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a solução para o seu concurso!

SEE-SP
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DE SÃO PAULO

Professor de Ensino Fundamental

e Médio - QUÍMICA

EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023

CÓD: SL-116MA-23
7908433236672
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 INTRODUÇÃO

O concurso SEE-SP é uma oportunidade única para quem deseja ingressar no serviço público como servidor da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por isso, é importante se preparar adequadamente para enfrentar
essa prova desafiadora. A Editora Solução se orgulha de apresentar uma apostila exclusiva para Conhecimentos
Específicos - Especialidade, a fim de auxiliar os estudantes a alcançar seus objetivos.
Nosso material foi organizado de forma a introduzir o aluno no que é cobrado pelo edital e nas principais
bibliografias indicadas para o concurso. Ressaltamos que a apostila é uma ferramenta introdutória e complementar
aos estudos. Para obter um conhecimento completo, é fundamental que o estudante vá atrás de cada bibliografia e
documento oficial indicado no edital.
Nossa apostila visa auxiliar na compreensão dos principais pontos cobrados no edital, assim como fornecer uma
base teórica sólida para a resolução de questões. Acreditamos que, com dedicação e empenho, nossos alunos terão
sucesso nesse desafio.
É importante lembrar que, além do conteúdo abordado na apostila, o edital do concurso SEE-SP também
exige conhecimentos específicos em outras áreas. Por isso, é fundamental que o estudante busque informações
complementares em outras fontes.
Por fim, ressaltamos a importância do estudo sério e constante, bem como a dedicação ao aprendizado.
Desejamos a todos um excelente preparo e sucesso no concurso SEE-SP. A Editora Solução está à disposição para
auxiliar no que for preciso.

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 ÍNDICE

Conhecimentos
1. Das transformações químicas e conservação de massa em sistemas que envolvam quantidade e constituição da matéria,
conservação de energia.............................................................................................................................................................. 9
2. Métodos sustentáveis de extração, processos produtivos, uso e consumo de: combustíveis alternativos e recursos minerais,
fósseis, vegetais e animais, considerando situações cotidianas e processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sus-
tentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas........................................ 10
3. Dos sistemas térmicos, termoquímica, efeito estufa e aquecimento global, considerando sua composição e os efeitos das
variáveis termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no
cálculo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos................................................................................................. 11
4. Do conhecimento sobre tabela Periódica................................................................................................................................... 16
5. As características dos radioisótopos para avaliar as potencialidades e os riscos da aplicação de radiações em equipamentos
de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.................................. 19
6. Dos benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, nível de exposição, toxicidade e reatividade
de substâncias químicas............................................................................................................................................................. 20
7. Poluição de ambientes aquáticos e terrestres provenientes do descarte incorreto, posicionando-se criticamente e propondo
soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis............................................................................ 20
8. Dos ciclos biogeoquímicos (soluções e concentrações) e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência hu-
mana (agentes poluidores do ar, da água e do solo) sobre esses ciclos, para promover ações de tratamento e minimização de
impactos ambientais, concentração de poluentes e parâmetros quantitativos de qualidade................................................... 21
9. Das tecnologias e possíveis soluções para as demandas que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de
energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, a produção
de resíduos e os impactos socioambientais e culturais em usinas hidrelétricas, térmicas e termonucleares............................ 23
10. Da reatividade dos elementos químicos e as transformações químicas que envolvem corrente elétrica: pilhas, baterias e o
processo da eletrólise, seus Impactos ambientais e descarte adequado................................................................................... 23
11. Da evolução dos modelos atômicos para comparar distintas explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e
do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente........................................................................................................ 26
12. Das diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as condições ambientais
favoráveis e os fatores limitantes a elas, por meio do estudo das ligações químicas, das forças de interação interpartículas, da
rapidez das transformações e do equilíbrio químico.................................................................................................................. 39
13. Dos efeitos de intervenções nos ciclos biogeoquímicos e ecossistemas, com base na toxicidade das substâncias químicas,
tempo de permanência dos poluentes, reações químicas, transferências de energia, avaliando seus impactos ambientais, nos
seres vivos, no corpo humano e nos mecanismos de manutenção da vida............................................................................... 62
14. Das atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, reconhecendo os limites explicativos das ciên-
cias, considerando as variáveis que influenciam na rapidez das transformações químicas....................................................... 63
15. Da importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando conceitos da Química Ambiental como parâ-
metros qualitativos e quantitativos (dos gases poluentes na atmosfera.................................................................................... 63
16. Dos resíduos e substâncias encontradas nas águas.................................................................................................................... 64
17. Dos contaminantes do solo e dos aterros sanitários), para avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para
a garantia da sustentabilidade do planeta.................................................................................................................................. 64
18. Das vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expostas, consi-
derando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da
saúde e do bem-estar por meio do estudo dos compostos orgânicos (funções orgânicas: estrutura, propriedades e caracte-
rísticas para a saúde humana).................................................................................................................................................... 64
19. Dos princípios da evolução biológica para analisar a história humana, por meio das interações intermoleculares e estrutura
dos aminoácidos, proteínas, DNA e RNA, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural humana.......................... 95
20. Da evolução estelar associando-a aos modelos de origem e distribuição dos elementos químicos no Universo, compreenden-
do suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas e composi-
ções e as possibilidades de existência de vida............................................................................................................................ 132

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 ÍNDICE

21. Da investigação científica (definição da situação problema, objeto de pesquisa, justificativa, elaboração da hipótese, revisão
da literatura, experimentação e simulação, coleta e análise de dados, precisão das medidas, elaboração de gráficos e tabelas,
discussão argumentativa, construção e apresentação de conclusões)....................................................................................... 132
22. Da divulgação e comunicação de resultados, conclusões e propostas pautados em discussões, argumentos, evidências e lin-
guagem científica (Feira de Ciências, Olimpíadas, canais digitais, jornal, rádio, painéis informativos, seminários e debates).. 133
23. Da leitura e interpretação de temas voltados à Química, utilizando fontes confiáveis (dados estatísticos; gráficos e tabelas;
infográficos; textos de divulgação científica; mídias; sites; artigos científicos).......................................................................... 133
24. Das situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos de Química, tais como agrotóxicos, controle de pragas e pro-
dução de alimentos, plásticos (polímeros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo
diferentes pontos de vista........................................................................................................................................................... 134
25. Do uso indevido da Química na justificativa de processos em diferentes contextos sociais e históricos, considerando a ética
científica e a utilização indevida de reações químicas e nucleares que provocaram impacto na história e no planeta............. 134
26. Dos riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos da Química, para justificar o uso de equipamentos
de proteção individual (EPI) e coletiva (EPC), ações de segurança e descarte adequado de materiais, resíduos, substâncias
nocivas e tóxicas produzidas em ambientes de trabalho e/ou laboratórios químicos, visando à integridade física, individual e
coletiva, e socioambiental.......................................................................................................................................................... 135
27. Das propriedades físico-químicas, estruturas, composições, características, toxicidade dos materiais para avaliar a adequação
de seu uso em diferentes produtos como ferro-gusa, cobre, cal, alumínio, aço, soda cáustica, hipoclorito de sódio, polímeros,
amônia e diferentes aplicações como industriais, cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas, para propor soluções seguras e
sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano......................................................................................................... 135
28. Das transformações químicas que envolvem corrente elétrica: processos da eletrólise (galvanoplastia), pilhas e baterias, para
compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus impactos sociais, culturais e ambientais (descarte consciente e
lixo eletrônico)............................................................................................................................................................................ 136
29. Da entalpia de combustão (eficiência energética), questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência
do mundo atual em relação aos recursos não renováveis (gasolina, diesel) para discutir a necessidade de introdução de alter-
nativas (biodiesel, biogás, etanol), novas tecnologias energéticas e processos de produção de novos materiais..................... 136
30. Dos efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos como tratamento de água, esgoto e produção de
alimentos, identificando a estrutura e propriedades dos compostos orgânicos (proteínas, carboidratos, lipídios, vitaminas),
propondo ações que contribuam para uma alimentação saudável, nutritiva, melhoria na qualidade de vida e nas condições
de saúde da população............................................................................................................................................................... 137

Bibliografia Livros e Artigos

1. ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 7. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2018........................................................................................................................................................................... 143
2. BAIRD, Colin; CANN, Michael. Química Ambiental. 4. ed. Ed. Bookman, 2011........................................................................... 143
3. BATINGA, V. T. S.; BARBOSA, T. V. DA S. Questão sociocientífica e emergência da argumentação no Ensino de Química. Quí-
mica Nova na Escola, v. 43, n. 1, 2021........................................................................................................................................ 144
4. CHIARO, S.; AQUINO, K. A. S. Argumentação na sala de aula e seu potencial metacognitivo como caminho para um enfoque
CTS no ensino de química: uma proposta analítica. Educação e Pesquisa, v. 43, n. 2, p. 411-426, 2017................................... 150
5. DAS C. DE A. RIBEIRO, D. et al. Sustentabilidade e Educação Ambiental no Ensino de Química: contribuições para a tomada
de consciência sobre agricultura sustentável. Química Nova na Escola, v. 44, n. 2, 2022.......................................................... 160
6. FRANÇA, D. et al. As faces do plástico: uma proposta de aula sobre sustentabilidade. Química Nova na Escola, v. 44, n. 3,
2022............................................................................................................................................................................................ 167
7. LORRAINE, M.; MARCIA BORIN DA, C. Problematização: possibilidades para o Ensino de Química. Química Nova na Escola,
2020. .......................................................................................................................................................................................... 176
8. MARA, T. et al. Ensino de soluções químicas por meio do enfoque ciência-tecnologia-sociedade............................................ 183
9. S. RIBEIRO, J. et al. Abordagem dos temas Indústria 4.0 e sustentabilidade: contextualização baseada em fatos históricos e
na cadeia produtiva do alumínio. Química Nova na Escola, v. 44, n. 2, 2022. ........................................................................... 192

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 ÍNDICE

10. STEFANNIE S., I.; ROSÁRIA, J. Contribuições de ações favoráveis ao ensino envolvendo argumentação para a inserção de
estudantes na prática científica de argumentar. Química Nova na Escola, v. 43, n. 1, 2021....................................................... 200
11. ZANOTTO, R. L.; SILVEIRA, R. M. C. F.; SAUER, E. Ensino de conceitos químicos em um enfoque CTS a partir de saberes popu-
lares. Ciência & Educação (Bauru), v. 22, n. 3, p. 727–740, 2016. ............................................................................................. 210
12. W. ADAMS, F.; MARIA T. NUNES, S. A Contextualização da Temática Energia e a Formação do Pensamento Sustentável no
Ensino de Química. Química Nova na Escola, v. 44, n. 2, 2022................................................................................................... 217

Publicações Institucionais
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista. São Paulo: SEDUC, [2019]. p. 375-394................................. 227
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista: etapa ensino médio. São Paulo: SEDUC, 2020. p. 133-137,
145-166, 218-228, 249-250........................................................................................................................................................ 227

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 CONHECIMENTOS
DAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS E CONSERVAÇÃO DE
MASSA EM SISTEMAS QUE ENVOLVAM QUANTIDADE E
CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA, CONSERVAÇÃO DE ENERGIA
As transformações químicas ocorrem quando há alteração na
constituição do material, formando assim novas substâncias.
Ao aproximarmos um fósforo aceso de um recipiente com ál-
cool, este começa a queimar. Essa queima é uma transformação
química, pois há alteração na constituição do álcool, que ao entrar
em contato com o ar oxigênio, se converte em gás carbônico e
água, liberando energia.
Chamamos de sistema o conjunto de materiais isolados para
estudo. Uma maneira de comprovar a existência de uma transfor-
mação química é através da comparação do estado inicial e final
do sistema. Algumas evidências podem ser observadas, permitindo
verificar a ocorrência dessas transformações, como modificação na
cor, cheiro, estado físico e temperatura.
Confira a tabela com a descrição do sistema antes e depois da
transformação:
Em alguns casos, somente pela observação visual, não é possí-
vel identificar se houve uma transformação. Por exemplo, quando
misturamos soluções de ácido clorídrico e hidróxido de sódio, am-
bas incolores. Após a mistura, o líquido resultante ainda é incolor,
sem aparentar a formação de um novo material. No entanto uma
reação química acontece quando essas substâncias são misturadas.
Portanto é importante identificar e reconhecer os diferentes mate-
riais que participam de uma transformação.
Toda transformação química constitui uma reação química. As
substâncias presentes no início da reação recebe o nome de rea-
gentes, e as que se formam recebem o nome de produto.
Exemplo:HCl+NaOH→NaCl+H2O
HCl, o ácido clorídrico, e NaOH,o hidróxido de sódio, são as
substâncias que reagem, ou seja os reagentes. NaCl, o cloreto de
sódio, e H2O, a água, são as substâncias que se formam, ou seja,
os produtos.
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Transformações
As transformações podem ocorrer das seguintes maneiras:
-Por ação do calor
Muitas substâncias são transformadas quando submetidas a
uma fonte de calor. O cozimento de alimentos é um exemplo.
Quando há decomposição de um material devido ao calor, cha-
mamos o processo de termólise.
Ex: Termólise do magnésio
Magnésio + oxigênio → óxido de magnésio
-Por ação de uma corrente elétrica
Algumas substâncias necessitam de energia elétrica para que
possam se transformar. A esse processo damos o nome de eletró-
lise.
Para a decomposição da água, em hidrogênio e oxigênio, por
exemplo, utilizamos uma corrente elétrica para esta transforma-
ção.
-Por ação da luz
A fotossíntese é um exemplo de reação química que ocorre
na presença da luz, onde a água e o dióxido de carbono do ar são
transformados em oxigênio e glicose.
dióxido de carbono + água → oxigênio + matéria orgânica
A transformação do oxigênio em ozônio acontece através da
luz ultravioleta. Essa reação por ação da luz também é de extrema
importância, pois assim é formada a camada de ozônio que protege
a Terra dos raios ultravioletas.
-Por ação mecânica
Uma ação mecânica (atrito ou choque) é capaz de desencadear
transformações em certas substâncias.
Um exemplo é o palito de fósforo, que quando entra em atrito
com a caixinha que o contém, produz uma faísca, que faz as subs-
tâncias inflamáveis do palito entrarem em combustão.
A explosão da dinamite e o acender de um isqueiro também
são exemplos de transformações por ação mecânica.
-Pela junção de substâncias
Através da junção de duas substâncias podem ocorrer reações
químicas. Isso frequentemente ocorre em laboratórios de química.
A adição do sódio metálico em água é um exemplo:
sódio + água → hidróxido de sódio + hidrogênio
O balanceamento de uma equação de oxirredução se baseia
na igualdade do número de elétrons cedidos com o número de elé-
trons recebidos. Um método simples de se realizar esse balancea-
mento é dado pelos passos a seguir:
9
 CONHECIMENTOS

invertemos os valores no membro que tiver maior número de es-

pécies químicas. Foi isso o que foi realizado aqui, pois o 2º membro
possui mais substâncias.

4º passo: Balanceamento por tentativa:

KMnO4 + HCl → KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + H2O
• Visto que no segundo membro há dois átomos de man-
ganês, conforme mostrado pelo coeficiente, no primeiro também
deverá haver. Portanto, temos:
2 KMnO4 + HCl → KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + H2O
• Com isso, a quantidade de potássio (K) no 1º membro fi-
cou de 2, que será o mesmo coeficiente para esse átomo no segun-
do membro:
2 KMnO4 + HCl → 2 KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + H2O
Vejamos na prática como aplicar esses passos, por meio do se- • A quantidade de cloros (Cl) no 2º membro é de 16 no to-
guinte exemplo: tal, por isso o coeficiente do HCl do 1º membro será:
Reação entre uma solução aquosa de permanganato de potás- 2 KMnO4 + 16 HCl → 2 KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + H2O
sio e ácido clorídrico: • O número de hidrogênios do 1º membro é 16, por isso o
KMnO4 + HCl → KCl + MnCl2 + Cl2 + H2O coeficiente da água (H2O) do 2º membro será igual a 8, pois a multi-
plicação do índice do hidrogênio (2) por 8 é igual a 16:
*1º passo: Determinar os números de oxidação: 2 KMnO4 + 16 HCl → 2 KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + 8 H2O
Esse passo é importante porque normalmente não consegui- • Para conferir se a equação está corretamente balanceada
mos visualizar rapidamente quais são as espécies que sofrem oxi- podemos ver dois critérios:
dação e redução.
+1 +7 -2+1 -1 +1 -1 +2 -1 0 +1 -2 1º) Verificar se a quantidade de cada átomo nos dois membros
KMnO4 + HCl → KCl + MnCl2 + Cl2 + H2O está igual:
2 KMnO4 + 16 HCl → 2 KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + 8 H2O
*2º passo: Determinação da variação da oxidação e da redu- K =2 K =2
ção: Mn = 2 Mn = 2
Cl = 16 Cl = 16
H = 16 H = 16
O=8O=8

2º) Ver se o número total de elétrons perdidos é igual ao nú-

mero total de elétrons recebidos:

Observe que o manganês (Mn) sofre redução e o cloro (Cl) so-

fre oxidação.
MnCl2 = ∆Nox = 5
Cl2 = ∆Nox = 2
No caso do cloro, podemos notar que o HCl originou 3 compos-
tos (KCl, MnCl2, e Cl2), mas o que nos interessa é o Cl2, pois é o seu
Nox que sofreu variação. Cada cloro que forma Cl2 perde 1 elétron;
como são necessários 2 cloros para formar cada Cl2, são perdidos
MÉTODOS SUSTENTÁVEIS DE EXTRAÇÃO, PROCESSOS
então dois elétrons.
PRODUTIVOS, USO E CONSUMO DE: COMBUSTÍVEIS
ALTERNATIVOS E RECURSOS MINERAIS, FÓSSEIS, VE-
3º passo: Inversão dos valores de ∆:
GETAIS E ANIMAIS, CONSIDERANDO SITUAÇÕES COTI-
Nesse passo, os valores de ∆ são trocados entre as espécies
DIANAS E PROCESSOS PRODUTIVOS QUE PRIORIZEM O
citadas, tornando-se os coeficientes delas:
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, O USO CONSCIEN-
MnCl2 = ∆Nox = 5 → 5 será o coeficiente de Cl2
TE DOS RECURSOS NATURAIS E A PRESERVAÇÃO DA
Cl2 = ∆Nox = 2→ 2 será o coeficiente de MnCl2
VIDA EM TODAS AS SUAS FORMAS
KMnO4 + HCl → KCl + 2 MnCl2 + 5 Cl2 + H2O

Nesse momento já é possível conhecer dois coeficientes da O uso consciente de recursos naturais e a busca por alterna-
equação. tivas sustentáveis são temas de extrema importância quando se
Observação: normalmente, na maioria das reações, essa inver- pensa em preservação ambiental e de todas as formas de vida.
são de valores é efetuada no 1º membro. Mas, como regra geral, Pensando no uso e consumo de combustíveis, é fundamental con-
isso deve ser feito no membro que tiver maior número de átomos siderar tanto os recursos vegetais e animais quanto os minerais e
que sofrem oxirredução. Se esse critério não puder ser observado, fósseis, levando em conta situações cotidianas e processos produ-
tivos que priorizem o desenvolvimento sustentável.
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 CONHECIMENTOS
A utilização de combustíveis fósseis, como o petróleo e o
carvão mineral, tem sido predominante ao longo dos anos, mas
causam impactos ambientais significativos. A extração desses re-
cursos pode causar degradação dos ecossistemas, poluição do ar
e liberação de gases de efeito estufa, contribuindo para o aqueci-
mento global e as mudanças climáticas. Além disso este tipo de
matéria-prima é considerado como recurso não-renovável, ou
seja, tem reservas limitadas e quando estas forem esgotadas não
há como repor em um curto período de tempo.
O uso de combustíveis alternativos se apresenta como uma
solução viável e necessária. A energia renovável, proveniente de
fontes como a solar, eólica e hidrelétrica, tem sido uma alternativa
para reduzir a dependência de combustíveis fósseis. Os recursos
vegetais também desempenham um papel importante na busca
por alternativas sustentáveis. A produção de biocombustíveis, por
exemplo, utiliza matéria orgânica, como cana-de-açúcar, milho e
óleos vegetais, para gerar energia.
Sendo assim, também é fundamental considerar o equilíbrio
entre o uso de recursos naturais e a preservação dos ecossiste-
mas. A exploração desenfreada de recursos minerais e vegetais
pode levar à escassez e à destruição de habitats naturais, afetando
a biodiversidade e comprometendo a vida em todas as suas for-
mas. Portanto, é necessário adotar práticas de extração e produ-
ção responsáveis, além de investir em tecnologias de reciclagem
e reutilização de materiais, visando reduzir o impacto ambiental.
DOS SISTEMAS TÉRMICOS, TERMOQUÍMICA, EFEITO
ESTUFA E AQUECIMENTO GLOBAL, CONSIDERANDO
SUA COMPOSIÇÃO E OS EFEITOS DAS VARIÁVEIS TER-
MODINÂMICAS SOBRE SEU FUNCIONAMENTO, CONSI-
DERANDO TAMBÉM O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
QUE AUXILIEM NO CÁLCULO DE ESTIMATIVAS E NO
APOIO À CONSTRUÇÃO DOS PROTÓTIPOS
A termoquímica é uma parte da termodinâmica que estuda as
trocas de calor desenvolvidas durante uma reação química entre o
sistema e o meio ambiente, além do possível aproveitamento desse
calor na realização de trabalho. Vamos agora definir alguns concei-
tos importantes na termoquímica:
-Caloria
Uma caloria é a quantidade de calor necessária para aquecer
um grama de água de 14,5°C a 15,5°C. Seu múltiplo é a quilocaloria,
(kcal)
-Calor
Calor é a energia que se transfere entre dois corpos com dife-
rentes temperaturas.
-Temperatura
Temperatura é uma grandeza do calor. você não tira a tempera-
tura corporal, verifica. Se tirar a temperatura do seu corpo, morre.
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-Calor de reação
Calor de reação representa à variação de entalpia (calor ab-
sorvido) observada em uma reação, e sua classificação depende do
tipo de reação decorrente. Esse calor de reação recebe, conforme
a reação, as seguintes denominações: calor de formação, calor de
combustão, calor de neutralização etc.
- Calor de Formação
É a quantidade de calor liberada ou absorvida durante a forma-
ção de 1 mol de um composto, a partir de substâncias simples, no
estado padrão. Por exemplo: a 25 °C e 1 atm, temos:
H2(g) + 1/2 O2(g) →1 H2O(l) ΔH = –68,4 kcal / mol,
Interpretação: para formar um mol de água líquida, a partir de
substâncias simples, H2(g) e O2(g), no estado padrão (25 °C, e 1 atm,
estado físico e alotrópico mais estável) há a liberação de 68,4 kcal.
Os valores das entalpias de formação são muito importantes, pois
representam a própria entalpia de 1 mol da substância que está
sendo formada, já que, nas reações de formação, Hi é sempre zero.
- Calor de Combustão
A reação entre uma substância e o oxigênio chama-se reação
de combustão. A energia liberada na combustão completa de 1 mol
de uma substância no estado padrão é chamada de entalpia de
combustão. É a variação de entalpia (ΔH) na combustão de 1 mol de
uma substância a 25°C e 1 atm.
Exemplo:
C6H12O6(s) + 6O2(g) → 6CO2(g) + 6H2O(l)ΔHc = – 673 kcal/mol
Assim, a combustão de 1 mol de glicose libera 673 kcal.
O ΔH nesse caso é sempre negativo, pois as combustões são
sempre exotérmicas.
Entalpia (ΔH)
Entalpia é o conteúdo de calor de um sistema, à pressão cons-
tante. Não é possível fazer a medida absoluta da entalpia de um
sistema, mas podemos medir (com calorímetros), a variação de
entalpia, ΔH, que ocorre numa reação. Esta variação é entendida
como a diferença entre a entalpia final (dos produtos da reação) e
a entalpia inicial (dos reagentes da reação), conforme observado
abaixo:
Estado inicial → Estado final
H1 → H2
∆H = H2 – H1
ou
∆H = HP – HR
Tipos de entalpia
a) Entalpia de Formação:É a quantidade de energia absorvida
ou liberada quando um mol de substâncias simples reage e o pro-
duto final é uma única substância composta.
Exemplo: H2 + 1/2 O2 → H2O
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 CONHECIMENTOS

b) Entalpia de combustão
É quantidade de energia envolvida na queima de 1 mol de uma determinada substância na presença de gás oxigênio. Nesse caso,
todas as substâncias envolvidas estão no estado padrão.
Exemplo: CH4 + O2 → CO2 + H2O

c) Entalpia de neutralização
É a quantidade de energia liberada ou absorvida quando um mol de hidrônio (H+) reage com um mol de hidróxido (OH-), estando
ambos presentes em soluções diluídas. De uma forma geral, teremos uma entalpia de neutralização sempre que uma solução ácida for
misturada com uma solução básica.

Exemplo: HCl(aq) + NaOH(aq) → NaCl(aq) + H2O

d) Entalpia de decomposição É a quantidade de energia absorvida ou liberada quando um mol de uma substância composta decom-
põe-se e o produto final são várias substâncias simples.
Tipos de reações: Vamos estudar as trocas de energia, na forma de calor, envolvidas nas reações químicas e nas mudanças de estado
físico das substâncias. Esse estudo é denominado termoquímica. São dois os processos em que há troca de energia na forma de calor: o
reações exotérmicas e o endotérmicas.
Reações exotérmicas É aquele que ocorre com liberação de calor ambiente e sua entalpia diminui. Essas reações possuem um balanço
negativo de energia quando se compara a entalpia total dos reagentes com a dos produtos. Assim, a variação na entalpia final é negativa
(produtos menos energéticos do que os reagentes) e indica que houve mais liberação de energia, na forma de calor, para o meio externo
que absorção – também sob forma de calor.

Exemplos de Reações Exotérmicas

-½ O2(g) + H2(g) -> H2O(l) (ΔH = -68,3 Kcal/mol ou -285,49
KJ/mol)
-½ H2(g) + ½ Cl2(g) -> HCl(g) (ΔH = -22,0 Kcal/mol ou -91,96
KJ/mol)
-½ H2(g) + ½ Br2(g) -> HBr(g) (ΔH = -8,6 Kcal/mol ou -35,95
KJ/mol)
-C(s) + ½ O2(g) -> CO(g) (ΔH = -26,4 Kcal/mol ou -110,35 KJ/
mol)

Diagrama de Entalpia das reações exotérmicas

No diagrama de entalpia, relacionamos num eixo vertical os valores de Hp e Hr e podemos, portanto, calcular o valor de ΔH.

Reações endotérmicas: É aquela que ocorre com absorção de calor e sua entalpia aumenta. Assim, a variação dessa energia (variação
de entalpia) possui sinal positivo (+ΔH) e indica que houve mais absorção de energia do meio externo que liberação. Ambas em forma de
calor.

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 CONHECIMENTOS

Exemplos de Reações Endotérmicas

-½ H2(g) + ½ I2 (g) -> HI(g) (ΔH = +6,2 Kcal/mol ou
+25,92 KJ/mol)
-2C(s) + H2(g) -> C2H2(g) (ΔH = +53,5 Kcal/mol ou
+223,63 KJ/mol)

Diagrama de Entalpia das reações endotérmicas

Lei de Hess

Germain Herman Hess, ao estudar os calores de reação, constatou que: “A variação de entalpia (ΔH) de uma reação química depende
apenas dos estados final e inicial, não importando o caminho da reação”. Esta importante lei experimental foi chamada de lei dos estados
final ou inicial, lei de adição de calores ou Lei de Hess.
Seja uma reação genérica A → B da qual se quer determinar o ΔH. Esta reação pode ser realizada por diversos caminhos, onde, para
cada um deles, os estados inicial e final são os mesmos.

Para que A se transforme em B temos 3 caminhos:

A→B
A→C→D→B
A→E→B

Sendo que:ΔHx = ΔH1 + ΔH2 + ΔH3 ouΔHx = ΔH4 + ΔH5

Diante disso, não importa o número de etapas que o processo apresenta, o ΔH da reação total será a soma dos ΔH das diversas eta-
pas, e em consequência a equação termoquímica pode ser tratada como uma equação matemática. Assim, quando usamos a Lei de Hess
no cálculo do ΔH de uma reação, devemos arrumar as equações fornecidas de modo que a soma delas seja a equação cujo ΔH estamos
procurando. Para isso, usamos os seguintes procedimentos:

Cálculo do ∆H de uma reação, usando a lei de Hess

Podemos calcular o ∆H de uma reação trabalhando algebricamente as equações termoquímicas. Considere as reações abaixo, a 25°C
e 1 atm

1) C(grafita) + O2(g) → CO2(g)∆H = - 94,1 kcal

2) H2(g) + 1/2 O2(g) → H2O (l) ∆H = - 68,3 kcal

3) CH4(g) + 2 O2(g) → CO2(g) + 2H2O (ι) ∆H = - 212,8 kcal

Vamos determinar o ∆H da reação:

C(grafita) + 2H2(g) → CH4(g)∆H = ?

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 CONHECIMENTOS

Siga os passos abaixo:

a) escreva a equação 1.
b) escreva a equação 2 multiplicada por 2.
c) escreva a equação inversa de 3.

Assim, basta soma-las

C(grafita) + O2(g) → CO2(g); ∆H = - 94,1 kcal
2H2(g) + O2(g) → 2H2O(l); ∆H = - 136,6 kcal
CO2(g) + 2H2O(l) → CH4(g) + 2O2(g); ∆H = + 212,8 kcal
C(grafita) + 2H2(g) → CH4(g); ∆H = - 17,9 kcal
Através da lei de Hess, as equações termoquímicas podem ser somadas como se fossem equações matemáticas ou algébricas.

A reação espontânea e não-espontânea

A reação espontânea é aquela que percorre por si mesma. Toda reação espontânea libera energia livre, enquanto a energia não-es-
pontânea absorve energia livre.
A energia livre de Gibbs (∆Gº), é uma grandeza termodinâmica definida como a diferença entre variação de entalpia (∆Hº) e a tempe-
ratura (T) vezesa variação de entropia (∆Sº) em uma reação. De acordo com a equação abaixo:

∆Gº=∆Hº - T∆Sº
onde:

∆Hº= é uma função de estado chamada de variação de entalpia que informa a variação de energia em pressão constante.

T= a temperatura é uma grandeza física intensiva que é influenciada ou sofre influência das variações energéticas durante a movimen-
tação das partículas.
∆Sº= a variação de entropia é uma função de estado que informa a variação de energia em função do estado de liberdade das partí-
culas.

Exemplo:
Calcule a variação de energia livre da formação da amônia a 25ºC e 1atm. Quando ∆Hº=-46,11KJ∙mol-1 e ∆Sº=-99,37 J∙K-1∙mol-1, de
acordo com a reação:

Passo 1: Transformar a temperatura que está em Celsius para Kelvin e a variação de entropia de J∙K-1∙mol-1 para KJ∙K-1∙mol-1.

Passo 2: substituir na equação os dados:

- Efeito estufa: é um processo que ocorre quando uma parte da radiação solar refletida pela superfície terrestre é absorvida por
determinados gases presentes na atmosfera. Como consequência disso, o calor fica retido, não sendo liberado ao espaço. O efeito estufa
dentro de uma determinada faixa é de vital importância pois, sem ele, a vida como a conhecemos não poderia existir.
O que se pode tornar catastrófico é a ocorrência de um agravamento do efeito estufa que desestabilize o equilíbrio energético
no planeta e origine um fenômeno conhecido como aquecimento global. O IPCC (Painel Intergovernamental para as Mudanças Climáti-
cas, estabelecido pelas Nações Unidas e pela Organização Meteorológica Mundial em 1988) no seu relatório mais recente diz que a maior
parte deste aquecimento, observado durante os últimos 50 anos, se deve muito provavelmente a um aumento dos gases do efeito estufa.

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 CONHECIMENTOS

Os gases de estufa, dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (N2O), CFC’s (CFxClx), absorvem alguma radiação infraver-
melha emitida pela superfície da Terra e radiam por sua vez alguma da energia absorvida de volta para a superfície. Como resultado, a
superfície recebe quase o dobro de energia da atmosfera do que a que recebe do Sol e a superfície fica cerca de 30°C mais quente do que
estaria sem a presença dos gases (de estufa).
Um dos piores gases é o metano, cerca de 20 vezes mais potente que o dióxido de carbono, é produzido pela flatulência dos ovinos e
bovinos, sendo que a pecuária representa 16% da poluição mundial
Ao contrário do significado literal da expressão -efeito estufa-, a atmosfera terrestre não se comporta como uma estufa (ou como um
cobertor). Numa estufa, o aquecimento dá-se essencialmente porque a convecção é suprimida. Não há troca de ar entre o interior e o
exterior. Ora acontece que a atmosfera facilita a convecção e não armazena calor: em média, a temperatura da atmosfera é constante e a
energia absorvida transforma-se imediatamente na energia cinética e potencial das moléculas que existem na atmosfera. A atmosfera não
reflete a energia radiada pela Terra. Os seus gases, principalmente o dióxido de carbono, absorvem-na. E se radia, é apenas porque
tem uma temperatura finita e não por ter recebido radiação. A radiação que emite nada tem que ver com a que foi absorvida. Tem um
espectro completamente diferente.
O efeito estufa, embora seja prejudicial em excesso, é na verdade vital para a vida na Terra, pois é ele que mantém as condições
ideais para a manutenção da vida, com temperaturas mais amenas e adequadas. Porém, o excesso dos gases responsáveis pelo Efeito
Estufa, ao qual desencadeia um fenômeno conhecido como Aquecimento Global, que é o grande vilão.
O problema do aumento dos gases estufa e sua influência no aquecimento global, tem colocado em confronto forças sociais que não
permitem que se trate deste assunto do ponto de vista estritamente científico. Alinham-se, de um lado, os defensores das causas antro-
pogênicas como principais responsáveis pelo aquecimento acelerado do planeta. São a maioria e onipresentes na mídia. Do outro lado
estão os “céticos”, que afirmam que o aquecimento acelerado está muito mais relacionado com causas intrínsecas da dinâmica da Terra,
do que com os reclamados desmatamento e poluição que mais rápido causam os efeitos indesejáveis à vida sobre a face terrestre do que
propriamente a capacidade de reposição planetária. Ambos os lados apresentam argumentos e são apoiados por forças sociais.
A poluição dos últimos duzentos anos tornou mais espessa a camada de gases existentes na atmosfera. Essa camada impede a disper-
são da energia luminosa proveniente do Sol, que aquece e ilumina a Terra e também retém a radiação infravermelha (calor) emitida pela
superfície do planeta. O efeito do espessamento da camada gasosa é semelhante ao de uma estufa de vidro para plantas, o que originou
seu nome. Muitos desses gases são produzidos naturalmente, como resultado de erupções vulcânicas, da decomposição de matéria or-
gânica e da fumaça de grandes incêndios. Sua existência é indispensável para a existência de vida no planeta, mas a densidade atual da
camada gasosa é devida, em grande medida, à atividade humana. Em escala global, o aumento exagerado dos gases responsáveis pelo
efeito estufa provoca o aquecimento do global, o que tem consequências catastróficas. O derretimento das calotas polares e de geleiras,
por exemplo, eleva o nível das águas dos oceanos e dos lagos, submergindo ilhas e amplas áreas litorâneas densamente povoadas. O su-
peraquecimento das regiões tropicais e subtropicais contribui para intensificar o processo de desertificação e de proliferação de insetos
nocivos à saúde humana e animal. A destruição de habitats naturais provoca o desaparecimento de espécies vegetais e animais. Multipli-
cam-se as secas, inundações e furacões, com sua sequela de destruição e morte.
O mecanismo que mantém aquecido o ambiente das estufas de vidro é a restrição das perdas convectivas quando o ar é aquecido
pelo contato com solo que por sua vez é aquecido pela radiação solar. No entanto, o chamado “efeito de estufa” na atmosfera não
tem que ver com a supressão da convecção. A atmosfera facilita a convecção e não armazena calor: absorve alguma da radiação infraver-
melha emitida pela superfície da Terra e radia por sua vez alguma da energia absorvida de volta para a superfície. Como resultado, a
superfície recebe quase o dobro de energia da atmosfera do que a que recebe do Sol e a superfície fica cerca de 30°C mais quente do
que estaria sem a presença da atmosfera.
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 CONHECIMENTOS

Toda a absorção da radiação terrestre acontecerá próximo à superfície, isto é, nas partes inferiores da atmosfera, onde ela é mais
densa, pois em maiores altitudes a densidade da atmosfera é baixa demais para ter um papel importante como absorvedor de radiação
(exceto pelo caso do ozônio). O vapor d’água, que é o mais poderoso dos gases estufa, está presente nas partes inferiores da atmos-
fera, e desta forma a maior parte da absorção da radiação se dará na sua base. O aumento dos gases estufa na atmosfera, mantida a
quantidade de radiação solar que entra no planeta, fará com que a temperatura aumente nas suas partes mais baixas. O resultado deste
processo é o aumento da radiação infravermelha da base da atmosfera, tanto para cima como para baixo. Como a parte inferior (maior
quantidade de matéria) aumenta mais de temperatura que o topo, a manutenção do balanço energético (o que entra deve ser igual ao
que sai) dá-se pela redistribuição de temperaturas da atmosfera terrestre. Os níveis inferiores ficam mais quentes e os superiores mais
frios. A irradiação para o espaço exterior se dará em níveis mais altos com uma temperatura equivalente a de um corpo negro irradiante,
necessária para manter o balanço energético em equilíbrio.

DO CONHECIMENTO SOBRE TABELA PERIÓDICA

Em Química, os critérios utilizados para a organização dos elementos químicos foram estabelecidos ao longo do tempo. No ano
de 1869, Dimitri Mendeleev iniciou os estudos a respeito da organização da tabela periódica através de um livro sobre os cerca de
60 elementos conhecidos na época, cujas propriedades ele havia anotado em fichas separadas. Ao trabalhar com esses dados ele
percebeu que organizando os elementos em função da massa de seus átomos, determinadas propriedades se repetiam diversas
vezes, e com uma mesma proporção, portanto era uma variável periódica. Lembrando que periódico é tudo o que se repete em
intervalos de tempo bem definidos, como é o caso das estações do ano e das fases da lua, por exemplo.
Ela foi criada com o intuito de organizar as informações já constatadas a fim de facilitar o acesso aos dados. Quando foi proposta
muitos elementos ainda não haviam sido descobertos, muito embora seu princípio seja seguido até hoje com 118 elementos. Alguns
outros modelos de tabela vêm sendo propostos, como por exemplo a que apresenta forma de espiral proposta por Philip Stewart
com base na natureza cíclica dos elementos químicos, porém a mais utilizada ainda é a de Mendeleev.
Dimitri Ivanovich Mendeleev nasceu na Sibéria e era professor da Universidade de São Petersburgo quando descobriu a lei pe-
riódica. O elemento de número atômico 101 da tabela periódica tem o nome em homenagem a ele, o Mendelévio.
A tabela tem os elementos químicos dispostos em ordem crescente de número atômico e são divididos em grupos (ou famílias)
devido a características que são comuns entre eles. Cada elemento químico é representado por um símbolo, por exemplo a prata
é representada por Ag devido a seu nome no latim argentum. Cada elemento possui ao lado de seu símbolo o número atômico e o
número de massa.

