma de testes
Geralmente realizada por meio de testes
escritos e questionários socioeconômicos, mas também
Quanto à forma escritos ou orais, podendo ser utilizadas outras
pode ser realizada de outras formas, como a investigação
formas
documental
Geralmente a função somativa tem sido en-
Quanto à fatizada, mas acredita-se que o ideal é a aplicação Pode apresentar quaisquer funções inclusive reunin-
função das outras duas funções (diagnóstica e formativa) do as duas ou as três numa única avaliação
em complementação a esta
Quanto à rela- Pode-se concretizar como autoavaliação, Assim como a avaliação no âmbito escolar, pode
ção sujeito-objeto heteroavaliação ou coavaliação apresentar as três relações entre sujeito e objeto
Quanto ao foco Os processos e resultados das ações de ensi- Os processos e resultados da educação enquanto
de interesse no-aprendizagem fenômeno social
Investiga e atende aos interesses da comu- O universo que investiga e os interesses a que
Quanto à ampli-
nicade escolar imediata (pais, alunos, diretores, atende amiúde são muito extensos, voltando-se para a
tude/extensão
professores, corpo de funcionários da escola) sociedade como um todo ou para parcelas da mesma

Os diversos tipos de avaliação educacional

O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é avaliado por seus professores. No
entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais diversificados, tornando mais frequentes e mesmo comuns, no cotidiano
da sociedade, as referências à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores, de diretores, de rendimento dos alunos, de
desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de experiências e inovações educacionais, etc. Considerando
o desenvolvimento e a produção acadêmica da área, é possível afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a ela
relacionados são passíveis de se tornar objeto de avaliação.

340

101
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A existência deste leque tão grande de interesses e possibili-
dades na área da avaliação educacional torna imprescindível, em
qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa
do objeto a ser avaliado. A precisão e qualidade da resposta à per-
gunta o que avaliar definem o nível e a abrangência da avaliação,
assim como os indicadores a serem considerados, os dados a serem
coletados e como todas as informações serão analisadas.
Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema edu-
cacional de um país, ou uma rede de ensino, ou um grupo de es-
colas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um
único aluno.
O entendimento de que todo processo educacional é compos-
to por diferentes aspectos e sofre influências de fatores externos a
ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e te-
nham diversos objetos de interesse, para os quais existem instru-
mentos específicos de avaliação, como por exemplo: a aprendiza-
gem dos alunos, os condicionantes socioeconômicos e culturais dos
alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de
funcionamento das escolas, as características da gestão escolar e o
clima organizacional, entre outros.
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvol-
vimento de projetos que buscam articular, compatibilizar e utilizar
distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor
apreender os multifacetados aspectos do processo educacional, ob-
jeto da avaliação.23
A avaliação mediadora
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no dialo-
go e aproximação do professor com o seu aluno de forma que as
práticas de ensino sejam repensadas e modificadas de acordo com
a realidade sócio-cultural de seus alunos, nesta perspectiva de ava-
liação o erro é considerado como parte do processo na construção
do conhecimento e não como algo passível de punição, na visão
mediadora o professor é capaz de criar situações desafiadoras que
tornem capaz a reflexão e ação tornando a aprendizagem mais sig-
nificativa.
A avaliação mediadora possibilita ao aluno construir seu co-
nhecimento, respeitando e valorizando suas idéias, ou seja, faz com
que o aluno coloque em prática toda sua vivência.
O processo de aprendizagem torna-se continuo através da ava-
liação mediadora, uma vez que o professor possui ferramentas de
intervenção adequadas para que os alunos se apropriem de conhe-
cimentos significativos, sem o sentimento de obrigação, ou seja, o
aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade de in-
ternalização do conteúdo aplicado em sala de aula.
Partindo deste pressuposto é possível indagar se de fato as for-
mas tradicionais de avaliação são eficientes ou é necessário mudar
esta prática para que realmente seja possível uma aprendizagem
significativa e não apenas estudar para tira boas notas.
s práticas avaliativas são questionadas principalmente devido à
questão da melhoria da qualidade de ensino, ou seja, que só é pos-
sível modificar as formas de se avaliar nas escolas se a qualidade da
educação melhorar, segundo HOFFMANN (2000, p. 11) “as escolas
justificam os seus temores em realizar mudanças em decorrência
de sérias resistências das famílias com relação a inovações”.
