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a solução para o seu concurso!

SEE-MG
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS

Professor de Educação Básica

(PEB) - Matemática

EDITAL SEPLAG/SEE Nº 03/2023

CÓD: SL-047JH-23
7908433237174
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 INTRODUÇÃO

O concurso SEE-MG é uma oportunidade única para quem deseja ingressar no serviço público como servidor da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por isso, é importante se preparar adequadamente para enfrentar
essa prova desafiadora. A Editora Solução se orgulha de apresentar uma apostila exclusiva para Conhecimentos
Específicos - Especialidade, a fim de auxiliar os estudantes a alcançar seus objetivos.
Nosso material foi organizado de forma a introduzir o aluno no que é cobrado pelo edital e nas principais
bibliografias indicadas para o concurso. Ressaltamos que a apostila é uma ferramenta introdutória e complementar
aos estudos. Para obter um conhecimento completo, é fundamental que o estudante vá atrás de cada bibliografia e
documento oficial indicado no edital.
Nossa apostila visa auxiliar na compreensão dos principais pontos cobrados no edital, assim como fornecer uma
base teórica sólida para a resolução de questões. Acreditamos que, com dedicação e empenho, nossos alunos terão
sucesso nesse desafio.
É importante lembrar que, além do conteúdo abordado na apostila, o edital do concurso SEE-MG também
exige conhecimentos específicos em outras áreas. Por isso, é fundamental que o estudante busque informações
complementares em outras fontes.
Por fim, ressaltamos a importância do estudo sério e constante, bem como a dedicação ao aprendizado.
Desejamos a todos um excelente preparo e sucesso no concurso SEE-MG A Editora Solução está à disposição para
auxiliar no que for preciso.

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 ÍNDICE

Fundamentos da Educação
1. Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas............................................................................................................ 7
2. Relações socioeconômicas e político-culturais da educação...................................................................................................... 16
3. Educação em direitos humanos, democracia e cidadania.......................................................................................................... 24
4. A função social da escola............................................................................................................................................................ 30
5. Inclusão educacional e respeito à diversidade........................................................................................................................... 33
6. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.......................................................................................................... 42
7. Currículo Referência de Minas Gerais......................................................................................................................................... 49
8. Didática e organização do ensino............................................................................................................................................... 49
9. Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem.............................................................................................. 64
10. Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com a prática pedagógica.......................................... 66
11. Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do ensino...................................................... 71
12. Gestão escolar democrática e participativa................................................................................................................................ 73

Matemática
1. Aritmética e conjuntos: Os conjuntos numéricos (naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais); operações básicas, proprie-
dades, divisibilidade, contagem e princípio multiplicativo; proporcionalidade.......................................................................... 83
2. Álgebra: Equações de 1º e 2º graus; funções elementares, suas representações gráficas e aplicações: lineares, quadráticas,
exponenciais, logarítmicas e trigonométricas............................................................................................................................ 85
3. progressões aritméticas e geométricas...................................................................................................................................... 97
4. polinômios.................................................................................................................................................................................. 99
5. números complexos.................................................................................................................................................................... 101
6. matrizes, sistemas lineares e aplicações na informática............................................................................................................. 102
7. fundamentos de matemática financeira..................................................................................................................................... 109
8. Espaço e forma: Geometria plana, plantas e mapas; geometria espacial; geometria métrica; geometria analítica.................. 111
9. Análise combinatória e probabilidade........................................................................................................................................ 118
10. Análise e interpretação de informações expressas em gráficos e tabelas.................................................................................. 121

Ensino de Matemática
1. Ensino da matemática: modelagem matemática........................................................................................................................ 135
2. Resolução de problemas............................................................................................................................................................. 138
3. História da matemática............................................................................................................................................................... 140
4. Jogos e ensino de matemática.................................................................................................................................................... 143
5. Etnomatemática.......................................................................................................................................................................... 144
6. Tecnologias no Ensino da Matemática........................................................................................................................................ 144

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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS CONTEM-
PORÂNEAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se
traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pe-
las pedagogias progressistas.1
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois gru-
pos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações
não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limi-
tação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns
casos as tendências se complementam, em outros, divergem. De
qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar
como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prá-
tica de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e es-
conde a realidade das diferenças entre as classes sociais. Nessa pe-
dagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade,
de acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos
precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes
na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura in-
dividual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferen-
ças de classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade de opor-
tunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Histori-
camente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional
e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu
para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou
Ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois
ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional
Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura
geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,
sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com
1 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
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o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É
a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do
cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral
dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O compromisso
da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à so-
ciedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para
todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar
junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensi-
no mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a
vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação.
Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realida-
des sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a peda-
gogia tradicional é criticada como intelectualista e, às vezes, como
enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo
professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da
matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já co-
nhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao concei-
to geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de
exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas
na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite
o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência,
a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção
e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino con-
siste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação
da criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, esta-
belecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias
7
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para
o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e re-
capitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende
do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa
responder às situações novas de forma semelhante às respostas da-
das em situações anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogató-
rios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas escritas,
trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas
baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classifica-
ções).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicio-
nal é viva e atuante em nossas escolas, predominante em nossa
história educacional.
Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. A edu-
cação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana.
A escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação
(o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre
o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em
duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmen-
te na forma difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os
quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influ-
ência de Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto
realização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpesso-
ais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessi-
dades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar
de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe den-
tro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio
e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exi-
gências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstru-
ção do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indiví-
duo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a
partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são es-
tabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente
a desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto,
muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do
que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender
a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do
saber do que o saber propriamente dito.
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Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução
de problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou no-
vas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre
de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição
básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método
ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um
interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe per-
mitam pesquisar a descoberta de soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à pro-
va, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado
para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento
livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao
raciocínio dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência
dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que
é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um clima harmonioso dentro da sala de aula é indispen-
sável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma
forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida
em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força
de estimulação do problema e das disposições internas e interesses
do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta,
é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio esti-
mulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela des-
coberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e
os êxitos são prontos e explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia
progressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos
de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entre-
tanto, sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de con-
dições objetivas como também porque se choca com uma prática
pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados
em escolas particulares, como o método Montessori, o método dos
centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey.
O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga acei-
tação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência
progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”,
as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a
“escola secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oli-
veira Lima.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com
os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um
clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma
adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers2 considera
que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele
os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas,
livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de
favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização
pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus seme-
lhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao
de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos pro-
cessos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna
secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino
visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, pre-
valecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em
desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos
alunos. Rogers explicita algumas das características do professor
“facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser con-
fiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesen-
volvimento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno
a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sen-
timentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim,
o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação cen-
trada no aluno, visando formar sua personalidade através da vi-
vência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especia-
lista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e
aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibido-
ra da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo
de adequação pessoal na busca da auto realização; é, portanto, um
ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas
pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portan-
to, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se apren-
de o que estiver significativamente relacionado com essas percep-
ções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em
relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é
retido e nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a
autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia
não diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico que
educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de edu-
2 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
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cadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à socieda-
de, tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-
-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica es-
tabelece (cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas,
a educação treina (também cientificamente) nos alunos os compor-
tamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas
próprias leis, bastando aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa
forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento
ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o
meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um óti-
mo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecno-
lógico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem
contradição, o desenvolvimento econômico pela qualificação da
mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consci-
ência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”3.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educa-
cional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do com-
portamento humano, através de técnicas específicas. À educação
escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades,
atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que
os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. Tal
sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma
regularidade e as mesmas relações funcionais observáveis entre os
fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-
-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve
ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do pro-
cesso educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sis-
tema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de com-
portamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse
imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise expe-
rimental do comportamento garante a objetividade da prática es-
colar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam
da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem
ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científi-
cos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e
psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é
redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos
decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal
3 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in
Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória.
2012
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dis-
positivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas
necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que
assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira
tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado
pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacio-
nal.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princí-
pios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas edu-
cacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma meto-
dologia e abordagem sistêmica abrangente”4.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles)
possui três componentes básicos: objetivos instrucionais operacio-
nalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedi-
mentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem
são:
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequen-
cialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas
corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técni-
cas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecno-
logia instrucional na escola pública aparece nas formas de: plane-
jamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso
de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais,
avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e
objetivas, com papéis bem definidos: o professor administra as con-
dições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucio-
nal eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o
aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas
um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe
empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo
responsivo, não participa da elaboração do programa educacional.
Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação
professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de
garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, dis-
cussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco
importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de aprendizagem
que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é
uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino de-
pende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de
4 AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
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modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de
como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento
através do uso de reforçamento das respostas que se quer obter.
Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comporta-
mento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no con-
trole das condições que cercam o organismo que se comporta. O
objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo
científico do comportamento: descobrir as leis naturais que presi-
dem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumen-
tar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção,
transferência - decorrem da aplicação do comportamento operan-
te. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a
estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um (com-
portamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo
(reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre
os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem des-
tacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar5 - a influência da pedagogia
tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE - Programa
Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto
foi introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o obje-
tivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econô-
mica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionaliza-
ção do sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tec-
nicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos de im-
plantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios se-
guros de que os professores da escola pública tenham assimilado a
pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação
da metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos progra-
mados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma pos-
tura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua
mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos
assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos
pedagogos brasileiros em fins de 1970. Trabalha com a educação na
perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir
na luta contra o sistema capitalista, visando a construção do socia-
lismo. Dessa forma, sua metodologia tem inspiração na teoria do
conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimen-
to de continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos es-
tudantes, com seu cotidiano, com o objetivo de estimular rupturas,
sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse mo-
vimento, espera-se um retorno ao real com uma nova visão que
possibilite uma nova ação sobre ele.
5 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S.
Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders6 em pelo
menos quatro de suas obras: Pedagogia progressista, Para onde
vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por
volta de 1970, em que professores e alunos executam projetos ela-
borados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político.
Ou seja, a pedagogia progressista procura formar cidadãos cons-
cientes e participativos na vida da sociedade, que leve o aluno a
refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o
aprendizado a seu contexto social.”7
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendên-
cias:
- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo
Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagó-
gica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das ante-
riores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiauto-
ritarismo, a valorização da experiência vivida como base da rela-
ção educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso,
dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação
em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de
ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz senti-
do numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as
modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o
social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteú-
dos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido
num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
criticamente reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora8
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora fa-
lar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar
vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se
fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde pro-
fessores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da
qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num
sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que
visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a educa-
ção renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individu-
al - são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a
realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário,
6 SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
7 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete peda-
gogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
8 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e
Extensão ou Comunicação?, 1978.
Editora
a solução para o seu concurso!
questiona concretamente a realidade das relações do homem com
a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação
- daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos educandos.
Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada
grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda
que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se
parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos,
mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.
A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é consi-
derada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” por-
que não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a
orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia li-
bertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmen-
te político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,
impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí por-
que sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que
não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam
adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o pro-
cesso de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os
sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo obje-
to a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os
sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-edu-
cador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de dis-
cussão a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteú-
do e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas ca-
racterísticas ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve cami-
nhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e pro-
blematização da situação - permitirão aos educandos um esforço
de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experi-
ência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam um programa previamente estrutu-
rado, trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo
de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da
“educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admi-
te-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em termos
dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se po-
sicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a re-
lação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto,
toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho
de conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de
11
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
uma “não diretividade”, mas não no sentido do professor que se
ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para as-
segurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para
se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “edu-
cação problematizadora” como correlata de educação libertadora
revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a
partir da codificação de uma situação-problema, da qual se toma
distância para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exer-
cício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio
de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,
isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é apren-
dido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível
crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de com-
preensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos
de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situa-
ções de opressão - ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas
ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois
na África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos
movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde
com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não
somente no nível da prática popular, mas também por meio de pu-
blicações, com relativa independência em relação às ideias originais
da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo
Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular
em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática
em todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária9
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num senti-
do libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modifica-
ções institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida,
vão “contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (as-
sembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”,
leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a pri-
meira, é - aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar
grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (as-
sociações, grupos informais, escolas autogestionários). Há, portan-
to, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o in-
divíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual
somente se realiza no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto
o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na
sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institu-
cional”, pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia
como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo con-
trola (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
9 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
1999.
Editora
12
12
a solução para o seu concurso!
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas
pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participa-
ção crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do
real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas
a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida
social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam
de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são,
necessária nem indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autoges-
tão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias
de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos
tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a orga-
nização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos
programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos
docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar
ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas ne-
cessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora
do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade
de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em se-
guida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam
participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diversas
formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fa-
zer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No
terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, fi-
nalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em
primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido
da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e
a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e amea-
ças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada
impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor
suas concepções e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O
professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo
para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em
relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder
uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liber-
dade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resol-
ve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo
tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão;
quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio
tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma aju-
da para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No
mais, ao professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes,
de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento
esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois
a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autori-
dade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das ins-
tituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprome-
tem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via
grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portan-
to, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se
que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de
suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável
em situações novas. Assim, o critério de relevância do saber siste-
matizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz senti-
do qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em
termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia liber-
tária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em edu-
cação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e
também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers
não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot.
Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez y Oury entre os mais
recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente
significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estu-
dado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária po-
de-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus traba-
lhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das institui-
ções em favor de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”10
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indisso-
ciáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instru-
mento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir
para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é
também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que de-
fine uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes
histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um
passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das
condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses po-
pulares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação
dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade
mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das me-
diações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua
própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente
confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais or-
ganizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do alu-
no para, o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socializa-
ção, para uma participação organizada e ativa na democratização
da sociedade.
10 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica.
2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
Editora
a solução para o seu concurso!
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais
que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente
autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemen-
te reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os
conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assi-
milados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e
refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se li-
guem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabele-
ce oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea,
mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se
passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja
errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração
superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do pro-
fessor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um co-
nhecimento relativamente autônomo - assume o saber como tendo
um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, intro-
duz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conte-
údo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos,
ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas,
de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem
o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões di-
fusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a
própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de peda-
gogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e
na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um
saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos fa-
voreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao
seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim,
nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da
pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, in-
vestigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse
ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos
não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de
fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com
a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.
O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a
“ruptura” em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura
apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos
elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prá-
tica do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da
prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa prática no
sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de
um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale
13
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até
a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e
a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas
que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cul-
tural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pe-
dagógica consiste no provimento das condições em que professores
e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O pa-
pel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participa-
ção do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência
imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspec-
tivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo
de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre
sua própria cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em
satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo,
exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis
com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para
uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da aná-
lise dos conteúdos exclui a não diretividade como forma de orienta-
ção do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual.
O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe
de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui co-
nhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confron-
to com as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios dese-
jos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar
os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências
espontâneas e naturais não são “naturais”, antes são tributárias das
condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a acei-
tação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do professor
para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais lon-
ge, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o alu-
no se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados
pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O co-
nhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente,
ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe.
O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da pron-
tidão e disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da
sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é de-
senvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da expe-
riência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o
aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os
alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o pro-
fessor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a
partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua
visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Editora
14
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a solução para o seu concurso!
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avalia-
do, não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas
como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção
a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar11 - o esforço de elaboração de
uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a
serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conte-
údos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim
de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto
mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos de
sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a de-
mocratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses
das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade
brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9612
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.
º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado
da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha13, o conhecimento não está, então, no sujeito, como que-
riam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas
resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa pers-
pectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibi-
lidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de
leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up,
como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-
-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja,
a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor.
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua
condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que esta-
va ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente,
no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da
concepção que considera a linguagem como forma de atuação so-
bre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos
do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semân-
tica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradi-
cional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca
assumiram compromisso com as transformações da sociedade, em-
11 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
12 SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática
Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola,
1990.
13 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora
Moderna, 1998.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

bora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos
de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do
gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base
empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam
o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva socio-histórica,
essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação
sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
Papel da Professor x Aprendiza- Manifesta-
tendência peda- Conteúdos Métodos
escola Aluno gem ções
gógica
São conheci-
A aprendiza-
mentos e valores Exposição
Preparação gem é receptiva Nas escolas
sociais acumula- e demonstra- Autoridade
Tendência intelectual e moral e mecânica, sem que adotam filo-
dos através dos ção verbal da do professor que
Liberal Tradi- dos alunos para se considerar as sofias humanis-
tempos e repas- matéria e /ou exige atitude re-
cional assumir seu papel características tas clássicas ou
sados aos alunos por meio de ceptiva do aluno.
na sociedade. próprias de cada científicas.
como verdades modelos.
idade.
absolutas.
Os conteúdos
É baseada
são estabelecidos Por meio Montessori,
A escola deve O professor na motivação e
Tendência a partir das expe- de experiências, Decroly, Dewey,
adequar as neces- é auxiliador no na estimulação
Liberal Renovada riências vividas pesquisas e mé- Piaget, Cousinet,
sidades individuais desenvolvimento de problemas. O
Progressivista pelos alunos todo de solução Lauro de Oliveira
ao meio social. livre da criança. aluno aprende
frente às situações de problemas. Lima.
fazendo.
problema.
Educação
centralizada no
Tendência Baseia-se na Método aluno; o professor Aprender
Carl Rogers,
Liberal Renovada Formação de busca dos conhe- baseado na deve garantir um é modificar as
“Sumerhill”,
Não Diretiva atitudes. cimentos pelos facilitação da clima de relacio- percepções da
escola de A. Neill.
(Escola Nova) próprios alunos. aprendizagem. namento pessoal e realidade.
autêntico, baseado
no respeito.
É Proce-
São informa- Relação Skinner,
modeladora do dimentos e
ções ordenadas objetiva em que o Aprendiza- Gagné, Bloon,
Tendência comportamento técnicas para
numa sequência professor transmi- gem baseada no Mager. Leis
Liberal Tecnicista humano através a transmissão
lógica e psicoló- te informações e o desempenho. 5.540/68 e
de técnicas e recepção de
gica. aluno deve fixá-las. 5.692/71.
específicas. informações.
Não atua em
Valorização
escolas, porém
da experiência
visa levar profes-
Temas gera- vivida como base
sores e alunos a
Tendência dores retirados da A relação é de da relação educa-
atingir um nível Grupos de
Progressista problematização igual para igual, tiva. Codificação- Paulo Freire.
de consciência da discussão.
Libertadora do cotidiano dos horizontalmente. -decodificação.
realidade em que
educandos. Resolução da
vivem na busca
situação proble-
da transformação
ma.
social.

Editora
15
a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Também Lobrot, C.
Transforma-
É não diretiva, prima pela valori- Freinet, Miguel
Tendência ção da personali- As matérias Vivência
o professor é zação da vivência Gonzales, Vas-
Progressista dade num sentido são colocadas, grupal na forma
orientador e os cotidiana. Apren- quez, Oury, Mau-
Libertária libertário e auto- mas não exigidas. de autogestão.
alunos livres. dizagem informal rício Tragtenberg,
gestionário.
via grupo. Ferrer y Guardia.
Conteúdos O método
Tendência Papel do aluno Makarenko,
culturais uni- parte de uma Baseadas
Progressista como participador B. Charlot,
versais que são relação direta da nas estruturas
“Crítico-social Difusão dos e do professor Suchodolski,
incorporados experiência do cognitivas já
dos conteúdos conteúdos. como mediador Manacorda, G.
pela humanidade aluno confronta- estruturadas nos
ou histórico-crí- entre o saber e o Snyders Demer-
frente à realidade da com o saber alunos.
tica” aluno. val Saviani.
social. sistematizado.

RELAÇÕES SOCIOECONÔMICAS E POLÍTICO-CULTURAIS DA EDUCAÇÃO

Conceitos de Raça e Etnia

Os conceitos de raça e etnia diferem-se na forma de abordagem das diferenças entre os grupos humanos. As teorias sobre as diferentes
raças humanas surgiram inicialmente no final do século XVIII e início do século XIX, tendo como autor principal Paul Gilroy14, que argu-
menta sobre a não existência de raça, em termos biológicos, ou seja, não há um mundo físico e material nada que possa ser corretamente
classificado como raça com contorno definido, apenas um grande número de variações físicas entre os seres humanos. De acordo, com
as teorias raciais surgiram como forma de tentar justificar a ordem social, que surgia à medida que países europeus tornavam-se nações
imperialistas, submetendo outros territórios e suas populações ao seu domínio. E o termo raça foi amplamente adotado em todo o mundo
até o período da Segunda Guerra Mundial, quando o surgimento da ameaça nazista elevou a proporções astronômicas o preconceito e o
ódio em relação a grupos humanos específicos.
Diante dos fatos, os autores da Sociologia praticamente abandonaram o uso do termo raça e concordam que o conceito de raça é
apenas uma noção socialmente construída e perpetuada pelo preconceito ou pelo valor conceitual que alguns acreditam existir ligados
a essa diferença. E nesse sentido, o conceito de raça é utilizado para tratar de problemas ligados ao valor socialmente atribuído a certas
características físicas, como casos de discriminação ou segregação racial que ainda hoje observamos.
Dentre desse contexto, o movimento negro brasileiro e, mas ciências sociais, utilizam-se desse termo de forma estratégica, pois assim,
consegue valorizar o legado deixado pelos africanos, inclusive, informando como que nas relações sociais brasileiras, que algumas carac-
terísticas físicas, por exemplo, o formato do nariz e da boca, cor da pele, tipo de cabelo, e dentre outras, exercem ascendência, e intervém
até decidem o rumo e o espaço que os sujeitos ocuparão na sociedade. E esse entendimento de que o conceito de raça, no campo social
existe, foi confirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, que definem a raça como “a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, mui-
tas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça no século XVIII e hoje sobejamente superado.
Enquanto o conceito de raça está ligado à ideia errônea ligada a traços biológicos definitivos, o conceito de etnia baseia-se a um gru-
po que possui algum grau de coerência, solidariedade, origens e interesses comuns, um grupo étnico é mais do que um ajuntamento de
pessoas, e nesse sentido as pessoas devem ser agregado ao seu pertencimento histórico e cultural. De acordo Gomes15 “o uso do termo
etnia ganhou força para se referir aos povos diferentes tais como, os judeus, índios, negros, e entre outros. A intenção era enfatizar que
os grupos humanos não eram marcados por características biológicas herdadas dos seus ancestrais, mas sim, por processos históricos e
culturais”. E vale destacar, que ao serem subjugados, totalmente ou parcialmente, esses povos passam por provações e carências, que vão
desde material, cultural, política e econômica. Quando esses povos tomam consciência destas adversidades, se estabilizam, e apoiam e se
conformam para com àqueles que passaram pelas mesmas experiências. Portanto, o grupo étnico é um fenômeno cultural, mesmo sendo
baseado originalmente numa percepção comum e numa experiência de circunstâncias materiais desfavoráveis.
Assim, o termo raça diz respeito aos atributos dos grupos sociais, e relação ao grupo étnico, refere a uma resposta original de um povo
em alguma situação, sente marginalizado pela sociedade. Entretanto, no Brasil um novo vocábulo passou a ser utilizado e merece destaque
é a expressão etnicorracial, que determina que as tensas relações raciais estabelecidas no país, vão para além das diferenças na cor da pele
e os traços fisionômicos, que correspondem à raiz cultural baseada na ancestralidade afro-brasileira que difere em visão de mundo, valores
e princípios da origem europeia. É nesse contexto histórico, político, social e cultural que os negros brasileiros constroem suas identidades
e, dentre elas, a identidade negra. Essa identidade negra é uma construção pessoal e social, é elaborada individualmente e socialmente
através de forma diversa. No caso brasileiro, essa tarefa torna-se ainda mais complexa, pois se realiza na articulação entre a classe, gênero
e raça no contexto da ambiguidade do racismo brasileiro e da crescente desigualdade social. Por fim, raça e etnia são expressões que se