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 CONHECIMENTOS
Classificação dos elementos
• Metais: São bons condutores de calor e eletricidade.
São sólidos nas CNTP (com exceção do mercúrio), além de ma-
leáveis e dúcteis.
• Não metais: São maus condutores de corrente elétrica
e calor. Podem assumir qualquer estado físico na temperatura
ambiente.
• Gases nobres: Apresentam baixa reatividade, sendo até
pouco tempo considerados inertes.
Os elementos podem ser classificados em representativos
ou de transição (interna e externa). Os representativos são aque-
les cuja distribuição eletrônica termina em s ou p. Os elementos
de transição externa são aqueles cuja distribuição acaba em d,
e os de transição interna acabam em f. A localização de um ele-
mento na tabela periódica pode ser indicada pelo seu grupo e
seu período. Os elementos de transição interna são os que se
encontram nas duas linhas bem embaixo na tabela e na verdade
é como se estivessem localizados no no sexto e sétimo período
do grupo três.
Cada linha no sentido horizontal da tabela periódica repre-
senta um período. Eles são em número de sete, e o período em
que o elemento se encontra indica o número de níveis que pos-
sui. Por exemplo o sódio (Na) está no período três, o que signifi-
ca que o seu átomo possui três camadas eletrônicas.
Já os grupos são as linhas verticais que apresentam elemen-
tos químicos que compartilham propriedades. Por exemplo o
flúor (F) e o cloro (Cl) estão no grupo 17 (ou 7A) por possuírem
alta tendência de receber elétrons, o que chamamos de eletro-
negatividade. Alguns grupos possuem nomes específicos como
os listados abaixo e os demais recebem o nome do primeiro ele-
mento de seu grupo.
Grupo 1: Metais alcalinos: esses elementos são muito rea-
tivos principalmente com a água. Esta reatividade aumenta
conforme aumenta o número atômico e o raio do átomo. To-
dos os elementos desse grupo são eletropositivos, metais bons
condutores de eletricidade, e formam bases fortes. São sólidos
a temperatura ambiente, apresentam brilho metálico e quando
expostos ao ar oxidam facilmente. São utilizados na iluminação
no caso das lâmpadas de sódio, na purificação de metais e na
fabricação de sabões sendo combinados com a gordura.
Grupo 2: Metais alcalino-terrosos: Possuem esse nome por
serem geralmente encontrados na terra. São bastante reativos,
porém menos que os metais do grupo 1. Também são eletropo-
sitivos e são mais duros e densos do que os metais alcalinos. São
utilizados em ligas metálicas como é o caso por exemplo do Berí-
lio (Be), na composição do gesso e do mármore sendo o caso do
cálcio (Ca) e em fogos de artifício magnésio (Mg) e estrôncio (Sr).
Grupo 16 (ou 6A): Calcogênios: Os elementos desse grupo
recebem esse nome derivado do grego que significa “formado-
res de cobre”. Neste grupo pode-se perceber facilmente anali-
sando todos os elementos do grupo a presença de características
metálicas e não metálicas. Os elementos mais importantes deste
grupo são o oxigênio (O) e o enxofre (S) sendo o primeiro o gás
utilizado inclusive em nossa respiração e o último é responsável
inclusive pelo fenômeno da chuva ácida.
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Grupo 17 (ou 7A): Halogênios: São os elementos mais ele-
tronegativos da tabela periódica, ou seja, possuem a tendência
de receber elétrons em uma ligação. Podem se combinar com
quase todos os elementos da tabela periódica. O flúor por exem-
plo possui aplicação na higiene bucal.
Grupo 18 (ou 8A): Gases nobres: possuem essa intitulação
devido a ser constatado antigamente que não possuíam tendên-
cia alguma a formarem ligações. Isto ocorre devido à estabili-
dade de seus orbitais da camada mais externa completamente
preenchidos. Hoje alguns compostos conseguiram ser prepara-
dos com estes elementos e incluem geralmente o Xenônio (Xe)
que possui a primeira energia de ionização muito próxima do
oxigênio.
a Tabela Periódica atual é organizada em linhas horizontais
em ordem crescente de número atômico. Tanto que o primei-
ro elemento químico que aparece da esquerda para a direita na
parte superior é o hidrogênio, que é o elemento de menor nú-
mero atômico, 1. Logo à sua direita vem o hélio, He, com número
atômico igual a 2, depois vem o lítio, com número atômico igual
a 3, seguido do berílio, Be, de número atômico igual a 4, e assim
por diante.
Essa classificação crescente de números atômicos permite
organizar os elementos em grupos ou famílias (colunas) que
possuem propriedades semelhantes, além disso, as linhas ho-
rizontais também nos revelam particularidades a respeito dos
átomos dos elementos. Observe como se dá essa organização:
• Grupos ou famílias – Colunas:
As colunas são chamadas de grupos ou famílias. Esses no-
mes são bem apropriados, pois os membros de uma família
possuem várias características físicas, emocionais e psicológicas
semelhantes; além disso, os membros de um grupo específico
possuem também objetivos e gostos similares. Da mesma forma,
os elementos pertencentes a um mesmo grupo ou a uma mesma
família da Tabela Periódica possuem propriedades físicas e quí-
micas semelhantes.
Isso acontece porque os elementos químicos que estão em
uma mesma família possuem a mesma quantidade de elétrons
na camada de valência, isto é, na última camada eletrônica:
• Família 1: Possuem todos 1 elétron na camada de va-
lência;
• Família 2: Possuem todos 2 elétrons na camada de va-
lência;
• Família 13: Possuem todos 3 elétrons na camada de
valência;
• Família 14: Possuem todos 4 elétrons na camada de
valência;
• Família 15: Possuem todos 5 elétrons na camada de
valência;
• Família 16: Possuem todos 6 elétrons na camada de
valência;
• Família 17: Possuem todos 7 elétrons na camada de
valência;
• Família 18: Possuem todos 8 elétrons na camada de
valência.
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 CONHECIMENTOS
Propriedades químicas
A Tabela Periódica organiza os elementos químicos até en-
tão conhecidos em uma ordem crescente de número atômico (Z
– quantidade de prótons no núcleo do átomo).
Muitas propriedades químicas e físicas dos elementos e das
substâncias simples que eles formam variam periodicamente, ou
seja, em intervalos regulares em função do aumento (ou da di-
minuição) dos números atômicos. As propriedades que se com-
portam dessa forma são chamadas de propriedades periódicas.
As principais propriedades periódicas químicas dos elemen-
tos são: raio atômico, energia de ionização, eletronegatividade,
eletropositividade e eletroafinidade. Já as físicas são: pontos de
fusão e ebulição, densidade e volume atômico.
A seguir, veja mais detalhadamente as propriedades perió-
dicas químicas:
1- Raio atômico: pode ser definido como a metade da dis-
tância (r = d/2) entre os núcleos de dois átomos de um mesmo
elemento químico, sem estarem ligados e assumindo os átomos
como esferas:
Ilustração de raio atômico
Na tabela periódica, o raio atômico aumenta de cima para
baixo e da direita para a esquerda.
Isso acontece porque em uma mesma família (coluna), as
camadas eletrônicas vão aumentando conforme se desce uma
“casa” e, consequentemente, o raio atômico aumenta. Em um
mesmo período (linha), o número de camadas eletrônicas é o
mesmo, mas a quantidade de elétrons vai aumentando da es-
querda para a direita e, com isso, a atração pelo núcleo aumen-
ta, diminuindo o tamanho do átomo.
Ordem de crescimento do raio atômico na Tabela Periódica
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2. Energia ou potencial de ionização: é a energia mínima
necessária para remover um elétron de um átomo ou íon no es-
tado gasoso.
Esse elétron é sempre retirado da última camada eletrônica,
que é a mais externa e é conhecida como camada de valência.
Quanto maior o raio atômico, mais afastados do núcleo os
elétrons da camada de valência estarão, a força de atração en-
tre eles será menor e, consequentemente, menor será a energia
necessária para retirar esses elétrons e vice-versa. Por isso, a
energia de ionização dos elementos químicos na Tabela Perió-
dica aumenta no sentido contrário ao aumento do raio atômico,
isto é, de baixo para cima e da esquerda para a direita:
Ordem de crescimento da energia de ionização na Tabela
Periódica
3. Eletronegatividade: representa a tendência que um áto-
mo tem de atrair elétrons para si em uma ligação química cova-
lente em uma molécula isolada.
Os valores das eletronegatividades dos elementos foram de-
terminados pela escala de Pauling. Foi observado que, conforme
o raio aumentava, menor era atração do núcleo pelos elétrons
compartilhados na camada de valência. Por isso, a eletronega-
tividade também aumenta no sentido contrário ao aumento do
raio atômico, sendo que varia na Tabela Periódica de baixo para
cima e da esquerda para a direita:
Ordem de crescimento da eletronegatividade na Tabela
Periódica
 CONHECIMENTOS
4. Eletropositividade: é a capacidade que o átomo possui
de se afastar de seus elétrons mais externos, em comparação a
outro átomo, na formação de uma substância composta.
Visto que é o contrário da eletronegatividade, a sua ordem
crescente na tabela periódica também será o contrário da mos-
trada para a eletronegatividade, ou seja, será de cima para baixo
e da direita para a esquerda:
Ordem de crescimento da eletropositividade na Tabela
Periódica
5. Eletroafinidade ou afinidade eletrônica: corresponde à
energia liberada por um átomo do estado gasoso, quando ele
captura um elétron.
Essa energia é chamada assim porque ela mostra o grau de
afinidade ou a intensidade da atração do átomo pelo elétron adi-
cionado.
Infelizmente, não são conhecidos todos os valores para as
eletroafinidades de todo os elementos, mas os que estão dispo-
níveis permitem generalizar que essa propriedade aumenta de
baixo para cima e da esquerda para a direita na Tabela Periódica:
Ordem de crescimento da afinidade eletrônica na Tabela
Periódica
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Resumidamente, temos:
AS CARACTERÍSTICAS DOS RADIOISÓTOPOS PARA AVA-
LIAR AS POTENCIALIDADES E OS RISCOS DA APLICAÇÃO
DE RADIAÇÕES EM EQUIPAMENTOS DE USO COTIDIA-
NO, NA SAÚDE, NO AMBIENTE, NA INDÚSTRIA, NA
AGRICULTURA E NA GERAÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA
O radioisótopo é um isótopo de um elemento químico que é
radioativo, ou seja, que seu núcleo é instável e se decompõe es-
pontaneamente ao longo do tempo, emitindo radiação ionizante.
Os isótopos são variantes de um mesmo elemento químico, pois
têm o mesmo número de prótons, mas diferem no número de
nêutrons em seus núcleos. Essa radiação pode ser aproveitada em
diversas áreas e equipamentos do nosso cotidiano.
Na área da saúde, os radioisótopos são utilizados em diag-
nósticos médicos e tratamentos. Por exemplo, em exames de ima-
gem, como a tomografia que permite visualizar o funcionamento
dos órgãos e detectar doenças. E também na radioterapia que uti-
liza estes isótopos para tratar o câncer, direcionando a radiação
para as células cancerígenas e minimizando os danos às células
saudáveis. No ambiente, eles são utilizados em estudos de da-
tação de rochas, sedimentos e fósseis, permitindo compreender
melhor a história geológica e evolutiva da Terra. Já na indústria,
são aplicados em diversos processos, como na inspeção de sol-
das, na análise de materiais e no controle de qualidade de produ-
tos. Na agricultura, os radioisótopos são utilizados em estudos de
absorção de nutrientes pelas plantas e na análise de solos. Além
disso, são aplicados no controle de pragas e no melhoramento ge-
nético de plantas. Na geração de energia elétrica, os radioisótopos
são utilizados em reatores nucleares, onde a fissão nuclear gera
calor que é convertido em energia elétrica. Esse tipo de geração
de energia é considerado limpo, pois não emite grandes quantida-
des de gases de efeito estufa, mas também apresenta desafios em
relação ao gerenciamento seguro do material radioativo.
Apesar de todos estes benefícios, existem alguns riscos à
saúde quando há a exposição excessiva e não controlada a esta
radiação ionizante. Esses efeitos variam de acordo com a dose de
radiação recebida, do tipo de radiação, do tempo de exposição e
da sensibilidade de cada indivíduo, podendo causar câncer, muta-
ções genéticas, náuseas, vômitos, fadiga, perda de cabelo, danos
ao sistema imunológico entre outros.
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 CONHECIMENTOS
DOS BENEFÍCIOS E OS RISCOS À SAÚDE E AO AMBIEN-
TE, CONSIDERANDO A COMPOSIÇÃO, NÍVEL DE EXPO-
SIÇÃO, TOXICIDADE E REATIVIDADE DE SUBSTÂNCIAS
QUÍMICAS
As substâncias químicas estão presentes em todas as áreas da
nossa vida. Essas substâncias podem trazer inúmeros benefícios,
mas também apresentam riscos potenciais à saúde humana e ao
ambiente. A compreensão e estudo da composição, nível de expo-
sição, toxicidade e reatividade dessas substâncias é fundamental
para avaliar seus impactos e tomar medidas adequadas para mi-
nimizar os danos.
Quando utilizadas de maneira correta e controlada, as subs-
tâncias químicas apresentam muitos benefícios. Por exemplo,
medicamentos são desenvolvidos a partir de substâncias quími-
cas que combatem doenças e melhoram a qualidade de vida das
pessoas. E os produtos de limpeza e desinfetantes ajudam a man-
ter ambientes higienizados e livres de microrganismos prejudiciais
à saúde. No entanto, a exposição a substâncias químicas tóxicas
pode causar efeitos adversos à saúde humana. A toxicidade de
uma substância química depende de sua concentração e tempo
de exposição. Algumas substâncias podem causar irritação na
pele e nos olhos, enquanto outras são carcinogênicas ou neurotó-
xicas. Além disso, a exposição a substâncias químicas pode ocor-
rer não apenas por meio do uso direto de produtos, mas também
pela poluição ambiental, como a liberação de gases tóxicos por
indústrias.
A reatividade química das substâncias também é um fator
importante a ser considerado. Algumas substâncias químicas po-
dem ser altamente reativas e reagir com outros componentes do
ambiente, formando produtos nocivos. Certos gases emitidos por
veículos e indústrias podem reagir na atmosfera e contribuir para
a formação de poluentes atmosféricos, como o ozônio troposféri-
co, que é prejudicial à saúde humana e ao meio ambiente.
A proteção da saúde humana e do meio ambiente envolve a
avaliação adequada dos benefícios e riscos das substâncias quími-
cas. É importante realizar estudos toxicológicos para determinar a
dose segura de exposição e identificar os possíveis efeitos adver-
sos. Também é de extrema importância seguir as regulamenta-
ções e padrões de segurança estabelecidos para garantir a utiliza-
ção segura e responsável destas substâncias.
POLUIÇÃO DE AMBIENTES AQUÁTICOS E TERRESTRES
PROVENIENTES DO DESCARTE INCORRETO, POSICIO-
NANDO-SE CRITICAMENTE E PROPONDO SOLUÇÕES
INDIVIDUAIS E/OU COLETIVAS PARA SEUS USOS E DES-
CARTES RESPONSÁVEIS
Poluição da Água1
Cada ecossistema natural possui um limite de quanta matéria
orgânica gerada pelas atividades humanas ele é capaz de decom-
por, ou seja, quando o ser humano despeja uma quantidade que
ultrapassa essa capacidade de decomposição, nos ecossistemas
aquáticos, o resultado é uma drástica transformação desses am-
1 https://capacitacao.ead.unesp.br
Editora
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a solução para o seu concurso!
bientes. A maior parte dessa prática irresponsável é causada pelo
esgoto não tratado e lixo que é jogado diariamente em seus leitos,
e tais atitudes podem deixar a água em um nível de contaminação
tão extremo que ela fica impossível de ser recuperada.
Tipos de Poluição das Águas2
As formas de poluição de nossas reservas hídricas são classifica-
das em biológica, térmica, sedimentar e química.
Biológica: Consiste na presença de agentes patogênicos (bac-
térias, vírus, protozoários e vermes) presentes na água, com uma
atenção maior para os microrganismos nocivos presentes na água
potável. Essa contaminação é causada pelo despejo de esgotos
domésticos e industriais. As principais consequências do uso des-
se tipo de água são os diferentes tipos de doenças que podem ser
transmitidas, tais como tais como febre tifoide, cólera, salmonela,
leptospirose, hepatites, esquistossomose, amebíase e giardíase.
Térmica: Essa forma de poluição é causada pelo constante des-
carte de água, nos corpos receptores, geralmente usada no resfria-
mento de alguns processos industriais, aumentando a temperatura
da água ali presente. Com esse aumento de temperatura, diminui
a quantidade de gases solubilizados na água, prejudicando assim a
respiração dos animais aquáticos. Também ocorre a diminuição do
tempo de vida de certas espécies aquáticas, além poder potencia-
lizar a ação de outros poluentes pelo aumento na velocidade das
reações.
Sedimentar: A poluição sedimentar da água é o acumulo de par-
tículas em suspensão, como partículas de solo e produtos químicos
insolúveis, tanto orgânicos quanto inorgânicos. Esse é o maior tipo
de poluição encontrado e corresponde a maior massa de poluentes,
como consequência os sedimentos impedem a entrada de raios so-
lares na água, o que interfere na fotossíntese de plantas aquáticas
diminuindo sua quantidade e dificultando que animais aquáticos
encontrem esse alimento.
Química: Provavelmente a mais problemática de todas as for-
mas seja a poluição química, causada pela presença de produtos
químicos nocivos ou indesejáveis. A poluição química é um pouco
diferente e um pouco mais sutil que as outras formas de poluição.
A poluição térmica tem pouco efeito sobre a potabilidade da água.
A poluição sedimentar é normalmente muito visível e facilmente
removível. Mesmo a poluição biológica parece em alguns casos
menos perigosa do que a poluição química, uma vez que a maio-
ria dos microrganismos podem ser destruídos pela fervura da água
que eles estejam infectando, ou pelo tratamento com substâncias
químicas, como o hipoclorito de sódio e a cal viva. Já a poluição
química não é assim tão simples. Os efeitos nocivos podem ser sutis
e levar muito tempo para serem sentidos. Os agentes poluidores
mais comuns dessas águas são os fertilizantes agrícolas, petróleo,
compostos orgânicos sintéticos, compostos inorgânicos e minerais.
Poluição do Solo
A poluição do solo corresponde a qualquer mudança em sua
natureza, causada pelo contato com produtos químicos, resíduos
sólidos e líquidos.
Essa situação torna o solo improdutível e ocasiona a morte dos
seres vivos que dele dependem.
2 QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, Poluição e Tratamento de Água N° 10, NOVEMBRO 1999
 CONHECIMENTOS
São causas da poluição do solo:
Liberação de poluentes no solo como: solventes, detergentes,
lâmpadas fluorescentes, componentes eletrônicos, tintas, gasolina,
diesel, óleos automotivos e chumbo
Despejo de lixo doméstico, resíduos de atividades industriais e
esgoto diretamente no solo
DOS CICLOS BIOGEOQUÍMICOS (SOLUÇÕES E CONCEN-
TRAÇÕES) E INTERPRETAR OS EFEITOS DE FENÔMENOS
NATURAIS E DA INTERFERÊNCIA HUMANA (AGENTES
POLUIDORES DO AR, DA ÁGUA E DO SOLO) SOBRE ES-
SES CICLOS, PARA PROMOVER AÇÕES DE TRATAMENTO
E MINIMIZAÇÃO DE IMPACTOS AMBIENTAIS, CONCEN-
TRAÇÃO DE POLUENTES E PARÂMETROS QUANTI-
TATIVOS DE QUALIDADE
Ciclos biogeoquímicos
Os ciclos biogeoquímicos é a permuta cíclica de elementos quí-
micos que ocorre entre os seres vivos e o meio ambiente. Tais ciclos
envolvem etapas biológicas, físicas e químicas alternadamente, daí
a deificação usada.
Os principais ciclos biogeoquímicos são:
1. Ciclo da água;
2. Ciclo do carbono;
3. Ciclo do oxigênio;
4. Ciclo do nitrogênio
5. Ciclo do fósforo
1. Ciclo da água ou ciclo hidrológico
A água passa do meio físico para os organismos vivos e destes,
novamente para o meio físico, constituindo um ciclo.
A água existe no meio ambiente em três estados: sólido (gelo),
liquido e gasoso (vapor d´água). Esses três estados físicos são re-
versíveis.
Assim, a água no estado líquido passa para o vapor com o aque-
cimento (100°C) e esse fenômeno é chamado de ebulição, ou pode
passar lentamente para o estado de vapor, constituindo a evapora-
ção. O vapor d`água passa para o líquido (liquefação) e desse para
o sólido (solidificação) a 0°C. O gelo derrete (fusão) a 0°C, passando
novamente para o estado líquido.
O ciclo hidrológico é dirigido pela energia solar e compreende o
movimento da água dos oceanos para a atmosfera por evaporação
e de volta aos oceanos pela precipitação que leva à lixiviação ou
à infiltração. Cerca de 97% do suprimento de água está nos ocea-
nos, 2% nas geleiras e muito menos que 1% na atmosfera (0,001%).
Aproximadamente 1% do total da água contida nos rios, lagos e len-
çóis freáticos é adequada ao consumo humano.
A evaporação da água do solo e dos oceanos e mais a transpira-
ção vegetal e a animal, enriquecem a atmosfera de vapor de água.
Condensando-se, a água retorna ás suas fontes por precipitação. A
precipitação sobre o mar é cerca de três vezes superior à que cai
sobre a terra. Caindo nas massas terrestres, a água pode infiltrar-se
no solo, ser absorvida pelos vegetais, empregada na fotossíntese,
consumida pelos animais e, afinal, transpirada. Pode, ainda, correr
pelos lenções subterrâneos, unir-se a rios e, eventualmente, ir aos
mares, onde novamente evapora fechando o ciclo.
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a solução para o seu concurso!
Fonte: https://goo.gl/YnMVwL
2. Ciclo do carbono
3
O carbono é um elemento químico importante porque partici-
pa da composição química de todos os compostos orgânicos.
Os seres vivos só conseguem aproveitar o carbono na natureza
sob a forma de bióxido de carbono (CO2), encontrado na atmosfera.
Ou sob a forma de bicarbonato (HCO3-) e carbonato (CO3-) dissolvido
na água.
Os carbono entra nos seres vivos quando os vegetais, utilizando
o CO2 do ar ou os carbonatos e bicarbonatos dissolvidos na água,
realizam fotossíntese. Dessa maneira, o carbono é utilizado na sín-
tese de compostos orgânicos.
Os compostos orgânicos mencionados são o açucares (carboi-
dratos). Mas as plantas são capazes de produzir além dos carboidra-
tos, proteínas, lipídeos, vitaminas, ceras e etc.
O carbono incorporado pelas plantas pode seguir três cami-
nhos:
1. devolvido sob a forma de CO2 ao meio ambiente pela respi-
ração;
2. passado aos animais quando estes se alimentam das plantas;
3. pela morte e decomposição do vegetal passa a ser novamen-
te CO2.
Nos animais, é adquirido direta ou indiretamente do reino ve-
getal durante a sua nutrição. Assim, os animais herbívoros recebem
dos vegetais os compostos orgânicos e, através de seu metabolis-
mo, são capazes de transforma-los e sintetizar novas substâncias
orgânicas. O mesmo ocorre com os carnívoros, que se alimentam
dos herbívoros, e assim sucessivamente.
O carbono nos animais, assim como nos vegetais, pode seguir
três caminhos:
1. Pela respiração é devolvido à natureza sob a forma de CO2;
2. Passa para outros animais através da nutrição;
3. Pela morte e decomposição volta ao estado de CO2.
É importante lembrar que a queima (combustão) de
combustíveis orgânicos (petróleo, carvão e lenha) é um mecanismo
de retorno do carbono ao meio ambiente, na forma de CO2, CO e
outros gases.
3 Bellinello, L. C.. Livro 4. p. 66.
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 CONHECIMENTOS
Fonte: https://goo.gl/WSYnVG
3. Ciclo do oxigênio
O oxigênio pode ser encontrado na atmosfera sob várias for-
mas. Seja na forma de oxigênio molecular (O2) ou em composição
com outros elementos (CO2, NO2, SO2, etc.) o fato é que o oxigênio
é o elemento mais abundante na crosta terrestre e nos oceanos
(99,5% do oxigênio está contida ali) e o segundo mais abundante
na atmosfera (0,49% do oxigênio existente está na atmosfera, os
outros 0.01% estão contidos nos seres vivos). O ciclo de transforma-
ções do oxigênio por estes reservatórios (atmosfera, oceano e cros-
ta terrestre) constitui o chamado ciclo do oxigênio que é mantido
por processos biológicos, físicos, geológicos e hidrológicos.
O ciclo do oxigênio está estritamente relacionado com o ciclo
do carbono, uma vez que o fluxo de ambos está associado aos pro-
cessos fotossintéticos e respiratórios. Os processos de fotossíntese
liberam oxigênio para a atmosfera, enquanto os processos de res-
piração e combustão o consomem. Parte do O2 da estratosfera é
transformado pela ação de raios ultravioletas em ozônio (O3). Este
forma uma camada que funciona como um filtro, evitando a pe-
netração de 80% dos raios ultravioletas. A liberação constante de
clorofluorcarbonos (CFC) leva a destruição da camada de ozônio.
Fonte adaptada: https://goo.gl/vkzp9k
4. Ciclo do nitrogênio4
O nitrogênio participa das moléculas de proteínas, ácidos nu-
cleicos e vitaminas. Embora seja abundante na atmosfera (78% dos
gases), a forma gasosa (N2) é muito estável, sendo inaproveitável
4 www.sobiologia.com
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a solução para o seu concurso!
para a maioria dos seres vivos. O processo que remove N2 do ar e
torna o nitrogênio acessível aos seres vivos é denominado fixação
do nitrogênio. A fixação de N2 em íons nitrato (NO3-) é a mais impor-
tante, pois é principalmente sob a forma desse íon que as plantas
absorvem nitrogênio do solo. A fixação pode ocorrer por proces-
sos físicos, como sob ação de relâmpagos durante tempestades, e
também por processos industriais, quando se criam situações de
altíssima pressão e temperatura para a produção de fertilizantes
comerciais. A fixação biológica, porém, é a mais importante, repre-
sentando 90% da que se realiza no planeta.
A fixação biológica do nitrogênio é realizada por bactérias de
vida livre no solo, por bactérias fotossintéticas, por cianofíceas (al-
gas azuis), e principalmente por bactérias do gênero Rhizobium,
que somente o fazem quando associadas às raízes de plantas legu-
minosas - soja, alfafa, ervilha, etc. Nessas raízes formam-se nódulos
densamente povoados pelas bactérias, onde ocorre a fixação de N2
até a formação de nitrato. Essas plantas podem assim desenvolver-
-se mesmo em solos pobres desse íon. Além da atmosfera, outro
reservatório de nitrogênio é a própria matéria orgânica. Os decom-
positores que promovem a putrefação transformam compostos ni-
trogenados em amônia (NH3), processo denominado amonificação.
As bactérias Nitrosomonas transformam a amônia em nitrito (NO2-)
(nitrosação) e as Nitrobacter o transformam em nitrato (nitratação).
Esse processo todo é denominado nitrificação, e estas bactérias são
conhecidas genericamente como nitrificantes.
O retorno do nitrogênio a atmosfera é promovido no proces-
so de desnitrificação, realizado por bactérias desnitrificantes, que
transformam o nitrato em nitrogênio gasoso (N2). O solo, fonte de
nitrato para as plantas terrestres, é também importante exportador
de sais para os ecossistemas aquáticos, geralmente veiculados pela
água de chuvas.
Fonte: https://goo.gl/6yz1oT
5. Ciclo do fósforo
O fósforo é um dos elementos essenciais à vida, é um nutriente
limitante do crescimento de plantas, especialmente em ambientes
aquáticos e, por outro lado, se presente em abundância causa sé-
rios problemas ambientais. Se, por exemplo, grande quantidade de
P, geralmente utilizado como fertilizante e em detergentes, entra
em um lago (principalmente se este for o caso), esse nutriente pode
causar aumento da população de bactérias e algas verdes (fotossin-
 CONHECIMENTOS
téticas). Devido ao crescimento intenso, esses organismos podem
cobrir toda a superfície do lago, inibindo a entrada de luz e provo-
cando, consequentemente a morte de plantas que vivem abaixo da
superfície. Quando as plantas subsuperficiais morrem, assim como
as algas e bactérias superficiais, todas são consumidas por outras
bactérias que usam o CO2 dissolvido no lago ao se alimentares. Se
o nível de O2 tornar-se muito baixo, a vida aquática fica comprome-
tida. Os peixes morrerão e desenvolver-se-ão bactérias anaeróbias.
Fonte: https://goo.gl/1KhjR1
DAS TECNOLOGIAS E POSSÍVEIS SOLUÇÕES PARA AS DE-
MANDAS QUE ENVOLVEM A GERAÇÃO, O TRANSPORTE,
A DISTRIBUIÇÃO E O CONSUMO DE ENERGIA ELÉTRICA,
CONSIDERANDO A DISPONIBILIDADE DE RECURSOS, A
EFICIÊNCIA ENERGÉTICA, A RELAÇÃO CUSTO/BENEFÍ-
CIO, A PRODUÇÃO DE RESÍDUOS E OS IMPACTOS SO-
CIOAMBIENTAIS E CULTURAIS EM USINAS HIDRELÉ-
TRICAS, TÉRMICAS E TERMONUCLEARES
A demanda por energia elétrica continua a crescer em todo
o mundo, impulsionada pelo aumento da população, do desen-
volvimento econômico e do avanço tecnológico. Para suprir essa
demanda de forma sustentável, é necessário considerar uma sé-
rie de fatores, como a disponibilidade de recursos, a eficiência
energética, a relação custo/benefício, a produção de resíduos e os
impactos socioambientais e culturais. Nesse contexto, várias tec-
nologias e soluções têm sido desenvolvidas e implementadas para
abordar essas questões de maneira mais eficiente e sustentável.
Considerando a geração de energia elétrica, as usinas hidrelé-
tricas são muito utilizadas devido à disponibilidade de recursos
hídricos em muitas regiões. Porém essas usinas causam impactos
significativos no meio ambiente, como o deslocamento de comu-
nidades e a alteração dos ecossistemas fluviais. Assim, visando
minimizar o impacto sobre a vida aquática e a biodiversidade,
tecnologias como as turbinas de baixa pressão e a construção de
escadas para peixes têm sido implementadas. As usinas termelé-
tricas, que utilizam combustíveis fósseis, também são uma fonte
importante de energia elétrica, mas causam emissões de gases
de efeito estufa e poluentes atmosféricos. Para reduzir esses im-
pactos, processos como a captura e armazenamento de carbono
têm sido desenvolvidas, permitindo a redução das emissões de
gás carbônico dessas usinas. Além disso, o uso de biocombustíveis
Editora
a solução para o seu concurso!
e a implementação de sistemas que aproveitam o calor residual
para geração de energia térmica, podem aumentar a eficiência
energética e reduzir as emissões. Já as usinas termonucleares ofe-
recem uma fonte de energia com baixa emissões de gases de efei-
to estufa, mas enfrentam desafios relacionados à segurança e ao
gerenciamento dos resíduos radioativos. Mas tecnologias como
os reatores de fissão avançados e a fusão nuclear, estão sendo de-
senvolvidas como possíveis soluções para tornar a energia nuclear
mais segura e sustentável.
No transporte e na distribuição de energia elétrica, são utiliza-
das linhas de transmissão de alta tensão que permitem transpor-
tar grandes quantidades de energia a longas distâncias, reduzindo
as perdas durante o transporte. Além disso, o uso de sistemas
inteligentes de distribuição, que permitem o monitoramento em
tempo real e a otimização do fornecimento de energia, contribui
para a eficiência do sistema elétrico como um todo.
No consumo de energia elétrica, a eficiência energética é
fundamental para reduzir a demanda e minimizar os impactos
ambientais. Atitudes como utilizar iluminação LED, eletrodomés-
ticos de baixo consumo e sistemas de gestão energética têm sido
adotadas para promover a eficiência energética e reduzir o des-
perdício.
A relação custo/benefício também é um fator importante a
ser considerado na implementação de soluções energéticas. O
desenvolvimento de processos e tecnologias mais eficientes, a re-
dução dos custos de instalação e manutenção tornam as energias
renováveis, como a solar e a eólica, cada vez mais competitivas
em comparação com fontes tradicionais de energia.
Também é importante considerar os impactos socioambien-
tais e culturais dessas soluções energéticas. Além disso, promover
a inclusão social e o acesso à energia em áreas remotas e em de-
senvolvimento é fundamental para garantir um desenvolvimento
igualitário.
DA REATIVIDADE DOS ELEMENTOS QUÍMICOS E AS
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS QUE ENVOLVEM COR-
RENTE ELÉTRICA: PILHAS, BATERIAS E O PROCESSO DA
ELETRÓLISE, SEUS IMPACTOS AMBIENTAIS E DESCAR-
TE ADEQUADO
A eletroquímica é a parte da Química que estuda não só os fe-
nômenos envolvidos na produção de corrente elétrica a partir da
transferência de elétrons em reações de óxido-redução, mas tam-
bém a utilização de corrente elétrica na produção dessas reações.
O seu estudo pode ser dividido em duas partes: pilhas e eletrólise.
Oxirredução
‘Uma reação de oxirredução é aquela em que há transferência
de elétrons (oxidação e redução); com isso uma espécie química
ganha elétrons e simultaneamente outra espécie química perde
elétrons.
23
 CONHECIMENTOS

Oxidação: ocorre quando o número de oxidação de um átomo

aumenta. E para que ocorra um aumento no número de oxidação, o
átomo precisa perder elétrons.
Redução: ocorre quando o número de oxidação diminui. Para
que ocorra essa diminuição, o átomo precisa receber elétrons.

Exemplo: Fe2O3(s) + 3 CO(g) →Fe2 (s) + 3 CO2(g)

A reação de oxidorredução acima ocorre em fornos siderúrgi-

cos, em que o minério hematita (Fe2O3(s)) reage com o monóxido
de carbono (CO), obtendo-se assim o ferro metálico. A partir das
variações dos números de oxidação (Nox) das espécies reagentes e
dos produtos é possível verificar quem sofre redução e quem sofre
oxidação:
Assim, podemos prever a ocorrência dos seguintes semi-rea-
ções:
-Oxidação: Zn0(s)-Zn2+(aq) + 2e-
-Redução: Cu2+ + 2e- -Cu0(s)

Somando as semi-reações acima, obtemos a reação de oxirre-

Observe que o Nox do ferro diminuiu de +3 para zero. Isso sig-
dução ocorrida entre a barra de zinco e a solução de Cu2+.
nifica que ele recebeu elétrons (que possuem carga negativa, por
Zn0 (s)+ Cu2+(aq)-Zn2+(aq) + Cu0(s)
isso o valor diminui), ou seja, ele sofre uma redução. Mas, para que
o ferro da hematita ganhe elétrons e reduza é necessário que outra
A função da ponte salina: Conforme aumenta a concentração
espécie química forneça esses elétrons para ela. No caso, a substân-
de Zn2+, a solução passa a adquirir um excesso de cargas positivas.
cia que faz isso é o monóxido de carbono (CO).
Por outro lado, uma diminuição da quantidade de íons Cu2+ faz com
que a solução adquira excesso de carga negativa. Diante disso, a
Sabemos disso, porque o Nox do carbono aumentou de +2 para
ponte salina atua como “veículo iônico”, permitindo a passagem de
+4, isso quer dizer que ele perdeu elétrons. Portanto, visto que o CO
íons de uma sequência para outra. Assim, a cada instante, as duas
causou a redução da hematita, então ele é considerado o agente
soluções permanecem eletricamente neutras.
redutor.
Sentido dos elétrons Os elétrons circulam do eletrodo de maior
Podemos seguir a mesma linha de raciocínio no caso da oxida-
potencial de oxidação para o de menor potencial de oxidação. No
ção do CO: sua oxidação foi causada por alguma espécie, que no
caso da pilha de Daniell os elétrons vão do zinco para o cobre.
caso foi a hematita. Desse modo, a hematita é o agente oxidante.
Cátodo e Ânodo
PILHAS
-Cátodo – placa de menor potencial de oxidação – Cu. Onde
Muitas reações de oxirredução ocorrem espontaneamente.
ocorre redução.
Uma situação ilustrativa é a reação do metal zinco com uma so-
-Ânodo – placa de maior potencial de oxidação – Zn. Onde
lução aquosa contendo cátions de Cu2+ (aq). Uma grande vantagem
ocorre oxidação.
dessas reações de oxirredução espontâneas é que podem ser uti-
lizadas para gerar eletricidade. Para isso, basta montar um aparato
Variação de massa nas placas
denominado pilha.
-Placa de maior potencial de oxidação – diminui – Zn.
-Placa de menor potencial de oxidação – aumenta – Cu.
A pilha de Daniel
Pilhas ou célula voltaicas são dispositivos que transformam
Como medir os potenciais dos eletrodos?
energia química em energia elétrica por meio de um sistema apro-
O potencial de cada eletrodo-padrão é determinado acoplan-
priado e montado para aproveitar o fluxo de elétrons provenien-
do-se a ele outro eletrodo-padrão de hidrogênio e medindo-se a
tes de uma reação química de oxirredução. A pilha de Daniell é um
diferença de potencial. Para tal, chamaremos de E0 o potencial do
exemplo deste sistema. É formado por uma placa de zinco mergu-
eletrodo padrão e ΔE0 à diferença de potencial entre dois eletrodos-
lhada em uma solução de sulfato de zinco, e uma placa de cobre
-padrão. Por convenção, temos que:
imersa em uma solução de sulfato de cobre. As duas placas (eletro-
O eletrodo padrão de hidrogênio apresentam potencial igual
dos) são conectadas por um fio metálico, que permite a passagem
a zero.
de elétrons de um eletrodo ao outro. As duas soluções são interli-
E0(H2)= zero
gadas por uma ponte salina, um tubo de vidro recurvado que con-
tém uma solução de um sal (sulfato de sódio, neste caso) e possui
pedaços umedecidos de algodão nas extremidades.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Vamos medir, por exemplo, o potencial do eletrodo-padrão de zinco.

De acordo com o sentido dos elétrons, fica claro que teremos as seguintes semi-reações:
-Eletrodo de hidrogênio: 2H+ + 2e- --H2 (redução)
-Eletrodo de zinco: Zn0 -Zn2+ + 2e- (oxidação)

Previsão de reações de oxirredução

É possível prever a espontaneidade de uma reação de oxirredução através dos potenciais de oxidação ou de redução E0 das semi-re-
ações.

Exemplo:Zn0 + Cu2+ -Zn2+ + Cu0

Para confirmar se uma reação de oxi-red ocorre ou não espontaneamente, é necessário observar os potenciais de redução de cada
semi-reação.

Zn2+ +2e- ↔ Zn0 E0red=-0,76V

Cu2+ 2e- ↔Cu2+E0red=+0,34V

Esses valores de E0red mostram que o Cu2+ reduz mais facilmente que o Zn2+, pois tem maior E0red. Já o Zn2+ oxida melhor que o Cu2+, uma
vez que possui menor E0red, e assim apresenta maior E0oxi.

ELETRÓLISE
É um processo não-espontâneo, em que a passagem de uma corrente elétrica através de um sistema líquido, no qual existam íons,
produz reações químicas. As eletrólises são realizadas em cubas eletrolíticas, nas quais a corrente elétrica é produzida por um gerador
(pilha). Nesse sistema, os eletrodos são geralmente inertes, formados por platina ou grafita (carvão).As substâncias que serão submetidas
à eletrólise podem estar liquefeitas (fundidas) ou em solução aquosa. A seguir, vamos estudar essas duas possibilidades.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
Esquema da Eletrólise
Os íons negativos são atraídos pelo polo positivo (+) (ânodo),
onde irão perder elétrons (oxidação). Os elétrons cedidos ao polo
(+) migram através do circuito externo até o polo (-) (cátodo). Lá,
estes serão “ganhos” pelos íons positivos (redução).
Para que ocorra a eletrólise é necessária a presença de íons
livres.
IMPORTANTE: A eletrólise é basicamente o inverso da reação
de uma pilha. Assim, para que ocorra uma hidrólise, é necessário
que o gerador forneça uma ddp superior à reação da pilha. Se isso
não ocorrer, não temos a ocorrência da eletrólise.
Eletrólise Ígnea:
Esse tipo de reação é muito utilizado na indústria, principal-
mente para a produção de metais. Veja o exemplo de eletrólise do
NaCl (cloreto de sódio – sal de cozinha), com produção do sódio
metálico e do gás cloro:
Semirreação no cátodo: Na+ + e- → Na. (2)
Semirreação no ânodo: 2 Cl- → Cl2 + 2e-____
Reação global: 2 Na+ + 2 Cl- → 2 Na + Cl2
Eletrólise Aquosa:
Na eletrólise aquosa faz parte os íons da substância dissolvida
(soluto) e da água. Na eletrólise do cloreto de sódio em meio aquo-
so são produzidos a soda cáustica (NaOH), o gás hidrogênio (H2) e o
gás cloro (Cl2). Note como se dá:
Dissociação do NaCl: 2NaCl- → 2Na+ + 2Cl-
Autoionização da água: 2H2O → 2 H+ + 2OH-
Semirreação no cátodo: 2H++ 2e- → H2
Semirreação no ânodo: 2Cl- → Cl2 + 2e-
Reação global: 2 NaCl- + 2H2O → 2 Na++ 2OH- + H2 + Cl2
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a solução para o seu concurso!
Estequiometria da Eletrólise
Quando realizamos a eletrólise da água, o volume que obtemos
de H2(g) no cátodo é o dobro do volume que obtemos de O2(g) no
ânodo. Agora vamos aprender a calcular a quantidade de substân-
cia liberada num eletrodo. Sendo:
i – intensidade de corrente.
Q – quantidade de carga elétrica.
t –tempo de passagem da corrente pelo eletrólito.
Temos: Q= i.t
Conceito de faraday (F)
A quantidade de eletricidade de 1 mol de elétrons (6,02 x 1023
elétrons) é chamada d
e faraday (F). A carga elétrica que um elétron transporta é 1,6 x
10-19C. Um mol de elétrons terá carga:
6,02 x 1023 x 1,6 x 10-19 C 965000 C
965000 C = 1 Faraday
DA EVOLUÇÃO DOS MODELOS ATÔMICOS PARA COM-
PARAR DISTINTAS EXPLICAÇÕES SOBRE O SURGIMEN-
TO E A EVOLUÇÃO DA VIDA, DA TERRA E DO UNIVERSO
COM AS TEORIAS CIENTÍFICAS ACEITAS ATUALMENTE
A estrutura atômica é composta por três partículas funda-
mentais: prótons (com carga positiva), nêutrons (partículas neu-
tras) e elétrons (com carga negativa).
Toda matéria é formada de átomo sendo que cada elemento
químico possui átomos diferentes.
A eletricidade chega às nossas casas através de fios e da
movimentação de partículas negativas que fazem parte dos elé-
trons, que circulam pelos fios.
Modelos Atômicos
Os modelos atômicos são os aspectos estruturais dos áto-
mos que foram apresentados por cientistas na tentativa de com-
preender melhor o átomo e a sua composição.
Em 1808, o cientista inglês John Dalton propôs uma expli-
cação para a propriedade da matéria. Trata-se da primeira teo-
ria atômica que dá as bases para o modelo atômico conhecido
atualmente.
A constituição da matéria é motivo de estudos desde a an-
tiguidade. Os pensadores Leucipo (500 a.C.) e Demócrito (460
a.C.) formularam a ideia de haver um limite para a pequenez das
partículas.
Eles afirmavam que elas se tornariam tão pequenas que não
poderiam ser divididas. Chamou-se a essa partícula última de
átomo. A palavra é derivada dos radicais gregos que, juntos, sig-
nificam o que não se pode dividir.
 CONHECIMENTOS

O Modelo Atômico de Dalton Ele descobriu essa mínima partícula e assim estabeleceu a
teoria da natureza elétrica da matéria. Concluiu que os elétrons
eram constituintes de todos os tipos de matéria, pois observou
que a relação carga/massa do elétron era a mesma para qual-
quer gás empregado em suas experiências.

Em 1897, Thomson tornou-se reconhecido como o “pai do

elétron”.

Modelo Atômico de Rutherford

Modelo atômico de Dalton

O Modelo Atômico de Dalton, conhecido como o modelo

bola de bilhar, possui os seguintes princípios:
1. Todas as substâncias são formadas de pequenas partí-
culas chamadas átomos;
2. Os átomos de diferentes elementos têm diferentes pro-
priedades, mas todos os átomos do mesmo elemento são exata-
mente iguais;
3. Os átomos não se alteram quando formam componen-
tes químicos;
4. Os átomos são permanentes e indivisíveis, não poden-
do ser criados nem destruídos;
5. As reações químicas correspondem a uma reorganiza-
ção de átomos.
Modelo Atômico de Thomson
Modelo atômico de Rutherford
Em 1911, o físico neozelandês Rutherford colocou uma fo-
lha de ouro bastante fina dentro de uma câmara metálica. Seu
objetivo era analisar a trajetória de partículas alfa a partir do
obstáculo criado pela folha de ouro.
Nesse ensaio de Rutherford, observou que algumas partícu-
las ficavam totalmente bloqueadas. Outras partículas não eram
afetadas, mas a maioria ultrapassava a folha sofrendo desvios.
Segundo ele, esse comportamento podia ser explicados graças
às forças de repulsão elétrica entre essas partículas.
Pelas observações, afirmou que o átomo era nucleado e sua
parte positiva se concentrava num volume extremamente pe-
queno, que seria o próprio núcleo.
O Modelo Atômico de Rutherford, conhecido como modelo
planetário, corresponde a um sistema planetário em miniatura,
no qual os elétrons se movem em órbitas circulares, ao redor do
núcleo.

Modelo de Rutherford – Bohr

Modelo Atômico de Thomson

O Modelo Atômico de Thomson foi o primeiro a realizar a

divisibilidade do átomo. Ao pesquisar sobre raios catódicos, o
físico inglês propôs esse modelo que ficou conhecido como o
modelo pudim de ameixa.
Ele demonstrou que esses raios podiam ser interpretados
como sendo um feixe de partículas carregadas de energia elétri-
ca negativa.
Em 1887, Thomson sugeriu que os elétrons eram um cons-
tituinte universal da matéria. Ele apresentou as primeiras ideias
relativas à estrutura interna dos átomos.
Thomson indicava que os átomos deviam ser constituídos
de cargas elétricas positivas e negativas distribuídas uniforme-
Modelo Atômico de Rutherford-Bohr
mente.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
O modelo apresentado por Rutherford foi aperfeiçoado por
Bohr. Por esse motivo, o aspecto da estrutura atômica de Bohr
também é chamada de Modelo Atômico de Bohr ou Modelo Atô-
mico de Rutherford-Bohr.
A teoria do físico dinamarquês Niels Bohr estabeleceu as se-
guintes concepções atômicas:
1. Os elétrons que giram ao redor do núcleo não giram ao
acaso, mas descrevem órbitas determinadas.
2. O átomo é incrivelmente pequeno, mesmo assim a maior
parte do átomo é espaço vazio. O diâmetro do núcleo atômico
é cerca de cem mil vezes menor que o átomo todo. Os elétrons
giram tão depressa que parecem tomar todo o espaço.
3. Quando a eletricidade passa através do átomo, o elétron
pula para a órbita maior e seguinte, voltando depois à sua órbita
usual.
4. Quando os elétrons saltam de uma órbita para a outra
resulta luz. Bohr conseguiu prever os comprimentos de onda a
partir da constituição do átomo e do salto dos elétrons de uma
órbita para a outra.
ÁTOMO
Toda matéria é formada por partículas muito pequenas. Es-
sas partículas chamamos de átomo.
ÁTOMO – É uma partícula indivisível.
Há cerca de 2,5 mil anos, o filósofo grego Demócrito disse
que se dividirmos a matéria em pedacinhos cada vez menores,
chegaremos a grãozinhos indivisíveis, que são os átomos (a =
não e tomo = parte). Em 1897, o físico inglês Joseph Thompson
(1856-1940) descobriu que os átomos eram divisíveis: lá dentro
havia o elétron, partícula com carga elétrica negativa.
Em 1911, o neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937)
mostrou que os átomos tinham uma região central compacta
chamada núcleo e que lá dentro encontravam-se os prótons,
partículas com carga positiva.
Fonte: http://static.hsw.com.br/gif/atom-rutherford.jpg
Editora
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a solução para o seu concurso!
Em 1932, o físico inglês James Chadwick (1891-1974) des-
cobriu o nêutron, partícula neutra, companheira do próton no
núcleo atômico.
No início dos anos 60, os cientistas já achavam que prótons e
nêutrons eram formados por partículas ainda menores. Murray
Gell-Mann, nascido em 1929 sugere a existência dos quarks, que
seriam essas partículas menores. Os quarks são mantidos juntos
por outras partículas denominadas gluons.
Acreditava-se, na Antiguidade, que os átomos eram indivi-
síveis e maciços. No século XX ficou provado que os átomos são
formados por outras partículas. São três partículas fundamen-
tais: elétrons, prótons e nêutrons.
O átomo se divide em duas partes: o núcleo e a eletrosfera.
Os prótons e nêutrons ficam no núcleo do átomo e os elétrons
ficam na eletrosfera.
Fonte: http://www.infoescola.com/Modules/Articles/Images/full-
-1-3d6aba4843.jpg
Essas partículas são caracterizadas pelas suas cargas elétri-
cas. O elétron tem carga -1 e massa desprezível (sendo aproxi-
madamente 1/1836 a massa do próton). A massa do próton seria
então igual a 1 e a carga +1. O nêutron não possui carga elétrica
e sua massa é igual a do próton.
Observe a tabela entre as relações de massa das partículas
fundamentais do átomo. Adota-se como padrão o próton com
massa igual a 1:
PARTÍCULA MASSA CARGA ELÉTRICA
p 1 +1
n 1 0
é 1/1836 -1
Note que a massa do elétron é 1.836 vezes menor que a do
próton, por isso desconsidera-se a sua massa.
Tamanho do Átomo
O tamanho do átomo é medido em angstrons (Å).
1 angstron = 10-10metros
O diâmetro médio do núcleo de um átomo fica entre 10-4 Å
e 10-5 Å e o da eletrosfera é de 1Å.
 CONHECIMENTOS

A eletrosfera de um átomo é entre 10000 e 100000 vezes Observe a tabela:

maior que o seu núcleo. Essa diferença de tamanho nos leva a
NOME DA Nº MÁX. DE É NA
admitir que o átomo é quase feito de espaço vazio. NÍVEL
CAMADA CAMADA
Em termos práticos, se o núcleo tivesse o tamanho de uma
bola de tênis, o primeiro elétron estaria a uma distância de 1 km. K 1 2
L 2 8
Configuração Eletrônica
A configuração eletrônica ou configuração eletrónica de um M 3 18
átomo ou íon é uma descrição da distribuição dos seus elétrons N 4 32
por nível de energia.
O 5 32
As configurações eletrônicas descrevem cada elétron como
se movendo independentemente em um orbital, em um campo P 6 18
médio criado por todos os outros orbitais. Matematicamente, Q 7 8
as configurações são descritas pelos determinantes de Slaterou
pelas funções do estado de configuração.
O número de camadas ou níveis de energia varia de acordo
De acordo com as leis da mecânica quântica, para sistemas
com o número de elétrons de cada átomo.
com apenas um elétron, um nível de energia está associado a
Em todo átomo (exceto o paládio – Pd) o número máximo de
cada configuração eletrônica e, em certas condições, os elétrons
elétrons em uma camada K só suporta 2 elétrons.
podem passar de uma configuração para outra pela emissão ou
A penúltima camada deve ter no máximo 18 elétrons.
absorção de um quantum de energia, na forma de um fóton.
Para os átomos com mais de 3 camadas, enquanto a penúl-
O conhecimento da configuração eletrônica de diferentes
tima não estiver com 18 elétrons, a última terá no máximo 2
átomos é útil para entender a estrutura da tabela periódica dos
elétrons.
elementos e também para descrever as ligações químicas que man-
Observe algumas distribuições:
têm os átomos unidos. Em materiais, essa mesma ideia ajuda a ex-
H (hidrogênio) nº de é = 1 K=1
plicar as propriedades peculiares dos lasers e semicondutores.
K (potássio) nº de é = 19 K = 2 L=8 M = 8N = 1
Be (berílio) nº de é = 4 K = 2 L = 2
Camadas Eletrônicas / Níveis de Energia
Zr (zircônio) nº de é = 40 K = 2L = 8M = 18 N = 10 O = 2
Na eletrosfera, os elétrons giram em torno do núcleo ocu-
pando o que chamamos de NÍVEIS DE ENERGIA ou CAMADAS
Número Atômico (Z)
ELETRÔNICAS. Cada nível possui um número inteiro de 1 a 7 ou
Cada átomo possui o seu número atômico. Ele indica o nú-
pelas letras maiúsculas K,L,M,N,O,P,Q. Nas camadas, os elétrons
mero de elétrons e prótons do átomo. Se ele estiver com sua
se movem e quando passam de uma camada para outra absor-
carga elétrica zero ele está neutro, ou seja, é um átomo neutro.
vem ou liberam energia.
O número atômico é indicado pela letra (Z).
Quando um elétron salta para uma camada mais interna ele
Número Atômico é o número de prótons e elétrons (átomo
libera energia.
neutro) que existem no átomo.
Quando um elétron salta para uma camada mais externa ele
absorve energia.
Exemplos:
A energia emitida é em forma de luz. Chamamos essa ener-
Na (sódio) Z=11
gia de “quantum” de energia. O “quantum” também é chamado
He (hélio) Z=2
de fóton.
V (vanádio) Z=23
Br (bromo) Z=84
Po (polônio) Z=84

Pode-se dizer que o número atômico é igual ao número de

prótons do núcleo. Se o átomo for neutro, é igual ao número de
elétrons também.
Z=p=é

Número de Massa (A)

Cada camada eletrônica pode conter certo número máximo Número de massa é o peso do átomo. É a soma do número
de elétrons. de prótons (Z) e de nêutrons (n) que existem num átomo.

A = p + n ouA = Z + n
É este número que informa se o átomo é mais “leve” ou mais
“pesado”. São os prótons e nêutrons quem dão a massa do áto-
mo, já que os elétrons são muito pequenos, com massa despre-
zível em relação a estas partículas.
Exemplos:
Na (sódio) A = 23

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Se o Na tem A = 23 e Z = 11, qual o número de n (nêutrons)? Exemplo:

A = 23
Z=p=é K Ca
40 40

A=p+n 1920

23 = 11 + n A = 40 A = 40
n = 12 Z = 19 Z = 20

A partir do Z, temos o número de prótons e de elétrons do São átomos de elementos químicos diferentes, mas que tem
átomo. A partir da fórmula A = p + n, isolamos o n para achá-lo, o mesmo número de massa.
substituindo o A e o p na fórmula. Então podemos utilizar tam- Os isótonos são átomos que possuem o mesmo número de
bém a fórmula: nêutrons e com diferentes números de prótons e de massa. São
n=A–p átomos de diferentes elementos químicos.
Observe o modelo: Exemplo:
a) K (potássio) A = 37ClA = 40Ca
A = 39 Z = 17 Z = 20
Z = 19 __________ __________
p = 19 n = 20n = 20
é = 19
n = 20 Os isótonos têm propriedades químicas e físicas diferentes.

Encontramos estes valores na Tabela Periódica dos Elemen- Diagrama de Pauling

tos. Toda tabela possui a sua legenda informando o número atô-
mico e o número de massa. Aplicando a fórmula correta, conse-
guimos encontrar o valor de nêutrons.
ÍON
O átomo que possui p = é, ou seja, o número de prótons
igual ao número de elétrons é eletricamente neutro.
Átomo neutro = p = é
Se o átomo tiver elétrons a mais ou a menos, então não será
mais um átomo neutro. Este átomo passará a ser chamado de
ÍON.
Íon = p ≠ é
Íon é um átomo que perde ou ganha elétrons. Ele pode ficar
negativo ou positivo. Então:
Íon positivo (+) doa elétrons – íon cátion. Ex. Na+
Íon negativo (-) recebe elétrons – íon ânion. Ex. Cl-
Quando um cátion doa elétrons, ele fica positivo.
Quando um ânion ganha elétrons, ele fica negativo.
O diagrama de Pauling ou princípio de Aufbau nada mais é
do que um método de distribuir os elétrons na eletrosfera do
átomo e dos íons. Este método foi desenvolvido pelo físico ale-
mão Erwin Madelung (no Brasil, em muitos livros de química, o
modelo é atribuído à Linus Pauling; entretanto, não há evidên-
cias de que tenha sido ele o criador desse método). Ele provou
experimentalmente que os elétrons são dispostos nos átomos
em ordem crescente de energia, visto que todas as vezes que o
elétron recebe energia ele salta para uma camada mais externa a
qual ele se encontra, e no momento da volta para sua camada de
origem ele emite luz, em virtude da energia absorvida anterior-
mente. Baseado na proposição de Niels Borh de que os elétrons
giram ao redor do núcleo, como a órbita dos planetas ao redor
do sol.
Uma lâmpada fluorescente, por exemplo, ela contém uma
substância química em seu interior, obviamente formada por
átomos, os elétrons presentes na eletrosfera destes átomos, ao
receber a energia elétrica são excitados, e começam a saltar para
outras camadas e ao retornarem emitem a luz.

ISÓTOPO, ISÓBARO E ISÓTONO

Se observarmos o número atômico, número de massa e de
nêutrons de diferentes átomos podemos encontrar conjuntos de
átomos com outro número igual.
Os isótopos são átomos que possuem o mesmo número de
prótons (p) e diferente número de massa (A).
Exemplo: o hidrogênio (H)
¹H ²H³H
¹¹¹

hidrogênio deutériotrítio
Z=1Z=1Z=1
A = 1A = 2 A = 3

Este fenômeno é muito comum na natureza. Quase todos os

elementos químicos naturais são formados por mistura de isó-
topos.
Os isóbaros são átomos que possuem o mesmo número de
massa (A) e diferente número de prótons.
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 CONHECIMENTOS

Diagrama de Pauling
1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d104p6 5s2 4d10 5p6 6s2 4f14 5d106p6 7s2 5f146d10 7p6 ...

Ordem crescente de energia

Número Quântico Principal (n): também conhecido como nível energético são representados pelos números inteiros corres-
pondentes a:
• K= 1 s
• L=2 s p
• M= 3 s p d
• N= 4 s p d f
• O= 5 s p d f g
• P= 6 s p d f g h
• Q= 7 s p d f g h i...

Número Quântico Azimutal(l): é comumente conhecido como subnível energético e representado pelas (“s, p, d, f,”...), respec-
tivamente, “s(Sharp), p(Principal), d(difuse) e f(fundamental)”.Os subníveis energéticos são formados por orbitais, que comportam
2 elétrons com spins opostos segundo o Princípio da exclusão de Pauli.

• s²= 1 orbital e 2 spins

• p6= 3 orbitais e 6 spins
• d10= 5 orbitais e 10 spins
• f14= 7 orbitais e 14 spins
Número Quântico Magnético(m): o número quântico magnético é útil para identificação dos orbitais. Onde o orbital da direita
tem valor (+) e os da esquerda valor (-). Por exemplo, utilizando o subnível f que possui um maior número de orbitais, temos:

Número Quântico de Spin (Ms): são representações em forma de seta dos elétrons distribuídos nos orbitais. O valor dos de
cada spin é:
↑ Para cima é positivo Ms=+½(meio) e ↓ Para baixo é negativo e Ms=-½(meio)
Exemplo: é necessário fazer a distribuição eletrônica do átomo de Praseodímio:
Passo 1: procurar o elemento na tabela periódica e observar seu número atômico.
Utilizando o diagrama de Pauling e seguindo pelas diagonais obtém-se:

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 CONHECIMENTOS

No átomo de Pr as camadas possuem:

K=2 elétrons, L=8 elétrons, M=18 elétrons, N=21elétrons, O=8 elétrons e P=2 elétrons.
Passo 2: dispor os spins em orbitais(aqui representados pelos quadrinhos) sendo

Para os íons a distribuição é diferente, visto que íons são átomos que possuem carga e são subdividos em Cátions - tem tendên-
cia de perder seus elétrons e Ânions – tem tendência de ganhar elétrons.
Para o Cátion de Pr+2 por exemplo, a distribuição passa a ser para 57 elétrons pois ele perde 2 em virtude de sua valência:

K=2 elétrons, L=8 elétrons, M=18 elétrons, N=19 elétrons, O=8 elétrons e P=2 elétrons.

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 CONHECIMENTOS

Para um átomo de cloro, por exemplo, a distribuição é 17, porém para o ânion cloreto passa a ser de 18 elétrons por que ele
ganha 1 elétron:
17
Cl:
1s2
2s2 2p6
3s2 3p5 ou1s2 2s2 2p6 3s2 3p5
K=2, L=8 e M=7 elétrons

Cl-1:
17

2
1s

2s2 2p6
3s2 3p6 ou1s2 2s2 2p6 3s2 3p6
K=2, L=8 e M=8 elétrons

É importante salientar que no texto acima existem reticências demonstrando a continuação das camadas, níveis, subníveis etc.
Simplesmente por que Pauling seguiu o raciocínio de Mendeleyev, sabendo que novos elementos ainda serão descobertos e ocupa-
rão, por exemplo, a camada R nível 8 e subníveis s,p,d,f,g,h,i, j e assim por diante.