A sociedade como um todo acredita que a avaliação quando é
realizada no sistema tradicional torna-se mais eficiente e responsá-
vel por uma escola mais competente.
Há também certa resistência por parte dos professores em mo-
dificar suas práticas avaliativas, pois segundo HOFFMAN (2005), sua
formação e educação foi toda pautada no sistema tradicional, com
23 Fonte: www.educacaopublica.rj.gov.br – Por Maria Cândida Trigo
341
102
a obrigação de atribuir uma nota para cada aluno e que esta nota
seja a responsável pela aprovação ou reprovação e em sua forma-
ção pouco se ouviu falar em avaliação.
Segundo VASCONCELLOS (1998) a resistência a mudanças pode
ter diferentes origens, falta de conhecimento, falta de segurança
em fazer o novo, defesa natural diante de situações novas, entre
outros.
Para HOFFMANN (2000) alcançar a qualidade de ensino signifi-
ca desenvolver o máximo de seus alunos, tornando a aprendizagem
possível no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das
oportunidades que o meio oferece.
De acordo com HOFFMANN (2000), em uma perspectiva cons-
trutivista uma educação de qualidade oferece oportunidades amplas
e desafiadoras para a construção do conhecimento, é responsável por
tornar a aprendizagem possível, já em uma perspectiva tradicional a
qualidade de ensino se dá através de padrões pré-estabelecidos, pa-
drões comparativos e critérios de promoção, neste sentido a qualidade
passa a ser confundida com quantidade.
Ainda segundo a mesma autora em uma perspectiva mediado-
ra a qualidade de ensino é desenvolver o aluno no máximo de seu
potencial, não há limites e nem critérios pré-estabelecidos, porém
objetivos bem definidos e planejados, sem que haja uma padroni-
zação de notas e valores.
Ao definir objetivos o professor deve delinear as ações educati-
vas e este processo deve ocorrer respeitando a realidade escolar do
aluno, sua história e a comunidade em que está inserido, devendo
considerar as possibilidades e limites que este cenário educativo
lhe oferece.
O critério essencial e necessário para a avaliação mediadora é
que o professor conheça seu aluno, ou seja, o professor deve co-
nhecer sua realidade, compreender sua cultura, seu modo de falar,
e pensar, e isto se dá “através de perguntas, fazendo-lhe novas e de-
safiadoras questões, na busca de alternativas para uma ação edu-
cativa voltada para a autonomia moral e intelectual”, HOFFMANN
(2000, p. 34).
A avaliação mediadora propõe uma ação reflexiva da aprendi-
zagem, ao invés de uma avaliação classificatória, de julgamento de
resultados.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para
compreender, mas também para promover ações em benefícios aos
educandos, o professor tem como papel participar do sucesso ou
do fracasso dos alunos, ou seja, o professor tem a responsabilidade
de através de uma prática reflexiva conhecer o seu aluno e iden-
tificar a maneira adequada de promover a aprendizagem levando
em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá que pos-
suir uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber
avaliar o aluno, avaliar a si mesmo e avaliar a avaliação que deverá
ser permanente, pois se o aluno fracassar não será apenas sua res-
ponsabilidade, mas também do professor que ao avaliar seu aluno
constantemente deve realizar as devidas interferências buscando
novos caminhos e alternativas para que a aprendizagem ocorra.
Para HOFFMANN (2000) é responsabilidade do educador tra-
balhar a individualidade do seu aluno, respeitando suas diferenças
com o intuito de formar jovens autônomos, críticos e cooperativos.
Na avaliação mediadora o professor ao propor uma tarefa de-
fine suas intenções, pois sua prática é uma ação que deve ser pla-
nejada, sistemática e intuitiva, e parte de duas premissas básicas:
confiança na possibilidade dos alunos construírem suas próprias
verdades e valorização de suas manifestações e interesses, ou seja,
o aluno passa a ser o centro do processo de ensino, deixando de
lado a educação bancária onde o aluno é apenas um depósito de
ideias e não agente atuante na aprendizagem.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A mediação é aproximação, diálogo, que assume um papel de
grande relevância na educação, é o acompanhamento do jeito de
ser de cada aluno, bem como da sua história pessoal e familiar, nela
o tempo do aluno deve ser respeitado, pois ele é sujeito e produtor
de seu conhecimento, exemplificando, em uma mesma atividade os
alunos apresentarão reações diferentes de entendimento, riqueza
em suas respostas e até mesmo nas manifestações.
Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de
seu aluno e tem a observação como um aliado na construção do
conhecimento, ao observar seu aluno o mesmo é capaz de iden-
tificar suas habilidades e trabalhá-las plenamente e também suas
dificuldades procurando alternativas junto ao aluno para transfor-
mar a aprendizagem em um momento prazeroso e levar o aluno a
perceber sua importância para a construção de seu próprio conhe-
cimento.
Através da avaliação mediadora o professor deve utilizar a pro-
va para pensar em novas estratégias pedagógicas que ele deverá
utilizar para interagir com seus alunos, e para que isto aconteça
de forma eficaz e significativa o professor deve levar em conta os
conhecimentos prévios de seus alunos, estes devem ser explora-
dos e trabalhados, pois são necessários para que o professor possa
abordar novos temas e como uma fonte confiável para detectar as
dificuldades de aprendizagens, bem como para indicar novos rumos
e estratégias a serem utilizadas.
Na avaliação mediadora é importante que o professor seja
reflexivo e que tome decisões coerentes, coloque-as em prática
avaliando-as e ajustando-as progressivamente, conforme suas ex-
periências e as necessidades de seus alunos, pois estes estão sem-
pre evoluindo, em diferentes ritmos à medida que o professor os
provoca a prosseguir sempre.
Para que o aluno seja orientado a uma prática reflexiva de aná-
lise de suas aprendizagens é necessário que o professor mobilize
este aluno a partir de ações do cotidiano tais como: comentários,
novas perguntas e orientações para a continuidade de seus estudos
traçando metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificulda-
des e de avanços em determinadas áreas.
A visão tradicional é aquela em que o professor primeiro ensina
e depois pergunta, na visão mediadora, as perguntas assumem um
caráter permanente de mobilização, ou seja, professores e alunos
questionam-se, buscam informações pertinentes para construir
conceitos e resolver problemas, as condições de aprendizagem
definem as condições de avaliação, pois se cria um ambiente de
investigação e intervenção, adequadas à observação de cada aluno.
Segundo HOFFMANN (2000) a aprendizagem acontece em
tempos diferentes para cada aluno, pois é um processo de natureza
individual, o importante é apontar rumos do caminho e torná-lo tão
sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aluno para o que ainda
está por vir.
A avaliação deve ser organizada de forma a favorecer a apren-
dizagem dos alunos, promovendo a evolução dos alunos, mas aci-
ma de tudo respeitando o tempo de cada um.
De acordo com HOFFMANN (2000) é o aluno quem determina
o seu próprio tempo de aprendizagem e é no cotidiano escolar que
estas condições se revelam, uma tarefa igual não é cumprida por
todos ao mesmo tempo, desta forma ao desenvolver um projeto
o professor deve ter um planejamento flexível, pois este pode ou
não acabar dentro do tempo esperado, por isso é importante que o
professor avalie todo tempo os objetivos esperados e os rumos to-
mados pelo grupo de alunos, diversificando o seu fazer pedagógico.
Um fator muito importante na avaliação mediadora é o diálo-
go, que nesta concepção é entendido como uma conversa como
o aluno, pois é através dele que o professor vai se aproximar de
seu aluno e despertar o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser
transmitido.
342
É necessário que o professor acompanhe seu aluno, no sentido
de estar junto dele e caminhar junto dele para que seja possível
a observação passo a passo de seus resultados individuais, porém
segundo HOFFMANN (2000), acompanhamento e diálogo por si só
não conduzem a uma avaliação mediadora, pois nesta prática o diá-
logo é muito mais que uma conversa e o acompanhamento é muito
mais que observar os alunos realizarem uma tarefa, na mediação
dialogar é refletir em conjunto e acompanhar é favorecer o vir a
ser, realizando ações educativas que possibilitem novas descober-
tas, proporcionando vivências enriquecedoras e favorecedoras à
ampliação do saber.