14 GILROY, Paul. O Atlântico Negro. Modernidade e dupla consciência, São Paulo, Rio de Janeiro, 34/Universidade Cândido Mendes - Centro de Estudos Afro-Asiáti-
cos, 2001.
15 GOMES. Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil. Uma breve discussão. S.D.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
fundem no contexto social, visto que ambos os termos são carrega-
dos de significações e podem determinar o pensamento, atitude e
a forma de ser e pensar no mundo que o cercam.
A Distinção entre Preconceito - Discriminação - Racismo
Existe muito preconceito, racismo e discriminação no contexto
educacional e este é um grande problema de todos nós. Vamos es-
clarecer um pouco sobre cada conceito:
- Preconceito: é uma opinião que formamos das pessoas antes
de conhecê-las. É um julgamento apressado e superficial e muito
perigoso, pois ao invés de melhorar a nossa vida e da sociedade,
acaba trazendo muitas situações complicadas e até mesmo violen-
tas.
- Racismo: as pessoas que não conseguem deixar de ser pre-
conceituosas podem vir a se tornar racistas. Um racista acredita
que existe raças superiores às outras, o que é grande tolice, pois
na espécie humana, não podemos dizer que existam raças; a cor
da pele, a forma do nariz, o tipo do cabelo, o tipo do sangue, o
formato e cor dos olhos, a espessura dos lábios, não são suficientes
para estabelecer diferentes tipos de raças entre os seres humanos,
que biologicamente são iguais em quase tudo , restando pequenas
diferenças externas pouco importantes e que não servem para fazer
com que uns sejam superiores ou inferiores aos outros e vice versa.
- Discriminação: a pessoa que faz isso, geralmente, quer valo-
rizar a si próprio e diminuir os demais mesmo “de brincadeira”. É
insegura porque não tem capacidade de conviver com os outros e
aceitar as diferenças naturais entre os seres humanos. Os precon-
ceituosos e racistas têm dificuldades em aceitar e conviver com a
diferença e. às vezes, suas atitudes chegam ao delírio e como são
medrosos e inseguros, projetam sobre os outros que são inferiores
a eles e que não podem ter os mesmos direitos - quando os racistas
e preconceituosos agem dessa maneira estão tratando os que eles
julgam como inferiores a ele de maneira discriminatória. Discrimi-
nação é portanto tratar os outros com inferioridade, se julgando
superior.
Educação nas relações étnico-raciais - Obrigatoriedade do En-
sino de História e Cultura Afro-Brasileiras - Determinações16
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasilei-
ra e Africana nos currículos da educação básica trata-se de questão
política, com repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir
vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devida-
mente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos,
que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.
A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cul-
tura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra,
ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem
educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade
multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação demo-
crática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco
etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano,
mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade
cultural, racial, social e econômica brasileira. E nesta perspectiva,
cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que
proporciona diariamente as contribuições histórico-culturais dos
16 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais
e para o ensino da história afrobrasileira e africana. Brasília: SECAD/ME, 2004.
Editora
a solução para o seu concurso!
povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de
raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o artigo 26-A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca a inclusão de novos conteúdos,
exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas,
procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem,
objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena.        
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.          
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.         
Em relação a autonomia dos estabelecimentos de ensino para
compor os projetos pedagógicos, permite que se valham da cola-
boração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto
ou indireto de profissionais e do Movimento Negro, com os quais
estabelecerão canais de comunicação e encontrarão formas pró-
prias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em
conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. E caberá, aos
sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica e
aos professores, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de es-
tudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componen-
tes curriculares. E aos administradores dos sistemas de ensino e das
mantenedoras caberá material bibliográfico e materiais didáticos,
além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar
que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na for-
mação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos
estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade
de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos
africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da
nação brasileira, e de fiscalizar para que os alunos negros deixem
de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são
vítimas, e assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cida-
dãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações
sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou
a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a
partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de
competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos
em diferentes níveis de formação.
O Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações esco-
lares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o
direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados
a negar a si mesmos, ao grupo étnico racial a que pertencem e a
adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos.
E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação
que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de
diferentes níveis.
17
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabeleci-
mentos e os professores terão como referência, entre outros perti-
nentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princí-
pios a seguir explicitados.
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pe-
dagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da
identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depen-
de necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e
afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens e em outras
palavras, todos os alunos e os professores, precisam sentir-se va-
lorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da
reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui esta-
mos designando como relações étnico-raciais. Depende do trabalho
conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, po-
líticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se
limitam à escola.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados
e forçados à condição de objetos utilitários ou a semoventes, tam-
bém é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer,
embora veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm
sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário
fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso
entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e
da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade
queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos merca-
dores de escravos, dos senhores de ontem, não têm, hoje, de assu-
mir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados.
No entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de com-
bater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm
sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e
sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres
humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de
assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo
possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos,
quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma
sociedade justa, igual, equânime. Para combater o racismo, tem
como objetivo o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natu-
reza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desi-
gualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por
ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o
papel de educar, é necessário que se constituam em espaço demo-
crático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas
que visam a uma sociedade justa.
Diversidade étnico racial como princípio da lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional
A questão diversidade é muito ampla e estudos sobre o referido
tema vão desde conceitos, às questões de raça, etnia e gênero, até
as mais abrangentes pelo fato de se considerar a diversidade como
diferença individual entre os indivíduos.
Diversidade étnico racial:
Editora
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18
a solução para o seu concurso!
É a união de vários povos numa mesma sociedade. Etnia
é um grupo de indivíduos que possuem afinidades de origem,
história, idioma religião e cultura, independente do país em que se
encontrem.
O Brasil é um país com grande diversidade étnica, sua popula-
ção é composta da miscigenação de vários povos que juntos forma-
ram uma nova identidade cultural. De acordo com o último censo, a
população negra conta com percentual de 54% que auto classificam
como negros.
A diversidade étnico-racial, é considerada como princípio de en-
sino com a entrada em vigor da Lei nº 12.796/1317, que alterou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório o
ensino de história e cultura afro-brasileiras nos estabelecimentos
de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares. Conforme
consta:
Artigo 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
A reflexão sobre o lugar das tradições africanas no redesenho
cultural da escola brasileira incentiva professores e professoras a
relacionarem-se com o mundo de possibilidades que a sociabilida-
de negra criou, para além das referências e práticas eurocêntricas,
cujas reiteração e reprodução na escola brasileira ainda fazem desta
mais um problema do que uma solução para os desafios de nossa
sociedade. E essa posição adotada pelo Estado representa uma das
grandes inovações em relação à educação das relações étnico-ra-
ciais, representando novas posições a serem adotadas pela estru-
tura da educação brasileira. Portanto, a diversidade étnico-racial na
condição de princípio do ensino vem afirmar, que deverá constar
em todos os níveis do ensino, inclusive na estrutura da Educação
brasileira.
A cultura afro-brasileira já estava consagrada na Constituição
Federal, agora como princípio geral do ensino, revela a importância
dada ao tema, representa que nos diversos níveis da Educação há
de ser realizada inclusive nas áreas representadas pelas atividades-
-fim como de controle governamental e meio, nas formações inicial
e continuada dos profissionais da Educação. Perceber a diversidade
étnico-racial como princípio proporcionará uma nova dimensão das
interpretações e valorização da identidade cultural, necessariamen-
te quando aliada ao propósito da desconstrução do racismo.
Esse reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, ci-
vis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem
a população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Porém, requer também que se conheça a sua história e cultura
apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente descons-
truir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde crença de que, se os negros não atingem os mesmos
patamares que os não negros, é por falta de competência ou inte-
resse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura
social hierárquica cria com prejuízos para o negro.
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
17 BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Alteração das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores.
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra
o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a Lei nº 12.796/13 que alterou o artigo 3º, inciso XII
da LDB já retratava a preocupação na reflexão acerca do preconcei-
to e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o ensi-
no, garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valorização de
sua cultura, de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o
racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico racial tendo seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.
A escola é responsável por trabalhar esse sentido de promover
a inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afrodescendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito. O ensino tem o papel importante na transformação da
humanidade e ao desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e respei-
tando-o em suas diferenças.
Em relação aos afrodescendentes, esses devem ser reconheci-
dos em nossa sociedade com as mesmas igualdades de oportunida-
des que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando
assim eliminar todas as formas de desigualdades raciais e resgatar
a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira e,
assim, valorizando a história da cultura dos afro-brasileiros e afri-
canos.
Diversidade Socioeconômica e Cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe socioeconômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos
da classe trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia
fora de casa trabalhando como empregados em indústrias, lojas,
casas de família, em trabalhos sazonais como boias-frias na zona
rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas,
etc., e muitos pais encontram-se até desempregados.
Esses alunos que compõem a maioria na escola pública atende
e que precisa dar conta, oportunizando condições de aprendiza-
gem, num processo de qualidade. São alunos que estão à margem
da sociedade, e que muitas vezes passam por diversas circunstân-
cias perversas, como a fome, situações de violência, problemas com
alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre outros, e esses
são os verdadeiros excluídos da sociedade que estão na escola cla-
mando por ajuda. E as condições socioeconômicas e culturais é um
dos fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar
dos alunos.
Editora
a solução para o seu concurso!
O desafio da escola é de possibilitar a essa grande maioria o
acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema escolar e os professores precisam reconhecer nesses
alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma oportu-
nidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir
o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar públi-
co, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades e precisa
se preocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade,
que possa compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de
aprendizagem. É preciso que se fique claro que as crianças que vi-
vem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de
aprendizagem satisfatória. E cabe à escola oportunizar essas con-
dições, oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições
socioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar
as dificuldades e carências do contexto onde vivem, procurando
destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar
público.
A Diversidade Cultural e o Fortalecimento de Identidades e Di-
reitos como Princípio Educativo
Consciência Política e Histórica da Diversidade
- À igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que
pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura
e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto cons-
troem, na nação brasileira, sua história;
- Ao conhecimento e à valorização da história dos povos afri-
canos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural
brasileira;
- À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com
que os negros, os povos indígenas e também as classes populares
às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- À desconstrução, por meio de questionamentos e análises
críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos
veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da demo-
cracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- À busca, da parte de pessoas, em particular de professores
não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais
com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de in-
formações e subsídios que lhes permitam formular concepções não
baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
- Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferen-
tes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos co-
muns, visando a uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
- O desencadeamento de processo de afirmação de identidades,
de historicidade negada ou distorcida;
- O rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes
meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
- O esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma iden-
tidade humana universal;
- O combate à privação e violação de direitos;
19
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- A ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da
nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por
relações étnico-raciais;
- As excelentes condições de formação e de instrução que preci-
sam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chama-
das periferias urbanas e nas zonas rurais.
A Desigualdade Racial no Contexto Escolar18
A escola é um espaço privilegiado onde acontece boa parte do
processo de socialização das crianças e adolescentes, de diferentes
núcleos familiares, estabelecem relações no convívio com a diversi-
dade. A escola torna-se o primeiro contato de vivência das tensões
raciais, que podem acontecer de forma natural ou conflituosa, se-
gregando e excluindo, fazendo com que a criança negra tenha em
alguns momentos uma postura introvertida. Isso pode acontecer
por medo de ser discriminada ou ridicularizada, iniciando assim um
processo de desvalorização de seus atributos individuais, que vão
de alguma forma interferir na construção de sua identidade, favo-
recendo a disseminação do preconceito. E nesse sentido, a cons-
trução da identidade, assim como sua manutenção, se constituirá
dentro do processo social, quando o olhar do outro poderá ou não
proporcionar o reconhecimento ou sentimento de pertença positi-
va ao grupo social.
Ao abordar o tema sobre discriminação e preconceito racial no
ambiente escolar não é só realizar um discurso de vitimização, mas
enfrentar os desafios, dando visibilidade à problemática envolvida e
promovendo uma ampla discussão, motivando a reflexão individual
e coletiva na transformação de mentalidades e práticas de qualquer
tratamento preconceituoso, através de ações conjuntas no contexto
educacional para a reversão da discriminação e das desigualdades
em nossa sociedade, desenvolvendo nos alunos a autoconsciência.
Por isso, é fundamental que os educandos sejam orientados em
seu processo de aprendizagem por professores qualificados e com
formação para lidarem com as tensas relações produzidas pelo ra-
cismo e preconceito, que sejam sensíveis e capazes de conduzir a
reeducação nas relações étnico-raciais.
Portanto, isso requer estratégias pedagógicas, mudança nos
discursos, posturas, formas de tratar as pessoas, reconhecimento
dos processos históricos de resistência negra desencadeados pelos
africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na con-
temporaneidade, e a desconstrução do mito da democracia racial
e envolvimento de todos na construção de um projeto de escola,
de educação voltada para um trabalho coletivo de articulação entre
os processos educativos escolares, políticas públicas e movimentos
sociais.
O Papel do Professor
No âmbito educacional é possível observar as tensas relações
étnico-raciais envolvendo a cultura e o padrão estético negro este-
reotipado, embora 54% da população brasileira seja formada por
negros, segundo o censo do IBGE de 2015, não têm sido suficientes
para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas e
preconceituosos. Não que seja na escola a origem de formas de dis-
criminação, entretanto, o preconceito na sociedade perpassa por
ali, e assim sendo, se dá através de apelidos depreciativos, brinca-
18 ZEBRAL, D. F. Rompendo barreiras do preconceito racial no ambiente escolar,
2012.
Editora
20
20
a solução para o seu concurso!
deiras, piadas sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços
físicos, a textura dos cabelos, fazendo pouco de suas tradições, re-
ligião e cultura.
A discriminação e o preconceito reproduzidos na escola apre-
sentam um quadro de agressões materiais ou simbólicas, de cará-
ter não apenas físico ou moral, mas psíquico, sobre o aluno negro,
repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica, podendo ser um
desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento. Por
isso, torna-se fundamental professores capacitados para lidarem
com essa situação, afim de desnaturalizar o discurso preconceituo-
so e promover o respeito à diversidade étnico-racial e cultural da
sociedade brasileira. Nessa perspectiva, cabe aos professores es-
tarem bem preparados para assumirem o papel de interventores
para transformar essa realidade, faz necessária como produto de
uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que de-
sempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que
tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede de trilhar,
junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e
da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus
gestos pode fazer a diferença entre o esforço de atitudes inadequa-
das e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e
solidariedade.
A necessidade de subsidiar o trabalho dos professores deve-se
a dificuldade que os docentes encontram de como tornar a cultura
um eixo central do processo curricular e introduzir uma abordagem
multicultural nas práticas pedagógicas. Diante disso, é essencial as
iniciativas de formação de professores no interior das escolas con-
forme afirmam os autores.
Dessa maneira, possibilitar que professores reflita sobre seus
conceitos, amplie seus conhecimentos, analisem e reconheçam a
organização da sociedade da qual os alunos fazem parte, tornará o
processo educativo democrático e livre de atos opressores, precon-
ceituosos e discriminatórios.
Pressupondo que toda e qualquer proposta de Educação de
qualidade e verdadeiramente democrática, que promova a cida-
dania e diminuição das desigualdades, passa pelos desafios da for-
mação diferenciada para os professores, devido o importante papel
que exercem na efetivação das políticas públicas educacionais, a
formação dos mesmos deve abordar as relações de preconceito e
discriminação de modo dinâmico, participativo e inclusivo.
Dessa forma será possível proporcionar aos educadores condi-
ções de serem críticos e reflexivos, com potencial para promove-
rem projetos e ações transformadores no ambiente educacional. E
nesse contexto, promover oficinas interativas a fim de proporcio-
nar aos educadores debater a ampliar os conhecimentos acerca
das questões étnico-raciais é possibilitar que os mesmos tenham
condições de formar cidadãos livres para pensar no nosso país na
perspectiva da afirmação de sua identidade nacional.
Ações Afirmativas19
Introdução
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade
tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos ne-
gros, referentes aos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos
e educacionais sofridos sob durante o regime escravista, bem como
em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos
19 PRÁTICAS pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na
perspectiva da lei n. 10.639/03. Brasília/Belo Horizonte: MEC/Secad/PROGRAMA
AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFMG, 2010 (Relatório final).
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no
pós-abolição, e visa também que tais medidas se concretizem em
iniciativas de combate ao racismo e a de discriminações.
Cabe ressaltar que o Estado tem que promover e incentivar po-
líticas de reparações, no que cumpre ao disposto na Constituição
Federal, no artigo 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno
desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cida-
dão ou profissional. E essa intervenção do Estado, mostram que as
políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem
oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e
sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histó-
rico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos
conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos
estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para
atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além de desem-
penharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimen-
to, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à edu-
cação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação
da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo
a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e
africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares
que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, des-
considerando as desigualdades seculares que a estrutura social hie-
rárquica cria com prejuízos para os negros;
- Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e
de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino;
- Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais
baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salien-
tam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou
explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade
em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e
desigual;
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os proces-
sos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporanei-
dade, desde as formas individuais até as coletivas;
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras,
à sua descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento cau-
sado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,
brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicula-
rizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco
das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os
estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua
pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
Editora
a solução para o seu concurso!
explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosse-
guir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunida-
de negra;
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequen-
tados em sua maioria por população negra, contem com instalações
e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes
no domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educa-
ção de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se
com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e pala-
vras que impliquem desrespeito e discriminação.
Objetivos das Ações Afirmativas20
Embora as políticas de ação afirmativa já tenham sido utilizadas
em diversas partes do mundo, estas foram, uma criação pioneira do
Direito nos Estados Unidos, representando uma mudança de postu-
ra do Estado no sentido de abandonar a suposta neutralidade que
prevalecia na aplicação das políticas governamentais.
A decisão de passar a considerar a importância de fatores como
sexo, raça, cor e origem nacional na implementação das políticas
ocorreu com o objetivo de impedir que a discriminação, que tem
um fundo histórico e cultural e, muitas vezes, não permite com fa-
cilidade o enquadramento nas categorias jurídicas clássicas, perpe-
tue as iniquidades sociais.
As políticas de reparações e de reconhecimento formarão pro-
gramas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas
dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas
para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir des-
vantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social
excludente e discriminatória, atendem ao determinado pelo Pro-
grama Nacional de Direitos Humanos, bem como a compromissos
internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate
ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO
de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas
de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Ra-
cismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas
de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de dife-
rentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em po-
líticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e
iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização
da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de progra-
mas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto
de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamen-
te se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que,
convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabe-
lecimentos, processos de formação de professores, comunidade,
professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal21
nos seguintes artigos:
“Artigo 3º, inciso IV: o “preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” e o artigo 208,
inciso IV reconhecem que todos são portadores de singularidade
20 GOMES, Joaquim Barbosa. “O debate constitucional sobre as ações afirmati-
vas”. In: SANTOS, Renato Emerson; LOBATO, Fátima (orgs.). Ações Afirmativas.
Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A Editora.
2003.
21 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
21
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o
desenvolvimento de suas personalSão princípios que mostram as
exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e
agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de
suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes
determinações:
- A conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades
com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras,
brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre ne-
gros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- A crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores edu-
cacionais, professores, das representações dos negros e de outras
minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- Condições para professores e alunos pensarem, decidirem,
agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais po-
sitivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contesta-
ções, valorizando os contrastes das diferenças;
- Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exem-
plo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da
escrita e da leitura;
- Educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cul-
tural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
- O cuidado para que se dê um sentido construtivo à participa-
ção dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da
nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes gru-
pos étnico-raciais, às alianças sociais;
- Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos cul-
turais negros, bem como da comunidade em que se insere a esco-
la, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos
político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitan-
do-se distorções, envolverá articulação entre passado, presente e
futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos pro-
duzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É
um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais e
tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de
cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas
da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará
por diferentes meios, em atividades curriculares ou não, em que: -
se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva
de quem o formule, diferentes formas de expressão e de organi-
zação de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana; -
promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se
ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estru-
turas conceituais, bem como se busquem formas de convivência
respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que
todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam
incentivadas atividades em que pessoas - estudantes, professores,
servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimen-
tos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocí-
nios e pensamentos de cada um.
Editora
22
22
a solução para o seu concurso!
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a
educação das relações étnico-raciais, tal como explicita o presente
parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, par-
ticularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem
prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos
em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na
utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de re-
creação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros
conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história
dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes
de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos:
associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movi-
mento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações
próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão de-
vidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia
contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das reper-
cussões das políticas de eliminação física e simbólica da população
afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da
Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia
Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra
nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras
datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21
de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discrimina-
ção Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só
de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continen-
te, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos:
- ao papel dos anciãos e dos gritos como guardiões da memória his-
tórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos
núbios e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisi-
vamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações
e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do
Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista
dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de
africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africa-
nos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às
ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel
da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as
histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à for-
mação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e históri-
ca dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade
da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos
políticos, econômicos, educacionais e culturais entre África, Brasil e
outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de
ser, viver e pensar manifestado tanto no dia-a-dia, quanto em cele-
brações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas
de samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do
Egito para a ciência e filosofia ocidentais; - as universidades africa-
nas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecno-
logias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção
científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, tea-
tro), política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por
diferentes meios, inclusive, a realização de projetos de diferentes
naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estu-
do da participação dos africanos e de seus descendentes em episó-
dios da história do Brasil, na construção econômica, social e cultural
da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas
do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica
e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadi-
nho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André
Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade,
Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nas-
cimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do
Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel
Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes
meios, inclusive a realização de projetos de diferente natureza, no
decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da partici-
pação dos africanos e de seus descendentes na diáspora, em episó-
dios da história mundial, na construção econômica, social e cultural
das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a
atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atua-
ção profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social.
- Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de
Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Educação Funda-
mental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais
como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios
negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos,
projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja
a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Re-
lações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de
escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de edu-
cação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificul-
dades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial
na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos
pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estu-
dos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de
ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à for-
mação de professores para a diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de tra-
balho para discutir e coordenar planejamento e execução da forma-
ção de professores para atender ao disposto neste parecer quanto
à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art.
26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de
Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros
profissionais da educação: de análises das relações sociais e raciais
no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo,
discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia,
cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de
práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na pers-
Editora
a solução para o seu concurso!
pectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e
aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Afri-
canos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante
da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação
Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educa-
ção Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de
formação continuada de professores, inclusive de docentes no En-
sino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do
Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades cur-
riculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem res-
peito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão
alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas
e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia
tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afro-
descendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-bra-
sileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desen-
cadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia
antirracista nos programas de concursos públicos para admissão de
professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos
estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimen-
tos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explíci-
tos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando
ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento,
valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e afri-
cana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos
escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminha-
mento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas rece-
bam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores,
orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram
e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito
mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos
étnico-raciais, em cartazes e outras ilustrações sobre qualquer tema
abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações cul-
turais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo
étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midio-
tecas, museus, exposições em que se divulguem valores, pensa-
mentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais
brasileiros, particularmente dos afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Bra-
sileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de
selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de apren-
dizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre proces-
sos educativos orientados por valores, visões de mundo, conheci-
mentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a po-
pulação negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Es-
tado, comunitárias e institucionais.
23
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis
e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer,
em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto,
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da na-
ção brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publica-
das sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes,
sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros
educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didático e Pro-
grama Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o
apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia
afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da
África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros
urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e afri-
cana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à forma-
ção de professores e alunos para o combate à discriminação e ao
racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes
de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal ad-
ministrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras,
de condições humanas, materiais e financeiras para execução de
projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e
estudo de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, assim como
organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e redi-
mensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas
adotadas e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e mu-
nicipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação
dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étni-
co-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados ob-
tidos ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos res-
pectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que
encaminhem providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de
funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educação
básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a
inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões de avalia-
ção, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto
pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as
orientações e exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os pro-
fessores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de
diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para
outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, in-
terpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações
aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por
seus alunos, considerando princípios e critérios apontados.
Ao analisar as políticas educacionais no país não pode negligen-
ciar os marcos históricos, políticos, econômicos e a relação com o
Estado e a sociedade, apontam uma série de ações realizadas pe-
las escolas públicas na implementação das leis n. 10.639/03 e a Lei
12.796/2013, representam a implementação de ações afirmativas
voltadas para a população negra brasileira, as quais são desenvolvi-
das juntamente com as políticas públicas de caráter universal.
Editora
24
24
a solução para o seu concurso!
No caso da diversidade étnico-racial, é importante entender
que os avanços que essa tem vivenciado no campo da política edu-
cacional e na construção da igualdade e da equidade mantêm re-
lação direta com as lutas políticas da população negra em prol da
educação ao longo dos séculos, pois trata-se de uma demanda po-
lítica do Movimento Negro nos dias atuais e de outros movimentos
sociais partícipes da luta antirracista na construção da democracia.
Uma democracia que assuma o direito à diversidade como par-
te constitutiva dos direitos sociais e assim equacione de forma mais
sistemática a diversidade étnico-racial, a igualdade e a equidade.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, DEMOCRACIA E
CIDADANIA
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
Estamos vendo como os Direitos Humanos ocupam, em nossos
22
dias, lugar de destaque tanto nas agendas governamentais como
nos movimentos da sociedade civil, tornando-se condição imperati-
va à consideração da dignidade da pessoa humana. No processo de
afirmação desses direitos, a educação representa papel importante,
ao possibilitar a conscientização, a reflexão e a proposição de ações
que podem e devem ser implementadas nas escolas. Educar em Di-
reitos Humanos é exigência colocada às escolas e demais espaços
educativos, cabendo aos Conselhos Escolares, juntamente com ou-
tras instituições da comunidade escolar, estimular a sua permanen-
te reflexão e apontar formas e mecanismos para sua viabilização. Os
Conselhos Escolares podem contribuir nesse processo educativo,
por meio, por exemplo:
- Do incentivo e apoio à organização de reuniões, palestras, de-
bates sobre te- mas como discriminação, violência escolar, igualda-
de de gênero, igualdade étnico/ racial, entre outros;
- Do acompanhamento e discussão das situações de desrespeito
aos Direitos Humanos, para a busca de soluções conjuntas;
- Da participação, junto com outros segmentos da escola, em
campanhas informativas e de conscientização sobre os direitos e
deveres dentro da escola.
- Da iniciativa de realização de atividades educativas, organiza-
das junto com a comunidade escolar, em datas significativas, como
o Dia Internacional da Mulher, o Dia do Trabalho, o Dia da Consciên-
cia Negra, o Dia Internacional dos Direitos Humanos, entre outras.
Declaração Universal dos Direitos Humanos23
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Uni-
das (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948.
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a
todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e
inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo.
22 Conselho Escolar e Direitos Humanos - Brasília: Presidência da República,
Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
23 https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos hu-
manos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência
da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e
homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de
viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a
mais alta aspiração do ser humano comum.
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam pro-
tegidos pelo império da lei, para que o ser humano não seja compe-
lido, como último recurso, à rebelião contra a tirania e a opressão.
Considerando ser essencial promover o desenvolvimento de re-
lações amistosas entre as nações.
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na
Carta, sua fé nos direitos fundamentais do ser humano, na digni-
dade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do
homem e da mulher e que decidiram promover o progresso social e
melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a
promover, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito uni-
versal aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano e a
observância desses direitos e liberdades.
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e
liberdades é da mais alta importância para o pleno cumprimento
desse compromisso.
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de
que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo sempre em
mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educa-
ção, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacio-
nal, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância uni-
versais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Países-Mem-
bros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em rela-
ção uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qual-
quer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimen-
to, ou qualquer outra condição.
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na con-
dição política, jurídica ou internacional do país ou território a que
pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente,
sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra limi-
tação de soberania.
Artigo 3
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança
pessoal.
Artigo 4
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão
e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
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a solução para o seu concurso!
Artigo 5
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou casti-
go cruel, desumano ou degradante.
Artigo 6
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, re-
conhecido como pessoa perante a lei.
Artigo 7
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer dis-
tinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e
contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 8
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais
competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela
lei.
Artigo 9
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa
e pública audiência por parte de um tribunal independente e im-
parcial, para decidir seus direitos e deveres ou fundamento de qual-
quer acusação criminal contra ele.
Artigo 11
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito
de ser presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido
provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe te-
nham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão
que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional
ou internacional. Também não será imposta pena mais forte de que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua
família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataque à sua
honra e reputação. Todo ser humano tem direito à proteção da lei
contra tais interferências ou ataques.
Artigo 13
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e re-
sidência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclu-
sive o próprio e a esse regressar.
Artigo 14
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de
procurar e de gozar asilo em outros países.
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição
legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos objetivos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 15
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade.
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade,
nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restri-
ção de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair ma-
trimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação
ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno con-
sentimento dos nubentes.
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e
tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em socie-
dade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo 18
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, cons-
ciência e religião; esse direito inclui a liberdade de mudar de reli-
gião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença
pelo ensino, pela prática, pelo culto em público ou em particular.
Artigo 19
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expres-
são; esse direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opi-
niões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por
quaisquer meios e independentemente de fronteiras.
Artigo 20
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e asso-
ciação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo 21
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo
de seu país diretamente ou por intermédio de representantes livre-
mente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço pú-
blico do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo;
essa vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
Artigo 22
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à
segurança social, à realização pelo esforço nacional, pela coopera-
ção internacional e de acordo com a organização e recursos de cada
Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis
à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalidade.
Artigo 23
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de
emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção
contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual
remuneração por igual trabalho.
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a solução para o seu concurso!
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remune-
ração justa e satisfatória que lhe assegure, assim como à sua famí-
lia, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles
ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo 24
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limi-
tação razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas perió-
dicas.
Artigo 25
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de
assegurar a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimen-
tação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis e direito à segurança em caso de desemprego, doen-
ça invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de
subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistên-
cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matri-
mônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A ins-
trução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional
será acessível a todos, bem como a instrução superior está baseada
no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A
instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as ativi-
dades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de
instrução que será ministrada a seus filhos.
Artigo 27
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da
vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do
progresso científico e de seus benefícios.
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses mo-
rais e materiais decorrentes de qualquer produção científica literá-
ria ou artística da qual seja autor.
Artigo 28
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e internacio-
nal em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente De-
claração possam ser plenamente realizados.
Artigo 29
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na
qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é pos-
sível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano
estará sujeito apenas às limitações determinadas pela lei, exclusiva-
mente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigên-
cias da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma,
ser exercidos contrariamente aos objetivos e princípios das Nações
Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser inter-
pretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pes-
soa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer
ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades
aqui estabelecidos.
Os Princípios E Diretrizes Da Educação Em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos deve estar pautada nos valo-
res de respeito ao ser humano e à sua dignidade, visando à forma-
ção de uma cultura que priorize a igualdade entre todas as pessoas
e, ao mesmo tempo, a tolerância à diversidade. A educação nessa
direção tem como finalidade principal a afirmação dos princípios
e valores necessários à construção de uma cultura de respeito aos
Direitos Humanos e de uma vivência nas reivindicações de direitos
que não estão materializados. E essa finalidade deve estar aliada ao
entendimento de que as pessoas precisam atuar com- partilhando
as responsabilidades para garantir a promoção dos Direitos Huma-
nos.
Qual a importância da EDH? A Educação em Direitos Humanos
está relacionada ao direito à educação. Essa é uma questão defen-
dida tanto pela ONU, quando instituiu a Década da Educação em
Direitos Humanos, como pelo Instituto Interamericano de Direitos
Humanos, em seu relatório de 2002 sobre o tema, com base em vá-
rios documentos internacionais de Direitos Humanos. Além disso,
a ONU considera que existe um consenso da comunidade interna-
cional de que a EDH contribui decisivamente para a realização dos
Direitos Humanos, uma vez que ela promove o entendimento de
que cada pessoa é responsável pela concretização do respeito a tais
direitos.
A EDH está, portanto, centrada nos princípios de liberdade,
igualdade, respeito à dignidade do ser humano, na tolerância, nas
bases dos valores democráticos, e consegue atuar na forma de sen-
tir e de agir das pessoas. Em outras palavras, promove a autonomia
e uma atuação dirigida à exigibilidade dos direitos. Igualmente é
preciso destacar o papel da EDH na promoção da universalidade,
indivisibilidade e interdependência dos Direitos Humanos, assim
como na prevenção às violações desses direitos. E não esquecer
que, por meio dela, é possível promover uma educação intercultu-
ral, ou seja, que favoreça a interação entre as culturas.
Por que a EDH possibilita a construção de uma cultura de Direi-
tos Humanos? Porque ela estabelece as condições da prática cidadã
no cotidiano social, pelo conhecimento dos direitos e deveres, e das
leis e normas que protegem os Direitos Humanos, assim como a
forma de ampliá-los e de exigi-los. Essa prática cidadã significa o
exercício de uma cidadania ativa, em que as pessoas são conscien-
tes do seu papel na sociedade e reivindicam a igualdade do acesso
aos direitos, rompendo, assim, com práticas autoritárias e discrimi-
natórias. Nesse contexto, a EDH pode potencializar, nas pessoas, os
valores democráticos e a convivência dentro das regras do Estado
de Direito.
Editora
a solução para o seu concurso!
A palavra-chave da EDH, desse modo, é transformação. O que
ela faz é transformar as crenças, as condutas e as atitudes para
criar novas práticas sociais que facilitem a compreensão de que
toda pessoa deve ser respeitada pela dignidade que lhe é inerente
e criem práticas coerentes com esses valores. Tudo isso dentro de
um processo de educação crítico-ativo, que não se desenvolve pela
imposição dos valores, mas por meios democráticos de construção
e de participação que buscam possibilitar a experiência cotidiana
desses direitos. Nesse trabalho, vemos que a Educação em Direi-
tos Humanos e a gestão democrática andam de mãos dadas e que,
nesse processo, é necessário estimular ações e iniciativas como, por
exemplo: a implementação de novas formas de organização e de
gestão na escola; a construção coletiva do seu projeto político-pe-
dagógico; a criação e consolidação de grêmios estudantis; a criação
e o fortalecimento dos Conselhos Escolares etc.
A afirmação da Educação em Direitos Humanos
A EDH ocorre dentro de um processo educativo contínuo e per-
manente, no qual a responsabilidade compartilhada entre a socie-
dade, o Estado e a comunidade internacional é peça fundamental.
Além disso, ela necessita de regulamentação em documentos na-
cionais e internacionais, como também de ações efetivas para sua
aplicação. A afirmação da EDH, portanto, depende de um conjunto
de fatores que contribuem para a sua realização no âmbito interna-
cional e de cada país.
Como vem se desenvolvendo a EDH na esfera internacional?
A Educação em Direitos Humanos vem tendo seu processo de
evolução ampliado na esfera internacional a partir de documen-
tos da ONU e do trabalho realizado em cada país. Em 1993, a De-
claração de Viena considerou que “a educação, a capacitação e a
informação pública em Direitos Humanos são indispensáveis para
estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as
comunidades, e para fomentar a compreensão mútua, a tolerância
e a paz”. Entre 1995 e 2004, dentro do Decênio das Nações Unidas
para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos, seu Plano de Ação
e as Diretrizes para a Elaboração de Planos Nacionais de EDH pro-
moveram avanços nessa área. No final de 2004, o Programa Mun-
dial para a Educação em Direitos Humanos, que está estruturado
em fases sucessivas, tendo sua primeira etapa guiada por um plano
de ação para 2005-2007, passa a apresentar as orientações para
os próximos anos e estabelecer os compromissos que devem ser
assumidos pelos países.
O Brasil tem ações nessa área? A Educação em Direitos Huma-
nos no Brasil é um debate recente, especialmente no ensino formal,
mas que vem sendo desenvolvida de modo mais sistemático por
organizações da sociedade civil no campo da educação não-formal.
Ao mesmo tempo em que essas experiências foram se ampliando, o
país foi avançando também no terreno da institucionalização dessa
prática. Vários programas e planos governamentais foram construí-
dos, acompanhando os documentos elaborados na esfera interna-
cional.
No Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996, por exem-
plo, já estava presente um item dedicado à educação e à cidada-
nia, compreendendo-as como bases para uma cultura de Direitos
Humanos. Nessa parte do Programa, estavam previstas ações de
produção e distribuição de informações e conhecimento, de cons-
cientização e mobilização pelos Direitos Humanos. O PNDH de
2002, em uma nova versão, dá destaque à educação, enfatizando
a conscientização e a mobilização. Propõe fortalecer programas de
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Educação em Direitos Humanos nas escolas de ensino fundamen-
tal e médio; incentivar campanhas nacionais sobre a importância
do respeito aos Direitos Humanos; apoiar programas de formação,
educação e treinamento em Direitos Hu- manos para profissionais
de Direito (advogados, promotores, procuradores, juízes, desem-
bargadores), policiais, agentes penitenciários e lideranças sindicais,
associativas e comunitárias, entre outros. Em 2003, com a criação e
a implantação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Huma-
nos, no âmbito da SEDH, foi iniciado o processo de elaboração do
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que contou com
a participação de diversas instituições políticas e da sociedade civil
em uma ampla discussão em todos os estados. Esse processo foi
desenvolvido em etapas, a partir da elaboração de versões do docu-
mento que foram sendo modificadas e melhoradas com a discussão
nos estados. A última versão do PNEDH é de 2006.
Vejamos os pontos principais do PNEDH:
- Conceito de Educação em Direitos Humanos A EDH é enten-
dida como um processo sistemático e de variadas dimensões, que
orienta a formação do sujeito de direitos, incluindo conhecimentos
e habilidades, valores, atitudes e comportamentos, e ação. Ou seja,
é composta pela conexão: conhecimento-valores-ação. Por isso, a
EDH precisa do desenvolvimento de processos participativos e de
construção coletiva, e do fortalecimento de práticas individuais e
sociais que favoreçam a apreensão de conhecimentos, a formação
de uma consciência cidadã e a afirmação de uma cultura de Direitos
Humanos.
- Objetivos Seus principais objetivos são: destacar o papel estra-
tégico da Educação em Direitos Humanos para o fortalecimento da
democracia no país, e orientar políticas educacionais direcionadas
para a constituição de uma formação e de uma cultura de Direitos
Humanos.
- Áreas temáticas São cinco as áreas temáticas: educação bási-
ca (compreendendo educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio); educação superior; educação não-formal; educação dos
profissionais dos sistemas de justiça e segurança; educação e mídia.
- Linhas gerais de ação No total, são sete: 1) desenvolvimen-
to normativo e institucional (responsável pela criação de normas
e pela inserção da questão no cotidiano das instituições educacio-
nais); 2) produção de informação e conhecimento; 3) produção e
divulgação de materiais; 4) formação e capacitação de profissionais,
5) gestão de programas e projetos; 6) realização de parcerias e in-
tercâmbios internacionais; 7) avaliação e monitoramento.
- Processo de implementação O processo de implementação
compreende ações de: divulgação do documento; articulação de
parcerias e intercâmbios no âmbito internacional e nacional; inte-
gração de esferas de governo nos níveis federal, estadual e muni-
cipal; implementação e apoio a projetos de Educação em Direitos
Humanos; formação e capacitação de promotores de Direitos Hu-
manos; formulação e divulgação de estudos, pesquisas e produção
de materiais relativos à Educação em Direitos Humanos; monitora-
mento e avaliação da implementação do PNEDH.
Aspectos Conceituais e Metodológicos da Educação em Direi-
tos Humanos na Escola
A Educação em Direitos Humanos, para ser realizada de forma
efetiva, precisa ser desenvolvida por meio de uma prática pedagó-
gica coerente e articulada com seus valores. Em outras palavras,
deve ser uma prática pedagógica em Direitos Humanos. Para isso,
alguns passos iniciais são fundamentais nesse trabalho. O PNEDH,
documento de referência para essa área no país, considera a edu-
Editora
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a solução para o seu concurso!
cação um meio privilegiado na promoção dos Direitos Humanos.
Por isso, a primeira questão que precisa ser definida num processo
de EDH é a sua finalidade, que é a de construção de uma cultura de
Direitos Humanos. O segundo passo nesse processo é compreender
que educar em Direitos Humanos não é apenas ter conhecimento
do tema. É imprescindível ter uma prática coerente com o discurso
utilizado, pois é impossível pensar num educador e numa educado-
ra em Direitos Humanos que se relaciona de forma autoritária com
seus educandos e educandas. Como podemos querer que estudan-
tes sejam protagonistas na construção de uma cultura de Direitos
Humanos se eles não puderem se identificar com um discurso posto
em prática? Nessa área, portanto, educar com o exemplo é a for-
ma mais eficaz. Assim, é preciso desenvolver atitudes positivas, que
estimulem o respeito ao ser humano, a tolerância à diferença, às
relações democráticas e solidárias, de forma a quebrar o ciclo de
desigualdade, violência, discriminação e exclusão. Partindo dessas
questões, todas as demais ações que compõem um processo de
EDH devem ser elaboradas por meio de uma metodologia partici-
pativa, democrática e baseada no diálogo, ou seja, uma metodolo-
gia de ensino e aprendizagem em que o aluno e a aluna participem
diretamente da construção das informações.
Como a EDH deve estar presente no dia-a-dia, nas diversas si-
tuações e relações cotidianas, a escola precisa ter um compromisso
com os Direitos Humanos e promover o desenvolvimento de uma
prática pedagógica democrática, coerente e articulada com seus
valores.
É importante lembrar que a EDH não é tarefa exclusiva da escola.
Ela acontece nos diversos campos de formação e convivência, mas
é no âmbito da educação formal, ou seja, no âmbito da escola, que
as condições são mais favoráveis para a socialização dos conteúdos
e valores relacionados aos Direitos Humanos. Por isso mesmo, um
dos objetivos do PNEDH é o de orientar as políticas educacionais
para a constituição de uma cultura de Direitos Humanos. Lógico que
para trabalhar essa questão na escola é preciso redefinir seu papel,
a partir da elaboração de um projeto político-pedagógico que seja
participativo e construído de forma democrática, a fim de que a
formação dos educandos seja assumida pelo coletivo (Silva, 2000).
Os conteúdos de Direitos Humanos devem ser trabalhados de
várias maneiras e de forma prazerosa, por meio da música, teatro,
poesia, literatura, etc., aproveitando o que cada comunidade tem
de riqueza cultural.
Qual deve ser o direcionamento da Educação em Direitos Hu-
manos? Dentro desse contexto, é preciso enfatizar que educar em
Direitos Humanos não se restringe meramente a informar. Ao con-
trário, é uma ação recíproca no processo ensino-aprendizagem.
Também não pode ser reduzida à introdução de alguns conhecimen-
tos na área dos Direitos Humanos, mas constituir-se num processo
que possibilite uma ação transformadora, especialmente porque
envolve a questão dos valores. É nesse sentido que o PNEDH defen-
de a dimensão da afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura de Direitos Humanos em todos os espaços
sociais. A postura do educador e da educadora frente a esse traba-
lho é essencial. Ele não pode ser um mero transmissor dos conteú-
dos, mas ter a convicção de que o respeito aos Direitos Humanos é
fundamental para todas as pessoas. Lembrando que é necessário
educar com o exemplo, pois o discurso não pode estar desconec-
tado da prática. Assim, o princípio didático mais importante nesse
âmbito é o de que não basta refletir sobre os Direitos Humanos,
é preciso vivenciá-los e praticar os valores que os fundamentam.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Dessa forma, será possível fortalecer as práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da promoção e proteção
dos Direitos Humanos, conforme estabelecido no PNEDH.
Que metodologias devem guiar esse processo? As metodolo-
gias e estratégias adotadas no desenvolvimento da EDH no ensino
formal devem propiciar sua incorporação de forma transversal e
transdisciplinar15, seguindo a proposta do PNEDH. Isso é o que vai
garantir um gradual processo de consolidação da EDH em todos os
âmbitos da escola.
Para a educação básica, o PNEDH define os seguintes princípios
norteadores da Educação em Direitos Humanos:
- A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de
Direitos Hu- manos;
- A escola deve assegurar que os objetivos e práticas sejam coe-
rentes com os valores e princípios da Educação em Direitos Huma-
nos, possibilitando que a EDH ocorra em espaços marcados pelo
entendimento mútuo, respeito e responsabilidade;
- A EDH deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental,
garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclu-
são, a equidade e a qualidade da educação;
- A EDH deve ser um dos eixos fundamentais da educação bá-
sica e estar presente no currículo, na formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, no projeto político-pedagógico da
escola, nos materiais didático-pedagógicos, no modelo de gestão
e avaliação;
- A prática escolar deve ser orientada para a EDH, assegurando
o seu caráter transversal e a relação de diálogo entre os diversos
atores sociais. Além disso, outros princípios relacionados à prática
pedagógica em Direitos Humanos contribuem para o desenvolvi-
mento da metodologia específica para essa área.
Por outro lado, os fundamentos metodológicos para a EDH de-
vem estar baseados na compreensão de que esse é um processo
contínuo, no qual a estratégia da oficina pedagógica é fundamental.
Essa deve ser vivenciada como espaço de análise da realidade, de
intercâmbio de experiências, de forma a possibilitar um processo
de construção coletiva do saber. As dinâmicas adotadas nas ofi-
cinas – aulas dialogadas, discussão de textos, reflexão e debate a
partir de vídeos e dramatizações de situações concretas – devem
igualmente propiciar a socialização da palavra, a participação e a
criatividade. Complementando esses passos, as Nações Unidas ela-
boraram um conjunto de orientações para que a inserção da EDH
nos sistemas educacionais tenha sustentabilidade e seja completa
e eficaz, quais sejam:
- A incorporação do ensino dos Direitos Humanos nas leis nacio-
nais que regulam a educação que se ministra nas escolas;
- A modificação dos programas de estudo e dos livros de texto;
- A inclusão da capacitação em Direitos Humanos nas metodo-
logias didáticas correspondentes na formação de professores/as
antes e depois de sua entrada no sistema de ensino;
- A organização de atividades extracurriculares tanto nas escolas
como no âmbito da família e da comunidade;
- A preparação do material didático;
- O estabelecimento de redes de apoio de professores e outros
profissionais (tais como grupos de Direitos Humanos, sindicatos de
docentes, organizações não governamentais, etc.).
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a solução para o seu concurso!
Construção Coletiva
É importante que as pessoas analisem em grupo a informação
recebida sobre Direitos Humanos e deixem de ser receptoras
passivas, transformando-se em produtoras de conhecimentos.
Por meio dela, a pessoa se apropria do discurso e o recria, ou seja,
reelabora as várias mensagens e as traduz num discurso próprio,
que passa a orientar as atuações da sua vida.
Algumas das técnicas pedagógicas sugeridas para o ensino
na área de Direitos Humanos a partir dessa metodologia são:
intercâmbio livre de ideias; estudos de caso; debate; expressão
criativa (utilização de técnicas como a poesia, a expressão gráfica,
a escultura, o teatro, as canções, a dança, etc.); excursões/visitas à
comunidade; entrevistas; projetos de investigação; jogos/simula-
ções; material visual (cartazes, fotografias, vídeos, etc.).
A Educação Como Direito Humano
O ato de educar-se permanentemente é inerente ao ser huma-
no. Por isso, podemos afirmar que a educação é um Direito Huma-
no básico, condição para o exercício da cidadania. É uma condição
para a realização do ser humano.
A educação como um Direito Humano assume um sentido am-
plo, que vai além da educação formal, da educação escolar que,
apesar de sua inegável contribuição à formação dos seres humanos,
não é tarefa e não acontece apenas na escola. Essa ação se proces-
sa em diferentes espaços: na família, nas instituições, nas práticas
sociais e políticas, na convivência social, no trabalho, no lazer, nas
práticas culturais.
Por outro lado, a escolarização como Direito Humano é, na atua-
lidade, reconhecida na maioria dos países. Entretanto, em grande
parte dos países em desenvolvimento, o direito à escolarização, de
forma universal, que atenda a todas as pessoas, ainda é um ideal a
conquistar. Na condição de um Direito Humano, a educação é re-
conhecida internacional- mente, figurando no Pacto Internacional
dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (artigo 13). Da mesma
forma, o direito à educação está declarado na nossa Constituição
Federal de 1988, artigo 6º, como um direito subjetivo, que pode
ser reclamado por qualquer cidadão e cidadã quando não ofertado,
ou a oferta não for de forma adequada, estabelecendo um avanço
substantivo na legislação educacional. Além disso, é importante
lembrar que a LDB define, entre as finalidades da educação, o pre-
paro dos educandos para o exercício da cidadania (artigo 2º).
Na qualidade de um Direito Humano, a realização da educação
não pode estar dissociada de todos os outros direitos. Isso é o que
explica o princípio da indivisibilidade dos Direitos Humanos. E o Di-
reito Humano à educação favorece a realização dos demais direitos,
pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento18
das pessoas. Por exemplo, participar do Conselho Escolar, do Grê-
mio Estudantil, da Associação de Pais e Mestres, de movimentos
comunitários ou de bairros, de movimentos sociais como os femi-
nistas, os ecológicos, os étnicos, de GLBTT, de negros, etc., constitui
formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um
poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de
direitos políticos, econômicos e sociais.
A educação, portanto, deve ser tratada e realizada como um di-
reito, e não como um serviço. E, como tal, não deve resumir-se a
ofertas de vagas nas escolas públicas. Não é apenas o acesso à es-
cola que garante a realização do direito à educação. É preciso asse-
gurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos
alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais
trabalhadores em educação e também da família, com a realização
29
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
de palestras promovidas pelo Conselho Escolar, além de investir em
uma educação de princípios e valores democráticos que responda
aos interesses da comunidade. De igual forma, é necessário assegu-
rar que a gestão da escola esteja respaldada por uma legislação que
assegure a promoção dos Direitos Humanos.
Não seria interessante fazer uma pesquisa junto à comunidade
escolar sobre o conhecimento e a vivência da legislação que rege a
escola? Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês
podem, dentre outras ações, propor:
- Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar,
na biblioteca;
- Colocar, quinzenalmente, no mural da escola, alguns artigos de
legislação que tratem da questão dos Direitos Humanos;
- Afixar o regimento em áreas de circulação da escola para que
todos possam ler;
- Estudar com os alunos o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A concepção de educação como um Direito Humano necessi-
ta do esforço conjunto do governo e da sociedade para atender a
todos os brasileiros, indistintamente, situando-o como um direito
público e subjetivo. A efetivação do direito à educação depende, de
um lado, da vontade política dos governantes, ao situá-la como um
imperativo na definição das políticas públicas e, de outro da força
da mobilização da sociedade civil organizada, sobretudo, dos seg-
mentos educacionais, na medida em que se conscientizam do seu
status de Direito Humano. Um direito, portanto, imperativo.
A educação como um Direito Humano nos impõe considerar a
diferença como um de seus indicadores. O reconhecimento das di-
ferenças é um elemento indispensável ao respeito à pessoa huma-
na. São muitos os movimentos da sociedade civil que vêm lutando
pela constituição de novos direitos a partir do respeito às diferenças
existentes entre as pessoas e grupos sociais, e pela urgente neces-
sidade de eliminação das enormes desigualdades produzidas pela
nossa sociedade.
A Escola Como Espaço De Mediação Da Cidadania
Nos últimos anos, temos observado que a educação é convoca-
da a ocupar papel relevante nas agendas governamentais, devido,
sobretudo, às rápidas e profundas mudanças que vêm ocorrendo
no mundo, em decorrência dos impactos produzidos pelos avanços
da ciência e da tecnologia, isto é, das novas invenções como a robó-
tica, a computação, a biotecnologia e a automação industrial, que
requerem a formação de um novo tipo de profissional. A virada do
século está marcada por exigências que demandam a efetiva con-
tribuição da educação, sobretudo quando defendemos a formação
de indivíduos autônomos, críticos, criativos, capazes de assumir a
sua condição de sujeitos de direitos. Por conseguinte, uma educa-
ção para a cidadania. É nessa perspectiva que situamos o impor-
tante papel da escola como um espaço privilegiado de educação
formal, na medida em que ela seja capaz de oferecer um ensino
de qualidade e que tenha, em seu projeto político-pedagógico, a
preocupação com o desenvolvimento pleno das potencialidades do
indivíduo, valorizando a dimensão do trabalho, do lazer e das ar-
tes. Um espaço, portanto, de formação e exercício da cidadania, da
prática da participação e da construção da democracia. Isso porque
a tarefa de qualificar as novas gerações para a sociedade da infor-
mação ou do conhecimento, de forma vinculada ao exercício pleno
de sua cidadania, requer a urgente reconstrução de sua forma de
ser, tornando-a um espaço vivo e prazeroso, em que a prática da
criatividade, do senso crítico, da participação, seja uma constante
em seu cotidiano.
Editora
30
30
a solução para o seu concurso!
Essa escola, como local de mediação da cidadania, deve desen-
volver a tarefa de preparar os alunos para assumir a sua condição
de sujeitos construtores da história, na medida em que intervêm
na realidade em que vivem, como atores das práticas sociais. Uma
escola, portanto, preocupada com o exercício da cidadania e que,
por isso, cria condições para que os alunos se apropriem de conhe-
cimentos relevantes e possam produzir novos saberes e fazeres,
de forma solidária e articulada com o contexto social e político da
sociedade. Quando estamos defendendo a escola como espaço de
exercício da cidadania é porque estamos certos de que a cidadania
é uma condição da própria existência humana, pois o homem só
consegue ser plenamente humano quando exerce a sua cidadania,
que implica na garantia e efetivação de direitos civis, políticos, so-
ciais, culturais, econômicos e ambientais. Estamos falando, assim,
na cidadania plena, uma cidadania que envolve a garantia dos direi-
tos em todos os seus sentidos e dimensões. É por isso que cidadania
deve constituir um tema central numa escola que tem como obje-
tivo formar pessoas/sujeitos de direitos. Significa que a escola deve
incluir, em sua proposta pedagógica, o estudo e a reflexão crítica so-
bre os Direitos Humanos, uma condição indispensável para que ela
possa formar cidadãos. Não podem ser cidadãos de direitos quem
não conhece os direitos do cidadão, os direitos da pessoa humana.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua
rotina, o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Editora
a solução para o seu concurso!
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.24
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
24 Fonte: www.webartigos.com
31
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
mento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se
manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem
como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não
esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla-
ra.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
ção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências
Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza-
gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio
na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu-
cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de
religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de va-
lores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu-
nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es-
colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces-
sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade
com conhecimento.25
INCLUSÃO EDUCACIONAL E RESPEITO À DIVERSIDADE
Todas as crianças são capazes de aprender e têm direito a um
ensino de qualidade para que alcancem todo o seu potencial. Por-
tanto, é essencial que todos os professores se envolvam com as
complexas questões de diversidade e inclusão.  O objetivo da peda-
gogia inclusiva é ampliar o que geralmente é oferecido a todos os
alunos, em vez de oferecer algo diferente ou adicional para alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Educação Especial X Educação Inclusiva
Apesar de semelhantes, as abordagens têm peculiaridades
muito diferentes. Na educação especial, o ensino é totalmente vol-
tado para alunos com deficiência. Já na educação inclusiva, todos os
alunos com e sem deficiência têm a oportunidade de conviverem e
aprenderem juntos.  
A ideia da inclusão é mais do que somente garantir o acesso à
entrada de alunos nas instituições de ensino. O objetivo é eliminar
obstáculos que limitam a aprendizagem e participação no processo
educativo. No caso das instituições especializadas, os professores
possuem formação complementar e, em geral, há equipamentos
para atender algumas demandas dos alunos. Assim, os objetivos
da educação especial são os mesmos da educação em geral. O que
difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com
as necessidades individuais de cada aluno.
Diversidade
É importante destacar que a diversidade, por si só, não caracte-
riza uma Educação Inclusiva. Uma escola pode ser um espaço diver-
so, que acolhe crianças com diferentes vivências e realidades, mas
ela só será inclusiva se desenvolver um senso de pertencimento e
de participação entre os seus alunos.   de modificar planos e atividades.
O papel do pedagogo
De acordo com a pedagogia inclusiva, para que os objetivos
estabelecidos sejam alcançados, o primeiro passo é reconsiderar o
papel do pedagogo no espaço educacional, sua atuação para a com-
preensão da dignidade humana e o respeito às diferenças no am-
biente escolar. Seu papel não pode resumir-se às incontáveis tarefas
burocráticas que lhe são designadas. Assim, é papel do pedagogo:
• pensar a organização das práticas pedagógicas sendo media-
dor do processo de ensino e aprendizagem de forma a garantir a
consistência das ações e intenções do fazer pedagógico.
25 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
Editora
a solução para o seu concurso!
• estar ciente de que seu trabalho no interior das escolas exige,
na sua essência, um domínio mais aprofundado das questões edu-
cacionais e pedagógicas, transcendendo a espontaneidade trivial e
o imediatismo reinante na cultura escolar.  
• atuar de forma concreta nos diversos âmbitos da prática edu-
cativa, como mediador e articulador na construção do Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP) da escola e do Plano de trabalho Docente
(PTD) dos professores, direcionando para uma proposta pedagógica
de educação inclusiva de forma que a flexibilidade curricular trans-
ponha a teoria e se efetive na prática docente atendendo as especi-
ficidades de todos os alunos.
• enquanto orientador do processo inclusivo, o pedagogo deve
trabalhar a questão da superação ao preconceito em relação às di-
ferenças no espaço escolar, preconizando a valorização do ser hu-
mano, sua identidade e suas necessidades.
• pensar a interação social dos sujeitos é imprescindível en-
tender e reconhecer a importância de interagir uns com os outros;
segundo a abordagem Histórico-Cultural, que tem como precursor
Vygotsky, o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas
entre parceiros sociais, pelos processos de interação e mediação.
• entender o processo de inclusão deve ser entendido a partir
do pressuposto que o desenvolvimento da criança com deficiência
é igual ao das crianças sem deficiência, interagindo com crianças
iguais e diferentes, a diferença é que necessita de condições especí-
ficas às suas particularidades.
• ser mediador do processo de inclusão, oferecendo condições
concretas para que a deficiência seja significada através de expe-
riências em que a criança possa construir sua identidade e estru-
turas psicológicas de forma a sentir-se valorizada nos processos de
ação e interação com os demais.
Educação Inclusiva
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como
meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de
acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação
em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos
especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos;
a organização de classes que encorajassem o processo social de
aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao fee-
dback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
Abordagem da educação
Abordagem da educação
não inclusiva Focalização no
inclusiva Focalização na classe
aluno
Avaliação das condições
Avaliação do aluno por
de ensino-aprendizagem
especialistas Resultados das
Resolução cooperativa de
avaliações traduzidos em
problemas
diagnóstico/ prescrição
Estratégias para os
Programa para os alunos
professores Adaptação e apoio
Colocação em um
na classe regular
programa apropriado
33
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudan-
ças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a
diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos
os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que
promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiên-
cia (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno
global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mu-
dança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas
ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma
toda e representam um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está
se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, preci-
sarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do
professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor
de Braille, etc.) da saúde e da família.
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclu-
são) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fa-
zer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série,
etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma so-
ciedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas
que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento
das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, as-
sim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas dife-
rentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema,
no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos.
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que
inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos
para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições
de aprendizagem a todos os seus alunos.
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mu-
danças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o va-
lor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo
que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades
devem ser desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pen-
sar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da res-
posta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as
diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desen-
volver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno
a aprender e se desenvolver adequadamente.
Editora
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34
a solução para o seu concurso!
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva
pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e
melhor do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem inten-
cionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusi-
va, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclu-
sivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com
os quais temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração
e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque
trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma
vida melhor para todos independente de condição social, econômi-
ca, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem
na escola, aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter
que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda
a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no
sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Consti-
tuição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito
de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como
também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o
seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educa-
ção inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social
e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de quali-
dade e de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças,
considerando que para haver qualidade na educação é necessário
assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversida-
de.
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola,
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23)
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios
para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões,
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura
humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patri-
mônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valores, di-
ferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
Editora
a solução para o seu concurso!
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte
esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consci-
ência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso
VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL,
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de
qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados,
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso.
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à indivi-
dualidade e o direito de expressão devem ser considerados.
35
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráti-
cas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimi-
nações, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física,
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das
atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na
sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja des-
mistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os
mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar
de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que
favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo fe-
minino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois
atualmente abrange também outras formas culturais de construção
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
Editora
36
36
a solução para o seu concurso!
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles,
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do
campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em
meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do
campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este
seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas
especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo,
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006)
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização
e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art.
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.”
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo
como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim,
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de
que os professores do ensino regular não estão preparados para
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular
Editora
a solução para o seu concurso!
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
37
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura,
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis,
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas,
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
Editora
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a solução para o seu concurso!
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública,
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos
conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional,
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando
o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores,
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada
para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e
os limites da formação profissional, o número elevado de alunos
por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar
“alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser considerados no
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos
e o sucesso, evitando- se assim o alto número de alunos evadidos e
até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública,
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano,
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Editora
a solução para o seu concurso!
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes,
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças,
sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as
diferenças podem trazer muito mais.
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo”
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa
identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com de-
ficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
Editora
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a solução para o seu concurso!
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir
uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos
desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
rece constituir-se um consenso. Atualmente coexistem pelo menos
duas propostas para a educação especial: uma, em que os conhe-
cimentos acumulados sobre educação especial, teóricos e práticos,
devem estar a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das es-
colas, e disponíveis a todos os professores, alunos e demais mem-
bros da comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um
conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que o
ensino comum não tem conseguido contemplar. O planejamento e
a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com
necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua
adoção enquanto princípio ético político, bem como a clara defini-
ção dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados,
permitindo a (re) definição dos papéis da educação especial e do
lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração
escolar
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns...”
Editora
a solução para o seu concurso!
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacional
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
ada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes
comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência,
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação,
divulgados em publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para respon-
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni-
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para
todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os
programas de formação continuada de professores.
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi-
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es-
peciais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis-
temas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins-
tituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi-
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci-
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim
(Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São Paulo: Sum-
mus, 2006.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCA-
ÇÃO BÁSICA
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
A necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atual-
ização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de
todo brasileiro a formação humana e cidadã e a formação profis-
sional, na vivencia e convivência em ambiente educativo. Tem estas
Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos le-
gais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar
a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos
que dão vida ao currículo e a escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar
a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico
da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de
profissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação Bási-
ca, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as es-
colas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
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a solução para o seu concurso!
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, mar-
cou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indi-
cação CNE/CEB no 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB,
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para
o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais Dire-
trizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacional sobre
a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência dos últimos
atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matricula no
Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente
ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração.
Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo
208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional no
59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes
foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com as en-
tidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, Un-
ião Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos
Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissio-
nais da educação, das instituições de formação de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia desti-
nada a elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB no 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes
entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País, me-
diante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municí-
pios e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, me-
diante audiências publicas regionais, viabilizando ampla efetivação
de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação Bási-
ca, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas ed-
ucacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas
a Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por
etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curric-
ulares Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamen-
tal; para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para
a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Sem-
inário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de
Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos
Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua
trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional so-
bre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretriz-
es Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que
o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de
conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão re-
sponsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum
Hilario Sauer (presidente), Clelia Brandao Alvarenga Craveiro (rela-
tora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jose Fernandes de Lima
(Portaria CNE/CEB no 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo
em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
com essa instancia educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes a
matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
ideias-forca:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares especificas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Edu-
cação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e artic-
ulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação, inte-
gração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito a educação de qual-
idade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, e condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextu-
alizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações historicosociais e políticas no
mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política cur-
ricular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso esco-
lar com qualidade social, cientifica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do tra-
balho e a pratica social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elab-
oradas e muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das
etapas da Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por
meio de continua mobilização dos representantes dos sistemas ed-
ucativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre
os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferencia Nacional da Educação Básica
(2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela
introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis
que repercutem nos currículos da Educação Básica;
Editora
a solução para o seu concurso!
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Edu-
cação (PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização
nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o
período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei no 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Cientifico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei no 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando pratica de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profis-
sionais do magistério da Educação Básica (Decreto no 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB no 9/2009 e da Resolução
CNE/CEB no 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Publica, que devem ter sido implantados ate
dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Consid-
erações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP no 10/2009);
XI – a realização da Conferencia Nacional de Educação (CONAE),
com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Articulado
de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Es-
tratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para
a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação
da Emenda Constitucional no 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao
estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência a saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das
Receitas da União incidente sobre os recursos destinados a ma-
nutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa real-
idade e apresentar orientações sobre a concepção e organização
da Educação Básica como sistema educacional, segundo três di-
mensões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dis-
por sobre a formação básica nacional relacionando-a com a par-
te diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas
sociais, consiste, portanto, na formulação de princípios para outra
lógica de diretriz curricular, que considere a formação humana de
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emo-
cionais e intelectuais.
43
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de im-
plementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares
Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente nas
escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as di-
retrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações conti-
das neste texto, optou-se por enuncia-las seguindo a disposição que
ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam
previstos os princípios e fins da educação nacional; as orientações
curriculares; a formação e valorização de profissionais da educação;
direitos a educação e deveres de educar: Estado e família, incluin-
do-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei no 8.069/90
e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências
levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação
Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira,
relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas ver-
sando sobre sociedade e educação.
Veja o Parecer na íntegra acessando:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=-
download&alias=5367-pceb007-10&category_slug=maio-2010-pdf&I-
temid=30192
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de confor-
midade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos
36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Edu-
cação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articula-
do das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação
para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fun-
damento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão,
a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens
e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continui-
dade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Ed-
ucação Básica têm por objetivos:
Editora
44
44
a solução para o seu concurso!
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Ed-
ucação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao cur-
rículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidi-
ar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-ped-
agógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de do-
centes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas edu-
cativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o
seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, ed-
ucacionais, e a função da educação, na sua relação com um proje-
to de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e
a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministra-
do de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legis-
lação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indis-
pensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual de-
pende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as di-
mensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua cen-
tralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência
humana.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucion-
alização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira,
em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegu-
rar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmen-
tação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Na-
cional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas peculi-
ares competências, é chamado a colaborar para transformar a Edu-
cação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e
organicamente concebida, que se justifica pela realização de ativi-
dades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização
dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pres-
supõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da edu-
cação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas
as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,
inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção
de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos
seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes es-
paços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola
e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças
e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento
de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como ob-
jetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, profes-
sores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes,
das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa
de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remu-
neração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto
político-pedagógico;
Editora
a solução para o seu concurso!
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistên-
cia social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnolo-
gia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de
qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a
sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos su-
jeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola
supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do recon-
hecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que
o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e
assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeita-
das as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos
sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, res-
peitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade
Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um
padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento
com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que levem, grad-
ualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e
adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens rel-
evantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às ex-
igências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, engloban-
do as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5
(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Pará-
grafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com
características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandona-
do os estudos;
45
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incom-
pleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação,
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,
intelectual, social, complementando a ação da família e da comu-
nidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos
socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a
oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educação, com base nos princípios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,
socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações
sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção inten-
siva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvi-
mento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento
em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira
orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem ini-
ciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao
longo da Educação Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promoven-
do ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam
dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação
com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas moti-
vações estimuladas e orientadas pelos professores e demais profis-
sionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com
a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,
de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais,
com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (qua-
torze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa
também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem
dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva inter-
esses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais
Editora
46
46
a solução para o seu concurso!
disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em ger-
al, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos
para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se
nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o pro-
cesso educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros
anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos va-
lores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de soli-
dariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida
social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer
especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Funda-
mental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral as-
sumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar ob-
stáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede
para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo
a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Dis-
tância
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nív-
el de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedagógico próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e ado-
lescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteú-
dos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes ne-
cessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializa-
doras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriqueci-
mento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos
estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor
aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, desti-
nada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante
da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-ped-
agógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de
todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvi-
mento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Título Vii
Elementos Constitutivos Para A Organização Das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica
Capítulo I
O Projeto Político-Pedagógico E O Regimento Escolar
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente
da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da
instituição educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos
e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca
de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto
pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática orde-
nação pedagógica das relações escolares.
Editora
a solução para o seu concurso!
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com
os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contex-
to em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus es-
tudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diver-
sidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e
a gestão curricular são componentes integrantes do projeto políti-
co-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucion-
ais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua artic-
ulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção
coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos
como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista in-
telectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base
da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura profes-
sor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógi-
co;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem
na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e
participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanên-
cia dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profis-
sionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos
pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição
escolar de tal modo que este seja compatível com as características
de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comu-
nidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos in-
strumentos de execução do projeto políticopedagógico, com trans-
parência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da fi-
nalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os
órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das
suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, pro-
moção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus
47
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores,
famílias, representação estudantil e função das suas instâncias co-
legiadas.
Capítulo Iii
Gestão Democrática E Organização Da Escola
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógi-
co, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias
claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva
que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas
metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos ade-
quados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e
prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que im-
plica decisões coletivas que pressupõem a participação da comuni-
dade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se em-
penhar para constituir-se em espaço das diferenças e da plurali-
dade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio
de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em
princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada,
superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e or-
ganização curricular, educando para a conquista da cidadania plena
e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho
da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social
libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os
objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação
contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
cando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
Editora
48
48
a solução para o seu concurso!
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidi-
ano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em bus-
ca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver,
com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação instauram, refletese na eleição de um ou
outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o
perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às di-
mensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de forma-
ção dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou
especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que
tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investi-
gações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na orga-
nização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à constru-
ção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de
que todos os que compõem a comunidade escolar são responsá-
veis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional
está a valorização do profissional da educação, com a compreensão
de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, edu-
cativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-
-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam
à exigência de programas de formação inicial e continuada de do-
centes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atri-
buições definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem
as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes,
devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, consi-
derando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e
organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunida-
de e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não es-
gota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razão pela qual um programa de formação continuada
dos profissionais da educação será contemplado no projeto políti-
co-pedagógico.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação,
nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do
professor, assim como da autonomia docente tanto individual como
coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação
escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da
educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e con-
tinuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de
um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação.
CURRÍCULO REFERÊNCIA DE MINAS GERAIS
O Currículo Referência de Minas Gerais é um documento que
orienta a prática pedagógica nas escolas do estado. Elaborado
pela Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG), o currículo bus-
ca promover uma educação de qualidade, que valorize a diversi-
dade, os saberes e as competências necessárias para a formação
integral dos estudantes.
O Currículo Referência de Minas Gerais parte de uma concep-
ção ampla de currículo, entendendo-o como um conjunto de ex-
periências de aprendizagem que ocorrem no ambiente escolar e
que contribuem para o desenvolvimento dos estudantes em todas
as dimensões: cognitiva, socioemocional, ética e estética.
O documento está organizado em diferentes áreas do co-
nhecimento, contemplando os componentes curriculares obri-
gatórios, como língua portuguesa, matemática, ciências, história,
geografia, entre outros, além de abordar temas transversais e a
educação em tempo integral.
Uma das características do Currículo Referência de Minas Ge-
rais é a sua abordagem interdisciplinar, que busca integrar os dife-
rentes campos do conhecimento e promover uma aprendizagem
significativa. Além disso, o currículo valoriza a diversidade cultural
e o respeito às diferenças, visando uma educação inclusiva e que
promova a equidade.
O documento também destaca a importância da participação
dos estudantes, dos professores, das famílias e da comunidade no
processo educativo. Busca-se promover práticas pedagógicas que
estimulem a autonomia dos estudantes, o protagonismo juvenil e
o diálogo entre todos os atores envolvidos na educação.
O Currículo Referência de Minas Gerais está em constante
processo de atualização e adequação às demandas e desafios
contemporâneos. Sua implementação e desenvolvimento são rea-
lizados em parceria com as escolas, professores e gestores educa-
cionais, visando uma educação de qualidade e em sintonia com as
necessidades e realidades locais.
Em suma, o Currículo Referência de Minas Gerais é um docu-
mento norteador que visa orientar a prática pedagógica nas es-
colas do estado. Com uma abordagem interdisciplinar, inclusiva e
participativa, busca promover uma educação de qualidade, valori-
zando a diversidade e o desenvolvimento integral dos estudantes.
Sua implementação é realizada em parceria com as escolas e tem
como objetivo principal a melhoria da aprendizagem e o fortaleci-
mento do sistema educacional mineiro.
Editora
a solução para o seu concurso!
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área
é reservada para a inclusão de materiais que complementam a
apostila, sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos
relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou ta-
manho, não cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem
e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página
2 deste material, ou por meio de seu login e senha na Área do
Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha
melhor quaisquer atualizações que surgirem depois da publicação
da apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao documento
em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curri-
culos_estados/documento_curricular_mg.pdf
file:///C:/Users/User/Downloads/CRMG%20-%20Infantil%20e%20Ensi-
no%20Fundamental%20_Vers%C3%A3o%20atualizada%20(1).pdf
https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/documentos/
Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20do%20Ensino%20M%-
C3%A9dio.pdf
Bons estudos!
DIDÁTICA E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
passa por três momentos importantes: o planejamento, a exe-
cução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre
se apresentam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis
e abertos a novas reformulações e contribuições dos professo-
res e dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de
maneira continua e permanente à luz das teorias mais contem-
porâneas. Como processo, esses momentos também se apresen-
tam interligados uns ao outros, sendo difícil identificarem onde
termina um para dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução
e avaliação enquanto se planeja; há planejamento e avaliação
enquanto se executa; há planejamento e execução enquanto se
avalia. No texto pretendemos estudar o Planejamento, deixando
claro que separar o planejamento dos demais momentos da or-
ganização didática do processo, apenas responde a uma questão
metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente esco-
lar a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal
são componentes fundamentais do cotidiano escolar os mate-
riais didáticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria
didática como um instrumento qualificador do trabalho do pro-
49
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
fessor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à
didática no campo educacional, é comum ouvir que o professor
x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do
que um termo utilizado para representar a dicotomia entre o
bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados
no ambiente escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a di-
dática foi instituída no século XVI como ciência reguladora do
ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao
defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos
mais amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de
estudo que discute as questões que envolvem os processos de
ensino. Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um
ramo da ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em
função de finalidades educativas e que tem como objeto de estu-
do os processos de ensino e aprendizagem e as relações que se
estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato de apren-
der (aluno). Nesta perspectiva a didática passa a abordar o ensino
ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação de ações
pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e es-
tratégias que assegurem a construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino
de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prá-
tica de ensino, mas se propõe a compreender a relação que se
estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria a
ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a apren-
dizagem mediadas por um ato didático, procura compreender
também as relações que o aluno estabelece com os objetos do
conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições de
ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e
procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é
responsável por produzir conhecimentos sobre modos de trans-
missão de conteúdos curriculares através de métodos e conhe-
cimentos não deve reduzir a Didática a visão de estudo mera-
mente tecnicista. Ao contrário, a produção de conhecimentos
sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo
tem por objetivo tornar a pratica docente reflexiva, para que
a ação do professor não seja uma mera reprodução de estraté-
gias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino. Não
basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou progra-
mas disciplinares pré-estabelecidos, as informações acumuladas
na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem devem
despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questio-
namentos e reflexões sobre essas informações a fim de garantir
uma transformação na prática. Como um processo em constante
transformação, a formação do educador exige esta interligação
entre a teoria e a prática como forma de desenvolvimento da
capacidade crítica profissional.26
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do
processo didático
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto
específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendiza-
gem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos
os aspectos práticos e operacionais, podendo ser definida como:
26 Fonte: www.infoescola.com
Editora
50
50
a solução para o seu concurso!
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técni-
cas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer
tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade do-
cente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma de-
terminada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Es-
pecial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de
cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões
para resolve-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas
(francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física,
Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos
de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista
de cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, clas-
sificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do
valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia
nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
• Juízos de realidade são juízos descritivos e constatati-
vos.
Exemplos:
•Dois mais dois são quatro.
• Acham-se presentes na sala 50 alunos.
• Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou
normas.
Exemplo:
• A democracia é a melhor forma de governo.
• Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser
metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didá-
ticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem co-
nhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante por uma
razão muito simples: para escolher o método mais adequado de
ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e
ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente as demais práticas so-
ciais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos,
sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportu-
nidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos científicos e formando capacidades de pensar cri-
ticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a
natureza das finalidades da educação numa determinada socie-
dade, bem como os meios apropriados para a formação dos indi-
víduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prá-
tica social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orien-
tando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um conjun-
to de condições metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de for-
mação humana, através de objetivos e meios estabelecidos
por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo
de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos.
Vincula-se pois a opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode
dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios do processo
educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação esco-
lar. Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação pe-
culiar do processo educativo global: a Pedagogia como determi-
nação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de
ação; o ensino como campo específico da instrução e educação
escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem
é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se con-
jugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na for-
mação humana como direção consciente e planejada, através
de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização pro-
postos pela escola e pelos professores; de outro, essa influência
externa depende de fatores internos, tais como as condições fí-
sicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a
educação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ra-
mos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática,
a Organização Escolar e a História da Educação e da Pedagogia.
Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos
teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu
objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Edu-
cação, Economia da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-po-
líticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar con-
teúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didática está
intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organi-
zação Escolar e, de modo muito especial, vincula-se a Teoria do
Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de
ensino formam uma unidade, mantendo entre si relações recí-
procas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodolo-
gias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos
conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação
com fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos
com a Pedagogia , generaliza processos e procedimentos obti-
dos na investigação das matérias específicas, das ciências que
dão embasamento ao ensino e a aprendizagem e das situações
concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para
todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodoló-
gicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo
educativo escolar.
Editora
a solução para o seu concurso!
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo
do conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Edu-
cação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, in-
dagando em que consiste o ato educativo, seus condicionantes
externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos
da prática docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo
social e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre
o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social
no seu movimento, a partir da dependência mútua entre seus
elementos constitutivos, para determinar os nexos constitutivos
da realidade educacional. A partir disso estuda a escola como
“fenômeno sociológico”, isto é, uma organização social que tem
a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mes-
mo tempo com outras organizações sociais(conselhos de pais,
associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria
sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola
como um todo, o ambiente global da atividade docente organi-
zado para cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do
processo de ensino e da aprendizagem, como as implicações
das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os
mecanismos psicológicos presentes na assimilação ativa de co-
nhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como:
o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino
no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades
mentais para a aprendizagem, organização das relações profes-
sor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o despertamen-
to do gosto pelo estudo etc.
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da
organização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e le-
gais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da
escola como a estrutura organizacional e administrativa, planos
e programas, organização do trabalho pedagógico e das ativida-
des discentes etc.27
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o
objetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo
e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no
processo de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não ob-
jetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura
aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desen-
volver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os
críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento in-
dependente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de
Libâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos
de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse
processo de ensino, levando em consideração o trabalho docen-
te além da organização da aula e seus componentes didáticos
do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, méto-
dos, meios de ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho
ressaltando a importância da didática no processo educativo de
ensino e aprendizagem.
27 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
51
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois
ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, in-
vestiga os fundamentos, as condições e os modos de realização
da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de
ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal
garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem atra-
vés da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo
processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de
planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como
estimular as atividades e competências próprias do aluno para a
sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segu-
ra compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja
entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994)
ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos:
aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge
naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em
que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de
objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalida-
de específica aprender determinados conhecimentos, habilida-
des e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem
é transmitido pela escola, que é uma organização intencional,
planejada e sistemática, as finalidades e condições da apren-
dizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994.
Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assi-
milação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a
partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios ati-
tudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o profes-
sor o principal orientador desse processo de assimilação ativa,
é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento,
favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender
que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as rela-
ções da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação
de conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela
percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracteri-
zam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamen-
tal no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no indi-
viduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo
de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática
ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há
dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O
nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvol-
vemos processos de observação e percepção das coisas e nossas
ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é respon-
sável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreen-
são consciente, compreensão e generalização das propriedades
e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de
modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e re-
Editora
52
52
a solução para o seu concurso!
lações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos
despertar uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar
ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as
palavras são importantes condições de aprendizagem, pois atra-
vés delas são formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos
alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habi-
lidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor
transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse
conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, re-
flexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar
seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está li-
gada à vida social mais ampla, chamada de prática social, por-
tanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre
indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao
mesmo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças
e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no
aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afeti-
vos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão
formando o senso de observação, a capacidade de exame obje-
tivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações
sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. A unidade
instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de
ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo
estudo, mostrando assim a importância do conhecimento para a
vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimu-
le o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estu-
dados com a realidade que vive. Essa realização consciente das
tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções,
princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos
alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo
reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objeti-
vos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino.
È através desse processo que acontece a formação da consciên-
cia crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemen-
te, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar direta-
mente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os
conteúdos, métodos escolhidos e organizados mediante deter-
minada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes
da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nes-
se contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e
passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
formando assim um pensamento independente, para que esses
indivíduos busquem resolver os problemas postos pela socieda-
de de uma maneira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do
Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o
processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o profes-
sor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu
processo de formação, experiências de vida, conteúdos específi-
cos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista
de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indi-
víduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. A
aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver
e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos,
é também onde surgem os questionamentos, indagações e res-
postas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimen-
to acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador
busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conheci-
mentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis
e das habilidades que possui para infundir no aluno o desejo
pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de
meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia e
fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade
própria dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento
de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional.
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se
às dimensões do processo didático preparado pelo professor e
por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos,
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e for-
mativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO,
1994- Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios
objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade
observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimen-
to das atividades educacionais pelo educador como a compreen-
são e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve,
pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam
alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais
interesses e necessidades almeja atender, o que pretende com
a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente na-
quele momento. A organização e estruturação didática da aula
têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo
e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabe-
lecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior
controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula,
não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido
(LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, con-
teúdos da disciplina, recursos disponíveis e das características
dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Editora
a solução para o seu concurso!
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus
Componentes Didáticos, que são também abordados em alguns
trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São
eles: os objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os méto-
dos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diver-
sos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais
expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai
ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por
finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer
com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer
quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação
intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre
a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os mé-
todos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao ela-
borar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em
conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira,
como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só
irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da
aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes
integram o ponto de partida, as premissas gerais para o proces-
so pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um
guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria
uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos
de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais
amplos, denominados objetivos gerais e se são destinados a de-
terminados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos
específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acer-
ca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas
pela realidade social e diante do desenvolvimento da personali-
dade dos alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também
afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da
sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas
sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionali-
dades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para
que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento
de habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no
decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expres-
sam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um ca-
ráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabeleci-
da ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
(TAVARES, 2001- Pág. 66).
53
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto
de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem
os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pe-
los seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social
formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois per-
mitem ao discente através da assimilação o conhecimento his-
tórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda
a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências
e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades
e características do objeto de estudo, estabelecer relações en-
tre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio,
capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre
fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no
dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-
-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste
contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo profes-
sor tenham como fundamento não só a transmissão das infor-
mações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem
relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os
mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida co-
tidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem
ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade que
integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento
que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção
e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os
conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alu-
nos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de
modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor
aponta para um elemento de fundamental importância na pre-
paração da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão con-
tribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do
mesmo. Valorizando desta forma o contexto social em que ele
está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador
deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de
ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a
realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o
indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma
matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos con-
teúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o de-
senvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questiona-
mentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas atividades
e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas
Editora
54
54
a solução para o seu concurso!
ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos.
O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autono-
mia de pensamento.   
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade
de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos con-
teúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimila-
ção consciente de conhecimentos e desenvolvimento das capa-
cidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os méto-
dos de ensino devem corresponder à necessária unidade obje-
tivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e
as condições concretas das situações didáticas. Os métodos de
ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos con-
teúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e
assimilação, além disso, esses métodos implica o conhecimento
das características dos alunos quanto à capacidade de assimi-
lação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvi-
mento mental e físico e suas características socioculturais e in-
dividuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os
propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e
educação dos alunos, para a participação na vida social; os con-
teúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar
os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando
a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos
do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim,
o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam
seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada ma-
téria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino
utilizado pelo professor em sala de aula: método de exposição
pelo professor, método de trabalho independente, método de
elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes mé-
todos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados,
explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre
professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimen-
tos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os
meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos
para organização e condução metódica do processo de ensino e
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para
o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo
no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em con-
junto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos,
dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções
necessárias. Libâneo (1994).
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se re-
sume à realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação
no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação
escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evi-
dencia ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de
preparação dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade
e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitu-
de mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o
como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identifi-
car progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor
que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensi-
no para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de
qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico
das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem
sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função
de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantita-
tiva dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os
professores não tem conseguido usar os procedimentos de ava-
liação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por
meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos,
funções e papel da avaliação na melhoria das atividades esco-
lares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato
de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O profes-
sor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou
e usa a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia
é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo;
segundo porque o que importa é o veredito do professor so-
bre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo
que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como re-
compensa aos bons alunos e punição para os desinteressados,
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico,
dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles
que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em fa-
vor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar
a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos.
A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de in-
troduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do
trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência
das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traça-
das pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro
lado, a relação pedagógica requer a independência entre influên-
cias externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o
professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).28
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fun-
damental importância para compreender o lugar que essa área
do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso
28 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
Editora
a solução para o seu concurso!
porque entendemos que a organização curricular dos cursos de
licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciatu-
ras expressa a relação social básica do sistema nesse momento
histórico. Data de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de
Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-64,
momento histórico em que o planejamento educacional é con-
siderado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de De-
senvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de
desenvolvimento, investimento individual e social. Nesse mo-
mento discute-se a necessidade de formar um novo professor
tecnicamente competente e comprometido com o programa
político-econômico do país. E a formação do professor passa a
se fazer por meio de treinamentos, em que são transmitidos os
instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento
científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e efi-
cácia. A racionalização do processo aparece como necessidade
básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento
tem papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o
I Seminário A Didática em Questão num período marcado pela
abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo
acirramento das lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de for-
mar educadores críticos e conscientes do papel da educação na
sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das ca-
madas populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela
excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-se obje-
to de discussão e análise, e a contextualização da prática peda-
gógica, buscando compreender a íntima relação entre a prática
escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental.
Esses desafios marcaram a década de oitenta como um período
de intenso movimento de revisão crítica e reconstrução da Di-
dática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos
educadores expressam tentativas de dar conta dessa nova si-
tuação. Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-
-prática, podemos identificar processos distintos que procuram
ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em
reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumen-
talidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas pala-
vras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque pro-
priamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de
didática baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma
crítica e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da
Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e re-
construção do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo
pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos
de educadores passam a discutir a importância de formar uma
consciência crítica nos professores para que estes coloquem em
prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interes-
ses e necessidades práticas das camadas populares, tendo em
vista garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica,
de Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-
-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo
(1985), caminham nessa direção. Do ponto de vista didático, o
ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de
conhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128):
55
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instru-
ção enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de en-
sino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades
cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmis-
são/assimilação ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concep-
ção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente
a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí
a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nes-
sa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o
pensamento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alte-
ração dos próprios processos de produção do conhecimento;
das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder
José dos Santos (1992), base teórica da Sistematização coletiva
do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa
direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo
da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos,
buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas
relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhe-
cimento. Dirá Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encon-
tra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alte-
ração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao
futuro professor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper
com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um
saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar so-
bre, mas de vivenciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das
escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções
acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prá-
tica pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino.
Nesse período, os professores intensificaram suas iniciativas
para fazer frente às contradições do sistema e produziram sabe-
res pedagógicos nas suas próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada
por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciati-
vas dos professores de todos os níveis de ensino, além da produ-
ção da área, resultou na sistematização de três momentos fun-
damentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas
da didática na formação de professores. Esses momentos, que
não se anulam, mas se interpenetram, devem ser entendidos
como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política
do ato pedagógico (1985/88); (ii) a organização do trabalho na
escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas de
conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagó-
gico é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que
consolida novas formas de organização e mobilização quando
os grupos sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar
ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia,
na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do
seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo partici-
par e essa participação tem um caráter eminentemente político.
A centralidade do planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do tra-
balho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma in-
tensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os
Editora
56
56
a solução para o seu concurso!
professores já se compreendem e se posicionam como trabalha-
dores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de
movimentos reivindicatórios. Na escola, vão quebrando normas,
tomando iniciativas que consolidem novas formas de organiza-
ção da escola e da relação professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da orga-
nização escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a
busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento
e a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se apro-
fundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido
como um ser historicamente situado, pertencente a uma deter-
minada classe, portador de uma prática social com interesses
próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais
não podem mais ser ignorados pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da pro-
blemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão
importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passa-
do provocou uma alteração na concepção de conhecimento que
deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Tra-
ta-se de um processo didático pautado numa concepção de co-
nhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a
mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a
teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prá-
tica, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a
realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nun-
ca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto
de Didática que vai além de compreender o processo de ensino
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-
-lo na direção política pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela
vai expressara ação prática dos professores, sendo uma forma
de abrir caminhos possíveis para novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico,
algumas questões se colocam: quais são as prioridades estabele-
cidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de professo-
res nesse início de século? Que espaço da didática ocupa nesse
processo de formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em de-
senvolvimento nas universidades investigadas, o que se verifica
numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos é
a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na
sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar
aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão
de totalidade conquistada na década de oitenta do século pas-
sado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos
de licenciaturas das universidades investigadas mostram que a
maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral
e volta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo
– em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das
áreas de conhecimento. Essa tendência também se manifesta na
produção acadêmica da última década, conforme estudo realiza-
do sobre o estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI,
2008).
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Em uma universidade pública do interior do Estado, por
exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos
de Física, Química e Música apresentam a disciplina de Didática
Geral. Ela é encontrada também no curso de Pedagogia com ou-
tras denominações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos,
o processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desen-
volvido através das didáticas específicas, metodologias especí-
ficas, nas disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de
estágio supervisionado. Isso se repete com alguma variação, nas
demais universidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as es-
colas de Educação Básica, observa-se uma variação significativa
nas iniciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação
da universidade com as escolas de Educação Básica em que es-
ses egressos irão atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica
subjacente à organização desses cursos, via de regra, valoriza
a preparação do futuro professor com recursos técnicos, tendo
em vista posterior aplicação na prática de ensino no espaço es-
colar. Essa lógica se verifica nas disciplinas que compõem o cur-
rículo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didática
Geral, didática específica, metodologias específicas por área de
conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática,
geral e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvi-
das nas escolas de Educação Básica, numa primeira leitura dos
programas e pela entrevista com professores, verifica-se que o
espaço da escola de Educação Básica são tidos como forma de
ilustração, exemplos práticos que reafirmam os conteúdos tra-
balhados nas disciplinas; ou ainda, como espaço de aplicação
dos preceitos teóricos trabalhados na universidade. Com efeito,
o que se observa é que a formação de professores está centra-
da no aprender a aprender habilidades específicas que garan-
tam competência no fazer. Há uma valorização da prática, não
mais como campo de problematização, explicação e compreen-
são dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a sua
transformação, mas sim como espaço de demonstração de ha-
bilidades e competências técnicas no exercício profissional. Isso
implica valorização de procedimentos específicos, vinculados às
áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias e didáticas
específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto área do
conhecimento que tem como objeto de estudo o processo de
ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-
-lo na direção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perden-
do espaço.29
Planejamento da ação didática
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua
validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do
trabalho do professor. As razões de tais indagações são múlti-
plas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
29 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De
Oliveira Santos
Editora
a solução para o seu concurso!
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situa-
ções bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de
início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos
dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realida-
de social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são
definidos de forma autoritária, pois os professores, via de regra,
não participam dessa tarefa. Nessas condições, tendem a mos-
trarem-se sem elos significativos com as experiências de vida
dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o de-
senvolvimento do trabalho didático tendem a ser considerados
como simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-
-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até ina-
dequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, ob-
serva-se que esta tem se caracterizado pela predominância de
atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou ne-
nhum espaço para a discussão e a análise crítica dos conteúdos.
O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais
bloqueado do que estimulado. A avaliação da aprendizagem, por
outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas periódicas,
através das quais é verificada a quantidade de conteúdos assi-
milada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, ter-
mina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma
isolada dos condicionantes históricos presentes na experiência
de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem
se apresentado como desvinculado da realidade social, caracte-
rizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor,
pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica
desenvolvida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento
do ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo
através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmá-
tico, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a siste-
mática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia
básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disci-
plina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome
da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista
de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão
técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo
social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz
de dinamizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, con-
tudo, que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo
de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação,
passa a extrapolar a simple tarefa de se elaborar um documento
contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades dis-
57
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
centes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os obje-
tivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento
de ensino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações, ne-
cessidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados mais
adequados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimi-
lados, distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu de-
senvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor,
bem como as atividades e experiências de construção do conhe-
cimento consideradas mais adequadas para a consecução dos
objetivos estabelecidos;
• Prever e escolher os recursos de ensino mais adequa-
dos para estimular a participação dos alunos nas atividades de
aprendizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais condizen-
tes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envol-
ve operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecio-
nar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de
agir e organizar. O processo de planejamento da ação docente é
o plano didático. Em geral, o plano didático assume a forma de
um documento escrito, pois é o registro das conclusões do pro-
cesso de previsão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um
roteiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado,
esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete
ao professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido
no ato de sua execução, impregnando-o de sua personalidade
e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressi-
vidade.30
A sala de aula e a aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a re-
lação ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino,
deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve
ensino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem.
Essa subordinação é expressa em concepções que compreen-
dem o professor como facilitador da aprendizagem, ou ainda
como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodoló-
gicas que possam revelar uma concepção não linear da relação
em foco, bem como criticar as concepções de professor facilita-
dor e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considera-
da como o produto de uma relação entre dois termos distintos
que, por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homo-
geneização elimina a diferença entre eles e, por conseguinte,
a possibilidade de conflito entre ambos. Portanto, quando se
compreende a mediação como o resultado, como um produto, a
necessária relação entre dois termos se reduz à sua soma, o que
resulta na sua anulação mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa
30 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa
Bruini
Editora
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a solução para o seu concurso!
ideia concebe a mediação como o resultado da aproximação
entre dois termos que, embora distintos no início, quando to-
talmente separados, tendem a igualar-se à medida que se apro-
ximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de media-
ção local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por
meio de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma
ação pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este
entendimento da mediação não é muito distante daquele em
que ela é compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois pre-
tende que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos,
em que mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode
ser “solucionado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é pre-
ciso, em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está
sempre no plano do imediato, e o professor está, ou deveria es-
tar, no plano do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma
mediação que visa, como já o dissemos, a superação do imediato
no mediato. Em outras palavras, o estudante deve superar a sua
compreensão imediata e ascender a outra que é mediata. E isso
só pode ocorrer pela ação do professor que medeia com o aluno,
estabelecendo com ele uma tensão que implica negar o seu coti-
diano. Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para o
cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento
veiculado pelo professor. Nessa luta de contrários – professor
e aluno, conhecimento sistematizado pela humanidade e expe-
riência cotidiana – é que se dá a mediação; e ela ocorre nos dois
sentidos, tanto do professor para o aluno quanto do a É uma luta
de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia
do professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de
professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com
o conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de
uma automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros;
ou seja, a mediação entre o homem e os outros homens: aluno
para o professor. Em outros termos, a mediação, na escola, é
um processo que ocorre a sala de aula e promove a superação
do imediato no mediato por meio de uma tensão dialética entre
pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’
num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação en-
tre si mesma e o homem; segundo, porque a própria atividade
mediadora é apenas um atributo do homem, localizado numa
parte específica da natureza. Assim, na atividade produtiva, sob
o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a me-
diação entre si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto
ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os
demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não
podemos abrir mão da relação direta entre professor e aluno.
Desse modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores,
como por exemplo, a exibição de filmes quando a temática não
corresponde àquela tratada pelo professor, ou a execução alea-
tório de atividades de ensino. Os professores que se utilizam
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
com frequência desses recursos nutrem a esperança de que es-
sas práticas sejam capazes de estabelecer mediações que eles,
os professores, talvez não se sintam seguros para desenvolver.
Alguns professores precisam ser lembrados de que sala de aula
não é sala de cinema nem oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas
vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a rela-
ção entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não há
como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a vida cotidia-
na do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma, negan-
do-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim experiência.
Desse modo, não há como facilitar o que é difícil. Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimen-
to físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se
convencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e
muito fatigante com um tirocínio particular próprio, não só mus-
cular-nervoso mas intelectual: é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborreci-
mento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esfor-
ço pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre
poderá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o
aluno. Ele deve esforçar-se para que os estudantes aprendam,
mas não pode minimizar nem esconder as dificuldades inerentes
à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opos-
tos entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética.
Desse modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente,
se completam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se
estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela
sua negação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da difi-
culdade de conceituar esses dois termos, pois de modo geral
os estudiosos da área de educação e os professores, talvez por
influência das pedagogias contemporâneas, não o fazem; pois
preocupam-se quase exclusivamente com o “como ensinar”, ou
mais precisamente como facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é
a de que ele expressa a relação que o professor estabelece com
o conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade.
Assim, o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem
desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o
que deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema
“Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é
mais importante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura
brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve de-
frontar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se coloca
ao professor universitário encarregado de abordá-lo. Dessa for-
ma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar a seleção
do conhecimento a ser ensinado com a possibilidade de apren-
dizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante comum que a
seleção seja abrangente; e isso pode levar os professores a apre-
sentarem aos seus alunos informações supérfluas, que, quan-
do confundidas com conhecimento, não lhes permitem fazer as
sínteses necessárias para a superação do cotidiano, produzindo
neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário encerrá-los
na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo, quando o
Editora
a solução para o seu concurso!
professor de História, ao abordar a Revolução francesa, preocu-
pa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou com
a moda ditada por Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode
ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos os
períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar
as relações entre os autores, bem como entre os períodos literá-
rios, ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas discipli-
nas ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a
acreditar que quanto maior a quantidade de informações mais
os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organi-
zação, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é pre-
ciso organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Des-
de o momento em que fazemos a seleção já não podemos falar
mais em temas; devemos preocupar-nos com os conceitos que
os constituem. Agora o que o professor deve fazer é organizar
os conceitos e as relações entre eles. Esse processo, de acordo
com Lefebvre (1983), implica dois movimentos: a retrospecção
e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado
e a prospecção possibilita o entendimento do estado atual do
conceito a partir das relações que o conceito estudado estabe-
lece com outros, tanto com aqueles que o corroboram quanto
com os que a ele se opõem. A prospecção do conceito permite
o estabelecimento de relações interdisciplinares, a que temos
chamado de interdisciplinaridade conceitual para distingui-la
daquela que é corrente na escola, a interdisciplinaridade temá-
tica. Não podemos ensinar por meio do tema, devemos fazê-lo
por meio do conceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de
ensino em virtude da sua imprecisão. Quando a organização do
ensino é baseada nos processos de retrospecção e prospecção
de conceitos, o fundamental são as relações que se estabelecem
nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao desen-
volvimento do conceito, à oposição entre a sua origem e o esta-
do atual, no segundo, elas tratam dos vínculos entre conceitos.
Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer relações. Por isso,
ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aquilo
que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma, a
transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre
efetivamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre
a palavra transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o
que o professor faz na sala de aula. É na transmissão do conhe-
cimento que ocorrem as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o es-
tudante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que
a mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ain-
da deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psi-
cologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que
remota no âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do
pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa pers-
pectiva filosófica, pois a psicologia como ciência tem por objeto
o comportamento, e aprender não é o mesmo que comportar-
59
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâneas em
desenvolver esta associação. Do nosso ponto de vista, o que a
psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a apren-
dizagem, o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na pers-
pectiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em
que não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não
há também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja,
para haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma,
o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar
e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender.
Para que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese
singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo con-
fronto, por meio da negação mútua, desse conhecimento com
a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e
o conhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada,
o conhecimento não pode ser aprendido igualmente por todos
os alunos, embora aquele transmitido pelo professor seja úni-
co. Assim, a relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui
apresentada expressa o vínculo dialético entre unidade e di-
versidade. Por isso, o conhecimento transmitido pelo professor
pode ser uno e aquele aprendido pelo aluno pode ser diverso. A
unidade e a diversidade são opostos que se completam, ou e é
próprio do humano.31
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de pro-
fessores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po-
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no
período de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das dis-
cussões a questão da organização do trabalho na escola e no
período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção e siste-
matização coletiva de conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento ca-
racterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a apren-
der”, que tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais
como um ser historicamente situado, portador de um conheci-
mento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelec-
tualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os pro-
cessos de aprender (MARTINS, 2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habi-
lidades específicas, definidas como competências, que são pre-
viamente definidas nos programas de aprendizagem em sintonia
com as demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produ-
tivo, na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da
segunda metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final
do século XX, registra que os movimentos em prol da educação
popular perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos
da Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola
Plural em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques De-
31 Fonte: Revista Lusófona de Educação/ Texto adaptado de José Luís
Vieira de Almeida e Teresa Maria Grubisich
Editora
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60
a solução para o seu concurso!
lors, publicado com título “Educação: um tesouro a descobrir”,
que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a apren-
der, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver,
aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspec-
tiva da constante atualização para ampliar as possibilidades de
empregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do traba-
lhador para ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educa-
ção ao longo da vida para responder aos desafios das mudanças
constantes da reorganização dos processos produtivos, com in-
serção de novas tecnologias e de novos processos de gestão das
empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005)
aponta um novo modo de exigência da organização do trabalho,
em que além da força produtiva, do tempo para a produção, há
especulação das capacidades cognitivas dos trabalhadores para
a melhoria do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade, fle-
xibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos resultados
da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e apren-
dizagem para o imprevisível, para a solução de problemas, pla-
nejar, tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação
do processo, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didá-
tica, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas
específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimen-
to nas atuais propostas de formação de professores expressam
o novo momento do capitalismo no qual “as novas formas de
exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo
de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez
mais na utilização do trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área,
ampliar a compreensão desse momento da didática é o nosso
desafio. Auscultar e sistematizar os processos de formação de
professores e o lugar da didática no conjunto dessas ações.32
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entraves
que a educação infantil tem enfrentado em busca de maiores
investimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar
da primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de
ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obri-
gatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será aborda-
da também a significativa melhoria ao atendimento do ensino
fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo
com a Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito
com duração de nove anos e matrícula a partir dos seis anos de
idade, levando em consideração o antigo Fundo de Valorização
do Ensino Fundamental (FUNDEF), e veremos também sobre a
educação de jovens e adultos (EJA), um programa do governo
federal destinado a erradicar o analfabetismo no Brasil, pois são
inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente o governo tem
investido no programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens
e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em parce-
rias com instituições não governamentais, além, das secretarias
estaduais e municipais de educação.
32 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Roma-
nowski
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de pro-
fessores e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com
a concepção da teoria como expressão de uma determinada
prática e não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa
tomando como campo de investigação os cursos de licenciatura
de cinco universidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutu-
radas, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos anali-
sar as tensões e prioridades dessas universidades nos processos
de formação de professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a
prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a
ação prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão deter-
minar as formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não
a coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis,
nunca governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do co-
nhecimento é a ação prática que os homens realizam através
de relações sociais, mediante instituições. O pressuposto básico
é que “o homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua
prática sobre o mundo” (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen-
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SAN-
TOS 1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de for-
mação de professores procurando entender à tendência da sua
organização. Procedemos a um mapeamento das propostas cur-
riculares dos cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes
envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas propos-
tas as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as
instituições de educação superior estão em processo de alte-
ração de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em
vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções
01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Edu-
cação. Há um movimento que busca atender à nova proposta
para os cursos de formação de professores não atrelada ao ba-
charelado com iniciativas dos seus agentes, que vão desde a
criação de uma coordenação geral para os cursos de Licenciatu-
ras, fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e redistribuição
de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela
letra A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos
de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e
proposições para esses cursos. A coordenadora das Licenciatu-
ras da universidade A informa que das 800 horas regulamenta-
das para estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquan-
to as outras 400 horas são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada
uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com práti-
ca. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma
essa aprendizagem é aplicada na prática.(...) Também temos
grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos são leva-
dos à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e
prática ao longo do curso e no interior de cada disciplina que
compõe o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma
integração das disciplinas de fundamentos comum a todas as
Editora
a solução para o seu concurso!
licenciaturas, já que tais disciplinas eram trabalhadas de forma
isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de
cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio,
percebemos que a instituição busca manter essa integração, ar-
ticulando teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e
a ação do aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodolo-
gias específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que
forma a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na
prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o
formato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a partici-
pação em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a
regência. Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e pre-
ferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licen-
ciaturas, forma encontrada pela instituição A para reorganizar
as licenciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem
favorecido alguns avanços na busca da articulação teoria e prá-
tica. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teo-
ria-prática existentes nessa formação. Contudo, observa-se que
não se altera a lógica da aplicação prática e a valorização do
como aplicar esse conhecimento na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licen-
ciaturas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a
observância das horas exigidas. Nesse espaço os professores
discutem seus projetos de curso, as disciplinas que integram o
currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Obser-
va-se uma preocupação de adequar as horas exigidas na nova
legislação e também de viabilizar a inserção do aluno nas escolas
onde irão atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca
de inserção dos alunos desde o início do curso tem sido a marca
dessa instituição. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro pe-
ríodo. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pe-
dagógica e a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal
da educação e depois tem outra vertente que é ministrada pelos
próprios professores da área específica com experiência na área
da escola e da licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de
professores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de
Licenciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na
busca de articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no fi-
nal do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base episte-
mológica da organização desses cursos mantém a concepção da
teoria como guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos
departamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: peda-
gógico e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das uni-
versidade públicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha
criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas,
manifesta dificuldade de viabilizar a integração almejada. Assim
ela se expressa:
61
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas,
convidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da
educação, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e
algumas pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai
pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a institui-
ção faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo,
nas disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação
com a prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricu-
lar, existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...)
toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática,
tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me conven-
cer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a edu-
cação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor
individualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então,
a comissão achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries
denominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas.
Esta deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou
a cargo da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua
forma de realização. Cada curso buscou a articulação com a prá-
tica das escolas, respeitando as peculiaridades de cada área do
conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a cer-
tos denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação per-
tinente à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola
básica. Essa disciplina envolve todos os professores da série. (...)
era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre
em educação básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do
curso para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos es-
tão indo muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas
dificuldades. Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda
metade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo
muito bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo
pouco que eu sei a universidade já tem uma caminhada de con-
quistas com a escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as
escolas e depois foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido
de aproximar os professores em formação com as escolas de
educação básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa
aproximação. No entanto a prática ali desenvolvida não avan-
ça no sentido de promover uma reflexão a partir das iniciativas
dos professores na busca de equacionar os problemas que en-
frentam nesse espaço escolar. Além disso, a manutenção dos
estágios no final do curso indica a manutenção da lógica das es-
colas como espaço de aplicação dos conteúdos das disciplinas
teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universida-
de D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais
um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para
atender a resolução foram criadas disciplinas práticas e amplia-
Editora
62
62
a solução para o seu concurso!
da a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A coorde-
nadora do curso de Letras aponta que a carga horária das disci-
plinas teóricas foi reduzida em função do aumento das horas de
estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio
de curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: ba-
charelado e licenciatura... como uma recomendação da própria
estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação
de base e depois nos núcleos de formação específica. Os dois
primeiros anos são comuns para qualquer uma das habilitações
e na passagem da segunda para a terceira série o aluno faz a
opção pela sua habilitação – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tenta-
tiva de distribuir a prática, que antes era concentrada em dois
semestres de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas
palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar
às 800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tan-
to é que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um
caráter prático que é de criar a identidade do estudante com a
área de atuação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2
que é de formação mais conceitual; o estágio 3 que tem a finali-
dade da regência de classe, tem a finalidade de integrar teoria e
prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do
curso mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a
articulação teoria e prática no último estágio do curso.
Também a Universidade pública e, para atender as 800 ho-
ras de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns
cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que pro-
movem a prática dos alunos, enquanto outros procuram desen-
volver no interior das disciplinas de conteúdos específicos al-
gum tipo de relação com a prática de ensino. Há uma ênfase na
formação teórica sólida para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de
estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimen-
sões de organizações de trabalhos pedagógicos de passes esco-
lares e não escolares e temos outras dimensões que é a questão
da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses es-
tágios que dá um total de 480 horas, nós temos algumas disci-
plinas facilmente ligadas à prática... Não abrimos mão de uma
sólida formação teórica. Essa lógica está presente na totalidade
dos cursos e os estágios concentram-se no final dos cursos. Ob-
serva-se que as ações para adequar os cursos às novas normas
ficam a cargo dos colegiados de cursos e não há um espaço, uma
coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer, tendo
em vista uma integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coorde-
nações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as for-
mas como encaminham a ampliação de tempo de estágio na de-
terminação das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura
do pensamento educacional que está na base da organização
desses cursos e a forma como concebem e encaminham a arti-
culação teoria e prática na formação do professor.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concep-
ção de que uma formação teórica sólida garante uma prática
consequente. Os encaminhamentos, com raras exceções, inva-
riavelmente situam o momento da prática nos anos finais do
curso, antecedida pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões:
a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica
específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se
e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Fi-
losofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia
que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo
no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando
a preparação profissional específica para a docência, incluindo a
Didática as metodologias específicas das matérias, a Psicologia
da Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em
aspectos teóricos e práticos de modo algum significa conside-
ra-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados.
As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas
a prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os
de formação pedagógica que tratam das finalidades da educa-
ção e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola.
Do mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas preci-
sam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas de
formação teórico-prática não se reduzem ao mero domínio de
técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos,
ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios
da prática. A formação profissional do professor implica, pois,
uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática
orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como media-
ção entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prá-
tica docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o
“como” do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às con-
tribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias me-
todologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra
e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas discipli-
nas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação
técnico-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável
para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim,
uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam
que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula de-
pende de vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria. É verdade que muitos que muitos pro-
fessores manifestam especial tendência e gosto pela profissão,
assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no
desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teó-
rico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências
concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de
modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e apri-
more sempre mais a qualidade do seu trabalho.33
33 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
Editora
a solução para o seu concurso!
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem
parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendiza-
gem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção,
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a
ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o tra-
balho docente também chamado de atividade pedagógica tem
como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e dura-
douro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos de-
senvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que
dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando
a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência
de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo
de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a esco-
lherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que
norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida
real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é funda-
mental que o professor tenha clareza das finalidades que ele
tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com
“para que educar”, pois a educação se realiza numa sociedade
que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente
das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condi-
ções e meios de realização do processo de ensino, ligando meios
pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técni-
ca pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade,
sem uma competência técnica para realiza-la educacionalmen-
te, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros
sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em
sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar
os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições
favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curio-
sidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua en-
tre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjun-
to de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do pro-
fessor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo
(1994), é necessário para o planejamento de ensino que o pro-
fessor compreenda as relações entre educação escolar, os obje-
tivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao
qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas
oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus
alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno,
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem
essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas,
desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas
são as condições para que haja uma aprendizagem significativa.
63
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
No entanto para que o professor atinja efetivamente seus obje-
tivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do
ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte inte-
grante do processo educativo mais global pelo qual os membros da
sociedade são preparados para a participação da vida social. Com
essas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial pa-
pel do professor na inserção e construção social de cada individuo
em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cida-
dãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, con-
teúdos e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.   Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e
funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do
professor as competências técnicas e teóricas para a transmis-
são desses conhecimentos que são essenciais para a manuten-
ção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteú-
dos do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma
série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade re-
clama da educação a adequação de todos os componentes do
ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática edu-
cativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas
também ao processo de promover aos indivíduos os saberes e
experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio social
e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais
e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor
deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação
social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel
que a didática desempenha no processo de ensino e aprendiza-
gem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos
quais a prática educacional se concretiza. Ela orienta o traba-
lho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar de
forma competente, expressiva e coerente as práticas de ensino.
Através dos componentes que constituem o processo de ensino,
visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno,
busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos
capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelec-
tuais.34
SABERES, PROCESSOS METODOLÓGICOS E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e
aprendizagem que busca comparar o que foi adquirido com o que
se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar
como a escola e o professor estão contribuindo para o desenvolvi-
mento dos alunos.
34 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos
Santos/Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
Editora
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a solução para o seu concurso!
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por
meio da avaliação, percebe-se se os objetivos propostos foram
alcançados para que o trabalho docente seja reorientado, logo a
avaliação é uma reflexão do processo educativo que abrange aluo
e professor. Os dados coletados são mensurados em quantitativos
e qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio
de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, ob-
serva-se o processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e
global.
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas
registros de acompanhamento das atividades alunos. A avaliação
contínua e cumulativa demonstra que ela é diária, transparente,
assim possui uma aparência diagnóstica. Os aspectos qualitativos
devem sobrepor os aspectos quantitativos.
Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um
todo, considerando todos os envolvidos no processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacio-
nais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir
um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada,
integrando todo o trabalho educativo.
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projeta-
da para acompanhar a aprendizagem, identificando as conquistas
diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avaliação inicial traz
para o professor as características e o suporte necessário para que
ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as caracterís-
ticas de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar
conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos
alunos
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verifica-
ção, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e
tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e con-
forme o caso, atribuição de notas.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referin-
do-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acor-
do com alguns autores) e que sempre caem nas provas. O conceito
abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas examinadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para
direcionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e levan-
tado os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor
possa verificar como colocará em prática o seu planejamento, de
forma a atender as características dos alunos.
- Função formativa ou processual: é realizada durante o proces-
so para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função for-
mativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações
necessárias para corrigir as possíveis falhas, estimulando todos a
continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback
que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do pro-
cesso, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento.
Esta fase oferece também as informações necessárias para o regis-
tro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/tri-
mestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do cur-
so, do ano letivo, segundo níveis de aproveitamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação es-
colar na visão dos principais autores.
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificulda-
des e mostrar caminhos de superação. (ANDRADE 2014, p. 21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações
sobre o que e como o aluno aprendeu. E a função da avaliação é
diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capacidade do alu-
no. (TAVARES, 2011, p. 108)
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os
conhecimentos prévios dos alunos. A partir disso é possível esta-
belecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos.
(SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora,
quantitativamente e principalmente qualitativamente, do processo
de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracasso são impor-
tantes para se repensar as estratégias com vistas a auxiliar o desen-
volvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mundo
do conhecimento. Assim caracteriza-se o tipo de avaliação que é
preparada para ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e
não apenas para atribuir notas, medindo o que foi memorizado.
(ANDRADE 2014, p. 21).
Editora
a solução para o seu concurso!
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as fun-
ções da avaliação escolar na perspectiva de José Carlos Libâneo que
também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos
objetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na compreensão acer-
ca do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos
junto com a atuação do professor.
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professo-
res e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modifica-
ções durante o processo de ensino e aprendizagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das veri-
ficações e de qualificação dos resultados escolares, permitindo o
diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não po-
dendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que
envolvem a avaliação escolar e que não foram conceituados:
A observação: é muito importante durante o acompanhamen-
to dos alunos. Com ela o professor pode modificar as dificuldades
identificadas que influenciam a aprendizagem dos estudantes.
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempe-
nho escolar. Contribui com as informações que o professor já tem,
tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo dúvidas
quanto às atitudes e hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em
concursos, vamos conhecer um pouquinho mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo
professor que consiste em elogios, castigos, ameaças entre outros
aspectos em que o educador traça sobre o perfil do aluno durante
o processo de ensino. Para Freitas, esse tipo de avaliação consiste
na construção, pelo professor, “de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assis-
temático”.
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de
avaliação como provas, trabalhos e tarefas organizadas. Compõe-
-se das práticas “que envolvem o uso de instrumentos explícitos de
avaliação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente
pelo aluno, à luz de um procedimento claro” (Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em
cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classifi-
catória com memorização e reprodução através de provas e exer-
cícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afeti-
vos. A auto avaliação está presente priorizando o desenvolvimento
individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento
desejado. Há o apego aos livros didáticos, a produtividade do aluno
com exercícios programados.
65
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para
a transformação da sociedade. Função diagnóstica.35
NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICA-
ÇÃO, E SUAS CONTRIBUIÇÕES COM A PRÁTICA PEDA-
GÓGICA
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos
de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são componentes
do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para
o aluno”. Estes componentes são, além do professor, todos os tipos
de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais como, re-
vistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração
dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprendendo na
escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do
seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem os conteú-
dos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que
é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiências”, que
mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência,
não deve mais ser usado pelo professor, pois os alunos aprendem
mais quanto mais pratica experiências em torno do que está sendo
ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de en-
sino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento
aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria ensinada.
Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de
ensino, midiáticos, como, por exemplo, computador, internet, em
que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz também inte-
ração com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo,
algo atrativo, e a educação deve acompanhar essa busca. Mas não
basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendiza-
gem temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias
enquanto estratégias, tendo clareza quanto à função do que esta-
mos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na
prática não promovemos a inclusão do aluno, no que se refere aos
processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informa-
ção devido a sua grande capacidade na solução de problemas rela-
cionados a armazenamento, organização e produção de informa-
ção de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa tecnologia
pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-e-
35 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
Editora
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a solução para o seu concurso!
-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de
programação entre outros, despertando assim um grande interesse
do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é
mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com
a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do com-
putador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o
aluno está descobrindo o novo, o contemporâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifican-
do o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se falar
de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas
e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os resultados das
aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino
virtual. Hoje, há a percepção de algumas tendências relativas aos
novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por
computador. Uma dessas tendências é a aprendizagem por meio de
Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico e
educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do
que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neologismo
tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes
esferas da leitura e da construção do mundo, como propunha Paulo
Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que
buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e des-
critas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “ex-
periências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previstas na
reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da in-
formação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensagens
e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se,
de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos midiáti-
cos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos
educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valores — presen-
tes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim
reproduzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela
educação. É o caso, por exemplo, do consumismo e de uma pouco
disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem
no mundo; indiferença essa que leva, com certa naturalidade, à ba-
nalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB
nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensino de
nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inó-
cuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para trans-
formar os alunos em consumidores críticos dos produtos midiáticos
(meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os re-
cursos tecnológicos como instrumentos relevantes no processo de
aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e da
criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
nova aliança entre o aluno e o professor (meta número 3), favore-
cida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é
capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do
CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na situação de
aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as ques-
tões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno
como partícipe e corresponsável por sua própria educação, sujeito
que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa socie-
dade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no proces-
so de ensino e aprendizagem também está em constante transfor-
mação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma
sala de aula com a expectativa de captar a atenção de toda uma
turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem
falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas. Ou falar sobre
linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são
apenas alguns dos exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade
dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino e apren-
dizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da
tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnologia Educacional.
Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o processo
de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas
maneiras: em novos dispositivos ou gadgets, softwares e soluções
educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos
em sala de aula que ignore completamente as novas tecnologias.
Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de últi-
ma geração, com o professor mais tradicional, a interação é sempre
permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra
como enviava mensagens e fazia planos com os amigos antes do
smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digi-
tais. Isso significa que a maioria deles nunca conheceu um mundo
sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma, o uso
de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencia-
lizar o ensino e principalmente, gerar maior interesse e interação
dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utili-
zação de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu objetivo
é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – prá-
ticas inovadoras, que facilitem e potencializem o processo de en-
sino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente discutido
no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde
nem sempre é bem recebido. As maiores críticas dizem respeito à
sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de
acesso à tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e
entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco
principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dispositivos
tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com
os equipamentos mais modernos para trabalhar a TE), e sim sobre
as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais
importante que os meios e recursos tecnológicos que serão empre-
gados para tal prática.
Editora
a solução para o seu concurso!
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profis-
sional da educação no emprego da Tecnologia Educacional: definir
quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realida-
de de seus alunos, e também a forma mais relevante de os utilizar
em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tec-
nologia nas práticas pedagógicas e no dia a dia da sua instituição
de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da
sociedade têm experimentado uma grande evolução tecnológica.
Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas re-
lações sociais e, é claro, no processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educado-
res. A raiz dessa resistência talvez esteja na desinformação sobre as
diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia di-
gital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula. A
mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante
variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no local e, es-
pecialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tec-
nológicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender,
coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina de estudos, tornan-
do-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a
atenção e o interesse dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de
problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da edu-
cação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum Curricu-
lar) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade
dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático à sua discipli-
na, seja por meio da contextualização da informação (aplicação em
situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utiliza-
dos para transmiti-la (tecnologias digitais, canais frequentemente
utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na com-
preensão do conteúdo, mas também na visualização e na resolução
de problemas reais que se apresentam no dia a dia do estudante.
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e con-
tribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital
na educação é a possibilidade de acessar informações atualizadas,
em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do
livro didático impresso para ter acesso a temas contemporâneos,
questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates so-
ciais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas con-
tribui para inserir o estudante no debate social e desenvolver seu
senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente
para os desafios da vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utiliza-
ção da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em idade
pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inser-
ção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer regras
de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é uma
boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e
na conservação dos equipamentos digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso
ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvi-
das com o objetivo de ajudar os profissionais da educação a promo-
ver a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de
uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de
aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por exem-
plo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de defi-
ciência, transtornos ou problemas de aprendizagem, ajudando-os a
superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante
a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio digital é uma
maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professo-
res, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir
equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que,
durante todo o tempo, seu desempenho esteve abaixo do espera-
do. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a
evolução de cada estudante, intervindo e direcionando os estudos
conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino ade-
quado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de
dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos nos
quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de
compreensão, bem como verificar o desempenho da turma e de
cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino per-
sonalizado, mais adequado a cada turma e estudante. Também pos-
sibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação
básica, direcione seu aprendizado para suas áreas de interesse e da
formação que pretende seguir.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de
diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as
mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumen-
tada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as plataformas de
vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se
realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pouco sobre
as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes
formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como
ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela Tecnolo-
gia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para
que trilhem seus próprios roteiros de estudo, desenvolvam proje-
tos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é uma
prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do
estudo diário, fora do ambiente escolar.
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimen-
to prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a partir de tex-
tos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo
professor – quase sempre no meio digital. A construção e significação
deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, na sala de
aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula inverti-
da tem como objetivo colocar o estudante no papel de protagonista
de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, enga-
jando também os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional
nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jogos digitais
(como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que
diferem da sua proposta original – como na educação. A principal
vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso da ga-
mificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento
dos alunos com o conteúdo e as práticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada
pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho e dos re-
sultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível
criar modelos de ensino personalizados, que estejam em sintonia
com o momento real de aprendizagem de cada estudante. Assim, o
professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode
agir individualmente e de forma personalizada sobre os pontos po-
tenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enor-
me quantidade de informações com as quais temos contato diaria-
mente ocasionou uma transformação na forma como consumimos
conteúdo. Para que a atenção não seja desviada de pronto, este
conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais frag-
mentada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
microlearning, que consiste na fragmentação de conteúdo educa-
cional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio
digital favorece este tipo de interação, por meio de vídeos, jogos,
animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacio-
nal de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de ensino.
Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores
da sua escola. Em que momentos eles estão conectados? A partir
de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão pre-
sentes e os sites que acessam? Essa investigação é essencial caso
sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadeira com
os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Edu-
cacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da
sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em outros
documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de su-
porte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos reais
sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também
deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investimento que
pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de
professores e profissionais capacitados para extrair deles as melho-
res práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para
a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de expe-
riências entre as equipes. Os professores sentem-se mais seguros,
dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham
das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática
ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia, tam-
bém é importante pensar na atualização dos planos de aula que
irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efe-
tiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transformação
é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
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a solução para o seu concurso!
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradig-
mas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e professores.
Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula,
ela precisa ter um ponto de partida dentro do ambiente escolar.
Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro da
realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem de-
senvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas di-
versas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimen-
tos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada ao
dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com desen-
voltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professo-
res. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem muito a
acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio di-
gital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar gru-
pos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão com te-
máticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estu-
dado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lingua-
gem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O texto em
formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma te-
mática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar momentos his-
tóricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras
possibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-
-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que
pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em casa.
Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de no-
tícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto permite
adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como
lemos e aprendemos. Quando se transforma a forma de ler, modifi-
ca-se também a forma de produzir conteúdo.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas entra-
das e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo
como escrevemos, proporcionando a distribuição da inteligência e
cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor, tor-
nando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita
seja uma tarefa menos individual para se tornar uma atividade mais
coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos
pelas imensas redes digitais, facilitando a construção social do co-
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

nhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um novo espa- Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é veri-
ço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do ficar se ele disponibiliza avaliações em formato digital, como ativi-
Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.) dades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode
desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas e questionários uti-
A BNCC e os gêneros digitais lizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitura, 6. Aplicativos e softwares educacionais
interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como: Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
- Blogs; conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a realiza-
- Tweets; ção de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhu-
- Mensagens instantâneas; ma novidade na área da educação. No entanto, o desenvolvimento
- Memes; tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
- GIFs; fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas
- Vlogs; salas de aula em diferentes partes do mundo. Nas pautas mais re-
- Fanfics; centes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
- Entre diversos outros. Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”,
é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos deles
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto edu-
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O tra- cacional.
balho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas
do conhecimento, valorizando também o trabalho interdisciplinar O que inserir em seu plano
– como sugere, inclusive, a própria BNCC. … e como?
de aula…
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo - Grupos e comunidades nas
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula redes sociais;
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conhecimento. 1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação virtuais - Ambiente virtual de
por meio dos comentários; organize e deixe disponível para con- aprendizagem;
sulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos; - Etc.
desenvolva projetos interdisciplinares. - Portais de notícia;
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que per- - E-books;
mite construir textos de maneira colaborativa, editando, adicionando 2. Textos em formato digital
- PDFs interativos;
comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem - Etc.
diversas outras ferramentas disponíveis. Procure pelas melhores solu-
ções que conversem com a realidade e as necessidades da turma. - Blog/vlog;
3. Métodos colaborativos de
- Banco de textos e artigos;
produção de conteúdo
4. Apresentações em formatos multimídia - Etc.
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano - Vídeos;
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes formatos 4. Apresentações em - Slides;
(como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) co- formatos multimídia - Mapas mentais;
labora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir para - Etc.
enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações dos
- Avaliações online;
próprios alunos.
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço;
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
avaliação - Simulados;
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google Sli-
- Etc.
des e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas men-
tais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em inglês), - Jogos
6. Aplicativos e softwares
entre outras. Busque também compartilhar experiências e conhe- - Aplicativos educacionais;
educacionais
cer as ferramentas utilizadas por outros professores. - Etc.