Princípio da Exclusão de Pauli

De acordo com a Química Quântica, para cada elétron em um átomo poderá ser associado um conjunto de valores referente
aos quatro números quânticos, que determinarão a posição ocupada pelo elétron, incluindo o orbital, assim como a orientação em
que executa seu movimento de rotação.
“Existe uma restrição, todavia, quanto aos valores que esses números podem ter. Esta restrição é o Princípio de Exclusão de
Pauli, que estabelece que dois elétrons em um átomo não podem ter todos os quatro números quânticos iguais. Isto significa que, se
escolhermos um conjunto particular de valores para n, l e ml correspondente a um orbital particular (por exemplo, n=1, l=0, ml=0; o
orbital 1s), poderemos ter apenas dois elétrons com valores diferentes do número quântico de spin, ms (isto é, s= +1/2 ou s= -1/2).
Com efeito, isso limita a dois o número de elétrons em um dado orbital, também requer que os spins destes dois elétrons estejam
em direções opostas”.
Portanto, os valores dos quatro números quânticos podem ser atribuídos para cada elétron em um átomo, de acordo com as re-
gras precedentes e o Princípio da Exclusão de Pauli. Uma maneira objetiva de prever a localização provável de um elétron no interior
de um átomo (sua camada, subcamada e orbital) é através de um conjunto matemático de valores denominado números quânticos.

a) NÚMERO QUÂNTICO PRINCIPAL (n)

Representa a camada atômica em que o elétron se encontra. Seus valores são números inteiros positivos, sendo experimental-
mente determinado com variação de 1 a 7. Representa a distância média do elétron em relação ao núcleo do átomo, sendo assim,
quanto maior for o valor de n mais afastado este elétron estará.

b) NÚMERO QUÂNTICO AZIMUTAL (l)

Representa a subcamada, assim, a forma do orbital. Pode apresentar valores inteiros de zero até n-1. Quando l=0, tem-se a sub-
camada s e forma simetricamente esférica para o orbital, l=1 designa uma subcamada p e um orbital apresentando uma forma típica
de dois lobos de um orbital p. De forma idêntica, l=2 representa uma subcamada d e l=3 uma subcamada f.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

NÚMERO QUÂNTICO MAGNÉTICO (ml)

“O termo magnético é relativo ao fato de que os orbitais de uma dada subcamada possuem diferentes energias quantizadas, na
presença de um campo magnético”. O valor deste número quântico oferece informações a respeito da orientação de um orbital no
espaço. Para a subcamada s apresenta valor zero, para a subcamada p pode assumir valores inteiros no intervalo de –1 a +1, para a
subcamada d valores de –2 a +2 e para a subcamada f valores de –3 a +3.

c) NÚMERO QUÂNTICO SPIN (ms)

O quarto número quântico, denominado muitas vezes apenas de spin, representa o eixo de rotação do elétron no orbital. Possui
valor de +1/2 e –1/2, “sendo atribuido o primeiro a uma rotação em sentido anti-horário e o segundo em sentido horário”.

Na Tabela 1 há um sumário referente aos valores para os quatro números quânticos obtidos por algumas informações.

Nome Símbolo Característica especificada Informação fornecida Valores possíveis

Principal n Camada Distância média do núcleo 1, 2, 3, 4,...
Azimutal l Subcamada Forma do orbital 0, 1, 2,...(n-1)
Magnético ml Orbital Orientação do orbital -l, (-l+1),...0,...(l-1), l
Spin ms Spin Spin -1/2, +1/2

O PRINCIPIO DA EXCLUSÃO DE PAULI E A CONFIGURAÇÃO ELETRÔNICA DOS ELEMENTOS

Sabendo que um orbital não pode acomodar mais do que dois elétrons, podemos prever o número máximo de elétrons em cada
camada ou subcamada eletrônica.
Somente dois elétrons podem ser atribuídos a um orbital s.
Como cada um dos três orbitais em uma subcamada p pode acomodar dois elétrons, esta subcamada pode acomodar um má-
ximo de seis elétrons.
Os cinco orbitais de uma subcamada d podem acomodar um total de dez elétrons.

Transição de Níveis de Energia

Ocorre emissão de fóton quando o elétron vai de um nível mais energético para um menos energético

Ocorre absorção de fóton quando o elétron vai de um nível menos energético para um mais energético
Elétrons em átomos e moléculas podem trocar (fazer transição) de níveis de energia ao emitirem ou absorverem um fóton, ou radia-
ção eletromagnética, tal energia deve ser exatamente igual à diferença energética entre os dois níveis. Elétrons podem também ser com-
pletamente removidos de uma espécie química, como um átomo, molécula, ou íon. A remoção completa de um elétron de um átomo pode
ser uma forma de ionização, que é efetivamente mover o elétron para um orbital com um número quântico principal infinito, tão longe de
forma a praticamente não ter efeito algum sobre o átomo remanescente (íon). Para vários tipos de átomos, existem a 1ª, 2ª, 3ª energia de
Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
ionização e assim por diante, que podem ser fornecidas ao átomo
em estado fundamental para remover elétrons do menor ao maior
nível de energia. Energia em quantidades opostas também pode ser
liberada, muitas vezes em forma de energia fotoelétrica, quando
elétrons entram em contato com ións positivamente carregados (ou
átomos). Moléculas também podem passar por transições em seus
níveis de energia vibracionais e rotacionais. A transição de nível
de energia também pode ser não-radioativa, significando que não
ocorre a emissão ou absorção de um fóton.
Se um átomo, íon ou molécula está no menor nível de energia
possível, ele e seus elétrons são ditos em estado fundamental. Se
estão no maior nível de energia, são ditos excitados, ou qualquer
elétron possui uma energia maior que o estado fundamental está
excitado. Tal espéciepode ser excitada a um nível de energia maior
ao absorver um fóton cuja energia é igual a diferença de energia
entre dois níveis. Por outro lado, uma espécie pode ir para um ní-
vel de energia inferior ao emitir espontaneamente um fóton com
energia igual a diferença energética. A energia de um fóton é igual a
constante de Plank (h) vezes a sua frequência (f) e, portanto, é pro-
porcional a sua frequência, ou inversamente proporcional ao seu
comprimento de onda (λ).
{\displaystyle \Delta \mathrm {E} =hf=hc/\lambda }
onde c, velocidade da luz, é igual a {\displaystyle f\lambda
} f λ)
O ÁTOMO DE BOHR
Para explicar a estabilidade do átomo, o físico dinamarquês
Niels Bohr admitiu que um gás emite luz quando uma corrente
elétrica passa através deste, devido aos elétrons em seus áto-
mos primeiro absorverem energia da eletricidade e posterior-
mente liberarem aquela energia na forma de luz.
Para explicar a estabilidade do átomo, o físico dinamarquês
Niels Bohr admitiu que um gás emite luz quando uma corrente
elétrica passa através deste, devido aos elétrons em seus áto-
mos primeiro absorverem energia da eletricidade e posterior-
mente liberarem aquela energia na forma de luz.
Ele imaginou que a radiação emitida é limitada para um cer-
to comprimento de onda. Deduziu então que, em um átomo, um
elétron não está livre para ter qualquer quantidade de energia.
Ele pode ter somente certas quantidades de energia, isto é, a
energia de um elétrons em um átomo é quantizada.
No século XIX acreditava-se que a luz e outras formas de
radiação eletromagnética eram fluxos contínuos de energia. Mas
no início do século XX, os físicos alemães Max Planck e Albert
Einstein mostraram independentemente que todas as radiações
eletromagnéticas comportavam-se como se fossem compostas
por minúsculos pacotes de energia denominados fótons. Cada
fóton tem uma energia proporcional à frequência da radiação.
E fóton = h u
Onde::
h = 6,63 x 10-34 J.s (constante de Planck)
u = frequência
Editora
a solução para o seu concurso!
Já vimos que a frequência, o comprimento de onda e a ve-
locidade da luz estão relacionados pela equação c = u l, que,
substituindo, obtemos:
E fóton = hc / l
Desta equação podemos ver que um fóton de energia ele-
tromagnética tem sua energia e comprimento de onda relacio-
nados em uma proporcionalidade inversa (lembre-se: h e c são
constantes). Segundo Bohr, cada elétron pode Ter somente um
valor de energia.
Ele estabeleceu que um átomo tem um conjunto de energias
quantizadas, ou níveis de energia, disponível para seus elétrons
e cada nível de energia tem uma quantidade máxima de elé-
trons. Um átomo está normalmente em seu estado fundamental,
no qual todos os seus elétrons estão nos níveis de energia mais
baixos que lhes são disponíveis.
Bohr conseguiu calcular a energia absorvida numa transição
eletrônica no átomo de hidrogênio. Para tanto utilizou a seguinte
equação: (o sinal negativo indica que a energia é absorvida)
E total = - R (z2 / n2)
Onde:
z = número atômico do elemento
n = 6,02 x 1023 (número de Avogadro)
O raio atômico também pode ser calculado pela equação:
Raio = Ao (n2 / z)
Onde:
Ao = 0,529 x 10-10 m (Raio de Bohr - constante)
Estas equações podem ser aplicadas a qualquer átomo ou íon
hidrogenóide, isto é, com apenas um elétron, mas não se aplicam a
outros elementos com mais de um elétron. Isto porque as repulsões
inter-eletrônicas teriam que ser levadas em consideração nas tran-
sições eletrônicas e no tamanho do raio atômico.
Sabia-se no século XIX que a luz exercia efeito sobre alguns
metais, removendo elétrons de uma chapa metálica lisa no vá-
cuo. Esse fenômeno ficou conhecido como efeito fotoelétrico.
Quando um átomo absorve energia de uma fonte externa, al-
guns de seus elétrons ganham energia e são elevados a um nível
de energia maior. Esse fenômeno é chamado de salto quântico.
Diz-se que o átomo se encontra num estado excitado. Al-
guns dos níveis de energia mais baixos ficam livres e, assim, um
elétron pode cair de um nível mais alto para um nível de energia
mais baixo. Quando Isso acontece, a energia absorvida pelo elé-
tron é liberada na forma de fóton de radiação eletromagnética,
com um comprimento de onda diferente do original.
Esse fenômeno é chamado de fluorescência. Muitas subs-
tâncias ficam fluorescentes quando atingida por luz ultraviole-
ta, a qual não podemos enxergar - vemos apenas a luz de baixa
energia produzida pela fluorescência.
O fóton, portanto, corresponde à diferença entre dois níveis
de energia de um elétron, quando este realiza um salto quântico.
Uma vez que a energia do fóton é quantizada, o comprimento
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 CONHECIMENTOS
de onda também deve ser quantizado, ou seja, só pode um par
específico de níveis em um ter um valor discreto e fixo. Cada
transição eletrônica entre átomo contribui para a produção de
uma linha individual no espectro daquele elemento.
O ponto mais fraco da teoria atômica de Bohr reside na sua
concepção de um modelo atômico planetário modificado no
qual cada nível quantizado de energia corresponde a uma órbi-
ta eletrônica circular, específica e estável, com raio quantizado.
Outros mais tarde estenderam o modelo de Bohr a órbitas elípti-
cas. Por razões que se tornarão evidentes adiante, não falaremos
mais em elétrons percorrendo órbitas ao redor do núcleo.
Como Bohr encarou o fato de que os elétrons não irradiam
energia continuamente, o que causaria o colapso no átomo? Em
primeiro lugar, desde que a energia de um elétron é quantizada,
a radiação contínua não é possível, pois a energia do elétron te-
ria de variar continuamente para que o elétron fosse capaz de
perder energia continuamente.
Em segundo lugar, Bohr foi capaz de mostrar que a menor
energia utilizável para um elétron não é zero. Ele interpretou isto
como significando que há um tamanho mínimo permitido para a
órbita de um elétron.
Embora os conceitos de órbitas de Bohr sejam incorretos,
acreditamos hoje que há realmente uma energia mínima cons-
tante, maior do que zero, que um elétron pode ter. De acordo
com Bohr, os átomos não entram em colapso porque eles não
podem ter menos energia do que em seu estado fundamental.
Principais transformações nucleares artificiais e naturais.
Quando dois núcleos se movem um em direção ao outro e,
apesar da repulsão colombiana, se aproximam o suficiente para
que haja interação entre as partículas de um com as partículas
do outro pela força nuclear, pode ocorrer uma redistribuição de
núcleos e diz-se que aconteceu uma reação nuclear.
Usualmente, as reações nucleares são produzidas bombar-
deando-se um núcleo alvo com um projétil que pode ser algum
tipo de partícula ou núcleo pequeno, de modo que a repulsão
colombiana não se torne um obstáculo muito grande. As reações
que envolvem energias não muito grandes ocorrem em duas
fases. Na primeira fase, o núcleo alvo e o projétil se agrupam,
formando o que se chama de núcleo composto num estado alta-
mente excitado. Na segunda fase, o núcleo composto decai por
qualquer processo que não viole os princípios de conservação.
Por exemplo, uma partícula a com uma energia cinética de
cerca de 7 MeV colide com um núcleo de nitrogênio 14. O resul-
tado é um núcleo composto que consiste de todos os núcleos
da partícula a e do nitrogênio 14 num estado altamente excita-
do. Esse núcleo composto, sendo constituído de 9 prótons, é um
núcleo de flúor. Como esse núcleo composto está num estado
altamente excitado, pode-se esperar que ele emitisse uma partí-
cula (ou um fóton) no processo de passagem a um estado menos
excitado ou ao estado fundamental do núcleo filho.
Cinética das reações nucleares
Essas reações são interessantes porque produzem prótons e
nêutrons com grandes energias cinéticas. Por outro lado, as par-
tículas a de fontes radioativas naturais são efetivas para produzir
transformações nucleares apenas em núcleos com números atô-
micos menores que Z = 19 (correspondente ao potássio) devido à
intensidade da repulsão colombiana entre essas partículas a e os
Editora
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36
a solução para o seu concurso!
núcleos atômicos alvo. Nêutrons, ao contrário, podem penetrar,
em princípio, qualquer núcleo, já que não são repelidos pelos
prótons.
Reações artificiais
Os núcleos radioativos artificiais são produzidos por rea-
ções nucleares. Os elementos transurânicos, em particular, são
normalmente produzidos pela captura de nêutrons seguida de
decaimento b-. Por outro lado, o que se chama de espalhamen-
to é a reação nuclear em que projétil e partícula liberada são a
mesma partícula. O espalhamento é elástico quando, durante o
processo, não varia a energia cinética da partícula, e inelástico,
caso contrário.
Fissão nuclear
A fissão é a divisão do núcleo de um átomo, pelo bombar-
deamento com nêutrons, em dois núcleos menores com libera-
ção de grande quantidade de energia.
A quantidade de energia armazenada nos núcleos atômicos é
incomparavelmente maior que a armazenada nas ligações quími-
cas presentes nas camadas eletrônicas. Só para se ter uma ideia,
se todos os núcleos de 1 kg de urânio-235 se desintegrassem por
fissão, seria liberada mais de um milhão de vezes a quantidade
de energia produzida na combustão de 1 kg de petróleo.
Em 1934, o físico italiano Enrico Fermi, descobriu como libe-
rar energia armazenada nos núcleos dos átomos, através da rea-
ção de fissão nuclear em cadeia. Em 1938, Hahn e Strassmann,
repetindo a mesma experiência, constataram a existência de bá-
rio-142 entre os produtos obtidos. No mesmo ano, Meitner e
Frisch explicaram o fenômeno admitindo a quebra ou fissão ou
desintegração do átomo de urânio-235.
Fusão nuclear
A fusão nuclear é o processo pelo qual átomos menores (hi-
drogênio 1H1, deutério 1H2, etc.) são agregados, produzindo áto-
mos maiores (trítio 1H3, hélio 2He3 ou hélio 2He4) com liberação
de grande quantidade de energia. Reações desse tipo ocorrem
no Sol e estrelas.
É muito difícil se fazer aqui na Terra a fusão nuclear devido
a exigência de temperaturas elevadíssima (300 000 000ºC) e de
recipientes capazes de suportar essa temperatura, o que seria
ideal, pois não deixa rejeitos radioativos como na fissão.
Essa façanha só foi realizada, até hoje, nas bombas de hi-
drogênio com o auxílio de uma bomba atômica que, ao explodir,
fornece a temperatura necessária para a fusão do hidrogênio.
Em outras palavras, a bomba atômica funciona como espoleta da
bomba de hidrogênio; desse modo, são conseguidas explosões
de até 500 megatons (2,092 x 1018 J), o que equivale a energia
liberada pela explosão de 500.000.000 toneladas de TNT.
A primeira bomba de hidrogênio foi construída por Edward
Teller e seus colaboradores e explodiu em 1952.
Bomba Atômica
Bomba atômica é uma arma explosiva cuja energia deriva de
uma reação nuclear, por isso também é denominada de bomba
nuclear. Ela tem um poder destrutivo imenso, para ter ideia des-
sa potência, basta citar que ela é capaz de destruir totalmente
grandes cidades.
 CONHECIMENTOS

Na história há relatos de duas situações nas quais bombas
atômicas foram utilizadas e causaram estragos irreversíveis. As
bombas foram lançadas durante a Segunda Guerra Mundial, am-
bas pelos Estados Unidos contra o Japão, nas cidades de Hiroshi-
ma e Nagasaki. O poder de destruição das bombas foi imenso,
quase 200 mil foram mortos, iniciando, assim, a era nuclear.
Tudo começou quando Einstein, em 1939, admitiu que po-
deria ser viável a construção de uma bomba atômica. Já no início
da década de 40 essa ideia começou a ser difundido, o que foi
uma oportunidade para dezenas de cientistas europeus, fugindo
do nazismo e do fascismo, encontrarem refúgio nos Estados Uni-
dos. Um desses cientistas era o físico italiano Enrico Fermi que,
em 1942, juntamente com sua equipe, produziu uma reação atô-
mica em cadeia.
As teorias de Einstein começavam a entrar em prática, mas
muitos já temiam o mais provável: que a bomba pudesse causar
grandes estragos, pois era impossível determinar e controlar o
impacto de uma explosão dessa natureza.
No ano de 1945, a equipe liderada por J. Robert Oppenhei-
mer construiu uma bomba de fissão nuclear. Os primeiros testes
ocorreram na manhã de 16 de julho de 1945, no deserto do Novo
México. Posteriormente foi inventada a bomba de hidrogênio,
testada em Bikini, chamada de bomba H, a qual se revelou cinco
vezes mais destruidora do que todas as bombas convencionais
usadas durante a Segunda Guerra Mundial.
De lá pra cá, as bombas nucleares já foram usadas centenas
de vezes em testes nucleares por vários países do mundo. Atual-
mente, as maiores potências mundiais buscam o chamado “po-
der bélico”, que consiste na aquisição das técnicas de destruição
mais eficazes e precisas. Nações que possuem tal poder é mais
respeitado no âmbito político.
O idealizador da bomba atômica, Einstein, tomando cons-
ciência da tragédia provocada pela bomba atômica, e sendo ele
o idealizador desta ameaça mundial proferiu a seguinte frase:
“Tudo havia mudado… menos o espírito humano”.
– No Brasil, ocorre a produção de lixo nuclear nas Usinas
Atômicas de Angra I e Angra II, situadas em Angra dos Reis (RJ)
Resumo:
Transformações nucleares ocorrem em núcleos pesados cuja
densidade da matéria nuclear é constante. As naturais se mani-
festam em elementos radioativos e nos isótopos que se encon-
tram na natureza e poluem o meio ambiente. E as artificiais são
aquelas que se bombardeiam núcleos com partículas apropria-
das (artificial)5
Relações de Massa, Mol e Constante de Avogadro
Quando queremos medir a massa de uma barra de chocolate,
devemos utilizar uma medida padrão. No caso do Brasil, utiliza-se
o quilograma (múltiplos e submúltiplos). Já os ingleses medem a
massa em libras (que corresponde a 0,454 kg).
Na especificada da Química dos átomos, seria quase impossível
a infinidade de zeros depois da vírgula para representar o peso de
um átomo. A solução foi encontrada com as Grandezas Químicas.
No caso do átomo, portanto, utiliza-se o seguinte procedi-
mento para a indicação da Massa Atômica:
• Unidade de massa atômica (u): é igual a 1/12 da massa de
um átomo do isótopo de carbono-12 (12C).
• Massa ou peso atômico: é a massa do átomo medida em
unidades de massa atômica.
• Ex.: 19F – possui massa atômica= 19 u.
• Massa molecular: é a massa da molécula medida em uni-
dades de massa atômica (u).
• Mol: é o número de átomos de carbono presente em 12 g
do isótopo de carbono-12.

Lixo Nuclear
O lixo nuclear é todo resíduo formado por compostos ra-
dioativos que perderam a utilidade de uso.
Este lixo é produzido por diversas fontes, sendo as princi-
pais:
– Usinas nucleares: após o processo de fissão nuclear, o que
sobra do uso do urânio é considerado lixo nuclear.
– Armas Nucleares: na fabricação, manutenção ou desativa-
ção deste tipo de arma, vários resíduos nucleares são gerados. Veja o Número de Avogadro:
– Laboratórios de exames clínicos: alguns instrumentos de
exames médicos usam produtos radioativos como, por exemplo,
máquinas de raio-x.
O lixo nuclear deve ser transportado, tratado e isolado com
máximo rigor de cuidado, seguindo diversas normas de seguran-
ça internacionais, a fim de evitar qualquer tipo de acidente ou
contaminação. Um dos principais problemas atuais é o destino
deste tipo de lixo.
O contato do ser humano com este tipo de lixo pode ter
como conseqüência o desenvolvimento de várias doenças (cân-
cer é a principal) e até a morte imediata.
Esse número é chamado de número (constante) de Avogadro e
Curiosidades: equivale a 6,023X1023.
– O lixo nuclear pode levar de 50 a 100 anos para perder 5Fonte: www.quimicalivre.wordpress.com/www.mundovestibular.com.
toda sua radiação. br/www.pt.wikipedia.org
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Massa molar (MM): é a massa de 1 mol de partículas (molécu- R é constante e a unidade depende das unidades dos outros
las, átomos, íons). A unidade de medida é dada em g.mol-1. (0,082 atm x L/K x mol ou 62,3 mmHg x L/K x mol ou 8,314 Pa x
m3/K x mol).

Quantidade de matéria
A quantidade de matéria está relacionada ao número de partí-
culas que compõe um sistema, ou seja, se o número de partículas é
alto, a quantidade de matéria também será.
O mol é considerado a quantidade de matéria que um sistema
com entidades elementares pode ter.
Vejamos os exemplos:
Sendo m unidade de massa, n a quantidade de matéria, N nú-
mero de partículas.
Teremos:
N = 6,02 .1023 moléculas
n = 1 mol
m = 2g
N = 12,04. 1023 Moléculas
n = 2 mol
m = 4g

Suponhamos que exista uma quantidade de recipientes iguais

contendo 32g de enxofre, logo, formamos 1 mol.
Se constituirmos 20 recipientes, o total será de 640g de enxo-
fre, ou seja, 20 mols de enxofre, pois:

A figura acima mostra que o composto cinza possui massa mo-

lar maior que o composto laranja.
Volume molar (VM): é o volume que um mol de gás, em deter- O fato de existir quantidades menores que o mol, a partir daí
minada condição de temperatura e pressão, ocupa. vem a fração de mol, que é 0,1 mol: 0,05 mol etc…
Verifica-se experimentalmente que nas CNTP (condições nor- Agora, vamos supor que colocamos 3600g de glicose distribu-
mais de pressão e temperatura), ou seja, 0ºC e 1 atm (760 mmHg), ídos em recipientes, com 180g cada um. Lembrando que a massa
o volume que um mol de gás ocupa é de 22,4 l. molecular da glicose é de 180u e a massa molar da é também de
180u. Logo temos:
Equação de Clapeyron: Massa molecular = 180u
É a Equação Geral dos Gases Ideais (perfeitos), ou, ainda, a Massa molar = 180g/mol
Equação de estado dos gases, para uma massa constante de um 3600 = 20 mol x 180 g/mol
mesmo gás (número de mols constante), vale sempre a relação: m = n. massa molar

Lembrando que NA é a Constante de Avogrado, que é igual a

6,02. 1023 mol-1.
É importante sabermos também que a quantidade de partícu-
las N, é totalmente proporcional à quantidade de matéria n. Logo:
o valor da constante é nR N = NA. n
Tem-se então a equação completa:
Observe a resolução do número de moléculas de hidrogênio
(H2), em um sistema contendo 1,5 mol desse gás, onde a constante
de Avogrado é o número de Avogrado multiplicado por mol-1.
N = NA. n
N = 6,02. 1023 mol-1. 1,5 mol = 9,03. 1023
onde R é a constante universal dos gases perfeitos, n é o núme- O símbolo mol não leva plural, apenas o nome mol, no Brasil o
ro de mols, m é a massa dada, MM a massa molar, T é a temperatu- plural de mol é mols, e o símbolo é mol, em outros países o plural é
ra em Kelvin (K= ºC+273). moles. Lembrando que nenhum símbolo leva plural, portanto:
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
3 gramas—–3g
3 mols———3 mol
Número de Avogadro
O número de Avogadro é uma constante adimensional (não
possui unidade, logo não representa uma grandeza) que indica a
quantidade de átomos de Carbono-12 que, juntos, representam
12g da substância – 1 mol de C-12. O nome da constante é uma
homenagem ao cientista Amedeo Avogadro.
Assim, 1 mol de quaisquer substâncias possuem obrigatoria-
mente NA entidades constituintes, incluindo-se os gases às mesmas
condições de temperatura e pressão, ex.: se Nitrogênio e Oxigênio
encontram-se à 1 atm num recipiente de 22,4 l e a 0°C (273,15 K),
o número de moles (mols) de ambos será igual a 1. A partir daí,
Avogadro conseguiu explicar como os gases se combinavam facil-
mente quando os respectivos volumes obedeciam a proporções
simples entre si; além de, algum tempo depois, descobrir que os
gases apresentam-se na Natureza em formas diatômicas.
A constante de Avogadro
Vários experimentos foram realizados em busca do número de
Avogadro. No início do século XX o professor de físico-química da
Universidade de Paris Jean Baptiste Perrin estimou a constante de
Avogadro como um número entre 6,5 x 1023 e 7,2 x 1023. Como con-
sequência recebeu o prêmio Nobel de física em 1926.
Com o aperfeiçoamento dos experimentos e dos métodos de
cálculos, chegou-se ao seguinte valor: NA = 6,02214179x1023.
Número de Avogadro e a Massa Molar
Com o aparecimento do número de Avogadro foi possível a
determinação mais precisa das massas molares de qualquer subs-
tância formada a partir de elementos da tabela periódica. Para
isso, utiliza-se a definição de UMA (Unidade de Massa Atômica), da
constante de Avogadro e da massa atômica dos constituintes.
1 UMA ≈ 1,66x10-24g
NA ≈ 6,022x1023
Ex.: Calculemos o valor da massa molar do dióxido de carbono.
Sendo uma molécula de dióxido de carbono (CO2) constituí-
da por dois átomos de Oxigênio e um átomo de Carbono, a massa
molar dessa molécula é dada pela soma das massas atômicas do
Carbono e dos dois átomos de Oxigênio multiplicando-se pela cons-
tante de Avogadro e pela constante UMA:
MMCO2 = (MAC + 2MAO).NA.UMA
MMCO2 = (12 + 32). 6, 022x1023 . 1,66x10-24
MMCO2 = 44 . 6,022x1023 . 1,66x10-24
Repare que o produto 6,022x1023 . 1,66x10-24 é aproximada-
mente igual a 1, assim, a massa molar do dióxido de carbono é nu-
mericamente igual à sua massa molecular:
MMCO2 = 44 g/mol
Por isso que as massas molares de uma molécula, íon, átomo
ou radical sempre coincidem com as respectivas massas molecula-
res, massas-fórmulas (para os íons) e massas atômicas dos mesmos.
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a solução para o seu concurso!
DAS DIVERSAS FORMAS DE MANIFESTAÇÃO DA VIDA
EM SEUS DIFERENTES NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO, BEM
COMO AS CONDIÇÕES AMBIENTAIS FAVORÁVEIS E OS
FATORES LIMITANTES A ELAS, POR MEIO DO ESTUDO
DAS LIGAÇÕES QUÍMICAS, DAS FORÇAS DE INTERAÇÃO
INTERPARTÍCULAS, DA RAPIDEZ DAS TRANSFORMA-
ÇÕES E DO EQUILÍBRIO QUÍMICO
Primeiramente precisamos saber que a Química estuda a
matéria, a matéria é formada por átomos e os átomos não vi-
vem sozinhos, eles se unem através das ligações espontâneas
para formar substâncias que nos cercam. Essas ligações espon-
tâneas são extremamente importantes, pois é através de uma
forte atração que se ligam criando estabilidade e imitando os
gases nobres.
A grande diversidade de substâncias que existem na nature-
za deve-se à capacidade de combinação dos átomos de um mes-
mo elemento ou elementos diferentes.
Teoria das colisões
Quanto mais choques com energia e geometria adequada hou-
ver, maior a velocidade da reação, formando as Ligações Químicas.
Esta estabilidade está relacionada com a configuração ele-
trônica na última camada de valência que poderá ser de 2, 8,18
e 32e-, essas combinações entre os elementos ocorrem de algu-
mas maneiras: pela perda, pelo ganho ou, também, pelo simples
compartilhamento de elétrons da última camada de valência do
átomo, portanto os elementos químicos que não adquiriram esta
estabilidade procuram espontaneamente com outro elemento
imitar os gases nobres.
Os tipos de ligação são:
Regra do octeto: A partir da observação dos gases nobres
que possuem 8 elétrons em sua última camada (com exceção do
Hélio que possui 2 elétrons), formulou-se a regra de que os áto-
mos se estabilizam eletronicamente quando atingem esse valor.
Essa regra não abrange todos os casos de ligações atômicas, mas
auxilia preliminarmente no estudo do assunto.
1. Ligação iônica ou eletrovalente
2. Ligação covalente ou molecular
3. Ligação covalente dativa ou coordenada
4. Ligação metálica
Ligações iônicas – (metal + não metal)
Os Metais tendem a doar elétrons, portanto tendem a pos-
suir cargas positivas.
Os Não Metais tendem a receber elétrons, portanto tendem
a possuir cargas negativas.
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 CONHECIMENTOS

Regra básica.

Metais Não Metais ou Ametais

1,2,3 e- camada de valências (cv) 4,5,6,7e-camada de valências (cv)
Doar e- Íons (+) positivos Receber e- Íons (-) negativos
Chamados cátions Chamados ânions.

Exemplos: 11Na e 17Cl distribuição eletrônica Linus Pauling

11
Na 1s22s22p63s1 cv (metal) tendem a doar e-
17
Cl 1s2 2s22p63s23p5cv ( não metal) tendem a receber e-

Íons formados = 1[Na]+1 1[Cl]-1

Resumo:
Ligação entre íons, de natureza eletromagnética

Exemplo: NaCl → cloreto de sódio (sal de cozinha)

Obs.: Íons são átomos que possuem uma carga elétrica por adição ou perda de um ou mais elétrons.

Na ligação iônica o resultado final é eletricamente neutro.

Na fórmula dos compostos iônicos a quantidade de elétrons cedidos é igual à quantidade de elétrons recebidos.

Uma regra prática é que os coeficientes da fórmula final sejam o inverso dos índices de carga elétrica.
Normalmente os elementos que se ligam ironicamente são os das famílias IA, IIA e IIIA com os das famílias VA, VIA e VIIA da
tabela periódica.

Ligações covalentes – (não metal + não metal)

São elementos que gostam de receber elétrons, portanto são átomos que ao se unirem, o elétron da última camada de valência
de cada átomo irá sobrepor uns aos outros formando uma nuvem eletrônica comum compartilhando elétrons.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Exemplos:

TIPOS DE LIGAÇÕES

Ligações covalente dativas

Essa ligação é semelhante a molecular, com a diferença de que só um dos núcleos cede o par de elétrons compartilhados.

Obs.: dessa maneira os núcleos estão estabilizados eletronicamente.

Exemplo: O = S → O

Só podem ser realizada se o átomo que ceder o par de elétrons estiver estabilizado de acordo com a regra do octeto (com oito
elétrons na camada de valência).Ou seja, um átomo torna-se apto a “doar” elétrons se estiver na condição de gás nobre.

Ligações Metálicas – (metal + metal)

Ambos gostam de doar elétrons, portanto tendem perder estes elétrons são sólidos cristalinos, exceto o mercúrio que se en-
contra no estado líquido.
Os metais tendem a doar elétrons na última camada de valência, formando nuvens de íons com carga positivas chamadas de
cátions livres, facilitando a condução de corrente elétrica.

Editora
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 CONHECIMENTOS

Suas propriedades físicas são: Fórmula Estrutural

- Brilho – Características dos metais. Esse é o tipo de apresentação detalhada de como os átomos
- Densidade elevada - Normalmente os metais são densos, de uma molécula estão ligados entre si. Por exemplo, a molécula
em virtude das estruturas compactas dos retículos cristalinos. de água, onde dois átomos de Hidrogênio se unem a um átomo
- Altos pontos de fusão e ebulição. de Oxigênio.
- Condutibilidade elétrica e térmica.
- Maleabilidade – É a capacidade de moldar os metais em
lâminas finas, por martelar o metal aquecido ou passá-lo por ci-
lindros laminadores.
- Ductibilidade - é a transformação de fios.

Suas propriedades químicas - possuem relativa estabilidade

como:
- Ouro (Au) e platina (Pt), não apresentando transformações
mesmo expostos na presença da umidade, não perdendo o seu
brilho.
- Ferro (Fe), alumínio (Al) e zinco (Zn), estes já sofrem pro-
cessos de corrosão na presença de água ou do oxigênio do ar.
Ligas metálicas
Os metais não são usados na sua forma pura, devido pro-
cessos de corrosão na presença da água ou do ar atmosférico,
portanto costumam misturar a outros metais para melhorar a
qualidade e suas propriedades como:
1.Ferro (Fe) + Cromo (Cr) = aço inoxidável
2.Ferro (Fe) + carbono ( C) = aço são comumente utilizados
em molas, engrenagens, componentes agrícolas sujeitos ao des-
gaste, pequenas ferramentas, etc..
3.Ferro (Fe) + tungstênio (W) = dureza utilizadas para obten-
ção de ligas de metais pesados exemplo laminas de turbinas de
foguetes.
Observação:
Como os metais possuem a tendência de formar cátions pela
cessão de elétrons, esses cátions formam um retículo cristalino
envolto em uma nuvem eletrônica.
Na fórmula estrutural além de fornecer o número de átomos
ligados, pode observar também como eles estão ligados entre si.
Tipos de fórmula estrutural
Fórmula Condensada
Nesse tipo de fórmula as ligaçõesentre os átomos não são
representadas. Exemplo de fórmula condensada:
Hexano: (C6H14)
CH3 CH2 CH2 CH2 CH2 CH3
No entanto, se algum índice se repetir deve-se colocá-lo en-
tre colchetes e indicar quantas vezes ele aparece na fórmula:
CH3 [CH2]4 CH3
Fórmula Condensada Linear
Os carbonos são representados em forma de linhas em zi-
guezague. Cada extremidade da linha há um carbono. Como o
carbono faz quatro ligações o restante é hidrogênio. Exemplo:
Na ponta e no fim da reta, o carbono está fazendo três ligações
então há três hidrogênios. No fim e início de cada reta o carbono
está fazendo duas ligações por isso tem dois hidrogênios.

Fórmula eletrônica ou de Lewis

A fórmula eletrônica de Lewis mostra os elementos, o núme-
ro de átomos envolvidos, os elétrons da camada de valência de
cada átomo e a formação de pares eletrônicos.
Exemplo: Ferro (Fe), Alumínio (Al), Cobre (Cu).

Fórmulas Estruturais
Os compostos químicos podem ser representados de diver-
sas formas, no entanto cada um tem sua estrutura diferenciada,
pois depende de quantos elétrons possuem na camada de valên-
cia, entre outras particularidades. Dentre diversas maneiras de
representar uma molécula existe a fórmula estrutural apresen-
tada a seguir.

O átomo de oxigênio possui seis elétrons na sua camada

de valência, que são representados por seis pontos na fórmula
eletrônica de Lewis.

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42
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

O químico norte-americano Gilbert N. Lewis (1875-1946)

propôs a regra do octeto, que diz:
“Os átomos de diferentes elementos estabelecem ligações
químicas, doando, recebendo ou compartilhando elétrons, a
fim de adquirirem a configuração eletrônica de gás nobre, isto
é, com 8 elétrons na última camada (ou com 2 elétrons no caso
daqueles átomos que possuem apenas uma camada eletrônica,
como ocorre com o hidrogênio).”
Em 1916, Lewis sugeriu que para ficarem estáveis, atingindo
o octeto ou o dueto, os elementos que compõem as substân-
cias moleculares realizam um compartilhamento de pares de
elétrons. Essas substâncias são formadas apenas por átomos de
hidrogênio, ametais e semimetais, todos com a tendência de
receber elétrons. Por isso, não tem como nenhum deles doar
algum elétron (como ocorre com os metais nas ligações iônicas),
mas todos precisam receber, de modo que compartilhem seus
elétrons por meio de uma ligação covalente ou molecular.
Assim, Gilbert Lewis propôs uma forma de representar a li-
gação covalente ou molecular, que ficou sendo conhecida como
fórmula de Lewis. Ela também é chamada de fórmula eletrôni-
caou, ainda, fórmula eletrônica de Lewis, porque a sua principal
característica é que ela mostra os elétrons na camada de valên- Na fórmula de Lewis, cada par de elétrons compartilhado
cia de cada átomo e a formação dos pares eletrônicos. representa uma ligação química (covalente), em que os elétrons
Cada elétron é representado por um ponto, que fica ao re- se encontram na região da eletrosfera que é comum a cada par
dor do símbolo do elemento químico correspondente. Apenas de átomos que estão unidos.Por isso, na representação, eles são
os elétrons da camada de valência é que ficam ao redor do ele- colocados lado a lado.
mento. Por exemplo, vamos descobrir qual é a fórmula de Lewis
Como mostra a tabela abaixo, para sabermos a quantidade para o gás hidrogênio, cuja fórmula molecular é: H2.
de elétrons da camada de valência, basta saber a família da Ta- Cada átomo de hidrogênio possui apenas um elétron na ca-
bela Periódica: mada de valência, pois esse elemento pertence à família 1 da
Tabela Periódica. Cada um precisa receber mais um elétron, para
ficar estável, com dois elétrons na camada eletrônica K. Assim,
eles compartilham seus elétrons e ambos ficam com dois. Veja:

Essa é a fórmula eletrônica de Lewis da molécula de gás hi-

drogênio.
O oxigênio possui seis elétrons na sua camada eletrônica,
assim cada um precisa receber mais dois elétrons para ficar está-
vel, com oito elétrons. Por isso, a fórmula eletrônica de Lewis da
molécula de gás oxigênio é:

Veja que são duas ligações, pois há dois pares compartilha-

dos.
Veja outros exemplos de fórmulas eletrônicas de substân-
cias moleculares abaixo:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Reatividade dos metais Ordem de crescimento da eletronegatividade na Tabela

Os metais em geral são muito reativos, eles reagem com a Periódica
água, com ácidos, com bases, entre outros. Vejamos exemplos
de cada uma dessas ocorrências: Polaridade das ligações

Reação com ácidos

O ouro é um exemplo de metal que sofre esse tipo de rea-
ção, mas possui uma condição: não reage com ácidos isolados.
Para que o ataque aconteça é preciso uma mistura de ácidos, é
a chamada água régia. Esta solução se forma da junção de ácido
clorídrico (HCl) e ácido nítrico (HNO3). Acompanhe a reação:

Au (s) + 3 HNO3 (aq) + 4 HCl (aq) → HAuCl4 (aq) + 3 H2O (l) +

3 NO2 (g)

Reação com água

A água reage com alguns metais originando como produto
gás hidrogênio (H2) e hidróxido de sódio (NaOH). Estes metais
são pertencentes à classe de Metais alcalinos e Metais alcali-
no-terrosos, como: Lítio (Li), Bário (Ba), Césio (Cs), Potássio (K),
Rádio (Ra), Cálcio (Ca), Estrôncio (Sr), entre outros.
Equação do processo:
2 Ba (s) + 2 H2O (l) → 2 BaOH (aq) + H2 (g)
Reação com bases
Somente alguns metais possuem a propriedade de reagir
com bases, são eles: Zinco (Zn), Chumbo (Pb), Estanho (Sn), Alu-
mínio (Al).
Zn (s) + 2 NaOH (aq) → Na2ZnO2 (aq) + H2 (g)
O produto será um sal e gás hidrogênio (H2).
Eletronegatividade:
Representa a tendência que um átomo tem de atrair elé-
trons para si em uma ligação química covalente em uma molé-
cula isolada.
Os valores das eletronegatividades dos elementos foram de-
terminados pela escala de Pauling. Foi observado que, conforme
o raio aumentava, menor era atração do núcleo pelos elétrons
compartilhados na camada de valência. Por isso, a eletronega-
tividade também aumenta no sentido contrário ao aumento do
raio atômico, sendo que varia na Tabela Periódica de baixo para
cima e da esquerda para a direita:
A ligação covalente do HCl é apolar. A nuvem eletrônica está
mais deslocada no sentido do cloro, pois ele é mais eletronega-
tivo que o hidrogênio
Os compostos no cotidiano apresentam diferentes proprie-
dades, tais como estado de agregação (sólido, líquido e gasoso) à
temperatura ambiente, pontos de fusão e ebulição e solubilida-
de. Falando, por exemplo, da solubilidade, algumas substâncias
dissolvem em uns solventes, mas em outros não. O álcool etílico
dissolve em água e na gasolina, mas a gasolina não se dissolve
em água.
Essas diferenças ocorrem, entre outros fatores, porque,
numa molécula, diferentes ligações podem ocorrer, sendo que
algumas serão polares e outras apolares. Vamos ver como iden-
tificar se uma ligação química é polar ou apolar:
Ligações iônicas:
Uma ligação iônica se forma pela transferência definitiva de
um ou mais elétrons de um elemento para outro, com a forma-
ção de íons. O átomo do elemento que doa os elétrons adquire
carga positiva, tornando-se um cátion, e o átomo do elemento
que recebe os elétrons se torna negativo, sendo chamado de
ânion.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Visto que em toda ligação iônica há a presença de íons com
excesso de cargas elétricas opostas (positiva e negativa), essas
ligações sempre serão polares.
Ligações covalentes:
A ligação covalente se dá pelo compartilhamento de pares
de elétrons.
Se ela ocorrer entre átomos de um mesmo elemento quími-
co, a ligação será apolar.
Por exemplo, abaixo temos a ligação covalente entre dois
átomos de oxigênio, formando uma molécula de gás oxigênio,
O2. Visto que ela é formada por átomos do mesmo elemento,
não há diferença de eletronegatividade entre eles e os elétrons
serão atraídos da mesma forma pelos dois núcleos. Com isso,
não há o acúmulo de carga elétrica em nenhum dos polos da
molécula, sendo, portanto, apolar:
É importante ressaltar que, nas ligações covalentes polares,
deve-se representar o polo negativo por δ- e o polo positivo por
δ+, e não pelos sinais (+) e (-), porque isso passaria a ideia errada
de que a espécie química é constituída de cátions e ânions, isto
é, que a ligação é iônica. A letra delta indica que se trata de uma
ligação covalente, cuja distribuição de carga não é uniforme.
Outros exemplos de ligações covalentes polares são: HF e
HBr.
Resumidamente, temos então:

A polaridade das ligações aumenta neste sentido:

Mas, entre as ligações covalentes polares, qual apresenta

maior polaridade?
A polaridade de uma ligação aumenta proporcionalmente
ao aumento da diferença de eletronegatividade entre os átomos
Outros exemplos de ligações covalentes apolares são: H2,
dos elementos que participam da ligação.
F2, N2e C?2.
Por meio de medidas experimentais, o cientista Linus Pau-
ling criou uma escala de eletronegatividade para os elementos
Se a ligação covalente ocorrer entre átomos de elementos
da Tabela Periódica, que pode ser vista a seguir:
químicos diferentes, a ligação será polar.
Por exemplo, a seguir temos a ligação covalente que forma
a molécula de cloreto de hidrogênio, HC?. O cloro é mais eletro-
negativo que o hidrogênio, por isso ele atrai os elétrons para si
com maior intensidade, adquirindo um “caráter” negativo, sim-
bolizado por δ-, enquanto o átomo de hidrogênio adquire um
“caráter” positivo, δ+. Esse dipolo elétrico que é formado devido
à diferença de eletronegatividade entre os elementos faz com
que a ligação seja polar:

As setas indicadas, que mostram o sentido do crescimento

da eletronegatividade dos elementos (da esquerda para a direita
e de cima para baixo), e a parte mais escura indicam os elemen-
tos mais eletronegativos. Considerando esses elementos mais
importantes, a escala pode ser representada simplificadamente
por:

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 CONHECIMENTOS

Assim, entre as ligações covalentes polares de HF, HC? e HBr, a de maior polaridade é a do HF, pois o hidrogênio e o flúor estão
nas extremidades da escala, ou seja, a diferença de eletronegatividade entre eles é a maior. Depois, a polaridade mais intensa é a
do HC? e, por último, a do HBr.
Essa diferença de eletronegatividade (?) pode ser calculada. Por exemplo, no caso das ligações covalentes apolares, esse valor
é igual a zero:
C? ? C?
? = 3,0 -3,0= zero
? = 3,0 -3,0= zero

Já nas ligações polares, este valor será diferente de zero. Se ele for menor ou igual a 1,6, a ligação será predominantemente
covalente, como nos casos abaixo:
H ? C? I ? F
2,13,0 2,54,0
? = 3,0 – 2,1 = 0,9 ? = 4,0 – 2,5 = 1,5 (essa ligação é mais polar que a anterior)

No entanto, se o valor da diferença de eletronegatividade (?) for maior que 1,6, a ligação será predominantemente iônica.
Exemplos:
Na+C?- K+ F-
0,93,0 0,8 4,0
? = 3,0 – 0,9 = 2,1 ? = 4,0 – 0,8 = 3,2

Outro fato importante a se observar é que a carga parcial (δ) dos átomos de cada elemento não pode ser definida como um
único valor, mas ela pode variar, dependendo de qual elemento está ligado a ele. Por exemplo, o hidrogênio possui caráter zero (δ 0)
na molécula de H2, enquanto na molécula de HC?, sua carga é de +1 (δ+1).

Geometria molecular e polaridade de moléculas

Os compostos são classificados em compostos iônicos e compostos moleculares.
Os compostos iônicos são aqueles que possuem uma ou mais ligações iônicas, mesmo que apresente várias ligações covalentes.
Na ligação iônica, as forças de atração são consequência da transferência completa de um ou mais elétrons de um átomo para
outro sendo que um deles adquire carga positiva e o outro, negativa, surgindo as forças responsáveis pela ligação. A maioria dos
compostos iônicos são sólidos, nas temperatura e pressão ambientes, porque a força de atração elétrica mantém os cátions e os
ânions firmemente ligados uns aos outros.
Os compostos moleculares são aqueles que possuem somente ligações covalentes entre seus átomos. A menor partícula deste
composto denomina-se molécula.
Na ligação covalente a transferência de elétrons nunca é completa, pois estes são compartilhados e neste caso a força de atração
entre o par de elétrons (carga negativa) e o núcleo (carga positiva) é o que mantêm os átomos unidos.

Polaridade
A polaridade de uma molécula está diretamente vinculada à polaridade das ligações entre seus átomos constituintes e também
a sua geometria. A molécula polar é uma molécula com momento de dipolo diferente de zero enquanto uma molécula não-polar ou
apolar tem momento dipolo elétrico igual a zero. Cada ligação de uma molécula poliatômica pode ser polar, mas a molécula como
um todo pode ser não-polar ou apolar se os dipolos das ligações individuais se cancelarem.
Experimentalmente, quando uma molécula se orienta na presença de um campo elétrico externo é considerada polar, caso
contrário é apolar.
Diferentes materiais têm diferentes tendências de ceder ou receber elétrons. Ao atritar vigorosamente dois materiais, estamos
fornecendo energia para que haja transferência de elétrons de um material para outro. O material que recebeu elétrons fica com
carga negativa e o que cedeu com carga positiva. A seqüência dos materiais em função da tendência de receber ou ceder elétrons
é mostrada pela série triboelétrica. Ao atritar dois materiais quaisquer de uma série triboelétrica, aquele que estiver posicionado à
esquerda ficará eletrizado positivamente e aquele que estiver posicionado à direita ficará eletrizado negativamente.

Ponto de Fusão
O ponto de fusão (PF) de um composto é a temperatura na qual este composto no estado sólido se transforma em líquido. O
ponto de fusão está relacionado com as interações entre partículas (átomos, íons e moléculas). Compostos que possuem fortes
interações entre partículas, terão maiores pontos de fusão.

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 CONHECIMENTOS

1. Polaridade
Os compostos iônicos são constituídos por íons positivos e negativos, dispostos de maneira regular formando um retículo cris-
talino. Para que ocorra a fusão do retículo precisamos de uma considerável energia, por isso os compostos iônicos possuem elevado
ponto de fusão e ebulição, geralmente são sólidos e muito duros.
Quanto mais fortes forem as interações intermoleculares, maior o ponto de fusão. Compostos contendo moléculas polares pos-
sui ponto de fusão mais alto que moléculas apolares.

Condução de corrente elétrica

Para que haja condução de corrente elétrica é necessária a presença de elétrons livres, com mobilidade. Os compostos iônicos
não conduzem corrente na fase sólida (quando os elétrons estão firmemente ligados uns aos outros), mas conduzem na fase líquida
ou em solução aquosa, quando os íons adquirem mobilidade.
O composto que se dissolve originando uma solução que conduz corrente elétrica (solução eletrolítica) é chamado de eletrólito.

Geometria molecular
A geometria molecular baseia-se na forma espacial que as moléculas assumem pelo arranjo dos átomos ligados. Assim, cada
molécula apresenta uma forma geométrica característica da natureza das ligações (iônicas ou covalentes) e dos constituintes (como
elétrons de valência e eletronegatividade).

Teoria da Repulsão dos Pares Eletrônicos

A teoria da repulsão dos pares eletrônicos de valência (TRPEV) aponta que os pares eletrônicos (elétrons de valência, ligantes
ou não) do átomo central se comportam como nuvens eletrônicas que se repelem e, portanto, tendem a manter a maior distância
possível entre si. Mas, como as forças de repulsão eletrônica não são suficientes para que a ligação entre os átomos seja desfeita,
essa distância é verificada no ângulo formado entre eles.

Formas Geométricas
Para que se torne mais fácil a determinação da geometria (e, estrutura) de uma molécula, deve-se seguir os seguintes passos:
1. Contagem do número total de elétrons de valência (levando em consideração a carga, se for um íon);
2. Determinação do átomo central (geralmente, o menos eletronegativo e com o maior número de ligações);
3. Contagem do número de elétrons de valência dos átomos ligantes;
4. Cálculo do número de elétrons não ligantes (diferença entre número total e o número de elétrons dos átomos ligantes com a
camada de valência totalmente completa);
5. Aplicação do modelo da TRPEV.

Desse modo, as geometrias mais comuns obtidas (observando-se, principalmente, os pares eletrônicos não ligantes) são:

Geometria Pares eletrônicos totais Pares eletrônicos não ligantes Pares eletrônicos ligantes
2 0 2
Linear 5 3 2
6 4 2
Triangular 3 0 3
Angular 34 12 22
Tetraédrica 4 0 4
Piramidal 4 1 3
Bipiramidal 5 0 5
Octaétrica 6 0 6

Obs.: toda molécula biatômica assume geometria linear. E, apenas as geometrias linear, triangular e angular são planas: as ou-
tras são espaciais.