Ao utilizar a avaliação mediadora o professor é capaz de co-
nhecer cada um de seus alunos e utilizar a prática da observação
e acompanhamento para que possa adequar o ensino a cada um
como um processo individualizado.
Avaliar vai além de atribuir uma nota ou um valor, ao estudar
a avaliação mediadora, foi possível entender que para a aprendi-
zagem tornar-se efetiva é necessário integrar a avaliação a todo o
processo de ensino-aprendizagem e não a um momento isolado,
pois desta forma o aluno é avaliado por tudo o que produziu e o
que apreendeu.
A visão mediadora oferece tanto ao professor quanto ao alu-
no momentos de reflexão e diálogo, para que juntos possam traçar
novos objetivos, através de uma visão menos centralizada do saber,
nesta perspectiva o aluno tem sua devida importância no processo
de ensino que deve estar inserido em sua realidade e planejado
para que seja objeto de interesse e participação coletiva.
A construção de um diálogo também é essencial para que a
avaliação mediadora alcance seus objetivos, pois o professor ao
aproximar-se de seus alunos, ao conhecê-los é capaz de dar signifi-
cados ao que o aluno precisa conhecer, ou seja, integrar a aprendi-
zagem aos conhecimentos prévios de seus alunos.24
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL (RESOLUÇÃO Nº 5 DE 17/12/09)
DCN – Educação Infantil
No Brasil, durante o estado novo até a década 50, as crianças
foram consideradas cidadãos do futuro; mas só a partir promulga-
ção da Constituição Federal de 1988, é que passaram a ser reconhe-
cidas como cidadãos portadores de direitos, um deles é o acesso à
educação infantil. A partir de então, o campo da Educação Infantil
passou a receber fortalecimento nas práticas pedagógicas objeti-
vando o desenvolvimento das crianças, assim, articulada às Diretri-
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esta resolução nº 5,
de 17 de dezembro de 2009 foi elaborada para orientar tais práticas
pedagógicas.
Para iniciar a discussão sobre as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil é necessário inicialmente, esclarecer
alguns termos:
 Educação Infantil: Se refere à primeira etapa da educação
básica oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam
como espaços institucionais não domésticos que constituem esta-
belecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cui-
dam de crianças de 0 a 5 anos de idade.
 Criança: Atualmente considerado um sujeito de direitos
que, constrói sua identidade pessoal e coletiva produzindo cultura.
 Currículo: Atividades que relacionam as práticas diárias
com o conhecimento prévio de cada aluno, objetivando o desenvol-
vimento de crianças de 0 a 5 anos de idade;
24 Por Giovana Gomes de Macedo Luz/Fabio Pestana Ramos
103
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
 Proposta Pedagógica:É um documento de base norteado-
ra da aprendizagem e desenvolvimento das crianças de que se trata.
É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção,
dos professores e da comunidade escolar.
Quanto à matrícula da criança, esta deve ocorrer na idade en-
tre 0 e 5 anos nas creches e pré-escolas próximas às residências,
onde ficarão em tempo parcial (de 0 à 4h diárias) ou integral (igual
ou > 7h diárias).
As propostas pedagógicas de Educação Infantil deverão ainda:
respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos das crianças en-
volvidas; ampliar os diferentes conhecimentos infantis; promover
educação e cuidado, além de igualdade e sociabilidade entre as
crianças.
A articulação da proposta pedagógica objetiva garantir à crian-
ça apropriação de diferentes linguagens, proteção, direito à saúde,
à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
Quanto à organização do espaço, tempo e materiais, estes deve-
rão atingir os objetivos lançados na proposta pedagógica, enfatizando
a brincadeira como eixo global de atuação e respeitando à pluralidade
cultural: culturas africanas; afro-brasileiras; combate ao racismo e à
discriminação; valorização da criança como ser humano.
Quanto ao processo de avaliação, as instituições de Educação
Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do tra-
balho a fim de verificar o desenvolvimento das crianças, sem objeti-
vo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: a observação
crítica; continuidade dos processos de aprendizagem; explanação
dos objetivos atingidos.