5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no
modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta – com
os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o mé-
todo de avaliação mais comum, existem formas diferentes de verifi-
car a aprendizagem dos estudantes.
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da edu-
cação é uma missão de todo profissional que atua hoje nessa área.
Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia
educacional, acompanhando blogs, revistas e portais de notícia so-
bre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e des-
cubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a
cada dia.36

36 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administra-
dores.com.br
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a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E O COM-
PROMISSO COM A QUALIDADE SOCIAL DO ENSINO
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um
documento que definirá diretrizes, metas e métodos para que a
instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe.
O PPP visa melhorar a capacidade de ensino da escola como uma
entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e
ações que devem ser valorizados durante o processo educativo, fim
último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente
a síntese das exigências sociais e legais da instituição e os indicado-
res e expectativas de toda a comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demons-
trada nesse documento, no qual devem constar, com clareza, os
valores da instituição, sua situação presente e caminhos para me-
lhorar os pontos negativos. O PPP funciona como um guia para as
ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legisla-
ção, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a
possibilidade de que todos os membros envolvidos na comunidade
escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele participar e nele
interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma
construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma
ser ignorado por muitos gestores, que não compreendem o seu al-
cance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As conse-
quências para quem incorre nessa prática são terríveis: o documen-
to é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legislação, e
serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição
ou a estagnação da educação oferecida por aquela escola. Não é
necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como
é importante se dedicar com afinco à elaboração do projeto polí-
tico-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o con-
ceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira
formal, objetivos, estratégias e métodos para a realização de deter-
minadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secre-
tarias de educação devem estabelecer essas metas e propor meios
de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda a co-
munidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da esco-
la e a insere em um processo democrático e de interações sociais.
Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu en-
sino precisa ter essa característica como norte para formar cidadãos
preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que vivem.
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a solução para o seu concurso!
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nun-
ca se esqueça de que todos os seus objetivos, métodos, técnicas e
estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendiza-
gem, que decorre justamente do contato constante e cotidiano com
os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a
atender aos membros da comunidade em que se localiza. Para atin-
gir os resultados esperados e necessários, o projeto político-peda-
gógico precisa ser elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação
da comunidade, dos alunos, das famílias e de demais agentes nos
debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria
integração entre diversos setores sociais no processo de produção e
consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia que
só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das
estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão
escolar, prefeituras e secretarias de educação tendem a cobrar mais
de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-
-se também abrir espaço para as críticas construtivas da sociedade,
o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter
de guia, que indica o norte das ações de professores, alunos, colabo-
radores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que
ele seja preciso o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da
educação sobre como implementar as mudanças necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguin-
tes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Su-
gere-se que, nessa parte inicial, constem o nome e o CNPJ da insti-
tuição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado
inserir o nome da entidade mantenedora, do diretor e do coorde-
nador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes
da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as cren-
ças e os princípios sobre os quais se processa a educação naquele
ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da
instituição, desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo
do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a gênese desse
princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é
uma parte do PPP que não precisa ser ajustada todos os anos — a
não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que
é atendida por ela são pontos fundamentais para a definição de
metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco
significará se não estiver condizente com a realidade da instituição
e das famílias que ela atende.
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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão de-
senvolvidas, conhecer o panorama da comunidade. Isso pode ser
feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por
exemplo, fazer um levantamento de dados utilizando os documen-
tos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a fim
de obter informações mais específicas, como a situação socioeco-
nômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no
processo de ensino e aprendizagem: o que se espera delas e quais
compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de apro-
vação de determinada série, por exemplo. Esse tipo de informação,
em conjunto com outros dados internos da instituição, também
deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento),
taxas de reprovação, médias de notas e avaliações: todos esses in-
dicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.),
colaboram para fortalecer a imagem e a transparência da gestão
escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem
à mente é relacionado à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas
uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos
e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da es-
trutura física, dos colaboradores e dos recursos tecnológicos de que
a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas
faltas e seus problemas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um
caminho. Por onde seguir, e como seguir, são as perguntas a serem
feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministra-
dos e o método de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas
cada instituição tem liberdade para construir sua grade de discipli-
nas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colabora-
ção dos professores, visto que o conhecimento específico de cada
área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que
ele de fato funcione, deve conter planos de ação, isto é, as estra-
tégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser
elencadas as ações a serem desenvolvidas, os setores responsáveis
pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa
se posicionar na sociedade, o plano político-pedagógico pode ser
consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias
de educação. Isso deve ser feito periodicamente, a cada tomada de
decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado nas
instituições de ensino.
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a solução para o seu concurso!
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais
simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas, diretores, gestores e outros
profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais
adequada e coerente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a parti-
cipação de todos os agentes sociais envolvidos no processo, mas,
quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elabora-
ção do PPP e se envolverem com a questão, melhor será para os re-
sultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força
e coesão para desenvolver seu trabalho pedagógico da melhor for-
ma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer,
mas a tendência é que esses indivíduos se tornem transformadores
e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas, que se-
rão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-peda-
gógico e, consequentemente, pela sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento funda-
mental e deve estar presente e disponível para toda a comunidade
educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participa-
ção de todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que
ele seja muito mais efetivo para a instituição de ensino. Seleciona-
mos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o
projeto político-pedagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elabo-
ração do PPP, ou pior, o negligenciam, reduzindo o documento à
mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs
prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consul-
tores ou especialistas de fora, o que não faz sentido algum, já que
eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade
precisa participar do processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas
no futuro. No entanto, não é o que muitas escolas fazem com seus
PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas
instituições mantenham o mesmo projeto por anos, sem se atenta-
rem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais da
comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas
pequenas modificações para enviar o documento anualmente à se-
cretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos
e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagó-
gico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo
o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem guardado em arquivos físi-
cos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E
esse documento precisa estar facilmente disponível a todas as pes-
soas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar
acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais, professores e fun-
cionários.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões
que eventualmente surgirem na elaboração do PPP, podem emergir
ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um de-
bate mal resolvido — incentive a chegada a um consenso de forma
democrática.
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sen-
timento de pertencimento àquela comunidade, e saberá que sua
participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas
que confundem — ou trocam deliberadamente — o projeto políti-
co-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais
de marketing. Esses documentos devem estar presentes, mas não
podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um
documento estanque. Ao contrário, ele deve ser marcado pela fle-
xibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos
e metas sejam reavaliados de tempos em tempos e os resultados
sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.37
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA
GESTÃO ESCOLAR
38
A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e inte-
gralizar o contexto educacional, sua função é otimizar os processos
diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da ins-
tituição. Nesse sentido, ela visa a proporcionar organização e arti-
culação de premissas que asseguram o processo educacional nas
instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável
pelos recursos materiais e financeiros que devem garantir a qua-
lidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma
escola em sua totalidade, portanto o responsável por ela deve ter
habilidades de gerenciamento que vão desde o plano pedagógico
até os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e
pessoal de todos os setores da escola devendo fortalecer a lideran-
ça, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a quali-
dade do currículo e estimular cada vez mais a participação dos pais
e da comunidade na escola. Sempre com a ambição da excelência
no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os
considerados mais importantes são: Gestão Pedagógica, Gestão Ad-
ministrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Ges-
tão da Comunicação, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas pecu-
liaridades e cabe a cada uma elaborar e aplicar sua proposta pe-
dagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade
de ensino para o discente, oferecer condições de trabalho para o
docente e sempre promover a integração entre a escola e a comu-
nidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo,
onde cada setor pode representar uma funcionalidade vital para o
sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças,
37 Fonte: www.proesc.com
38 https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY
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a solução para o seu concurso!
porém se trabalharem em cooperação, a escola trará resultados
positivos muito maiores do que se esses setores trabalhassem
independentes um do outro.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a or-
ganização e com o planejamento de todo o sistema educacional,
além da elaboração e execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educa-
cionais e sempre explorar novas maneiras de ensinar mais e melhor.
Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa didá-
tica inovadora funcione. As ações elementares que os responsáveis
por esse tipo de gestão devem exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no
ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos
pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comu-
nidade escolar assumam esse compromisso como seu próprio obje-
tivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a von-
tade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e pra-
ticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunida-
de escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físi-
cos, financeiros e materiais da instituição. Sempre buscando zelar
por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para
que ela funcione, é necessário estar atento às rotinas da secretaria,
legislação educacional, processos educacionais, manutenção patri-
monial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que
tudo flua bem e para que os professores tenham tudo o que preci-
sam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas es-
colas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e finan-
ceiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção
dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição
atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de
ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colé-
gio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os proces-
sos de gestão em todos os segmentos da escola.
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, obser-
vando atentamente os gastos, as oportunidades de melhoria e ana-
lisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um
sistema financeiro bem organizado permite tomadas de decisões
73
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
mais ágeis e garante que as demais áreas funcionem corretamen-
te, sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental
para uma estratégia educacional de sucesso e uso correto dos re-
cursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição
de ensino possibilita o controle das contas a pagar e a receber, e
da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim
sendo, a gestão financeira deve andar em sintonia com a gestão
administrativa e com o plano pedagógico, proporcionando uma si-
tuação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em
softwares de gestão escolar para integralizar os setores na contínua
busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos
tem que ser uma preocupação constante, porque devido à grande
quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os
pais e a comunidade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre
todos os setores, assim como, motivar toda a equipe de colabora-
dores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que
o projeto pedagógico exige. Para garantir um bom entrosamento
entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e
os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento
dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus
erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por
seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito en-
tre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos huma-
nos, indo além de apenas motivar e garantir que todos os envolvi-
dos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante
das paredes das escolas e procurem sempre estar em contato com
toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da institui-
ção;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na
realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de
ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale
a pena sempre investir e apoiar a instituição que os seus filhos fre-
quentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa
gestão da comunicação ajuda escolas e cursos a acabarem com pro-
blemas conhecidos na rotina escolar e desenvolver a sua instituição
de ensino.
Editora
74
74
a solução para o seu concurso!
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos
Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome
já diz, a eficiência de cada setor e da instituição como um todo. Os
setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e,
se algo não funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada
dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos
e ouvidos bem atentos e prestar atenção em todas as etapas do
processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens
que atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um trabalho árduo,
afinal essas engrenagens podem ser tarefas, processos, modo de
execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas,
tudo fica mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua institui-
ção e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso
hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar
diariamente e com certeza vai ajudar muito a melhorar a sua gestão
escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende
da boa administração de muitos fatores e que isso demanda tem-
po. Mas gerir com excelência é se manter na busca constante pelo
desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto
mais você se esforçar, melhor serão os resultados da sua instituição.
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democráti-
ca nos sistemas de ensino e nas escolas públicas? 39
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto
para os demais membros das comunidades escolar e local. Ela per-
mite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferen-
tes pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas.
Maior participação e envolvimento da comunidade nas escolas pro-
duzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de
concepções pedagógicas, mediante um diálogo franco, esclarece-
dor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões
onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por
toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um
espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas pú-
blicas requer a participação coletiva das comunidades escolar e
local na administração dos recursos educacionais financeiros, de
pessoal, de patrimônio, na construção e na implementação dos
projetos educacionais.
39 DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das
pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
Mas para promover a participação e deste modo implementar
a gestão democrática da escola, procedimentos prévios podem ser
observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometi-
mento com a alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas
acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as deci-
sões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de
todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complemen-
tares, de forma a contribuir para organizar propostas mais coleti-
vas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompa-
nhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate
como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentrali-
zando-o. Como fazer isso?
- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas
opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmen-
tos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias
à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas
ideias).
A participação proporciona mudanças significativas na vida das
pessoas, na medida em que elas passam a se interessar e se sentir
responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações
coletivas faz parte do processo de participação e trazem possibili-
dades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da
criação de espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais
de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o coti-
diano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos,
criativos e participativos, com condições de participar criticamente
do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação.
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o
processo de formação para uma vida cidadã e, portanto, de gestão
democrática passa pela construção de mecanismos de participação
da comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais
e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes, etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é ne-
cessária a efetivação de vários mecanismos de participação, tais
como:
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de diri-
gente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola
(conselhos escolares e conselho de classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da cria-
ção e da consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da esco-
la;
Editora
a solução para o seu concurso!
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e
mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se par-
tilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos
culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a reconhecer o pa-
trimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipa-
mentos - como um bem público comum, que é a expressão de um
valor reconhecido por todos, o qual oferece vantagens e benefícios
coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas
demais. É um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu
uso e sua adequada conservação.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma ma-
neira de atuar coletivamente, oferecendo aos membros das comu-
nidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real
(o que é) e o que gostaríamos que fosse (o que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses
problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional, au-
tonomia profissional, capacidade de assumir responsabilidade pelo
êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade profis-
sional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar
inovações com base nos seus conhecimentos e experiências; capa-
cidade de análise crítico-reflexiva.
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e
gestão, plano de trabalho com metas bem definidas e expectativas
elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida
da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e
articulação do trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho
propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participa-
tiva; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências
entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com pos-
sibilidade de projeto próprio e tomada de decisões sobre proble-
mas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento
participativo e gestão participativa, bom relacionamento entre os
professores e responsabilidades assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais,
recursos didáticos, biblioteca e outros, que propiciem aos alunos
oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organiza-
ção dos conteúdos; valorização das aprendizagens acadêmicas e
não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a ga-
rantir o máximo de tempo para as aprendizagens e o clima para o
estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendi-
zagem.
75
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento
em formar uma imagem pública positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de
ensino depende de mudanças no âmbito da organização escolar,
envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a es-
trutura organizacional, a cultura organizacional, as relações entre
alunos, professores, funcionários, as práticas colaborativas e parti-
cipativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas
sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente.
As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José
Libâneo40
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo,
há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta
aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se de-
ram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estive-
ram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, apro-
ximando a organização escolar da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimen-
tos denominado Administração e Organização Escolar ou, simples-
mente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos
cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em mui-
tos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Peda-
gógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque
crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola
dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca
preocupação, com algumas exceções, com os aspectos propriamen-
te organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque
científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-político.
Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas
duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro
enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade
objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto,
pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar
maiores índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutu-
ra organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de
funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo
grau de participação das pessoas que trabalham na organização,
planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais co-
mum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como
um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intenciona-
lidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto
sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente obje-
tiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma
construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e
integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria carac-
terizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público. A
visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização
da gestão democrática, conforme veremos em seguida.
40 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática.
Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.
Editora
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76
a solução para o seu concurso!
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e
gestão escolar e nas experiências levadas a efeito nos últimos anos,
é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções
de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a
autogestionária e a democrático-participativa.
Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a ra-
cionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende
a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algu-
mas características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão téc-
nica do trabalho escolar (tarefas especializadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de
subordinação em que uns têm mais autoridades do que outros;
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedi-
mentos burocráticos de controle das atividades), às vezes descui-
dando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas
e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão
da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção
centralizada e acentuação da participação direta e por igual de to-
dos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de to-
das as formas de exercício de autoridade e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-
-gestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de
auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da institui-
ção, por meio de eleições e alternância no exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a res-
ponsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação
do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objeti-
vos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de
gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas
publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletiva-
mente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte
no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferen-
ciação de funções e saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da
escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e partici-
pação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da
participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e
gestão, mediante coleta de informações reais;
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pe-
dagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorienta-
ção dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido in-
fluenciado por uma corrente teórica que compreende a organiza-
ção escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é
uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das
pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjeti-
vas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significa-
dos que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente
produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organiza-
ção é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios
membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presen-
ça de elementos objetivos, tais como as ferramentas de poder, a
estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais
definidos pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interli-
gados: por um lado, compreende que a organização é uma constru-
ção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas,
por outro, que essa construção não é um processo livre e volun-
tário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais
ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marca-
das por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às
vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também
valoriza os elementos internos do processo organizacional, o pla-
nejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as res-
ponsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação orga-
nizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a
objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização
da população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições
políticas e concepções de homem e sociedade. O modo como uma
escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou
seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola
com a conservação ou a transformação social.
A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a
autoridade, exercida unilateralmente. Enfatizando relações de su-
bordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir
nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho.
Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a par-
ticipação de todos nas decisões. Embora ambas tenham entendi-
mentos das relações de poder dentro da escola, concebem a parti-
cipação de todos nas decisões como importante ingrediente para a
criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias.
Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de orga-
nização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em
legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem
aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asse-
guram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estru-
tura é comumente representada graficamente num organograma
- um tipo de gráfico que mostra a inter-relações entre os vários se-
tores e funções de uma organização ou serviço.
Editora
a solução para o seu concurso!
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção
de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obvia-
mente, conforme as concepções de organização e gestão adotada,
mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades
e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas
e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal
e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem as-
pectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo.
Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação
dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários,
dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos in-
tegrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o
Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é
democratizar as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da
escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especia-
listas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos
e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às
decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de
diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto
eventual do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio
que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e cor-
respondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos
alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a rea-
lização desses serviços, a escola conta com um secretário e escri-
turários ou auxiliares da secretaria. O setor técnico-administrativo
responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância
e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios,
videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção,
conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, ins-
talações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição
da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros
serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas
as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os
quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de aciden-
te ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações
dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminha-
mento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laborató-
rios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos
didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação
pedagógica e orientação educacional. As funções desses especia-
listas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que
muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma
pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são fun-
ções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante espe-
ciais, recomenda-se e seus ocupantes sejam formados em cursos de
Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.
77
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervi-
siona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagógico-curri-
culares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-
-didático aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz
respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em
que o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se
faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao
coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comu-
nidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagó-
gico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação
da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe,
cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e
também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza delibe-
rativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações
preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras
medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos ser-
viços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas man-
têm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e
Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vincula-
das ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-ad-
ministrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar me-
diante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos
criada pela lei federal nº 7.398/85, que lhe confere autonomia para
se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades edu-
cacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regi-
me Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional.
Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização
e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da
Secretaria da Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um se-
tor de assistência ao estudante, que presta assistência social, eco-
nômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores
em exercício na escola, que tem como função básica realizar o obje-
tivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as dis-
ciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe
escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades de participar na elabo-
ração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realiza-
ção das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola
e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais
atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da
comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe
à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva
dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica in-
tersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de
decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la em prá-
tica. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos adiante.
Editora
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a solução para o seu concurso!
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de reali-
zação do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à
coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, en-
volvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e quali-
ficações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o
planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação
do trabalho escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda ins-
tituição as escolas também buscam resultados, o que implica em
uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo,
sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacida-
des e responsabilidades individuais, mas sim de objetivos comuns e
compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agen-
tes do processo.
QUESTÕES
1. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)
Considerando as tendências pedagógicas descritas e comenta-
das na literatura pertinente ao tema, assinale a afirmativa incorreta.
(A) Na tendência pedagógica tradicional, o papel da escola é
o de proporcionar a transmissão de conteúdos, com base no
pressuposto de que a condição subalterna de um indivíduo na
sociedade está diretamente ligada à falta de conhecimentos.
(B) A tendência pedagógica tecnicista é articulada à lógica da
produção, com o objetivo de aperfeiçoamento do sistema ca-
pitalista, a fim de promover a formação de indivíduos para o
mercado de trabalho, de acordo com as exigências da socieda-
de industrial e tecnológica.
(C) Para a tendência renovada progressivista, o importante não
é a transmissão de conteúdos específicos, mas a nova forma de
relação com a experiência vivida.
(D) A concepção histórico-crítica ou dialética incorpora ideias
das tendências liberais e considera que a sociedade só será
equilibrada quando o que a escola transmitir for compreendido
e seguido por todos.
(E) A pedagogia progressista libertadora propõe uma educa-
ção crítica a serviço da transformação social. Nessa corrente,
o papel da escola está voltado para a formação da consciência
política do discente para agir e modificar a realidade.
2. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Concepção surgida na segunda metade do século XIX, que pro-
põe uma pedagogia ativa ao colocar o aluno no centro da aprendi-
zagem, atribuindo-lhe papel fundamental na aquisição de conheci-
mento.
O trecho acima refere-se à concepção pedagógica conhecida
como:
(A) Escola Nova;
(B) Escola Tradicional;
(C) Tendência Tecnicista;
(D) Tendência Libertadora;
(E) Pedagogia Histórico-Crítica.
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

3. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para bai-
Historicamente, a função social atribuída à escola depende das xo.
concepções pedagógicas dominantes e dos valores atribuídos ao (A) 4 – 1 – 7
processo educativo. (B) 4 – 2 – 1
Sobre o papel da educação para a sociedade brasileira, relacio- (C) 3 – 2 – 5
ne as concepções listadas com a função social que cada uma atri- (D) 2 – 1 – 7
buía à escola. (E) 4 – 1 – 6
1. Pedagogia Tradicional (meados do século XIX a 1930)
2. Pedagogia Nova (1930 a 1970) 5. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
3. Pedagogia Tecnicista (1970 a 1980) O objetivo do estudo da didática é o processo de ensino, enten-
4. Pedagogia Histórico-Crítica (1980 em diante) dido como sequência de atividades do professor e dos alunos, ten-
( ) Instrumento de correção da marginalização e de adaptação do em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Assim
dos indivíduos às normas sociais, mas respeitando as individualida- sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e
des e incentivando a aceitação mútua. aprendizagem.
( ) Meio para discutir os conteúdos culturais e historicamente Com base no exposto, NÃO apresenta um componente do pro-
atribuídos ao currículo, inclusive substituindo os conteúdos formais cesso didático:
por conteúdos reais, dinâmicos e concretos. (A) o conteúdo das matérias;
( ) Dispositivo para formar indivíduos eficientes, capazes de (B) a ação de ensinar;
contribuir para o aumento da produtividade da sociedade, investin- (C) o nível cultural;
do em escolas técnicas. (D) a ação de aprender;
( ) Antídoto à ignorância para todos, difundindo a instrução e (E) o método de ensino.
transmitindo de forma sistematizada e gradual conhecimentos acu-
mulados pela humanidade. 6. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
A sequência correta, de cima para baixo, é: Relacione os materiais do trabalho docente às suas caracterís-
(A) 1, 4, 3 e 2; ticas.
(B) 3, 2, 4 e 1; 1. Metodologia de Ensino
(C) 2, 4, 3 e 1; 2. Plano de Curso
(D) 4, 1, 2 e 3; 3. Planejamento Curricular
(E) 2, 1, 3 e 4. ( ) Está relacionado ao como o docente irá desenvolver as ati-
vidades e os conteúdos propostos nos diferentes instrumentos de
4. FGV - 2015 - TÉCNICO EM DESENVOLVIMENTO INFANTIL planejamento.
(PREF CUIABÁ)/MAGISTÉRIO OU PEDAGOGIA ( ) É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da
As tendências pedagógicas da Educação são categorizadas de ação escolar. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida
acordo com a posição que adotam em relação às finalidades sociais escolar do aluno. Essa modalidade de planejar é o instrumento que
da escola, como apresentado a seguir. orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a pro-
posta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve
Pedagogia Pedagogia Progressista oferecer ao estudante.
( ) É o instrumento de trabalho que tem como objetivo refe-
1. Tradicional renciar os conteúdos, as metodologias, os procedimentos e as téc-
2. Renovada progressivista 5. Libertadora nicas a serem utilizadas no processo de ensinoaprendizagem.
3. Renovada não-diretiva 6. Libertária Assinale a opção que mostra a relação correta, segundo a or-
dem apresentada.
4. Tecnicista 7. Crítico-social dos con- (A) 1 – 3 – 2.
teúdos
(B) 2 – 1 – 3.
(C) 3 – 2 – 1.
Associe as características a seguir às tendências pedagógicas (D) 1 – 2 – 3.
citadas. (E) 3 – 1 – 2.
( ) Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
( ) O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a
ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
( ) A condição para que a escola sirva aos interesses populares
é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conte-
údos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.

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a solução para o seu concurso!
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
7. FGV - 2018 - PROFESSOR (PREF BOA VISTA)/LICENCIADO
EM PEDAGOGIA
A escola refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de
refleti-lo; sempre esteve a serviço das necessidades de um regime
social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido eliminada
como um corpo estranho inútil. (Pistrak)
Entre as definições da função social da escola apresentadas a
seguir, a que mais se relaciona ao texto acima é:
(A) ser histórica e contextualmente definida;
(B) formar um cidadão que seja conhecedor da situação social
na qual vive;
(C) ter como aspecto central democratizar o conhecimento;
(D) visar à apropriação do saber sistematizado;
(E) garantir a igualdade de oportunidades.
8. FGV - 2018 - PEDAGOGO (NITERÓI)/(SASDH NITERÓI)
Uma das funções sociais da escola é a transmissão do conheci-
mento produzido historicamente e socialmente pela humanidade.
Eis uma função que se realiza em meio aos seguintes movimentos:
(A) hegemônicos e contra-hegemônicos;
(B) de ampliação e de universalização;
(C) de fluxos e de influxos;
(D) contraditórios e parciais;
(E) de assistência e de acompanhamento.
9. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)
A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em
todos os segmentos internos da escola e nos externos a ela. Nos úl-
timos anos, as escolas buscam constantemente ressignificar o papel
da avaliação e a sua função social.
Com base nessa informação, assinale a opção que não se en-
quadra no papel atribuído à avaliação na atualidade.
(A) A avaliação pode servir para identificar o que de positivo foi
feito e ratificar o que existe.
(B) Tanto para os estudantes como para os professores, a
avaliação pode servir para que se compreenda o processo de
aprendizagem.
(C) A avaliação pode servir para fixar um norte e buscar refe-
renciais.
(D) O processo de avaliação precisa relacionar-se com os obje-
tivos da disciplina.
(E) A avaliação serve basicamente para analisar o aluno de for-
ma pontual, pois não se pode avaliá-lo de forma diferenciada.
10. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
Com relação à avaliação formativa, analise as afirmativas a se-
guir.
I. Ela é conduzida pelo estudante.
II. Ela se caracteriza por ser inteiramente baseada em critérios.
III. Os erros são vistos como elementos norteadores de uma
ação e intervenção pedagógica.
Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) III, somente.
(D) I e III, somente.
(E) II e III, somente.
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a solução para o seu concurso!
11. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
Sobre o Projeto Político-Pedagógico da escola, é correto afir-
mar que:
(A) confere identidade à instituição de ensino na medida em
que divide os alunos de acordo com suas capacidades físicas e
cognitivas;
(B) decorre da participação coletiva da comunidade que, con-
juntamente, elabora o marco legal, independentemente dos
poderes públicos;
(C) resulta da autonomia da comunidade interna e externa em
planejar a identidade e a gestão da instituição de ensino, tendo
em vista a base legal;
(D) é concebido pelo corpo diretivo que, em casos excepcio-
nais, consulta os professores, de modo a adaptar as diretrizes
legais às realidades locais;
(E) relativiza os critérios qualitativos, ao descentralizar a con-
cepção e a gestão do ensino, tornando o mérito um assunto
secundário na avaliação dos estudantes.
12. FGV - 2016 - PROFESSOR (SEE PE)/BIOLOGIA
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico é indicada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação como uma forma de exercer a
gestão democrática na escola, sendo uma oportunidade para “o
gestor reconhecer e concretizar a participação de todos na defini-
ção de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe
assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aber-
ta a cobranças”.
As afirmativas a seguir apresentam possíveis encaminhamen-
tos para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico nas escolas.
I. Adotar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores
externos.
II. Convidar representantes de todos os setores da escola para
pensarem a elaboração do documento.
III. Desconsiderar os conflitos de ideias que surgem durante os
debates.
Assinale a(s) afirmativa(s) contrária(s) ao caráter proposto para
o documento pela legislação citada.
(A) Apenas I.
(B0 Apenas I e III.
(C) Apenas I e II.
(D) Apenas II e III.
(E) I, II e III.
13. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
O uso da Internet na escola é exigência da cibercultura, isto é,
do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a inter-
conexão mundial de computadores em forte expansão no início do
século XXI. Novo espaço de sociabilidade, de organização, de infor-
mação, de conhecimento e de educação. A educação do cidadão
não pode estar alheia ao novo contexto socioeconômico-tecnoló-
gico, cuja característica geral não está mais na centralidade da pro-
dução fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada
como nova infraestrutura básica, como novo modo de produção.
SILVA, Marco “Internet na escola e inclusão”, in Tecnologias na
Escola, apud http://portal.mec.gov.br.
A partir do texto, assinale a afirmativa que indica uma estraté-
gia apta a incluir os alunos no ciberespaço e desenvolver a intera-
tividade:
 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

(A) transitar da mídia clássica para a mídia online, o que implica
fixar, reproduzir e transmitir as mensagens;
(B) usar interfaces como chat, fórum e lista, para disponibilizar
em formato digital o conteúdo escolar impresso;
(C) comunicar-se na modalidade interativa, o que resulta na li-
gação unilateral emissor – mensagem – receptor;
(D) navegar na internet em sala para confirmar informações
contidas no livro didático ou pesquisar dados adicionais;
(E) elaborar hipertextos, o que supõe o domínio de uma escrita
não sequencial e a montagem de conexões em rede.
14. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA
Carla é professora dos anos finais do ensino fundamental e está
desenvolvendo um projeto de trabalho com Tecnologias de Infor-
mação e Comunicação (TICs) para potencializar o processo educa-
cional e favorecer o ensino e a aprendizagem.
Assinale a opção que apresenta uma estratégia de articulação
entre as TICs e a Educação.
(A) Aulas utilizando o projetor multimídia em sala e depois dis-
ponibilizando as aulas em plataformas online, porque, assim,
os alunos não precisam copiar o conteúdo do quadro.
(B) Utilização do laboratório de informática para games e jogos
online.
(C) WebQuest, uma ferramenta de demanda na web, isto é,
uma atividade orientada para a pesquisa por meio de recursos
da Internet, potencializando o aprendizado do aluno.
(D) Aulas de informática, que ensinem os alunos os processos
de edição de textos, imagens e vídeos, instrumentalizando-os
para a inserção no mercado de trabalho.
(E) Vídeo aulas, em que os estudantes poderão assistir a dife-
rentes conteúdos de seu interesse.
15. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO
O conceito de escola inclusiva está embasado no princípio da:
(A) integração progressiva dos portadores de necessidades es-
peciais ao convívio social;
(B) igualdade de oportunidades educacionais e sociais a que
todos os alunos têm direito;
(C) disciplinarização dos alunos com deficiência para sua adap-
tação à vida em sociedade;
(D) adequação à realidade social dos alunos com deficiência
para torná-los economicamente funcionais;
(E) convivência com a diversidade como experiência fraterna e
humanizadora para os outros alunos.
17. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF
BOA VISTA)
Para garantir a plena inclusão das pessoas com deficiência nas
escolas, é necessário:
“aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a ga-
rantir condições de _________, permanência, participação e
___________, por meio da oferta de serviços e de recursos de
acessibilidade que eliminem as ____________ e promovam a
___________ plena”
A alternativa que completa adequadamente a frase acima é:
(A) acesso – aprendizagem – conquistas – inclusão;
(B) acesso – aprendizagem – barreiras – segmentação;
(C) acesso – segmentação – barreiras – inclusão;
(D) acesso – aprendizagem – barreiras – inclusão;
(E) segmentação – aprendizagem – barreiras – inclusão.
18. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA (E
MAIS 11 CONCURSOS)
Com relação aos objetivos do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, analise as afirmativas a seguir.
I. Contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais
e nacionais com a educação em Direitos Humanos.
II. Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ação para a ela-
boração de programas e projetos na área da educação em direitos
humanos.
III. Enfatizar o papel dos Direitos Humanos na construção de
uma sociedade justa, equitativa e democrática.
Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) I e II, somente.
(D) II e III, somente.
(E) I, II e III.

16. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF

BOA VISTA)
Na escola de ensino regular em que Marta trabalha, a equipe
está reestruturando o projeto pedagógico, considerando também o
trabalho com crianças com deficiência.
Nesse sentido, o projeto pedagógico deve prever:
(A) o encaminhamento desses alunos para as escolas especiais;
(B) a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Espe-
cializado;
(C) o atendimento a esses alunos em espaço padrão;
(D) que esses alunos seguirão o cronograma comum da escola;
(E) a adaptação das necessidades desses alunos aos materiais
já disponíveis na escola.

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 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

______________________________________________________
GABARITO
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______________________________________________________
1 D
______________________________________________________
2 A
3 C ______________________________________________________
4 A ______________________________________________________
5 C
______________________________________________________
6 A
______________________________________________________
7 A
8 A ______________________________________________________
9 E ______________________________________________________
10 C
______________________________________________________
11 C
12 B ______________________________________________________

13 E ______________________________________________________
14 C
______________________________________________________
15 B
______________________________________________________
16 B
17 D ______________________________________________________
18 E ______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES
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ARITMÉTICA E CONJUNTOS: OS CONJUNTOS NUMÉRICOS
(NATURAIS, INTEIROS, RACIONAIS, IRRACIONAIS E REAIS);
OPERAÇÕES BÁSICAS, PROPRIEDADES, DIVISIBILIDADE,
CONTAGEM E PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO; PROPORCIO-
NALIDADE
— Conjuntos Numéricos
O grupo de termos ou elementos que possuem características
parecidas, que são similares em sua natureza, são chamados de
conjuntos. Quando estudamos matemática, se os elementos pare-
cidos ou com as mesmas características são números, então dize-
mos que esses grupos são conjuntos numéricos1.
Em geral, os conjuntos numéricos são representados grafica-
mente ou por extenso – forma mais comum em se tratando de ope-
rações matemáticas. Quando os representamos por extenso, escre-
vemos os números entre chaves {}. Caso o conjunto seja infinito, ou
seja, tenha incontáveis números, os representamos com reticências
depois de colocar alguns exemplos. Exemplo: N = {0, 1, 2, 3, 4…}.
Existem cinco conjuntos considerados essenciais, pois eles são
os mais usados em problemas e questões no estudo da Matemáti-
ca. São eles: Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais.
Conjunto dos Números Naturais (N)
O conjunto dos números naturais é representado pela letra N.
Ele reúne os números que usamos para contar (incluindo o zero) e
é infinito. Exemplo:
N = {0, 1, 2, 3, 4…}
Além disso, o conjunto dos números naturais pode ser dividido
em subconjuntos:
N* = {1, 2, 3, 4…} ou N* = N – {0}: conjunto dos números natu-
rais não nulos, ou sem o zero.
Np = {0, 2, 4, 6…}, em que n ∈ N: conjunto dos números natu-
rais pares.
Ni = {1, 3, 5, 7..}, em que n ∈ N: conjunto dos números naturais
ímpares.
P = {2, 3, 5, 7..}: conjunto dos números naturais primos.
Conjunto dos Números Inteiros (Z)
O conjunto dos números inteiros é representado pela maiús-
cula Z, e é formado pelos números inteiros negativos, positivos e o
zero. Exemplo: Z = {-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4…}
O conjunto dos números inteiros também possui alguns sub-
conjuntos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não nega-
tivos.
1 https://matematicario.com.br/
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MATEMÁTICA
Z- = {…-4, -3, -2, -1, 0}: conjunto dos números inteiros não po-
sitivos.
Z*+ = {1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não negati-
vos e não nulos, ou seja, sem o zero.
Z*- = {… -4, -3, -2, -1}: conjunto dos números inteiros não posi-
tivos e não nulos.
Conjunto dos Números Racionais (Q)
Números racionais são aqueles que podem ser representados
em forma de fração. O numerador e o denominador da fração preci-
sam pertencer ao conjunto dos números inteiros e, é claro, o deno-
minador não pode ser zero, pois não existe divisão por zero.
O conjunto dos números racionais é representado pelo Q. Os
números naturais e inteiros são subconjuntos dos números racio-
nais, pois todos os números naturais e inteiros também podem ser
representados por uma fração. Além destes, números decimais e
dízimas periódicas também estão no conjunto de números racio-
nais.
Vejamos um exemplo de um conjunto de números racionais
com 4 elementos:
Qx = {-4, 1/8, 2, 10/4}
Também temos subconjuntos dos números racionais:
Q* = subconjunto dos números racionais não nulos, formado
pelos números racionais sem o zero.
Q+ = subconjunto dos números racionais não negativos, forma-
do pelos números racionais positivos.
Q*+ = subconjunto dos números racionais positivos, formado
pelos números racionais positivos e não nulos.
Q- = subconjunto dos números racionais não positivos, forma-
do pelos números racionais negativos e o zero.
Q*- = subconjunto dos números racionais negativos, formado
pelos números racionais negativos e não nulos.
Conjunto dos Números Irracionais (I)
O conceito de números irracionais é dependente da definição
de números racionais. Assim, pertencem ao conjunto dos números
irracionais os números que não pertencem ao conjunto dos racio-
nais.
Em outras palavras, ou um número é racional ou é irracional.
Não há possibilidade de pertencer aos dois conjuntos ao mesmo
tempo. Por isso, o conjunto dos números irracionais é complemen-
tar ao conjunto dos números racionais dentro do universo dos nú-
meros reais.
Outra forma de saber quais números formam o conjunto dos
números irreais é saber que os números irracionais não podem ser
escritos em forma de fração. Isso acontece, por exemplo, com deci-
mais infinitos e raízes não exatas.
Os decimais infinitos são números que têm infinitas casas de-
cimais e que não são dízimas periódicas. Como exemplo, temos
0,12345678910111213, π, √3 etc.
83
 MATEMÁTICA

Conjunto dos Números Reais (R) – O número 49 é múltiplo de 7, pois existe número inteiro que,
O conjunto dos números reais é representado pelo R e é forma- multiplicado por 7, resulta em 49.
do pela junção do conjunto dos números racionais com o conjunto 49 = 7 · 7
dos números irracionais. Não esqueça que o conjunto dos racionais
é a união dos conjuntos naturais e inteiros. Podemos dizer que en- – O número 324 é múltiplo de 3, pois existe número inteiro
tre dois números reais existem infinitos números. que, multiplicado por 3, resulta em 324.
Entre os conjuntos números reais, temos: 324 = 3 · 108
R*= {x ∈ R│x ≠ 0}: conjunto dos números reais não-nulos.
R+ = {x ∈ R│x ≥ 0}: conjunto dos números reais não-negativos. – O número 523 não é múltiplo de 2, pois não existe número
R*+ = {x ∈ R│x > 0}: conjunto dos números reais positivos. inteiro que, multiplicado por 2, resulte em 523.
R– = {x ∈ R│x ≤ 0}: conjunto dos números reais não-positivos. 523 = 2 · ?”
R*– = {x ∈ R│x < 0}: conjunto dos números reais negativos.
• Múltiplos de 4
— Múltiplos e Divisores Como vimos, para determinar os múltiplos do número 4, deve-
Os conceitos de múltiplos e divisores de um número natural mos multiplicar o número 4 por números inteiros. Assim:
estendem-se para o conjunto dos números inteiros2. Quando tra- 4·1=4
tamos do assunto múltiplos e divisores, referimo-nos a conjuntos 4·2=8
numéricos que satisfazem algumas condições. Os múltiplos são en- 4 · 3 = 12
contrados após a multiplicação por números inteiros, e os divisores 4 · 4 = 16
são números divisíveis por um certo número. 4 · 5 = 20
Devido a isso, encontraremos subconjuntos dos números in- 4 · 6 = 24
teiros, pois os elementos dos conjuntos dos múltiplos e divisores 4 · 7 = 28
são elementos do conjunto dos números inteiros. Para entender o 4 · 8 = 32
que são números primos, é necessário compreender o conceito de 4 · 9 = 36
divisores. 4 · 10 = 40
4 · 11 = 44
Múltiplos de um Número 4 · 12 = 48
Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, o número a é
múltiplo de b se, e somente se, existir um número inteiro k tal que ...
a = b · k. Desse modo, o conjunto dos múltiplos de a é obtido multi-
plicando a por todos os números inteiros, os resultados dessas mul- Portanto, os múltiplos de 4 são:
tiplicações são os múltiplos de a. M(4) = {4, 8, 12, 16, 20. 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, … }
Por exemplo, listemos os 12 primeiros múltiplos de 2. Para isso
temos que multiplicar o número 2 pelos 12 primeiros números in- Divisores de um Número
teiros, assim: Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, vamos dizer que
2·1=2 b é divisor de a se o número b for múltiplo de a, ou seja, a divisão
2·2=4 entre b e a é exata (deve deixar resto 0).
2·3=6 Veja alguns exemplos:
2·4=8 – 22 é múltiplo de 2, então, 2 é divisor de 22.
2 · 5 = 10 – 63 é múltiplo de 3, logo, 3 é divisor de 63.
2 · 6 = 12 – 121 não é múltiplo de 10, assim, 10 não é divisor de 121.
2 · 7 = 14
2 · 8 = 16 Para listar os divisores de um número, devemos buscar os nú-
2 · 9 = 18 meros que o dividem. Veja:
2 · 10 = 20 – Liste os divisores de 2, 3 e 20.
2 · 11 = 22 D(2) = {1, 2}
2 · 12 = 24 D(3) = {1, 3}
D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20}
Portanto, os múltiplos de 2 são:
M(2) = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24} Observe que os números da lista dos divisores sempre são di-
visíveis pelo número em questão e que o maior valor que aparece
Observe que listamos somente os 12 primeiros números, mas nessa lista é o próprio número, pois nenhum número maior que ele
poderíamos ter listado quantos fossem necessários, pois a lista de será divisível por ele.
múltiplos é dada pela multiplicação de um número por todos os Por exemplo, nos divisores de 30, o maior valor dessa lista é o
inteiros. Assim, o conjunto dos múltiplos é infinito. próprio 30, pois nenhum número maior que 30 será divisível por
Para verificar se um número é ou não múltiplo de outro, de- ele. Assim:
vemos encontrar um número inteiro de forma que a multiplicação D(30) = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}.
entre eles resulte no primeiro número. Veja os exemplos:

2 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/multiplos-divisores.htm
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84
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

Propriedade dos Múltiplos e Divisores Se o número não for divisível por 2, 3 e 5 continuamos as divi-
Essas propriedades estão relacionadas à divisão entre dois in- sões com os próximos números primos menores que o número até
teiros. Observe que quando um inteiro é múltiplo de outro, é tam- que:
bém divisível por esse outro número. – Se for uma divisão exata (resto igual a zero) então o número
Considere o algoritmo da divisão para que possamos melhor não é primo.
compreender as propriedades. – Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o quo-
N = d · q + r, em que q e r são números inteiros. ciente for menor que o divisor, então o número é primo.
– Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o
Lembre-se de que: quociente for igual ao divisor, então o número é primo.
N: dividendo;
d, divisor; Exemplo: verificar se o número 113 é primo.
q: quociente; Sobre o número 113, temos:
r: resto. – Não apresenta o último algarismo par e, por isso, não é
divisível por 2;
– Propriedade 1: A diferença entre o dividendo e o resto (N – r) – A soma dos seus algarismos (1+1+3 = 5) não é um número
é múltipla do divisor, ou o número d é divisor de (N – r). divisível por 3;
– Propriedade 2: (N – r + d) é um múltiplo de d, ou seja, o nú- – Não termina em 0 ou 5, portanto não é divisível por 5.
mero d é um divisor de (N – r + d).
Veja o exemplo: Como vimos, 113 não é divisível por 2, 3 e 5. Agora, resta saber
Ao realizar a divisão de 525 por 8, obtemos quociente q = 65 e se é divisível pelos números primos menores que ele utilizando a
resto r = 5. operação de divisão.
Assim, temos o dividendo N = 525 e o divisor d = 8. Veja que
as propriedades são satisfeitas, pois (525 – 5 + 8) = 528 é divisível Divisão pelo número primo 7:
por 8 e:
528 = 8 · 66

— Números Primos
Os números primos são aqueles que apresentam apenas dois
divisores: um e o próprio número3. Eles fazem parte do conjunto
dos números naturais.
Por exemplo, 2 é um número primo, pois só é divisível por um
e ele mesmo.
Quando um número apresenta mais de dois divisores eles são
chamados de números compostos e podem ser escritos como um Divisão pelo número primo 11:
produto de números primos.
Por exemplo, 6 não é um número primo, é um número com-
posto, já que tem mais de dois divisores (1, 2 e 3) e é escrito como
produto de dois números primos 2 x 3 = 6.
Algumas considerações sobre os números primos:
– O número 1 não é um número primo, pois só é divisível por
ele mesmo;
– O número 2 é o menor número primo e, também, o único Observe que chegamos a uma divisão não exata cujo quociente
que é par; é menor que o divisor. Isso comprova que o número 113 é primo.
– O número 5 é o único número primo terminado em 5;
– Os demais números primos são ímpares e terminam com os
ÁLGEBRA: EQUAÇÕES DE 1º E 2º GRAUS; FUNÇÕES ELE-
algarismos 1, 3, 7 e 9.
MENTARES, SUAS REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E APLICA-
ÇÕES: LINEARES, QUADRÁTICAS, EXPONENCIAIS, LOGA-
Uma maneira de reconhecer um número primo é realizando
RÍTMICAS E TRIGONOMÉTRICAS
divisões com o número investigado. Para facilitar o processo, veja
alguns critérios de divisibilidade:
– Divisibilidade por 2: todo número cujo algarismo da unidade
é par é divisível por 2; EQUAÇÕES DO 1º GRAU
– Divisibilidade por 3: um número é divisível por 3 se a soma
dos seus algarismos é um número divisível por 3; — Equação do 1° Grau
– Divisibilidade por 5: um número será divisível por 5 quando o Na Matemática, a equação é uma igualdade que envolve uma
algarismo da unidade for igual a 0 ou 5. ou mais incógnitas4. Quem determina o “grau” dessa equação é
o expoente dessa incógnita, ou seja, se o expoente for 1, temos a
equação do 1º grau. Se o expoente for 2, a equação será do 2º grau;
se o expoente for 3, a equação será de 3º grau. Exemplos:
3 https://www.todamateria.com.br/o-que-sao-numeros-primos/ 4 https://escolakids.uol.com.br/matematica/equacao-primeiro-grau.
Editora
85
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

4x + 2 = 16 (equação do 1º grau)
x² + 2x + 4 = 0 (equação do 2º grau)
x³ + 2x² + 5x – 2 = 0 (equação do 3º grau)

A equação do 1º grau é apresentada da seguinte forma:

4° exemplo:
É importante dizer que a e b representam qualquer número Esse exemplo envolve números negativos e, antes de passar o
real e a é diferente de zero (a 0). A incógnita x pode ser representa- número para o outro lado, devemos sempre deixar o lado da incóg-
da por qualquer letra, contudo, usualmente, utilizamos x ou y como nita positivo, por isso vamos multiplicar toda a equação por -1.
valor a ser encontrado para o resultado da equação. O primeiro
membro da equação são os números do lado esquerdo da igualda-
de, e o segundo membro, o que estão do lado direito da igualdade.

Como resolver uma equação do primeiro grau

Para resolvermos uma equação do primeiro grau, devemos
achar o valor da incógnita (que vamos chamar de x) e, para que isso
seja possível, é só isolar o valor do x na igualdade, ou seja, o x deve
ficar sozinho em um dos membros da equação.
O próximo passo é analisar qual operação está sendo feita no
mesmo membro em que se encontra x e “jogar” para o outro lado
da igualdade fazendo a operação oposta e isolando x.
1° exemplo:
Nesse caso, o número que aparece do mesmo lado de x é o 4 e
ele está somando. Para isolar a incógnita, ele vai para o outro lado
da igualdade fazendo a operação inversa (subtração):
Passando o número 3, que está multiplicando x, para o outro
lado, teremos:
— Propriedade Fundamental das Equações
A propriedade fundamental das equações é também chamada
de regra da balança. Não é muito utilizada no Brasil, mas tem a van-
tagem de ser uma única regra. A ideia é que tudo que for feito no
primeiro membro da equação deve também ser feito no segundo
membro com o objetivo de isolar a incógnita para se obter o resul-
tado. Veja a demonstração nesse exemplo:

2° exemplo: Começaremos com a eliminação do número 12. Como ele está

somando, vamos subtrair o número 12 nos dois membros da equa-
ção:

O número que está do mesmo lado de x é o 12 e ele está sub-

traindo. Nesse exemplo, ele vai para o outro lado da igualdade com Para finalizar, o número 3 que está multiplicando a incógnita
a operação inversa, que é a soma: será dividido por 3 nos dois membros da equação:

3° exemplo:

EQUAÇÃO DO 2° GRAU
Vamos analisar os números que estão no mesmo lado da incóg-
nita, o 4 e o 2. O número 2 está somando e vai para o outro lado da Toda equação que puder ser escrita na forma ax2 + bx + c = 0
igualdade subtraindo e o número 4, que está multiplicando, passa será chamada equação do segundo grau5. O único detalhe é que
para o outro lado dividindo. a, b e c devem ser números reais, e a não pode ser igual a zero em
hipótese alguma.
Uma equação é uma expressão que relaciona números conhe-
cidos (chamados coeficientes) a números desconhecidos (chama-
dos incógnitas), por meio de uma igualdade. Resolver uma equação
htm#:~:text=Na%20Matem%C3%A1tica%2C%20a%20equa%C3%A7%- 5 https://escolakids.uol.com.br/matematica/equacoes-segundo-grau.
C3%A3o%20%C3%A9,equa%C3%A7%C3%A3o%20ser%C3%A1%20 htm#:~:text=Toda%20equa%C3%A7%C3%A3o%20que%20puder%20
de%203%C2%BA%20grau. ser,a%20zero%20em%20hip%C3%B3tese%20alguma.
Editora
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
é usar as propriedades dessa igualdade para descobrir o valor nu-
mérico desses números desconhecidos. Como eles são representa-
dos pela letra x, podemos dizer que resolver uma equação é encon-
trar os valores que x pode assumir, fazendo com que a igualdade
seja verdadeira.
— Como resolver equações do 2º grau?
Conhecemos como soluções ou raízes da equação ax² + bx + c =
0 os valores de x que fazem com que essa equação seja verdadeira6.
Uma equação do 2º grau pode ter no máximo dois números reais
que sejam raízes dela. Para resolver equações do 2º grau comple-
tas, existem dois métodos mais comuns:
- Fórmula de Bhaskara;
- Soma e produto.
O primeiro método é bastante mecânico, o que faz com que
muitos o prefiram. Já para utilizar o segundo, é necessário o conhe-
cimento de múltiplos e divisores. Além disso, quando as soluções
da equação são números quebrados, soma e produto não é uma
alternativa boa.
— Fórmula de Bhaskara
1) Determinar os coeficientes da equação
Os coeficientes de uma equação são todos os números que não
são a incógnita dessa equação, sejam eles conhecidos ou não. Para
isso, é mais fácil comparar a equação dada com a forma geral das
equações do segundo grau, que é: ax2 + bx + c = 0. Observe que o
coeficiente “a” multiplica x2, o coeficiente “b” multiplica x, e o coe-
ficiente “c” é constante.
Por exemplo, na seguinte equação:
x² + 3x + 9 = 0
O coeficiente a = 1, o coeficiente b = 3 e o coeficiente c = 9.
Na equação:
– x² + x = 0
O coeficiente a = – 1, o coeficiente b = 1 e o coeficiente c = 0.
2) Encontrar o discriminante
O discriminante de uma equação do segundo grau é represen-
tado pela letra grega Δ e pode ser encontrado pela seguinte fór-
mula:
Δ = b² – 4·a·c
Nessa fórmula, a, b e c são os coeficientes da equação do se-
gundo grau. Na equação: 4x² – 4x – 24 = 0, por exemplo, os coefi-
cientes são: a = 4, b = – 4 e c = – 24. Substituindo esses números na
fórmula do discriminante, teremos:
Δ = b² – 4 · a · c
Δ= (– 4)² – 4 · 4 · (– 24)
Δ = 16 – 16 · (– 24)
Δ = 16 + 384
Δ = 400
6 https://www.preparaenem.com/matematica/equacao-do-2-grau.
htm
Editora
a solução para o seu concurso!
— Quantidade de soluções de uma equação
As equações do segundo grau podem ter até duas soluções re-
ais7. Por meio do discriminante, é possível descobrir quantas solu-
ções a equação terá. Muitas vezes, o exercício solicita isso em vez
de perguntar quais as soluções de uma equação. Então, nesse caso,
não é necessário resolvê-la, mas apenas fazer o seguinte:
Se Δ < 0, a equação não possui soluções reais.
Se Δ = 0, a equação possui apenas uma solução real.
Se Δ > 0, a equação possui duas soluções reais.
Isso acontece porque, na fórmula de Bhaskara, calcularemos a
raiz de Δ. Se o discriminante é negativo, é impossível calcular essas
raízes.
3) Encontrar as soluções da equação
Para encontrar as soluções de uma equação do segundo grau
usando fórmula de Bhaskara, basta substituir coeficientes e discri-
minante na seguinte expressão:
Observe a presença de um sinal ± na fórmula de Bhaskara. Esse
sinal indica que deveremos fazer um cálculo para √Δ positivo e outro
para √Δ negativo. Ainda no exemplo 4x2 – 4x – 24 = 0, substituire-
mos seus coeficientes e seu discriminante na fórmula de Bhaskara:
Então, as soluções dessa equação são 3 e – 2, e seu conjunto de
solução é: S = {3, – 2}.
— Soma e Produto
Nesse método é importante conhecer os divisores de um nú-
mero. Ele se torna interessante quando as raízes da equação são
números inteiros, porém, quando são um número decimal, esse
método fica bastante complicado.
A soma e o produto é uma relação entre as raízes x1 e x2 da
equação do segundo grau, logo devemos buscar quais são os possí-
veis valores para as raízes que satisfazem a seguinte relação:
7 https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/discriminante-u-
ma-equacao-segundo-grau.htm
87
 MATEMÁTICA
Exemplo: Encontre as soluções para a equação x² – 5x + 6 = 0.
1º passo: encontrar a, b e c.
a=1
b = -5
c=6
2º passo: substituir os valores de a, b e c na fórmula.
3º passo: encontrar o valor de x1 e x2 analisando a equação.
Nesse caso, estamos procurando dois números cujo produto
seja igual a 6 e a soma seja igual a 5.
Os números cuja multiplicação é igual a 6 são:
I. 6 x 1 = 6
II. 3 x 2 =6
III. (-6) x (-1) = 6
IV. (-3) x (-2) = 6
Dos possíveis resultados, vamos buscar aquele em que a soma
seja igual a 5. Note que somente a II possui soma igual a 5, logo as
raízes da equação são x1 = 3 e x2 = 2.
— Equação do 2º Grau Incompleta
Equação do 2º grau é incompleta quando ela possui b e/ou c
iguais a zero4. Existem três tipos dessas equações, cada um com um
método mais adequado para sua resolução.
Uma equação do 2º grau é conhecida como incompleta quando
um dos seus coeficientes, b ou c, é igual a zero. Existem três casos
possíveis de equações incompletas, que são:
- Equações que possuem b = 0, ou seja, ax² + c = 0;
- Equações que possuem c = 0, ou seja, ax² + bx = 0;
- Equações em que b = 0 e c = 0, então a equação será ax² = 0.
Em cada caso, é possível utilizar métodos diferentes para
encontrar o conjunto de soluções da equação. Por mais que seja
possível resolvê-la utilizando a fórmula de Bhaskara, os métodos
específicos de cada equação incompleta acabam sendo menos tra-
balhosos. A diferença entre a equação completa e a equação in-
completa é que naquela todos os coeficientes são diferentes de 0,
já nesta pelo menos um dos seus coeficientes é zero.
Editora
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a solução para o seu concurso!
Como Resolver Equações do 2º Grau Incompletas
Para encontrar as soluções de uma equação do 2º grau, é bas-
tante comum a utilização da fórmula de Bhaskara, porém existem
métodos específicos para cada um dos casos de equações incom-
pletas, a seguir veremos cada um deles.
Quando c = 0
Quando o c = 0, a equação do 2º grau é incompleta e é uma
equação do tipo ax² + bx = 0. Para encontrar seu conjunto de solu-
ções, colocamos a variável x em evidência, reescrevendo essa equa-
ção como uma equação produto. Vejamos um exemplo a seguir.
Exemplo: Encontre as soluções da equação 2x² + 5x = 0.
1º passo: colocar x em evidência.
Reescrevendo a equação colocando x em evidência, temos que:
2x² + 5x = 0
x · (2x + 5) = 0
2º passo: separar a equação produto em dois casos.
Para que a multiplicação entre dois números seja igual a zero,
um deles tem que ser igual a zero, no caso, temos que:
x · (2x + 5) = 0
x = 0 ou 2x + 5 = 0
3º passo: encontrar as soluções.
Já encontramos a primeira solução, x = 0, agora falta encontrar
o valor de x que faz com que 2x + 5 seja igual a zero, então, temos
que:
2x + 5 = 0
2x = -5
x = -5/2
Então encontramos as duas soluções da equação, x = 0 ou x =
-5/2.
Quando b = 0
Quando b = 0, encontramos uma equação incompleta do tipo
ax² + c = 0. Nesse caso, vamos isolar a variável x até encontrar as
possíveis soluções da equação. Vejamos um exemplo:
Exemplo: Encontre as soluções da equação 3x² – 12 = 0.
Para encontrar as soluções, vamos isolar a variável.
3x² – 12 = 0
3x² = 12
x² = 12 : 3
x² = 4
Ao extrair a raiz no segundo membro, é importante lembrar
que existem sempre dois números e que, ao elevarmos ao quadra-
do, encontramos como solução o número 4 e, por isso, colocamos
o símbolo de ±.
x = ±√4
x = ±2
Então as soluções possíveis são x = 2 e x = -2.
Quando b = 0 e c = 0
Quando tanto o coeficiente b quanto o coeficiente c são iguais
a zero, a equação será do tipo ax² = 0 e terá sempre como única
solução x = 0. Vejamos um exemplo a seguir.
Exemplo:
3x² = 0
x² = 0 : 3
 MATEMÁTICA

x² = 0 - O conjunto imagem é {2, 4, 6, 8}.

x = ±√0
x = ±0 Tipos de Funções
x=0 As funções recebem classificações de acordo com suas proprie-
dades. Confira a seguir os principais tipos.

FUNÇÕES Função Sobrejetora

Na função sobrejetora o contradomínio é igual ao conjunto
Na Matemática, função corresponde a uma associação dos ele- imagem. Portanto, todo elemento de B é imagem de pelo menos
mentos de dois conjuntos, ou seja, a função indica como os elemen- um elemento de A.
tos estão relacionados8. Notação: f: A → B, ocorre a Im(f) = B
Por exemplo, uma função de A em B significa associar cada ele-
mento pertencente ao conjunto A a um único elemento que com- Exemplo:
põe o conjunto B, sendo assim, um valor de A não pode estar ligado
a dois valores de B.

Notação para função: f: A → B (lê-se: f de A em B). Para a função acima:

- O domínio é {-4, -2, 2, 3};
— Representação das Funções - O contradomínio é {12, 4, 6};
Em uma função f: A → B o conjunto A é chamado de domínio - O conjunto imagem é {12, 4, 6}.
(D) e o conjunto B recebe o nome de contradomínio (CD).
Um elemento de B relacionado a um elemento de A recebe o Função Injetora
nome de imagem pela função. Agrupando todas as imagens de B Na função injetora todos os elementos de A possuem corres-
temos um conjunto imagem, que é um subconjunto do contrado- pondentes distintos em B e nenhum dos elementos de A comparti-
mínio. lham de uma mesma imagem em B. Entretanto, podem existir ele-
mentos em B que não estejam relacionados a nenhum elemento
Exemplo: observe os conjuntos A = {1, 2, 3, 4} e B = {1, 2, 3, 4, 5, de A.
6, 7, 8}, com a função que determina a relação entre os elementos
f: A → B é x → 2x. Sendo assim, f(x) = 2x e cada x do conjunto A é Exemplo:
transformado em 2x no conjunto B.

Para a função acima:

Note que o conjunto de A {1, 2, 3, 4} são as entradas, “multipli- - O domínio é {0, 3, 5};
car por 2” é a função e os valores de B {2, 4, 6, 8}, que se ligam aos - O contradomínio é {1, 2, 5, 8};
elementos de A, são os valores de saída. - O conjunto imagem é {1, 5, 8}.
Portanto, para essa função:
- O domínio é {1, 2, 3, 4};
- O contradomínio é {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8};
8 https://www.todamateria.com.br/funcao/
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89
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 MATEMÁTICA

Função Bijetora Os pontos escolhidos e o gráfico da f (x) são apresentados na

Na função bijetora os conjuntos apresentam o mesmo número imagem abaixo:
de elementos relacionados. Essa função recebe esse nome por ser
ao mesmo tempo injetora e sobrejetora.

Exemplo:

Para a função acima:

No exemplo, utilizamos vários pontos para construir o gráfico,
- O domínio é {-1, 1, 2, 4};
entretanto, para definir uma reta bastam dois pontos.
- O contradomínio é {2, 3, 5, 7};
Para facilitar os cálculos podemos, por exemplo, escolher os
- O conjunto imagem é {2, 3, 5, 7}.
pontos (0,y) e (x,0). Nestes pontos, a reta da função corta o eixo Ox
e Oy respectivamente.
Função Afim
A função afim, também chamada de função do 1º grau, é uma
Coeficiente Linear e Angular
função f: ℝ→ℝ, definida como f(x) = ax + b, sendo a e b números
Como o gráfico de uma função afim é uma reta, o coeficiente
reais9. As funções f(x) = x + 5, g(x) = 3√3x - 8 e h(x) = 1/2 x são exem-
a de x é também chamado de coeficiente angular. Esse valor repre-
plos de funções afim.
senta a inclinação da reta em relação ao eixo Ox.
Neste tipo de função, o número a é chamado de coeficiente de
O termo constante b é chamado de coeficiente linear e repre-
x e representa a taxa de crescimento ou taxa de variação da função.
senta o ponto onde a reta corta o eixo Oy. Pois sendo x = 0, temos:
Já o número b é chamado de termo constante.
y = a.0 + b ⇒ y = b
Gráfico de uma Função do 1º grau
O gráfico de uma função polinomial do 1º grau é uma reta oblí-
Quando uma função afim apresentar o coeficiente angular
qua aos eixos Ox e Oy. Desta forma, para construirmos seu gráfico
igual a zero (a = 0) a função será chamada de constante. Neste caso,
basta encontrarmos pontos que satisfaçam a função.
o seu gráfico será uma reta paralela ao eixo Ox.
Abaixo representamos o gráfico da função constante f (x) = 4:
Exemplo: Construa o gráfico da função f (x) = 2x + 3.
Para construir o gráfico desta função, vamos atribuir valores
arbitrários para x, substituir na equação e calcular o valor corres-
pondente para a f (x).
Sendo assim, iremos calcular a função para os valores de x
iguais a: - 2, - 1, 0, 1 e 2. Substituindo esses valores na função, te-
mos:
f (- 2) = 2. (- 2) + 3 = - 4 + 3 = - 1
f (- 1) = 2 . (- 1) + 3 = - 2 + 3 = 1
f (0) = 2 . 0 + 3 = 3
f (1) = 2 . 1 + 3 = 5
f (2) = 2 . 2 + 3 = 7

Ao passo que, quando b = 0 e a = 1 a função é chamada de

função identidade. O gráfico da função f (x) = x (função identidade)
é uma reta que passa pela origem (0,0).
9 https://www.todamateria.com.br/funcao-afim/
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

Além disso, essa reta é bissetriz do 1º e 3º quadrantes, ou seja, divide os quadrantes em dois ângulos iguais, conforme indicado na
imagem abaixo:

Temos ainda que, quando o coeficiente linear é igual a zero (b = 0), a função afim é chamada de função linear. Por exemplo as funções
f (x) = 2x e g (x) = - 3x são funções lineares.
O gráfico das funções lineares são retas inclinadas que passam pela origem (0,0).
Representamos abaixo o gráfico da função linear f (x) = - 3x:

Função Crescente e Decrescente

Uma função é crescente quando ao atribuirmos valores cada vez maiores para x, o resultado da f (x) será também cada vez maior.
Já a função decrescente é aquela que ao atribuirmos valores cada vez maiores para x, o resultado da f (x) será cada vez menor.
Para identificar se uma função afim é crescente ou decrescente, basta verificar o valor do seu coeficiente angular.
Se o coeficiente angular for positivo, ou seja, a é maior que zero, a função será crescente. Ao contrário, se a for negativo, a função será
decrescente.
Por exemplo, a função 2x - 4 é crescente, pois a = 2 (valor positivo). Entretanto, a função - 2x + - 4 é decrescente visto que a = - 2 (ne-
gativo). Essas funções estão representadas nos gráficos abaixo:

Editora
91
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

FUNÇÃO QUADRÁTICA

A função quadrática, também chamada de função polinomial de 2º grau, é uma função representada pela seguinte expressão10:
f(x) = ax² + bx + c

Onde a, b e c são números reais e a ≠ 0.

Exemplo:
f(x) = 2x² + 3x + 5,

sendo,
a=2
b=3
c=5

Nesse caso, o polinômio da função quadrática é de grau 2, pois é o maior expoente da variável.

— Como resolver uma função quadrática

Confira abaixo o passo-a-passo por meio um exemplo de resolução da função quadrática:

Exemplo: Determine a, b e c na função quadrática dada por: f(x) = ax² + bx + c, sendo:

f (-1) = 8
f (0) = 4
f (2) = 2

Primeiramente, vamos substituir o x pelos valores de cada função e assim teremos:

f (-1) = 8
a (-1)² + b (–1) + c = 8
a - b + c = 8 (equação I)

f (0) = 4
a . 0² + b . 0 + c = 4
c = 4 (equação II)

f (2) = 2
a . 2² + b . 2 + c = 2
4a + 2b + c = 2 (equação III)

10 https://www.todamateria.com.br/funcao-quadratica/
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92
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 MATEMÁTICA

Pela segunda função f (0) = 4, já temos o valor de c = 4. Substituindo esses valores na fórmula de Bhaskara, temos:
Assim, vamos substituir o valor obtido para c nas equações I e
III para determinar as outras incógnitas (a e b):

(Equação I)
a-b+4=8
a-b=4
a=b+4
Já que temos a equação de a pela Equação I, vamos substituir
na III para determinar o valor de b:

(Equação III)
4a + 2b + 4 = 2
Portanto, as raízes são 2 e 3.
4a + 2b = - 2
Observe que a quantidade de raízes de uma função quadrática
4 (b + 4) + 2b = - 2
vai depender do valor obtido pela expressão: Δ = b² – 4. ac, o qual é
4b + 16 + 2b = - 2
chamado de discriminante.
6b = - 18
b=-3
Assim,
- Se Δ > 0, a função terá duas raízes reais e distintas (x1 ≠ x2);
Por fim, para encontrar o valor de a substituímos os valores de
- Se Δ < 0, a função não terá uma raiz real;
b e c que já foram encontrados. Logo:
- Se Δ = 0, a função terá duas raízes reais e iguais (x1 = x2).
(Equação I)
— Gráfico da Função Quadrática
a-b+c=8
O gráfico das funções do 2º grau são curvas que recebem o
a - (- 3) + 4 = 8
nome de parábolas. Diferente das funções do 1º grau, onde conhe-
a=-3+4
cendo dois pontos é possível traçar o gráfico, nas funções quadráti-
a=1
cas são necessários conhecer vários pontos.
A curva de uma função quadrática corta o eixo x nas raízes ou
Sendo assim, os coeficientes da função quadrática dada são:
zeros da função, em no máximo dois pontos dependendo do valor
a=1
do discriminante (Δ). Assim, temos:
b=-3
- Se Δ > 0, o gráfico cortará o eixo x em dois pontos;
c=4
- Se Δ < 0, o gráfico não cortará o eixo x;
- Se Δ = 0, a parábola tocará o eixo x em apenas um ponto.
— Raízes da Função
As raízes ou zeros da função do segundo grau representam aos
Existe ainda um outro ponto, chamado de vértice da parábola,
valores de x tais que f(x) = 0. As raízes da função são determinadas
que é o valor máximo ou mínimo da função. Este ponto é encontra-
pela resolução da equação de segundo grau:
do usando-se a seguinte fórmula:
f(x) = ax² +bx + c = 0

Para resolver a equação do 2º grau podemos utilizar vários

métodos, sendo um dos mais utilizados é aplicando a Fórmula de
Bhaskara, ou seja: O vértice irá representar o ponto de valor máximo da função
quando a parábola estiver voltada para baixo e o valor mínimo
quando estiver para cima.
É possível identificar a posição da concavidade da curva anali-
sando apenas o sinal do coeficiente a. Se o coeficiente for positivo,
a concavidade ficará voltada para cima e se for negativo ficará para
Exemplo: Encontre os zeros da função f(x) = x² – 5x + 6. baixo, ou seja:
Sendo:
a=1
b=–5
c=6

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Assim, para fazer o esboço do gráfico de uma função do 2º grau, podemos analisar o valor do a, calcular os zeros da função, seu vértice
e o ponto em que a curva corta o eixo y, ou seja, quando x = 0.
A partir dos pares ordenados dados (x, y), podemos construir a parábola num plano cartesiano, por meio da ligação entre os pontos
encontrados.

FUNÇÃO EXPONENCIAL

Função Exponencial é aquela que a variável está no expoente e cuja base é sempre maior que zero e diferente de um11.
Essas restrições são necessárias, pois 1 elevado a qualquer número resulta em 1. Assim, em vez de exponencial, estaríamos diante de
uma função constante.
Além disso, a base não pode ser negativa, nem igual a zero, pois para alguns expoentes a função não estaria definida.
Por exemplo, a base igual a - 3 e o expoente igual a 1/2. Como no conjunto dos números reais não existe raiz quadrada de número
negativo, não existiria imagem da função para esse valor.

Exemplos:
f(x) = 4x
f(x) = (0,1)x
f(x) = (⅔)x

Nos exemplos acima 4, 0,1 e ⅔ são as bases, enquanto x é o expoente.

— Gráfico da Função Exponencial

O gráfico desta função passa pelo ponto (0,1), pois todo número elevado a zero é igual a 1. Além disso, a curva exponencial não toca
no eixo x.
Na função exponencial a base é sempre maior que zero, portanto, a função terá sempre imagem positiva. Assim sendo, não apresenta
pontos nos quadrantes III e IV (imagem negativa).
Abaixo representamos o gráfico da função exponencial.

11 https://www.todamateria.com.br/funcao-exponencial/
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— Função Crescente ou Decrescente

A função exponencial pode ser crescente ou decrescente.
Será crescente quando a base for maior que 1. Por exemplo, a função y = 2x é uma função crescente.

Para constatar que essa função é crescente, atribuímos valores para x no expoente da função e encontramos a sua imagem. Os valores
encontrados estão na tabela abaixo.

Observando a tabela, notamos que quando aumentamos o valor de x, a sua imagem também aumenta. Abaixo, representamos o
gráfico desta função.

Por sua vez, as funções cujas bases são valores maiores que zero e menores que 1, são decrescentes. Por exemplo, f(x) = (1/2)x é uma
função decrescente.

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Calculamos a imagem de alguns valores de x e o resultado en-

contra-se na tabela abaixo.

Exemplos:
f (x) = log3 x

g (x) =

h (x) = log10 x = log x

— Gráfico da Função Logarítmica

De uma forma geral, o gráfico da função y = loga x está localiza-
do no I e IV quadrantes, pois a função só é definida para x > 0.
Além disso, a curva da função logarítmica não toca o eixo y e
corta o eixo x no ponto de abscissa igual a 1, pois y = loga 1 = 0, para
Notamos que para esta função, enquanto os valores de x au-
qualquer valor de a.
mentam, os valores das respectivas imagens diminuem. Desta for-
ma, constatamos que a função f(x) = (1/2)x é uma função decres-
Abaixo, apresentamos o esboço do gráfico da função logarít-
cente.
mica.
Com os valores encontrados na tabela, traçamos o gráfico des-
sa função. Note que quanto maior o x, mais perto do zero a curva
exponencial fica.

— Função Crescente e Decrescente

— Função Logarítmica
A função logarítmica de base a é definida como f (x) = loga x,
com a real, positivo e a ≠ 112. A função inversa da função logarítmica
é a função exponencial.
O logaritmo de um número é definido como o expoente ao qual
se deve elevar a base a para obter o número x, ou seja:
Uma função logarítmica será crescente quando a base a for
maior que 1, ou seja, x1 < x2 ⇔ loga x1 < loga x2. Por exemplo, a fun-
ção f (x) = log2 x é uma função crescente, pois a base é igual a 2.
Para verificar que essa função é crescente, atribuímos valores
para x na função e calculamos a sua imagem. Os valores encontra-
dos estão na tabela abaixo.

12 https://www.todamateria.com.br/funcao-logaritmica/
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Notamos que, enquanto os valores de x aumentam, os valores das

respectivas imagens diminuem. Desta forma, constatamos que a
função é uma função decrescente.

Com os valores encontrados na tabela, traçamos o gráfico des-

sa função. Note que quanto menor o valor de x, mais perto do zero
a curva logarítmica fica, sem, contudo, cortar o eixo y.

Observando a tabela, notamos que quando o valor de x au-

menta, a sua imagem também aumenta. Abaixo, representamos o
gráfico desta função.

PROGRESSÕES ARITMÉTICAS E GEOMÉTRICAS

— Sequência Numérica
Na matemática, a sequência numérica ou sucessão numérica
corresponde a uma função dentro de um agrupamento de núme-
ros.
De tal modo, os elementos agrupados numa sequência numéri-
ca seguem uma sucessão, ou seja, uma ordem no conjunto13.
Por sua vez, as funções cujas bases são valores maiores que zero e
menores que 1 são decrescentes, ou seja, x1 < x2 ⇔ loga x1 > loga — Classificação
x2. Por exemplo, é uma função decrescente, pois As sequências numéricas podem ser finitas ou infinitas, por
exemplo:
a base é igual a .
SF = (2, 4, 6, ..., 8).
SI = (2,4,6,8...).
Calculamos a imagem de alguns valores de x desta função e o
resultado encontra-se na tabela abaixo:
Note que quando as sequências são infinitas, elas são indicadas
pelas reticências no final. Além disso, vale lembrar que os elemen-
tos da sequência são indicados pela letra a. Por exemplo:
1° elemento: a1 = 2.
4° elemento: a4 = 8.

O último termo da sequência é chamado de enésimo, sendo

representado por an. Nesse caso, o an da sequência finita acima se-
ria o elemento 8.
Assim, podemos representá-la da seguinte maneira:
SF = (a1, a2, a3,...,an).
SI = (a1, a2, a3, an...).

— Lei de Formação
A Lei de Formação ou Termo Geral é utilizada para calcular
qualquer termo de uma sequência, expressa pela expressão:
an = 2n² - 1

13 https://www.todamateria.com.br/sequencia-numerica/
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— Lei de Recorrência Onde, n é o número de termos da sequência, a1 é o primeiro

A Lei da Recorrência permite calcular qualquer termo de uma
sequência numérica a partir de elementos antecessores:
an = an-1, an-2,...a1
— Progressão Aritmética (PA)
termo e an é o enésimo termo. A fórmula é útil para resolver ques-
tões em que são dados o primeiro e o último termo.
Quando um problema apresentar o primeiro termo e a razão
da PA, você pode utilizar a fórmula:

Uma progressão aritmética é uma sequência formada por ter-

mos que se diferenciam um do outro por um valor constante, que
recebe o nome de razão, calculado por14:
r = a2 – a1 Essas duas fórmulas são utilizadas para somar os termos de
uma PA finita.
Onde:
r é a razão da PA; Termo médio da PA
a2 é o segundo termo; Para determinar o termo médio ou central de uma PA com um
a1 é o primeiro termo. número ímpar de termos calculamos a média aritmética com o pri-
meiro e último termo (a1 e an):

Sendo assim, os termos de uma progressão aritmética podem

ser escritos da seguinte forma:

Já o termo médio entre três números consecutivos de uma PA

Note que em uma PA de n termos a fórmula do termo geral (an) corresponde à média aritmética do antecessor e do sucessor.
da sequência é: Exemplo: Dada a PA (2, 4, 6, 8, 10, 12, 14) vamos determinar a
an = a1 + (n – 1) . r razão, o termo médio e a soma dos termos.
1. Razão da PA
Alguns casos particulares são: uma PA de 3 termos é represen-
tada por (x - r, x, x + r) e uma PA de 5 termos tem seus componentes
representados por (x - 2r, x - r, x, x + r, x + 2r).