Modelos Moleculares

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 CONHECIMENTOS

Geometria linear Geometria bipiramidal

Geometria triangular

Geometria octaédrica

Polaridade das moléculas

Geometria angular

As moléculas de água são polares

A polaridade das moléculas é um tópico importante no es-

Geometria tetraédrica
Geometria piramidal
tudo da Química, pois nos ajuda a entender como as moléculas
de uma ou mais substâncias interagem, o que pode determinar a
solubilidade ou o ponto de fusão e ebulição dessas substâncias.
A partir da análise da polaridade das moléculas, por exem-
plo, podemos explicar o fato de encontrarmos a substância dióxi-
do de carbono (CO2) no estado gasoso, à temperatura ambiente,
e a água (H2O) no estado líquido. Outra importância de analisar a
polaridade das moléculas é entender por que a água apresenta
uma grande facilidade em dissolver o ácido clorídrico HCl, en-
quanto o mesmo não ocorre com o dióxido de carbono.
A polaridade das moléculas está relacionada com o fato
de o composto apresentar ou não áreas com cargas diferentes
(positiva e negativa). As moléculas com polos são denominadas
polares, e as que não os apresentam são as apolares.
Para determinar a polaridade das moléculas, é importante
conhecer os seguintes aspectos:
• Diferença de eletronegatividade entre os átomos;
• Geometria da molécula: indica o posicionamento dos
átomos na molécula;
• Vetor momento dipolar: seta que indica o sentido da
atração dos elétrons na ligação.

Determinação da polaridade por meio do vetor momento

dipolar resultante
1º Exemplo: determinar a polaridade na molécula de triclo-
reto de fósforo (PCl3).

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 CONHECIMENTOS
Fórmula estrutural do PCl3
A molécula de tricloreto de fósforo apresenta geometria pi-
ramidal, na qual há dois átomos de cloro nas diagonais inferiores
e um átomo de cloro na região inferior.
O átomo de cloro é mais eletronegativo do que o átomo
de fósforo, logo, nessa molécula, três vetores momento dipolar
saem do fósforo em direção aos átomos de cloro.
Vetores momento dipolar na molécula do PCl3
Como existem dois vetores diagonais, é necessário realizar a sua
decomposição utilizando a regra do paralelogramo, na qual forma-se
essa figura geométrica a partir dos dois vetores (unindo suas pontas).
Dessa forma, surge um único vetor momento dipolar (seta rosa).
Decomposição dos vetores diagonais na molécula do PCl3
Após essa decomposição, fica evidente que a molécula do
PCl3 possui, na realidade, dois vetores para baixo que, ao serem
somados (por terem mesma direção e sentido), fornecem um
vetor momento dipolar resultante diferente de 0. Assim, trata-se
de uma molécula polar.
2º Exemplo: determinar a polaridade na molécula de trifluo-
reto de boro (BF3).
Fórmula estrutural do BF3
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Vetores momento dipolar na estruturado BF3
Como existem dois vetores diagonais, também será neces-
sário realizar a sua decomposição utilizando a regra do parale-
logramo. Dessa forma, surge um único vetor momento dipolar.
Decomposição dos vetores diagonais na molécula do BF3
Após a decomposição, fica evidente que a molécula do BF3
possui, na realidade, dois vetores, um para baixo e um para
cima, os quais serão anulados por terem mesma direção e sen-
tido opostos. Assim, o vetor momento dipolar resultante dessa
molécula é igual a 0, ou seja, trata-se de uma molécula apolar.
Determinar a polaridade a partir da relação entre nuvens
eletrônicas e ligantes
Nessa forma de determinar a polaridade das moléculas,
comparamos o número de nuvens presentes no átomo central
com o número de ligantes, que estão ligados a ele:
• Se o número de ligantes iguais for igual ao número de
nuvens no átomo central, a molécula é apolar;
• Se o número de ligantes iguais for diferente do número
de nuvens no átomo central, a molécula é polar.
1º Exemplo: determinar a polaridade na molécula de amô-
nia (NH3).
Fórmula estrutural da amônia
A amônia é uma molécula que apresenta geometria pirami-
dal e possui três átomos de hidrogênio ligados ao átomo central
por meio de ligações sigma (já que o hidrogênio só realiza uma
ligação), nas quais há um elétron de cada um dos átomos envol-
vidos.
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 CONHECIMENTOS
Entretanto, o átomo de nitrogênio pertence à família VA,
portanto, apresenta cinco elétrons na camada de valência, dos
quais três estão sendo utilizados nas ligações sigma, sobrando,
então, um par de elétrons, ou seja, uma nuvem eletrônica.
Por essa razão, a amônia apresenta três ligantes iguais (os
hidrogênios) e quatro nuvens eletrônicas (três ligações sigma e
uma nuvem que sobra no nitrogênio), o que configura uma mo-
lécula polar.
2º Exemplo: determinar a polaridade na molécula de tri-
fluoreto de boro (BF3).
Fórmula estrutural da trifluoreto de boro (BF3)
O trifluoreto de boro é uma molécula que apresenta geo-
metria trigonal e possui três átomos de flúor ligados ao átomo
central por meio de ligações sigma (já que o flúor só realiza uma
ligação), nas quais há um elétron de cada um dos átomos envol-
vidos.
Porém, o átomo de boro pertence à família IIIA e, por essa
razão, apresenta três elétrons na camada de valência, os quais
são todos utilizados nas ligações, não sobrando, então, nenhum
elétron.
Portanto, o trifluoreto de boro apresenta três ligantes iguais
(os átomos de flúor) e três nuvens eletrônicas, caracterizando
uma molécula apolar.
Relação entre polaridade e solubilidade
As moléculas que apresentam a mesma característica com
relação à polaridade têm a tendência de dissolverem-se, o que
significa que semelhante dissolve semelhante:
• Composto polar dissolve outro composto polar;
• Composto apolar dissolve outro composto apolar.
Relação entre polaridade e forças intermoleculares
De acordo com a caraterística polar da molécula, ela intera-
ge com suas moléculas, ou com as moléculas de outras substân-
cias, por meio de diferentes forças intermoleculares:
• Dipolo induzido: ocorre entre moléculas apolares;
• Dipolo permanente: ocorre entre moléculas polares;
• Ligação de hidrogênio: ocorre entre moléculas apola-
res.
Além disso, quanto maior a intensidade da força intermo-
lecular, maior será o ponto de fusão e o ponto de ebulição, fato
que influi diretamente no estado físico em que podemos encon-
trar uma substância.
Forças intermoleculares
As forças intermoleculares são aquelas responsáveis por
manter moléculas unidas na formação dos diferentes compos-
tos, elas se classificam em:
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a solução para o seu concurso!
Força dipolo-induzido: é causada pelo acúmulo de elétrons
em determinada região da molécula.
As interações intermoleculares presentes nas moléculas
apolares são as dipolo-induzido, mas não ocorrem o tempo
todo, a distribuição de elétrons na eletrosfera dessas moléculas
é uniforme. Contudo, em algum instante ocorre um acúmulo de
cargas δ + e δ- (pólos) nas extremidades, é aí que as forças dipo-
lo-induzido aparecem, e como o próprio nome já diz, elas indu-
zem as moléculas vizinhas a também entrarem em desequilíbrio.
Veja exemplos de compostos apolares cujas moléculas inte-
ragem através de forças dipolo-induzido:
Cl2, CO2, CH4, H2, O2
Forças dipolo-dipolo: força intermolecular presente em
compostos polares.
δ + δ-δ + δ- δ + δ-
H ? Br ------------------------- H ? Br --------------------- H ? Br
Repare que nas moléculas de ácido bromídrico (HBr) exis-
tem pólos δ + e δ-, são eles os responsáveis por esta molécula
ser polar.
Exemplos de compostos polares em que ocorre interação
dipolo-dipolo:
H2S, CO, SO2, HCl
Ligações de hidrogênio: essa é a interação mais forte que
ocorre entre moléculas, é comparada à força dipolo-dipolo bem
mais intensificada. Esta ligação ocorre entre moléculas que con-
têm átomos de hidrogênio ligados a átomos de nitrogênio, flúor,
oxigênio, ou seja, elementos muito eletronegativos, por isso os
pólos δ + e δ- ficam mais acentuados.
A molécula de água é um exemplo clássico das ligações de
hidrogênio, onde átomos de H se unem fortemente aos átomos
de H de outras moléculas para formar a cadeia de H20.
Veja qual força intermolecular é mais intensa através da fi-
gura abaixo:
A seta indica a ordem crescente da intensidade de intera-
ção.
Número de Oxidação (Nox)
Diversas transformações químicas ocorrem através de rea-
ções de oxirredução. E muitas delas possuem aplicações para
nós, desde usos industriais, como na produção de ferro, queima
de combustível para gerar energia, extração de metais de miné-
rios, etc. até usos domésticos, em pilhas e baterias, alvejantes e
produtos de limpeza, dentre outros. Além disso, muitos proces-
sos metabólicos essenciais para manutenção da vida são reações
de oxirredução, como a respiração, a produção de energia pela
quebra da glicose, a fotossíntese, etc. Mas como é possível iden-
tificar se uma reação é redox?
Uma reação é considerada de oxirredução quando há trans-
ferência de elétrons de uma espécie a outra, para isso foi criado
o número de oxidação, ou Nox. Ele foi definido de forma que,
quando ocorre uma oxidação, haverá aumento do número de
oxidação, e quando houver redução, haverá diminuição, facili-
tando o reconhecimento de uma reação redox. O Nox de um ele-
 CONHECIMENTOS

mento é a carga elétrica que ele adquire quando faz uma ligação iônica ou a carga parcial (δ) que ele adquire quando faz uma ligação
covalente, que irá depender da eletronegatividade do elemento, isto é, se na ligação covalente ele atrairá mais ou menos elétrons
para si e dos outros elementos que formam o composto.
Sendo assim, alguns elementos apresentarão números de oxidação diferentes, dependendo do composto que ele está consti-
tuindo. Outros, porém, por serem bastante eletronegativos ou eletropositivos, apresentarão um mesmo Nox em diversos compostos
distintos, são elementos que seguem um certo padrão. Então, para determinar o número de oxidação dos elementos de um compos-
to, partimos primeiro daqueles que já são conhecidos, de acordo com a tabela abaixo.

Principais Nox
Metais Alcalinos (família 1A) + Prata (Ag) Em substâncias compostas +1
Metais Alcalino-terrosos (família 2A) + Zinco (Zn) Em substâncias compostas +2
Alumínio (Al) Em substâncias compostas +3
Enxofre (S) Em sulfetos (quando for o elemento mais eletronegativo) -2
Halogênios (família 7A) Em halogenetos (quando for o elemento mais eletronegativo) -1
Ligado a ametais (mais eletronegativos que ele) +1
Hidrogênio (H)
Ligado a metais (menos eletronegativos que ele) -1
Maioria das substâncias compostas -2
Em peróxidos -1
Oxigênio (O)
Em superperóxidos -1/2
Em fluoretos +1

O próximo passo, então, é determinar os Nox dos elementos restantes, sabendo que:
• A soma de todos os Nox dos elementos de um composto sempre dá igual a zero; pois trata-se de uma substância neutra.
• A soma de todos os Nox dos elementos em um íon composto é sempre igual à carga do íon.
• O Nox de substâncias simples é sempre igual a zero. (Exemplos: N2, H2, Na, Fe, etc.)
• O Nox de íons é igual a sua carga. (Exemplos: Na+ possui Nox = +1; S2- possui Nox = -2).

Assim, quando temos uma reação de oxirredução para se determinar os Nox, iniciamos com os das substâncias simples e de íons
simples. Para substâncias e íons compostos, determinamos os Nox de elementos conhecidos para depois encontrar os valores dos
outros elementos, fazendo uma equação simples, na qual a soma de todos os números de oxidação dos elementos do composto é
igual a zero (substância composta) ou à carga do íon (íon composto).

Exemplos
HCl
Hidrogênio ligado a ametal → nox +1
Cloro → halogênio → nox -1
O HCl é uma substância composta e neutra, logo a soma dos nox é igual a zero.
HClO
Hidrogênio ligado a ametal → nox +1
Cl → ?
Oxigênio → nox -2
Da mesma forma, o HClO é uma substância composta e neutra, logo a soma dos nox é igual a zero:
nox H + nox Cl + nox O = 0
1 + x + (-2) = 0
logo o nox do Cloro será +1

OBSERVAÇÃO: um átomo que não se encaixe nas regras (como o Cloro) não precisa ter o mesmo NOX em todas as moléculas.
Acima notamos que no HCl o nox do Cloro é -1 , e no HClO, seu nox é +1.
CaCO3
Neste caso, precisamos multiplicar o nox das regras, pelo numero de átomos do elemento na molécula.
nox oxigênio = -2 . 3 = -6
nox cálcio = metal alcalino-terroso = +2
Para descobrir o nox do carbono:
(-2 . 3) + 2 + x = 0
-6 + 2 + x = 0
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Logo o nox do carbono é +4.6

EQUILÍBRIO QUÍMICO
Um equilíbrio químico é a situação em que a proporção entre
as quantidades de reagentes e produtos em uma reação química se
mantém constante ao longo do tempo. Foi estudado pela primeira
vez pelo químico francês Claude Louis Berthollet em seu livro Essai
de statique chimique de 1803. Teoricamente, toda a reação quí-
mica ocorre nos dois sentidos: de reagentes se transformando em
produtos e de produtos se transformando de volta em reagentes.
Contudo, em certas reações, como a de combustão, virtualmente
100% dos reagentes são convertidos em produtos, e não se observa
o contrário ocorrer (ou pelo menos não em escala mensurável); tais
reações são chamadas de irreversíveis. Há também uma série de
reações nas quais logo que certa quantidade de produto(s) é forma- Velocidade das reações direta e inversa em função do tempo
da, este(s) torna(m) a dar origem ao(s) reagente(s); essas reações
possuem o nome de reversíveis. O conceito de equilíbrio químico
praticamente restringe-se às reações reversíveis.

Reversibilidade de reações químicas

Um exemplo de reação reversível é a da produção da amônia
(NH3), a partir do gás hidrogênio (H2) e do gás nitrogênio (N2) — que
faz parte do Processo de Haber:
N2(g) + 3H2(g) 2NH3(g)

Note-se que a seta dupla ( ) significa que a reação ocorre nos

dois sentidos, e que o subscrito (g) indica que a substância se
encontra na fase gasosa. Nesta reação, quando as moléculas de
nitrogênio e as de hidrogênio colidem entre si há uma certa chan-
ce da reação entre elas ocorrer, assim como quando moléculas de
amônia colidem entre si há uma certa chance de elas se dissocia-
rem e de se reorganizarem em H2 e N2.
No início do processo, quando há apenas uma mistura de hi-
drogênio e nitrogênio, as chances das moléculas dos reagentes (H2
e N2) colidirem umas com as outras é a máxima de toda a reação, o
que fará com que a taxa (ou velocidade) com que a reação ocorre
também o seja. Porém à medida com que a reação se processa o
número de moléculas de hidrogênio e de nitrogênio diminui, re-
duzindo dessa forma as chances de elas colidirem entre si e, con-
sequentemente, a velocidade desse sentido da reação. Por outro
lado, com o avançar da reação, o número de moléculas de amônia
vai aumentando, o que faz com que cresçam as chances de elas
colidirem e de se voltar a formar hidrogênio e nitrogênio, elevando
assim a velocidade desse sentido da reação. Por fim chegará um
momento em que tanto a velocidade de um dos sentidos quanto
a do outro serão idênticas, nesse ponto nenhuma das velocidades
variará mais (se forem mantidas as condições do sistema onde a
reação se processa) e ter-se-á atingido o equilíbrio químico, confor-
me ilustrado nas figuras abaixo:
Concentração das substâncias envolvidas em função do tem-
po
Um raciocínio similar, em princípio, pode ser aplicado para
qualquer equilíbrio. Deve-se salientar que quando uma reação atin-
ge o equilíbrio ela não para. Ela continua se processando, porém
tanto a reação direta como a inversa ocorrem à mesma velocida-
de, e desse jeito a proporção entre os reagentes e os produtos não
varia . Por outras palavras, estamos na presença de um equilíbrio
dinâmico (e não de um equilíbrio estático).
Constante de Equilíbrio
“Por exemplo, a constante dessa reação na temperatura de
1000 K é 0,0413, note que a constante é Adimensional.” Uma vez
atingido o equilíbrio a proporção entre os reagentes e os produtos
não é necessariamente de 1:1 (lê-se um para um). Essa proporção
é descrita por meio de uma relação matemática, mostrada a seguir:
Dada a reação genérica: aA + bB yY + zZ, onde A, B, Y e Z
representam as espécies químicas envolvidas e a, b, y e z os seus
respectivos coeficientes estequiométricos. A fórmula que descreve
a proporção no equilíbrio entre as espécies envolvidas é:

Os colchetes representam o valor da concentração (normalmen-

te em mol/L) da espécie que está simbolizada dentro dele ([A]
= concentração da espécie A, e assim por diante). é uma
6Fonte: www.alunosonline.uol.com.br/www.brasilescola.uol.com.br
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

grandeza chamada de constante de equilíbrio da reação. Cada ʃdG = ʃVdP = G - Gº = ʃ(nRT/P)dP , onde n é o nº de mols, R a
reação de equilíbrio possui a sua constante, a qual sempre possui constante universal dos gases.
o mesmo valor para uma mesma temperatura. De um modo geral,
a constante de equilíbrio de uma reação qualquer é calculada G - Gº = RTln(P/Pº)
dividindo-se a multiplicação das concentrações dos produtos (cada Onde Pº = 1atm, note que daqui fica extremamente claro que
uma elevada ao seu respectivo coeficiente estequiométrico) pela o K é adimensional, pois P/Pº é adimensional. Chegamos: G = Gº +
multiplicação das concentrações dos reagentes (cada uma elevada RTlnP (VI) , onde lnP e o logaritmo de base e de P
ao seu relativo coeficiente estequiométrico). Agora tendo uma reação:
Um exemplo disso é a formação do trióxido de enxofre (SO3) a
partir do gás oxigênio (O2) e do dióxido de enxofre (SO2(g)) — uma aA + bB → cC + dD ( Reação direta )
etapa do processo de fabricação do ácido sulfúrico: cC + dD → aA + bB ( Reação inversa )
2 SO2(g) + O2(g) 2 SO3(g)
ΔG = Gp - Gr, onde Gp = Energia dos produtos e Gr dos rea-
A constante de equilíbrio desta reação é dada por: gentes.

Colocando (VI) nessa equação, conclui - se: ΔG = ΔGº + RTl-

n[X/Y]

Onde X = A multiplicação das pressões parciais dos produtos

elevado a seus respectivos coeficientes estequiométricos e Y idem
para os reagentes.
É possível determinar experimentalmente o valor da constante
X/Y = Q, onde Q é o quociente da reação.
de equilíbrio para uma dada temperatura. Por exemplo, a constan-
te dessa reação na temperatura de 1000 K é 0,0413. A partir dela,
Para o equilíbrio temos que K = Q e ΔG = 0
dada uma certa quantidade conhecida de produtos adicionados
ΔG = 0 pois a reação direta e inversa não são espontâneas, por-
inicialmente em um sistema nessa temperatura, é possível calcu-
tanto é possível afirmar que o equilíbrio foi atingido! Temos por
lar por meio da fórmula da constante qual será a concentração de
fim:
todas as substâncias quando o equilíbrio for atingido. É importante
0 = ΔGº + RTlnK , concluindo:
notar que, Kc para uma equação química SÓ depende da tempera-
tura, não é alterado por catalisador e mede a espontaneidade da
K = e( -ΔGº/RT)
reação direta, a partir da condição padrão ( 1 mol/l ou 1 atm )
Utilizando a relação: ΔG = ΔH - TΔS, onde ΔG é a energia livre
Note que aqui fica mais claro ainda que o K é adimensional e
de Gibbs, T a temperatura absoluta e ΔS e a variação da entropia.
que o K de uma reação elementar é o mesmo, caso a reação não
Podemos colocá-la da seguinte forma:
seja elementar, por causa da função de estado, onde ΔGf = ΔGi, logo
K não depende do caminho percorrido, só dependendo a tempera-
(I) G = H - TS (É possível por ser função de estado)
tura. Note também que K mede a espontaneidade a partir da con-
dição padrão. É possível demonstrar a lei de Guldberg-Waage e a
E sabendo que:
Lei de Avogrado.
(II) H = U + PV, onde U e a energia interna, P é a pressão e V o
K = K1/K2 = [Produtos]/[Reagentes] → K1[Reagentes] = K2[PRO-
volume.
DUTOS]
Derivando (I) temos:
Logo V1 = V2, onde V1 = Velocidade da reação direta e V2 da
inversa (Lei de Guldberg - Waage). E para Lei de Avogrado temos:
dG = dU - d(TS) → dG = d( U + PV ) - TdS – SdT
→ dG = dU + PdV + VdP - TdS - SdT (III),
K = K1/K2 → [e(-Gp/RT)]/[e(-Gr/RT)] → {e[(-Hp/RT)+(TS/RT)]}/{e[(-Hr/RT)+(TS/RT)]}
Sabendo que: dS = dQrev/T → dQrev = TdS ( IV )
Onde: e(TS/RT) = A1,2 e Hp,r é a entalpia dos produtos que é a Ea,
Tendo que: dU = dQ - PdV ( V )
energia de ativação, logo temos que:
Inserindo (IV) e (V) em (III)
K = A.e(-Ea/RT) - Lei de Avogrado.
dG = dU + PdV + VdP - TdS, onde TdS = 0 pois,
PRINCÍPIO DE LE CHATELIER
Para P e T constantes temos: dG = dQ - PdV + VdP - dQ , onde
Ao se alterar a quantidade de uma substância, também se está
PdV = 0
mexendo na velocidade em que a reação se processa (pois se estará
mudando as chances de as substâncias reagirem entre si). Dessa
forma, a velocidade das reações direta e inversa deixa de ser igual:
Integrando a equação de Gº ( G padrão ) a G e de Pº ( “P zero”
se uma substância foi retirada de uma das reações, essa passará a
= P padrão ) temos:
ser mais lenta; e, analogamente, ela passará a ser mais rápida se
uma substância for adicionada a ela. Assim ocorre que se algo for
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

acrescentado, o equilíbrio tende a reduzir a quantidade dessa subs- Na tabela seguinte, temos valores de Ka de alguns ácidos:
tância e vice-versa. Tal resposta do equilíbrio pode ser sumarizada
pelo assim chamado Princípio de Le Chatelier:
Quando um stress é aplicado a um sistema em equilíbrio di-
nâmico, o equilíbrio tende a se ajustar para diminuir o efeito do
stress. À medida que as reações se processam, as suas velocidades
vão se aproximando até que se igualem e assim é atingido nova-
mente o equilíbrio. A constante do equilíbrio será a mesma da de
antes de se adicionar ou remover substâncias.

CONSTANTE DE IONIZAÇÃO
Esta constante de equilíbrio, Kc, recebe agora o nome particu- Sinônimos do Ki
lar de constante de ionização ou constante de dissociação iônica e é a) Constante de equilíbrio para ácidos (Ka) ou constante de ion-
representada por Ki, Ka (no caso de ácidos) ou Kb (no caso de bases). ização para ácidos (Ka).
b) Constante de equilíbrio iônico para base (Kb) ou constante
de dissociação para base (Kb).
c) Constante de equilíbrio iônico para água ou produto iônico
da água (Kw).
d) Constante de hidrólise (Kh).

Observação – Não se define equilíbrio iônico para compostos

tipicamente iônicos, ou seja, bases fortes e sais solúveis provenien-
tes de reações de ácido forte com base forte, pois sua dissociação é
considerada 100% e, portanto, o sistema é simples e não reversível,
sendo assim, jamais entrará em equilíbrio.

Lei da Diluição de Ostwald

Observações
a) Ki varia com a temperatura.
b) Quando a ionização de um eletrólito apresentar várias eta-
pas, temos para cada etapa uma constante de ionização:
Chamamos α o grau de ionização de um eletrólito, que pode
ser definido como a fração do mol que está ionizada na solução.
Portanto, para cada mol que foi inicialmente dissolvido, a represen-
ta a parte que se ionizou. De forma geral, temos:

Considere o equilíbrio: AB A+ + B–A partir da concentração

molar ( ) e do grau de ionização (α), podemos relacionar Ki e α:

Observe que a primeira constante de ionização de ácido fosfó-

rico é maior que a segunda, que, por sua vez, é maior que a terceira,
indicando que a primeira ionização de um eletrólito ocorre mais
intensamente que as outras subsequentes.

c) Valores altos de Ki indicam eletrólitos fortes que são, portan-

to, muito dissociados ou ionizados; enquanto valores baixos indic-
am que o eletrólito é fraco.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Esta fórmula é a Lei da Diluição de Ostwald e permite concluir Exemplos: HClO4 , HMnO4...
que, quanto menor a concentração de um eletrólito, maior será seu m=2 ácido forte
grau de ionização, o que significa dizer que o grau de ionização au- Exemplos: HNO3 , H2SO4...
menta à medida que se dilui a solução. m=1 ácido moderado
Para eletrólitos fracos, nos quais os valores de α são muito pe- Exemplos: H3PO4 , H2SO3 , H3PO3 (2 H+), H3PO2 (1 H+)
quenos, podemos considerar 1 – α como sendo praticamente 1, o m=0 ácido fraco
que simplifica a equação de Ostwald para: Exemplos: HClO, H3BO3

Observação:
1º) O ácido carbônico (H2CO3) é uma exceção, pois é um ácido
fraco (α=0,18%), embora o valor de m = 1
Grau de equilibrio 2º) Todos os ácidos carboxílicos são fracos.
No equilíbrio químico de uma reação reversível, tanto os rea-
gentes quanto os produtos são gerados em igual velocidade, assim, Fórmula Estrutural
as concentrações deles não se alteram. Podemos então determi-
nar um grau de equilíbrio em relação a um certo reagente, ou seja, I. Hidrácidos ( HxE)
quanto do reagente realmente reagiu em relação à quantidade ini- Cada hidrogênio está ligado ao elemento por um traço (–) que
cial. Para isso, basta fazer a razão basta fazer a razão do primeiro representa a ligação covalente simples.
pelo segundo, e teremos o grau de equilíbrio (α).
Exemplos
nº de mols que reagiu
α=
nº de mols inicial

Os fatores que podem influenciar no grau de equilíbrio são:

• Pressão total sobre o sistema
• Temperatura e concentrações
• Pressão parcial dos gases envolvidos

Grau de ionização (força de um ácido)

OBS.: tal cálculo não exige que você conheça a fórmula do áci-
do e nem a sua estrutura química.

Ácidos fortes: possuem α > 50%

Ácidos moderados: 5% α 50%
Ácidos fracos: α < 5%
Como se calcula o valor de α (alfa)?

quantidade de moléculas que ionizaram

∝= X 100
quantidade de moléculas dissolvidas

Regra Prática para Determinação da Força de um Ácido (co-

nhecendo-se a fórmula molecular do ácido e, se necessário, sua
estrutura molecular):

- Hidrácidos:
Ácidos fortes: HI > HBr > HCl.
Ácido moderado: HF.
Ácidos fracos: demais.

- Oxiácidos
Sendo HxEzOy a fórmula de um ácido de um elemento E qual-
quer, temos
M=y-x
em que:
y = número de átomos de oxigênio Oxiácidos (HxEzOy)
x = número de átomos de hidrogênios Para escrever a fórmula estrutural dos oxiácidos, devemos pro-
se: ceder da seguinte maneira:
m=3 ácido muito forte 1) escrever o símbolo do elemento central;
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

2) distribuir ao redor deste elemento todos os oxigênios da fór-

mula mencionada.
3) distribuir ao redor dos oxigênios os átomos de hidrogênio
que sejam ionizáveis. Se tiver H não ionizável (o que ocorre com
ácidos do elemento fósforo), os hidrogênios não ionizáveis devem
ser colocados ao lado do elemento central.
4) Ligar os hidrogênios ionizáveis aos átomos de oxigênio viz-
inhos, formando grupinhos H-O) e ligar o elemento central a tantos
grupos – OH quantos forem os hidrogênios ionizáveis. Caso haja H
sem ligar, fazer uma ligação simples deste(s) H com o átomo cen-
tral.
5) (passo circunstancial, pois, depende de ter ou não oxigênio
sem ligar): ligar o elemento central ao(s) oxigênio(s) restante(s)
através de ligação dativa (geralmente) ou de uma dupla ligação Cuidado com os ácidos oxigenados do elemento fósforo (P).
(ocorre tal dupla com os elementos carbono e nitrogênio). Vejam os H não ionizáveis:

SABER fazer a fórmula estrutural é um conhecimento de gran-

de valia. Através dela você poderá entender melhor quais são os
hidrogênios que se ionizam (somente os ligados DIRETAMENTE ao
átomo de oxigênio) e também, perceber a estrutura de um ânion
com ionização parcial ou total.
Portanto, veja que são passos bem simples e de fácil com-
preensão.

Capriche e faça alguns ácidos que você conheça as fórmulas,

para treinar.

Exemplos

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Observação A água é um eletrólito extremamente fraco, que se ioniza se-

Duas exceções importantes, por apresentarem hidrogênios gundo a equação:
não ionizáveis, são:
H2O + H2O H3O+ + OH–

Ou simplesmente:
H2O H+ + OH–

Como toda ionização, a da água também atinge um equilíbrio,

chamado equilíbrio iônico da água. Um litro de água a 25 ºC tem
massa igual a 1.000 g. Portanto, em 1 litro, temos aproximadamen-
te 55,5 mols de água:

𝑚 1000
Efeito do íon comum 𝑛= ≫𝑛= ≫ 𝑛 = 55,5 𝑚𝑜𝑙𝑠
Quando adicionado a um ácido (HA), um sal com o mesmo
𝑀 18
ânion (A-) produz:
Diminuição do grau de ionização de HA ou enfraquecimento Destes 55,5 mols, constata-se experimentalmente que apenas
de HA; 10–7 mols sofrem ionização.
diminuição da [H+], portanto aumento do pH da solução. O íon Como a água pura é neutra (já que para cada íon H+, forma-se
comum não altera a constante de ionização do ácido. também um íon OH-), temos que [H+] = [OH-], a 25 °C, quando [H+].
Quando adicionado a uma base (BOH), um sal com o mesmo [OH-] = 1,0.10-14, temos que [H+] = [OH-] = 10-7 mol/L.
cátion (B+) produz: Como a concentração molar da água é praticamente constan-
- Diminuição do grau de ionização de BOH ou enfraquecimento te, retomando a constante de equilíbrio, podemos escrever:
de BOH;
- Diminuição da [OH-], portanto diminuição do pH da solução. O K.[H2O] = [H+].[OH-]
íon comum não altera a constante de ionização da base. do que resulta uma única constante (o produto de duas cons-
tantes), ou seja:
PH e PHO
Kw = [H+].[OH-]

que é o chamado produto iônico da água, onde o w se deve à

palavra inglesa water.

Resumindo:

pH e pOH de Soluções Aquosas

É muito comum ouvirmos alguém dizer que o pH da água de
uma piscina precisa ser controlado, assim como o pH da água de
um aquário ou de um solo, para favorecer um determinado plan-
tio. Até mesmo nosso sangue deve manter um pH sempre entre os
valores de 7,35 e 7,45. Uma variação de 0,4 pode ser fatal! O que
exatamente é o pH e o que significam seus valores?

Equilíbrio Iônico da Água (Kw)

Considere um copo com água. Será que essa água é compos-
ta apenas por moléculas de H2O? Não, pois como essas molécu-
las estão em constante movimento, elas se chocam o tempo todo.
Resultado: uma molécula de água pode colidir e reagir com outra
molécula de água! O equilíbrio gerado é conhecido como auto io-
nização da água:
O produto iônico da água, Kw, tem valor igual a 10–14 a 25 ºC.
Kw é uma constante de equilíbrio e como tal não é afetada pela
variação na concentração de H+ ou OH–, mas varia com a tempera-
tura.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Caráter das Soluções Aquosas

A 25 °C podemos afirmar que:

Solução ácida:
[H+] > 10-7 mol/L e [OH-] < 10-7 mol/L

Solução básica:
[H+] < 10-7 mol/L e [OH-] > 10-7 mol/L

Solução neutra:

[H+] = 10-7 mol/L e [OH-] = 10-7 mol/L

Ou seja: - Para Soluções Básicas

– Para soluções ácidas: [H+] > [OH-] Por analogia, define-se pOH como sendo o logaritmo (decimal)
– Para soluções básicas: [H+] < [OH-] do inverso da concentração hidroxiliônica:
– Para soluções neutras (ou água pura): [H+] = [OH-] pOH = log 1/[OH-]
Ou ainda, como sendo o cologaritmo da concentração de OH-:
pH e pOH pOH = colog [OH-]
Para não se trabalhar com potências negativas, Peter L. Sören- Assim:
sen propôs uma nova escala para as medidas de acidez e basicidade pOH = log 1/[OH-] → pOH = log 1 – log [OH-]
das soluções, utilizando logaritmo segundo as definições: Como log 1 = 0:
pOH = -log[OH-] ou pOH = colog [OH-]

Neste caso:

A letra p, minúscula, significa potencial; portanto:

– pH é o potencial hidrogeniônico da solução;
– pOH é o potencial hidroxiliônico da solução.

-Para soluções ácidas

Sörensen definiu pH como sendo o logaritmo(decimal) do in-
verso da concentração hidrogeniônica:
pH = log 1/[H+] Exemplo
Ou ainda, como o cologarítmo da concentração hidrogeniôni-
ca:
pH = colog [H+]
Ou seja:
pH = log 1/[H+] → pH = log 1 – log [H+]
Como log 1 = 0:
pH = -log[H+] ou pH = colog [H+] que é igual ao inverso do log.

Neste caso:

Portanto, a 25°C:
Exemplo Lembre-se sempre que as soluções podem ser:
Qual o pH de uma solução de concentração hidrogeniônica
igual a 10–5 ?

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Exemplos de cálculo de pH:

Observação:
Os conceitos de pH e pOH indicam que em qualquer solução coexistem H+ e OH-. Por mais ácida que seja a solução, sempre existirão,
embora em pequeno número, íons OH-. Nas soluções básicas também estarão presentes os íons H+. As concentrações desses íons jamais
se anulam.

Relação entre pH e pOH

Portanto:

Escala de pH e pOH:

A escala acima apresenta as relações entre os valores de pH e pOH e suas respectivas concentrações dos íons.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

O pH e o grau de ionização
Considere um ácido fraco genérico HkA. Ao dissolver M mols
desse ácido em água, de maneira que forme 1 litro de solução, a
concentração em mol/L e a normalidade serão:

Pode se perceber que caso uma reação apareça duas ou mais

vezes na soma, ela aparece esse mesmo número de vezes na mul-
tiplicação.

(praticamente não se usa mais a normalidade, mas pode ocor-
rer de aparecer)
O grau de ionização do ácido é:
Logo, a quantidade em mols que ioniza = α . M.
Considere o equilíbrio da ionização:
Constante para a soma de reações
Se uma reação química pode ser expressa pela soma de duas
ou mais reações (ou etapas individuais), então a constante de equi-
líbrio da reação global será a multiplicação das constantes de cada
uma das reações individuais.
Relação entre a velocidade da reação e a constante de equi-
líbrio
Conforme já mencionado, no equilíbrio a velocidade tanto da rea-
ção inversa quanto a da direta são iguais. Por sua vez, a velocidade
de uma reação depende de uma outra constante chamada de
constante de velocidade (simbolizada aqui por ); e é possível en-
contrar uma relação entre as constantes de velocidade das reações
direta e indireta, e a constante de equilíbrio.
Para demonstrar isso, considere-se o seguinte equilíbrio gené-
rico (supondo que as suas reações ocorram cada qual em uma única
etapa):
2A X+Y

2P(g) + 3Cl2(g) Agora vejamos as duas reações que ocorrem nele, juntamente
2PCl3(g) com a expressão de suas respectivas velocidades ( ):

2A → X + Y
PCl3(g) + Cl2(g) PCl5(g)
X + Y → 2A

2P(g) + 5Cl2(g) É importante frisar que o expoente que eleva as concentrações

2PCl5(g) das espécies na fórmula da velocidade não necessariamente é igual
ao respectivo coeficiente estequiométrico da espécie na reação,
contudo o expoente certamente será assim se a reação se proces-
Neste caso, a terceira reação é igual à soma da primeira mais
sar em uma única etapa (conforme se está considerando nessa si-
duas vezes a segunda:
tuação). Uma vez que as velocidades de ambas as reações são idên-
ticas no equilíbrio, pode-se igualá-las:
2P(g) + 3Cl2(g)
2PCl3(g)

+ PCl3(g) + Cl2(g)
PCl5(g) Rearranjando a equação, tem-se:
PCl3(g) + Cl2(g)
PCl5(g)
2P(g) + 5Cl2(g)
2PCl5(g)
Observemos que a expressão do membro esquerdo é idêntica
E a sua constante de equilíbrio pode ser expressa por: à fórmula do equilíbrio dessa reação. Então podemos escrever:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Esta relação é válida para qualquer equilíbrio cujas reações
ocorram em uma única etapa, o que pode ser facilmente constata-
do por essa mesma dedução para outros equilíbrios. No caso de as
reações se processarem em mais de uma etapa, basta lembrar que
a reação global nada mais é que a soma das reações de cada etapa.
Para cada uma das etapas pode-se fazer essa mesma dedução, e
então somar cada reação (o que significa multiplicar as suas cons-
tantes). Dessa forma teremos para uma reação de múltiplas etapas:
Como apresentam a mesma proporção em íons (1 : 1), o CaCO3
é mais solúvel que o BaCO3, porque possui maior valor de Kps.
Quando as substâncias comparadas possuem proporção em
íons diferentes, a mais solúvel é aquela que apresenta maior so-
lubilidade.
Exemplo

Kps = [Ag+]2 [CrO42-]

410 –12 = (2x)2 x
Sendo , , , e assim por diante as constantes de veloci- 410 –12 = 4x3
dades de cada etapa. X = 1,0.10-4 mol/L

Produto de solubridade Avaliando a solubilidade do Ag2CrO4, portanto, em 1 L de solu-

O produto de solubilidade (Kps ou PS) é o produto das con- ção é possível dissolver até 10–4 mol de Ag2CrO4.
centrações molares dos íons existentes em uma solução saturada, BaSO4(s) Ba2+(aq) + SO42-(aq) KPS=1,0 . 10-10
onde cada concentração é elevada a um expoente igual ao respec- Y mol/L Y mol/L Y mol/L
tivo coeficiente do íon na correspondente equação de dissociação. KPS=[Ba2+].[SO42-]
10-10=(Y).(Y)
Exemplos: Y=1,0.10-5 mol/L

A solubilidade do BaSO4 portanto, em 1 L de solução: é possível

dissolver até 10–5 mol de BaSO4.
Com isso concluímos que Ag2CrO4 é mais solúvel que o BaSO4.
Abaixo veremos uma tabela dos valores do Kps de algumas
substâncias (não tem que decorar, pelo amor de seu Deus):

Substância Fórmula Kps

hidróxido de alumínio Al(OH)3 2 x10-32
carbonato de bário BaCO3 8,1 x10-9
cromato de bário BaCrO4 2,4 x10-10
fluoreto de bário BaF2 1,7 x10-6
iodato de bário Ba(IO3)2 1,5 x10-9
permanganato de bário BaMnO4 2,5 x10-10
A expressão do Kps é utilizada somente para soluções saturadas oxalato de bário BaC2O4 2,3 x10-8
de eletrólitos considerados insolúveis, porque a concentração de
íons em solução é pequena, resultando soluções diluídas. cromato de prata Ag2CrO4 1,1 x10-12
O Kps é uma grandeza que só depende da temperatura. cianeto de prata Ag[Ag(CN)2] 5,0 x10-12
Quanto mais solúvel o eletrólito, maior a concentração de íons
em solução, maior o valor de Kps; quanto menos solúvel o eletrólito, iodato de prata AgIO3 3,1 x10-8
menor a concentração de íons em solução, menor o valor de Kps, iodeto de prata AgI 1,0 x10-16
desde que as substâncias comparadas apresentem a mesma pro-
fosfato de prata Ag3PO4 1,3 x10-20
porção entre os íons.
sulfeto de prata Ag2S 2,0 x10-49
Exemplo tiocianeto de prata AgSCN 1,0 x10-12
oxalato de estrôncio SrC2O4 1,6 x10-7
sulfato de estrôncio SrSO4 3,8 x10-7
cloreto de talio I TlCl 2 x10-4
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
sulfeto de talio I Tl2S 5 x10-22
ferrocianeto de zinco Zn2Fe(CN)6 4,1 x10-16
oxalato de zinco ZnC2O4 2,8 x10-8
sulfeto de zinco ZnS 1,0 x10-21
É importante lembrar que:
- Os valores do Kps permanecem constantes somente em
soluções saturadas de eletrólitos pouco solúveis.
- Se a dissociação iônica for endotérmica, e se aumentarmos
a temperatura, este aumento acarretará em um aumento de sol-
ubilidade, portanto, o valor do Kps aumentará. Se a dissolução for
exotérmica acontecerá o contrario do citado anteriormente. Pode-
mos então concluir que a temperatura altera o valor do Kps.
Reações envolvendo gases, líquidos e gases.
Praticamente todos os “gases” com os quais temos contato no
cotidiano não são exatamente gases isolados, mas sim misturas de
gases. Não conseguimos diferenciar muito bem porque toda mis-
tura gasosa é homogênea, ou seja, apresenta uma única fase, um
único aspecto em toda a sua extensão. O melhor exemplo é o ar
que respiramos, que é composto basicamente por 78% do volume
em massa de gás nitrogênio (N2), 21% de gás oxigênio (O2) e 1%
de outros gases, principalmente o gás nobre argônio (Ar), que está
presente em uma porcentagem de quase 1% .
Outros exemplos de misturas gasosas que encontramos no dia
a dia são o gás de cozinha, que se trata, na verdade, de uma mistura
dos gases propano (C3H8) e butano (C4H10); e os cilindros usados
para respiração por alpinistas e mergulhadores, que são misturas
gasosas de nitrogênio e oxigênio, como o ar, mas enriquecidos com
oxigênio (a quantidade de oxigênio armazenada nos cilindros deve
ser de 42% em volume).
Visto que estão tão presentes em nosso cotidiano, torna-se im-
portante estudar o comportamento das misturas de gases. Dois as-
pectos são os mais importantes: a pressão e o volume que esses ga-
ses exercem nas misturas das quais participam. Essas grandezas são
chamadas de pressão e volume parciais dos gases e correspondem
à pressão ou ao volume que o gás exerce ou ocupa de forma indi-
vidual dentro da mistura nas mesmas condições de temperatura e
pressão que a mistura se encontra, e não corresponde à pressão ou
ao volume que ele possuía antes de entrar para a mistura gasosa.
Além disso, o estudo dessas grandezas nas misturas gasosas
apresenta somente o aspecto quantitativo, e não o qualitativo, ou
seja, independe da natureza ou do tipo do gás, mas depende so-
mente da quantidade de matéria (número de mols) dos gases. Isso
significa que as relações que serão estudadas adiante e que serão
mencionadas para um gás dentro da mistura são válidas também
para todos os outros gases que participam da mesma mistura ga-
sosa. É óbvio que, para tal, considera-se que os gases não reagem
entre si.
Como depende da quantidade de matéria, podemos concluir o
seguinte: Visto que a equação de estado dos gases ou equação de
Clapeyron faz as seguintes relações entre as grandezas dos gases: P
. V = n . R . T, para as misturas gasosas, teremos:
P . V = (n1 + n2 + n3 + ...) . R . T
ou
P . V = Σn . R . T
Editora
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a solução para o seu concurso!
A lei de Dalton diz o seguinte sobre a pressão dos gases nas
misturas:
“A pressão total exercida por uma mistura gasosa é igual à
soma das pressões parciais dos gases que compõem a mistura.”
Ptotal = P1 + P2 + P3 + P4… ou P = Σp
Isso significa que, por exemplo, se a pressão do ar for de 1,0
atm, a pressão parcial do N2 será de 0,78 (78% da pressão total),
a pressão parcial de O2 será igual a 0,21 (21% da pressão total da
mistura) e a pressão parcial do argônio será de 0,01% (1% da pres-
são total da mistura).
Essa Lei de Dalton é mostrada também pela fração em quanti-
dade de matéria (X) que relaciona a quantidade de matéria em mol
de cada gás com a quantidade de matéria total da mistura:
XY = _nY__
nTOTAL
A fração em quantidade de matéria também é proporcional à
relação entre a pressão parcial do gás e a pressão total da mistura
gasosa, como mostrado mais acima:
XY = PY
PTOTAL
Com base na Equação de Clapeyron e na Lei de Dalton acima, o
físico francês Émile Hilaire Amagat (1841-1915) criou a lei de Ama-
gat, que diz o seguinte sobre o volume dos gases nas misturas:
“O volume total de uma mistura gasosa é igual à soma dos vo-
lumes parciais dos gases que compõem a mistura.”
Vtotal = V1 + V2 + V3 + ... ou Vtotal = Σv
DOS EFEITOS DE INTERVENÇÕES NOS CICLOS BIOGEO-
QUÍMICOS E ECOSSISTEMAS, COM BASE NA TOXICI-
DADE DAS SUBSTÂNCIAS QUÍMICAS, TEMPO DE PER-
MANÊNCIA DOS POLUENTES, REAÇÕES QUÍMICAS,
TRANSFERÊNCIAS DE ENERGIA, AVALIANDO SEUS IM-
PACTOS AMBIENTAIS, NOS SERES VIVOS, NO CORPO
HUMANO E NOS MECANISMOS DE MANUTENÇÃO
DA VIDA
O ciclo biogeoquímico é o processo pelo qual os compostos
ou elementos químicos essenciais à vida, como a água, carbono,
nitrogênio, oxigênio, e outros, são movimentados entre os com-
ponentes bióticos (seres vivos) e abióticos (atmosfera, litosfera,
hidrosfera) de um ecossistema. Esses ciclos envolvem uma série
de etapas, onde os elementos são absorvidos pelos organismos vi-
vos, transferidos através das cadeias alimentares, liberados nova-
mente no ambiente por meio de processos como decomposição
e respiração, e posteriormente reciclados para serem utilizados
novamente pelos seres vivos.
Este ciclo desempenha um papel fundamental na manuten-
ção da vida e no equilíbrio dos ecossistemas. Mas, intervenções
humanas, como a liberação de substâncias químicas tóxicas, têm
causado sérios impactos nesses ciclos e no ecossistema como um
todo. Essas intervenções podem afetar a qualidade do solo, da
água e do ar, e têm consequências diretas nos seres vivos.
 CONHECIMENTOS
As substâncias químicas tóxicas liberadas no meio ambiente
tem efeitos negativos nos ciclos biogeoquímicos, como, por exem-
plo, os poluentes liberados na atmosfera, como dióxido de car-
bono proveniente da queima de combustíveis fósseis, causando
a acidificação do solo quando são depositados pela chuva ácida.
Isso interfere na disponibilidade de nutrientes para as plantas e
pode comprometer a produtividade agrícola. A toxicidade das
substâncias químicas também pode afetar diretamente os seres
vivos. Como, por exemplo, os pesticidas utilizados na agricultura
podem ser absorvidos pelas plantas e, quando estas são consumi-
das as substâncias tóxicas podem causar danos ao sistema nervo-
so, ao sistema endócrino e a outros órgãos.
O tempo de permanência dos poluentes no ambiente tam-
bém tem efeito nos ciclos biogeoquímicos. Algumas substâncias
químicas podem persistir no ambiente por décadas, como é o
caso dos poluentes orgânicos persistentes (POPs). Essas substân-
cias podem ser transportadas por correntes de ar, água ou serem
absorvidas pelos solos, persistindo por longos períodos de tempo
e causando efeitos nocivos contínuos nos ecossistemas e nos se-
res vivos.
As reações químicas que ocorrem nos ciclos biogeoquímicos
também são afetadas pelas intervenções humanas. Por exemplo,
a liberação de dióxido de carbono (CO2) na atmosfera devido à
queima de combustíveis fósseis está contribuindo para o aumento
do efeito estufa e o aquecimento global. Esse aumento na concen-
tração de CO2 está alterando a química dos oceanos, tornando-os
mais ácidos e afetando os organismos marinhos, como os corais,
que dependem de condições específicas de pH para a sua sobre-
vivência.
As intervenções humanas também podem afetar as transfe-
rências de energia nos ecossistemas. Por exemplo, a destruição de
habitats naturais para a expansão urbana ou a agricultura inten-
siva pode levar à perda de biodiversidade e ao desequilíbrio nas
cadeias alimentares. A extinção de espécies afeta a disponibilida-
de de presas para predadores, causando perturbações em cascata
nos ecossistemas e prejudicando a estabilidade dos ciclos biogeo-
químicos. Diante desses impactos ambientais, é de extrema im-
portância que medidas sejam tomadas para minimizar os efeitos
das intervenções humanas nos ciclos biogeoquímicos. Isso inclui
a adoção de práticas agrícolas sustentáveis, o uso responsável de
substâncias químicas, a promoção da conservação da biodiversi-
dade e a utilização fontes de energia limpa e renovável.
DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, FENÔMENOS NATU-
RAIS E PROCESSOS TECNOLÓGICOS, RECONHECENDO
OS LIMITES EXPLICATIVOS DAS CIÊNCIAS, CONSIDE-
RANDO AS VARIÁVEIS QUE INFLUENCIAM NA RAPIDEZ
DAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS
As atividades experimentais proporcionam uma oportunida-
de de observar e analisar os fenômenos naturais e os processos
tecnológicos em um ambiente controlado. Por meio da manipula-
ção de variáveis e da realização de experimentos, é possível obter
dados e evidências que contribuem para a construção de conheci-
mento científico. No entanto, mesmo com a aplicação do método
científico, nem sempre é possível explicar completamente todos
os aspectos, é importante reconhecer que as ciências têm limites
explicativos diante da complexidade desses fenômenos. Existem
Editora
a solução para o seu concurso!
diversas variáveis que influenciam a rapidez das transformações
químicas, tornando um desafio para serem completamente com-
preendidas e previstas.
A química é uma disciplina que estuda as propriedades e
comportamentos da matéria e as mudanças que ocorrem nela.
As transformações químicas são processos nos quais ocorrem al-
terações na composição e nas propriedades das substâncias. Ao
realizar atividades experimentais, é possível observar essas trans-
formações e compreender os fatores que afetam sua rapidez.
Os fenômenos naturais são complexos e influenciados por
uma variedade de fatores. Por exemplo, a rapidez das transfor-
mações químicas pode ser afetada pela temperatura, pressão,
concentração de substâncias, presença de catalisadores e outras
condições.
Os processos tecnológicos muitas vezes envolvem manipula-
ções químicas em larga escala, visando a produção de materiais
e produtos. Embora as ciências possam oferecer uma compreen-
são básica dos princípios por trás desses processos, a aplicação
prática nem sempre é linear ou previsível. Os avanços tecnológi-
cos exigem testes, ajustes e refinamentos contínuos, levando em
consideração não apenas as variáveis químicas, mas também as
econômicas, sociais e ambientais.
DA IMPORTÂNCIA DA PRESERVAÇÃO E CONSERVAÇÃO
DA BIODIVERSIDADE, CONSIDERANDO CONCEITOS DA
QUÍMICA AMBIENTAL COMO PARÂMETROS QUALITA-
TIVOS E QUANTITATIVOS (DOS GASES POLUENTES NA
ATMOSFERA
A preservação e conservação da biodiversidade são questões
de extrema importância para a manutenção do equilíbrio ambien-
tal e a garantia de um futuro sustentável para o nosso planeta. A
biodiversidade refere-se à variedade de formas de vida presen-
tes em um determinado ecossistema, incluindo plantas, animais,
microrganismos e seus respectivos habitats. Ela desempenha um
papel fundamental na manutenção dos serviços ecossistêmicos,
como a regulação do clima, a polinização das plantas, a purifica-
ção da água, entre outros.
A química ambiental, por sua vez, estuda os processos quími-
cos que ocorrem no ambiente e a interação entre os componentes
químicos presentes, incluindo os gases poluentes na atmosfera.
Esses gases são provenientes de atividades humanas, como a
queima de combustíveis fósseis, a emissão de gases industriais e
o desmatamento, e têm um impacto significativo na qualidade do
ar e na biodiversidade.
A presença de gases poluentes na atmosfera pode ter efeitos
adversos na biodiversidade. Por exemplo, o dióxido de carbono
(CO2) é um dos principais gases do efeito estufa, responsável pelo
aquecimento global. O aumento da concentração de CO2 na at-
mosfera pode levar a mudanças climáticas significativas, afetando
os padrões de temperatura e precipitação em diferentes regiões
do mundo. Isso pode levar à perda de habitats, redução da dis-
ponibilidade de recursos alimentares e desequilíbrios nos ecos-
sistemas, afetando negativamente as espécies e sua capacidade
de adaptação. Outro exemplo é o dióxido de enxofre (SO2), que
é liberado durante a queima de carvão e óleo combustível. Esse
gás pode reagir com a umidade do ar e formar chuvas ácidas, que
têm efeitos devastadores sobre a vegetação, matando plantas e
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 CONHECIMENTOS
árvores. A perda de vegetação afeta diretamente os animais que
dependem dessas plantas como alimento ou abrigo, reduzindo a
biodiversidade em ecossistemas afetados.
Considerando os parâmetros qualitativos e quantitativos da
química ambiental, é fundamental monitorar e controlar a emis-
são de gases poluentes na atmosfera. A quantificação das concen-
trações de gases poluentes permite avaliar os impactos potenciais
na biodiversidade e tomar medidas adequadas para reduzir essas
emissões. Além disso, é importante desenvolver métodos de con-
trole de poluição eficientes e promover a transição para fontes de
energia limpa e renovável.
DOS RESÍDUOS E SUBSTÂNCIAS ENCONTRADAS NAS
ÁGUAS
A preservação dos recursos hídricos é de extrema importân-
cia para a sustentabilidade ambiental e para a saúde humana.
Mas a contaminação das águas por resíduos e substâncias tem
se tornado um problema crescente em todo o mundo. Essas im-
purezas podem ter origem doméstica, industrial, agrícola ou até
mesmo decorrente da poluição atmosférica.
Os resíduos sólidos são um dos principais poluentes quando
se trata da poluição da água. Muitas vezes, o lixo é descartado
de forma inadequada, seja diretamente nos rios e mares ou em
aterros sanitários mal administrados, e acabam contaminando as
águas superficiais e subterrâneas. Plásticos, vidros, metais e ou-
tros materiais descartados incorretamente chegam ao ecossiste-
ma aquático, prejudicando a vida marinha e a qualidade da água
que consumimos.
Além dos resíduos sólidos, substâncias químicas também são
encontradas nas águas em quantidades alarmantes. Agrotóxicos
e fertilizantes utilizados na agricultura podem se infiltrar no solo
e atingir as águas subterrâneas, contaminando os aquíferos e po-
ços de abastecimento. Indústrias que não tratam adequadamen-
te seus efluentes liberam produtos químicos tóxicos nos corpos
d’água, comprometendo a qualidade e a segurança dos recursos
hídricos.
Outra fonte comum de contaminação são os esgotos domés-
ticos. Quando não tratados corretamente, os dejetos humanos
carregam bactérias, vírus e parasitas que podem causar doenças
e afetar a fauna e a flora aquática. A falta de saneamento básico
adequado é um problema grave em muitas regiões do mundo, o
que contribui para a disseminação de doenças e para a degrada-
ção dos ecossistemas aquáticos.
Portanto é necessário adotar medidas eficazes para comba-
ter a contaminação das águas por resíduos e substâncias nocivas.
Isso inclui investir em sistemas de tratamento de água e esgoto,
promover a conscientização da população sobre a importância da
preservação dos recursos hídricos e incentivar práticas sustentá-
veis de produção e consumo. A reciclagem, a redução do uso de
plásticos descartáveis e o controle rigoroso do descarte de resí-
duos são ações fundamentais para minimizar a poluição da água e
garantir um futuro saudável para o planeta.
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a solução para o seu concurso!
DOS CONTAMINANTES DO SOLO E DOS ATERROS SANI-
TÁRIOS), PARA AVALIAR OS EFEITOS DA AÇÃO HUMANA
E DAS POLÍTICAS AMBIENTAIS PARA A GARANTIA DA
SUSTENTABILIDADE DO PLANETA
O solo é um recurso natural fundamental para a manutenção
da vida no planeta, mas ação humana descontrolada tem levado à
sua contaminação, comprometendo a qualidade e colocando em
risco a saúde humana e ambiental.
Os contaminantes do solo podem ser de origem industrial,
agrícola ou doméstica. Eles incluem substâncias químicas tóxicas,
como metais pesados, pesticidas, solventes e produtos químicos
utilizados em processos industriais. Esses contaminantes podem
infiltrar-se no solo por meio de vazamentos, derramamentos ou
disposição inadequada de resíduos. Os aterros sanitários são
projetados para a disposição final de resíduos sólidos urbanos,
porém, se não forem adequadamente planejados, construídos e
gerenciados, podem se tornar fontes significativas de poluição
do solo e das águas subterrâneas. Os resíduos depositados nos
aterros podem conter substâncias químicas perigosas que, ao se
degradarem, liberam contaminantes que se infiltram no solo e po-
dem chegar aos lençóis freáticos.
Para enfrentar esses desafios, são necessárias ações humanas
e políticas ambientais efetivas. É de extrema importância imple-
mentar práticas de gestão de resíduos adequadas, incluindo a se-
paração, reciclagem e tratamento adequado dos resíduos sólidos.
Também é importante desenvolver métodos de remediação do
solo contaminado.
As políticas ambientais desempenham um papel fundamental
na garantia da sustentabilidade do planeta. É necessário que os
governos implementem regulamentações rigorosas para contro-
lar a disposição inadequada de resíduos, incentivar a adoção de
práticas sustentáveis, e monitorar se essas regulamentações estão
sendo seguidas corretamente. Além disso, é necessário promover
a conscientização da população sobre os impactos da contamina-
ção do solo e dos aterros sanitários, incentivando a participação
ativa da sociedade na busca por soluções sustentáveis.
DAS VULNERABILIDADES VINCULADAS ÀS VIVÊNCIAS
E AOS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS AOS QUAIS AS
JUVENTUDES ESTÃO EXPOSTAS, CONSIDERANDO OS
ASPECTOS FÍSICO, PSICOEMOCIONAL E SOCIAL, A FIM
DE DESENVOLVER E DIVULGAR AÇÕES DE PREVENÇÃO E
DE PROMOÇÃO DA SAÚDE E DO BEM-ESTAR POR MEIO
DO ESTUDO DOS COMPOSTOS ORGÂNICOS (FUNÇÕES
ORGÂNICAS: ESTRUTURA, PROPRIEDADES E CA-
RACTERÍSTICAS PARA A SAÚDE HUMANA)
É a parte da Química que estuda os compostos que contém car-
bono. Porém nem toda substância que contém carbono é parte da
Química Orgânica. Há algumas exceções, porque apesar de conter
carbono, tem comportamento de uma substância inorgânica. São
eles: C(grafite), C(diamante), CO, CO2, HCN, H2CO3, Na2CO3.
 CONHECIMENTOS