Para organizar as diretrizes das quais se trata neste artigo, a
Coordenação Geral de Educação Infantil do MEC estabeleceu víncu-
lo com diferentes autoridades na área da educação em vários can-
tos do Brasil, incluindo: Universidades Federais e Estaduais, grupos
de pesquisas, conselheiros tutelares, ministério público, sindicatos,
secretários e conselheiros, especialistas e muito mais, desta forma,
a elaboração de orientações para a implementação das diretrizes
supracitadas é dever do Ministério da Educação, e a Secretaria de
Educação Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação In-
fantil continuará elaborando estratégias em caráter de debate de-
mocrático, a fim de atender as exigências que melhor representem
a qualidade da formação e preparação infantil.25
Síntese:
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social
das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconheci-
mento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação.
O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação
dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratiza-
ção do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissio-
nais da educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um intenso
processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em
espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas peda-
gógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões
sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos
em creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro
e cinco anos que prevejam formas de garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fun-
damental.
25Fonte: www.psicoativo.com - Por André Pontes Silva.
343
104
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com funda-
mento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro
de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homo-
logado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organiza-
ção de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
cação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elabora-
ção, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os sa-
beres das crianças com os conhecimentos que fazem parte do pa-
trimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5
anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão
considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é su-
jeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bási-
ca, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam
como espaços institucionais não domésticos que constituem es-
tabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e
cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil
pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças
que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março
devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para
a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jor-
nada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a
jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, com-
preendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticida-
de e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas
e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cum-
pram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usu-
fruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e comple-
mentar a educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos
de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetivi-
dade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabi-
lidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguísti-
ca e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação In-
fantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos
de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e apren-
dizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção,
à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brinca-
deira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas
das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para
o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e
tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comuni-
dade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e
a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singula-
ridades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações
entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças
nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas
e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinque-
dos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-
-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, euro-
peus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação
das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasilei-
ras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção
contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negli-
gência no interior da instituição ou praticadas pela família, preven-
do os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
344
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as
propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação
Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, cren-
ças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como ele-
mentos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na famí-
lia e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado
coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as deman-
das de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crian-
ças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fun-
damentais para a constituição da identidade das crianças morado-
ras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas
culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambiental-
mente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades
respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas po-
pulações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas popu-
lações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o
ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respei-
tem as características ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta cur-
ricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e
respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens
e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de ex-
pressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apre-
ciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, re-
lações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotempo-
rais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas ativi-
dades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a
elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pes-
soal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crian-
ças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e
de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento,
o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráfi-
cas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
105
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhe-
cimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das
manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, com-
putadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e
midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da
proposta curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, es-
tabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar pro-
cedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de sele-
ção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadei-
ras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educa-
ção Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/
pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer
o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pe-
dagógica deve prever formas para garantir a continuidade no pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitan-
do as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações
para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
DIRETRIZES EDUCACIONAIS DO MUNICÍPIO DE
PETRÓPOLIS
Prezado candidato, as “Diretrizes educacionais do Município
de PETRÓPOLIS” não foram disponibilizadas para editora, entre-
tanto, para auxiliar em seus estudos o conteúdo do “Documento
Orientador Curricular 2020” está disponível na “Área do cliente”
em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
EXERCÍCIOS
1- A concretização da avaliação de contexto na Educação In-
fantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas
da prática pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos
principais do processo educativo, a promoção de uma “consciên-
cia pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de práticas que
garantam umconceito de qualidade. Significa dizer que a avaliação
precisa estar vinculada aos demais processos educativos:
345
106
(A) Planejar, observar, corrigir e documentar
(B) Observar, registar, planejar e executar
(C) Planejar, observar, registrar e documentar
(D) Observar, planejar, registrar e excutar
2- Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambiente
social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desen-
volvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um ambiente
que permite que o educador perceba a maneira como a criança
transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambien-
tes devem ser ______________________________.