Tipos de PA 2. Termo médio

De acordo com o valor da razão, as progressões aritméticas são
classificadas em 3 tipos:
1. Constante: quando a razão for igual a zero e os termos da
PA são iguais.
Exemplo: PA = (2, 2, 2, 2, 2, ...), onde r = 0

2. Crescente: quando a razão for maior que zero e um termo a

partir do segundo é maior que o anterior;
Exemplo: PA = (2, 4, 6, 8, 10, ...), onde r = 2 3. Soma dos termos

3. Decrescente: quando a razão for menor que zero e um termo

a partir do segundo é menor que o anterior.
Exemplo: PA = (4, 2, 0, - 2, - 4, ...), onde r = - 2

As progressões aritméticas ainda podem ser classificadas em

finitas, quando possuem um determinado número de termos, e in-
finitas, ou seja, com infinitos termos.
Soma dos Termos de uma PA
A soma dos termos de uma progressão aritmética é calculada
pela fórmula:
— Progressão Geométrica (PG)
Uma progressão geométrica é formada quando uma sequência
tem um fator multiplicador resultado da divisão de dois termos con-
secutivos, chamada de razão comum, que é calculada por:

14 https://www.todamateria.com.br/pa-e-pg/
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Onde,
q é a razão da PG;
a2 é o segundo termo;
a1 é o primeiro termo.
Termo Médio da PG
Uma progressão geométrica de n termos pode ser representa- Para determinar o termo médio ou central de uma PG com um
da da seguinte forma: número ímpar de termos calculamos a média geométrica com o pri-
meiro e último termo (a1 e an):

Sendo a1 o primeiro termo, o termo geral da PG é calculado

por a1.q(n-1). Exemplo: Dada a PG (1, 3, 9, 27 e 81) vamos determinar a razão,
o termo médio e a soma dos termos.
Tipos de PG 1. Razão da PG
De acordo com o valor da razão (q), podemos classificar as Pro-
gressões Geométricas em 4 tipos:
1. Crescente: com a razão q > 1 e termos positivos ou, 0 < q < 1
e termos negativos;

Exemplos:
PG: (3, 9, 27, 81, ...), onde q = 3. 2. Termo médio
PG: (-90, -30, -15, -5, ...), onde q = 1/3.

2. Decrescente: com a razão q > 1 e termos negativos ou, 0 < q

< 1 e os termos positivos;

Exemplo:
PG: (-3, -9, -27, -81, ...), onde q = 3.
PG: (90, 30, 15, 5, ...), onde q = 1/3.

3. Oscilante: a razão é negativa (q < 0) e os termos são números Soma dos termos
negativos e positivos;
Exemplo: PG: (3, -6, 12, -24, 48, -96, …), onde q = - 2.

4. Constante: a razão é sempre igual a 1 e os termos possuem

o mesmo valor.

Exemplo: PG: (3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, ...), onde q = 1.

Soma dos Termos de uma PG

A soma dos termos de uma progressão geométrica é calculada
pela fórmula:

Sendo a1 o primeiro termo, q a razão comum e n o número de

termos.
Se a razão da PG for menor que 1, então utilizaremos a fórmula
a seguir para determinar a soma dos termos. POLINÔMIOS

Os polinômios são expressões algébricas formadas por núme-

ros (coeficientes) e letras (partes literais)15. As letras de um poli-
nômio representam os valores desconhecidos da expressão. Exem-
Essas fórmulas são utilizadas para uma PG finita. Caso a soma plos:
pedida seja de uma PG infinita com 0 < q < 1, a fórmula utilizada é: a) 3ab + 5
b) x³ + 4xy - 2x²y³
c) 25x² - 9y²
15 https://www.todamateria.com.br/polinomios/
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— Monômio, Binômino e Trinômio Subtração de Polinômios

Os polinômios são formados por termos. A única operação en- O sinal de menos na frente dos parênteses inverte os sinais de
tre os elementos de um termo é a multiplicação. dentro dos parênteses. Após eliminar os parênteses, devemos jun-
Quando um polinômio possui apenas um termo, ele é chamado tar os termos semelhantes.
de monômio. (4x² - 5xk + 6k) - (3xk - 8k)
Exemplos: 4x² - 5xk + 6k - 3xk + 8k
a) 3x 4x² - 8xk + 14k
b) 5abc
c) x²y³z4 Multiplicação de Polinômios
Na multiplicação devemos multiplicar termo a termo. Na multi-
Os chamados binômios são polinômios que possuem somen- plicação de letras iguais, repete-se e soma-se os expoentes.
te dois monômios (dois termos), separados por uma operação de (3x² - 5x + 8) . (-2x + 1)
soma ou subtração. -6x³ + 3x² + 10x² - 5x - 16x + 8
-6x³ + 13x² - 21x + 8
Exemplos:
a) a² – b² Divisão de Polinômios
b) 3x + y
c) 5ab + 3cd²

Já os trinômios são polinômios que possuem três monômios

(três termos), separados por operações de soma ou subtração.

Exemplos:
a) x² + 3x + 7
b) 3ab - 4xy - 10y
c) m³n + m² + n4

— Grau dos Polinômios

O grau de um polinômio é dado pelos expoentes da parte li-
teral.
Para encontrar o grau de um polinômio devemos somar os ex-
poentes das letras que compõem cada termo. A maior soma será o
grau do polinômio.
Obs.: Na divisão de polinômios utilizamos o método chave. Pri-
Exemplos: meiramente realizamos a divisão entre os coeficientes numéricos e
a) 2x³ + y depois a divisão de potências de mesma base. Para isso, conserva-
O expoente do primeiro termo é 3 e do segundo termo é 1. -se a base e subtraia os expoentes.
Como o maior é 3, o grau do polinômio é 3.
— Fatoração de Polinômios
b) 4 x²y + 8x³y³ - xy4 Para realizar a fatoração de polinômios temos os seguintes ca-
Vamos somar os expoentes de cada termo: sos:
4x²y => 2 + 1 = 3
8x³y³ => 3 + 3 = 6 Fator Comum em Evidência
xy4 => 1 + 4 = 5 ax + bx = x (a + b)

Como a maior soma é 6, o grau do polinômio é 6. Exemplo:

Obs.: o polinômio nulo é aquele que possui todos os coeficien- 4x + 20 = 4 (x + 5)
tes iguais a zero. Quando isso ocorre, o grau do polinômio não é
definido. Agrupamento
ax + bx + ay + by = x . (a + b) + y . (a + b) = (x + y) . (a + b)
— Operações com Polinômios
Confira abaixo exemplos das operações entre polinômios. Exemplo:
8ax + bx + 8ay + by = x (8a + b) + y (8a + b) = (8a + b) . (x + y)
Adição de Polinômios
Fazemos essa operação somando os coeficientes dos termos Trinômio Quadrado Perfeito (Adição)
semelhantes (mesma parte literal). a² + 2ab + b² = (a + b)²
(- 7x³ + 5 x²y - xy + 4y) + (- 2x²y + 8xy - 7y)
- 7x³ + 5x²y - 2x²y - xy + 8xy + 4y - 7y Exemplo:
- 7x³ + 3x²y + 7xy - 3y x² + 6x + 9 = (x + 3)²

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Trinômio Quadrado Perfeito (Diferença) — Forma Algébrica de um Número Complexo

a² - 2ab + b² = (a - b)² A forma mais usual de representar números complexos é utili-
zando a forma algébrica ou, binomial.
Exemplo: A forma algébrica, de um número complexo z é:
x² - 2x + 1 = (x - 1)² z = x + yi

Diferença de Dois Quadrados Onde:

(a + b) . (a - b) = a² - b² - x é um número real indicado por: x = Re (Z), sendo a parte
real de z.
Exemplo: - y é um número real indicado por: y = Im (Z), sendo a parte
x² - 25 = (x + 5) . (x - 5) imaginária de z.

Cubo Perfeito (Adição) Exemplos:

a³ + 3ª²b + 3ab² + b³ = (a + b)³ z = 4 + 3i, onde 4 é a parte real e 3i a imaginária.
z = 8, onde 8 é a parte real e 0 a imaginária.
Exemplo: z = 16i, onde 0 é a parte real e 16i a imaginária. (Neste caso,
x³ + 6x² + 12x + 8 = x³ + 3 . x² . 2 + 3 . x . 22 + 23 = (x + 2)³ chama-se z de imaginário puro).

Cubo Perfeito (Diferença) — Conjugado de um Número Complexo

a³ - 3a²b + 3ab² - b³ = (a - b)³ O conjugado de um número complexo z = a + bi é definido por:

Exemplo:
y³ - 9y² + 27y - 27 = y³ - 3 . y² . 3 + 3 . y . 32 - 33 = (y - 3)³
Assim, troca-se o sinal de sua parte imaginária.
Exemplos:
Se z = 5 + 2i, então .
NÚMEROS COMPLEXOS Se z = 1 - 3i, então .
Se z = -15i, então .
Se z = 4. então .
Os números complexos são números compostos por uma parte
real e uma imaginária16.
Quando multiplicamos um número complexo por seu conjuga-
Eles representam o conjunto de todos os pares ordenados (x,
do, o resultado será um número real.
y), cujos elementos pertencem ao conjunto dos números reais (R).
O conjunto dos números complexos é indicado por reto núme-
— Igualdade entre Números Complexos
ros complexos, onde se definem as operações:
Sendo dois números complexos Z1 = (a, b) e Z2 = (c, d), eles são
Igualdade: (a, b) = (c, d) ↔ a = c e b = d
iguais quando a = c e b = d. Isso porque eles possuem partes reais e
Adição: (a, b) + (c, d) = (a + c, b + d)
imaginárias idênticas. Assim:
Multiplicação: (a, b) . (c, d) = (ac – bd, ad + bc)
a + bi = c + di quando a = c e b = d
— Unidade Imaginária (i)
Indicado pela letra i, a unidade imaginária é o par ordenado (0,
Exemplo:
1). Logo:

Assim, i é a raiz quadrada de –1, pois: Então, = .

— Operações com Números Complexos

Com os números complexos é possível realizar as operações de
adição, subtração, multiplicação e divisão. Confira as definições e
exemplos:
Exemplo: Adição
Z1 + Z 2

(a + bi) + (c + di) = (a + c) + i (b + d)

16 https://www.todamateria.com.br/numeros-complexos/#:~:text=- Exemplo:
Os%20n%C3%BAmeros%20complexos%20s%C3%A3o%20n%C3%BA- (2 +3i) + (–4 + 5i)
meros,dos%20n%C3%BAmeros%20reais%20(R). (2 – 4) + i (3 + 5)
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101
a solução para o seu concurso!
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–2 + 8i :
2 – 5i/i
Subtração 2 – 5i/ . (– i)/ (– i)
Z1 – Z 2 –2i +5i²/–i²
5 – 2i
(a + bi) – (c + di) = (a – c) + i (b – d)
— Plano Complexo ou Plano de Argand-Gauss.
Exemplo: Os números complexos podem ser representados geometrica-
(4 – 5i) – (2 + i) mente no plano complexo.
(4 – 2) + i (–5 –1)
2 – 6i Dado um número complexo em sua forma algébrica, z = a + bi,
Multiplicação um ponto P no plano complexo tem as coordenadas P(a, b) repre-
Usamos a propriedade distributiva: senta este número complexo.
(a + bi) . (c + di) = ac + adi + bci + bdi² (lembre que i² = –1)
(a + bi) . (c + di) = ac + adi + bci – bd

Juntando as partes reais e imaginárias:

(a + bi) . (c + di) = (ac – bd) + i (ad + bc)

Exemplo:

— Módulo de um Número Complexo

O módulo ou, medida de comprimento, de um número complexo
é a distância entre a origem do sistema de coordenadas e o ponto
que o define no plano complexo. É representado por entre barras
verticais, |z| ou pela letra grega e definido como:

(4 + 3i) . (2 – 5i)
8 – 20i + 6i – 15i²
8 – 14i + 15 Esta definição vem do teorema de Pitágoras, aplicado no triân-
23 – 14i gulo retângulo OPa. |z| é a hipotenusa do triângulo.

Divisão
Z1/Z2 = Z3 MATRIZES, SISTEMAS LINEARES E APLICAÇÕES NA INFOR-
Z1 = Z 2 . Z 3 MÁTICA

Na igualdade acima, se Z3 = x + yi, temos:

Z1 = Z 2 . Z 3 — Matriz
Matriz é uma representação matemática que inclui em linhas
a + bi = (c + di) . (x + yi) (horizontais) e colunas (verticais) alguns números naturais não-nu-
a + bi = (cx – dy) + i (cy + dx) los17.
Os números, chamados de elementos, são representados entre
Pelo sistema das incógnitas x e y temos: parênteses ou colchetes.
cx – dy = a
dx + cy = b

Logo,
x = ac + bd/c² + d²
y = bc – ad/c² + d² 17 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-matrizes/
Editora
102
102
a solução para o seu concurso!
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Matriz Oposta
Na matriz oposta, os elementos entre duas matrizes apresen-
tam sinais diferentes, por exemplo:

— Classificação das Matrizes

Há quatro tipos de matrizes especiais:

Matriz Linha: formada por uma única linha, por exemplo:

Matriz Identidade
A matriz identidade ocorre quando os elementos da diagonal
principal são todos iguais a 1 e os outros elementos são iguais a 0
(zero):

Matriz Coluna: formada por uma única coluna, por exemplo:

Matriz Inversa
A matriz inversa é uma matriz quadrada. Ela ocorre quando o
produto de duas matrizes for igual a uma matriz identidade quadra-
da de mesma ordem.

Matriz Nula: formada por elementos iguais a zero, por exem- A . B = B . A = In (quando a matriz B é inversa da matriz A)
plo:

Matriz Quadrada: formada pelo mesmo número de linhas e

colunas, por exemplo:

Obs.: Para encontrar a matriz inversa utiliza-se a multiplicação

de matrizes.

A é uma matriz quadrada 2 x 2 ou A é quadrada de ordem 2 — Igualdade de Matrizes

Quando temos matrizes iguais, os elementos das linhas e das
Matriz Transposta colunas são correspondentes:
A matriz transposta (indicada pela letra t) é aquela que apre-
senta os mesmos elementos de uma linha ou coluna comparada
com outra matriz.
No entanto, os elementos iguais entre as duas são invertidos,
ou seja, a linha de uma apresenta os mesmos elementos que a colu-
na de outra. Ou ainda, a coluna de uma possui os mesmos elemen- Para que as matrizes A e B sejam iguais os valores devem ser:
tos da linha de outra. a=3
b = -5
c=2
d=1

Editora
103
a solução para o seu concurso!
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— Multiplicação de Matrizes
A multiplicação de matrizes corresponde ao produto entre
duas matrizes18. O número de linhas da matriz é definido pela letra
m e o número de colunas pela letra n.
Já as letras i e j representam os elementos presentes nas linhas
e colunas respectivamente.

Exemplo: A3x3 (a matriz A possui três linhas e três colunas).

Assim, a matriz C genérica é:

Obs.: Importante ressaltar que na multiplicação de matrizes, a
ordem dos elementos afeta o resultado. Ou seja, ela não é comu-
tativa:
A.B≠B.A

— Cálculo: Como Multiplicar Matrizes? Inicialmente, vamos multiplicar os elementos da linha 1 de A

com os da coluna 1 de B. Encontrados os produtos, somamos esses
valores:
Sejam as matrizes: c11 = 2 . 1 + 3 . 0 + 1 . 4 = 6
Por conseguinte, vamos multiplicar e somar os elementos da
linha 1 de A com a coluna 2 de B:
c12 = 2 . (-2) + 3 . 5 + 1 . 1 = 12
Depois disso, vamos passar para a linha 2 de A e multiplicar e
Onde: somar com a coluna 1 de B:
c21 = (-1) . 1 + 0 . 0 + 2 . 4 = 7
Ainda na linha 2 de A, vamos multiplicar e somar com a coluna
2 de B:
— Quando é Possível Multiplicar Matrizes? c22 = (-1) . (-2) + 0 . 5 + 2 . 1 = 4
Para ser possível multiplicar matrizes, é primordial que o nú- Por fim, temos que a multiplicação de A . B é:
mero de colunas da primeira matriz seja igual ao número de linhas
da segunda matriz.

Multiplicação de um Número Real por uma Matriz

No caso de multiplicar um número real por uma matriz, deve-
-se multiplicar cada elemento da matriz por esse número:

A matriz C, resultado da multiplicação A . B, tem as dimensões

m x p, ou seja, o número de linhas da primeira matriz e o número
de colunas da segunda.

Exemplo de Multiplicação de Matrizes

No exemplo abaixo, temos que a matriz A é do tipo 2x3 e a
matriz B é do tipo 3x2. Portanto, o produto entre elas (matriz C) — Determinantes
resultará numa matriz 2x2. O determinante é um número associado a uma matriz quadra-
da19. Esse número é encontrado fazendo-se determinadas opera-
ções com os elementos que compõe a matriz.

18 https://www.todamateria.com.br/multiplicacao-de-matrizes/
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104
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

Indicamos o determinante de uma matriz A por det A. Pode-

mos ainda, representar o determinante por duas barras entre os
elementos da matriz.

Determinantes de 1.ª Ordem

O determinante de uma matriz de Ordem 1, é igual ao próprio
elemento da matriz, pois esta apresenta apenas uma linha e uma
coluna.

Exemplos:
Para calcular o determinante desse tipo de matriz, utilizamos a
Regra de Sarrus, que consiste em repetir as duas primeiras colunas
logo a seguir à terceira:

Determinantes de 2.ª Ordem

As matrizes de Ordem 2 ou matriz 2x2, são aquelas que apre-
sentam duas linhas e duas colunas.
O determinante de uma matriz desse tipo é calculado, primeiro
multiplicando os valores constantes nas diagonais, uma principal e
outra secundária.
A seguir, subtraindo os resultados obtidos dessa multiplicação.

Exemplos:
Matriz A = Seguimos os seguintes passos:
1) Calculamos a multiplicação em diagonal. Para tanto, traça-
mos setas diagonais que facilitam o cálculo.
As primeiras setas são traçadas da esquerda para a direita e
correspondem às diagonais principais:

Matriz B =

Determinantes de 3.ª Ordem

As matrizes de Ordem 3 ou matriz 3x3, são aquelas que apre-
sentam três linhas e três colunas:

Editora
105
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 MATEMÁTICA

2) Calculamos a multiplicação do outro lado da diagonal. Assim, Sistemas lineares homogêneos são aqueles cujo termo inde-
traçamos novas setas. pendente é igual a 0 (zero): a1x1 + a2x2 = 0.
Agora, as setas são traçadas da direita para a esquerda e cor- Portanto, aqueles que apresentam termo independente dife-
respondem à diagonal secundária: rente de 0 (zero) indica que o sistema não é homogêneo: a1x1 + a2x2
= 3.
Matriz A = As matrizes associadas a um sistema linear podem ser comple-
tas ou incompletas. São completas as matrizes que consideram os
termos independentes das equações.
Os sistemas lineares são classificados como normais quando o
número de equações é o mesmo que o número de incógnitas. Além
disso, quando o determinante da matriz incompleta desse sistema
não é igual a zero.

— Classificação
Os sistemas lineares podem ser classificados conforme o nú-
mero de soluções possíveis. Lembrando que a solução das equa-
ções é encontrada pela substituição das variáveis por valores.
Sistema Possível e Determinado (SPD): há apenas uma solu-
ção possível, o que acontece quando o determinante é diferente de
zero (D ≠ 0). Isso acontecerá quando:

3) Somamos cada uma delas:

Sistema Possível e Indeterminado (SPI): as soluções possíveis

são infinitas. A condição para que um sistema seja desse tipo é:

Sistema Impossível (SI): não é possível apresentar qualquer

4) Subtraímos cada um desses resultados: tipo de solução. Nesse tipo de sistema temos:

Logo, o determinante é: .

— Sistemas Lineares
Exemplo: Classificando o sistema abaixo:
Sistemas Lineares são conjuntos de equações associadas entre
elas que apresentam a forma a seguir20:

Para identificar o tipo de sistema, vamos calcular a razão entre

os coeficientes das equações:

A chave do lado esquerdo é o símbolo usado para sinalizar que

as equações fazem parte de um sistema. O resultado do sistema é
dado pelo resultado de cada equação.
Os coeficientes am, am2, am3, ... , an3, an2, an1 das incógnitas x1, xm2,
xm3, ... , xn3, xn2, xn1 são números reais.
Ao mesmo tempo, b também é um número real que é chamado
de termo independente.
20 https://www.todamateria.com.br/sistemas-lineares/
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 MATEMÁTICA
Como , então o sistema é impossível.
— Como Resolver um Sistema de Equações do 1º Grau?
Podemos resolver um sistema de equações do 1º grau, com
duas incógnitas, usando o método da substituição ou o da soma.21
Método da Substituição
Esse método consiste em escolher uma das equações e isolar-
mos uma das incógnitas, para determinar o seu valor em relação a
outra incógnita. Depois, substituímos esse valor na outra equação.
Desta forma, a segunda equação ficará com uma única incóg-
nita e, assim, poderemos encontrar o seu valor final. Para finalizar,
substituímos na primeira equação o valor encontrado e, assim, en-
contramos também o valor da outra incógnita.
Exemplo: Resolva o seguinte sistema de equações:
Solução: Vamos começar escolhendo a primeira equação do
sistema, que é a equação mais simples, para isolar o x. Assim temos:
Após substituir o valor de x, na segunda equação, podemos re-
solvê-la, da seguinte maneira:
Agora que encontramos o valor do y, podemos substituir esse
valor da primeira equação, para encontrar o valor do x:
21 https://www.todamateria.com.br/sistemas-de-equacoes/
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Assim, a solução para o sistema dado é o par ordenado (8, 4).
Repare que esse resultado torna ambas as equações verdadeiras,
pois 8 + 4 = 12 e 3.8 - 4 = 20.
Método da Adição
No método da adição buscamos juntar as duas equações em
uma única equação, eliminando uma das incógnitas.
Para isso, é necessário que os coeficientes de uma das incóg-
nitas sejam opostos, isto é, devem ter o mesmo valor e sinais con-
trários.
Exemplo: Para exemplificar o método da adição, vamos resol-
ver o mesmo sistema anterior:
Note que nesse sistema a incógnita y possui coeficientes opos-
tos, ou seja, 1 e - 1. Então, iremos começar a calcular somando as
duas equações, conforme indicamos abaixo:
Ao anular o y, a equação ficou apenas com o x, portanto agora,
podemos resolver a equação:
Para encontrar o valor do y, basta substituir esse valor em uma
das duas equações. Vamos substituir na mais simples:
Note que o resultado é o mesmo que já havíamos encontrado,
usando o método da substituição.
Quando as equações de um sistema não apresentam incógni-
tas com coeficientes opostos, podemos multiplicar todos os termos
por um determinado valor, a fim de tornar possível utilizar esse mé-
todo.
Por exemplo, no sistema abaixo, os coeficientes de x e de y não
são opostos:
107
 MATEMÁTICA

Portanto, não podemos, inicialmente, anular nenhuma das in-
cógnitas. Neste caso, devemos multiplicar por algum número que
transforme o coeficiente em um número oposto do coeficiente da
outra equação.
Podemos, por exemplo, multiplicar a primeira equação por - 2.
Contudo, devemos ter o cuidado de multiplicarmos todos os termos
por - 2, para não modificarmos a igualdade.
Assim, o sistema equivalente ao que queremos calcular é:
- Uma linha com todos os elementos nulos, deve estar abaixo
de todas as outras.
Exemplo 1: Um sistema 2x2 escalonado, com duas equações e
duas incógnitas, x e y. Na segunda equação o 1.º termo é nulo (x =
0).

Exemplo 2: Um sistema 3x3 escalonado, com três equações e

três incógnitas: x, y e z. A primeira equação possui todos os termos
Agora, é possível resolver o sistema por adição, conforme apre- não-nulos (diferentes de zero). A segunda equação tem o 1.º termo
sentado abaixo: nulo (x=0) e, a terceira equação possui x e y iguais a zero.

Repare que os sistemas escalonados estão na forma de escada,

diminuindo a quantidade de termos a cada linha.

Como Escalonar um Sistema Linear

Logo, x = - 12, não podemos esquecer de substituir esse valor Para escalonar um sistema linear podemos utilizar as seguintes
em uma das equações para encontrar o valor do y. Substituindo na operações:
primeira equação, temos: - Troca da ordem das equações.

Podemos passar a equação da linha 2 para a linha 1.

Assim, a solução para o sistema é o par ordenado (- 12, 60)
— Escalonamento de Sistemas Lineares
Escalonamento é um método para resolver sistemas de equa-
ções lineares, quando existe solução22. Também é usado para classi-
ficar estes sistemas que podem possuir quaisquer ordens.
- Multiplicação (ou divisão) de todos os termos de uma equação
por um mesmo número real diferente de zero.
Podemos multiplicar todos os termos de uma equação qual-
quer do sistema.

Escalonar um sistema linear é modificar suas equações e ter- Multiplicando todos os termos por 3:
mos de modo a obter um novo sistema, escalonado, em que ambos
são equivalentes, pois possuem as mesmas soluções.

Forma Escalonada de Sistemas

Um sistema linear de equações está na forma escalonada
quando:
- As incógnitas das equações são escritas na mesma ordem;
- O 1.º elemento diferente de zero de uma equação, está à es-
querda do 1.º elemento diferente de zero da linha seguinte;
- Multiplicação dos termos de uma equação por um número
real e, soma (ou subtração) do resultado aos termos corresponden-
tes de outra equação do sistema.

22 https://www.todamateria.com.br/escalonamento-de-sistemas-li-
neares/
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 MATEMÁTICA

Podemos multiplicar todos os elementos da equação da pri-

meira linha por 2:

- Número de equações menor que o número de incógnitas.

Exemplo: 2 equações e 3 incógnitas.

Somamos a equação obtida termo a termo com a equação da
segunda linha e substituímos na segunda linha o resultado.

1. Identificamos a variável livre

Variável livre é aquela que não inicia equações, no exemplo, é
a variável z.
Obtemos o sistema escalonado.
2. Transpomos a variável livre para o outro lado da igualdade,
no segundo membro da equação.

Devemos realizar tantas transformações quanto forem neces-

sárias, até obtermos um sistema na forma escalonada, equivalente
3. Atribuímos para z um valor numérico real k parêntese es-
ao primeiro.
querdo k pertence reto números reais parêntese direito, z=k.
Resolução de Sistemas Lineares Escalonados
Resolver um sistema de equações é determinar seu conjunto
solução, os valores numéricos que ao substituí-los pelas incógnitas,
tornam verdadeiras as igualdades.
Para resolver sistemas lineares escalonados consideramos dois
casos e realizamos as seguintes estratégias: 4. Substituímos y na primeira equação pelo segundo membro
da segunda equação e resolvemos para x.
- Número de equações igual o número de incógnitas.

5. O conjunto solução é: .
Começamos a resolução a partir da última equação, de baixo Como k pode assumir qualquer valor real, o sistema é possível
para cima. e indeterminado.
Substituindo z na segunda equação:
FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA FINANCEIRA

FUNDAMENTOS DE MATEMÁTICA FINANCEIRA

As operações financeiras na sua maioria, se apoiam em duas

formas de capitalização: a simples e a composta. Muitas decisões
O procedimento continua até a primeira equação, determinan- tomadas pelo Banco Central (Bacen), por exemplo, afetam direta-
do todas as incógnitas. mente tais operações.
Substituindo y e z na primeira equação: A taxa básica de juros divulgada a cada reunião do Copom (Con-
selho de Política Monetária) representa o custo básico do dinheiro
na economia. Quanto mais alta for essa taxa, maior será o custo do
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
dinheiro, tanto para o consumidor quanto para as empresas. A con-
trapartida está na remuneração das aplicações, que também se ele-
va e pode desestimular o consumo e os investimentos na produção.
Aplicações no cotidiano
A capitalização simples está mais relacionada às operações
com períodos de capitalização inferiores a 1 e a descontos de títulos
junto aos agentes financeiros. Por exemplo: a taxa de juros do che-
que especial cobrada dentro de um mês e o desconto de cheques
pré-datados nos bancos.
O regime de capitalização composta está mais ligado aos casos
em que o período de capitalização é superior a 1. Por exemplo: um
empréstimo de CDC (crédito direto ao consumidor) disponibilizado
pelos bancos, o financiamento de um móvel ou veículo e a remune-
ração das aplicações capitalizadas mensalmente dentro de um ano.
Em ambos os casos mais exemplos poderiam ser adicionados.
Tenha em mente que esses dois regimes de capitalização estão pre-
sentes em sua vida financeira pessoal.
Principais variáveis de um problema financeiro
- Terminologia. Consiste na identificação das variáveis comuns
aos problemas propostos que devem ser extraídas no ato de sua
leitura inicial.
- Diagrama das operações financeiras. Os dados nomeados
devem ser representados em um diagrama. Sugere-se que todos
os problemas sejam diagramados, pois isso facilita a organização do
raciocínio e a compreensão da situação proposta.
Terminologia
Qualquer operação financeira deve estar estruturada em fun-
ção do tempo e de uma taxa de juros (remuneração). Os componen-
tes de uma operação, seja a juros simples, seja a juros compostos,
têm nome. Veja a seguir.
P: valor Presente. É o valor inicial de uma operação. Está repre-
sentado no instante ‘zero’. Também pode ser chamado de valor de
origem O, valor Principal P ou mesmo de Capital C.
I: taxa de juros periódica. Vem do inglês interest rate (taxa de
juros). Geralmente, está relacionada à sua forma de incidência.
Pode ser diária, semanal, quinzenal, mensal, semestral, anual, en-
tre outras. Essa taxa é expressa em forma percentual. Exemplo: 5%.
i: a letra ‘i’ minúscula indica que a taxa I foi dividida por cem.
Exemplo: 0,05
n: número de períodos envolvidos na operação. É o tempo, que
deve estar em acordo com a taxa de juros.
: valor Futuro, representado no instante n. É composto de
amortização mais juros. Também pode ser chamado de valor de
resgate, montante M ou saldo futuro S.
O que é comum tanto aos juros simples quanto aos juros com-
postos
Principais itens:
- Fórmula: ao se trabalhar com fórmulas, a taxa de juros deve
ser expressa em sua forma centesimal i.
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a solução para o seu concurso!
- Valor dos juros: juro incide sobre o saldo devedor do período
anterior. Uma parcela de juros é obtida pela multiplicação do valor
Presente P, ou de origem, pela taxa i e pelo tempo n.
- Valor Futuro : o montante pago/recebido em n períodos é
composto pelo valo Presente P, ou de origem, mais juros.
- Capitalização: quando o período de capitalização dos juros for
igual a 1, os sistemas de juros simples e compostos apresentarão o
mesmo valor Futuro .
Diagrama das operações financeiras
Para que uma operação financeira exista, é necessário a pre-
sença de dois agentes: o tomador e o financiador: O tomador de
um empréstimo geralmente recebe recurso no início do período, ou
seja, no instante ‘zero’. O financiador concede o empréstimo para
recebe-lo mais tarde, acrescido dos juros.
A compreensão de uma situação que envolva valor Presente,
tempo e taxa de juros pode ser apresentada em forma de diagrama.
Tal diagrama é chamado de fluxo de caixa e é composto por: linha
do tempo, valores de entradas e valores de saídas.
Método para a resolução de qualquer problema de matemática
financeira. O bom estudo da matemática financeira pede uma in-
terpretação seguida de uma organização de dados dos problemas.
Para que isso ocorra, existe um método, aqui proposto.
Embora a matemática seja uma disciplina da área das ciências
exatas, em muitas situações ela depende bastante de interpretação
do leitor. Quando um problema é apresentado, ele deve ser inter-
pretado para que seus dados sejam extraídos e trabalhados de for-
ma correta. Portanto, pode-se elaborar um método de resolução de
exercícios que envolve essencialmente quatro etapas:
- Coleta de dados: consiste na separação dos elementos cen-
trais do problema.
- Terminologia: relaciona os elementos extraídos com as no-
menclatura específicas da matemática financeira.
- Diagrama: é o principal ponto a ser montado, pois é um re-
trato de como o problema foi interpretado. Mostra a organização
da situação, quais os elementos envolvidos e aonde se quer chegar.
- Cálculo: esta é realmente a última etapa, e sua importância é
complementar. Se o problema estiver devidamente interpretado, o
resultado encontrado concluirá o processo. O cálculo pode ser feito
pelo menos de três maneiras distintas: por fórmula, pela calculado-
ra HP 12c ou pelo software Excel – mas como você candidato não
poderá utilizar de recursos tecnológicos/eletrônicos, nós apresen-
tamos em todo o conteúdo dessa apostila somente a resolução por
meio das fórmulas.
Uma grande importância é dada às três primeiras etapas do
processo. Não que o cálculo também não seja importante, mas vale
ressaltar que ele, por si só, não representa nada. Um cálculo é fruto
de um processo que o exigiu. Os resultados encontrados têm de
ter coerência com as situações propostas. Em síntese, não adianta
calcular sem saber o porquê.
Para que o método possa ser melhor entendido vamos aplica-
-lo no exemplo a seguir.
 MATEMÁTICA

Você toma emprestado de um amigo R$ 1.000,00. Você deverá devolver daqui a 5 meses. Se o regime de capitalização for de juros
compostos e a taxa combinada, de 10% ao mês, quanto você deverá pagar a seu amigo?

c. Diagrama

d. Cálculo (método por fórmula)

ESPAÇO E FORMA: GEOMETRIA PLANA, PLANTAS E MAPAS; GEOMETRIA ESPACIAL; GEOMETRIA MÉTRICA; GEOMETRIA
ANALÍTICA

A geometria é uma área da matemática que estuda as formas geométricas desde comprimento, área e volume23. O vocábulo geome-
tria corresponde a união dos termos “geo” (terra) e “metron” (medir), ou seja, a “medida de terra”.
A Geometria é dividida em três categorias:
- Geometria Analítica;
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;

Assim, a geometria analítica, também chamada de geometria cartesiana, une conceitos de álgebra e geometria através dos sistemas
de coordenadas. Os conceitos mais utilizados são o ponto e a reta.
Enquanto a geometria plana ou euclidiana reúne os estudos sobre as figuras planas, ou seja, as que não apresentam volume, a geo-
metria espacial estuda as figuras geométricas que possuem volume e mais de uma dimensão.

— Geometria Plana
É a área da matemática que estuda as formas que não possuem volume. Triângulos, quadriláteros, retângulos, circunferências são
alguns exemplos de figuras de geometria plana (polígonos)24.
Para geometria plana, é importante saber calcular a área, o perímetro e o(s) lado(s) de uma figura a partir das relações entre os ângu-
los e as outras medidas da forma geométrica.
Algumas fórmulas de geometria plana:

— Teorema de Pitágoras
Uma das fórmulas mais importantes para esta frente matemática é o Teorema de Pitágoras.
Em um triângulo retângulo (com um ângulo de 90º), a soma dos quadrados dos catetos (os “lados” que formam o ângulo reto) é igual
ao quadrado da hipotenusa (a aresta maior da figura).
Teorema de Pitágoras: a² + b² = c²

23 https://www.todamateria.com.br/matematica/geometria/#:~:text=A%20geometria%20%C3%A9%20uma%20%C3%A1rea,Geometria%20
Anal%C3%ADtica
24 https://bityli.com/BMvcWO
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

— Lei dos Senos Para um triângulo retângulo, sua altura relativa à hipotenusa e
Lembre-se que o Teorema de Pitágoras é válido apenas para as projeções ortogonais dos catetos, temos o seguinte:
triângulos retângulos. A lei dos senos e lei dos cossenos existe para - Onde a é hipotenusa;
facilitar os cálculos para todos os tipos de triângulos. - b e c são catetos;
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo. - m e n são projeções ortogonais;
Para qualquer triângulo ABC inscrito em uma circunferência de - h é altura.
centro O e raio R, temos que:

— Teorema de Tales
O Teorema de Tales é uma propriedade para retas paralelas.

— Lei dos Cossenos

A lei dos cossenos pode ser utilizada para qualquer tipo de tri-
ângulo, mesmo que ele não tenha um ângulo de 90º. Basta conhe-
cer o cosseno de um dos ângulos e o valor de dois lados (arestas)
do triângulo.
Veja a fórmula abaixo. Onde a, b e c são lados do triângulo.
Para qualquer triângulo ABC, temos que:

Se as retas CC’, BB’ e AA’ são paralelas, então:

— Relações Métricas do Triângulo Retângulo

As relações trigonométricas no triângulo retângulo são fórmu-
las simplificadas. Elas podem facilitar a resolução das questões em
que o Teorema de Pitágoras é aplicável.
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

— Fórmulas Básicas de Geometria Plana

Polígonos
O perímetro é a soma de todos os lados da figura, ou seja, o comprimento do polígono.
Onde A é a área da figura, veja as principais fórmulas:

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 MATEMÁTICA

Fórmulas da Circunferência

Conversão para radiano, comprimento e área do círculo:

Conversão de unidades: π rad corresponde a 180°.
Comprimento de uma circunferência: C = 2 · π · R.
Área de uma circunferência: A = π · R²

— Geometria Espacial
É a frente matemática que estuda a geometria no espaço. Ou seja, é o estudo das formas que possuem três dimensões: comprimento,
largura e altura.
Apenas as figuras de geometria espacial têm volume.
Uma das primeiras figuras geométricas que você estuda em geometria espacial é o prisma. Ele é uma figura formada por retângulos,
e duas bases. Outros exemplos de figuras de geometria espacial são cubos, paralelepípedos, pirâmides, cones, cilindros e esferas. Veja a
aula de Geometria espacial sobre prisma e esfera.

— Fórmulas de Geometria Espacial

Fórmula do Poliedro: Relação de Euler
Para saber a quantidade de vértices e arestas de uma figura espacial, utilize a Relação de Euler:
Onde V é o número de vértices, F é a quantidade de faces e A é a quantidade de arestas, temos:

V+F=A+2

Fórmulas da Esfera

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 MATEMÁTICA

Fórmulas do Cone
Onde r é o raio da base, g é a geratriz e H é a altura.
Área lateral do cone: Š = π · R . g
Área da base do cone: A = π · R²
Área da superfície total do cone: S = Š + A
Volume do cone: V = 1/3 . A . H

Fórmulas do cilindro

Área da base de um cilindro: Ab = π · r².

Área da superfície lateral de um cilindro: Al = 2 · π · r · h.
Volume de um cilindro: V = Ab · h = π · r² · h.
Secção meridiana: corte feito na “vertical”; a área desse corte será 2r · h.

Fórmulas do Prisma
O prisma é um sólido formado por laterais retangulares e duas bases. Na imagem a seguir, o prisma tem base retangular, sendo um
paralelepípedo. O cubo é um paralelepípedo e um prisma.