Os compostos orgânicos são, na sua maioria, formados por C, Exemplo:

H, O e N. Entretanto em 1828, Wohler obteve o primeiro composto
orgânico em laboratório. Este composto recebeu o nome de ureia,
e a partir deste, surgiram outras sínteses de compostos orgânicos
realizados em laboratório.
Em 1858, KeKulé e Couper enunciaram a teoria estrutural da
Química orgânica através de três postulados:
1) O Carbono é tetravalente
2) As quatro valências são equivalentes
3) O carbono forma cadeias carbônicas Classificação das Cadeias carbônicas

Os átomos de carbono agrupam-se entre si, formando estru- As cadeias carbônicas podem ser classificadas de três tipos de
turas de carbono, ou cadeias carbônicas. acordo com a disposição dos átomos de carbono:

1) Cadeia aberta, Acíclica ou Alifática

A cadeia aberta é aquela que possui pelo menos duas extre-
midades ou pontas, não há nenhum encadeamento, fechamento,
ciclo ou anel nela.
Exemplos:

Átomo de Carbono

O átomo de carbono possui massa atômica (A) igual a 12,01u

e número atômico (Z) igual a 6.
Veja a sua configuração eletrônica: 2) Cadeia fechada ou cíclica:
Esse tipo de cadeia não possui nenhuma extremidade ou
ponta, seus átomos são unidos, fechando a cadeia e formando um
encadeamento, ciclo, núcleo ou anel.

Exemplos:

A propriedade mais importante do elemento carbono é a ca-

pacidade de unir seus átomos, formando cadeias carbônicas. Veja
a seguir um exemplo de cadeia carbônica:

Tipos de Carbono
Os átomo de carbono que fazem parte de uma cadeia car-
bônica podem ser classificados devido ao número de átomos de
carbono ligados diretamente ao átomo de carbono que se deseja 3) Cadeia Mista
classificar. Diante disso, podemos ter em uma cadeia os seguintes Possui pelo menos um ciclo (anel) e uma extremidade.
tipos de átomos de carbono:
-Carbono primário: Liga-se diretamente, no máximo, a outro Exemplos:
átomo de carbono.
-Carbono secundário: Liga-se diretamente, diretamente a dois
átomos de carbono.
-Carbono secundário: Liga-se diretamente, diretamente a três
átomos de carbono.
-Carbono quaternário: Liga-se diretamente, diretamente a
quatro átomos de carbono.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Cadeias Abertas, Acíclicas ou Alifáticas Natureza dos Átomos das Cadeias Carbônicas

Quanto à disposição dos átomos de carbono, as cabeias aber- Quanto à natureza dos átomos que as constituem, as cadeias
tas podem ser classificadas como retas ou normais e ramificadas. carbônicas dividem-se em homogêneas e heterogêneas.

A) Retas ou Normais A) Cadeia Homogênea

Esse tipo de cadeia ocorre quando só existem carbonos pri- Esse tipo de cadeia não possui nenhum heteroátomo entre
mários e secundários na cadeia. Estando em uma única sequência, os carbonos, ou seja, essas cadeias são constituídas somente por
geram apenas duas extremidades ou pontas. carbonos.
Exemplos: Exemplos:

B) Ramificadas
São aquelas cadeias que possuem três ou mais extremidades, B) Cadeia Heterogênea
com carbonos terciários ou quaternários. Nesse tipo de cadeia existe pelo menos um heteroátomo
Exemplo: entre os átomos de carbono, sendo que os heteroátomos mais
comuns são O, N, S e P.
Exemplos:

Tipo de Ligação Entre os Átomos de Carbono

Cadeias Fechadas ou Cíclicas
Quanto ao tipo de ligação entre os átomos de carbono, as
cadeias são classificadas em saturadas e insaturadas. As cadeias cíclicas subdividem-se em aromáticas e alicíclicas
ou não aromáticas.
A) Cadeia Saturada
Essa classificação é utilizada para as cadeias que possuem A) Aromáticas
somente ligações simples entre os carbonos. São consideradas cadeias aromáticas aquelas que possuem
Exemplos: em sua estrutura pelo menos um núcleo benzênico, também de-
nominado anel aromático (C6H6).

B) Cadeia Insaturada
Nesse tipo de cadeia existe pelo menos uma instauração (du-
pla ou tripla ligação) entre os átomos de carbono. Exemplos:
Exemplos:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

B) Alicíclica, Não-Aromáticas ou Ciclo-Alifáticas

Esse tipo de cadeia são fechadas porem não apresentam o núcleo aromático (anel benzênico).
Exemplo:

Quantidade de Ciclos

Um outro critério que pode ser utilizado para classificar as cadeias cíclicas está relacionado com a quantidade de ciclos (anéis ou
núcleo). Assim temos:

Cadeia Monocíclica ou Mononuclear

Apresenta um único ciclo em toda sua estrutura
Exemplos:

Cadeia Policíclica ou Polinuclear

Apresenta no mínimo dois ciclos em sua estrutura

Resumo

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Hibridização

Hibridação de orbitais é uma interpenetração (mistura) que dá origem a novos orbitais, em igual número, denominados orbitais
híbridos.
Veja o tipo de hibridização para diferentes tipos de ligações entre carbonos:
- sp3

Nesta molécula, o metano, todas as ligações são sp3.

Toda molécula que possuir ligações simples, a sua hibridização será sp3.

- sp2

Nesta molécula, eteno, temos uma ligação dupla, então a hibridização nesta ligação será sp2 (ligação sigma) e p (ligação pi). As de-
mais ligações são todas sp2.

- sp

H–C ≡ C–H
Neste caso, o etino possui uma ligação tripla, sendo uma hibridização sp (ligação sigma) e duas p (ligação pi). A ligação entre carbo-
nos e hidrogênios é sp.
Todas as ligações π são p puro.
Veja esta molécula:
=C=
Nesta molécula, há um ângulo de 180° entre as ligações duplas. A hibridização será sp e p para cada ligação dupla.
Uma ligação entre H – C será s – sp.
Exemplo:
Seja a seguinte molécula de etano, analise as suas ligações σ e π e o tipo de hibridização de cada ligação:

Carbono 1:
H – C [σ: s – sp3]
C – C [σ: sp3 – sp3]

Carbono 2:
C – C [σ: sp3 – sp3]
H – C [σ: s – sp3]

Química Orgânica no Cotidiano

A química orgânica exerce grande participação no nosso cotidiano. Grande parte dos compostos produzidos em nosso corpo são
orgânicos por exemplo a ureia e a glicose. Não apenas em nós, como também em todos os seres vivos, sejam eles vegetais ou animais.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Também a encontramos como combustível, na produção de tinta e sabões, até mesmo na criação de um novo composto que pode
ser usado para salvar vidas.
Produtos essenciais para a vida são orgânicos, por isso existem tantos diferentes compostos além do ar que respiramos (O2) e da água
que constitui 80% do nosso corpo, há um átomo que é fundamental: o Carbono.

FUNÇÕES ORGÂNICAS

As funções orgânicas são grupos em que os compostos orgânicos são divididos de acordo com o seu comportamento químico e pre-
sença de certos agrupamentos de átomos em suas estruturas.

Nomenclatura dos Compostos Orgânicos

Os compostos orgânicos recebem nomes oficiais que levam em consideração o número de carbonos, os tipos de ligações entre eles e
a função que as substâncias pertencem.
O esquema apresentado no quadro abaixo mostra, as partes básicas da nomenclatura de um composto orgânico.

A seguir serão estudadas as principais funções orgânicas:

Hidrocarbonetos

São compostos formados apenas por carbono (C) e hidrogênio (H). Os hidrocarbonetos podem ser subdivididos em várias classes em
função do tipo de ligação que apresenta entre os carbonos. Sua fórmula geral é dada por CXHY.
Os hidrocarbonetos se dividem de acordo com a sua estrutura e tipo de ligações entre carbonos. São tipos de hidrocarbonetos:
-alcanos
-alcenos
-alcinos
-alcadienos
-cicloalcanos
-cicloalcenos
-aromáticos

Alcanos
Definição: são hidrocarbonetos de cadeia aberta saturados, ou seja, possuem somente ligações simples entre os carbonos.
Fórmula Geral: CnH2n + 2(em que n = qualquer número inteiro).
Exemplos:
CH4:metano

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

H3C — CH3: etano

Alcenos
Definição: são hidrocarbonetos de cadeia aberta que possuem
somente uma ligação dupla entre carbonos.
Fórmula Geral: CnH2n
Exemplos:

Nomenclatura Para Hidrocarbonetos Ramificados

Para realizar a nomenclatura de um hidrocarboneto ramificado,

Alcinos é necessário identificar a cadeia principal, que, geralmente, apre-
Definição: são hidrocarbonetos de cadeia aberta que possuem senta o maior número de carbonos. Para isso, temos que levar em
tripla ligação entre carbonos. consideração a classe dos hidrocarbonetos com a qual estamos tra-
O infixo “in” identifica a ligação tripla dos alcinos. balhando, como relatado em cada caso:
Fórmula Geral: CnH2n-2 (em que n = qualquer número inteiro). a) Nomenclatura de alcanos ramificados
Exemplos: Passo 1: Determinar a cadeia principal e seu nome
(A cadeia principal de um alcano é sempre aquela que apresen-
tar o maior número de carbonos e o maior número de ramificações)
Passo 2: Reconhecer os radicais e dar nome aos mesmos.
Passo 3: Numerar a cadeia principal de moto a obter os meno-
res números possíveis para indicar as posições dos radicais.
Alcadienos ou dienos: Passo 4: Quando houver mais de um radical do mesmo tipo,
Definição: são hidrocarbonetos de cadeia aberta que possuem seus nomes devem ser precedidos de prefixos que indiquem a
duas duplas ligações entre carbonos. quantidade: di, tri, treta, penta e etc.
O infixo “dien” identifica as duas duplas ligações dos alcadie- Passa 5: Quando houver dois ou mais radicais de tipos diferen-
nos. tes, seus nomes podem ser escritos de duas maneiras:
Fórmula Geral: CnH2n-2 (em que n = qualquer número inteiro). a) Pela ordem de complexidade crescente dos radicais
Exemplos: b) Pela ordem alfabética (Notação recomentada pela IUPAC).

Exemplo:

Hidrocarbonetos cíclicos:

Definição: são hidrocarbonetos de cadeia fechada. Podem ser

cicloalcanos (só possuem ligações simples), cicloalcenos (possuem
dupla ligação entre carbonos) e cicloalcinos (com tripla ligação en-
tre carbonos). Álcoois

Fórmula Geral: Álcool é toda substância orgânica que contém um ou mais gru-
- Cicloalcanos: CnH2n pos oxidrila ou hidroxila (OH) ligado diretamente à átomos de car-
- Cicloalcenos: CnH2n-2 bono saturados.

Grupo funcional:

Classificação
Os álcoois podem ser classificados de duas maneiras:
- de acordo com a posição da hidroxila
Hidrocarbonetos aromáticos:
- de acordo com o número de hidroxila
Definição: são hidrocarbonetos que possuem um ou mais anéis
benzênicos (núcleos aromáticos), que são representados conforme
Posição da Hidroxila
a figura abaixo:
Álcool Primário – tem a hidroxila ligada a carbono primário.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Nomenclatura oficial dos álcoois

A nomenclatura oficial dos álcoois segue as mesmas regras es-
tabelecidas pela IUPAC para os hidrocarbonetos, com apenas uma
Álcool Secundário – tem a hidroxila ligada a carbono secundá- diferença: como o grupo funcional é diferente, o sufixo é “OH” no
rio. lugar de “o”, que é o usado para os hidrocarbonetos.
Prefixo Intermediário Sufixo
N° de Carbono Tipo de Ligação OL

Exemplos:
-H3C — OH: met + an + ol = metanol
-H3C — CH2 — OH: et + an + ol = etanol
Álcool Terciário – tem a hidroxila ligada a carbono terciário.
Quando um álcool alifático apresentar mais de dois átomos de
carbono, devemos indicar a posição do OH numerando a cadeia a
partir da extremidade mais próxima do carbono que contém a hi-
droxila.
Exemplos:

1-butanol
Número de Hidroxila
- Monoálcool – álcool que contém uma hidroxila.

2-butanol
- Diálcool ou Diol – álcool que contém duas hidroxilas.
Aldeídos
Os aldeídos contêm o grupo carbonila em carbono primário
(extremidade da cadeia).

Grupo funcional:

- Triálcool ou Trióis – álcool que contém três hidroxilas.

Exemplos:

Fenol

Fenol é todo composto orgânico que contém uma ou mais hi-

droxilas (OH) ligadas diretamente a um anel aromático. Nomenclatura IUPAC
Exemplos: - A terminação do nome oficial é AL.
- A cadeia principal deve ser a mais longa possível que apresen-
tar o grupo funcional.
- Para cadeias ramificadas ou insaturadas, devemos numerar
pela extremidade que contenha o grupo funcional. Este será sem-
pre posição 1. E não precisa ser mencionado no nome.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Exemplos:

Nomenclatura usual
Os quatro primeiros aldeídos têm nomes usuais, tais como:

Cetonas

As cetonas também apresentam o grupo carbonila, sendo que o carbono do grupo deve ser secundário.
Grupo funcional:

Exemplos:

Nomenclatura IUPAC
De acordo com a nomenclatura da IUPAC a terminação das cetonas é ONA.
A cadeia principal é a mais longa que possui a carbonila e a numeração é feita a partir da extremidade mais próxima da carbonila.
Exemplos:

Quando a numeração for necessária, ela deve ser iniciada da extremidade mais próxima da carbonila.

Ácido Carboxílico

Os ácidos carboxílicos apresentam pelo menos uma função carboxila.

-Grupo funcional:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Exemplos:

Nomenclatura IUPAC
Inicia-se com a palavra ácido e a terminação utilizada é óico. A cadeia principal é a mais longa e que possua a carboxila. Para cadeias
ramificadas, devemos numerar a partir do carbono da carboxila (e não precisa mencionar a posição 1).
Exemplos:

O nome usual para os ácidos é associado à sua origem ou a suas propriedades. Os nomes comuns de muitos ácidos carboxílicos são
baseados em suas origens históricas ou ao seu odor exalado por quem os produz.

Veja o motivo dos nomes usuais não seguirem regras:

Nome oficial Nome comercial Origem do nome

Ácido metanóico Ácido fórmico Existe nas formigas
Ácido etanóico Ácido acético Formado no azedamento do vinho
Ácido propa-
Ácido própiônico gordura
nóico
Ácido butanóico Ácido butírico Encontrado na manteiga
Ácido penta-
Ácido valérico Encontrado na planta valeriana
nóico
Ácido hexanóico Ácido capróico Produzidos por cabras e bodes
Ácido octanóico Ácido caprílico Produzidos por cabras e bodes
Ácido decanóico Ácido cáprico Produzidos por cabras e bodes
Ésteres
Ésteres são compostos orgânicos produzidos através da reação química denominada de esterificação: ácido carboxílico e álcool rea-
gem entre si e os produtos da reação são éster e água. Os ésteres são encontrados em muitos alimentos, perfumes, objetos e fármacos
que temos em casa.

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 CONHECIMENTOS

Grupo funcional:

Os ésteres possuem aroma bastante agradável. São usados como essência de frutas e aromatizantes nas indústrias alimentícia, farma-
cêutica e cosmética. Constituem também óleos vegetais e animais, ceras e gordura.

Nomenclatura IUPAC
Colocando-se o grupo funcional como referencial, podemos dividir o nome em duas partes:

Prefixo + Saturação + oato de + Nome do radical

Exemplos:

Éteres

Éter é todo composto orgânico onde a cadeia carbônica apresenta – O – entre dois carbonos. O oxigênio deve estar ligado diretamente
a dois radicais orgânicos (alquila ou arila). A fórmula genérica do éter é R – O – R, onde “R” é o radical e “O” é o oxigênio.

Grupo funcional:

Nomenclatura oficial
A nomenclatura oficial pode ser obtida da seguinte maneira:

Prefixo R (menor n° de carbonos) + Infixo (tipo de ligações) + oato de + nome do radical R’ + a

Ou

Radical R + Radical R’ + éter

Exemplos:

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 CONHECIMENTOS

Aminas

As aminas são consideradas as bases orgânicas e são obtidas a partir da substituição de um ou mais hidrogênios da amônia (NH3) por
radicais.

Nomenclatura da IUPAC
Na sua nomenclatura, basta indicar (o)s radical (is) ligados ao nitrogênio acrescido da palavra amina.

As aminas aromáticas nas quais o nitrogênio se liga diretamente ao anel benzênico Ar–NH2 são, geralmente, nomeadas como se fos-
sem derivadas da amina aromática mais simples: a fenilamina (Anilina)

Para aminas mais complexas, consideramos o grupo NH2 como sendo uma ramificação, chamada de amino.

Amidas

As amidas são caracterizadas pelo grupo funcional:

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 CONHECIMENTOS

Nomenclatura da IUPAC
O nome das amidas, de acordo com a IUPAC é dado da seguinte maneira:

Prefixo + Saturação + Amida

Exemplo:

Haletos Orgânicos

Os haletos orgânicos são compostos resultantes da substituição de um ou mais hidrogênios em moléculas de hidrocarbonetos, por
átomos de halogênios, que podem ser o flúor, o cloro, o bromo ou o iodo.
Os Haletos orgânicos são representados por R – X onde X = Cl, Br, F, I.

Repare que o Cl está ligado a uma cadeia de hidrocarbonetos.

REAÇÕES ORGÂNICAS

O conhecimento das reações orgânicas e das características das diferentes funções orgânicas é de fundamental importância para en-
tendermos não só os processos orgânicos, mas também a bioquímica, ou seja, os processos metabólicos que ocorrem nos seres vivos. Em
todo o mundo, muitos químicos estão envolvidos na obtenção de compostos orgânicos em laboratórios de escolas, institutos de pesquisa
e indústrias.
As reações orgânicas podem ser classificadas de várias maneiras. Alguns dos tipos mais comuns são: substituição, adição e eliminação.

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 CONHECIMENTOS

Substituição

Nesse tipo de reação, ocorre a substituição de pelo menos um átomo de hidrogênio da molécula de um hidrocarboneto por outro
átomo ou grupo de átomos. Essas reações podem ser representadas genericamente da seguinte maneira:

A notação R-H representa um hidrocarboneto que pode pertencer a uma das seguintes classes: alcanos, aromáticos e ciclanos com 5
ou mais carbonos. As principais reações de substituição são: halogenação, nitração, sulfonação, alquilação e acilação.

Halogenação: Nessas reações ocorre a substituição de átomo(s) de hidrogênio por átomo(s) de halogênio. Essa reação ocorre com as
substâncias simples dos halogênios: F2, Cl2, Br2 e I2; as mais comuns são a cloração (Cl2) e a bromação (Br2), pois as reações com F2, devido
à sua grande reatividade, são explosivas, enquanto as reações com I2 são extremamente lentas.

a) Monocloração do metano

A substituição de um átomo de hidrogênio pode ocorrer em diferentes carbonos; assim, nessas reações obtém-se uma mistura de
diferentes produtos orgânicos. Veja um exemplo dessa situação na monobromação do metilbutano:

b) Monobromação do metilbutano

Vários fatores influam na porcentagem dos produtos obtidos nesse tipo de reação, mas pode-se fazer uma previsão de qual produto
será formado em maior quantidade, por meio de uma regra de uso comum, que indica a ordem de facilidade com que um hidrogênio “sai”
do hidrocarboneto:

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 CONHECIMENTOS

No equacionamento de reações semelhantes a essa, é costume representar somente o produto obtido em maior quantidade. Assim,
a reação de monobromação do metilbutano é normalmente representada da seguinte maneira:

Nitração: Essa reação ocorre com o ácido nítrico .

Sulfonação: Essa reação ocorre com o ácido sulfúrico (H2SO4 ou HO–SO3H) .

Reações Características de Aromáticos

Alquilação: É a substituição de um ou mais hidrogênios do anel aromático por um ou mais radicais derivados de alcanos.

Acilação: É a substituição de um ou mais hidrogênios de um anel aromático por um ou mais radicais derivados de ácidos carboxílicos .

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 CONHECIMENTOS

Essas duas reações são denominadas reações de Friedel-Crafts.

Dirigência em Aromáticos

O primeiro substituinte (átomo ou grupo de átomos) de um hidrogênio do anel benzênico orientará a posição na qual irá ocorrer a
segunda substituição. Esse primeiro substituinte será denominado grupo dirigente e poderá ser de dois tipos:

Os principais orto-para-dirigentes são:

Os orto-para-dirigentes geralmente apresentam um átomo ou grupo de átomos unidos somente por ligações simples.

Monobromação do fenol

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 CONHECIMENTOS

Os principais meta-dirigentes são:

Os meta-dirigentes são grupos de átomos em cuja estrutura existe pelo menos uma ligação dupla, tripla ou dativa.

Monocloração do ácido benzóico

Os grupos orto-para dirigentes permitem no máximo três substituições no núcleo benzênico: duas em orto e uma em para.
O trinitritolueno (TNT) é uma substância que pode ser obtida pela nitração total do tolueno.
O TNT é um dos mais importantes explosivos de uso militar, sendo ativado pela explosão de uma espoleta.

Reações de Adição

Essas reações são características de hidrocarbonetos insaturados: alquenos, alquinos e dienos, e ocorrem com a quebra da ligação pi
(π).

Observação: Os ciclanos de três ou quatro carbonos, como apresentam anéis instáveis, também sofrem esse tipo de reação devido à
quebra de uma ligação sigma (σ) entre carbonos do anel, originando compostos de cadeia aberta.

Hidrogenação catalítica
Essas reações ocorrem com o gás hidrogênio (H2) e são catalisadas por metais, como: Ni, Pt, Pd.

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 CONHECIMENTOS

Observação: As reações de hidrogenação são denominadas reações de redução, pois o Nox do carbono envolvido na reação diminui:

Halogenação
Essa reação envolve os halogênios, sendo o cloro (Cl2) e o bromo (Br2) os mais utilizados.

Observação: O teste mais comum para verificar se uma cadeia alifática é insaturada, à temperatura ambiente, consiste na reação
com água de bromo [Br2(aq)] ou uma solução de bromo em tetracloreto de carbono (Br2/CCl4). Esses sistemas apresentam uma coloração
castanha. Se a cadeia for insaturada, a coloração castanha desaparecerá.

Essa reação, nessas condições, não irá ocorrer com cadeias saturadas.

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 CONHECIMENTOS

Adição de HX
Nesse tipo de reação, os reagentes mais comuns são o cloreto e o brometo de hidrogênio (HCl e HBr). A adição do hidrogênio (H) e
do halogênio (X) aos carbonos da insaturação obedece a uma regra experimental descoberta em 1868 pelo químico russo Markovnikov.

Regra de Markovnikov: o hidrogênio do HX adiciona-se ao

carbono de dupla ou tripla ligação mais hidrogenado

Reações de Hidratação de Alquenos e Alquinos

Essas reações consistem na adição de água (H2O ou HOH), na presença de catalisadores e em meio ácido, aos hidrocarbonetos alque-
nos e alquinos, e também obedecem à regra de Markovnikov, ou seja, o H se liga ao carbono mais hidrogenado da insaturação.

Se o grupo OH presente no enol estiver situado em carbono secundário, haverá a formação de uma cetona; entretanto, se o grupo OH
estiver situado em carbono primário, irá formar-se um aldeído.

Adição em aromáticos
Os aromáticos, devido à ressonância, normalmente sofrem reações de substituição; porém, em condições enérgicas ou em condições
especiais, podem sofrer reações de adição. Veja os exemplos:

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 CONHECIMENTOS

a) Hidrogenação total do benzeno

b) Cloração total do benzeno

Reações de Oxidação de Alquenos Oxidação Branda

A oxidação branda ocorre com hidrocarbonetos insaturados; o elemento oxigênio geralmente é obtido a partir do permanganato de
potássio (KMnO4) em meio neutro ou ligeiramente básico, diluído e a frio. Nessas condições, o KMnO4 é o agente oxidante, denominado
reativo de Baeyer, o qual apresenta coloração violeta.
A principal aplicação dessa reação consiste na diferenciação de alquenos e cicloalcanos, que são isômeros de cadeia, pois apenas os
alquenos sofrerão esse tipo de reação, por apresentarem ligação π em sua estrutura.

A reação entre o alqueno e o reativo de Baeyer pode ser representada por:

Ou, simplesmente:

Ozonólise
A ozonólise utiliza ozônio (O3) na presença de água (H2O) e zinco (Zn). Os átomos de oxigênio do ozônio ligam-se aos carbonos da dupla
ligação do alqueno, originando um composto intermediário instável, denominado ozoneto ou ozonida, o qual, por sua vez, se hidrolisa,
originando aldeídos e/ou cetonas. Como exemplo, tome-se um alqueno genérico:
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 CONHECIMENTOS

Essa equação poderia ser escrita de maneira simplificada, omitindo-se o ozoneto.

Observação: A finalidade da utilização do zinco é evitar que o oxigênio, que pode ser produzido pela decomposição da água oxigenada,
oxide o aldeído a ácido carboxílico.

Oxidação enérgica
Os dois agentes oxidantes mais utilizados na reação de oxidação enérgica de alquenos são o permanganato de potássio (KMnO4) e o
dicromato de potássio (K2Cr2O7) concentrados, em meio ácido, a quente. Neste tipo de oxidação, ocorre a quebra da dupla ligação e a for-
mação de ácidos carboxílicos e/ou cetonas. Os átomos de hidrogênio (H) ligados ao carbono da dupla ligação se transformam em hidroxila
(OH). Genericamente, essa reação pode ser representada por:

Se, no carbono da dupla ligação, existirem dois átomos de hidrogênio (=CH2), ambos serão transformados em hidroxilas (=C(OH)2),
originando o ácido carbônico (H2CO3), que se decompõe, produzindo CO2(g) e H2O(l). Veja um exemplo:

Observação: As reações de combustão também são reações de óxido-redução.

Reações com Álcoois

Combustão
A mais completa das oxidações é a combustão. A equação que representa a combustão completa de um álcool alifático saturado pode
ser dada por:

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 CONHECIMENTOS

Os dois álcoois comumente utilizados como combustíveis são o metanol e o etanol. O metanol é considerado um bom substituto da
gasolina, particularmente em áreas urbanas em que os níveis de poluição produzidos por veículos automotivos são muito altos. Isso se
deve ao fato de sua queima ser mais completa do que a da gasolina, o que diminui a poluição atmosférica, além de não produzir óxidos de
enxofre. É utilizado diretamente ou misturado à gasolina nos Estados Unidos desde 1980.
No Brasil, o álcool utilizado como combustível é o etanol hidratado, nos carros movidos a álcool, ou o anidro, misturado à gasolina, nos
carros movidos a gasolina. Sua combustão completa pode ser assim representada:

Outras oxidações
Em laboratório, os agentes oxidantes mais utilizados são o KMnO4 ou o K2Cr2O7 (concentrados, em meio ácido, a quente), que produ-
zem oxigênio nascente [O]. Esses oxigênios atacam os hidrogênios (H) pertencentes ao carbono do grupo OH.

Oxidação de álcool primário

Oxidação do etanol: um bafômetro muito simples

O teste do bafômetro, usado para identificar motoristas que dirigem depois de ingerir bebidas alcoólicas, é baseado na mudança de
cor que ocorre na reação de oxidação do etanol com o dicromato de potássio em meio ácido. Se o ar expirado pela pessoa mudar a cor
alaranjada inicial do dicromato de potássio para verde, isso indica que a quantidade de álcool no seu sangue está acima do limite legal.
A reação eu ocorre pode ser representada por:

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 CONHECIMENTOS

Oxidação de álcool secundário:

Oxidação de álcool terciário:

Desidratação

a) Desidratação intramolecular — nessa reação ocorre a eliminação de uma molécula de água do interior de cada molécula de álcool:

b) Desidratação intermolecular — nessa reação ocorre a eliminação de uma molécula de água a partir de duas moléculas de álcool,
pela interação dos grupos OH, através das pontes de hidrogênio:

Observação: Como, nessas reações, o produto orgânico obtido é proveniente de uma simples retirada de átomos do reagente, elas
podem ser classificadas como reações de eliminação.

Esterificação

Essa reação ocorre quando um ácido reage com um álcool, produzindo éster e água; a reação inversa é denominada reação de hidró-
lise.

Experimentalmente, verifica-se que, quando essas reações ocorrem entre um ácido carboxílico e um álcool primário, a água é formada
pelo grupo OH do ácido e pelo hidrogênio do grupo OH do álcool.

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 CONHECIMENTOS

Observação: Caso se utilizem ácidos inorgânicos ou álcoois secundários ou terciários, a água será formada pelo OH do álcool e pelo
hidrogênio do grupo OH do ácido. Um exemplo desse fato pode ser verificado na reação a seguir:

A nitroglicerina é um poderoso explosivo e muito sensível a choques. Em 1866, Alfred Nobel descobriu que ela poderia se tornar mais
estável e de mais fácil manuseio quando absorvida por um material inerte e poroso, como a serragem ou a terra infusória (esqueletos
calcários de diatomáceas). Esse produto é comercializado com o nome de dinamite.

Alguns Métodos de Obtenção de Álcoois

Hidratação de alquenos

Esse método é utilizado nos Estados Unidos para produzir etanol.

Redução
A redução é a reação inversa à oxidação e é realizada com o gás hidrogênio (H2). Dessa maneira, os produtos obtidos na oxidação dos
álcoois podem ser usados, numa reação de redução, para regenerar o álcool.

-Redução de ácidos carboxílicos e aldeídos

-Redução de uma cetona

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 CONHECIMENTOS

Genericamente, a partir de todas essas informações, temos:

Haletos orgânicos
Outra maneira de obter álcoois em laboratório consiste em fazer a reação entre um haleto orgânico (R — X) e o hidróxido de potássio
em solução aquosa [KOH(aq)].

Aldeídos e Cetonas

Os aldeídos e as cetonas são os principais compostos carbonílicos (grupo carbonila C O), e as principais reações que ocorrem nesse
grupo envolvem a quebra da ligação π.

Reações de aldeídos e cetonas

Reações com compostos de Grignard

Os aldeídos e as cetonas reagem com os compostos de Grignard (R—MgX), originando um composto intermediário que se hidrolisa e
dá origem a diferentes álcoois, segundo o esquema:

Genericamente, temos:

Reação de redução
Nesse tipo de reação, utiliza-se gás hidrogênio (H2) ou hidrogênio nascente [H], que pode ser obtido a partir da reação entre zinco e
ácido clorídrico.

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 CONHECIMENTOS

Genericamente, temos:

Reação de oxidação
As reações de oxidação podem ser feitas utilizando-se agentes oxidantes, tais como KMnO4, K2Cr2O7 etc.
Genericamente, temos:

Em laboratório, para diferenciar aldeídos de cetonas através de reações de oxidação, são usadas algumas misturas oxidantes:
-reativo de Tollens — solução aquosa amoniacal de nitrato de prata.
-reativo de Fehling — solução aquosa de sulfato de cobre em meio básico e tartarato duplo de sódio e potássio.
-reativo de Benedict — solução aquosa de sulfato de cobre em meio básico e citrato de sódio.

Métodos de obtenção de aldeídos e cetonas

Os principais métodos de obtenção de aldeídos e cetonas, já vistos anteriormente, são os seguintes:
-hidratação de alquinos
-ozonólise de alquenos
-oxidação de álcoois
Além desses, podemos citar o método específico de obtenção de cetonas Piria- Limpricht, o qual consiste no aquecimento de um sal
de cálcio de ácido carboxílico, que se decompõe, originando uma cetona e carbonato de cálcio.

Ácidos carboxílicos

Apesar de os ácidos carboxílicos mais conhecidos serem o ácido fórmico e o ácido acético, outros ácidos carboxílicos também fazem
parte do nosso cotidiano.

Ácido butanoico

Também conhecido por ácido butírico (do latim butyrum = manteiga), é o responsável pelo odor característico de manteiga rançosa.

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 CONHECIMENTOS

Ácido hexanóico

Seu nome usual é ácido capróico (do latim caper = cabra), e é um dos responsáveis pelo cheiro desagradável exalado pelas cabras.

Ácido etanodióico

Seu nome usual é ácido oxálico, sendo encontrado no tomate, nas folhas de ruibarbo e de espinafre. É um dos ácidos presentes em
maior quantidade na natureza. Um sal desse ácido, o oxalato de cálcio, é um dos principais componentes dos cálculos renais.
Existe, também, uma categoria especial de ácidos, denominados ácidos graxos, que são constituintes de óleos e gorduras.

Ácidos graxos: são ácidos carboxílicos com 12 ou mais átomos de carbono, geralmente em número par, e de cadeia alifática normal;
podem ser saturados ou insaturados

Vejamos alguns exemplos de ácidos graxos:

Propriedades Químicas dos Ácidos Carboxílicos

Caráter ácido
Os ácidos carboxílicos, quando em solução aquosa, se ionizam, originando íons H+ ou H3O+; portanto, são considerados ácidos de
acordo com a definição de Arrhenius. Genericamente e de maneira simplificada, temos:

Embora todos os ácidos carboxílicos sofram ionização, ela não ocorre na mesma intensidade em todos os compostos. Essa ionização
está relacionada aos grupos ligados à carboxila.

Esses grupos podem ser de dois tipos:

a) aqueles que aumentam a acidez. Exemplos: halogênios (F, Cl, Br, I); NO2; OH etc.
b) aqueles que diminuem a acidez. Exemplos: H3C-; C2H5- etc.
Isso pode ser verificado a partir da análise de quatro ácidos e suas respectivas constantes de ionização, os quais são dados a seguir:

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 CONHECIMENTOS

Como já sabemos, quanto maior a constante de ionização (Ki), mais ionizado estará o ácido. Assim, entre os ácidos apresentados,
temos:

Acidez na Química Orgânica

Além dos ácidos carboxílicos, na Química Orgânica existem outros compostos que se ionizam, liberando H+:

A análise das constantes de ionização permite estabelecer uma comparação entre o caráter ácido das funções e a água:

Com base nos valores das constantes de ionização, consegue-se entender melhor por que somente os fenóis e os ácidos carboxílicos
reagem com uma base inorgânica:

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 CONHECIMENTOS

Reações dos Ácidos Carboxílicos

Esterificação
Os ácidos carboxílicos reagem com os álcoois, produzindo éster e água. Veja:

Desidratação intermolecular
Nesse tipo de reação ocorre a eliminação de uma molécula de água a partir de duas moléculas de ácido carboxílico, originando um
anidrido:

Métodos de obtenção de ácidos carboxílicos

Durante o nosso estudo, já foram abordados alguns métodos de obtenção dos ácidos carboxílicos:
-oxidação enérgica de alquenos • oxidação de aldeído
-oxidação de álcool primário • hidrólise de éster

Os ácidos carboxílicos também podem ser obtidos pela hidrólise de haleto ácido.
Observe:

Acidez e Basicidade de Compostos Orgânicos

Ácidos Carboxílicos são os ácidos orgânicos mais conhecidos; e esta classe de compostos possui o grupo funcional –COOH.

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 CONHECIMENTOS

As estruturas de ressonância acima explicam a maior acidez de um carboxilato comparado com uma hidroxila: Apesar de que é pos-
sível escrever duas estruturas de ressonância para o ácido não dissociado, a segunda estrutura tem menos importância (“contribui muito
menos” para a estrutura “verdadeira”) do que a primeira, devido à separação de cargas nesta estrutura. Com isso, a estabilização por res-
sonância no caso do ácido é muito baixa. Já no carboxilato (base conjugada), as duas estruturas de ressonância são idênticas; com isso, a
estabilização por ressonância é máxima. O exposto acima significa que, por causa da estabilização por ressonância do carboxilato, a energia
da base conjugada (carboxilato) é mais baixa do que a do ácido. Isto resulta no aumento da constante de equilíbrio.

Álcoois (pKa ~ 16) são muito menos ácidos do que ácidos carboxílicos (pKa ~ 4), um fato que pode ser explicado facilmente pela au-
sência de uma estabilização por ressonância da base conjugada de álcoois (íon alcoxi). Tente escrever estruturas de ressonância de um íon
alcoxi.

Fenóis (pKa ~ 10) são mais ácidos de que álcoois devido às estruturas de ressonância mostradas a seguir:

Bases Orgânicas
As bases são compostos que possuem o radical OH- em suas composições e são classificadas levando em consideração suas estruturas.

O pKb e pKa das Bases é análogo ao pKa de ácidos pode-se definir a constante de associação de uma base com um próton, o pKb.
Porém a maioria dos livros apresenta os valores de dissociação dos ácidos correspondentes das bases, pKa (pKa de uma base significa pKa
do ácido correspondente da base, ou seja, pKBH+), ao invés dos valores de pKb.

A basicidade das aminas, heterocíclicas, aromáticas com anéis de 6 e 5 membros, piridina e o pirrol, é indicada abaixo em comparação
com a trietilamina, a pirrolidina e a dietilamina:

Ambos os compostos heterocíclicos são menos básicos do que as aminas alifáticas; sendo que o pirrol pode ser considerado não bá-
sico. Explicação:

(i) pirrol: A baixa basicidade não pode ser causada pelo anel de 5, porque o composto análogo não aromático, a pirrolidina, possui
um pKa parecido com o da dietilamina. Porém, o par de elétrons do nitrogênio no pirrol é deslocalizado no anel aromático fazendo parte
do sistema aromático (aromático: 6 elétrons; 4 elétrons das duas C=C + 2 elétrons do par de elétrons do nitrogênio). Com isso, o par de
elétrons não é disponível.

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 CONHECIMENTOS

(ii) piridina: O par de elétrons não participa do sistema aromático (6 elétrons das três C=C). A basicidade reduzida da piridina é devido
à hibridização sp2 do nitrogênio:
Hibridização do nitrogênio:

Exemplos: alquilamina (pKa = 10); piridina (pKa = 5.21); acetonitrila; (pKa = - 4.3) A basicidade diminui com o aumento do caráter, já
que o par de elétrons em sp está mais atraído pelo núcleo e, portanto, está menos disponível.

Ácidos e bases de Brönsted-Lowry

Ácido⇒ substância que pode doar um próton (H+ ).

Base ⇒ substância que pode receber um próton (H+)

Quanto mais forte o ácido, mais fraca é a base conjugada.
Quanto mais forte a base, mais fraco é o ácido conjugado.
Um fator que aumenta a força ácida de um composto é a deslocalização da carga negativa da base conjugada.

Ka 10-18 10-16 10-10 10-5

composto álcool água fenol Ácido carboxílico

Quanto maior o Ka mais forte é o ácido e menor é o pKa.