(A) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
(B) planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança
(C) estritamente voltados às praticas curriculares
(D) de acordo com a faixa etária das crianças
3- _________________________________________ é uma
metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo orga-
nizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previa-
mente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
No trecho acima estamos nos referindoà:
(A) Análise Pedagógica
(B) Análise Curricular
(C) Pedagogia Plena
(D) Pedagogia de Projetos
4- O papel do educador, em suas intervenções, é o de esti-
mular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem sig-
nificativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas perti-
nentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento
que se espera construir, pois uma das tarefas do educador é, não só
fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo.
Podemos afirmar que:
(A) As duas frases estão corretas
(B) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
(C) As duas frases estão incorretas
(D) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5- Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três carac-
terísticas: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes
em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais,
naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem regras.”. Podemos
então afirmar que:
(A) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
(B) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvolver a
aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
(C) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
(D) nenhuma das alternativas acima
6- _______________________é um grande campo a ser de-
senvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois através
das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o outro e
também um elemento significativo e indispensável que leva a crian-
ça a aprender com prazer e ao mesmo tempo interando-a com o
mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
(A) interação
(B) sociabilidade
(C) ludicidade
(D) experimentação
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
7- De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo:
(A) constrói a gramática e em suas variações, sendo chamada
de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números.
(B) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
(C) constrói a gramática e apenas lê e escreve
(D) constrói a gramática sabe e operar números.
8- O desenvolvimento da linguagem se divide em dois está-
dios:
(A) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
(B) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo os
sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
(C) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando usa
palavras.
(D) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
9- “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização
de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensio-
nal, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na
escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,
entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
(A) Artes do Movimento
(B) Artes Visuais
(C) Artes Sensoriais
(D) Artes do Aprendizado
10. (ICAP) Um projeto pedagógico poderá ser orientado por
três grandes diretrizes:
I. Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a
tarefa educativa como uma intervenção na realidade no momento
presente;
II. Não tratar os valores apenas como conceitos ideais;
III. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas
de conhecimento escolar.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas o item I está correto.
(B) Apenas o item II está correto.
(C) Apenas o item III está correto.
(D) Apenas os itens I e III estão corretos.
(E) Todos os itens estão corretos.
11. (FUNCAB/MPE/RO) As Novas Tecnologias em Educação,
tais como o uso da informática, a utilização da internet, da mul-
timídia e de outros recursos ligados às linguagens digitais de que
atualmente se dispõe, estão cada vez mais presentes nas escolas
para qualificar o processo educativo. Sobre elas, é correto afirmar:
(A) Em nada ou muito pouco vêm colaborar para tornar o pro-
cesso ensino-aprendizagem mais prazeroso, eficiente e de qua-
lidade.
(B) A integração das novas tecnologias à educação deverá ocor-
rer de forma aleatória, sem o estabelecimento de objetivos es-
pecíficos ou projetos próprios, pois o que importa é oferecer
aos alunos o acesso ao computador.
346
(C) São usadas para substituir as técnicas e metodologias con-
vencionais, como, por exemplo, o livro, o quadro de giz e o mi-
meógrafo.
(D) Os resultados serão favoráveis graças ao grande preparo da
equipe docente para qualquer eventualidade, ao longo do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
(E) A obtenção de resultados qualitativos no processo educa-
cional escolar com o uso dessas tecnologias depende da forma
como elas são introduzidas e utilizadas nesse processo.
12. (ICAP). A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação
escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as pers-
pectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver as
capacidades necessárias para a participação efetiva.
13. Acerca da função sociocultural da escola, assinale a opção
correta.
(A) Os conteúdos escolares devem ser transmitidos aos estu-
dantes para que eles aprendam a se comportar em sociedade.
(B) A escola deve focar especificamente o desenvolvimento in-
telectual de seus alunos, enfatizando a assimilação de conteú-
dos científicos.
(C) A escola deve estar vinculada às questões sociais e aos valo-
res democráticos, visando à construção da cidadania.
(D) A escola deve desempenhar seu papel independentemen-
te do momento histórico e das questões sociais vividas pelo
aluno.
14. (ESAF/MF) A respeito da Formação Continuada dos Profis-
sionais da Educação, assinale a opção correta.
(A) A preparação de docentes para todas as etapas da educação
básica é compromisso público de Estado e exige que se tenha
uma articulação entre formação inicial nos diferentes níveis de
ensino e o sistema de avaliação.