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 MATEMÁTICA

h² + r² = t²

h² + a² = g²

Fórmulas do Tetraedro Regular

Para o tetraedro regular de aresta medindo a, temos:

Diagonal de um paralelepípedo: .
Área total de um paralelepípedo:
.
Volume de um paralelepípedo: .
Prismas retos são sólidos cujas faces laterais são formadas por
retângulos.
Volume de um prisma:

Fórmulas da Pirâmide Regular

Altura da face =

Altura do tetraedro =

Área da face: AF =

Área total: AT =

Volume do tetraedro:

Para uma pirâmide regular reta, temos:
Área da Base (AB): área do polígono que serve de base para a
pirâmide.
Área Lateral (AL): soma das áreas das faces laterais, todas trian-
gulares.
Área Total (AT): soma das áreas de todas as faces: AT = AB + AL.
Volume (V): V = . AB . h.
E sendo a (apótema da base), h (altura), g (apótema da pirâ-
mide), r (raio da base), b (aresta da base) e t (aresta lateral), temos
pela aplicação de Pitágoras nos triângulos retângulos.
— Geometria Analítica
A geometria analítica utiliza coordenadas e funções do plano
cartesiano para solucionar perguntas matemáticas. É a área da ma-
temática que relaciona a álgebra com a geometria. A álgebra utiliza
variáveis para representar os números e u utiliza fórmulas mate-
máticas.
Conhecer essa frente da matemática também é importante
para resolver questões de Física. Por exemplo, o cálculo da área em
um plano cartesiano pode informar o deslocamento (ΔS) se o eixo x
e o eixo y informarem a velocidade e o tempo.
O primeiro passo para estudar essa matéria é aprender o con-
ceito de ponto e reta.
- Um ponto determina uma posição no espaço.
- Uma reta é um conjunto de pontos.
- Um plano é um conjunto infinito com duas dimensões.
Entender a relação entre ponto, reta e plano é importante para
resolver questões com coordenadas no plano cartesiano, mas tam-
bém para responder perguntas sobre a definição de ponto, reta e
plano, e a posição relativa entre retas, reta e plano e planos.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA
Para representar um ponto (A, por exemplo) em um plano car-
tesiano, primeiro você deve indicar a posição no eixo x (horizontal)
e depois no eixo y (vertical). Assim, segue as coordenadas seguem
o modelo A (xa,ya).
— Equação Fundamental da Reta
A equação fundamental da reta que passa pelo ponto P (x0, y0)
e tem coeficiente angular m é:
y – y0 = m . (x – x0)
Equação Reduzida e Equação Geral da Reta
• Equação reduzida: y = mx + q e m = tgα.
• Equação geral: ax + by + c = 0.
— Distância entre Dois Pontos
O ponto médio M do segmento de extremos A(xA, yA) e B(xB, yB)
é dado por:
A distância d entre os pontos A(xA, yA) e B(xB, yB) é dada por:
Estatística descritiva
O objetivo da Estatística Descritiva é resumir as principais ca-
racterísticas de um conjunto de dados por meio de tabelas, gráficos
e resumos numéricos.
Noções de estatística
A estatística torna-se a cada dia uma importante ferramenta de
apoio à decisão. Resumindo: é um conjunto de métodos e técnicas
que auxiliam a tomada de decisão sob a presença de incerteza.
Estatística descritiva (Dedutiva)
O objetivo da Estatística Descritiva é resumir as principais ca-
racterísticas de um conjunto de dados por meio de tabelas, gráficos
e resumos numéricos. Fazemos uso de:
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a solução para o seu concurso!
Tabelas de frequência
Ao dispor de uma lista volumosa de dados, as tabelas de frequ-
ência servem para agrupar informações de modo que estas possam
ser analisadas. As tabelas podem ser de frequência simples ou de
frequência em faixa de valores.
Gráficos
O objetivo da representação gráfica é dirigir a atenção do ana-
lista para alguns aspectos de um conjunto de dados. Alguns exem-
plos de gráficos são: diagrama de barras, diagrama em setores,
histograma, boxplot, ramo-e-folhas, diagrama de dispersão, gráfico
sequencial.
Resumos numéricos
Por meio de medidas ou resumos numéricos podemos levantar
importantes informações sobre o conjunto de dados tais como: a
tendência central, variabilidade, simetria, valores extremos, valores
discrepantes, etc.
Estatística inferencial (Indutiva)
Utiliza informações incompletas para tomar decisões e tirar
conclusões satisfatórias. O alicerce das técnicas de estatística infe-
rencial está no cálculo de probabilidades. Fazemos uso de:
Estimação
A técnica de estimação consiste em utilizar um conjunto de da-
dos incompletos, ao qual iremos chamar de amostra, e nele calcular
estimativas de quantidades de interesse. Estas estimativas podem
ser pontuais (representadas por um único valor) ou intervalares.
Teste de Hipóteses
O fundamento do teste estatístico de hipóteses é levantar su-
posições acerca de uma quantidade não conhecida e utilizar, tam-
bém, dados incompletos para criar uma regra de escolha.
População e amostra
É o conjunto de todas as unidades sobre as quais há o interesse
de investigar uma ou mais características.
Variáveis e suas classificações
Qualitativas – quando seus valores são expressos por atribu-
tos: sexo (masculino ou feminino), cor da pele, entre outros. Dize-
mos que estamos qualificando.
Quantitativas – quando seus valores são expressos em núme-
ros (salários dos operários, idade dos alunos, etc). Uma variável
quantitativa que pode assumir qualquer valor entre dois limites
recebe o nome de variável contínua; e uma variável que só pode
assumir valores pertencentes a um conjunto enumerável recebe o
nome de variável discreta.
117
 MATEMÁTICA
Fases do método estatístico
— Coleta de dados: após cuidadoso planejamento e a devida
determinação das características mensuráveis do fenômeno que se
quer pesquisar, damos início à coleta de dados numéricos necessá-
rios à sua descrição. A coleta pode ser direta e indireta.
— Crítica dos dados: depois de obtidos os dados, os mesmos
devem ser cuidadosamente criticados, à procura de possível falhas
e imperfeições, a fim de não incorrermos em erros grosseiros ou
de certo vulto, que possam influir sensivelmente nos resultados. A
crítica pode ser externa e interna.
— Apuração dos dados: soma e processamento dos dados ob-
tidos e a disposição mediante critérios de classificação, que pode
ser manual, eletromecânica ou eletrônica.
— Exposição ou apresentação de dados: os dados devem ser
apresentados sob forma adequada (tabelas ou gráficos), tornando
mais fácil o exame daquilo que está sendo objeto de tratamento
estatístico.
— Análise dos resultados: realizadas anteriores (Estatística
Descritiva), fazemos uma análise dos resultados obtidos, através
dos métodos da Estatística Indutiva ou Inferencial, que tem por
base a indução ou inferência, e tiramos desses resultados conclu-
sões e previsões.
Censo
É uma avaliação direta de um parâmetro, utilizando-se todos os
componentes da população.
Principais propriedades:
- Admite erros processual zero e tem 100% de confiabilidade;
- É caro;
- É lento;
- É quase sempre desatualizado (visto que se realizam em perí-
odos de anos 10 em 10 anos);
- Nem sempre é viável.
Dados brutos: é uma sequência de valores numéricos não or-
ganizados, obtidos diretamente da observação de um fenômeno
coletivo.
Rol: é uma sequência ordenada dos dados brutos.
ANÁLISE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE
A análise combinatória ou combinatória é a parte da Matemá-
tica que estuda métodos e técnicas que permitem resolver proble-
mas relacionados com contagem25.
Muito utilizada nos estudos sobre probabilidade, ela faz análise
das possibilidades e das combinações possíveis entre um conjunto
de elementos.
— Princípio Fundamental da Contagem
O princípio fundamental da contagem, também chamado de
princípio multiplicativo, postula que:
25 https://www.todamateria.com.br/analise-combinatoria/
Editora
118
118
a solução para o seu concurso!
“quando um evento é composto por n etapas sucessivas e inde-
pendentes, de tal modo que as possibilidades da primeira etapa é
x e as possibilidades da segunda etapa é y, resulta no número total
de possibilidades de o evento ocorrer, dado pelo produto (x) . (y)”.
Em resumo, no princípio fundamental da contagem, multiplica-
-se o número de opções entre as escolhas que lhe são apresentadas.
Exemplo: Uma lanchonete vende uma promoção de lanche a
um preço único. No lanche, estão incluídos um sanduíche, uma be-
bida e uma sobremesa. São oferecidas três opções de sanduíches:
hambúrguer especial, sanduíche vegetariano e cachorro-quente
completo. Como opção de bebida pode-se escolher 2 tipos: suco
de maçã ou guaraná. Para a sobremesa, existem quatro opções:
cupcake de cereja, cupcake de chocolate, cupcake de morango e
cupcake de baunilha. Considerando todas as opções oferecidas, de
quantas maneiras um cliente pode escolher o seu lanche?
Solução: Podemos começar a resolução do problema apresen-
tado, construindo uma árvore de possibilidades, conforme ilustrado
abaixo:
Acompanhando o diagrama, podemos diretamente contar
quantos tipos diferentes de lanches podemos escolher. Assim, iden-
tificamos que existem 24 combinações possíveis.
Podemos ainda resolver o problema usando o princípio multi-
plicativo. Para saber quais as diferentes possibilidades de lanches,
basta multiplicar o número de opções de sanduíches, bebidas e so-
bremesa.
Total de possibilidades: 3.2.4 = 24.
Portanto, temos 24 tipos diferentes de lanches para escolher
na promoção.
— Tipos de Combinatória
O princípio fundamental da contagem pode ser usado em gran-
de parte dos problemas relacionados com contagem. Entretanto,
em algumas situações seu uso torna a resolução muito trabalhosa.
Desta maneira, usamos algumas técnicas para resolver proble-
mas com determinadas características. Basicamente há três tipos
de agrupamentos: arranjos, combinações e permutações.
Antes de conhecermos melhor esses procedimentos de cálcu-
lo, precisamos definir uma ferramenta muito utilizada em proble-
mas de contagem, que é o fatorial.
O fatorial de um número natural é definido como o produto
deste número por todos os seus antecessores. Utilizamos o símbolo
! para indicar o fatorial de um número.
Define-se ainda que o fatorial de zero é igual a 1.
Exemplo:
 MATEMÁTICA
0! = 1.
1! = 1.
3! = 3.2.1 = 6.
7! = 7.6.5.4.3.2.1 = 5.040.
10! = 10.9.8.7.6.5.4.3.2.1 = 3.628.800.
Note que o valor do fatorial cresce rapidamente, conforme
cresce o número. Então, frequentemente usamos simplificações
para efetuar os cálculos de análise combinatória.
— Arranjos
Nos arranjos, os agrupamentos dos elementos dependem da
ordem e da natureza dos mesmos.
Para obter o arranjo simples de n elementos tomados, p a p (p
≤ n), utiliza-se a seguinte expressão
Exemplo: Como exemplo de arranjo, podemos pensar na vo-
tação para escolher um representante e um vice-representante de
uma turma, com 20 alunos. Sendo que o mais votado será o repre-
sentante e o segundo mais votado o vice-representante.
Dessa forma, de quantas maneiras distintas a escolha poderá
ser feita? Observe que nesse caso, a ordem é importante, visto que
altera o resultado.
Logo, o arranjo pode ser feito de 380 maneiras diferentes.
— Permutações
As permutações são agrupamentos ordenados, onde o número
de elementos (n) do agrupamento é igual ao número de elementos
disponíveis.
Note que a permutação é um caso especial de arranjo, quando
o número de elementos é igual ao número de agrupamentos. Desta
maneira, o denominador na fórmula do arranjo é igual a 1 na per-
mutação.
Assim a permutação é expressa pela fórmula:
Exemplo: Para exemplificar, vamos pensar de quantas maneiras
diferentes 6 pessoas podem se sentar em um banco com 6 lugares.
Como a ordem em que irão se sentar é importante e o número
de lugares é igual ao número de pessoas, iremos usar a permuta-
ção:
Logo, existem 720 maneiras diferentes para as 6 pessoas se
sentarem neste banco.
Editora
a solução para o seu concurso!
— Combinações
As combinações são subconjuntos em que a ordem dos ele-
mentos não é importante, entretanto, são caracterizadas pela na-
tureza dos mesmos.
Assim, para calcular uma combinação simples de n elementos
tomados p a p (p ≤ n), utiliza-se a seguinte expressão:
Exemplo: A fim de exemplificar, podemos pensar na escolha de
3 membros para formar uma comissão organizadora de um evento,
dentre as 10 pessoas que se candidataram.
De quantas maneiras distintas essa comissão poderá ser for-
mada?
Note que, ao contrário dos arranjos, nas combinações a ordem
dos elementos não é relevante. Isso quer dizer que escolher Maria,
João e José é equivalente a escolher João, José e Maria.
Observe que para simplificar os cálculos, transformamos o fato-
rial de 10 em produto, mas conservamos o fatorial de 7, pois, desta
forma, foi possível simplificar com o fatorial de 7 do denominador.
Assim, existem 120 maneiras distintas formar a comissão.
— Probabilidade e Análise Combinatória
A Probabilidade permite analisar ou calcular as chances de
obter determinado resultado diante de um experimento aleatório.
São exemplos as chances de um número sair em um lançamento de
dados ou a possibilidade de ganhar na loteria.
A partir disso, a probabilidade é determinada pela razão en-
tre o número de eventos possíveis e número de eventos favoráveis,
sendo apresentada pela seguinte expressão:
Sendo:
P (A): probabilidade de ocorrer um evento A.
n (A): número de resultados favoráveis.
n (Ω): número total de resultados possíveis.
Para encontrar o número de casos possíveis e favoráveis, mui-
tas vezes necessitamos recorrer as fórmulas estudadas em análise
combinatória.
Exemplo: Qual a probabilidade de um apostador ganhar o prê-
mio máximo da Mega-Sena, fazendo uma aposta mínima, ou seja,
apostar exatamente nos seis números sorteados?
Solução: Como vimos, a probabilidade é calculada pela razão
entre os casos favoráveis e os casos possíveis. Nesta situação, temos
apenas um caso favorável, ou seja, apostar exatamente nos seis nú-
meros sorteados.
119
 MATEMÁTICA
Já o número de casos possíveis é calculado levando em consi-
deração que serão sorteados, ao acaso, 6 números, não importando
a ordem, de um total de 60 números.
Para fazer esse cálculo, usaremos a fórmula de combinação,
conforme indicado abaixo:
Assim, existem 50 063 860 modos distintos de sair o resultado.
A probabilidade de acertarmos então será calculada como:
— Probabilidade
A teoria da probabilidade é o campo da Matemática que estu-
da experimentos ou fenômenos aleatórios e através dela é possível
analisar as chances de um determinado evento ocorrer26.
Quando calculamos a probabilidade, estamos associando um
grau de confiança na ocorrência dos resultados possíveis de expe-
rimentos, cujos resultados não podem ser determinados antecipa-
damente. Probabilidade é a medida da chance de algo acontecer.
Desta forma, o cálculo da probabilidade associa a ocorrência de
um resultado a um valor que varia de 0 a 1 e, quanto mais próximo
de 1 estiver o resultado, maior é a certeza da sua ocorrência.
Por exemplo, podemos calcular a probabilidade de uma pessoa
comprar um bilhete da loteria premiado ou conhecer as chances de
um casal ter 5 filhos, todos meninos.
— Experimento Aleatório
Um experimento aleatório é aquele que não é possível conhe-
cer qual resultado será encontrado antes de realizá-lo.
Os acontecimentos deste tipo quando repetidos nas mesmas
condições, podem dar resultados diferentes e essa inconstância é
atribuída ao acaso.
Um exemplo de experimento aleatório é jogar um dado não vi-
ciado (dado que apresenta uma distribuição homogênea de massa)
para o alto. Ao cair, não é possível prever com total certeza qual das
6 faces estará voltada para cima.
— Fórmula da Probabilidade
Em um fenômeno aleatório, as possibilidades de ocorrência de
um evento são igualmente prováveis.
Sendo assim, podemos encontrar a probabilidade de ocorrer
um determinado resultado através da divisão entre o número de
eventos favoráveis e o número total de resultados possíveis:
Sendo:
P(A): probabilidade da ocorrência de um evento A.
n(A): número de casos favoráveis ou, que nos interessam
(evento A).
26 https://www.todamateria.com.br/probabilidade/
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a solução para o seu concurso!
n(Ω): número total de casos possíveis.
O resultado calculado também é conhecido como probabilida-
de teórica.
Para expressar a probabilidade na forma de porcentagem, bas-
ta multiplicar o resultado por 100.
Exemplo: Se lançarmos um dado perfeito, qual a probabilidade
de sair um número menor que 3?
Solução: Sendo o dado perfeito, todas as 6 faces têm a mesma
chance de caírem voltadas para cima. Vamos então, aplicar a fórmu-
la da probabilidade.
Para isso, devemos considerar que temos 6 casos possíveis (1,
2, 3, 4, 5, 6) e que o evento “sair um número menor que 3” tem 2
possibilidades, ou seja, sair o número 1 ou 2. Assim, temos:
Para responder na forma de uma porcentagem, basta multipli-
car por 100.
Portanto, a probabilidade de sair um número menor que 3 é
de 33%.
— Ponto Amostral
Ponto amostral é cada resultado possível gerado por um expe-
rimento aleatório.
Exemplo: Seja o experimento aleatório lançar uma moeda e ve-
rificar a face voltada para cima, temos os pontos amostrais cara e
coroa. Cada resultado é um ponto amostral.
— Espaço Amostral
Representado pela letra Ω(ômega), o espaço amostral corres-
ponde ao conjunto de todos os pontos amostrais, ou, resultados
possíveis obtidos a partir de um experimento aleatório.
Por exemplo, ao retirar ao acaso uma carta de um baralho, o
espaço amostral corresponde às 52 cartas que compõem este ba-
ralho.
Da mesma forma, o espaço amostral ao lançar uma vez um
dado, são as seis faces que o compõem:
Ω = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
A quantidade de elementos em um conjunto chama-se cardi-
nalidade, expressa pela letra n seguida do símbolo do conjunto en-
tre parênteses.
Assim, a cardinalidade do espaço amostral do experimento lan-
çar um dado é n(Ω) = 6.
 MATEMÁTICA
— Espaço Amostral Equiprovável
Equiprovável significa mesma probabilidade. Em um espaço
amostral equiprovável, cada ponto amostral possui a mesma pro-
babilidade de ocorrência.
Exemplo: Em uma urna com 4 esferas de cores: amarela, azul,
preta e branca, ao sortear uma ao acaso, quais as probabilidades de
ocorrência de cada uma ser sorteada?
Sendo experimento honesto, todas as cores possuem a mesma
chance de serem sorteadas.
— Tipos de Eventos
Evento é qualquer subconjunto do espaço amostral de um ex-
perimento aleatório.
Evento certo
O conjunto do evento é igual ao espaço amostral.
Exemplo: Em uma delegação feminina de atletas, uma ser sor-
teada ao acaso e ser mulher.
Evento Impossível
O conjunto do evento é vazio.
Exemplo: Imagine que temos uma caixa com bolas numeradas
de 1 a 20 e que todas as bolas são vermelhas.
O evento “tirar uma bola vermelha” é um evento certo, pois
todas as bolas da caixa são desta cor. Já o evento “tirar um número
maior que 30”, é impossível, visto que o maior número na caixa é
20.
Evento Complementar
Os conjuntos de dois eventos formam todo o espaço amostral,
sendo um evento complementar ao outro.
Exemplo: No experimento lançar uma moeda, o espaço amos-
tral é Ω = {cara, coroa}.
Seja o evento A sair cara, A = {cara}, o evento B sair coroa é
complementar ao evento A, pois, B={coroa}. Juntos formam o pró-
prio espaço amostral.
Evento Mutuamente Exclusivo
Os conjuntos dos eventos não possuem elementos em comum.
A intersecção entre os dois conjuntos é vazia.
Exemplo: Seja o experimento lançar um dado, os seguintes
eventos são mutuamente exclusivos
A: ocorrer um número menor que 5, A = {1, 2, 3, 4}.
B: ocorrer um número maior que 5, A = {6}.
— Probabilidade Condicional
A probabilidade condicional relaciona as probabilidades entre
eventos de um espaço amostral equiprovável. Nestas circunstân-
cias, a ocorrência do evento A, depende ou, está condicionada a
ocorrência do evento B.
A probabilidade do evento A dado o evento B é definida por:
Editora
a solução para o seu concurso!
Onde o evento B não pode ser vazio.
Exemplo de caso de probabilidade condicional: Em um encon-
tro de colaboradores de uma empresa que atua na França e no Bra-
sil, um sorteio será realizado e um dos colaboradores receberá um
prêmio. Há apenas colaboradores franceses e brasileiros, homens
e mulheres.
Como evento de probabilidade condicional, podemos associar
a probabilidade de sortear uma mulher (evento A) dado que seja
francesa (evento B).
Neste caso, queremos saber a probabilidade de ocorrer A (ser
mulher), apenas se for francesa (evento B).
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPRESSAS
EM GRÁFICOS E TABELAS
— Gráficos
Os gráficos são representações que facilitam a análise de da-
dos, os quais costumam ser dispostos em tabelas quando se realiza
pesquisas estatísticas27. Eles trazem muito mais praticidade, prin-
cipalmente quando os dados não são discretos, ou seja, quando
são números consideravelmente grandes. Além disso, os gráficos
também apresentam de maneira evidente os dados em seu aspecto
temporal.
Elementos do Gráfico
Ao construirmos um gráfico em estatística, devemos levar em
consideração alguns elementos que são essenciais para sua melhor
compreensão. Um gráfico deve ser simples devido à necessidade
de passar uma informação de maneira mais rápida e coesa, ou seja,
em um gráfico estatístico, não deve haver muitas informações, de-
vemos colocar nele somente o necessário.
As informações em um gráfico devem estar dispostas de ma-
neira clara e verídica para que os resultados sejam dados de modo
coeso com a finalidade da pesquisa.”
Tipos de Gráficos
Em estatística é muito comum a utilização de diagramas para
representar dados, diagramas são gráficos construídos em duas di-
mensões, isto é, no plano. Existem vários modos de representá-los.
A seguir, listamos alguns.
• Gráfico de Pontos
Também conhecido como Dotplot, é utilizado quando possuí-
mos uma tabela de distribuição de frequência, sendo ela absoluta
ou relativa. O gráfico de pontos tem por objetivo apresentar os da-
dos das tabelas de forma resumida e que possibilite a análise das
distribuições desses dados.
Exemplo: Suponha uma pesquisa, realizada em uma escola de
educação infantil, na qual foram coletadas as idades das crianças.
Nessa coleta foi organizado o seguinte rol:
27 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/graficos.htm
121
 MATEMÁTICA

Rol: {1, 1, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 6}

Podemos organizar esses dados utilizando um Dotplot.

Observe que a quantidade de pontos corresponde à frequência de cada idade e o somatório de todos os pontos fornece-nos a quanti-
dade total de dados coletados.

• Gráfico de linha
É utilizado em casos que existe a necessidade de analisar dados ao longo do tempo, esse tipo de gráfico é muito presente em análises
financeiras. O eixo das abscissas (eixo x) representa o tempo, que pode ser dado em anos, meses, dias, horas etc., enquanto o eixo das
ordenadas (eixo y) representa o outro dado em questão.
Uma das vantagens desse tipo de gráfico é a possibilidade de realizar a análise de mais de uma tabela, por exemplo.

Exemplo: Uma empresa deseja verificar seu faturamento em determinado ano, os dados foram dispostos em uma tabela.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

Veja que nesse tipo de gráfico é possível ter uma melhor noção a respeito do crescimento ou do decrescimento dos rendimentos da
empresa.

• Gráfico de Barras
Tem como objetivo comparar os dados de determinada amostra utilizando retângulos de mesma largura e altura. Altura essa que deve
ser proporcional ao dado envolvido, isto é, quanto maior a frequência do dado, maior deve ser a altura do retângulo.

Exemplo: Imagine que determinada pesquisa tem por objetivo analisar o percentual de determinada população que acesse ou tenha:
internet, energia elétrica, rede celular, aparelho celular ou tablet. Os resultados dessa pesquisa podem ser dispostos em um gráfico como
este:

• Gráfico de Colunas
Seu estilo é semelhante ao do gráfico de barras, sendo utilizado para a mesma finalidade. O gráfico de colunas então é usado quando
as legendas forem curtas, a fim de não deixar muitos espaços em branco no gráfico de barra.

Exemplo: Este gráfico está, de forma genérica, quantificando e comparando determinada grandeza ao longo de alguns anos.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

• Gráfico de Setor
É utilizado para representar dados estatísticos com um círculo dividido em setores, as áreas dos setores são proporcionais às frequên-
cias dos dados, ou seja, quanto maior a frequência, maior a área do setor circular.

Exemplo: Este exemplo, de forma genérica, está apresentando diferentes variáveis com frequências diversas para determinada gran-
deza, a qual pode ser, por exemplo, a porcentagem de votação em candidatos em uma eleição.

• Histograma
O Histograma é uma ferramenta de análise de dados que apresenta diversos retângulos justapostos (barras verticais)28.
Por esse motivo, ele se assemelha ao gráfico de colunas, entretanto, o histograma não apresenta espaço entre as barras.

28 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-graficos/
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 MATEMÁTICA

• Infográficos
Os infográficos representam a união de uma imagem com um texto informativo. As imagens podem conter alguns tipos de gráficos.

— Tabelas
As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos, elas facilitam o entendimento,
por meio de linhas e colunas que separam os dados.

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125
a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informa- (B)1547 unidades.
ções em diversas áreas do conhecimento. Também são muito fre- (C)1552 unidades.
quentes em concursos e vestibulares. (D)1557 unidades.
(E)1562 unidades.

QUESTÕES 5.(FGV - SOLD (PM CE)/PM CE/2021)

Assunto: Adição, subtração, multiplicação e divisão de núme-
ros naturais
1.(FGV - SOLD (PM AM)/PM AM/2022) Em um grupo de 218 soldados, 147 são do sexo masculino e
Assunto: Número de elementos da união, da intersecção, do 71 do sexo feminino. Para um treinamento, esses 218 soldados são
complemento e da diferença agrupados, aleatoriamente, formando 109 pares de soldados. Sabe-
Em um grupo de 45 soldados, 27 gostam de marchar e 38 gos- -se que, exatamente, 21 pares têm dois soldados do sexo feminino.
tam de praticar tiro ao alvo. O número de pares de soldados que têm dois soldados do sexo
Sejam: masculino é
X: o número de soldados desse grupo que gostam de marchar (A) 61.
e também de praticar tiro ao alvo; (B) 59.
Y: o número de soldados desse grupo que não gostam nem de (C) 57.
marchar nem de praticar tiro ao alvo. (D) 55.
Nesse caso, é correto afirmar que (E) 53.
(A) X é no máximo 20.
(B) Y é no mínimo 7. 6.(FGV - ATA (IMBEL)/IMBEL/ALMOXARIFE/2021)
(C) quando X = 23, tem-se Y = 7. Assunto: Adição, subtração, multiplicação e divisão de núme-
(D) quando Y = 7, tem-se X = 20. ros naturais
(E) quando Y = 5, tem-se X = 25. Uma lanterna, incluindo as duas pilhas alcalinas necessárias
para seu funcionamento custa R$ 50,00. A lanterna, sozinha, custa
2.(FGV - TEC (FUNSAÚDE CE)/FUNSAÚDE CE/ENFERMAGEM R$ 8,00 a mais do que uma pilha.
SAÚDE DO TRABALHADOR/2021) O preço do par de pilhas é
Assunto: Número de elementos da união, da intersecção, do (A) R$ 14,00.
complemento e da diferença (B) R$ 20,00.
Em um grupo de pessoas, 28 falam espanhol e 20 falam inglês. (C) R$ 22,00.
Sabe-se que 4 pessoas não falam nenhum desses idiomas e que 24 (D) R$ 28,00.
pessoas falam apenas um desses idiomas. (E) R$ 30,00.
O número de pessoas desse grupo é
(A) 40. 7.(FGV - AAO (IMBEL)/IMBEL/AJUDANTE GERAL/2021)
(B) 42. Assunto: Divisibilidade, números primos, fatores primos, divi-
(C) 44. sor e múltiplo comum (MMC)
(D) 46. O número N é par, está entre 57 e 97, é múltiplo de 7, mas não
(E) 48. é múltiplo de 5.
A soma dos algarismos de N é
3.(FGV - ADV (FUNSAÚDE CE)/FUNSAÚDE CE/2021) (A) 7.
Assunto: Números naturais: introdução, representação, pro- (B) 10.
priedades (C) 12.
Seja N a quantidade de números inteiros pares, de dois algaris- (D) 15.
mos, tais que o algarismo das dezenas é maior do que o algarismo (E) 16.
das unidades.
O valor de N é 8.(FGV - AO (SSP AM)/SSP AM/2022)
(A) 45. Assunto: Números inteiros (propriedades, operações, módulo
(B) 40. etc)
(C) 30. Considere uma operação entre números inteiros maiores do
(D) 25. que zero, representada pelo símbolo & e definida como:
(E) 20 a&b =3a+b, sendo a e b números inteiros positivos.
Considere também o conjunto C cujos elementos são os núme-
4(FGV - AG (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/APOIO OPERA- ros inteiros x, maiores do que zero, tais que x&2 seja múltiplo de 4
CIONAL/2021) e menor do que 40.
Assunto: Números naturais: introdução, representação, pro- O número de elementos do conjunto C é igual a
priedades (A) 1.
No nosso sistema de numeração decimal, a soma de 22 unida- (B) 2.
des com 13 dezenas e meia e com 14 centenas é igual a (C) 3.
(A)1452 unidades. (D) 4.
(E) 5.
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

9.(FGV - ADV (IMBEL)/IMBEL/2021) 13.(FGV - AAO (IMBEL)/IMBEL/AJUDANTE GERAL/2021)

Assunto: Análise combinatória (princípio fundamental da con- Assunto: Porcentagem
tagem, arranjos, combinações, permutações) Dois aumentos sucessivos, um de 30% e outro de 40%, é equi-
Considere as cinco letras da sigla IMBEL. Deseja-se arrumar es- valente a dar um único aumento de
sas cinco letras em sequência, de modo que tanto as vogais quanto (A) 70%.
as consoantes apareçam na ordem alfabética, isto é, as vogais na (B) 76%.
ordem E, I e as consoantes na ordem B, L, M. Por exemplo, uma (C) 80%.
dessas arrumações é BELMI. (D) 82%.
O número de arrumações diferentes é (E) 120%.
(A) 18.
(B)) 12. 14.(FGV - ASS ADM (MPE GO)/MPE GO/2022)
(C) 10. Assunto: Interpretação de gráficos e tabelas
(D) 8. A tabela a seguir mostra o número de funcionários de uma em-
(E) 6. presa por sexo e por nível de escolaridade.

10.(FGV - TEC (FUNSAÚDE CE)/FUNSAÚDE CE/ENFERMA- Homens Mulheres Total

GEM SAÚDE DO TRABALHADOR/2021
Assunto: Análise combinatória (princípio fundamental da con- Com nível 20 X
tagem, arranjos, combinações, permutações) superior
Em um setor de uma empresa trabalham 6 pessoas. Dessas Sem nível Y 70
pessoas, duas serão escolhidas para trabalhar em um projeto novo. superior
Com essas pessoas, o número de pares diferentes que podem
Total 45 100
ser formados é
(A) 10.
(B) 12. O valor de Y – X é
(C) 13. (A) 20.
(D) 14. (B) 25.
(E) 15. (C) 30.
(D) 35.
11.(FGV - ATCE (TCE-AM)/TCE-AM/AUDITORIA DE TECNO- (E) 40.
LOGIA DA INFORMAÇÃO/2021)
Assunto: Sistemas de numeração (decimal, binário, hexadeci- 15.(FGV - AG (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/APOIO AD-
mal, octal, romano, conversão entre sistemas). MINISTRATIVO/2021)
A representação binária complemento a dois do número deci- Assunto: Interpretação de gráficos e tabelas
mal -32 é: De certo concurso para funcionários de um hospital temos os
(A) 00100000 dados a seguir:
(B) 10100000
(C) 11011111 Profissão Carga horária Remuneração Remuneração
(D) 01111111 por hora de
(E) 11100000 trabalho
Técnico de 30 h R$ 5.100,00 X
12.(FGV - TNS (SSP AM)/SSP AM/2022) enfermagem
Assunto: Porcentagem
Em um saco há 180 bolinhas, umas brancas, outras pretas e Técnico de 20 h R$ 3.600,00 Y
não há bolinhas de outra cor. Das bolinhas do saco, 60% são pretas. radiologia
São retiradas N bolinhas brancas do saco e, então a porcentagem de Técnico admi- 40 h R$ 6.000,00 Z
bolinhas pretas do saco passou a ser de 80%. nistrativo
O valor de N é
(A) 20. Em relação à remuneração por hora de trabalho é correto afir-
(B) 25. mar que
(C) 30. (A) X > Y > Z.
(D) 40. (B) Y > X > Z.
(E) 45. (C) X > Z > Y.
(D) Y > Z > X.
(E) Z > X > Y.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

16.(FGV - ALUN OF (PM SP)/PM SP/2021) (B) 9 ocorrências.

Assunto: Proporções. Grandezas proporcionais. Divisão em (C) 12 ocorrências.
partes proporcionais (D) 15 ocorrências.
Em certa cidade, verificou-se que a quantidade de assaltos (E) 16 ocorrências.
ocorridos em cada mês era inversamente proporcional ao número
de policiais presentes no patrulhamento das ruas nesse mês. 21(FGV - SOLD (PM CE)/PM CE/2021)
Sabe-se que, em abril, 400 policiais estiveram presentes no pa- Assunto: Unidades de Medida (distância, massa, volume, tem-
trulhamento e 30 assaltos ocorreram, e que, em maio, o número de po, etc)
assaltos caiu para 24. Em uma prova de natação, os tempos costumam ser apresen-
O número de policiais que estiveram presentes no patrulha- tados no formato 1:23.45, indicando, nesse caso, um tempo de 1
mento no mês de maio foi minuto, 23 segundos e 45 centésimos de segundo.
(A) 320. Em uma prova de natação de 400 metros, 4 estilos, César ob-
(B) 360. teve nos 4 estilos, respectivamente, os tempos 0:52.50, 1:02.12,
(C) 420. 1:05.42 e 0:54.10.
(D) 460. O tempo total de César, nessa prova, foi de
(E) 500. (A) 3:54.14
(B) 3:44.24
17.(FGV - 2º TEN (CBM AM)/CBM AM/2022) (C) 3:14.44
Assunto: Regra de três simples (D) 2:44.04
Um avião de passageiros está voando a 11900 m de altitude (E) 2:24.54
quando inicia o procedimento de descida. A descida é feita a uma
razão constante de 600 metros por minuto até a altitude de 2000 m 22.(FGV - ATA (IMBEL)/IMBEL/ALMOXARIFE/2021)
quando estabiliza sua altitude. Assunto: Unidades de Medida (distância, massa, volume, tem-
A duração dessa descida foi de: po, etc)
(A) 15min 3s. Neuza trabalha em uma fábrica, mas almoça fora. Certo dia, o
(B) 15min 45s. relógio de ponto da fábrica registrou no cartão de Neuza:
(C) 16min 5s.
(D) 16min 30s. Dia Entrada Saída
(E) 16min 50s.
02/09/2021 07:56 12:08
18.(FGV - TJ (TJ RO)/TJ RO/2021) 02/09/2021 13:16 17:42
Assunto: Regra de três simples
Três funcionários de um escritório foram designados para di- Nesse dia, Neuza permaneceu na fábrica
gitalizar todos os documentos de um processo antigo, e levaram, (A)7h24min.
nessa tarefa, 8 horas e 40 minutos. (B)7h38min.
Se dois funcionários a mais tivessem sido convocados para se (C)8h12min.
juntar aos outros nesse trabalho, o tempo de digitação teria sido (D)8h24min.
reduzido em: (E)8h38min.
(A) 3 horas e 28 minutos;
(B) 3 horas e 42 minutos; 23.(FGV - ASS (FUNSAÚDE CE)/FUNSAÚDE CE/2021
(C) 4 horas e 12 minutos; Assunto: Sistema Monetário
(D) 4 horas e 38 minutos; Na bolsa de moedas de Maria há, apenas, moedas de 10, 25 e
(E) 5 horas e 12 minutos. 50 centavos, perfazendo o total de 2 reais e 5 centavos.
O menor número de moedas que Maria pode ter em sua bolsa
19.(FGV - 2º TEN (CBM AM)/CBM AM/2022) é:
Assunto: Regra de três composta (A)5.
3 caminhões removem 600 toneladas de terra em 8 dias. (B)6.
A quantidade de terra que 5 caminhões removerão em 7 dias é (C)7.
(A) 750 toneladas. (D)8.
(B) 785 toneladas. (E)9.
(C) 825 toneladas.
(D) 850 toneladas. 24.(FGV - ALUN OF (PM SP)/PM SP/2021)
(E) 875 toneladas. Assunto: Logaritmo
Ao resolver certo problema, encontramos a equação exponen-
20.(FGV - APC (FUNSAÚDE CE)/FUNSAÚDE CE/2021) cial ax = 100. Sabendo que o logaritmo decimal de a é igual a 0,54,
Assunto: Regra de três composta o valor de x é, aproximadamente,
Três profissionais de enfermagem atendem, em média, 12 (A) 2,8.
ocorrências em 2 horas. Com a mesma eficiência, duas profissionais (B) 3,1.
de enfermagem atendem, em 4 horas, em média, (C) 3,4.
(A) 8 ocorrências.
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

(D) 3,7. 30.(FGV - ALUN OF (PM SP)/PM SP/2021)

(E) 4,2. Assunto: Progressão aritmética
Um sargento organizou um grupo de soldados em 16 filas, com
25.(FGV - AUX POL NEC (PC RJ)/PC RJ/2022 2 soldados na primeira fila e 3 soldados a mais em cada fila subse-
Assunto: Equações de primeiro grau quente: 2, 5, 8, 11, ... Se o sargento organizasse o mesmo grupo de
Uma delegacia recebeu 55 camisetas para dividir igualmente soldados em filas de 14 soldados cada uma, o número total de filas
entre seus policiais. O delegado Saraiva percebeu que, dando 3 ca- seria
misetas a cada policial, sobravam ainda 13 camisetas, e que, dando (A) 14.
5 camisetas a cada policial, no final da distribuição, 3 policiais nada (B) 16.
receberiam. (C) 24.
O número de policiais dessa delegacia é: (D) 28.
(A) 14; (E) 32.
(B) 15;
(C) 16; 31.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA-
(D) 17; ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021)
(E) 18. Assunto: Função de segundo grau
Uma função quadrática f(x) = x2 + bx + c tem um valor mínimo
26.(FGV - AG (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/APOIO OPE- no ponto em que x = −2 e o seu gráfico passa pelo ponto (−1, 3). O
RACIONAL/2021) valor de f(1) é:
Assunto: Equações de primeiro grau (A) −1.
O dobro do sucessor de 13 é o sucessor do triplo de (B)0.
(A)6. (C)8.
(B)7. (D)9.
(C)8. (E) 11.
(D)9.
(E) 10. 32.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA-
ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021)
27.(FGV - ALUN OF (PM SP)/PM SP/2021) Assunto: Funções modulares, equações modulares e inequa-
Assunto: Equações de segundo grau e equações biquadradas ções modulares
Considere a equação x2 + x − 3 = 0. A soma dos valores inteiros pares de x que satisfazem |x + 2|
A soma dos cubos das raízes dessa equação é < 4π é:
(A) −1. (A) −26.
(B) −10. (B) −12.
(C) −27. (C) 0.
(D )um número real irracional. (D) 14.
(E)um número complexo imaginário. (E) 22.

28.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA- 33.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA-
ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021) ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021
Assunto: Equações logarítmicas Assunto: Matrizes
Seja N a solução da equação Considere a equação matricial A2 X−1 B−1 = AC, onde A, B, C e
log9(log4 N) = log16 (log2 16). X são matrizes quadradas invertíveis e de mesma ordem.
A soma dos algarismos de N é A solução X é igual a
(A)3. (A)AB−1 C −1
(B)7. (B)AC −1C −1
(C)9. (C) CA−1 B
(D) 10. (D) A−1 BC
(E) 12. (E) B−1 C −1A

29.(FGV - SOLD (CBM AM)/CBM AM/2022) 34.(FGV - TFFC (CGU)/CGU/2022)

Assunto: Progressão aritmética Assunto: Sistemas lineares
A soma de 8 números inteiros consecutivos é 5764. Considere o sistema linear x − 2y + z = 4
O maior desses números é −3x + y + 2z = 3
(A) 724. Sabe-se que x + y > 100.
(B) 723. O menor valor inteiro de z que satisfaz as condições dadas é:
(C) 720. (A) 52;
(D) 717. (B) 53;
(E) 707 (C) 54;
(D) 55;
(E) 56.
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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

35.(FGV - INV POL (PC AM)/PC AM/4ª CLASSE/2022) 39.(FGV - SOLD (CBM AM)/CBM AM/2022)
Assunto: Sistemas lineares Assunto: Área e Perímetro do triângulo
Madalena comprou, numa certa semana, 2 kg de carne (pati- As cidades A, B e C são ligadas por três estradas. De A até B são
nho) e 1 kg de frango (coxas), e pagou R$ 92,00. Na semana seguin- 12 km, de B até C são 16 km e de C até A são 10 km. Não há outros
te, os preços ainda eram os mesmos e ela comprou 1 kg da mesma caminhos.
carne e 3 kg do mesmo frango, pagando R$ 76,00.
Se Madalena comprasse 1 kg de carne e 1 kg de frango pagaria
(A) R$ 48,00.
(B) R$ 50,00.
(C) R$ 52.00.
(D) R$ 54,00.
(E) R$ 56,00.

36.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA-

ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021) Mário está na estrada BC em um ponto tal que, para ir à cida-
Assunto: Números complexos de A é indiferente passar por B ou por C, pois percorrerá a mesma
Os números complexos z1 = 20 + 21i e z2 = 20 − 21i são rotacio- distância.
nados de 90º no sentido anti-horário em torno da origem, obtendo- Jorge está na estrada AB em um ponto tal que, para ir à cidade
-se, respectivamente, os números complexos z3 e z4 . C é indiferente passar por B ou por A, pois percorrerá a mesma dis-
O número complexo z3 + z4 é: tância. Para que Mário encontre Jorge deverá percorrer, no mínimo,
(A) 0. (A) 9 km.
(B) 40. (B) 10 km.
(C) 40i. (C) 11 km.
(D) 42. (D) 12 km.
(E) 42i. (E) 13 km.

37.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA- 40.(FGV - AUX POL NEC (PC RJ)/PC RJ/2022)
ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021) Assunto: Relações métricas no triângulo retângulo (Inclui Teo-
Assunto: Polinômios e equações polinomiais. Expansão de bi- rema de Pitágoras)
nômios. Triângulo de Pascal A figura abaixo mostra uma linha poligonal desde o ponto A
Sabe-se que todas as raízes do polinômio P(x) = x4 − 8x3 + Cx2 até o ponto B desenhada sobre um quadriculado. O lado de cada
+ Dx + 8 são números inteiros positivos. quadradinho do quadriculado mede 1 unidade.
O valor de D é
(A) −19.
(B) −20.
(C) −21.
(D) −22.
(E) −23.

38.(FGV - ATA (IMBEL)/IMBEL/ALMOXARIFE/2021)

Assunto: Congruência e semelhança de triângulos. Razão de
semelhança O comprimento dessa linha poligonal é:
Considere a figura: (A) 26;
Sabe-se que a razão a/b é igual a 3⁄2. (B) 28;
(C) 30;
(D) 31;
(E) 32.

A razão x/y é igual a

(A) 3/2.
(B) 2/3
(C) 2/5.
(D) 3/5.
(E) 5/3.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

41.(FGV - TFFC (CGU)/CGU/2022) O diâmetro desse cano mede, aproximadamente,

Assunto: Lei dos senos e Lei dos cossenos (A)14 mm.
Um avião percorria a trajetória reta XY da figura abaixo, de X (B)16 mm.
para Y, quando o piloto percebeu turbulências à frente. Para evi- (C)18 mm.
tá-las fez, no ponto A, um giro na trajetória para a esquerda e per- (D)20 mm.
correu 10 km. No ponto B fez um giro de 53o para a direita e, ao (E)40 mm.
percorrer mais 10 km, percebeu que tinha atingido o ponto C da
trajetória inicial. 45.(FGV - TNS (SSP AM)/SSP AM/2022)
Assunto: Geometria espacial
Uma pirâmide de base retangular tem volume igual a 36. As
arestas da base da pirâmide são então duplicadas e a altura, tripli-
cada.
O volume da nova pirâmide é
(A) 108.
Dados: (B) 216.
Use o necessário, (C) 324.
sen37°=0,6 cos37°=0,8 (D) 396.
√5 = 2, 24 (E) 432.
A distância entre os pontos A e C é, aproximadamente:
(A) 16,4;
(B) 16,7; GABARITO
(C) 17,1;
(D) 17,5;
(E) 17,9.
1 E
42.(FGV - AUX POL NEC (PC RJ)/PC RJ/2022) 2 A
Assunto: Quadriláteros (propriedades, área, perímetro, soma
dos ângulos etc) 3 D
Modificamos um retângulo, aumentando sua base em 32% e 4 D
diminuindo sua altura em 32%.
Então, sua área: 5 B
(A)não se alterou; 6 D
(B)diminuiu cerca de 10%;
(C)aumentou cerca de 10%; 7 C
(D)diminuiu cerca de 20%; 8 C
(E)aumentou cerca de 20%.
9 C
43.(FGV - PROF (PREF PAULÍNIA)/PREF PAULÍNIA/EDUCA- 10 E
ÇÃO BÁSICA II/MATEMÁTICA/2021)
Assunto: Quadriláteros (propriedades, área, perímetro, soma 11 E
dos ângulos etc) 12 E
Uma praça quadrada com área igual a 10000 m2 é representa-
da em uma maquete por um quadrado de lado 5 cm. Nessa mesma 13 D
maquete, um quadrado de lado 6 cm representa, em metros qua- 14 D
drados, uma região com área igual a:
(A) 6000. 15 B
(B) 12000. 16 E
(C) 14400.
(D) 15600. 17 D
(E) 16000. 18 A
44.(FGV - AAO (IMBEL)/IMBEL/AJUDANTE GERAL/2021) 19 E
Assunto: Definição, elementos e propriedades (circunferência
20 E
e círculo)
Em uma fábrica há um cano de cobre com diâmetro de 5/8 de 21 A
polegada que precisa ser trocado, mas os fabricantes nacionais só
possuem canos desse tipo com diâmetros especificados em milí-
22 E
metros. 23 C
Sabe-se que 1 polegada é equivalente a 2,54 cm.

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a solução para o seu concurso!
 MATEMÁTICA

______________________________________________________
24 D
25 A ______________________________________________________

26 D ______________________________________________________
27 B ______________________________________________________
28 D
______________________________________________________
29 A
______________________________________________________
30 E
31 E ______________________________________________________

32 A ______________________________________________________
33 E ______________________________________________________
34 B
______________________________________________________
35 C
______________________________________________________
36 C
37 D ______________________________________________________

38 D ______________________________________________________
39 B ______________________________________________________
40 D
______________________________________________________
41 E
______________________________________________________
42 B
43 C ______________________________________________________

44 B ______________________________________________________
45 E ______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES
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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA
ENSINO DA MATEMÁTICA: MODELAGEM MATEMÁTICA
— Modelagem Matemática
A modelagem matemática é uma técnica que pode ser aplicada
no ensino da Matemática em todos os níveis, com relatos de utiliza-
ção anteriores à década de 1980. Quando utilizada, muitos questio-
namentos são feitos no contexto de sua adequação aos programas
curriculares e também em nível metodológico.
Atualmente a modelagem matemática tem sido usada com
frequência em experimentos nos cursos de pós-graduação, criando
muitas expectativas referentes ao seu uso. Ainda não se constata
uma sistemática geral de utilização, mas podemos encontrar vários
exemplos de aplicações bem-sucedidas.
Ao contrário do que se possa imaginar, o uso da modelagem
matemática não é recente. Pesquisadores buscam as raízes da
modelagem analisando a história da ciência e seus grandes pensa-
dores. Por exemplo, Biembengut mostra textos históricos de apro-
ximadamente 1200 a.C., que apontam problemas cujas soluções
culminaram com a elaboração dos primeiros modelos matemáticos.
Porém, foi no início do século XX que a modelagem foi muito
utilizada na resolução de problemas de Biologia e de Economia. A
partir da década de 1980 encontram-se vários exemplos de utiliza-
ção da modelagem nas aulas de Matemática. Neste período a mo-
delagem se consolidou como uma abordagem pedagógica.
Chegamos mais perto da definição de modelagem matemáti-
ca que, de maneira bem simples, nada mais é do que o processo
utilizado para a obtenção de modelos matemáticos. A seguir apre-
sentam-se algumas definições de autores para a modelagem ma-
temática:
Para Bienbemgut e Hein, modelagem é a arte de expressar, por
intermédio da linguagem matemática, situações-problema reais. É
um processo que emerge da própria razão e participa da nossa vida
como forma de constituição e de expressão do conhecimento.
Para Bassanezi, modelagem é uma nova forma de encarar a
Matemática e consiste na arte de transformar problemas da reali-
dade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas
soluções na linguagem do mundo real.
Para Lopes e Borba, é uma maneira de tentar entender a mate-
mática no cotidiano, de traduzir um problema real para a linguagem
matemática.
Para Davis, a modelagem é caracterizada como a forma com
que fazemos as coisas e é um processo fundamental para o sucesso
da humanidade nos diferentes segmentos da sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998
pelo Ministério da Educação, mencionam a modelagem como um
ambiente de aprendizagem no qual os alunos têm a possibilidade
de utilizar a Matemática para indagar e/ou investigar situações
oriundas de outras áreas da realidade. A abordagem, que conside-
ra a modelagem como um ambiente de aprendizagem, vem sendo
Editora
a solução para o seu concurso!
também defendida por pesquisadores como Ole Skovsmose, da
Universidade de Aalborg na Dinamarca, e Jonei Cerqueira Barbosa,
da Universidade Católica de Salvador no Brasil.
Skovsmose coloca que o ambiente de aprendizagem que ca-
racteriza a modelagem faz um convite aos alunos que são estimu-
lados a desenvolver atividades. Destaca que o convite por si só não
garante o envolvimento dos alunos nas atividades propostas. Isto
só acontecerá se os seus interesses forem abordados no ambiente.
Também, Barbosa ressalta que esse ambiente de aprendiza-
gem estimula explorações e investigações matemáticas de situa-
ções de outras áreas que não a Matemática. O autor concorda com
Skovsmose que, para um maior envolvimento dos alunos, é impor-
tante trabalhar com situações ligadas aos seus interesses. Assim, o
trabalho com situações fictícias ou artificiais, mesmo que envolva
os alunos em ricas discussões, não deve ser privilegiado.
O trabalho com situações reais colocará os alunos frente a
problemas que efetivamente dizem respeito a um contexto social
e cultural vivenciado em determinado momento da história da hu-
manidade. Pode-se enfatizar a importância da modelagem quando
possibilita a conexão de conteúdos matemáticos com outras áreas
do conhecimento.
Trabalha-se numa das questões importantes do processo ensi-
no-aprendizagem da Matemática, que diz respeito ao interesse do
aluno em visualizar aplicações práticas, ligadas ao seu dia-a-dia. O
uso da modelagem pode propiciar esta conexão, além de ampliar
o conhecimento matemático, ajudando a estruturar a maneira de
pensar e agir do aluno.
A modelagem pode ser utilizada em dois contextos específicos:
como ferramenta na resolução de problemas e como metodologia
para o processo ensino-aprendizagem da Matemática.
https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANI-
MA/22126/1/fulltext.pdf
Modelo Matemático
Conforme o contexto, a palavra modelo possui vários signifi-
cados. De forma geral, pode-se dizer que um modelo é uma repre-
sentação simplificada de algum fenômeno ou situação real. Mas e
o modelo matemático?
133
 ENSINO DE MATEMÁTICA

O modelo matemático é uma representação simplificada, porém tendo como característica o uso de um conjunto de símbolos e re-
lações matemáticas. Desta forma, representa o objeto ou fenômeno estudado, ou ainda, o problema proveniente de uma situação real.
Muitas situações do mundo real podem apresentar problemas que precisam ser resolvidos. Por exemplo, o problema de cálculo do
juro cobrado por uma instituição financeira em razão de determinado empréstimo, contém fatos matemáticos relativamente simples e
envolve uma matemática elementar.
Um modelo matemático pode ser formulado a partir de expressões numéricas ou fórmulas, diagramas ou tabelas, expressões algébri-
cas ou ainda representações gráficas. Os programas computacionais podem ajudar muito na apresentação e obtenção de um modelo. É
importante, porém, que tenha uma linguagem concisa e que expresse as ideias de maneira clara e sem ambiguidades.
Vejamos alguns modelos de aeronaves. Observa-se que, a partir de cada modelo podemos delinear somente algumas características
do objeto real.
Percebe-se que estes não são modelos matemáticos:

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

Agora veja-se um modelo matemático. Trata-se de um modelo para a dinâmica populacional de uma nova colmeia de abelhas.
É descrito da seguinte forma: o crescimento populacional de uma colmeia é proporcional à diferença entre a população máxima sus-
tentável e a população dada em cada instante.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

Para se chegar neste modelo é necessário resolver uma equação diferencial de primeira ordem. No contexto da modelagem matemá-
tica, um modelo fica inserido num processo de decisão, na solução de um problema real, permitindo relacionar os diversos elementos de
forma mais simples que o real.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

Diante de um problema do mundo real é possível selecionar variáveis e delinear o modelo. Por sua vez, o modelo produz informações
importantes para a criação de alternativas de solução. A partir de referenciais teóricos, pode-se escolher a melhor alternativa, obtendo
assim uma solução.
Como a solução é encontrada a partir de um modelo é necessária a validação, ou seja, a verificação da solução encontrada. A ideia é
responder a perguntas como:

A solução é efetivamente apropriada para o problema?