Deslocalização da carga negativa no ânion carboxilato:

No ânion alcóxido de um álcool não existe deslocalização da carga negativa da base conjugada:

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 CONHECIMENTOS
Obs: Ácidos carboxílicos podem ser neutralizados por bases
fortes, moderadas, fracas e sais de caráter básico como o NaHCO3.
Fenóis são neutralizados somente por bases fortes.
Relação entre efeitos eletrônicos e acidez e basicidade
1) Fenóis
A presença de grupos no anel aromático do fenol pode aumen-
tar ou diminuir a acidez do fenol.
X⇒ Efeito eletrônico positivo ⇒diminui a acidez⇒principal-
mente em orto e para.
X⇒ Efeito eletrônico negativo ⇒aumenta a acidez⇒principal-
mente em orto e para
2) Ácidos carboxílicos
Quanto maior a cadeia de carbonos (R), menor é a acidez.
3) Aminas Ordem decrescente de basicidade:
Aminas secundárias >Aminas primárias >Aminas terciárias
>NH3>Aminas aromáticas.
Quanto maior o Kb mais forte é a base e menor é o pKb. Dime-
tilamina Kb = 5,2.10- 4 Metilamina Kb = 4,4.10- 4 Trimetilamina Kb =
0,62.10- 4 Amônia Kb = 1,8.10- 5 Fenilamina Kb = 3,8.10- 10
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As aminas secundárias possuem dois grupos alquilas doadores
de elétrons (efeito indutivo positivo), sendo, portanto, mais básicas
que as aminas primárias. Considerando-se apenas o efeito indutivo
dos grupos alquilas, era de se esperar que as aminas terciárias fos-
sem mais básicas.
Entretanto a presença de três grupos alquilas em torno do ni-
trogênio dificulta a aproximação do cátion H + (impedimento espa-
cial ou estérico).
Já as aminas aromáticas são menos básicas que amônia por
que o par de elétrons não ligante do nitrogênio pode deslocalizar-se
sobre o anel aromático, tornando-se dessa forma menos disponível
para se ligar ao H +.
DOS PRINCÍPIOS DA EVOLUÇÃO BIOLÓGICA PARA ANA-
LISAR A HISTÓRIA HUMANA, POR MEIO DAS INTERA-
ÇÕES INTERMOLECULARES E ESTRUTURA DOS AMI-
NOÁCIDOS, PROTEÍNAS, DNA E RNA, VALORIZANDO E
RESPEITANDO A DIVERSIDADE ÉTNICA E CULTURAL
HUMANA
EVOLUÇÃO
Uma ideia bastante antiga, do tempo de Aristóteles, é a de que
os seres vivos podem surgir por geração espontânea (abiogêne-
se). Apesar de conhecer a importância da reprodução, admitia-se
que certos organismos vivos pudesse surgir espontaneamente da
matéria bruta. Observações do cotidiano mostravam, por exemplo,
que larvas de moscas apareciam no meio do lixo e poças de lama
podiam exibir pequenos animais. A conclusão a que se chegava era
a de que o lixo e a lama haviam gerado diretamente os organismos.
Entretanto, reconhecia-se que nem toda matéria bruta podia
gerar vida. Assim, de um pedaço de ferro ou pedra não surgia vida;
mais de um pedaço de carne, uma porção de lama ou uma poça
d´agua eram capazes de gerar vida. Explicava-se esta capacidade de
gerar ou não vida entre os distintos materiais brutos alegando-se a
necessidade de um “princípio ativo” que não esteja presente em
qualquer matéria bruta. O princípio ativo não era considerado algo
concreto, mas uma capacidade ou potencialidade de gerar vida.
Aos ideias a respeito da geração espontânea perduraram por
muito tempo, apesar da sua forma original ter evoluído aos poucos;
ainda nos meados do século passado, havia numerosos partidários
dessa teoria, definitivamente destruída pelos trabalhos de Pasteur.
Vamos descrever a partir de agora, alguns marcos na evolução
das ideias sobre geração espontânea.
Redi, Needhan e Spallanzani
Em meados do século XVII, Francesco Redi realizou uma ex-
periência que representou a primeira tentativa experimental com
finalidade de derrubar geração espontânea. Redi coloca pedaços de
carne em dois grupos de frascos; um dos grupos permanece aberto,
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 CONHECIMENTOS
enquanto o outro é recoberto por um pedaço de gaze. Sobre a car-
ne dos frascos abertos, após alguns dias, surgem larvas de moscas;
nos frascos cobertos não aparecem larvas. Redi concluiu que a car-
ne não gera as larvas; moscas adultas devem ter sido atraídas pelo
cheiro de material em decomposição e desovaram sobre a carne.
As larvas nasceram, portanto, dos ovos postos pelas moscas. Essa
ideia é ainda reforçada pela observação dos frascos cobertos: sobre
a gaze, do lado externo do frasco, algumas larvas apareceram. À
ideia de que os seres vivos se originam sempre de seres vivos cha-
mamos biogênese.
Apesar da repercussão das experiências de Redi, a ideia de ge-
ração espontânea ainda não havia sido derrubada. Ironicamente,
foram o uso crescente do microscópio e a descoberta dos micro-
-organismos os fatores que reforçaram a teoria da abiogênese: tais
seres pequeninos, argumentava-se, eram tão simples, que não era
concebível terem a capacidade de reprodução; como conclusão ób-
via, só podiam ser formados por geração espontânea.
Em 1745, um estudioso chamado John Needham realizou ex-
perimento cujos resultados pareciam comprovar as ideias da abio-
gênese. Nestes, vários caldos nutritivos, como sucos de frutas e
extrato de galinha, foram colocados em tubos de ensaio, aquecidos
durante um certo tempo e em seguida lacrados. A intenção de Nee-
dham, ao aquecer o caldo foi a de provocar a morte de organismos
possivelmente existentes nestes; o fechamento dos frascos desti-
nava-se a impedir a contaminação por micróbios externos. Apesar
disso, os tubos de ensaio, passados alguns dias, estavam turvos e
cheios de micro-organismos, o que parecia demonstrar a verdade
da geração espontânea.
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a solução para o seu concurso!
Cerca de 25 anos depois, o italiano Lazaro Spallanzani repetiu
as experiências de Needham. A diferença no seu procedimento foi a
de ferver os líquidos durante uma hora, não se limitando a aquecê-
-los; em seguida os tubos foram fechados hermeticamente. Líquidos
assim tratados mantiveram-se estéreis, isto é, sem vida, indefini-
damente. Desta forma, Spallanzani demonstrava que os resultados
de Needham não comprovavam a geração espontânea: pelo fato
de aquecer por pouco tempo, Needham não havia destruído todos
os micróbios existentes, dando-lhes a oportunidade de proliferar
novamente.
Needham, porém, responde às críticas de Spallanzani com ar-
gumentos aparentemente muito fortes:
“…Spallanzani… selou hermeticamente dezenove frascos que
continham diversas substâncias vegetais e ferveu-os, fechados, por
uma hora. Mas, pelo método de tratamento pelo qual ele torturou
suas dezenove infusões vegetais, fica claro que enfraqueceu muito
ou até destruiu a força vegetativa das substâncias em infusão…”
O aquecimento excessivo, segundo Needham, havia destruído
o princípio ativo; sem princípio ativo, nada de geração espontânea!
É interessante notar que o próprio Spallanzani não soube refutar
esses argumentos, ficando as ideias da abiogênese consolidadas.
As experiências de Pasteur
Por volta de 1860, O cientista francês Louis Pasteur conseguiu
derrubar definitivamente as ideias sobre geração espontânea da
vida. Seus experimentos foram bem semelhantes aos de Spallan-
zani, porém com alguns aperfeiçoamentos. Vejamos como Pasteur
descreve suas experiências.
“Coloquei em frascos de vidro os seguintes líquidos, todos fa-
cilmente alteráveis, em contato com o ar comum: suspensão de lê-
vedo de cerveja em água, suspensão de lêvedo de cerveja em água
e açúcar, urina, suco de beterraba, água de pimenta. Aqueci e puxei
o gargalo do frasco de maneira a dar-lhe curvatura; deixei o líquido
ferver durante vários minutos até que os vapores saíssem livremen-
te pela estreita abertura superior do gargalo, sem tomar nenhuma
outra precaução. Em seguida, deixei o frasco esfriar. É uma coisa
notável, capaz de assombrar qualquer pessoa acostumada com a
delicadeza das experiências relacionadas à assim chamada geração
espontânea, o fato de o líquido em tal frasco permanecer imutável
indefinidamente… Parecia que o ar comum, entrando com força du-
rante os primeiros momentos (do resfriamento), deveria penetrar
no frasco num estado de completa impureza. Isto é verdade, mas
ele encontra um líquido numa temperatura ainda próxima do ponto
de ebulição.
 CONHECIMENTOS
A entrada do ar ocorre, então, mais vagarosamente e, quando
o líquido se resfriou suficientemente, a ponto de não mais ser capaz
de tirar a vitalidade dos germes, a entrada do ar será suficientemen-
te lenta, de maneira a deixar nas curvas úmidas do pescoço toda a
poeira (e germes) capaz de agir nas infusões…
Depois de um ou vários meses no incubador, o pescoço do fras-
co foi removido por golpe dado de tal modo que nada, a não ser as
ferramentas, o tocasse, e depois de 24, 36 ou 48 horas, bolores se
tornavam visíveis, exatamente como no frasco aberto ou como se o
frasco tivesse sido inoculado com poeira do ar.”
Com esta experiência engenhosa, Pasteur também demonstra-
va que o líquido não havia perdido pela fervura suas propriedades
de abrigar vida, como argumentaram alguns de seus opositores.
Além disso, não se podia alegar a ausência do ar, uma vez que este
entrava e saía livremente (apenas e
stava sendo filtrado).
A Evolução das Substâncias Químicas
Três teorias sobre a origem da vida
Há três posições “filosóficas” em relação à origem da vida. A
primeira relaciona-se aos mitos da “criação”, ideia criacionista, que
afirmam que a vida foi criada por uma força suprema ou ser su-
perior; essa hipótese, evidentemente, foge ao campo de ação do
raciocínio científico, não podendo ser testada e nem refutada pelos
métodos usados pela ciência.
Uma segunda posição, a panspermia, se refere à possibilidade
de a vida ter se originado fora do planeta Terra e ter sido “semeada”
por pedaços de rochas, como meteoritos, que teriam trazido “espo-
ros” ou outras formas de vida alienígena. Esses teriam evoluído nas
condições favoráveis da Terra, até originar a diversidade de seres
vivos que conhecemos.
Um dado interessante: chegam todos os anos, à superfície da
Terra, ao redor de mil toneladas de meteoritos. Em algumas dessas
rochas, foram encontradas substâncias orgânicas, como aminoáci-
dos e bases nitrogenadas. Ficou bastante claro, a partir da década
de 70, que a matéria orgânica é muito mais frequente no universo
do que se acreditava antigamente. Um eminente astrônomo inglês,
sir Fred Hoyle, defende a ideia de que material biológico, como ví-
rus, poderia ter chegado do espaço; Hoyle chega a aceitar que isso
aconteceria ainda hoje e que de alguma forma esse material “ge-
nético” novo poderia ser incorporado aos organismos existentes,
modificando assim sua evolução!
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a solução para o seu concurso!
De qualquer forma, essas ideias não são seriamente considera-
das pela maioria dos cientistas; para começo de conversa, o aqueci-
mento de qualquer corpo que entrasse na atmosfera terrestre seria
de tal ordem, que destruiria qualquer forma de vida semelhante às
que conhecemos hoje. Por outro lado, aceitar que a vida apareceu
“fora” da Terra somente “empurraria” o problema para diante, já
que não esclareceria como a vida teria surgido fora daqui.
A terceira posição, a mais em voga hoje, aceita que a vida pode
ter surgido espontaneamente sobre o planeta Terra, através da
evolução química de substâncias não vivas. Não é fácil ou seguro
verificar eventos que ocorreram há bilhões de anos, quando nos-
so planeta era muito diferente do que é hoje; no entanto, os cien-
tistas conseguiram reproduzir algumas das condições originais em
laboratório e descobriram muitas evidências geológicas, químicas
e biológicas que reforçam essa hipótese. Essa terceira posição foi
defendida pela primeira vez pelo cientista russo Oparin, em 1936,
como veremos nos itens a seguir.
Algumas pistas sobre o problema
Nos últimos 120 anos, várias ideias sobre a origem da Terra,
sua idade, as condições primitivas da atmosfera foram surgindo. Em
particular, verificou-se que os mesmos elementos que predominam
nos organismos vivos (carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio)
também existem fora deles; nos organismos vivos estes elementos
estão combinados de maneira a formar moléculas complexas, como
proteínas, polissacarídeos, lipídios e ácidos nucleicos. A diferença
básica, então, entre matéria viva e matéria bruta estaria sobretudo
ao nível da organização desses elementos. O químico Wöhler, em
1828, já havia fornecido a seguinte pista: substâncias “orgânicas”
ou complexas, como a ureia, podem ser formadas em condições
de laboratório a partir de substâncias simples, “inorgânicas”. Se as
condições adequadas surgiram da Terra, no passado, então a vida
poderia ter aparecido do inorgânico.
Uma simples análise das características que os seres vivos exi-
bem hoje mostra, independentemente de sua forma ou tamanho,
a presença dos mesmos “tijolos” básicos em todos eles: açúcares
simples, os 20 tipos de aminoácidos, os 4 nucleotídeos de DNA e
os 4 de RNA, e os lipídios. Ora, depois da pista dada por Wöhler, a
que nos referimos, os químicos descobriram que esses compostos
podem ser feitos em laboratório, se houver uma fonte de carbono,
de nitrogênio, e uma certa quantidade de energia disponível. Assim
sendo, se as condições adequadas tivessem estado presentes, no
passado da Terra, essas substâncias poderiam ter se formado sem
grandes dificuldades.
Várias dessas ideias foram organizadas e apresentadas de for-
ma clara e coerente pelo bioquímico russo Aleksandr I. Oparin, em
1936, no seu livro “A origem da vida.
As ideias de Oparin
Aleksandr Oparin (1894-1980) foi um bioquímico russo que re-
tomou e aprofundou os estudos sobre a origem da vida, por volta
de 1920, segundo a Teoria da evolução química, juntamente com o
biólogo inglês John Burdon S. Haldane (1892-1964). Essa teoria foi
proposta inicialmente por Thomas Huxley (1825-1895).
Nessa teoria, a vida teve origem a partir da evolução de com-
postos químicos inorgânicos, que se combinaram formando diver-
sos tipos de moléculas orgânicas simples, como aminoácidos, car-
boidratos, bases nitrogenadas, etc., que por sua vez se combinaram
97
 CONHECIMENTOS
formando moléculas mais complexas como lipídios, ácidos nucléi-
cos, proteínas, que se agruparam formando estruturas complexas,
dando origem aos seres vivos.
Segundo Oparin, a Terra tem cerca de 4,5 bilhões de anos e no
início sua temperatura era muito elevada. O resfriamento e a solidi-
ficação da crosta ocorreram mais tarde, por volta de 2,5 bilhões de
anos. As temperaturas do planeta iam diminuindo gradativamente,
e com isso, a água que evaporava se condensava na atmosfera e
caía novamente, sob a forma de chuva, que evaporavam novamen-
te, pois as temperaturas ainda eram muito elevadas. Nessa época
aconteceram tempestades torrenciais todos os dias, durante mi-
lhões de anos.
Alguns cientistas acreditam que cerca de 1018 toneladas de
matéria foram agregadas ao planeta Terra através de colisões com
asteroides. Essas colisões provocavam um aumento na temperatu-
ra.
A atmosfera primitiva era composta por átomos de carbono,
hidrogênio, oxigênio e nitrogênio, que se ligaram formando os com-
postos amônia (NH3), metano (CH4), hidrogênio (H2) e vapor de água
(H2O). Nessa época ainda não havia gás oxigênio (O2), nem nitrogê-
nio (N2).
Com o ciclo de chuvas e tempestades havia muitas descargas
elétricas. Essas descargas atuavam sobre as moléculas, promoven-
do ligações químicas e formando moléculas mais complexas, como
os aminoácidos.
Com o resfriamento da Terra, começou a formação de áreas
alagadas e exposição das rochas. Essas imensas áreas alagadas de-
ram origem aos oceanos. A água da chuva arrastava os compostos
para as rochas. O calor das rochas promoveu ligações químicas
entre as moléculas presentes, originando proteinoides, cadeias de
aminoácidos, etc.
Essa moléculas, conforme a temperatura da terra ia diminuin-
do, iam se tornando mais complexas e fazendo cada vez mais liga-
ções, transformando a água dos oceanos em grandes sopas orgâ-
nicas. As proteínas formadas foram se aglomerando, até formar os
coacervados.
Em algum momento dessa evolução, os coacervados evoluíram
e adquiriram a capacidade de se alimentar e reproduzir, dando ori-
gem a um ser vivo primitivo muito simples.
A comprovação experimental
O bioquímico Miller tentou reproduzir em laboratório algumas
das condições previstas por Oparin. Construiu um aparelho, que era
um sistema fechado, no qual fez circular durante 7 dias uma mistu-
ra de gases: metano, hidrogênio, amônia e vapor de água estavam
presentes. Um reservatório de água aquecido à temperatura de
ebulição permitia a formação de mais vapor de água, que circulava
arrastando os outros gases.
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a solução para o seu concurso!
Num certo lugar do aparelho, a mistura era submetida a des-
cargas elétricas constantes, simulando os “raios” das tempestades
que se acredita terem existido na época. Um pouco adiante, a mis-
tura era esfriada e, ocorrendo condensação, tornava-se novamente
líquida. Ao fim da semana, a água do reservatório, analisada pelo
método da cromatografia, mostrou a presença de muitas moléculas
orgânicas, entre as quais alguns aminoácidos.
Miller, com esta experiência, não provava que aminoácidos
realmente se formaram na atmosfera primitiva; apenas demonstra-
va que, caso as condições de Oparin tivessem se verificado, a sínte-
se de aminoácidos teria sido perfeitamente possível.
Fox, em 1957, realiza a seguinte experiência: aquece uma mis-
tura seca de aminoácidos e verifica que entre muitos deles acon-
tecem ligações peptídicas, formando-se moléculas semelhantes a
proteínas (lembre-se de que na ligação peptídica ocorre perda de
água ou desidratação). Os resultados de Fox reforçam a seguinte
ideia: se, de fato, aminoácidos caíram sobre as rochas quentes, tra-
zidos pela água da chuva, eles poderiam ter sofrido combinações
formando moléculas maiores, os proteinoides, que acabariam sen-
do carregadas aos mares em formação. Percebe-se que Fox tenta
testar parte das ideias de Oparin, e seu ponto de partida foi, sem
dúvida, a experiência de Miller.
A química dos coloides explica e prevê a reunião de grandes
moléculas em certas condições, formando os agregados que cha-
mamos coacervados.
É evidente, porém, que a última etapa da hipótese de Oparin
nunca poderá ser testada em laboratório; em outros termos,
para conseguirmos que um entre trilhões de coacervados se
transformasse, por acaso, em um ser vivo muito simples, teríamos
de dispor de um laboratório tão grande quanto os mares primitivos,
que contivesse, portanto, um número infinitamente grande
de coacervados; além disso, teríamos de dispor de um tempo
infinitamente grande, que possibilitasse inúmeras colisões e
reações químicas que foram necessárias para se obter pelo menos
um sucesso.
Será que, devido à impossibilidade de teste experimental, de-
vemos repelir “a priori” esta fase? Podemos pelo menos pensar
nela em termos estatísticos. Vamos dar a palavra a um célebre bió-
logo, George Wald, que examinou minuciosamente o assunto.
 CONHECIMENTOS
Ideias recentes sobre a origem da vida
Acredita-se hoje que, provavelmente, a composição da atmos-
fera primitiva foi diferente do que acreditava Oparin; ela teria con-
tido CO, CO2, H2, N2 e vapor de água (não haveria, portanto, metano
nem amônia; as fontes de carbono seriam o CO e o CO2, enquanto a
de nitrogênio seria o N2). Vapor de água e de gás carbônico teriam
sido produzidos pela intensa atividade vulcânica. Mesmo assim,
isso não invalida experimentos do tipo “Miller”. Na realidade, foram
feitas desde então muitas variantes dessa experiência, modifican-
do-se os gases utilizados e colocando-se algumas substâncias mine-
rais; os cientistas chegaram a obter mais de 100 tipos de “tijolos”
orgânicos simples, incluindo nucleotídeos e ATP.
O poder da argila
Algumas teorias recentes dão conta de que os longos políme-
ros, como proteinoides e fitas de ácidos nucleicos, podem ter se for-
mado, como alternativa às rochas quentes da crosta, em “moldes”
de argila. De fato, para ocorrer polimerização, deve haver uma alta
concentração das unidades constituintes; na argila, essa concentra-
ção pode ter sido alta. Além disso, a argila pode ter agido como “ca-
talisadora” e promovido o aparecimento de ligações simples, como
as peptídicas, com perda de água. Alguns biólogos acreditam ainda
que a argila foi o meio em que se formaram moléculas RNA, a partir
de nucleotídeos simples. A energia para essa polimerização poderia
ter sido proveniente do calor da crosta; ou do calor do sol, ou ainda
da radiação ultravioleta.
Coacervados ou microesferas?
Há mais de um modelo, além da ideia de coacervados, para
explicar como moléculas grandes, tipo proteinoides, teriam se agre-
gado na água, formando estruturas maiores. O pesquisador Fox, co-
locando proteinoides em água, obteve a formação de pequeninas
esferas.
Bilhões de microesferas podem ser obtidas a partir da mistura
de um grama de aminoácidos aquecidos, algumas delas formando
cadeias, de forma muito semelhante a algumas bactérias atuais.
Cada microesfera tem uma camada externa de moléculas de água
e proteínas e um meio interno aquoso, que mostra algum movi-
mento, semelhante à ciclose. Essas microesferas podem absorver
e concentrar outras moléculas existentes na solução ao seu redor.
Podem também se fundir entre si, formando estruturas maiores;
em algumas condições, aparecem na superfície “brotos” minúscu-
los que podem se destacar e crescer.
Como apareceu o gene?
Uma coisa que é importante entender: na hipótese original de
Oparin, não há referência aos ácidos nucleicos; não se sabia na épo-
ca que eles constituem os genes. Muita gente então acreditava que
os genes fossem de natureza proteica; afinal, havia sido demons-
trada a enorme importância das proteínas como enzimas, material
construtor e anticorpos. Dá para entender, por isso, a ênfase que
Oparin dá ao aparecimento da proteína. No entanto a hipótese ori-
ginal foi readaptada quando ficou patente a identidade entre genes
e ácidos nucleicos.
Acredita-se hoje que a primeira molécula informacional tenha
sido o RNA, e não o DNA. Foi feita a interessantíssima descoberta
de que certos “pedaços” de RNA têm uma atividade catalítica: eles
permitem a produção, a partir de um molde de RNA e de nucleotí-
deos, de outras fitas de RNA idênticas ao molde! A esses pedaços
de RNA com atividade “enzimática”, os biólogos chamam de ribozi-
Editora
a solução para o seu concurso!
mas. Isso permite explicar o eventual surgimento e duplicação dos
ácidos nucleicos, mesmo na ausência das sofisticadas polimerases
que atuam hoje.
O DNA deve ter sido um estágio mais avançado na confecção
de um material genético estável; evidentemente, os primeiros DNA
teriam sido feitos a partir de um molde de RNA original. Isso lem-
bra bastante, você vai concordar, o modo de atuação do retrovírus,
como o da AIDS!
De qualquer forma, esses “genes nus”, isto é, envolvidos por
nada, mas livres na argila ou na água, podem ter num período pos-
terior “fixado residência” numa estrutura maior, como um coacer-
vado ou uma microesfera…
Um dos problemas ainda mais perturbadores nessa história
toda, relaciona-se ao surgimento do CÓDIGO GENÉTICO. Em outras
palavras, o aparecimento de proteínas ou de moléculas de ácidos
nucleicos com a capacidade de duplicação, nas condições postu-
ladas, pode ser imaginado sem muita dificuldade, mas permane-
ce extremamente misterioso o método pelo qual as moléculas de
ácidos nucleicos teriam tomado conta do controle da produção de
proteínas específicas, que tivessem um valor biológico e de sobre-
vivência. Quem sabe o tempo se encarregará de nos fornece novas
evidências…
Os primeiros organismos: autótrofos ou heterótrofos?
Para entender claramente esta discussão, é útil recordar as
equações de três processos biológicos básicos, fermentação, respi-
ração e fotossíntese, que reproduzimos a seguir.
Existem duas hipóteses sobre a origem da vida: a hipótese au-
totrófica, que propõe que o primeiro ser vivo foi capaz de sintetizar
seu próprio alimento orgânico, possivelmente por fotossíntese, e
a hipótese heterotrófica, que prevê que os primeiros organismos
se nutriam de material orgânico já pronto, que retiravam de seu
meio. A maioria dos biólogos atuais acha a hipótese autotrófica
pouco aceitável devido a um fato simples: para a realização da fo-
tossíntese, uma célula deve dispor de um equipamento bioquímico
mais sofisticado do que o equipamento de um heterótrofo. Como
admitir que o primeiro ser vivo, produzido através de reações quí-
micas casuais, já possuísse esse grau de sofisticação? É claro que
o primeiro ser vivo poderia ter surgido complexo; porém é muito
menos provável que isso tenha acontecido.
Por outro lado, se o primeiro organismo era heterótrofo, o que
ele comeria? Hoje os heterótrofos dependem, para sua nutrição,
direta ou indiretamente, dos autótrofos autossintetizantes. No en-
tanto não se esqueça de que, de acordo com a hipótese de Oparin,
o primeiro organismo surgiu num mar repleto de coacervados orgâ-
nicos, que não haviam chegado ao nível de complexidade adequa-
da. Esses coacervados representam então uma fonte abundante de
alimento para nosso primeiro organismo, que passaria a comer seus
“irmãos” menos bem sucedidos.
Admitamos um primeiro organismo heterótrofo, para o qual
alimento não era problema. Pode-se obter energia do alimento
através de dois processos: a respiração que depende de O2 molecu-
lar, inexistente na época, e a fermentação, processo mais simples,
cuja realização dispensa a presença de oxigênio.
Estabeleçamos, a título de hipótese mais provável, que o pri-
meiro organismo deva ter sido um heterótrofo fermentador. A
abundância inicial de alimento permite que os primeiros organis-
mos se reproduzam com rapidez; não se esqueça também de que
99
 CONHECIMENTOS
todos os mecanismos da evolução biológica, como a mutação e se-
leção natural, estão atuando, adaptando os organismos e permitin-
do o aparecimento de características divergentes.
Surge a fotossíntese
A velocidade de consumo do alimento, no entanto, cresce con-
tinuamente, já que o número de organismos aumenta; a reposição
desse alimento orgânico através das reações químicas que descre-
vemos é obviamente muito mais lenta que o seu consumo. Perceba
que, se não surgissem por evolução os autótrofos, a vida poderia
ter chegado num beco sem saída por falta de alimento.
Em algum momento anterior ao esgotamento total do alimento
nos mares, devem ter aparecido os primeiros organismos capazes
de realizar fotossíntese; possivelmente usaram como matéria prima
o CO2 residual dos processos de fermentação. Sua capacidade de
produzir alimento fechava o ciclo produtor/consumidor e permitia
o prosseguimento da vida.
Surge a respiração
Um resíduo do processo fotossintético é o oxigênio molecular;
por evolução devem ter surgido mais tarde os organismos capazes
de respirar aerobiamente, que utilizaram o O2 acumulado durante
milhões de anos pelos primeiros autótrofos.
Fermentação (alcoólica): glicose → álcool etílico + CO2 + energia
Respiração: glicose + O2 → CO2 + H2O + energia
Fotossíntese: CO2 + H2O + luz → (clorofila) → glicose + O2
A respiração, não se esqueça, permite extrair do alimento
maior quantidade de energia do que a fermentação. Seguramente
o modo de vida “respirador” representa, na maioria dos casos, uma
grande vantagem sobre o método “fermentador”; não devemos es-
tranhar que a maioria dos organismos atuais respire, apesar de ter
conservado a capacidade de fermentar.
Lembre-se, ainda, de que a presença de oxigênio molecular
na atmosfera acaba permitindo o aparecimento na atmosfera da
camada de ozônio, que permite a filtração de grande parte da ra-
diação ultravioleta emitida pelo sol. Essa radiação é fortemente
mutagênica; porém os organismos aquáticos estariam parcialmente
protegidos, já que a água funciona como um filtro para ela. De qual-
quer maneira, o aparecimento do ozônio prepara o terreno para
uma futura conquista do ambiente seco, caso alguns organismo um
dia se aventurem a fazer experiência.
Aparece a membrana celular
É muito provável que os primeiros organismos tenham sido
mais complexos do que os vírus atuais, porém mais simples do que
as células mais simples que se conhecem.
Um citologista chamado Robertson acredita que, por evolução,
os organismos iniciais devam ter “experimentado” vários tipos de
membranas. A vantagem de uma membrana envolvente é clara:
ela fornece proteção contra choques mecânicos e, portanto, maior
estabilidade à estrutura; porém ela representa uma barreira entre
o organismo e o alimento a seu redor, o que é uma desvantagem.
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a solução para o seu concurso!
Assim, a membrana ideal deveria ser resistente, com um certo
grau de elasticidade, sem deixar de ser suficientemente permeável.
Num certo estágio da evolução dos seres vivos, apareceu a mem-
brana lipoproteica, que reúne todos esses atributos e certamente
foi um sucesso total, já que todos os seres vivos atuais de estrutura
celular a possuem.
Nesse estágio, pode-se falar em organismos procariontes, mui-
to semelhantes às mais simples bactérias atuais.
Procariontes originam eucariontes
Uma membrana traz, entretanto, alguns problemas adicionais:
ela se constitui, de certa forma, num obstáculo para o crescimen-
to da estrutura viva. Vamos explicar: à medida que a célula cresce,
seu volume aumenta, assim como a superfície de sua membrana;
porém a superfície cresce MENOS proporcionalmente, do que o vo-
lume. Desse modo, a célula MAIOR se alimenta PIOR. A única forma
de restabelecer a relação favorável entre superfície e volume é a
divisão da célula, que, assim, nunca pode passar de um certo ta-
manho.
Portanto o volume dos primeiros organismos é limitado, já que
a partir de um certo tamanho tem de acontecer divisão celular. Ro-
bertson propõe que, por evolução biológica, alguns organismos de-
vem ter adquirido a capacidade genética de dobrar sua membrana
para fora (evaginação). Dessa forma, sem mudanças apreciáveis de
volume, aumentaria a superfície em contado como meio. Perceba
que na proposta de Robertson fica implícita a ideia de que todos os
orgânulos celulares membranosos tiveram a mesma origem; mem-
branas nucleares, do retículo, do Golgi e plasmática nada mais se-
riam do que dobramentos de uma primitiva membrana.
Na célula atual, de fato, verificam-se dois fatos que apoiam for-
temente as ideias de Robertson:
Há comunicação entre todas as membranas celulares, que se
apresentam formando um sistema membranoso único.
Todas as membranas celulares têm a mesma composição e são
lipoproteicas.
Assim teriam aparecido, muito provavelmente, as primeiras cé-
lulas eucarióticas, que, em alguns casos, levaram vantagem quando
competiam com os procariontes. Apesar disso, os procariontes con-
tinuaram existindo: são, como sabemos, as inúmeras espécies de
bactérias e as cianofíceas atuais.
 CONHECIMENTOS

A origem de algumas organelas celulares

Uma teoria muito em voga atualmente a respeito da origem
das organelas celulares é a endossimbiose. Trata-se da seguinte
ideia: alguns organismos procariontes teriam sido “engolidos” por
células maiores de eucariontes, ficando no interior da célula, mas
com capacidade de reprodução independente e realizando deter-
minadas funções. Acredita-se que mitocôndrias e cloroplastos pos-
sam ter se originado dessa forma. As mitocôndrias podem ter sido
um dia bactérias independentes; os cloroplastos, talvez cianofíceas
ou baterias fotossintetizantes.

Visão aristotélica de que as espécies eram fixas e imutáveis

Entretanto, partir do século XIX, uma série de pensadores pas-

sou a admitir a ideia da substituição gradual de espécies por ou-
Os argumentos a favor dessa ideia são muito fortes: cloroplas- tras através de adaptações a ambientes em contínuo processo de
tos e mitocôndrias possuem material genético próprio, semelhan- mudança. Essa corrente de pensamento, transformista, explicava a
te ao DNA de bactéria. Esse DNA tem capacidade de duplicação, adaptação como um processo dinâmico, ao contrário do que propu-
de transcrição; ribossomos existentes no interior desses orgânulos nham os fixistas. Para o transformismo, a adaptação das espécies é
produzem também proteínas próprias. Por fim, ambos os orgânulos alcançada a medida que muda o meio. Nessa concepção, os serres
têm a capacidade de se reproduzir no interior da célula “hospedei- mais adaptados ao ambiente em mudança sobrevivem, já os menos
ra”. adaptados são eliminados. Essa ideia deu origem ao evolucionismo.
Uma “troca de favores” poderia ter se estabelecido entre a cé-
lula maior e a menor. No caso da mitocôndria, que teria obtido pro-
teção e alimento, sua presença teria permitido que a célula maior
aprendesse a RESPIRAR oxigênio, com todas as vantagens ineren-
tes. A simbiose com um procarionte fotossintetizante faria que os
eucariontes hospedeiros tivessem síntese de alimento “em domicí-
lio”, obviamente um processo muito vantajoso.