(B) A Lei n.11.502, de julho de 2010, atribui ao Inep a respon-
sabilidade pela formação de professores da educação básica –
uma prioridade do Ministério da Educação.
(C) A Política Nacional de Formação de Professores tem como
objetivo manter a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de
formação dos docentes.
(D) O tema é de tamanha relevância que foi criado um grupo de
trabalho nacional para resolver as questões e propor mudanças
na formação dos professores.
(E) O MEC criou a Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores em 2004 com o objetivo de contribuir para a me-
lhoria da formação dos professores e alunos.
15. (IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa que não se re-
sume à realização de provas e atribuição de notas. Nessa perspec-
tiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001), Luckesi (2002)
caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa
e somativa. Em relação às modalidades de avaliação associe corre-
tamente a coluna da direita com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
107
 Conhecimentos Específicos - Professor da Educação Básica - Educação Infantil e Anos Iniciais
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do 18. (UPENET/IAUPE– UPE) Na educação contemporânea, a or-
processo ensino e aprendizagem. ganização curricular tem como foco
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos (A) a organização sequencial de disciplinas de um curso.
estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as estra- (B) o conjunto de atividades planejadas para um curso.
tégias de ensino mais adequadas. (C) o processo dinâmico de organização e construção do conhe-
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o aten- cimento pelo estudante.
dimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alunos. (D) o percurso da vida educacional e profissional de uma pes-
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos, soa.
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no pla- (E) as normas e orientações dadas durante um programa ou
nejamento. ( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendiza- curso.
gem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível de GABARITO
necessidades iniciais para a realização de um planejamento ade-
quado.
1 C
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no processo
de assimilação e produção do conhecimento. 2 B
3 D
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de asso-
ciação, de cima para baixo. 4 A
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2 5 B
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
6 C
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2 7 A
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3 8 A
16. (IBADE/SEE/PB) O processo de ensino pelo qual a matéria 9 C
(conteúdos, conhecimentos sobre determinado fato, aconteci- 10 E
mento ou fenômeno natural) é estudada no seu relacionamento
11 E
com fatos sociais a ela conexos é denominado:
(A) conversação didática. 12 C
(B) trabalho em grupo. 13 C
(C) trabalho independente.
(D) estudo do meio. 14 C
(E) elaboração conjunta. 15 B

17. (IF/SC) Ao estudar a questão do planejamento na prática 16 D

docente, Sandra M. Corazza afirma que “a ação pedagógica é uma 17 B
forma de política cultural, exigindo por isso uma intervenção inten-
18 C
cional que é, sem dúvida, de ordem ética. (...) implica respeito e
responsabilidade para com esta nossa ação e para com os sujei-
tos dela integrantes, seus grupos sociais e suas culturas. (...) Então,
como ir para a escola (significada como um território de luta por
ANOTAÇÕES
sentidos e identidades) e exercer uma pedagogia (entendida como
uma forma de política cultural), sem planejar nossas ações? Ora, ______________________________________________________
agir assim demonstraria que, no mínimo, não levamos muito a sério
as responsabilidades pedagógicas e políticas do nosso trabalho!”. ______________________________________________________
(COFRAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como es-
tratégia de política cultural. In: MO REI IRA, Antonio Flavio B. (Org.). ______________________________________________________
Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997, p. 121)
______________________________________________________
A partir das ideias exportas acima, pode-se afirmar que:
______________________________________________________
(A) a ação didática pretende superar as dificuldades de apren-
dizagem dos alunos e os desafios da prática pedagógica atual. ______________________________________________________
(B) o ato de planejar é fundamental para efetivar uma ação di-
dática ética e politicamente responsável. ______________________________________________________
(C) a responsabilidade do profissional docente passa por um
saber-fazer que vai além do planejar, passando pela luta por ______________________________________________________
uma sociedade sem desigualdade.
(D) a ação pedagógica pode prescindir do planejamento e assu- ______________________________________________________
me-se como fazer fundamentalmente prático e vivencial.
(E) a intervenção intencional, ou seja, a ação didática constitui ______________________________________________________
o ato maior da educação, o que deixa o planejamento em se- ______________________________________________________
gundo plano.

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