Poderá ser usada de forma efetiva?
Existem etapas metodológicas a serem seguidas para todo o processo. Desta forma, fica mais fácil a obtenção de um modelo mate-
mático.

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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA

Etapas da Modelagem Matemática

A modelagem matemática pode ser vista como um processo que envolve a obtenção de um modelo, sendo um meio de fazer com que
Matemática e realidade possam interagir. Na construção de um modelo são necessárias criatividade e intuição, além do conhecimento
de Matemática, visto que é importante interpretar o contexto, identificar as variáveis e o conteúdo matemático que melhor se adapte a
determinada situação.
O processo de interação entre a Matemática e a realidade não é trivial para muitos professores e alunos. Então, a obtenção de um
modelo matemático passa a ser um desafio quando se trabalha com a modelagem matemática.
Pode-se visualizar o processo da modelagem matemática pelo esquema, sendo a Matemática e a realidade representadas por dois
conjuntos disjuntos e a modelagem como um meio de fazê-las interagir.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

Com o intuito de sistematizar este processo, Biembengut e Hein propõem procedimentos que podem ser agrupados em três etapas:

Etapa 1: Interação
Num primeiro momento é importante que se reconheça a situação-problema, bem como se levante o referencial teórico relativo ao
assunto que será modelado. Esta etapa não termina com o início da próxima, visto que a situação-problema torna-se mais clara à medida
que se interage com os dados.

Etapa 2: Matematização
É uma etapa desafiante e complexa pois é nela que se expressa o problema em linguagem matemática. Nesta etapa identificam-se os
fatos envolvidos, classificando as informações como relevantes ou não.
Levantam-se as hipóteses, se selecionam variáveis e constantes envolvidas e descrevemos as relações em termos matemáticos. Após
a formulação do problema, passamos à resolução ou à análise com as ferramentas matemáticas disponíveis.
Esta etapa exige um conhecimento considerável dos objetos matemáticos e muitas vezes o uso do computador pode-se tornar im-
prescindível.

Etapa 3: Modelo Matemático

Para concluir e validar o modelo é necessário avaliar e definir o quanto ele se aproxima da situação-problema representada, bem
como o grau de confiabilidade de sua utilização.

https://repositorio.animaeducacao.com.br/bitstream/ANIMA/22126/1/fulltext.pdf

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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A resolução de problemas na matemática é um processo que envolve a aplicação de conceitos matemáticos para solucionar questões
ou situações que requerem raciocínio lógico e análise quantitativa. É um processo criativo que requer habilidades de pensamento crítico
e estratégias específicas para chegar a uma solução.
Aqui estão algumas etapas comuns que podem ajudar a resolver problemas matemáticos:
Compreensão do problema: Leia cuidadosamente o enunciado do problema e certifique-se de entendê-lo completamente. Identifi-
que os dados fornecidos, as incógnitas a serem encontradas e as restrições dadas.
Planejamento: Desenvolva um plano ou estratégia para resolver o problema. Isso pode envolver a identificação de fórmulas ou con-
ceitos matemáticos relevantes, a criação de diagramas ou representações visuais, a divisão do problema em etapas menores ou a consi-
deração de casos específicos.
Execução: Implemente o plano que você desenvolveu, realizando os cálculos e aplicando as estratégias escolhidas. Organize suas
informações e seja cuidadoso com os cálculos para evitar erros.
Verificação: Após chegar a uma solução, verifique se ela faz sentido e está de acordo com as restrições do problema. Faça uma revisão
dos cálculos e verifique se a resposta obtida é razoável.
Comunicação: Expresse sua solução de forma clara e coerente, utilizando termos matemáticos apropriados e explicando o raciocínio
utilizado. Se necessário, apresente sua solução em um formato compreensível para outras pessoas.
Dentro deste prisma vamos elencar a técnica abaixo:
TECNICA PARA INTERPRETAR PROBLEMAS DE MATEMÁTICA
A linguagem matemática para algebrizar problemas:

Linguagem da questão Linguagem Matemática

Preposição da, de, do Multiplicação
Preposição por divisão
Verbos Equivale, será, tem, e, etc. igualdade
Pronomes interrogativos qual, quanto x?
Um número x
O dobro de um número 2x
O triplo de um número 3x
A metade de um número x/2
A terça parte de um número x/3
Dois números consecutivos x, x + 1
Três números consecutivos x, x + 1, x + 2
Um número Par 2x
Um número Ímpar 2x - 1
Dois números pares consecutivos 2x, 2x + 2
Dois números ímpares consecutivos 2x -1, 2x -1 + 2 (2x + 1)
O oposto de X ( na adição ) -x
O inverso de X ( na multiplicação) 1/x
Soma Aumentar, maior que, mais, ganhar, adicionar
Subtração menos, menor que, diferença, diminuir, perder, tirar
Divisão Razão

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Abaixo temos a aplicação da técnica para a resolução de pro- Solução:

blemas A + V + B = 108
A = 2x
Exemplos de aplicação da técnica para a resolução de proble- V=x
mas: B = 3 . 2x = 6x
1- O dobro de um número somado ao triplo do mesmo número V=?
é igual a 7. Qual é esse número ? Continuando...
Vamos verificar a tabela para algebrizar este problema: A + V + B = 108
Solução: 2x + x + 6x = 108
2x + 3x = 7 9x = 108
5x =7
x=
x= x = 12
x = 1,4 V = x = 12
Resposta: x = 1,4 Resposta: Alternativa B

2 - Um relatório contém as seguintes informações sobre as tur- 4. Um fazendeiro dividirá seu terreno de modo a plantar soja,
mas A, B e C: trigo e hortaliças. A parte correspondente à soja terá o dobro da
• as três turmas possuem, juntas, 96 alunos; área da parte em que será plantado trigo que, por sua vez, terá o
• a turma A e a turma B possuem a mesma quantidade de alu- dobro da área da parte correspondente às hortaliças. Sabe-se que
nos; a área total desse terreno é de 42 ha, assim a área em que se irá
• a turma C possui o dobro de alunos da turma A. plantar trigo é de:
Estas informações permitem concluir que a turma C possui a (A) 6 ha
seguinte quantidade de alunos: (B) 12 ha
A) 48 (C) 14 ha
B) 42 (D) 18 ha
C) 28 (E) 24 ha
D) 24
Solução;
Solução: S+T+H=42
A + B + C = 96 S = 2 . 2x = 4x
A=x T = 2x
B=x H=x
C = 2x T=?
C=? Continuando...
Continuando... S + T + H = 42
A + B + C = 96 4x + 2x + x = 42
x + x + 2x = 96 7x = 42
4x = 96 x=

x=
x = 24 x=6
Continuando Continuando…
C = 2x T = 2x
C= 2 . 24 T = 2,6
C=48 T = 12
Resposta: Alternativa A Resposta: Alternativa B

3-Uma urna contém bolas azuis, vermelhas e brancas. Ao todo 5. Maria e Ana se encontram de três em três dias, Maria e Jo-
são 108 bolas. O número de bolas azuis é o dobro do de vermelhas, ana se encontram de cinco em cinco dias e Maria e Carla se encon-
e o número de bolas brancas é o triplo do de azuis. Então, o número tram de dez em dez dias. Hoje as quatro amigas se encontraram. A
de bolas vermelhas é: próxima vez que todas irão se encontrar novamente será daqui a:
(A)10 (A)15 dias
(B) 12 (B) 18 dias
(C) 20 (C) 28 dias
(D) 24 (D) 30 dias
(E) 36 (E) 50 dias

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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA

Conforme mencionado a resolução de problemas é a aplicação 5K – 3K = 500

de vários conceitos de matemática. Aqui uma questão onde envolve 2K = 500
o MMC. K=
Solução:
Calculando o MMC de 3 – 5 - 10 : K = 250
3 – 5 – 10 | 2 Continuando...
3–5–5 |3 A = 3K
1–5–5 |5 A = 3 . 250
1 – 1 – 1 | 30 dias. A = 750
Resposta: Alternativa D Resposta: Alternativa C

6. Uma doceria vendeu 153 doces dos tipos casadi- 8. Uma pessoa possui o triplo da idade de uma outra. Daqui
nho e brigadeiro. Se a razão entre brigadeiros e casadinhos a 11 anos terá o dobro. Qual é a soma das idades atuais dessas
foi de 217, determine o número de casadinhos vendidos. pessoas?
a) 22
a) 139 b) 33
b) 119 c) 44
c) 94 d) 55
d) 34 e) 66
Solução:
Razão é a mesma coisa que divisão Solução:
Total = 153 Presente:
= A=x
B = 3x
Futuro: ( + 11 anos)
B = 2A
C=? 3x + 11 = 2 (x + 11)
Continuando... Continuando...
Colocando o K (constante de proporcionalidade) para descobrir 3x + 11 = 2 (x + 11)
seu valor. 3 x + 11 = 2x + 22
= 3x – 2x = 22 -11
x = 11
Continuando...
Soando as idades.
2K + 7K = 153 A+B=?
9K = 153 A = x = 11
K= B = 3x = 3 . 11 = 33
A + B = 11+ 33 = 44
K = 17 Resposta: Alternativa C
Continuando...
C= 7K
C= 7 . 17 = 119 HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Resposta: Alternativa B

7. Na venda de um automóvel, a comissão referente a essa ven- A Matemática, como a conhecemos hoje, surgiu no Antigo Egi-
da foi dividida entre dois corretores, A e B, em partes diretamente to e no Império Babilônico, por volta de 3500 a.C1.
proporcionais a 3 e 5, respectivamente. Se B recebeu R$ 500,00 a Porém, na pré-história, os seres humanos já usavam os concei-
mais que A, então o valor total recebido por A foi: tos de contar e medir.
a) R$ 550,00. Por isso, a matemática não teve nenhum inventor, mas foi cria-
b) R$ 650,00. da a partir da necessidade das pessoas em medir e contar objetos.
c) R$ 750,00. A matemática surge a partir da relação do ser humano com a
d) R$ 850,00. natureza.
Solução: Na pré-história, o homem primitivo necessitava medir a distân-
Colocando a proporcionalidade cia entre fontes de água ou para saber se seria capaz de capturar
A= 3K um animal etc.
B = 5K
B – A = 500
A=?
Continuando
B - A = 500 1 BEZERRA, J. História da Matemática.
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 ENSINO DE MATEMÁTICA

Posteriormente, a partir do momento em que se tornou sedentário, precisou saber a quantidade de alimentos que necessitaria para comer.
Também deveria entender como e quando ocorriam as estações do ano, pois isso significava saber em que época deveriam plantar e colher.
Desta forma percebemos que a matemática nasce com a própria humanidade.

— Origem da Matemática

No mundo ocidental, a Matemática tem sua origem no Antigo Egito e no Império Babilônico, por volta de 3500 a.C.
Ambos os impérios desenvolveram um sistema de contagem e medição a fim de poder cobrar impostos dos seus súditos, organizar o
plantio e a colheita, construir edificações, entre outras funções.
Outros povos americanos, como os incas e astecas, também criaram um sistema de contagem sofisticado com os mesmos objetivos.

Matemática no Antigo Egito

A história do Egito está intimamente ligada com o rio Nilo, pois o povo egípcio precisava aproveitar as vantagens das suas cheias.
Assim, é ali que se desenvolveram modelos para determinar o tamanho das terras. Para isso, eles usaram partes do corpo humano
para estabelecer medidas como os pés, o antebraço e o braço.
Igualmente, elaboraram uma escrita onde cada símbolo correspondia 10 ou a múltiplos de 10. Importante lembrar que este sistema
corresponde aos dez dedos que temos nas mãos.

Observe abaixo o sistema de numeração egípcia:

Os egípcios empregaram a matemática para observar os astros e criar o calendário que usamos no mundo ocidental.
A partir do movimento do Sol e da Terra, eles distribuíram os dias em doze meses ou 365 dias. Igualmente, estabeleceram que um dia
tem duração aproximada de vinte e quatro horas.

Matemática no Império Babilônico

A formação da matemática na Babilônia está ligada à necessidade controlar os impostos arrecadados.
Os babilônicos não utilizaram o sistema decimal, pois não usavam apenas os dedos das mãos para contar. Eles se serviam das falanges
da mão direita e continuavam a contagem na mão esquerda, e assim contabilizavam até 60.
Este sistema é chamado sexagenal e é a origem da divisão das horas e dos minutos em 60 partes. Até hoje, dividimos um minuto por
60 segundos e uma hora, por 60 minutos.
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Por sua vez, os babilônicos criaram um sistema de numeração cuneiforme e o escreviam os símbolos em tábuas de argila.

Veja a tabela abaixo com números babilônicos:

Matemática na Grécia Antiga

A matemática na Grécia Antiga engloba o período do séc. VI a.C. até o séc. V d.C.
Os gregos usaram a matemática tanto para fins práticos como para fins filosóficos. Aliás, um dos requisitos do estudo da filosofia era
o conhecimento da matemática, especialmente da geometria.
Eles teorizaram a respeito da natureza dos números, classificando-os em pares e ímpares, primos e compostos, números amigos e
números figurados.
Desta maneira, os gregos conseguiram fazer da matemática uma ciência com teoria e princípios. Vários matemáticos gregos criaram
conceitos que são ensinados até hoje como o Teorema de Pitágoras ou o Teorema de Tales.

Matemática na Roma Antiga

Os romanos continuaram a aplicar todas as descobertas dos gregos em suas construções, como os aquedutos, na enorme rede de
estradas ou no sistema de cobrança de impostos.
Os números romanos eram simbolizados por letras e seu método de multiplicação facilitou o cálculo de cabeça. Atualmente, os núme-
ros romanos estão presentes nos capítulos de livros e para indicar os séculos.
Veja abaixo os algarismos e sua equivalência escrita em números romanos:

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 ENSINO DE MATEMÁTICA
Matemática na Idade Média
Durante o período conhecido como Alta Idade Média, a ma-
temática foi confundida com superstição e não era um campo do
saber valorizado pelos estudiosos.
No entanto, isso se modifica a partir do séc. XI. Por isso, longe
de ser uma “idade as trevas”, neste período os seres humanos con-
tinuaram a produzir conhecimento.
Um dos mais destacados matemáticos foi o uzbeque Al-Kho-
wârizmî, que traduziu as obras de matemática dos hindus para a
Casa da Sabedoria, em Bagdá. Suas obras popularizaram entre os
árabes os números como os escrevemos hoje.
Acredita-se que os comerciantes árabes os apresentaram aos
europeus através de suas transações comerciais.
Idade Moderna
Na Idade Moderna, foram estabelecidos os sinais de adição e
subtração, expostos no livro “Aritmética Comercial” de João Wid-
man d’Eger, em 1489.
Antes, as somas eram indicadas pela letra “p”, da palavra latina
“plus”. Por outro lado, a subtração era sinalizada pela palavra “mi-
nus” e mais tarde, sua abreviação “mus” com um traço em cima.
A matemática acompanhou as mudanças que as ciências passa-
ram no período conhecido como Revolução Científica.
Um dos grandes inventos será a calculadora, realizada pelo
francês Blaise Pascal. Além disso, ele escreveu sobre geometria no
seu “Tratado do Triângulo Aritmético” e sobre fenômenos físicos
teorizados no “Princípio de Pascal”, sobre a lei das pressões num
líquido.
Igualmente, o francês René Descartes contribuiu para o apro-
fundamento da geometria e do método científico. Suas reflexões fi-
caram expostas no livro “Discurso do Método”, onde defendia o uso
da razão e da comprovação matemática para chegar às conclusões
sobre a causa dos fenômenos naturais.
Por sua parte, o inglês Isaac Newton descreveu a lei da gravi-
dade através dos números e da geometria. Suas ideias consagraram
o modelo heliocêntrico e até hoje são estudadas como as Leis de
Newton.
Matemática da Idade Contemporânea
Com a Revolução Industrial, a matemática se desenvolveu de
forma extraordinária.
As indústrias e as universidades se tornaram um vasto campo
para o estudo de novos teoremas e invenções de todo tipo.
Na álgebra, os matemáticos se debruçaram no desenvolvimen-
to de resolução de equações, quatérnios, grupos de permutações e
grupo abstrato.
Já no século XX, as teorias de Albert Einstein reformularam o
que se entendia como Física. Deste modo, os matemáticos viram-se
diante de novos desafios para expressar em número as ideias do
genial cientista.
A teoria da relatividade supôs uma nova perspectiva sobre a
compreensão do espaço, do tempo e mesmo do ser humano.
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a solução para o seu concurso!
JOGOS E ENSINO DE MATEMÁTICA
Os jogos podem desempenhar um papel significativo no ensino
da matemática, pois podem tornar o aprendizado mais divertido,
envolvente e prático. Eles oferecem uma maneira interativa de ex-
plorar conceitos matemáticos, resolver problemas e praticar habi-
lidades numéricas. Aqui estão algumas informações sobre jogos e
seu uso no ensino da matemática:
Jogos de tabuleiro: Existem muitos jogos de tabuleiro que en-
volvem matemática, como xadrez, damas, gamão e quebra-cabeças
matemáticos. Esses jogos estimulam o pensamento estratégico, a
tomada de decisões e o raciocínio lógico-matemático.
Jogos digitais: Com os avanços na tecnologia, há uma ampla
variedade de jogos digitais disponíveis para ensinar matemáti-
ca. Esses jogos podem ser jogados em computadores, tablets ou
smartphones, e muitos deles têm uma abordagem educativa. Eles
abrangem desde jogos que ensinam números e operações básicas
até jogos que envolvem álgebra, geometria e cálculo.
Quebra-cabeças matemáticos: Quebra-cabeças são uma ótima
maneira de desenvolver habilidades matemáticas, como resolução
de problemas, lógica e pensamento crítico. Jogos como Sudoku,
palavras cruzadas numéricas e quebra-cabeças de lógica requerem
raciocínio matemático para serem resolvidos.
Jogos de cartas: Os jogos de cartas podem ser usados para
ensinar conceitos matemáticos, como contagem, probabilidade e
estratégia. Jogos como “Blackjack” e “Poker” envolvem habilidades
numéricas e cálculo de probabilidades, enquanto jogos como “Uno”
e “Batalha” podem ajudar a desenvolver habilidades de contagem e
comparação de números.
Jogos de simulação: Jogos de simulação permitem aos alunos
experimentar situações do mundo real e aplicar conceitos mate-
máticos em um contexto prático. Por exemplo, jogos de construção
de cidades ou gerenciamento de negócios podem envolver plane-
jamento financeiro, cálculos de lucro e prejuízo, e tomada de deci-
sões com base em dados numéricos.
Ao usar jogos no ensino da matemática, é importante criar
atividades que sejam adequadas ao nível de habilidade dos alunos
e que estejam alinhadas aos objetivos de aprendizado. Os jogos
devem ser desafiadores o suficiente para estimular o pensamento
matemático, mas também devem ser acessíveis e divertidos para
manter o interesse dos alunos.
Além disso, os jogos podem ser usados como uma ferramenta
de avaliação, permitindo aos professores observar as habilidades
matemáticas dos alunos em ação e identificar áreas que precisam
de mais atenção. Os jogos também podem promover a colaboração
e a competição saudável entre os alunos, incentivando a participa-
ção ativa e o engajamento no aprendizado da matemática.
Os jogos podem ser uma maneira eficaz e envolvente de en-
sinar matemática, fornecendo aos alunos uma abordagem prática
e concreta para explorar os conceitos matemáticos. Ao participar
de jogos, os alunos podem desenvolver habilidades matemáticas,
como resolução de problemas, pensamento crítico, raciocínio lógi-
co, habilidades numéricas e compreensão dos princípios matemá-
ticos subjacentes.
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 ENSINO DE MATEMÁTICA
ETNOMATEMÁTICA
Etnomatemática é hoje considerada uma subárea da História
da Matemática e da Educação Matemática, com uma relação muito
natural com a Antropologia e as Ciências da Cognição. É evidente a
dimensão política da Etnomatemática.
Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais,
tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores,
classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades
indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e
tradições comuns aos grupos.
Além desse caráter antropológico, a etnomatemática tem um
indiscutível foco político. A etnomatemática é embebida de ética,
focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser humano.
A dignidade do indivíduo é violentada pela exclusão social, que
se dá muitas vezes por não passar pelas barreiras discriminatórias
estabelecidas pela sociedade dominante, inclusive e, principalmen-
te, no sistema escolar.
Mas também por fazer, dos trajes tradicionais dos povos mar-
ginalizados, fantasias, por considerar folclore seus mitos e religiões,
por criminalizar suas práticas médicas. E por fazer, de suas práticas
tradicionais e de sua matemática, mera curiosidade, quando não
motivo de chacota.
A etnomatemática: é o lidar com a matemática de acordo com
a sua cultura, desta forma conseguimos visualizar povos que utili-
zam a matemática de acordo com a sua etnia-cultural.
Esta forma de utilização matemática foi utilizada por diversos
povos da antiguidade em suas construções, arquiteturas, etc.. Ain-
da hoje existem povos que usam suas características próprias para
praticar a ciência matemática.
A palavra é composta por três palavras com raízes gregas:
“ETNO” + “MATEMA” + “TICA” que significam arte ou técnica de
entender, explicar e aplicar a matemática dentro de um contexto
cultural próprio.
Por fim a educação matemática estuda as ferramentas, mé-
todos e abordagens para o ensino da matemática. Dentro des-
te contexto a etnomatemática é um tema importante levado em
consideração na educação matemática devido a sua relevância na
aprendizagem dessa disciplina.
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA.
Não se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de in-
formação e comunicação na configuração da sociedade atual. Por
um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia a dia da socieda-
de, a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la; por outro
lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode sub-
sidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É importante
contemplar uma formação escolar nesses dois sentidos, ou seja, a
Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a tec-
nologia como ferramenta para entender a Matemática.
Considerando a Matemática para a Tecnologia, deve-se pensar
na formação que capacita para o uso de calculadoras e planilhas
eletrônicas, dois instrumentos de trabalho bastante corriqueiros
nos dias de hoje. No trabalho com calculadoras, é preciso saber
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a solução para o seu concurso!
informar, via teclado, as instruções de execução de operações e
funções, e isso exige conhecimentos de Matemática. Por exemplo:
é a habilidade em estimar mentalmente resultados de operações
que identifica, de imediato, um erro de digitação, quando se obtém
0,354 como resultado da multiplicação “35,4 * 0,1”; é o conheci-
mento sobre porcentagem que habilita para o uso da tecla “%”; é
o conhecimento sobre funções que explica por que na calculadora
tem-se sen (30) = - 0,99, ou que explica a mensagem “valor inváli-
do para a função” recebida, após aplicar-se a tecla “sqrt” (raiz qua-
drada) ao número (-5). Em calculadoras gráficas, é o conhecimento
sobre funções que permite analisar a pertinência ou não de certos
gráficos que são desenhados na tela. Como as calculadoras traba-
lham com expansões decimais finitas, às vezes essas aproximações
afetam a qualidade da informação gráfica.
As planilhas eletrônicas são programas de computador que ser-
vem para manipular tabelas cujas células podem ser relacionadas
por expressões matemáticas. Para operar com uma planilha, em um
nível básico, é preciso conhecimento matemático similar àquele ne-
cessário ao uso de calculadora, mas com maiores exigências quanto
à notação de trabalho, já que as operações e as funções são defi-
nidas sobreas células de uma tabela em que se faz uso de notação
para matrizes. Assim, é importante conhecer bem a notação mate-
mática usada para expressar diferentes conceitos, em particular o
conceito de função.
Além disso, a elaboração ração de planilhas mais complexas
requer raciocínio típico dos problemas que exigem um processo de
solução em diferentes etapas.
Já se pensando na Tecnologia para a Matemática, há progra-
mas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explo-
rar e construir diferentes conceitos matemáticos, referidos a seguir
como programas de expressão.2 Os programas de expressão apre-
sentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo
que caracteriza o “pensar matematicamente”, ou seja, os alunos fa-
zem experimentos, testam hipóteses, esboçam conjecturas, criam
estratégias para resolver problemas. São características desses pro-
gramas:
a) conter um certo domínio de saber matemático – a sua base
de conhecimento;
b) oferecer diferentes representações para um mesmo objeto
matemático – numérica, algébrica, geométrica;
c) possibilitar a expansão de sua base de conhecimento por
meio de macroconstruções;
d) permitir a manipulação dos objetos que estão na tela.
Para o aprendizado da geometria, há programas que dispõem
de régua e compasso virtuais e com menu de construção em lin-
guagem clássica da geometria – reta perpendicular, ponto médio,
mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma construção, pode-se aplicar mo-
vimento a seus elementos, sendo preservadas as relações geomé-
tricas impostas à figura – daí serem denominados programas de
geometria dinâmica.
Esses também enriquecem as imagens mentais associadas às
propriedades geométricas. Por exemplo: para o Teorema de Pitá-
goras, partindo do triângulo retângulo e dos quadrados construídos
sobre seus lados, podemos construir uma família de “paralelogra-
mos em movimento” que, conservando a área, explica por que a
área do quadrado construído sobre a hipotenusa é igual à soma
das áreas construídas sobre os catetos. Com a geometria dinâmica
também se pode fazer modelação geométrica. Isso significa captar,
com a linguagem geométrica, o movimento de certos mecanismos
 ENSINO DE MATEMÁTICA

(uma porta pantográfica, um ventilador, um pistão) ou os movimentos corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identificar o elemento
que desencadeia o movimento e, a partir dele, prosseguir com uma construção sincronizada, em que se preserva a proporção entre os
elementos, exige, além de conhecimento em geometria, uma escolha de estratégia de resolução do problema, com a elaboração de um
cronograma de ataque aos diferentes subproblemas que compõem o problema maior. É uma atividade que coloca em funcionamento
diferentes habilidades cognitivas – o pensar geométrico, o pensar estratégico, o pensar hierárquico.
Para o estudo das funções, das equações e das desigualdades da geometria analítica (retas, círculos, cônicas, superfícies), tem-se uma
grande variedade de programa de expressão. Em muitos desses programas, pode-se trabalhar tanto com coordenadas cartesianas como
com coordenadas polares. Os recursos neles disponibilizados facilitam a exploração algébrica e gráfica, de forma simultânea, e isso ajuda
o aluno a entender o conceito de função, e o significado geométrico do conjunto-solução de uma equação – inequação.
Para trabalhar com poliedros, existem também programas interessantes. Neles, há poliedros em movimento, sob diferentes vistas,
acompanhados de planificação. São programas apropriados para o desenvolvimento da visualização espacial.
As planilhas eletrônicas, mesmo sendo ferramentas que não foram pensadas para propósitos educativos, também podem ser utiliza-
das como recursos tecnológicos úteis à aprendizagem matemática. Planilhas oferecem um ambiente adequado para experimentar sequên-
cias numéricas e explorar algumas de suas propriedades, por exemplo, comparar o comportamento de uma sequência de pagamentos sob
juros simples e juros compostos. Também oferecem um ambiente apropriado para trabalhar com análises de dados extraídos de situações
reais. É possível organizar atividades em que os alunos têm a oportunidade de lidar com as diversas etapas do trabalho de análise de dados
reais: tabular, manipular, classificar, obter medidas como média e desvio padrão e obter representações gráficas variadas.
As planilhas eletrônicas também são muito apropriadas para introduzir a noção de simulação probabilística, importante em diversos
campos de aplicação. Ao se usar a função “ALEATÓRIO( )”, podem-se simular experimentos aleatórios de variados níveis de complexidade,
contribuindo, assim, para que o aluno atribua um significado intuitivo à noção de probabilidade como frequência relativa observada em
uma infinidade de repetições.
No uso de tecnologia para o aprendizado da Matemática, a escolha de um programa torna-se um fator que determina a qualidade
do aprendizado. É com utilização de programas que oferecem recursos para a exploração de conceitos e ideias matemáticas que está se
fazendo um interessante uso de tecnologia para o ensino da Matemática. Nessa situação, o professor deve estar preparado para inte-
ressantes surpresas: é a variedade de soluções que podem ser dadas para um mesmo problema, indicando que as formas de pensar dos
alunos podem ser bem distintas; a detecção da capacidade criativa de seus alunos, ao ser o professor surpreendido com soluções que nem
imaginava, quando pensou no problema proposto; o entusiástico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo discussões e trocas
de ideias que revelam uma intensa atividade intelectual.

USO DO SOFTWARE GEOGEBRA

O uso de recursos tecnológicos digitais no contexto escolar constitui uma linha de trabalho que necessita se fortalecer na medida em
que há uma considerável distância entre os avanços tecnológicos na produção de softwares educacionais livres ou proprietários e a acei-
tação, compreensão e utilização desses recursos nas aulas pelos professores.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) já enfatizam a importância dos recursos tecnológicos para a educação, visando a
melhoria da qualidade do ensino aprendizagem. Afirmam que a informática na educação “permite criar ambientes de aprendizagem que
fazem sugerir novas formas de pensar e aprender” (p. 147).
Criado por Markus Hohenwarter, o GeoGebra é um software gratuito de matemática dinâmica desenvolvido para o ensino e aprendi-
zagem da matemática nos vários níveis de ensino (do básico ao universitário). O GeoGebra reúne recursos de geometria, álgebra, tabelas,
gráficos, probabilidade, estatística e cálculos simbólicos em um único ambiente. Assim, o GeoGebra tem a vantagem didática de apresen-
tar, ao mesmo tempo, representações diferentes de um mesmo objeto que interagem entre si. Além dos aspectos didáticos, o GeoGebra é
uma excelente ferramenta para criar se ilustrações profissionais para serem usadas no Microsoft Word, no Open Office ou no LaTeX. Escrito
em JAVA e disponível em português, o GeoGebra é multiplataforma e, portanto, ele pode ser instalado em computadores com Windows,
Linux ou Mac OS.
Este software é educativo, pois oferece:
Suporte as concretizações e ações mentais do aluno; isto se materializa na representação dos objetos matemáticos na tela do compu-
tador e na possibilidade de manipular estes objetos via sua representação. (GRAVINA, 1998)
É uma ferramenta que desperta o interesse pela busca do conhecimento matemático através da dinamicidade presente no Geogebra.
Segundo as orientações do MEC (1998), o computador deveria facilitar a Educação e deveria tornar as coisas mais fáceis para o educando
aprender. O aluno sente prazer em produzir algo que considerava impossível até então, este prazer motiva-o a compreender e buscar
soluções para outros problemas que vier a encontrar futuramente, isto graças ao raciocínio e à consciência de sua competência e não por
adivinhação ou descoberta ao acaso.
Conforme Gerônimo (2010, p.11) pode-se substituir o caderno ou as folhas quadriculadas onde antigamente eram feitos os desenhos
geométricos, porém com rapidez e sem perda de tempo, pois com apenas um clique obtém o plano cartesiano ou as retas e indo assim,
direto ao assunto proposto. Ao apresentar o programa, o educando verá a interface do Geogebra, composta de dois grandes campos: à
esquerda, a coluna algébrica, e à direita, o plano onde mostra os eixos coordenados (geométrica).

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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA

A barra de ferramentas é de acesso rápido. Cada ícone, quando selecionado, dá acesso a um grupo de ferramentas de desenho relacio-
nadas com as funções descritas no desenho do ícone.
As principais ferramentas disponíveis e seus ícones são:

Quando acionado no canto direito, abaixo de cada ícone (flechinha) abre uma nova tela com os comandos e uma breve descrição.

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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA

O campo de entrada (parte inferior do Geogebra) é usado para escrever uma função. Pressionando enter, a figura surge na janela geomé-
trica e sua descrição algébrica na janela respectiva. Abaixo e à direita, vê-se parte dos itens que estão em ordem alfabética:

Cada vez que é usada a Janela Geométrica para criar um ponto, uma reta ou uma figura geométrica, na Janela Algébrica fica registrada o
nome e sua representação algébrica.

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a solução para o seu concurso!
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Clicando sobre a janela geométrica, com o botão direito do mouse, pode ser ativada/desativada a janela de visualização.

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a solução para o seu concurso!
 ENSINO DE MATEMÁTICA
QUESTÕES
1. (PREFEITURA DE SANTA LEOPOLDINA/ES - PROFESSOR DE
MATEMÁTICA - IDCAP/2021) A história da matemática nos ensina
sobre variados sistemas numéricos que tiveram importante papel
no desenvolvimento de algumas civilizações. Entre os itens abaixo,
qual NÃO denomina um destes sistemas?
(A) Egípcio
(B) Indo-arábico
(C) Anglo-saxão
(D) Romano
(E) Sumério
2. (PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DO CEDRO/SC - PROFESSOR DE
MATEMÁTICA - AMEOSC/2021) Os estudos sobre a história da ma-
temática contam como seu ponto de partida no mundo ocidental
o Egito e o Império Babilônico e atribui seu surgimento à relação
do homem com a natureza. Qual das opções abaixo cita a principal
justificativa para o surgimento desta ciência?
(A) O desejo de explicar os fenômenos naturais.
(B) A criação de uma moeda para que o rei pudesse receber
seus impostos.
(C) O desenvolvimento de um método de censo humano para
controle populacional.
(D) A necessidade de aprender a medir e de contar que o ho-
mem teve com o seu desenvolvimento.
3. (PREFEITURA DE UBERLÂNDIA/MG - PROFESSOR - FUNDEP
(GESTÃO DE CONCURSOS)/2019) Uma curiosidade histórica sobre a
fórmula de Bhaskara, como ficou conhecida a fórmula para resolu-
ção da equação de segundo grau, é que se acredita que quase 3 mil
anos antes da vida do matemático indiano, o método já possuía seu
precursor, utilizado na antiguidade.
A afirmação encontra respaldo em ideias matemáticas que se-
riam atribuídas a
(A) Euclides.
(B) Pitágoras.
(C) Eratóstenes.
(D) Al-Khwarizmi.
4. (VUNESP – Pref. De Birigui) - Os jogos exercem um papel
importante na construção de conceitos matemáticas por se cons-
tituírem em desafios aos alunos. Conforme Starepravo (2009), na
solução dos problemas apresentados pelos jogos matemáticos, os
alunos
(A) - fazem atividades que se limitam ao âmbito intelectual,
diretamente relacionadas ao conteúdo escolar propriamente
dito.
(B) - interagem com os demais sem a preocupação de seguir
regras ou de enfrentar desafios como ocorre em jogos não ma-
temáticos.
(C) - levantam hipóteses, testam sua validade, modificam seus
esquemas de conhecimento e avançam cognitivamente.
(D) - realizam cálculos mentais desafiadores, interessantes e
desvinculados de um contexto maior.
(E) - se divertem e deixam de ser tímidos ao se verem forçados
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a comunicar a solução dos problemas para os demais colegas.
5. (CESPE / CEBRASPE - SEDUC-AL) - No ensino de matemática
há três aspectos relevantes que podem ser trabalhados nas aulas
de matemática: as situações-problemas, a comunicação e o uso de
jogos. Com relação a esse assunto, julgue o item a seguir.
O professor de matemática deve incentivar diversos aspectos
da comunicação entre os seus alunos. A produção de material oral,
escrito e pictórico pelos estudantes pode auxiliar na avaliação do
professor, bem como na transmissão de conhecimento entre os
próprios estudantes.
( ) CERTO
( ) ERRADO
6. ( CESPE / CEBRASPE - ABIN ) - O uso de ferramentas tecno-
lógicas interativas garante por si só o compartilhamento e a cons-
trução do sentimento de pertencimento entre os envolvidos em um
processo de formação.
( ) CERTO
( ) ERRADO
7. ( CESPE / CEBRASPE - ABIN ) - Ensinar com mídias será uma
inovação se, simultaneamente, forem mudados os paradigmas con-
vencionais de ensino, que mantêm o afastamento entre professores
e estudantes.
( ) CERTO
( ) ERRADO
8. AV MOREIRA - 2020 - Prefeitura de Nossa Senhora de Nazaré
- PI - Professor de Matemática - 6º ao 9º ano- Sobre a abordagem
da Etnomatemática é incorreto afirmar que:
(A) A Etnomatemática surgiu na década de 1970 e foi baseada
em críticas sociais sobre o ensino tradicional de matemática.
(B) Tem como pilar relacionar a matemática ao cotidiano do
aluno.
(C) Defende o ensino de matemática formalista, priorizando os
rigores e precisões que lhes são peculiares
(D) Afirma que a construção do conhecimento matemático está
intimamente vinculada à tradição vivenciada.
(E) Reconhece a cultura plural valorizando saberes ainda não
formalizados.
9. FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática- Uma etno-
matemática do cotidiano é o fazer matemático não aprendido nas
escolas. Atividades como comparar, classificar, quantificar, medir,
explicar, generalizar e inferir são saberes/fazeres matemáticos que
podem nascer do ambiente familiar, no ambiente dos brinquedos
ou no do trabalho. Embora seja inegável que o emprego da arit-
mética feita pela representação de algarismos indo-arábicos tenha
permitido o avanço do raciocínio quantitativo (D’AMBROSIO, 2013),
na visão da etnomatemática, o saber/fazer matemático pode estar
presente, de forma viva no cotidiano das pessoas, muito antes da
formalização conceitual apresentada na escola. Levando em con-
sideração essa ideia, assinale a alternativa que apresenta uma et-
nomatemática do cotidiano, aplicando-se conceitos de aritmética.
(A) Práticas matemáticas de cirurgiões cardíacos, que focam
em tomadas de decisão sobre tempo e risco e noções topológi-
cas na manipulação de nós de sutura.
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 ENSINO DE MATEMÁTICA
(B) Vendedores de suco de frutas que realizam um modelo pro-
babilístico para definir a quantidade de suco de cada fruta a ser
disponibilizada na sua barraca para atender as demandas da
freguesia de forma satisfatória.
(C) As práticas matemáticas de crianças ajudando os pais na fei-
ra-livre que lidam, de forma sofisticada, com dinheiro, preparar
o troco e ser capaz de oferecer desconto sem levar prejuízo.
(D) Maneira como crianças da periferia se organizam para cons-
truir um campo de futebol, obedecendo, em escala, às dimen-
sões oficiais.
(E) Utilização de instrumentos de percussão como parte inte-
grante das tradições originárias da África, estudando-se o ritmo
que acompanha os instrumentos de percussão para auxiliar na
compreensão de razões.
10. FADESP - 2018 - IF-PA - Professor - Matemática- Um dos
fatores que mais dificultam a inserção da Etnomatemática como es-
tratégia metodológica no ensino de Matemática é
(A) a postura tradicional e conservadora do sistema escolar.
(B) excessos de práticas sociais em diferentes contextos.
(C) a natureza universal do pensamento matemático.
(D) a complexidade da Matemática.
(E) a complexidade sociocultural.
11. IDHTEC - 2019 - Prefeitura de Maragogi - AL - Professor de
Matemática- Pode-se dizer que a modelagem matemática é uma
interação entre a realidade e a matemática que permite expressar
uma situação real através de um modelo matemático. Ou seja, mo-
delagem matemática consiste na arte (ou tentativa) de descrever
matematicamente um fenômeno e, para tanto, são necessários
alguns procedimentos. A respeito desses procedimentos, não está
entre eles:
(A) Reconhecimento da situação-problema.
(B) Familiarização com o assunto a ser modelado (referencial
teórico).
(C) Formulação do problema (hipótese).
(D) Formulação de um modelo matemático.
(E) Publicação do modelo.
12. FUNDEP (Gestão de Concursos) - 2018 - INB - Engenheiro de
Produção- A modelagem matemática consiste na arte (ou tentativa)
de descrever um fenômeno pela representação de sistemas a fim
de prever o comportamento deles ou mesmo propor soluções não
previstas. Com relação ao processo de modelagem matemática em
Pesquisa Operacional, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) A qualidade da solução do modelo depende da qualidade
dos dados de entrada no modelo.
(B) A solução de um problema por meio da pesquisa opera-
cional consiste na definição do problema, na construção do
modelo, na solução do modelo, na validação do modelo e na
implementação da solução.
(C) A vantagem da Pesquisa Operacional é que ela possui um
foco empírico para tomada de decisões.
(D) Modelos matemáticos são objetos abstratos que procuram
representar as principais características de um objeto real.
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13. IDECAN - 2019 - IF Baiano - Professor - Matemática- A res-
peito da estratégia de aprendizagem Modelagem Matemática, assi-
nale a afirmativa correta.
(A) A aula expositiva, na qual o aluno tem o papel de expecta-
dor e receptor de informações, é estimulante ao desenvolvi-
mento das tendências de Modelagem Matemática.
(B) A Modelagem Matemática pode ser concebida como uma
atividade essencialmente cooperativa, em que cooperação e
interação entre os alunos e entre professor e aluno possuem
papel preponderante na construção do conhecimento confor-
me Almeida e Dias (2004).
(C) Modelagem Matemática é uma estratégia de aprendiza-
gem, na qual o mais importante é chegar imediatamente a um
modelo bem-sucedido a partir da problemática inicial.
(D) A Modelagem Matemática ressalta a importância da Mate-
mática na formação de professores para uma atuação especí-
fica na sociedade, tornando-os capazes de resolver problemas
que tenham alto grau de complexidade.
(E) Segundo Bassanezi (2009, p. 24), a Modelagem Matemática
é um processo estático que consiste “na arte de transformar
problemas matemáticos em situações da realidade cujas solu-
ções devem ser interpretadas na linguagem formal”.
14. FADESP - 2018 - IF-PA - Professor - Matemática- Podemos
citar como uma das principais características da Modelagem no en-
sino de Matemática
(A) a aula expositiva dialogada.
(B) a análise de textos.
(C) a análise crítica das soluções propostas.
(D) a avaliação diagnóstica.
(E) a sala de aula invertida.
15. IDECAN - 2016 - Prefeitura de Damianópolis - GO - Profes-
sor- “As mudanças tecnológicas das últimas décadas repercutiram
de forma evidente na matemática, com o advento de novos recur-
sos de armazenamento e comunicação de informações, de compu-
tação e de criação de realidades virtuais.”
Nesse contexto, analise as afirmativas a seguir.
I.O emprego da calculadora, ou do computador, deve ser enca-
rado como limitador do desenvolvimento das habilidades ma-
temáticas para operar com números.
II.O uso da calculadora torna indispensável desenvolver no es-
tudante a capacidade de efetuar cálculos mentais e estimati-
vas.
III.As novas tecnologias de ensino e aprendizagem não atuam
por si só e não podem sozinhas fazer com que os estudantes
aprendam matemática.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)
(A) I, II e III.
(B) II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
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GABARITO
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1 C
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2 D
3 D ______________________________________________________
4 C ______________________________________________________
5 CERTO
______________________________________________________
6 ERRADO
______________________________________________________
7 CERTO
8 C ______________________________________________________
9 C ______________________________________________________
10 A
______________________________________________________
11 E
12 C ______________________________________________________
13 B ______________________________________________________
14 C
______________________________________________________
15 D
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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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