A Evolução Biológica

Atualmente os seres vivos estão adaptados ao meio em que

vivem, isto é, entre os seres vivos e o ambiente há um ajuste com
papel fundamental para a sua sobrevivência. O flamingo rosa se
alimenta de cabeça para baixo, adaptando-se à procura de alimen-
to no lodo em que vive; os cactos suportam o meio desértico seco
graças às adaptações nele existentes; os beija-flores, com seus
longos bicos, estão adaptados à coleta do néctar contido nas flo-
res tubulosas que visitam. Esses e numerosos outros exemplos são
reveladores da perfeita sintonia que existe entre os seres e os seus
ambientes de vida.
Antigamente, a ideia de que as espécies seriam fixas e imutá-
veis foi defendida pelos filósofos gregos chamados de fixistas. Estes
Evolução biológica é a adaptação das espécies a meios con-
propunham que as espécies vivas já existiam desde a origem do
tinuamente em mudança. Entretanto, essa mudança das espécies
planeta e a extinção de muitas delas deveu-se a eventos especiais
nem sempre implica aperfeiçoamento ou melhora, podendo acar-
como, por exemplo, catástrofes, que teriam exterminado grupos in-
retar, em alguns casos a uma simplificação. É o caso das tênias, ver-
teiros de seres vivos. O filósofo grego Aristóteles, grande estudioso
mes achatados parasitas: embora nelas não exista tubo digestivo,
da natureza, não admitia a ocorrência de transformação das espé-
estão perfeitamente adaptadas ao parasitismo no tubo digestivo do
cies, pois acreditava que os organismos eram distribuídos segundo
homem e de muitos outros vertebrados.
uma escala de complexidade, em que cada ser vivo tinha seu lugar
definido.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
Adaptação: a espécie em mudança
Dentre os exemplos que ilustram a adaptação das espécies às
mudanças do meio, três se destacam por seu caráter clássico:
a) a resistência de bactérias aos antibióticos;
b) a coloração protetora das mariposas da espécie Biston be-
tularia.
a) A resistência de bactérias aos antibióticos
O problema da resistência bacteriana a antibióticos caracteriza
um caso de adaptação de um grupo de organismos frente a mudan-
ças ambientais. À medida que antibióticos são inadequadamente
utilizados no combate a infecções causadas por bactérias, o que na
realidade se está fazendo é uma seleção de indivíduos resistentes
a determinado antibiótico. Sendo favorecidos, os indivíduos resis-
tentes, pouco abundantes de início, proliferam, aumentando nova-
mente a população de micro-organismos.
b) A coloração protetora das mariposas
Em meados do século passado, a população de certo tipo de
mariposa nos arredores de Londres era constituída predominante-
mente por indivíduos de asas claras, embora entre elas se encon-
trassem algumas de asas escuras. A explicação para esse fato fica
lógica se lembrarmos que nessa época os troncos das árvores eram
recobertos por certo tipo de vegetais, os líquenes, que conferiam-
-lhes uma cor acinzentada. Na medida em que a industrialização
provocou aumento de resíduos poluentes gasosos, os troncos das
árvores passaram a ficar escurecidos, como consequência da morte
dos líquenes e do excesso de fuligem. Nessa região, passou a haver
predominância de mariposas de asas escuras, o que denota outro
caso de adaptação de um grupo de indivíduos frente a uma mudan-
ça ambiental. Procure entender a semelhança existente entre esses
dois exemplos de adaptação e o exemplo da resistência de insetos
a inseticidas.
As evidências da evolução
Durante a fase polêmica da discussão evolucionista, muitos ar-
gumentos foram utilizados. Uma das evidências mais importantes
da ocorrência de Evolução biológica é dada pelos fósseis, que po-
dem ser conceituados como “restos ou vestígios de seres vivos de
épocas remotas”. Por meio deles, verifica-se que havia organismos
completamente diferentes dos atuais, argumento poderoso para os
defensores do transformismo. Outras evidências evolutivas podem
ser citadas: a semelhança embriológica e anatômica existente entre
os componentes de alguns grupos animais, notadamente os verte-
brados; a existência de estruturas vestigiais, como, por exemplo, o
apêndice vermiforme humano, desprovido de função quando com-
parado aos apêndices funcionais de outros vertebrados. Moderna-
mente, dá-se muito valor à semelhança bioquímica existente entre
diferentes animais. É o caso de certas proteínas componentes do
sangue do homem e dos macacos.
Editora
102
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a solução para o seu concurso!
Lamarck x Darwin
A partir do século XIX, surgiram algumas tentativas de expli-
cação para a Evolução biológica. Jean Baptiste Lamarck, francês, e
Charles Darwin, inglês, foram os que mais coerentemente elabora-
ram teorias sobre o mecanismo evolutivo. Foi Darwin, no entanto,
o autor do monumental trabalho científico que revolucionou a Bio-
logia e que até hoje persiste como a Teoria da Seleção Natural das
espécies.
A Teoria De Darwin
A partir da ideia de adaptação de populações a seus ambientes,
fica fácil entender as propostas de Charles Darwin (1809-1882), in-
glês, autor da teoria da Seleção Natural. Imaginando-se dois ratos,
um cinzento e outro albino, é provável que em muitos tipos de am-
bientes o cinzento leve vantagem sobre o albino. Se isto realmente
acontecer, é sinal de que o ambiente em questão favorece a sobre-
vivência de indivíduos cinzentos ao permitir que, por exemplo, eles
fiquem camuflados entre as folhagens de uma mata. Os albinos,
sendo mais visíveis, são mais atacados por predadores. Com o tem-
po, a população de ratos cinzentos, menos visada pelos atacantes,
começa a aumentar, o que denota seu sucesso. É como se o am-
biente tivesse escolhido, dentre os ratos, aqueles que dispunham
de mais recursos para enfrentar os problemas oferecidos pelo meio.
A esse processo de escolha, Darwin chamou Seleção Natural. Note
que a escolha pressupõe a existência de uma variabilidade entre
organismos da mesma espécie. Darwin reconhecia a existência des-
sa variabilidade. Sabia também que na natureza, a quantidade de
indivíduos de certa espécie que nascem é maior que aquela que o
ambiente pode suportar. Além disso, era conhecido o fato de que o
número de indivíduos da população fica sempre em torno de uma
certa quantidade ótima, estável, devido, principalmente, a altas ta-
xas de mortalidade.
É óbvio que a mortalidade seria maior entre indivíduos menos
adaptados a seu meio, pelo processo de escolha ou “seleção
natural”. Perceba, então, que a ideia de Darwin parte do princípio
importante de que existe variabilidade entre os indivíduos de
uma mesma espécie e que essa variabilidade pode permitir que
indivíduos se adaptem ao ambiente.
Assim, para Darwin, a adaptação é resultado de um processo
de escolha dos que já possuem a adaptação. Essa escolha, efetuada
pelo meio, é a Seleção Natural e pressupõe a existência prévia de
uma diversidade específica. Então, muda o meio. Havendo o que
escolher (variabilidade), a seleção natural entra em ação e promove
a adaptação da espécie ao meio. Quem não se adapta, desaparece.
 CONHECIMENTOS
O Darwinismo, a conhecida teoria da “Evolução Biológica por
adaptação das espécies aos meios em mudança através da Seleção
Natural”, pode ser assim esquematizado:
É claro que, em ambientes diferentes, variações distintas
serão valorizadas. Isso explica por que duas populações da mesma
espécie podem se adaptar de maneiras bastante diversificadas em
ambientes diferentes.
Neodarwinismo
O trabalho de Darwin despertou muita atenção, mas também
suscitou críticas. A principal era relativa à origem da variabilidade
existente entre os organismos de uma espécie. Darwin não teve re-
cursos para entender por que os seres vivos apresentam diferenças
individuais. Não chegou sequer a ter conhecimento dos trabalhos
que um monge chamado Mendel realizava, cruzando plantas de er-
vilha. O problema só foi resolvido a partir do início do século XX,
com o advento da ideia de gene. E só então ficou fácil entender que
mutações e recombinação gênica são as duas importantes fontes
de variabilidade entre as espécies. Assim, o darwinismo foi com-
plementado, surgindo o que os evolucionistas modernos conhe-
cem como Neodarwinismo ou Teoria Sintética da Evolução e que se
apoia nas ideias básicas de Darwin.
Fica fácil entender, agora, o mecanismo da resistência bacteria-
na aos antibióticos usados para o seu combate. Partindo do princí-
pio da existência prévia de variabilidade, uma população bacteria-
Editora
a solução para o seu concurso!
na deve ser formada por dois tipos de indivíduos: os sensíveis e os
resistentes. O uso inadequado de um antibiótico deve eliminar as
bactérias sensíveis, favorecendo as resistentes, que são seleciona-
das. As bactérias resistentes proliferam e promovem a adaptação
da espécie ao ambiente modificado. Qualquer outro problema de
adaptação das espécies a ambientes em modificação pode ser ex-
plicado utilizando-se o raciocínio neodarwinista.
A Ideia De Lamarck
Um dos primeiros adeptos do transformismo foi o biólogo fran-
cês Lamarck, que, como você verá, elaborou uma teoria da Evolu-
ção, embora totalmente desprovida de fundamento científico.
No mesmo ano em que nascia Darwin, Jean Baptiste Lamarck
(1744-1829) propunha uma ideia elaborada e lógica. Segundo ele,
uma grande mudança no ambiente provocaria numa espécie a ne-
cessidade de se modificar, o que a levaria a mudanças de hábitos.
Se o vento e as águas podem esculpir uma rocha, modificando
consideravelmente sua forma, será que os seres vivos não pode-
riam ser também moldados pelo ambiente? Teria o ambiente o po-
der de provocar modificações adaptativas nos seres vivos?
Lamarck acreditava que sim. Considerava, por exemplo, que
mudanças das circunstâncias do ambiente de um animal provoca-
riam modificações suas necessidades, fazendo que ele passasse a
adotar novos hábitos de vida para satisfazê-las. Com isso o animal
passaria a utilizar mais frequentemente certas partes do corpo, que
cresceriam e se desenvolveriam, enquanto outras partes não se-
riam solicitadas, ficando mais reduzidas, até se atrofiarem. Assim,
o ambiente seria o responsável direto pelas modificações nos seres
vivos, que transmitiriam essas mudanças aos seus descendentes,
produzindo um aperfeiçoamento da espécie ao longo das gerações.
Com base nessa premissa, postulou duas leis. A primeira, cha-
mada Lei do Uso e Desuso, afirmava que, se para viver em determi-
nado ambiente fosse necessário certo órgão, os seres vivos dessa
espécie tenderiam a valorizá-lo cada vez mais, utilizando-o com
maior frequência, o que o levaria a hipertrofiar. Ao contrário, o não
uso de determinado órgão levaria à sua atrofia e desaparecimento
completo ao longo de algum tempo.
A segunda lei, Lamarck chamou de Lei da Herança dos Caracte-
res Adquiridos. Através dela postulou que qualquer aquisição bené-
fica durante a vida dos seres vivos seria transmitida aos descenden-
tes, que passariam a tê-la, transmitindo-a, por sua vez, às gerações
seguintes, até que ocorresse sua estabilização.
A partir dessas suas leis, Lamarck formulou sua teoria da evo-
lução, apoiado apenas em alguns exemplos que observara na natu-
reza. Por exemplo, as membranas existentes entre os dedos dos pés
das aves nadadoras, ele as explicava como decorrentes da neces-
sidade que elas tinham de nadar. Cornos e chifres teriam surgindo
como consequência das cabeçadas que os animais davam em suas
brigas. A forma do corpo de uma planta de deserto seria explicada
pela necessidade de economizar água.
Por que não podemos aceitar as teses de Lamarck?
Na verdade não podemos simplesmente achar erradas as
ideias de Lamarck sem dizer exatamente o porquê do erro. É
preciso saber criticá-las com argumentos que evidenciam o erro
nelas contido. Assim, pode-se dizer que a lei do uso e desuso só
será válida se a alteração que ela propõe estiver relacionada a
alterações em órgãos de natureza muscular e, ainda, alterações
que não envolvam mudanças no material genético do indivíduo. A
cauda de um macaco sul-americano não cresceu porque o animal
103
 CONHECIMENTOS
manifestou o desejo de se prender aos galhos de uma árvore.
Tal mudança deveria envolver antes uma alteração nos genes
encarregados da confecção da cauda.
Com relação à lei da transmissão das características adquiridas,
é preciso deixar bem claro que eventos que ocorrem durante a vida
de um organismo, alterando alguma sua característica, não podem
ser transmissíveis à geração seguinte. O que uma geração transmi-
te à outra são genes. E os genes transmissíveis já existem em um
indivíduo desde o momento em que ele foi um zigoto. E, fatos que
ocorram durante sua vida não influenciarão exatamente aqueles
genes que ele deseja que sejam alterados.
Lamarck e Darwin frente a frente: o tamanho do pescoço das
girafas:
A Especiação
Especiação é o nome dado ao processo de surgimento de novas
espécies a partir de uma espécie ancestral. De modo geral, para que
isso ocorra é imprescindível que grupos da espécie original se sepa-
rem e deixem de se cruzar. Essa separação constitui o isolamento
geográfico e pode ocorrer por migração de grupos de organismos
para locais diferentes e distantes, ou pelo surgimento súbito de bar-
reiras naturais intransponíveis, como rios, vales, montanhas, etc.,
que impeçam o encontro dos componentes da espécie original. O
isolamento geográfico, então, é a separação física de organismos
da mesma espécie por barreiras geográficas intransponíveis e que
impedem o seu encontro e cruzamento.
A mudança de ambiente favorece a ação da seleção natural,
o que pode levar a uma mudança inicial de composição dos gru-
pos. A ocorrência de mutações casuais do material genético ao
longo do tempo leva a um aumento da variabilidade e permite a
continuidade da atuação da seleção natural. Se após certo tempo
de isolamento geográfico os descendentes dos grupos originais
voltarem a se encontrar, pode não haver mais a possibilidade de
reprodução entre eles. Nesse caso, eles constituem novas espécies.
Isso pode ser evidenciado através da observação de diferenças no
comportamento reprodutor, da incompatibilidade na estrutura e
tamanho dos órgãos reprodutores, da inexistência de descendentes
ou, ainda, da esterilidade dos descendentes, no caso de eles existi-
rem. Acontecendo alguma dessas possibilidades, as novas espécies
assim formadas estarão em isolamento reprodutivo, confirmando,
desse modo, o sucesso do processo de especiação.
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104
a solução para o seu concurso!
Podemos dividir a especiação em três tipos, que serão explica-
dos a seguir:
1. Especiação alopátrica;
2. Especiação simpátrica;
3. Especiação parapátrica.
1. Especiação alopátrica
A especiação alopátrica ocorre quando duas espécies são se-
paradas por um isolamento geográfico. O isolamento pode ocorrer
devido à grande distância ou uma barreira física, como um deser-
to, rio ou montanha. A especiação bem-sucedida é vista na figura
abaixo. Os tentilhões observados por Darwin é um exemplo dessa
especiação na qual ele observou que, nas ilhas Galápagos, eles se
diferenciavam pelo tipo de bico. Além disso, seria uma forma de
adaptação à dieta alimentar de cada uma das 14 espécies.
Exemplo de especiação alopátrica (Foto: USP)
2. Especiação simpátrica
A especiação simpátrica diferencia-se da alopátrica pela ausên-
cia da separação geográfica. Nessa especiação, duas populações de
uma mesma espécie vivem na mesma área, mas não há cruzamento
entre as mesmas, resultando em diferenças que levarão à especia-
ção, ou seja, a uma nova espécie. Isso pode ocorrer pelo fato dos
indivíduos explorarem outros nichos, como insetos herbívoros que
experimentam uma nova planta hospedeira.
Moscas que vivem no mesmo local, mas se alimentam de
frutos diferentes. (Foto: USP)
3. Especiação parapátrica
A especiação parapátrica ocorre em duas populações da mes-
ma espécie que também não possuem nenhuma barreira física, mas
sim uma barreira ao fluxo gênico (migração de genes) entre as es-
pécies. É uma população contínua, mas que não se cruza aleatoria-
mente, caso tenha o intercruzamento, o resultado são descenden-
tes híbridos. Um exemplo dessa especiação é o caso das gramíneas
Anthoxanthum, que se diferenciou por certas espécies estarem fixa-
das em um substrato contaminado com metais pesados.
 CONHECIMENTOS
Dessa forma, houve a seleção natural para esses indivíduos,
que foram se adaptando para genótipos tolerantes a esses metais
pesados. Ao longo prazo, essas espécies foram adquirindo caracte-
rísticas diferentes, como a mudança de floração impossibilitando o
cruzamento, acabando com o fluxo gênico entre esses grupos.
Espécie de gramínea à esquerda em um solo não contaminado
e à direita, contaminada por metais pesados (Foto: USP)
Irradiação Adaptativa
Há muitos indícios de que a evolução dos grandes grupos de
seres vivos foi possível a partir de um grupo ancestral cujos com-
ponentes, através do processo de especiação, possibilitaram o sur-
gimento de espécies relacionadas. Assim, a partir de uma espécie
inicial, pequenos grupos iniciaram a conquista de novos ambien-
tes, sofrendo uma adaptação que lhes possibilitou a sobrevivência
nesses meios. Desse modo teriam surgido novas espécies que em
muitas características apresentavam semelhanças com espécies
relacionadas e com a ancestral. Esse fenômeno evolutivo é conhe-
cido como Irradiação Adaptativa, e um dos melhores exemplos
corresponde aos pássaros fringilídeos de Galápagos estudados por
Darwin. Originários do continente sul-americano, irradiaram-se
para diversas ilhas do arquipélago, cada grupo adaptando-se às
condições peculiares de cada ilha e, consequentemente, originando
as diferentes espécies hoje lá existentes.
Para que a irradiação possa ocorrer, é necessário em primeiro
lugar que os organismos já possuam em seu equipamento genético
as condições necessárias para a ocupação do novo meio. Este, por
sua vez, constitui-se num segundo fator importante, já que a sele-
ção natural adaptará a composição do grupo ao meio de vida.
Editora
a solução para o seu concurso!
Convergência adaptativa
Processo que é resultante da adaptação de grupos de orga-
nismos de espécies diferentes a um mesmo hábitat. Por estarem
adaptados ao mesmo hábitat, possuem semelhanças em relação
à organização de corpo sem necessariamente possuírem grau de
parentesco.
Estes organismos, por viverem num mesmo tipo de ambiente
e estarem adaptados ao mesmo, possuem estruturas que apresen-
tam a mesma função que são chamadas órgãos análogos, como,
por exemplo as asas de um morcego e as patas de um leão.
São semelhantes pela função e não por terem uma mesma ori-
gem embrionária ou pelos organismos possuírem ancestral comum.
Homologia e analogia
Agora que sabemos o que é irradiação adaptativa e convergên-
cia adaptativa, fica fácil entender o significado dos termos homolo-
gia e analogia. Ambos utilizados para comparar órgãos ou estruturas
existentes nos seres vivos. Por homologia entende-se semelhança
entre estruturas de diferentes organismos, unicamente a uma mes-
ma origem embriológica. As estruturas homológicas podem exercer
ou não a mesma função.
O braço do homem, a pata do cavalo, a asa do morcego e a
nadadeira da baleia são estruturas homológicas entre si, pois todas
têm a mesma origem embriológica. Nesses casos, não há similari-
dade funcional.
Ao analisar, entretanto, a asa do morcego e a asa da ave, veri-
fica-se que ambas têm a mesma origem embriológica e estão ainda
associadas a mesma função.
A analogia refere-se à semelhança morfológica entre estrutu-
ras, em função de adaptação à execução da mesma função.
As asas dos insetos e das aves são estruturas diferentes quanto
à origem embriológica, mas ambas estão adaptadas à execução de
uma mesma função: o voo. São estruturas análoga
105
 CONHECIMENTOS
7
EVOLUÇÃO HUMANA
A Evolução Humana é o processo de mudança e desenvolvimento,
ou evolução, pelo qual os seres humanos emergiram como uma
espécie distinta. É tema de um amplo questionamento científico que
busca entender e descrever como a mudança e o desenvolvimento
acontecem. O estudo da evolução humana engloba muitas áreas
da ciência, como a Psicologia Evolucionista, a Biologia Evolutiva, a
Genética e a Antropologia Física. O termo “humano”, no contexto
da evolução humana, refere-se ao gênero Homo. Mas, os estu-
dos da evolução humana usualmente incluem outros hominídeos,
como os Australopithecus.
Histórico da paleoantropologia
A moderna área da paleoantropologia começou com o desco-
brimento do Neandertal e evidências de outros “homens das ca-
vernas” no século 19. A ideia de que os humanos eram similares
a certos macacos era óbvia para alguns há algum tempo. Mas, a
ideia de evolução biológica das espécies em geral não foi legitimi-
zada até à publicação de A Origem das Espécies por Charles Darwin
em 1859. Apesar do primeiro livro de Darwin sobre evolução não
abordar a questão da evolução humana, era claro para leitores con-
temporâneos o que estava em jogo. Debates entre Thomas Huxley
e Richard Owen focaram na ideia de evolução humana, e quando
Darwin publicou seu próprio livro sobre o assunto (A descendência
do Homem e Seleção em relação ao Sexo), essa já era uma conhe-
cida interpretação da sua teoria—e seu bastante controverso as-
pecto. Até muitos dos apoiadores originais de Darwin (como Alfred
Russel Wallace e Charles Lyell) rejeitaram a ideia de que os seres
humanos poderiam ter evoluído sua capacidade mental e senso
moral pela seleção natural.
Desde o tempo de Lineu, alguns grandes macacos foram classi-
ficados como sendo os animais mais próximos dos seres humanos,
baseado na similaridade morfológica. No século XIX, especulava-se
que nossos parentes mais próximos eram os chimpanzés e gorilas.
E, baseado na distribuição natural dessas espécies, supunha-se que
os fósseis dos ancestrais dos humanos seriam encontrados na Áfri-
ca e que os humanos compartilhavam um ancestral comum com os
outros antropoides africanos.
Foi apenas na década de 1920 que fósseis além dos de Neander-
tais foram encontrados. Em 1925, Raymond Dart descreveu o Aus-
tralopithecus africanus. O espécime foi Bebé de Taung, um infante
de Australopithecus descoberto em Taung, África do Sul. Os restos
constituíam-se de um crânio muito bem preservado e de um molde
7 http://www.portalsaofrancisco.com.br/biologia/evolucao-humana
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a solução para o seu concurso!
endocranial do cérebro do indivíduo. Apesar do cérebro ser peque-
no (410 cm3), seu formato era redondo, diferentemente daqueles
dos chimpanzés e gorilas, sendo mais semelhante ao cérebro do
homem moderno. Além disso, o espécime exibia dentes caninos
pequenos e a posição do foramen magnum foi uma evidência da
locomoção bípede. Todos esses traços convenceram Dart de que o
“bebê de Taung” era um ancestral humano bípede, uma forma tran-
sitória entre “macacos” e humanos. Mais 20 anos passariam até
que as reinvindicações de Dart fossem levadas em consideração,
seguindo a descoberta de mais fósseis que lembravam o achado de
Dart. A visão prevalente naquele tempo era a de que um cérebro
grande se desenvolveu antes da locomoção bípede.
Pensava-se que a inteligência presente nos humanos modernos
fosse um pré-requisito para o bipedalismo.
Os Australopithcineos são agora vistos como os ancestrais
imediatos do gênero Homo, o grupo ao qual os homens modernos
pertencem. Tanto os Australopithecines quanto o Homo pertencem
à família Hominidae, mas dados recentes têm levado a questionar
a posição do A. africanus como um ancestral direto dos humanos
modernos; ele pode muito bem ter sido um primo mais distante.
Os Australopithecines foram originalmente classificados em
dois tipos: gráceis e robustos. A variedade robusta de Australopi-
thecus tem, desde então, sido reclassificada como Paranthropus.
Na década de 1930, quando os espécimes robustos foram descritos
pela primeira vez, o gênero Paranthropus foi utilizado.
Durante a década de 1960, a variedade robusta foi transforma-
da em Australopithecus. A tendência recente tem-se voltado à clas-
sificação original como um gênero separado.
A Teoria da Savana
8
Um dos aspectos mais fascinantes da pesquisa paleoantropoló-
gica se refere à influência da Teoria da Savana neste campo cientí-
fico. A Teoria da Savana é normalmente ligada ao trabalho de Ray-
mond Dart.
Em seu artigo em Nature no ano 1925 Dart sugeriu um cenário
evolutivo para a origem do Australopithecus africanus: por conse-
quência de mudanças climáticas e uma subsequente redução das
matas, o A. africanus abandonou a vida arborícola e passou a se
adaptar a uma vida nas savanas.
Este modelo teórico foi aceito pelas gerações seguintes de pa-
leoantropólogos e se tornou a explicação mais comum nos livros
sobre evolução humana, popularizado também em inúmeros livros
de ciência popular. A Teoria da Savana foi vista como um fato indis-
putável, desde que os fósseis de hominídeos encontrados na África
pareciam confirmar este modelo teórico.
Em 1993, Renato Bender, um cientista brasileiro de residência
na Suíça iniciou uma análise histórica da Teoria da Savana. Os resul-
tados desta pesquisa foram apresentados 1999 em uma dissertação
no Instituto de Esportes e Ciências Esportivas da Universidade de
Berna. Neste trabalho foi demonstrado que a Teoria da Savana não
tem sua origem no trabalho de Raymond Dart. Bender provou que
a ideia de uma adaptação à vida nos “campos abertos” é muito an-
tiga, tendo sido já mencionada em 1809 pelo famoso cientista fran-
cês Jean-Baptiste de Lamarck. Este fato é de enorme importância
na avaliação científica da Teoria da Savana, tendo em vista que os
descobrimentos dos fósseis não tiveram influência alguma na for-
mulação destas especulações.
8 www.geocities.com
 CONHECIMENTOS
A partir desta análise, Bender sugeriu que a Teoria da Savana
se denominasse “Freilandhypothesen”, uma palavra alemã que
pode ser traduzida pela expressão “Hipótese dos Campos Abertos”
(HCA). Bender insistiu no uso desta expressão no plural, afim de
abranger as diferentes versões deste grupo de especulações que
foram publicadas nos últimos 200 anos da história da HCA.
Totalmente independente de Bender, e a partir de outras con-
siderações, sugeriu também o Professor Phillip Tobias, um pa-
leoantropólogo de renome internacional da África do Sul, um dis-
tanciamento das HCA. Nos últimos anos vários paleoantropólogos
também passaram a se distanciar destas especulações, reconhecen-
do que estas não tenham a base científica antigamente tida como
certa. Um dos exemplos mais impressionantes deste distanciamen-
to podemos ver na obra Biology, um livro clássico de Campbell e
Reece (2006, 848-849) e muito influente no campo biológico.
Através desta gradual perda de suporte na HCA, os cientistas
passaram a se interessar por explicações alternativas dentro do
mundo científico. Uma das alternativas é a Teoria Aquática, tam-
bém conhecida por Aquatic Ape Theory ou Aquatic Ape Hypothesis.
O interessante nesta teoria é o fato que ela foi divulgada e desen-
volvida durante muito tempo em obras populares, não tendo apoio
de cientistas.
Bem ao contrário: até poucos anos atrás esta teoria era normal-
mente mencionada como um exemplo clássico de uma especulação
infundada. A situação está mudando rapidamente. Por exemplo a
médica suíça Nicole Bender-Oser escreveu uma dissertação histó-
rica sobre a origem da Teoria Aquática (teoria esta formulada pela
primeira vez pelo médico alemão Max Westenhöfer em 1923). Este
trabalho foi honorado no ano 2004 pela Universidade de Berna.
Além disso, na obra acima citada de Campbell e Reece, a Teoria
Aquática é apresentada como a alternativa mais convincente entre
as atuais opções da literatura especializada.
Antes do Homo
Os primeiros hominídeos
Sahelanthropus tchadensis
Orrorin tugenensis
Ardipithecus kadabba
Ardipithecus ramidus
Gênero Australopithecus
Australopithecus anamensis
Australopithecus afarensis
Australopithecus africanus
Australopithecus garhi
Gênero Paranthropus
Paranthropus aethiopicus
Paranthropus boisei
Paranthropus robustus
Gênero Homo
Na taxonomia moderna, o Homo sapiens é a única espécie exis-
tente desse gênero, Homo. Do mesmo modo, o estudo recente das
origens do Homo sapiens geralmente demonstra que existiram ou-
tras espécies de Homo, todas as quais estão agora extintas. Enquan-
to algumas dessas outras espécies poderiam ter sido ancestrais do
H. sapiens, muitas foram provavelmente nossos “primos”, tendo
especificado a partir de nossa linhagem ancestral.
Editora
a solução para o seu concurso!
Ainda não há nenhum consenso a respeito de quais desses gru-
pos deveriam ser considerados como espécies em separado e sobre
quais deveriam ser subespécies de outras espécies. Em alguns ca-
sos, isso é devido à escassez de fósseis, em outros, devido a dife-
renças mínimas usadas para distinguir espécies no gênero Homo.
A palavra homo vem do Latim e significa “pessoa”, escolhido
originalmente por Carolus Linnaeus em seu sistema de classifica-
ção. É geralmente traduzido como “homem”, apesar disso causar
confusão, dado que a palavra “homem” pode ser genérica como
homo, mas pode também referir-se especificamente aos indivíduos
do sexo masculino. A palavra latina para “homem” no sentido espe-
cífico ao gênero é vir, cognato com “virile” e “werewolf”. A palavra
“humano” vem de humanus, a forma adjetiva de homo.
Homo habilis
Viveu entre cerca de 2,4 a 1,5 milhões de anos atrás (MAA). H.
habilis, a primeira espécie do gênero Homo, evoluiu no sul e no
leste da África no final do Plioceno ou início do Pleistoceno, 2,5-2
MAA, quando divergiu do Australopithecines. H. habilis tinha mo-
lares menores e cérebro maior que os Australopithecines, e faziam
ferramentas de pedra e talvez de ossos de animais.
Homo erectus
Viveu entre cerca de 1,8 (incluindo o ergaster) ou de 1,25 (ex-
cluindo o ergaster) a 0,70 MAA. No Pleistoceno Inferior, 1,5-1 MAA,
na África, Ásia, e Europa, provavelmente Homo habilis possuía um
cérebro maior e fabricou ferramentas de pedra mais elaboradas;
essas e outras diferenças são suficientes para que os antropólogos
possam classificá-los como uma nova espécie, Homo erectus. Um
exemplo famoso de Homo erectus é o Homem de Pequim; outros
foram encontrados na Ásia (notadamente na Indonésia), África, e
Europa. Muitos paleoantropólogos estão atualmente utilizando o
termo Homo ergaster para as formas não asiáticas desse grupo, e
reservando a denominação Homo erectus apenas para os fósseis
encontrados na região da Ásia e que possuam certas exigências es-
queléticas e dentárias que diferem levemente das do ergaster.
Homo ergaster
Viveu entre cerca de 1,8 a 1,25 Milhões de anos. Também co-
nhecido como Homo erectus ergaster
Homo heidelbergensis
O Homem de Heidelberg viveu entre cerca de 800 a 300 mil
anos atrás. Também conhecido como Homo sapiens heidelbergen-
sis e Homo sapiens paleohungaricus.
Homo sapiens idaltu
Viveu há cerca de 160 mil anos (subespécie). É o humano mo-
derno anatomicamente mais antigo conhecido. Eles não enterra-
vam os corpos das pessoas mortas, acreditando que elas pudessem
retornar à vida
Homo floresiensis
Viveu há cerca de 12 mil anos (anunciado em 28 de Outubro de
2004 no periódico científico Nature). Apelidado de hobbit por causa
de seu pequeno tamanho.
107
 CONHECIMENTOS
Homo neanderthalensis
Viveu entre 250 e 30 mil anos atrás. Também conhecido como
Homo sapiens neanderthalensis. Há um debate recente sobre se o
“Homem de Neanderthal” foi uma espécie separada, Homo nean-
derthalensis, ou uma subespécie de H. sapiens. Enquanto o debate
continua, a maioria das evidências, adquiridas através da análise do
DNA mitocondrial e do Y-cromosomal DNA, atualmente indica que
não houve nenhum fluxo genético entre o H. neanderthalensis e o
H. sapiens, e, consequentemente, eram duas espécies diferentes.
Em 1997 o Dr. Mark Stoneking, então um professor associado
de antropologia da Universidade de Penn State, disse: “Esses re-
sultados [baseados no DNA mitocondrial extraído dos ossos do
Neanderthal] indicam que os Neanderthais não contribuíram com
o DNA mitocondrial com os humanos modernos... os Neanderthais
não são nossos ancestrais.” Investigações subsequentes de uma
segunda fonte de DNA de Neanderthal confirmaram esses achados
Homo sapiens
Surgiu há cerca de 200 mil anos. Entre 400 mil anos atrás e o
segundo período interglacial no Pleistoceno Médio, há cerca de 250
mil anos, a tendência de expansão craniana e a tecnologia na elabo-
ração de ferramentas de pedra desenvolveu-se, fornecendo evidên-
cias da transição do Homo erectus ao Homo sapiens.
A evidência direta sugere que houve uma migração do Homo
erectus para fora da África, então uma subsequente especiação
para o H. sapiens na África. (Há poucas evidências de que essa espe-
ciação ocorreu em algum lugar). Então, uma subsequente migração
dentro e fora da África eventualmente substituiu o anteriormente
disperso Homo erectus. Entretanto, a evidência atual não impossi-
bilita a especiação multiregional. Essa é uma área calorosamente
debatida da paleoantropologia. “Sapiens” significa “sábio” ou “in-
teligente.”
Notas Adicionais
As origens da humanidade têm sido frequentemente um assun-
to de grande controvérsia científica e religiosa. Veja os artigos sobre
a controvérsia entre os evolucionistas e os criacionistas.
A classificação dos humanos e seus parentes tem mudado con-
sideravelmente ao longo do tempo.
A especulação a respeito da evolução futura dos humanos é
geralmente explorada na ficção científica como continuação da
especiação dos humanos à medida que pertencem a vários nichos
ecológicos; ver radiação adaptativa.
Origem e Evolução do Ser Humano
África, O Berço Da Humanidade
É comum indagarmos sobre a nossa origem. Viemos mesmo
dos macacos? Antigamente a pergunta era ouvida com desprezo e
incredulidade, mas hoje é recebida com naturalidade.
A origem do ser humano - esse mamífero tão especial - deve ser
analisada, pois o comportamento humano tem raízes num passado
remoto, quando um ser meio macaco, meio humano ocupava as
florestas e depois as savanas da África, onde devem ter surgido os
primeiros ancestrais dos seres humanos.
Há milhões de anos, a África era coberta por densas florestas e
macacos movimentavam-se em bandos. Terremotos, porém, modi-
ficaram a paisagem, fazendo surgir montanhas de até 3 mil metros
de altitude ao longo do continente.
Editora
108
108
a solução para o seu concurso!
Essas modificações transformaram não só a paisagem como
também o clima: as grandes elevações formaram uma barreira
contra a passagem da umidade tão necessária à manutenção das
florestas; consequentemente, as árvores escassearam, diminuindo
as áreas de florestas, em parte substituídas por matas, savanas e
desertos.
Há milhões de anos, a formação de montanhas muito altas im-
pediu a passagem de correntes aéreas, ricas em umidade, da região
litorânea para o interior. O litoral, mais úmido, manteve as florestas
lá existentes, enquanto no interior a vegetação tornou-se escassa.
Posteriormente, outras modificações da crosta terrestre origi-
naram um grande vale que, estendendo-se de norte a sul, funcio-
nou como um obstáculo natural às populações animais que viviam
no leste e no oeste.
Separados por essa barreira natural, grupos de macacos passa-
ram a viver em lugares com condições ambientais diferentes, fato
que propiciou o ambiente ideal à formação de uma nova espécie.
A formação de um longo e sinuoso vale (Vale da Grande Fenda,
Tanzânia), há cerca de 12 milhões de anos, funcionou como uma
grande barreira, impedindo a comunicação entre os animais de re-
giões diferentes.
Assim, o destino dos seres vivos que ficaram nessas novas re-
giões dependia da adaptação às novas condições do meio; se se
adaptassem sobreviveriam; se não, pereceriam.
Separados por essa barreira natural, os indivíduos foram so-
frendo pequenas modificações que, ao longo de muitas gerações,
resultaram populações com características físicas e comportamen-
tais diferentes em cada uma das regiões. Assim, alguns desses ma-
cacos do passado continuaram habitando as árvores das florestas
remanescentes e originaram o orangotango, o gorila e o chimpanzé;
outros, que ocupavam a região que se modificou, para poder sobre-
viver, abandonaram as árvores, aventuraram-se pelo chão e deram
origem aos humanos.
Isso não se deu num passe de mágica, mas foram necessários
milhões de anos em que, gradativamente, foram se acumulando
modificações até se formar uma nova espécie: a humana.
A floresta primitiva apresentava grande variedade de folhas e
frutos comestíveis, alimento farto e variado aos nossos antepassa-
dos que não precisavam deslocar-se a grandes distâncias para ob-
tê-lo nem de horário certo para se alimentar. Viviam em bandos e
saciavam a fome nos lugares por onde passavam.
Com as mudanças das condições ambientais escassearam as flo-
restas e apareceram as savanas, e já não havia mais a mesma fartu-
ra de alimento. As espécies, então, iniciaram uma grande competi-
ção pelo alimento. Provavelmente alguns macacos se aventuraram
fora do ambiente em que sempre tinham vivido, para procurar ou-
tras fontes de subsistência. Para sobreviver, modificaram os hábitos
alimentares, pois a vegetação escassa forçava-os a procurar outros
alimentos, levando-os provavelmente a especializar-se mais na caça
de pequenos animais para complementar a sua alimentação.
Todas as modificações que ocorreram em seu organismo que
os capacitaram a caçar com mais facilidade provavelmente foram
mantidas, pois, caçando mais, teriam alimentação de melhor quali-
dade, e esse fator aumentaria as chances de sobreviver, ter filhos e
transmitir as novas características às gerações futuras.
Seres da mesma espécie, quando se acasalam, dão origem a
descendentes férteis. O mesmo não acontece quando o cruzamen-
to se dá entre animais de espécies diferentes.
 CONHECIMENTOS
Fisicamente, porém, havia um grande empecilho: não possuíam
características de caçador. Não tinham presas desenvolvidas nem
garras nem esqueletos que lhes permitissem locomover-se em pé,
olhando por sobre o capim, com as mãos livres para empunhar
paus, pedras e carregar o que coletavam. A caça de animais maiores
tornava-se difícil… Algo deveria mudar... Teriam chances de sobre-
viver?
A Evolução Do Ser Humano
O antropólogo Richard Leakey, em seu livro A origem da espé-
cie humana, afirma que a primeira espécie de macaco bípede - o
fundador da família humana - era fisicamente diferente dos maca-
cos atuais e devia alimentar-se de talos, sementes, raízes, brotos e
insetos, da mesma forma que fazem hoje os babuínos das regiões
montanhosas da Etiópia. Talvez comesse animais que já encontrava
mortos e, como os chimpanzés, usasse gravetos para desenterrar
raízes ou espantar adversários.
Acredita-se que a partir desse animal, que viveu entre 5 e 7 mi-
lhões de anos atrás, surgiu a família humana.
Mas somente há 3 milhões de anos aproximadamente os ho-
minídeos (espécies humanas ancestrais) proliferaram e deram ori-
gem a novos tipos: um deles a linhagem do Homo, que originou o
homem moderno.
Entre esse ancestral e o ser humano atual - conhecido nos
meios científicos como Homo sapiens sapiens - houve uma série de
outros tipos.
Por meio dos fósseis sabemos que progressivas modificações
determinaram um aumento da estatura e também do volume do
cérebro. Este quase triplicou, passando de 500 para 1.400 centíme-
tros cúbicos no homem atual. Como tudo isso aconteceu?
O ser humano originou-se pela seleção natural, o mesmo pro-
cesso evolutivo que deu origem a todos os seres vivos.
Nas células de todos os seres vivos há os cromossomos e, nes-
tes, os genes. Os genes são estruturas responsáveis por todas as
características que identificam um ser. Definem-lhe desde a forma
até as substâncias que compõem suas células, assim como o seu
funcionamento.
Os genes são formados por uma substância conhecida como
DNA, que contém as informações genéticas necessárias à vida em
um sistema chamado código genético. Ocasionalmente, este códi-
go se modifica e, consequentemente, as substâncias que vão ser
formadas nesse ser, o que alterará as características determinadas
pelo gene. Essas modificações geralmente casuais são as mutações,
que constituem a base ou a matéria-prima da evolução. Se esta mo-
dificação for favorável ao ser, aumentando-lhe a probabilidade de
sobrevivência no meio, a mutação será mantida. Essas mudanças
ocorrem continuamente e, por serem graduais, são assimiladas na-
turalmente pelas populações, passando despercebidas aos nossos
olhos.
Desse modo, somos, entre outras coisas, o resultado da heran-
ça genética codificada em nosso DNA, originada não só do nosso
grupo familiar e racial, mas também dos nossos antepassados que
viveram há milhões de anos. Entretanto, não podemos chegar ao
extremo de acreditar que o DNA seja o único responsável por tudo
o que somos. Agindo sobre o nosso material genético comum, a
cultura cria inúmeras e variadas tradições.
A própria formação dos grupos étnicos é resultado das muta-
ções. Grupos humanos dispersaram-se por várias regiões da Terra e
ficaram muito tempo isolados geograficamente. Durante o período
de isolamento, sofreram pequenas modificações que se foram so-
Editora
a solução para o seu concurso!
mando e dando-Ihes características diferentes. Se um desses gru-
pos tivesse permanecido isolado por longo período de tempo, tan-
tas poderiam ter sido as modificações causadas pelas mutações que
talvez até impossibilitassem o cruzamento ou a formação de um
descendente caso esses grupos se encontrassem. Neste caso ter-se-
-ia se formado uma nova espécie. No entanto, isso não aconteceu.
O isolamento geográfico durante um certo período de tempo
deu a cada grupo étnico características genéticas próprias. Mas o
ser humano é, também, resultado do ambiente cultural e social em
que vive.
Assim, ocorre naturalmente uma seleção imposta pelo ambien-
te, sobrevivendo aquele que estiver mais adaptado a ele. A esse
processo - o principal mecanismo da Teoria da Evolução enunciada
por Charles Darwin (1809-1882) - damos o nome de seleção natu-
ral.
A hipótese mais aceita sobre a origem da espécie humana afir-
ma que, por um mecanismo semelhante, um grupo primitivo de
macacos se diversificou, originando o ser humano, o chimpanzé, o
gorila e o orangotango.
Recentemente, estudos bioquímicos revelaram que há 99,4%
de semelhança entre o DNA humano e o do chimpanzé. Também
nos mostraram que o chimpanzé é muito mais parecido com os hu-
manos do que com o gorila. Após esses estudos, o chimpanzé e o
gorila passaram a fazer parte da família humana.
O que nos diferencia dos outros primatas
O homem, o gorila, o chimpanzé, o orangotango, os macacos do
Novo e do Velho Mundo, o társio e o lêmure formam o grupo dos
mamíferos conhecido como primatas.
Diferem bastante entre si, mas, de todos, o homem é um pri-
mata muito especial: herdou de seus ancestrais macacos a visão
binocular (que permite a visão tridimensional e a percepção da pro-
fundidade) e a capacidade de agarrar e manipular objetos com as
mãos, com destreza e perfeição.
Todos são parentes: o orangotango, o gorila, o chimpanzé e o
ser humano. Porém, somente o ser humano é capaz de impor sua
vontade ao meio ambiente e entender a diferença entre o bem e
o mal.
Além de o corpo ter-se tornado ereto, houve ainda o aumento
relativo do volume do cérebro e da espessura do córtex, onde se si-
tuam as circunvoluções, que no ser humano são mais desenvolvidas
do que nos demais primatas. Como consequência dessas modifica-
ções cerebrais sua capacidade mental tornou-se maior.
Além dessas diferenças, uma das principais características hu-
manas é a criação do mundo espiritual. Os chimpanzés não enter-
ram seus mortos nem têm simbologia para o além; não represen-
tam graficamente as emoções, embora elas estejam presentes no
semblante e nos gestos; não apresentam criatividade para a elabo-
ração de símbolos que levem a imagens gráficas ou musicais.
O ser humano é o único animal capaz de impor sua vontade ao
meio ambiente. Só ele tem realmente a capacidade de entender a
diferença entre o bem e o mal.
Somente o homem ama de forma a englobar todas as criaturas.
O despertar da consciência
Será que os outros animais também têm consciência? Até bem
pouco tempo essa indagação não teria sentido, e a resposta seria
um sonoro “Não!”. Atualmente, como se descobriu que o chimpan-
zé reconhece sua imagem no espelho, já não podemos mais respon-
der negativamente a essa pergunta.
109
 CONHECIMENTOS
A bióloga Jane Goodall passou várias décadas observando e es-
tudando os chimpanzés livres no Parque Nacional de Gombe, na
Tanzânia. Suas observações serviram para chamar a atenção do
mundo científico e leigo para o fato de os animais também terem
história: estrutura familiar, dinastia, líderes etc.
Os chimpanzés utilizam pedaços de pau para retirar formigas
ou cupins de dentro do formigueiro ou cupinzeiro. Esses paus agem
como ferramentas para realizarem o seu trabalho.
Pesquisadores colocaram uma mancha vermelha na testa de um
chimpanzé e fizeram-no olhar-se no espelho; imediatamente, ele
colocou a mão na testa: sabia que era a sua imagem. Outros tipos
de macacos, porém, não possuem a mesma capacidade, portanto
devem existir vários níveis de consciência, entre os quais a humana
seria a mais diferenciada e, como diz o antropólogo Richard Leakey,
“o produto de uma criação muito especial”.
A partir de 1960, vários trabalhos têm demonstrado que de-
terminados comportamentos considerados essencialmente huma-
nos - reconhecer-se diante do espelho, usar símbolos, fabricar ar-
tefatos e ferramentas - não são exclusividade da espécie humana.
Experiências realizadas com chimpanzés já demonstraram que
eles relacionam com facilidade símbolos com objetos. Outros
animais também são capazes de fazer essa associação. Os cães,
por exemplo, ficam felizes ao ver seus donos pegar a coleira, pois
associam a coleira ao passeio na rua, assim como associam uma
vasilha com o alimento.
Havia, porém, uma curiosidade entre os pesquisadores: que-
riam saber se os chimpanzés usariam os símbolos para pensar abs-
tratamente. Para isso, em um teste, ensinaram-lhes o que era comi-
da e o que era ferramenta.
Posteriormente, mostraram outras comidas e outras ferramen-
tas: os chimpanzés separaram com facilidade as comidas das fer-
ramentas, mostrando que seu intelecto estava generalizando abs-
trações.
Anexo - Evolução Humana
Os hominídeos não evoluíram de maneira retilínea de seus an-
cestrais comuns (mamíferos primitivos), mas sim com um formato
digno de um cladograma, em formato de galhos, como a imagem
abaixo:
Já abaixo, segue a imagem correta da evolução da espécie hu-
mana, que não é de forma contínua e progressiva, mas sim com
interações e alterações.
Editora
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a solução para o seu concurso!
GENÉTICA
A Genética nasceu das pesquisas de Gregor Johann Mendel.
Monge agostiniano, professor de Física e História Natural desen-
volveu seu trabalho durante os anos de 1845 a 1865 com alunos
secundaristas em Brunn, hoje Brno, maior cidade da República
Tcheca, cultivando ervilhas de jardim (Lathyrus odoratus) tentando
esclarecer o comportamento de algumas das características.
Mendel não foi o primeiro a se dedicar ao estudo da heredi-
tariedade, mas foi o que obteve resultados positivos, devido sua
capacidade de interpretar corretamente os resultados dos cruza-
mentos feitos. Seu trabalho assíduo e paciencioso foi o de cultivar
e analisar cerca de 10.000 plantas de ervilhas, para elaborar suas
duas leis que formaram as bases da Genética, até então.
As Leis de Mendel publicadas em 8 de fevereiro de 1865 no
Proceedings of Natural History Society of Brunn podem ser assim re-
sumidas: 1º - Os caracteres herdados são produzidos por “fatores”
independentes que se transmitem inalterados, de geração a geração;
e 2º - Estes fatores se apresentam aos pares nos indivíduos, cada
um deles originário de cada um dos pais; geralmente um domina o
outro, e é chamado dominante, ao passo que o outro, mais fraco,
cujos efeitos desaparecem numa geração é chamado recessivo. Na
formação de gametas, os dois fatores de cada par em cada um dos
pais, se separam ou segregam, e apenas um de cada par vai para o
descendente. Qualquer gene de um determinado par que vai para
um dado gameta, independe de qualquer outro par que vai para o
mesmo gameta.
Os trabalhos de Mendel ficaram obscurecidos por cerca de 35
anos sendo então descobertos por três pesquisadores independen-
tes, em 1900. Foram eles Correns, na Alemanha; Tchesmak, na Áus-
tria e De Vries, na Holanda.
Mendel, de posse dos trabalhos anteriores a ele que não tive-
ram sucesso, abordou a questão da hereditariedade com visão mo-
derna para a época. Escolheu sete características facilmente identi-
ficáveis e que não se modificavam com o ambiente, autocruzou as
plantas e obteve estabilidade das características a serem analisa-
das. Eram elas: forma da semente, cor dos cotilédones, cor da casca
da semente, forma da vagem, cor da vagem imatura, posição das
flores e comprimento do caule.
 CONHECIMENTOS
Os resultados de Mendel foram tão bem sucedidos que até
hoje se estuda características governadas por um ou dois genes em
todas as plantas, principalmente as cultivadas.
As Leis de Mendel são um conjunto de fundamentos que expli-
cam o mecanismo da transmissão hereditária durante as gerações.
Os estudos do monge Gregor Mendel foram à base para expli-
car os mecanismos de hereditariedade. Ainda hoje, são reconheci-
dos como uma das maiores descobertas da Biologia. Isso fez com
que Mendel fosse considerado o “Pai da Genética”.
Em seus experimentos, Mendel teve o cuidado de utilizar ape-
nas plantas de linhagens puras, por exemplo, plantas de sementes
verdes que só originassem sementes verdes e plantas de sementes
amarelas que só originassem sementes amarelas. Você deve estar
se perguntando, como Mendel sabia que as plantas eram puras?
Pois bem, para que ele tivesse certeza de qual planta era pura, ele
as observava durante seis gerações, período de aproximadamente
dois anos. Se durante essas gerações as plantas originassem indiví-
duos diferentes da planta inicial, elas não eram consideradas puras,
mas se ocorresse o contrário e elas só originassem descendentes
com as mesmas características da planta inicial, eram consideradas
puras.
Primeira Lei de Mendel ou Princípio da Segregação ou Lei da
pureza dos gametas:
Mendel concluiu que os padrões hereditários são determina-
dos por fatores (genes) que ocorrem em pares em um indivíduo,
mas que segregam um do outro na formação das células sexuais
(gametas) de modo que qualquer gameta recebe apenas um ou ou-
tro alelo pareado. O número duplo de genes é então estabelecido
na prole.
Mendel observou que as diferentes linhagens de um ances-
tral comum para os diferentes caracteres escolhidos, eram sempre
puras, isto é, não apresentavam variações ao longo das gerações.
Por exemplo, a linhagem que apresentava sementes da cor ama-
rela produziam descendentes que apresentavam exclusivamente a
semente amarela. O mesmo caso ocorre com as ervilhas com se-
mentes verdes. Essas duas linhagens eram, assim, linhagens puras.
Mendel resolveu então estudar esse caso em especifico.
A flor de ervilha é uma flor típica da família das Leguminosae.
Apresenta cinco pétalas, duas das quais estão opostas formando a
carena, em cujo interior ficam os órgãos reprodutores masculinos
e femininos. Por isso, nessa família, há autofecundação, ou seja, o
grão de pólen da antera de uma flor cair no pistilo da própria flor,
não ocorrendo fecundação cruzada. Logo, para cruzar uma linha-
gem com a outra era necessário evitar a autofecundação.
Mendel escolheu alguns pés de ervilha de semente amarela e
outros de semente verde, emasculou as flores ainda jovens, ain-
da não-maduras. Para isso, retirou das flores as anteras imaturas,
tornando-as, desse modo, completamente femininas. Depois de
algum tempo, quando as flores se desenvolveram e estavam ma-
duras, polinizou as flores de ervilha amarela com o pólen das flores
verdes, e vice-versa. Essas plantas constituem portanto as linhagens
parentais. Os descendentes desses cruzamentos constituem a pri-
meira geração em estudo designada por geração F1, assim como as
seguintes são designadas por F2.
A Primeira Lei de Mendel também recebe o nome de Lei da Se-
gregação dos Fatores ou Moibridismo. Ela possui o seguinte enun-
ciado:
“Cada caráter é determinado por um par de fatores que se se-
param na formação dos gametas, indo um fator do par para cada
gameta, que é, portanto, puro”.
Editora
a solução para o seu concurso!
▪ Geração F1:
Todas as sementes obtidas em F1, foram amarelas, portanto
iguais a um dos pais. Uma vez que todas as sementes eram iguais,
Mendel plantou-as e deixou que as plantas quando florescessem, au-
tofecundassem-se, produzindo assim a geração F2.
▪ Geração F2:
As sementes obtidas na geração F2 foram amarelas e verdes,
sempre na proporção de 3 para 1.
Interpretação dos resultados:
Para explicar a ocorrência de somente sementes amarelas em
F1 os dois tipos em F2, Mendel admitiu a existência de fatores que
passassem dos pais para os filhos por meio dos gametas, que são
haplóides em relação ao conjunto cromossômico. Cada fator seria
responsável pelo aparecimento de um caráter. Assim, existiria um
fator que condiciona o caráter amarelo e que podemos representar
por A, e um fator que condiciona o caráter verde e que podemos
representar por v. Quando a ervilha amarela pura é cruzada com
uma ervilha verde pura, o híbrido F1, recebe o fator A e o fator v,
sendo portanto, portador de ambos os fatores. As ervilhas obtidas
em F1 eram todas amarelas, isso quer dizer que, embora tendo o
fator v para verde, esse não se manifestou. Mendel chamou de do-
minante o fator que se manifesta em F1, e de recessivo o que não
aparece. Já os indivíduos em F2 ocorrem sempre na proporção de 3
dominantes para 1 recessivo.
Mendel chegou à conclusão de que o fator para verde só se
manifesta em indivíduos puros, ou seja com ambos os fatores iguais
a v. Em F1 as plantas possuiam tanto os fatores A quanto o fator
v sendo, assim, necessariamente amarelas. Podemos representar
os indivíduos da geração F1 como Av. Logo, para poder formar in-
divíduos vv na geração F2 os gametas formados na fecundação só
poderiam ser vv.
O fenômeno só seria possível se ao ocorrer a fecundação hou-
vesse uma segregação dos fatores A e v presentes na geração F1,
esse fatores seriam misturados entre os fatores A e v provenientes
do pai e os fatores A e v provenientes da mãe, tendo como possíveis
resultados AA, Av, Av e vv.
Esse fato foi posteriormente explicado pela meiose, que ocorre
durante a formação dos gametas. Mendel havia criado então sua
teoria sobre a hereditariedade e da segregação dos fatores.
→ Cruzamento monoíbrido: Aquele no qual apenas um cará-
ter está sendo considerado.
I) Dominância completa: Situação na qual um dos alelos de um
gene se expressa totalmente em relação ao outro alelo também
presente. Ao realizar o cruzamento monoíbrido entre dois indiví-
111
 CONHECIMENTOS
duos homozigotos, um verde e outro amarelo, todos os filhos nas-
cem amarelos, como um dos genitores. O caráter expresso é deno-
minado dominante e outro, recessivo.
II) Dominância incompleta: Situação na qual um dos alelos de um
gene se expressa parcialmente em relação ao outro alelo também
presente. Ocorre em indivíduos heterozigóticos que apresentam fe-
nótipos intermédios entre os seus progenitores de linhagens puras,
isto acontece porque uma única copia do gene funcional não ser su-
ficiente para assegurar o fenótipo, em outras palavras, a expressão
gênica de um único gene não é suficiente para produzir uma quanti-
dade mínima de enzima, por exemplo.
Cor das pétalas da flor “maravilha”:
A cor das pétalas pode ser, quando em homozigose, vermelha ou
branca. O cruzamento de linhagens puras dos dois tipos origina uma
flor rosa, ou seja, com características intermédias às dos progenito-
res. Isto acontece porque a expressão gênica de um único alelo para
pétalas vermelhas, não é capaz de produzir uma dada quantidade
de enzima e, conseqüentemente, pigmento vermelho suficiente para
dar à pétala a cor vermelha. Assim, a pouca quantidade de pigmento
vermelho origina a cor rosa.
-Proporção fenotípica: 1:2:1
-Proporção genotípica: 1:2:1
III) Codominância: Condição de heterozigotos na qual os dois
membros de um par de alelos contribuem para o fenótipo, o qual
é então uma mistura das características fenotípicas produzidas por
ambas as condições homozigotas. Em outras palavras, o indivíduo
heterozigoto que apresenta dois genes funcionais, produz os dois
fenótipos, isto é, ambos os alelos do gene em um indivíduo diplóide
se expressam, produzindo proteínas distintas, que são detectadas
isoladamente. Nessa interação entre alelos de um gene não há re-
lação de dominância.
Cor da pelagem de bovinos da raça Shorthorn:
A raça possui genes para as pelagens vermelha e branca. O
cruzamento entre indivíduos homozigotos para as características
vermelha (R1R1) e branca (R2R2) produz uma prole (R1R2) cuja
pelagem a distância parece cinzaavermelhada ou cor ruão. Superfi-
cialmente, esse caso parece ser de dominância incompleta, porém
o exame minucioso revela que os ruões apresentam uma mistura
de pêlos vermelhos e brancos, em vez de pêlos de tonalidade in-
termediária.
-Proporção fenotípica: 1:2:1
-Proporção genotípica: 1:2:1
Tipos sangüíneos:
O tipo sanguíneo humano, apresenta 3 alelos IA, IB e i. Portan-
to, existem 6 genótipos diferentes que originam 4 fenótipos dife-
rentes: A, B, AB e O.
IA IA / IA i → Tipo A
IB IB / IB i → Tipo B
IA IB → Tipo AB, no qual são expressos os dois antígenos de
membrana.
i i → Tipo O
Uma vez constatado que as plantas eram puras, Mendel esco-
lheu uma característica, por exemplo, plantas puras de sementes
amarelas com plantas puras de sementes verdes, e realizou o cruza-
mento. Essa primeira geração foi chamada de geração parental ou
Editora
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112
a solução para o seu concurso!
geração P. Como resultado desse cruzamento, Mendel obteve todas
as sementes de cor amarela e a essa geração denominou de gera-
ção F1. Os indivíduos obtidos nesse cruzamento foram chamados
por Mendel de híbridos, pois eles descendiam de pais com caracte-
rísticas diferentes.
Em seguida, Mendel realizou uma autofecundação entre os in-
divíduos da geração F1, chamando essa segunda geração de gera-
ção F2. Como resultado dessa autofecundação, Mendel obteve três
sementes amarelas e uma semente verde (3:1). A partir dos resul-
tados obtidos, Mendel concluiu que como a cor verde não apareceu
na geração F1, mas reapareceu na geração F2, as sementes verdes
tinham um fator que era recessivo, enquanto as sementes amarelas
tinham um fator dominante. Por esse motivo, Mendel chamou as
sementes verdes de recessivas e as sementes amarelas de domi-
nantes.
Em diversos outros experimentos, Mendel observou caracterís-
ticas diferentes na planta, como altura da planta, cor da flor, cor da
casca da semente, e notou que em todas elas algumas característi-
cas sempre se sobressaíam às outras.
Diante desses resultados, Mendel pôde concluir que:
- Cada ser vivo é único e possui um par de genes para cada
característica;
- As características hereditárias são herdadas metade do pai e
metade da mãe;
- Os genes são transmitidos através dos genes;
- Os descendentes herdarão apenas um gene de cada caracte-
rística de seus pais, ou seja, para uma determinada característica,
haverá apenas um gene do par, tanto da mãe quanto do pai.
Dessa forma, podemos enunciar a primeira lei de Mendel, tam-
bém chamada de lei da segregação dos fatores da seguinte forma:
Todas as características de um indivíduo são determinadas por ge-
nes que se segregam, separam-se, durante a formação dos game-
tas, sendo que, assim, pai e mãe transmitem apenas um gene para
seus descendentes. Texto adaptado de BURNS. G. W; BOTTINO. P. J.
Probabilidade genética
Acredita-se que um dos motivos para as idéias de Mendel
permanecerem incompreendidas durante mais de 3 décadas foi o
raciocínio matemático que continham. Mendel partiu do princípio
que a formação dos gametas seguia as leis da probabilidade, no to-
cante a distribuição dos fatores.
Para que Mendel pudesse chegar aos seus resultados, ele utili-
zou muitos métodos estatísticos para sua interpretação, calculando
as probabilidades de ocorrer os eventos. A probabilidade serve para
estimar matematicamente a possibilidade de ocorrer eventos que
acontecem ao acaso, ou seja, por questão de sorte. Pode ser defini-
da pela seguinte fórmula:
Onde P é a probabilidade de um evento ocorrer, A é o número
de eventos desejados e S é o número total de eventos possíveis.
Exemplo: Quando jogamos uma moeda para cima, temos duas
possibilidades de resultado: ela cair com a face “cara” voltada para
cima, ou com a face “coroa” voltada para cima. Portanto temos
 CONHECIMENTOS
duas possibilidades. A possibilidade de sair cara é de 1/2 ou 50%,
pois temos uma chance (sair cara) em duas possibilidades (cara ou
coroa).
A probabilidade é um evento esperado, uma possibilidade, por-
tanto, não é certeza que vá ocorrer. Quanto mais repetições ocorre-
rem, mais chances a previsões terão de dar certo.
Quando utiliza-se cálculos de probabilidades em genética, não
pode-se dizer que os indivíduos que irão nascer terão obrigatoria-
mente os genótipos calculados, pois é questão de sorte. Quanto
mais indivíduos nascerem, mais chances dos resultados práticos se
aproximarem dos cálculos.
Eventos independentes
Quando a ocorrência de um evento não afeta a probabilidade
de ocorrência de um outro, fala-se em eventos independentes. Por
exemplo, ao lançar várias moedas ao mesmo tempo, ou uma mes-
ma moeda várias vezes consecutivas, um resultado não interfere
nos outros. Por isso, cada resultado é um evento independente do
outro.
Da mesma maneira, o nascimento de uma criança com um
determinado fenótipo é um evento independente em relação ao
nascimento de outros filhos do mesmo casal. Por exemplo, imagine
uma casal que já teve dois filhos homens; qual a probabilidade que
uma terceira criança seja do sexo feminino? Uma vez que a forma-
ção de cada filho é um evento independente, a chance de nascer
uma menina, supondo que homens e mulheres nasçam com a mes-
ma frequência, é 1/2 ou 50%, como em qualquer nascimento.
A regra do “e”
A teoria das probabilidades diz que a probabilidade de dois
ou mais eventos independentes ocorrerem conjuntamente é igual
ao produto das probabilidades de ocorrerem separadamente. Esse
princípio é conhecido popularmente como regra do “e”, pois cor-
responde a pergunta: qual a probabilidade de ocorrer um evento E
outro, simultaneamente?
Suponha que você jogue uma moeda duas vezes. Qual a proba-
bilidade de obter duas caras, ou seja, cara no primeiro lançamento
e cara no segundo? A chance de ocorrer cara na primeira jogada
é, como já vimos, igual a 1/2; a chance de ocorrer cara na segun-
da jogada também é igual a1/2. Assim a probabilidade desses dois
eventos ocorrer conjuntamente é 1/2 X 1/2 = 1/4.
No lançamento simultâneo de três dados, qual a probabilidade
de sortear face 6 em todos? A chance de ocorrer face 6 em cada
dado é igual a 1/6. Portanto a probabilidade de ocorrer face 6 nos
três dados é 1/6 X 1/6 X 1/6 = 1/216. Isso quer dizer que a obtenção
de três faces 6 simultâneas se repetirá, em média, 1 a cada 216
jogadas.
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Um casal quer ter dois filhos e deseja saber a probabilidade de
que ambos sejam do sexo masculino. Admitindo que a probabili-
dade de ser homem ou mulher é igual a 1/2, a probabilidade de o
casal ter dois meninos é 1/2 X 1/2, ou seja, 1/4.
A regra do “ou”
Outro princípio de probabilidade diz que a ocorrência de dois
eventos que se excluem mutuamente é igual à soma das probabili-
dades com que cada evento ocorre. Esse princípio é conhecido po-
pularmente como regra do “ou”, pois corresponde à pergunta: qual
é a probabilidade de ocorrer um evento OU outro?
Por exemplo, a probabilidade de obter cara ou coroa, ao lan-
çarmos uma moeda, é igual a 1, porque representa a probabilidade
de ocorrer cara somada à probabilidade de ocorrer coroa (1/2 +
1/2 =1). Para calcular a probabilidade de obter face 1 ou face 6 no
lançamento de um dado, basta somar as probabilidades de cada
evento: 1/6 + 1/6 = 2/6.
Em certos casos precisamos aplicar tanto a regra do “e” como
a regra do “ou” em nossos cálculos de probabilidade. Por exemplo,
no lançamento de duas moedas, qual a probabilidade de se obter
cara em uma delas e coroa na outra? Para ocorrer cara na primeira
moeda E coroa na segunda, OU coroa na primeira e cara na segun-
da. Assim nesse caso se aplica a regra do “e” combinada a regra do
“ou”. A probabilidade de ocorrer cara E coroa (1/2 X 1/2 = 1/4) OU
coroa e cara (1/2 X 1/2 = 1/4) é igual a 1/2 (1/4 + 1/4).
O mesmo raciocínio se aplica aos problemas da genética. Por
exemplo, qual a probabilidade de uma casal ter dois filhos, um do
sexo masculino e outro do sexo feminino? Como já vimos, a pro-
babilidade de uma criança ser do sexo masculino é ½ e de ser do
sexo feminino também é de ½. Há duas maneiras de um casal ter
um menino e uma menina: o primeiro filho ser menino E o segundo
filho ser menina (1/2 X 1/2 = 1/4) OU o primeiro ser menina e o
segundo ser menino (1/2 X 1/2 = 1/4). A probabilidade final é 1/4 +
1/4 = 2/4, ou 1/2.
A regra do produto
Uma regra de probabilidade que é muito útil na genética é a
regra do produto, a qual afirma que a probabilidade de dois (ou
mais) eventos independentes ocorrerem juntos pode ser calcula-
da multiplicando-se as probabilidades individuais dos eventos. Por
exemplo, se você rolar um dado de seis lados de uma vez, você tem
uma chance de 1/6 de conseguir um seis. Se você rolar dois dados
ao mesmo tempo, sua chance de conseguir duas vezes o seis é: (a
probabilidade de um seis no dado 1) x (a probabilidade de um seis
no dado 2) = (1/6). (1/6) = 1/36.
Em geral, você pode pensar na regra do produto como a regra
do “e”: se ambos evento X e evento Y devem acontecer para que
ocorra um determinado resultado, e se X e Y são independentes um
do outro (um não afeta a probabilidade do outro), então você pode
usar a regra do produto para calcular a probabilidade do resultado
multiplicando as probabilidades de X e Y.
Podemos usar a regra do produto para prever a frequência de
eventos de fertilização. Por exemplo, considere o cruzamento entre
dois indivíduos heterozigotos (Aa). Quais são as chances de se ter
um indivíduo aa na próxima geração? A única forma de se ter um
indivíduo aa é se a mãe contribui com um gameta a e o pai contribui
com um gameta a. Cada progenitor tem 1/2 das chances de fazer
um gameta a. Logo, a chance de uma prole aa é: (probabilidade da
mãe contribuir a) x (probabilidade do pai contribuir a) = (1/2). (1/2)
= 1/4.
113
 CONHECIMENTOS

A regra da adição de probabilidades

Em alguns problemas genéticos, você pode precisar calcular a probabilidade de que qualquer um de vários eventos ocorra. Nesse
caso, você precisará usar outra regra de probabilidade: a regra da soma. Segundo a regra da soma, a probabilidade de que qualquer um de
vários eventos mutuamente excludentes ocorra é igual a soma das probabilidades individuais dos eventos.
Por exemplo, se você jogar um dado de seis lados, você terá 1/6 de chance de tirar qualquer um dos números, mas você pode tirar
apenas um número em cada jogada. Você nunca pode tirar 1 e 6 ao mesmo tempo; os resultados são mutuamente excludentes. Assim, a
probabilidade de tirar ou 1 or 6 é: (probabilidade de tirar 1) + (probabilidade de tirar 6) = (1/6) +(1/6) = 1/3.
Você pode pensar na regra da soma como a regra do “ou”: se um resultado requer que ou o evento X ou o evento Y ocorra, e se X
e Y são mutuamente excludentes (se apenas um dos dois eventos podem ocorrem em uma dada situação), então a probabilidade do
resultado pode ser calculada somando-se as probabilidades de X e Y.
Como exemplo, vamos usar a regra da soma para prever a fração da prole de um cruzamento Aa x Aa que terá o fenótipo dominante
(genótipo AA ou Aa). Nesse cruzamento, há três eventos que podem gerar um fenótipo dominante:
Dois gametas A se encontram (formando um genótipo AA), ou o gameta;
A da mãe encontra o gameta a do pai (formando um genótipo Aa), ou;
O gameta a da mãe encontra o gameta A do pai (formando um genótipo Aa).
Em cada evento de fertilização, apenas uma dessas três possibilidades pode acontecer (eles são mutuamente excludentes).

Como essa é uma situação “ou” em que os eventos são mutuamente excludentes, podemos aplicar a regra da soma. Usando a regra
do produto, como fizemos acima, podemos determinar que cada evento individual tem a probabilidade de 1/4. Então, a probabilidade de
uma prole com fenótipo dominante é: (probabilidade de A da Mãe e A do Pai) + (probabilidade de Ada Mãe e a do Pai) + (probabilidade
de a da Mãe e A do Pai) = (1/4) + (1/4) + (1/4)= 3/4. Texto adaptado de MENDONÇA. A.

Árvore genealógica
Temos mais em comum do que aparentamos. A matemática assim como muitas religiões afirma, com grande propriedade, que somos
todos irmãos. Se não fôssemos todos parentes, cada habitante da Terra hoje teria um número astronômico de antepassados contabilizados
até o ano 1 do calendário cristão.
Ao refletir sobre a árvore genealógica de cada indivíduo, podemos notar facilmente que qualquer pessoa foi gerada por outras duas: o
pai e a mãe. Para gerar esse pai e essa mãe, foram necessárias mais quatro pessoas (quatro avós). Considerando uma duração aproximada
de 25 anos para cada geração já que, segundo o físico australiano John Pattison, a idade média em que as mulheres têm engravidado nos
últimos séculos em várias civilizações é de 26 ± 2 anos, verificamos que, do ano 1 d.C até agora, já se passaram 80 gerações. Em contagem
retroativa, cada indivíduo deveria ter, em um século, dois pais, quatro avós, oito bisavós e 16 trisavós. No século anterior, seriam 32 te-
travós, 64 pentavós, 128 hexavós e 256 heptavós; um verdadeiro crescimento exponencial. Isso nos leva à conclusão, improvável, de que
a existência de uma única pessoa no início do século 21 exigiu o incrível número de 279 (ou 604 sextilhões) de pessoas no ano 1. Apenas
para comparação, os astrônomos Pieter von Dokkum (holandês) e Charlie Conroy (norte-americano) estimam existirem por volta de 300
sextilhões de estrelas no universo. Embora o raciocínio matemático da árvore genealógica esteja correto, é evidente que tal resultado é
impossível.
Trata-se de um aparente paradoxo ou colapso genealógico, já que o número de ancestrais em qualquer geração não pode ser superior
à população da referida época.
Se as contas estão coerentes, o que estaria errado? Uma das razões para essa contradição seria a existência de casamentos entre
parentes próximos, consanguíneos.
Embora seja uma situação difícil de admitir nos dias atuais por questões culturais com algumas exceções, é bastante plausível que
casamentos entre parentes tenham acontecido em um passado não tão remoto assim.
Provavelmente a prática tenha sido mais comum do que imaginamos, sobretudo se considerarmos cidades com pequenas popula-
ções, vilarejos e povoados há mais de 100 anos, com pessoas se deslocando por enormes distâncias e sem facilidade de comunicação. E
o que poderíamos esperar de pequenas vilas e aldeias, com apenas dezenas ou centenas de moradores há cinco séculos, no início da co-
lonização brasileira? Nesse contexto, os parentes mais próximos deviam ser considerados na formação de uma família, pois fortaleceriam
laços, seriam de classes sociais semelhantes, teriam a mesma religião, cultura e tradições, pertenceriam ao mesmo grupo étnico e falariam
a mesma língua, além de fazerem parte do mesmo círculo social.

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 CONHECIMENTOS

Esquema da árvore genealógica de qualquer pessoa, evidenciando o rápido crescimento de antepassados em aproximadamente 175
anos, considerando que toda nova geração surja a cada 25 anos. Caso não houvesse casamentos consanguíneos, um número muito grande
de ancestrais seria necessário para a existência de cada um de nós no presente.

Portanto, provavelmente temos em cada árvore genealógica alguns ramos ausentes por estarem sendo preenchidos pelas mesmas
pessoas. Exemplo disso foi observado em algumas tribos da Amazônia, em que os índios se casavam com suas primas tradição que foi
cunhada como ‘teoria da aliança’ por grandes pesquisadores como o antropólogo francês Claude Lévi-Strauss (1908-2009).
Em geral, nossos ancestrais casavam-se com pessoas próximas da família, frequentemente sem conhecimento, mas em outras si-
tuações de forma intencional. Basta lembrar que casamentos reais entre parentes foram uma prática costumeira entre nobres famílias
européias, em particular a Dinastia dos Habsburgo. Casos clássicos também foram os casamentos do naturalista inglês Charles Darwin
(1809-1882), que era neto de dois primos e casou-se com sua prima em primeiro grau, Emma. O mesmo fez o físico de origem alemã Al-
bert Einstein (1879-1955) em seu segundo casamento, com sua prima Elsa, ou ainda o poeta e dramaturgo norte-americano Edgar Allan
Poe (1809-1849), com sua prima Virginia. Por sinal, um dos primeiros a tratar da questão do paradoxo genealógico foi o próprio filho de
Darwin, o astrônomo e matemático inglês George Howard (1845-1912), em 1875. Ao chamar a atenção para o assunto, os geneticistas de
populações passaram a perceber e estudar esse problema.
As migrações, que têm modificado o povoamento de alguns países de tempos em tempos, como o Brasil, poderiam ser apontadas
como um fator relevante para essa questão e que aparentemente evitaria a consanguinidade, mantendo intactos grandes ramos da árvore
genealógica e diversificando a carga genética nas famílias. No entanto, observando a história mundial, o número de imigrantes e emigran-
tes representa apenas uma pequena parcela da população de um país (caso da Grã-Bretanha, por exemplo) e, mesmo nos locais onde as le-
vas migratórias não são desprezíveis, nada impede que a consanguinidade tenha se estabelecido em gerações anteriores às que migraram.
É um grande alento, portanto, perceber que os pouco mais de 7,3 bilhões de seres humanos que vivem hoje na Terra têm muito mais
em comum do que se pensa. Mensagens como as de paz e igualdade entre os homens poderiam também ser apresentadas em termos
matemáticos, seguindo esse raciocínio sobre a árvore genealógica de cada um. Esse argumento poderia ser aprendido desde a mais tenra
idade nas escolas, associando, quem diria, matemática e fraternidade.

Somos de fato mais aparentados uns com os outros do que pensamos, apesar das visíveis diferenças de crença, ideologia, cor da pele,
traços culturais, língua e perfil econômico. Nesse contexto, parece ingênuo o homem que procura se convencer de que, não sendo galho
da mesma árvore, não é, também, árvore da mesma floresta. Somos realmente frutos de uma mesma árvore, a da vida.

Normalmente coloca-se o nome do ancestral mais antigo de que se conseguiu dados e, a partir desse, seus descendentes até chegar
ao membro mais novo da família ou então até na pessoa que se tem interesse.
Para montar a árvore genealógica é preciso primeiramente descobrir de onde vieram os ancestrais de uma família, o que pode ser
feito buscando a origem dos sobrenomes do pai e da mãe de um indivíduo. Posteriormente devem ser anotados os seguintes dados:
Nome completo de todas as pessoas pesquisadas;
Data e local do nascimento das mesmas;
Certidão de casamento, constando data e local;
Certidão de óbito, constando data e local;
Informações gerais sobre cada indivíduo, como profissão, escolaridade, títulos especiais, história da família no Brasil, origem do nome,
do sobrenome e mais.

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 CONHECIMENTOS
Normalmente quando se estrutura a árvore genealógica de
uma família com poucas informações ela é representada por uma
pequena árvore, quando os elementos são de maior proporção a
sua feição torna-se mais complexa, pois os dados passam a ficar
mais desarranjados; quando isso acontece a visualização melhora
através de uma representação gráfica.
Uma árvore genealógica é de extrema importância para as fa-
mílias, pois por meio delas é possível ter conhecimento da ascen-
dência familiar, da existência de títulos até então desconhecidos,
sem dizer que futuramente, ela pode ser útil nos tratamentos de
diversas anomalias e doenças genéticas. Texto adaptado de NASCI-
MENTO. M. L. F.
Genes letais
Alguns alelos, formas alternativas de um mesmo gene, causam
a morte de seus portadores e, por isso, são chamados de letais. Os
alelos letais podem ser completos, quando matam seus portadores
antes da idade reprodutiva, ou semiletais, quando os portadores
sobrevivem além da idade reprodutiva.
Como os alelos letais foram descobertos?
Os alelos letais, como muitas informações importantes das
ciências, foram descobertos ao acaso. Um geneticista, Lucien Cue-
not, estudava a cor da pelagem em camundongos em 1905 quando
percebeu que era impossível conseguir linhagem pura desses ani-
mais com fenótipo amarelo.
Diante desses resultados, o geneticista resolveu realizar alguns
cruzamentos-teste. Nesses cruzamentos, ele utilizou dois indivíduos
amarelos, e o resultado sempre era 2/3 de camundongos amarelos
e 1/3 de camundongos cinza.
Ao observar a proporção de 2:1, Cuenot percebeu que indiví-
duos homozigóticos para a pelagem amarela não se desenvolviam
e que o alelo condicionante provavelmente era letal. Sendo assim,
todo camundongo amarelo deveria ser obrigatoriamente heterozi-
goto.
Para ter certeza de sua descoberta, o geneticista resolveu testar
sua hipótese. Para isso, cruzou um camundongo amarelo com um
camundongo cinza e obteve metade dos descendentes amarelos e
a outra metade cinza. Esse resultado confirmou, então, sua teoria.
Exemplos de alelos letais
Existem diversos casos de alelos que, em homozigose, causam
a morte do indivíduo, inclusive na espécie humana. Um desses ale-
los é responsável pela Tay-Sachs, isto é, uma doença neurodegene-
rativa que provoca degeneração física e mental intensa e normal-
mente ocasiona a morte do indivíduo antes dos cinco anos de vida.
Além da doença de Tay-Sachs, a acondroplasia também é um
exemplo de problema desencadeado por um alelo letal. Se os alelos
para acondroplasia, que são dominantes, aparecerem em homozi-
gose, o embrião morrerá antes mesmo do nascimento. Se o alelo
aparecer em dose simples, ocorrerá o nanismo.
Podemos citar ainda a fibrose cística, que é causada por um
gene autossômico recessivo. O gene causador dessa doença afeta
as glândulas exócrinas, o que desencadeia problemas na produção
de secreções, que se tornam espessas e apresentam-se em maior
quantidade, afetando o desenvolvimento de alguns órgãos, como
os pulmões.
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a solução para o seu concurso!
Podemos citar ainda casos de genes letais que ocorrem em ou-
tros organismos, como é o caso de plantas. No milho, por exemplo,
podem nascer plantas homozigóticas recessivas completamente
desprovidas de clorofila. Sem esse pigmento, as plantas não reali-
zam fotossíntese e, consequentemente, morrem.
Em camundongos um gene dominante A determina pigmenta-
ção amarela dos pêlos, e seu alelo recessivo a determina um pa-
drão de pigmentação acinzentada denominada aguti. Observou-se
que o cruzamento de ratos amarelos entre si sempre resulta em
uma prole na qual há 2 indivíduos amarelos para cada um aguti
(2:1).
A presença dos descendentes aguti indica que os pais amarelos
são heterozigotos. E neste caso, a proporção fenotípica esperada
entre descendentes dominantes (amarelos) e recessivos (agutis)
seria de 3:1. A explicação para o aparecimento da inesperada pro-
porção 2:1 é o fato de que indivíduos homozigotos dominantes (A
A) morrem ainda no estágio embrionário.
Posteriormente descubriu-se que camundongos homozigotos
não chegavam a nascer, morrendo no útero materno na fase em-
brionária. Concluiu-se então que os genes para pelagem amarela
em dose dupla são letais ao indivíduo, já que provocam sua morte.
Textos adaptado de SANTOS. V. D.
Herança sem dominância
O gene dominante bloqueia totalmente a atividade do seu ale-
lo recessivo, de maneira que apenas o caráter condicionado pelo
gene dominante se manifesta.Nesses casos, portanto, um indivíduo
heterozigoto(Aa) exibirá o mesmo fenótipo do homozigoto(AA). Tal
fenômeno é chamado de dominância completa.
Mas existem casos em que o gene interage com seu alelo, de
maneira que o híbrido ou o heterozigoto apresenta um fenótipo di-
ferente e intermediário em relação aos pais homozigotos ou então
expressa simultaneamente os dois fenótipos paternos.Fala-se, en-
tão, de ausência de dominância.
Podemos identificar dois tipos básicos de ausência de domi-
nância, cujos os estudos foram desenvolvidos em épocas posterio-
res á de Mendel:a herança intermediária e co-dominância.
Herança intermediária
A herança intermediária é o tipo de dominância em que o indí-
viduo heterozigoto exibe um fenótipo diferente e intermediário em
relação aos genitores homozigotos.Vejamos os seguintes exemplos:
 CONHECIMENTOS

Exemplo 1.   A planta Maravilha (Mirabilis jalapa) apresenta Agora, analisando os resultados genotípicos da geração F1e F2,
duas variedades básicas para a coloração das flores: a variedade al- teríamos:
ba(com flores brancas) e a variedade rubra (com flores vermelhas).
chamando o gene que condiciona flores brancas de B e o gene para
flores vermelhas de V, o genótipo de uma planta com flores brancas
é BB, e o genótipo de uma planta com flores rubras é VV. Cruzan-
do-se esses dois tipos de plantas (VV X BB), os descendentes serão
todos VB; as flores dessas plantas (VB) serão rosas, isto é, exibirão
um fenótipo intermediário em relação aos fenótipos paternais(flo-
res vermelhas e brancas).

Plantas que produzem flores cor-de-rosa são heterozigotas, en-

quanto os outros dois fenótipos são devidos à condição homozigo-
ta. Supondo que o gene V determine a cor vermelha e o gene B, cor
branca, teríamos:

VV = flor vermelha
BB = flor branca
VB = flor cor-de-rosa

Apesar de anteriormente usarmos letras maiúsculas para indi-

car, respectivamente, os genes dominantes e recessivos, quando se Cruzando, agora, duas plantas heterozigotas (flores cor-de-ro-
trata de dominância incompleta muitos autores preferem utilizar sa), teríamos:
apenas diferentes letras maiúsculas.
Fazendo o cruzamento de uma planta de maravilha que produz
flores vermelhas com outra que produz flores brancas e analisando
os resultados fenotípicos da geração F1eF2, teríamos:

Exemplo 2. Nas galinhas de raça andaluza, o cruzamento de

um galo de plumagem preta(PP) com uma galinha de plumagem
branca(BB) produz descendentes com plumagem azulada (PB).
Percebe-se então que a interação do gene para a plumagem pre-
ta(P) com o gene para plumagem branca(B) determina o surgimen-
to de um fenótipo intermediário(plumagem azulada).

Co-dominância
A co-dominância é o tipo de ausência de dominância em que o
indivíduo heterozigoto expressa simultaneamente os dois fenótipos
paternos.Como exemplo podemos considerar da cor da pelagem
em bovinos da raça Shorthon: os indivíduos homozigotos AA tem
pelagem vermelha; os homozigotos BB tem pelagem branca;e os
heterozigotos AB têm pêlos brancos e pêlos vermelhos alternada-
mente distribuídos. Texto adaptado de SANTOS. V. D.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Segunda lei de Mendel

A segunda lei de Mendel ou também enunciada por diibridismo, refere-se à segregação independente dos fatores, isto é, a separação
de dois ou mais pares de genes alelos localizados em diferentes pares de cromossomos homólogos, para formação dos gametas.
O princípio para essa segregação tem suporte na anáfase I da divisão meiótica, instante em que ocorre o afastamento dos cromosso-
mos homólogos (duplicados), paralelamente dispostos ao longo do fuso meiótico celular.
Mendel, ao obter o mesmo resultado para todas as características estudadas em separado, decidiu verificar qual era o comporta-
mento se seu estudo fosse dirigido para duas características juntas. O cruzamento realizado foi entre plantas que produziam sementes
amarelas com tegumento liso cruzadas com sementes verdes com tegumento rugoso.
Dessa forma, a proposição da segunda lei de Mendel, tem como fundamento a análise dos resultados decorrentes às possibilidades
que envolvem não mais o estudo de uma característica isolada (Primeira Lei de Mendel), mas o comportamento fenotípico envolvendo
duas ou mais características, em consequência da probabilidade (combinação) de agrupamentos distintos quanto à separação dos fatores
(genes alelos / genótipo) na formação dos gametas.
Após o estudo detalhado de cada um dos sete pares de caracteres em ervilhas, Gregor Mendel passou a estudar dois pares de ca-
racteres de cada vez. Para realizar estas experiências, Mendel usou ervilhas de linhagens puras com sementes amarelas e lisas e ervilhas
também puras com sementes verdes e rugosas. Portanto, os cruzamentos que realizou envolveram os caracteres cor (amarela e verde) e
forma (lisas e rugosas) das sementes, que já haviam sido estudados, individualmente, concluindo que o amarelo e o liso eram caracteres
dominantes. Mendel então cruzou a geração parental (P) de sementes amarelas e lisas com as ervilhas de sementes verdes (vv) e rugosas
(rr), obtendo, em F1, todos os indivíduos com sementes amarelas e lisas, como os pais dominantes. O resultado de F1 já era esperado por
Mendel, uma vez que os caracteres amarelo e liso (LL ou Lr) eram dominantes. Posteriormente, realizou a autofecundação dos indivíduos
F1, obtendo na geração F2 indivíduos com quatro fenótipos diferentes, incluindo duas combinações inéditas.
Os números obtidos aproximam-se da proporção 9:3:3:1 Observando-se as duas características, simultaneamente, verifica-se que
obedecem à Primeira Lei de Mendel. Em F2, se considerarmos cor e forma, de modo isolado, a proporção de três dominantes para um
recessivo permanece. Analisando os resultados da geração F2, percebe-se que a característica cor da semente segrega-se de modo inde-
pendente da característica forma da semente e vice-versa. Essa geração dos genes, independente e ao acaso, constituiu-se no fundamento
básico da Segunda lei de Mendel ou Lei da segregação independente.

→ Cruzamento diíbrido:
Aquele entre indivíduos que diferem em dois pares de genes.
P: LL AA x rr vv → F1: Lr Av
F1 x F1: Lr Av x Lr Av → F2:

Mendel concluiu que as características analisadas não dependiam uma das outras, portanto, são consideradas características inde-
pendentes. Texto adaptado de MORAES. P. L.

Alelos múltiplos: grupos sanguíneos dos sistemas ABO, Rh e MN

Polialelia, ou alelos múltiplos, é o nome dado ao fenômeno em que os genes possuem mais de duas formas alélicas, ou seja, uma
mesma característica pode ser determinada por três ou mais alelos (formas alternativas de um gene).
A explicação para a coexistência polialélica, deriva dos processos mutagênicos produzindo séries alélicas selecionadas e adaptadas ao
ambiente.
Um alelo é cada uma das várias formas alternativas do mesmo gene, ocupando um dado locus num cromossomo. Consiste em uma
sequência de núcleotídeos de um gene específico.
Um alelo pode ser mutante, resultando em um fenótipo alterado, ou selvagem, caracterizado por um produto gênico ativo e um fe-
nótipo “normal”.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Indivíduos diplóides → cromossomos homólogos → 2 alelos do O alelo i é recessivo.

mesmo gene Os alelos IA e IB são co-dominantes, ou seja, indivíduos hete-
rozigotos IAIB têm tanto antígeno A como B nas hemáceas, sendo
essas proteínas detectadas isoladamente na corrente sanguínea.
Porém, indivíduos AB não apresentam anticorpos anti-A e anti-B.
Assim:

Alelos múltiplos ou polialelia:

Quando existe mais de dois alelos para um dado gene em uma
espécie. Assim, um locus específico pode ser ocupado por uma sé-
rie de alelos múltiplos, de forma que um indivíduo diplóide possa
apresentar quaisquer dois alelos de um gene. Eles produzem varia-
bilidade genética na população.

Exemplos de polialelia:
- Alelos sanguíneos ABO em seres humanos:

O locus ABO tem 3 alelos comuns: IA, IB e i. O locus controla
o tipo de glicosídeo encontrado na superfície do eritrócito. Um
determinado glicolipídeo fornece determinantes antigênicos que
reagem com anticorpos específicos presentes no soro sanguíneo.
Os tipos sanguíneos são determinados por três alelos diferen-
tes para um único gene: IA, IB e i. O alelo IA é responsável pela pre-
sença do antígeno A na hemácia; o alelo IB é responsável pela pre-
sença do antígeno B, e o alelo i é responsável pela ausência desse
antígeno. Os alelos IA e IB exercem dominância sobre o alelo i, mas
entre IA e IB existe um caso de codominância.
Em coelhos
Um exemplo disso ocorre em coelhos, onde podem ser distin-
guidos quatro fenótipos distintos para a cor da pelagem: selvagem
(cinza-escuro, quase negro), chinchila (cinza-claro homogêneo), hi-
malaia (branco, com focinho, orelhas e extremidades das patas e da
cauda negras) e albino (inteiramente branco).
Esses quatro fenótipos originam-se a existência de quatro alelos
distintos de um mesmo lócus. O gene C determina a manifestação
selvagem e é dominante sobre todos os outros alelos. O gene cch-
condiciona o fenótipo chinchila e é recessivo para selvagem, mesmo
sendo dominante para os outros. O gene ch é determinante da ma-
nifestação da pelagem Himalaia, sendo dominante apenas sobre o
albino. O gene c produz o fenótipo albino e é recessivo para todos
os demais alelos.

Os três alelos existentes nos grupos sanguíneos permitem a

existência de seis diferentes genótipos para os quatro fenótipos en-
contrados na população. Veja abaixo os genótipos e fenótipos dos
grupos sanguíneos:
IAIA, IAi – Sangue A
IBIB, IBi – Sangue B
IAIB – Sangue AB
ii – Sangue O

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

xO interessante de observar nos coelhos, é que esses quatro fenótipos diferentes, estão na dependência de 10 genótipos distintos,
conforme o quadro a seguir:

A diferença na cor da pelagem do coelho em relação à cor da semente das ervilhas é que agora temos mais genes diferentes atuando
(4), em relação aos dois genes clássicos. No entanto, é fundamental saber a 1ª lei de Mendel continua sendo obedecida, isto é, para a de-
terminação da cor da pelagem, o coelho terá dois dos quatro genes. A novidade é que o número de genótipos e fenótipos é maior quando
comparado, por exemplo, com a cor da semente de ervilha.
O surgimento dos alelos múltiplos (polialelia) deve-se a uma das propriedades do material genético, que é a de sofrer mutações.
Assim, acredita-se que a partir do gene C (aguti), por um erro acidental na duplicação do DNA, originou-se o gene Cch (chinchila). A exis-
tência de alelos múltiplos é interessante para a espécie, pois haverá maior variabilidade genética, possibilitando mais oportunidade para
adaptação ao ambiente (seleção natural).
A herança dos tipos sanguíneos do sistema ABO constitui um exemplo clássico de alelos múltiplos e também de codominância na
espécie humana.
Por volta de 1900, o médico austríaco Karl Landsteiner (1868 – 1943) verificou que, quando amostras de sangue de determinadas
pessoas eram misturadas, as hemácias se juntavam, formando aglomerados semelhantes a coágulos.
Landsteiner concluiu que determinadas pessoas têm sangues incompatíveis.
E, de fato, pesquisas posteriores revelaram a existência de diversos tipos sanguíneos nos diferentes indivíduos da população.

Aglutinogênios e aglutininas

No sistema ABO existem quatro tipos de sangue: A, B, AB e O.

Esses tipos são caracterizados pela presença ou não de certas substâncias na membrana das hemácias: os aglutinogênios.
E pela presença ou ausência de outras substâncias – as aglutininas – no plasma sanguíneo.
Existem dois tipos de aglutinogênio ou antígeno – A e B – e dois tipos de aglutinina ou anticorpo – anti-A e anti-B.
Pessoas do grupo A possuem aglutinogênio A nas hemácias e aglutinina anti-B no plasma.
As do grupo B têm aglutinogênio B nas hemácias e aglutinina anti-A no plasma.
Pessoas do grupo AB têm aglutinogênios A e B nas hemácias e nenhuma aglutinina no plasma.
E pessoas do grupo O não têm aglutinogênios nas hemácias, mas possuem os dois anticorpos anti-A e anti-B no plasma.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

O que acontece quando você recebe um sangue diferente do Herança dos Grupos Sanguíneos no Sistema ABO
seu
Quando, em uma transfusão, uma pessoa recebe um tipo de
sangue incompatível com o seu, as hemácias transferidas vão se
aglutinando assim que penetram na circulação.
Ocorre então a formação de aglomerados compactos que po-
dem obstruir os capilares prejudicando a circulação do sangue.
Essas aglutinações, que caracterizam as incompatibilidades
sanguíneas do sistema, acontecem quando uma pessoa possuidora
de determinada aglutinina (anticorpo) recebe sangue com o agluti-
nogênio correspondente (antígeno).

A produção de aglutinogênios A e B é determinada, respectiva-

mente, pelos alelos IA e IB.
Um terceiro alelo, chamado i, condiciona a não produção de
Indivíduos do grupo A não podem doar sangue para indivíduos
aglutinogênios.
do grupo B.
Trata-se, portanto, de um caso de alelos múltiplos.
Isso porque as hemácias A, ao entrarem na corrente sanguí-
Entre os alelos IA e IB há codominância (IA = IB), uma vez que o
nea do receptor B, são imediatamente aglutinadas pelo anti-A nele
heterozigoto AB produz os dois tipos de proteínas (aglutinogênio).
presente.
Entretanto, cada um deles é dominante em relação ao alelo i
(IA > i e IB> i).
A recíproca é verdadeira.
Indivíduos do grupo B não podem doar sangue para indivíduos O Fator Rh do sangue
do grupo A.
Tampouco indivíduos A, B ou AB podem doar sangue para in-
divíduos O.
Uma vez que estes têm aglutininas anti-A e anti-B, que agluti-
nam as hemácias portadoras de aglutinogênios A e B ou de ambos.
Assim, o aspecto realmente importante da transfusão é o tipo
de aglutinogênio (antígeno) da hemácia do doador e o tipo de aglu-
tinina (anticorpo) do plasma do receptor.
Indivíduos do tipo O podem doar sangue para qualquer pessoa.
Isso porque não possuem aglutinogênios A e B em suas hemá-
cias.
Esses indivíduos são chamados doadores universais.

Já os indivíduos AB, por outro lado, podem receber qualquer

tipo de sangue, porque não possuem aglutininas no plasma.
Por isso, pessoas do grupo AB são chamadas receptores uni-
versais.
Devemos ressaltar que indivíduos com o tipo sanguíneo O po-
dem doar seu sangue para qualquer indivíduo.
Entretanto, só podem receber sangue de pessoas do mesmo
grupo sanguíneo O.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

O fator Rh é um dos dois grupos de antígenos eritrocitários (encontrados nas hemácias) de maior importância clínica, estando envol-
vido nas reações de transfusão de sangue, juntamente com os antígenos pertencentes ao sistema ABO.
O fator Rh foi descoberto em 1940 por Landesteiner e Wiene em experimentos realizados com coelhos e macacos.
Nesses experimentos, foi injetado sangue de um macaco do gênero Rhesus em cobaias, onde se obteve como resposta a formação de
anticorpos capazes de aglutinar as hemácias provenientes do macaco.
O anticorpo produzido no sangue da cobaia foi denominado anti-Rh e usado para testar sangue humano.
Os indivíduos cujo sangue aglutinava com o anticorpo produzido pela cobaia apresentavam o fator Rh e passaram a ser designados
Rh+, o que geneticamente se acreditava corresponder aos genótipos RR ou Rr.
Os indivíduos que não apresentavam o fator Rh foram designados Rh- e apresentavam o genótipo rr, sendo considerados genetica-
mente recessivos.

Herança do fator Rh na população humana

Os anticorpos extraídos das cobaias foram testados na população humana.
Nesses testes, verificou-se que parte da população humana apresentava reação de aglutinação enquanto outra se mostrava insensível.
Os indivíduos que apresentavam reação de aglutinação com anticorpos foram considerados pertencentes ao grupo Rh+.
Os demais, que não apresentavam aglutinação, pertenciam ao grupo Rh-.
Em estudos genéticos, ficou comprovado que a herança do fator Rh é monogênica com apenas 2 alelos.
Sendo que a presença do antígeno Rh é condicionada pela presença de um alelo dominante (R) e a ausência do antígeno Rh, pelo alelo
recessivo (r).
Doença Hemolítica do Recém-nascido (Dhr) – Eritroblastose Fetal: um problema genético

Mulheres Rh- (rr) que se casam com homens Rh+ (RR ou Rr) podem dar origem a crianças Rh+.
Como existe a possibilidade de o sangue materno ser transferido para o feto, em razão de um defeito na placenta ou hemorragias
durante a gestação e o parto, é possível que se formem, no organismo materno, anticorpos anti-Rh na primeira gestação.
Com isso, as crianças de partos subsequentes, que forem do grupo Rh+ podem apresentar sérios problemas.
Os anticorpos produzidos pela mãe na gestação anterior poderão atingir o sangue do feto e provocar a destruição de suas hemácias.
Isso resulta em problemas para o bebê. Tais como: morte intrauterina; morte logo após o parto; anemia grave; crianças surdas ou
deficientes mentais; icterícia (coloração amarela anormal devido ao derrame da bile no corpo e no sangue, devido às bilirrubinas) e insu-
ficiência hepática.
Essa doença que resulta da incompatibilidade sanguínea entre mãe e feto é chamada Eritroblastose Fetal.

O que se faz nesses casos

Nos dias atuais, já existem algumas alternativas para contornar ou amenizar o problema decorrente do risco da Eritroblastose fetal.
Como, por exemplo, utilizar anticorpos incompletos após a primeira gestação de uma criança Rh+ por uma mãe Rh-.
Isso é feito injetando-se na mãe uma quantidade de anticorpos anti-Rh, que é uma imunoglobulina, cuja função é destruir rapidamen-
te as hemácias fetais Rh+ que penetram na circulação da mãe durante o parto, antes que elas sensibilizem a mulher, para que não haja
problemas nas seguintes gestações.

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 CONHECIMENTOS
A vacina injetada é chamada Rhogan.
Este tipo de anticorpo não aglutina os glóbulos vermelhos do
sangue Rh+.
Em vez disso, os anticorpos anexam-se aos antígenos recepto-
res, nas suas superfícies, e os revestem.
Esses anticorpos incompletos podem ser injetados na mãe
Rh- imediatamente após o parto e são destruídos dentro de pou-
cos meses, não apresentando qualquer perigo para a mãe ou suas
gerações posteriores. Esse é o procedimento padrão atualmente.
Nos casos em que a mãe é do grupo Rh+ e o filho é Rh-, não há
problemas para a mãe, pois a produção de anticorpos pela criança
só se inicia cerca de seis meses após o seu nascimento.
Em um processo de doação de sangue, devemos considerar o
sistema ABO juntamente com o fator Rh para prever a compatibili-
dade sanguínea entre o doador e o receptor.
Interação Gênica
A interação gênica ocorre quando dois ou mais pares de genes,
com distribuição independente, determinam conjuntamente um
único caráter. Esses pares de genes interagem entre si.
É possível explicar a interação gênica através de um exemplo
clássico na genética: a forma da crista nas galinhas. Existem quatro
tipos distintos de cristas na galinha; a crista simples, a crista rosa,
a crista ervilha e a crista noz. Cada forma distinta de crista é condi-
cionada pela interação de dois pares de genes, resultando nos se-
guintes genótipos:
- Crista simples: eerr
- Crista rosa: eeR_ (eeRr/eeRR)
- Crista ervilha: E_rr (EErr/Eerr)
- Crista noz: E_R_ (EeRr/EERR)
No caso dos genótipos acima apresentados, note que nas cris-
tas em forma de ervilha, noz e rosa os genes vêm acompanhados
de um traço. Esse traço significa um gene desconhecido. Portanto,
tomando como exemplo a crista rosa, é possível afirmar que essa
crista irá se manifestar toda vez que aparecerem, ao mesmo tempo,
os genes (e) em dose dupla e o (R) em dose simples, ou seja, os ge-
nótipos eeRr e eeRR manifestam a forma da crista rosa.
Da mesma maneira, a crista em forma de ervilha irá se mani-
festar sempre que aparecerem, ao mesmo tempo, os genes (E) em
dose simples e o (r) em dose dupla. A crista em forma de noz surgirá
com os genes (E) e (R) em dose simples e juntos. Já a crista simples
sempre será determinada pela dose dupla dos genes (e) e (r), mani-
festando sempre com o mesmo genótipo: eerr.
Portanto, ao cruzar galinhas de crista ervilha, puras, com ga-
linhas de crista simples obtêm-se uma F1 com 100% de seus des-
cendentes de crista ervilha. Cruzando as galinhas de F1 entre si,
obtêm-se uma F2 com galinhas de crista ervilha e de crista simples,
na proporção de 3:1.
Proporção: 3:1 (três galinhas de crista ervilha e uma galinha de
crista simples)
Quando galinhas de crista em forma de ervilha são cruzadas
com galinhas com crista rosa obtêm-se uma F1 com 100% de seus
descendentes de crista em forma de noz. Ao cruzar as galinhas de
F1 entre si, obtêm-se uma F2 com galinhas de crista noz, crista ervi-
lha, crista rosa e crista simples, na proporção de 9:3:3:1.
Proporção: 9:3:3:1 (nove galinhas de crista noz, três galinhas
de crista ervilha, três galinhas de crista rosa e uma galinha de crista
simples).
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a solução para o seu concurso!
Como é possível galinhas de crista ervilha cruzarem com gali-
nhas de crista rosa e gerarem descendentes de crista noz? E ainda,
como é possível esses descendentes de crista noz cruzarem entre si
e gerarem quatro fenótipos distintos?
Isso acontece porque a forma da crista é definida por dois pa-
res de genes, (E) e (e) no caso da crista ervilha e (R) e (r) no caso da
crista rosa. Esses pares de genes possuem segregação independen-
te, porém não se manifestam de forma independente.
Epistasia
A epistasia é uma modalidade da interação gênica na qual, ge-
nes de um lócus inibem a manifestação de genes de outro lócus. O
efeito epistático manifesta-se entre genes não alelos. Genes epistá-
ticos são os que impedem a atuação de outros, e hipostáticos são
os genes inibidos.
Portanto consideraremos dois pares de genes:
O gene (A) é dominante sobre o alelo recessivo (a), assim como
o gene (B) é dominante sobre o alelo recessivo (b). Porém, o gene
(A) não é dominante sobre o par Bb, pois são genes diferentes em
lócus diferentes. Nesse caso, o gene (A) é epistático sobre o par Bb,
já que inibe seu efeito. E os genes (B) e (b) são hipostáticos, pois são
inibidos pelo gene (A).
A epistasia pode ser dominante ou recessiva. Será dominan-
te quando uma característica determinada por um par de genes
depende, em parte, da ação de outro par de genes. Galinhas da
raça Leghorn apresentam plumagem colorida condicionada pelo
gene dominante (C), assim galinhas coloridas terão os genótipos:
CC ou Cc. O gene recessivo (c) condiciona plumagem branca, assim
galinhas brancas terão o genótipo cc. E o gene (I) é epistático em
relação a (C), inibindo a manifestação de cor. Seu alelo recessivo (i)
permite que a cor se manifeste. Assim, sempre que os genótipos
forem CCii ou Ccii as galinhas terão plumagem colorida, e quando
os genótipos forem CCII, CcII, CcIi, ccII, ccIi e ccii as galinhas terão
plumagem branca.
A epistasia recessiva ocorre quando o alelo recessivo em ho-
mozigose funciona como epistático de um gene em outro lócus. É
possível exemplificar através da cor da pelagem de certos ratos. A
cor da pelagem depende dos dois pares de genes: Aa e Cc. Sendo
que, (A) determina a pelagem amarela, (C) determina a pelagem
preta, (a) não produz pigmento, e (c) em homozigose condiciona
a ausência total de pigmento, ou seja, o albinismo. Sempre que
o gene (a) aparecer a coloração dos pelos será determinada pelo
gene dominante (A ou C). Quando os genes A e C aparecem juntos
a coloração produzida é pardo-acinzentada. E quando o gene (c)
surge em homozigose junto ao gene (A) os ratos serão albinos, já
que o par cc é epistático sobre o locus (A).
Herança Quantitativa
A herança quantitativa ou herança poligênica também é uma
modalidade da interação gênica, na qual se avalia variações de ca-
racteres, ao contrário dos caracteres que apresentam fenótipo sim
ou não, como no caso do daltonismo, onde o indivíduo é daltônico
ou apresenta visão normal.
Caracteres com variações apresentam gradação contínua do
fenótipo entre os extremos. Como por exemplo, o tom de pele.
Não existe apenas pele branca ou escura. Existem peles alvas, bran-
cas, morenas, amarelas, pardas, mulatas, negras. Assim, a herança
quantitativa irá estudar todos esses fenótipos intermediários entre
os extremos.
123
 CONHECIMENTOS
Essas variações contínuas ocorrem de maneira suave, como no
caso da estatura. Existem indivíduos com altura de 1,50m, 1,51m,
1,52m, 1,53m, e assim por diante.
A herança quantitativa não apresenta dominância. Um gene
não apresenta dominância sobre o outro. Nessa herança, conside-
ra-se o número de genes aditivos. Voltando ao exemplo da tona-
lidade de pele, consideram-se os genes (A) e (B) como genes que
acrescentam melanina ao fenótipo básico, já os genes (a) e (b) não
acrescentam melanina. Os genes (A) e (B) são chamado de genes
acrescentadores ou aditivos.
Portanto, a tonalidade da pele será determinada pela quanti-
dade de genes aditivos no fenótipo. No caso da pele negra os dois
genes aditivos são encontrados (AABB), na pele mulata escura são
encontrados 3 genes aditivos (AaBB ; AABb), na pele mulata mé-
dia dois genes aditivos (aaBB; AaBb ; AAbb), na pele mulata clara
apenas um gene(aaBb ; Aabb) e na branca, nenhum gene aditivo é
encontrado (aabb). Esse exemplo foi dado de maneira simplificada,
apenas para facilitar o entendimento, já que existe uma variação
muito maior na tonalidade da pele e portanto, mais genes aditivos.
Logo, a herança quantitativa é determinada por dois ou mais
pares de genes que apresentam seus efeitos somados, em relação
a um mesmo caráter, de maneira a ocasionar a manifestação de um
fenótipo em diferentes intensidades.
Na herança quantitativa o número de fenótipos é determinado
por:
Número de genes +1
Diante disso, se considerarmos os fenótipos da cor da pele do
exemplo citado acima, quatro genes são atuantes. Assim, 4 genes +1
= 5 fenótipos. Os cinco fenótipos são representados por peles branca,
mulata clara, mulata média, mulata escura e negra.
Outro exemplo é o da flor maravilha que apresenta como genes
atuantes o (V) e o (B), mas apresenta três fenótipos, já que 2 genes
+1 = 3 fenótipos. Sendo assim, os três fenótipos das cores das flores
são cor-de-rosa, vermelha e branca.
Pleiotropia
A Pleiotropia é a denominação utilizada para definir o estado
de um gene, quando esse possui mais de uma atuação sobre o fe-
nótipo, ou seja, é um mecanismo genético controlador de várias
características a partir da expressão de um único gene.
Os processos pleiotrópicos ocorrem com frequência nas espé-
cies. Contudo para facilitar a compreensão, não é mencionado dida-
ticamente, sendo cada genótipo estudado de forma isolada.
Um bom exemplo da influência gênica envolvendo esse fenô-
meno é a manifestação condicionante de um gene em ervilhas, as
mesmas estudadas por Mendel. Tanto a cor do tegumento da se-
mente (a casca), a coloração das flores e a presença de manchas na
base das folhas, são codificadas por um único gene.
Em organismos homozigóticos dominantes e heterozigóticos,
são produzidas ervilhas com tegumento acinzentado da semen-
te, as flores são púrpuras e as folhas são caracterizadas por uma
mancha roxa nas proximidades da inserção ao ramo. O contrário é
observado nas espécimes homozigóticas recessivas: a cor das flo-
res é branca, a casca da semente também é branca e as folhas não
possuem manchas.
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a solução para o seu concurso!
Na espécie humana um exemplo típico de pleiotropia bem ob-
servado é a fenilcetonúria. Condicionada por uma falha cromossô-
mica responsável pela tradução de uma enzima que metaboliza o
aminoácido fenilalanina presente no fígado, provoca diversos danos
ao organismo: diminuição da quantidade de pêlos, efeito sobre a
pigmentação da pele e redução da capacidade intelectual.
Outro aspecto está relacionado à dominância gênica em algu-
mas síndromes (síndrome de Marfan), causando deformidades ós-
seas, deformidades nos olhos e afecções pulmonares e cardíacas.
Texto adaptado de MELDAU. D. C.
Determinação do sexo
O sexo genético é estabelecido na fertilização, mas a genitália
externa não adquire características masculinas ou femininas distin-
tas até a décima segunda semana. Os órgãos reprodutores se de-
senvolvem a partir de primórdios, que são idênticos em ambos os
sexos. Durante o estágio indiferenciado, um embrião tem potencial
para se desenvolver tanto como no macho quanto como na fêmea.
O desenvolvimento do sistema genital é conseguido através
da produção de gametas e de hormônios. A produção de gametas
(espermatozóides e óvulos) se dá através das células da linhagem
germinativa, as quais são mantidas por células de natureza epitelial
(células de Sertoli e células Foliculares). Já a produção de hormô-
nios depende de uma outra população celular, as células intersti-
ciais e as células da teca interna.
Apesar do sexo cromossômico e genético de um embrião ser
determinado na fertilização pelo tipo de espermatozóide que ferti-
liza o óvulo, as características masculinas e femininas só começam a
se desenvolver na sétima semana.
O sistema genital se desenvolve em íntima associação com o
sistema urinário ou excretor.
A linhagem germinativa provêm de células chamadas gonóci-
tos, as quais têm origem extragonadal, pois formam-se no endo-
derma do saco vitelino. Os gonócitos, idênticos em ambos os se-
xos, são células grandes que migram para o local onde as gônadas
se formam. Eles misturam-se com células epiteliais proliferantes e
juntos se dispõem formando cordões, chamados cordões sexuais
primitivos.
Os cordões sexuais primitivos formam-se na parede do saco
vitelino, durante a quarta semana e migram para as gônadas em
desenvolvimento, onde se diferenciam em células germinativas,
ovogônias/espermatogônias.
Desenvolvimento do Órgão Reprodutivo Masculino
Na 6ª semana, a região cortical das gônadas começa a se dege-
nerar e a região medular origina-se em formação tubular (túbulos
seminíferos) contendo as células germinativas migratórias e as célu-
las mesenquiais derivadas do epitélio superficial que darão origem
às células de sustentação, as células de Sertoli.
As funções desempenhadas pelas células de Sertoli são diver-
sas. Dentre elas, auxiliam na troca de nutrientes e metabólitos dos
espermatócitos, espermátides e espermatozóides. A barreira for-
mada pelas células de Sertoli também protege os espermatozóides
em desenvolvimento de ataque imunológico. Outra função desem-
penhada pelas células em questão é a fagocitose de excessos de
fragmentos de citoplasma liberados durante a espermiogênese.
 CONHECIMENTOS
Também secretam continuamente nos túbulos seminíferos um
fluído que é transportado na direção dos ductos genitais e é usado
para transporte de espermatozóides. A secreção de uma proteína-
ligante de andrógeno pelas células de Sertoli é controlada por hor-
mônio folículo-estimulante e testosterona e serve para concentrar
testosterona nos túbulos seminíferos, onde ela é necessária para a
espermatogênese. Células de Sertoli podem converter testosterona
em estradiol e também secretam um peptídeo denominado inibina,
que suprime a síntese e a liberação de FSH pela hipófise.
A partir da sétima semana, se o embrião é geneticamente do
sexo masculino, observa-se que os cordões sexuais desenvolvem-se
e invadem a medula da gônada.
O mesênquima intertubular, origina-se e dá origem a um me-
sênquima intertubular diferenciado, com células potencializadas
para formação de um grupo de células endócrinas (as células inters-
ticiais de Leydig, que na 8ª semana começam a secretar testostero-
na) e as células conjuntivas. As células germinativas primordiais ori-
ginam espermatogônias no interior dos túbulos seminíferos e são
de grande importância para o desenvolvimento gonadal, uma vez
que o desenvolvimento das gônadas depende da chegada destas
células às saliências.
Os cordões testiculares separam-se da superfície que lhes deu
origem e abaixo desta aparece uma cápsula de tecido conjuntivo
denso, a albugínea.
O desenvolvimento de uma túnica albugínea densa é a indi-
cação característica do desenvolvimento testicular no feto. Gra-
dualmente, o testículo em crescimento se separa do mesonefro em
degeneração e torna-se suspenso pelo seu próprio mesentério, o
mesorquidio.
Os cordões testiculares permanecem sólidos até o sexto mês
quando também formam os túbulos seminíferos, túbulos retos e
rede testicular.
Os túbulos seminíferos sofrem canalização e adquirem luz, ao
mesmo tempo em que às células germinativas primordiais dão ori-
gem a duas categorias de espermatogônias (a tipo A e a tipo B). As
espermatogônias do tipo A originam as células troncas, e as do tipo
B formam os espermatócitos primários.
Os cordões sexuais primitivos dão origem aos tubos retos e à
rede testicular, além dos túbulos seminíferos. A diferenciação des-
tes cordões está na presença do cromossomo Y, que possui um fator
determinante capaz de induzir a região medular das gônadas indife-
renciadas, recebendo o nome de fator Testículo Determinante. Na
8ª semana, os túbulos mesonéfricos iniciam um processo de desen-
volvimento no qual sua parte proximal estrutura-se em ductos efe-
rentes e porção epididimárias, enquanto a distal constitui os canais
deferentes e a porção corresponde ao ducto ejaculador, além das
vesículas seminais.
Evaginações múltiplas de porção prostática da uretra em for-
mação crescem e constituem a porção epitelial glandular da prós-
tata. Já na porção membranosa da uretra, desenvolvem-se evagi-
nações que levam a formação das glândulas de Cowper. O pênis se
forma com o desenvolvimento do seio urogenital. O mesenquima
forma as saliências genitais, que se diferenciarão em saliências es-
crotais para formar o escroto, que ficam separados um do outro
pelo septo escrotal.
Ovários, tubas uterinas, útero, vagina, vulva e mama
Os ovários, situados um em cada lado da linha média do cor-
po, têm origem semelhante à dos testículos, considerando-se que
de sua formação tomam parte as células germinativas primordiais
Editora
a solução para o seu concurso!
e as saliências genitais até a fase gonadal indiferenciada, na qual
os cordões sexuais primitivos ocupam as regiões cortical e medu-
lar das estruturas gonadais em desenvolvimento. Deste modo, não
temos como distingui-los dos testículos, antes do primeiro mês de
vida fetal. A presença de dois cromossomos X nas células do em-
brião é de suma importância na caracterização fenotípica feminina
e no desenvolvimento de partes gonadais e ductais do sistema ge-
nital. Todavia, parece que o desenvolvimento ovariano não se limita
à dependência da carga genética do cromossomo X, admitindo-se
o envolvimento de um gene autossômico neste processo. Nestas
gônadas, os cordões sexuais primitivos que brotam do seu epitélio
superficial e mergulham no mesênquima formam na região medu-
lar em desenvolvimento a rete ovarii que degenera posteriormente.
Com a degeneração da porção cordonal medular, o córtex se
estrutura através de novos cordões mergulhados no mesênquima
subjacente, agora denominados cordões corticais, aos quais se in-
corporam as células germinativas primordiais no 3º mês de vida
pré-natal. Mais tarde, com a desagregação das células cordonais,
grupos isolados destas células se dispõem ao redor de células ger-
minativas primordiais, que dão origem a ovogônias, estas apresen-
tam grande atividade mitótica, e muitas delas degeneram durante
a vida fetal, as restantes aumentam ligeiramente de volume, trans-
formando-se em ovócitos.
No 7º mês de vida intra-uterina, estes ovócitos, que já entraram
na primeira divisão meiótica e permanecem na fase de diplóteno
até a puberdade, circundados por células planas oriundas da desa-
gregação cordonal, formando nesta região os folículos primordiais.
Os ovócitos encontrados nestes folículos são ditos ovócitos primá-
rios. Alguns destes folículos degeneram antes da puberdade, outros
podem entrar em degeneração nesta época, enquanto alguns ex-
perimentam crescimento e maturação sob a influência hormonal.
O gubernáculo prende-se ao útero, próximo ao local de ligação
da tuba uterina. A parte cranial do gubernáculo torna-se o ligamen-
to ovariano, e a parte caudal forma o ligamento redondo do útero.
Há evidências de que as células planas (células foliculares) que
envolvem os ovócitos secretam uma substância inibidora da meio-
se, e, por isso, os ovócitos primários não completam sua divisão
antes da puberdade.
As tubas uterinas têm origem nos ductos paramesonéfricos
(ductos de Müller) respondendo pela formação das camadas de tecido
conjuntivo e muscular. Logo, das porções cefálicas destes ductos é que
deriva o epitélio tubário. As porções caudais dos ductos de Müller fun-
dem-se, originando o epitélio uterino e o epitélio da parte superior da
vagina. O mesênquima circundante se encarrega de originar o restante
da parede destes órgãos (útero e vagina). Desta fusão também resulta
a aproximação das duas pregas peritoneais, formando os ligamentos
largos direito e esquerdo e as bolsas retouterinas e vesicouterinas.
Já que a parte superior da vagina originou-se da fusão dos duc-
tos paramesonéfricos, o restante da vagina no que diz respeito ao
seu epitélio, deriva-se do endoderma do seio urogenital. Quando
os ductos de Muller se fundirem e formarem o conduto uterova-
ginal, que fica em contato com o seio urogenital, originase o tubérculo
do seio. Tal contato induz à formação dos bulbossinovaginais que, ao se
fundirem originam a placa vaginal, cujas células centrais se desintegram
para o surgimento da luz vaginal e as periféricas parecem contribuir para
a formação do epitélio dos dois terços inferiores da vagina, embora haja
quem admita que todo o epitélio vaginal venha destas células
125
 CONHECIMENTOS

As pregas urogenitais não se fundem, exceto na parte posterior, Embora não sejam totalmente homólogos, os cromossomos X
onde elas se unem para formar o frênulo dos pequenos lábios. As e Y possuem pequenas regiões homólogas nas pontas, o que garan-
partes não fusionadas das pregas urogenitais formam os pequenos te, num indivíduo do sexo masculino, o emparelhamento dos dois
lábios. A maior parte da pregas labioescrotais permanece não fu- cromossomos e sua distribuição normal para as células filhas na pri-
sionada e forma duas grandes pregas de pele, os grandes lábios. meira divisão da meiose.
Enquanto isso o clitóris surge com discreto alongamento do tubér- O cromossomo Y é mais curto e possui menos genes que o cro-
culo genital. Com a abertura do sulco urogenital, surge o vestíbulo. mossomo X, além de conter uma porção encurtada, em que exis-
O hímen é formado devido a uma invaginação da parede posterior do tem genes exclusivos do sexo masculino. Observe na figura 1 abaixo
seio urogenital, o que resulta na expansão da porção caudal da vagina. O que uma parte do cromossomo X não possui alelos em Y, isto é,
hímen geralmente se rompe durante o período perinatal e permanece como entre os dois cromossomos há uma região não-homóloga.
uma delgada prega de membrana mucosa dentro do orifício vaginal.
Os restos do ducto mesonéfrico formam o sexo feminino e as
mamas surgem durante o período de organogênese, que se desen-
volvem em direção ao mesênquima subjacente. O mesênquima
aprofunda-se ao longo de faixas ectodérmicas desde as regiões axi-
lares às inguinais, estas faixas são as cristas mamárias. De um broto
mamário inicial surgem vários brotos secundários de onde resultam
os ductos lactíferos, sob a influência de hormônios que atravessam
a placenta e chegam ao feto.

Determinação do sexo
O sexo cromossômico e genético é estabelecido na fertilização e de-
pende da fertilização de um óvulo que contenha um cromossoma X e por
um espermatozóide que contenha um X ou um Y. O tipo de gônada que se
desenvolve depende do complexo cromossômico sexual do embrião (XX
ou XY). Antes da sétima semana, as gônadas dos dois sexos são idênticas Entretanto, o fato de apresentarem regiões sem homologia
em aparência e são chamadas de gônadas indiferenciadas. O desenvolvi- tem implicações na herança de algumas características. Os genes
mento do fenótipo masculino requer um cromossoma Y. Dois cromosso- localizados na região do cromossomo X, que não possui homologia
mas X são necessários para o desenvolvimento do fenótipo feminino. em Y, seguem um padrão de herança denominada herança ligada
A ausência de um cromossoma Y resulta na formação de um ao cromossomo X ou herança ligada ao sexo. Herança ligada ao
ovário. Consequentemente, o tipo de complexo cromossômico se- cromossomo Y ou herança restrita ao sexo é a que se refere aos
xual estabelecido na fertilização, determina o tipo de gônada que genes localizados somente no cromossomo Y, chamados de genes
se diferenciará a partir da gônada indiferenciada. O tipo de gôna- holândricos.
da presente, então, determina o tipo de diferenciação sexual que
ocorre nos ductos genitais e na genitália externa. A testosterona, HERANÇA DE CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS AO SEXO
produzida pelo testículo fetal, determina masculinidade. A diferen- A diferença cromossômica entre machos e fêmeas promove
ciação sexual feminina ocorre se os ovários estiverem ausentes e, também a ocorrência de um mecanismo de herança característico
aparentemente, não está sob influência hormonal. para os genes localizados nestes cromossomos. Havendo uma dife-
Texto adaptado de FERREIRA, R. B. R. T; MARTINS, M. M. G; SILVA, rença morfológica entre os cromossomos sexuais, regiões homólo-
I. gas e não homólogas serão encontradas nos mesmos. As regiões
não homólogas são chamadas de regiões diferenciais, pois apresen-
Herança dos cromossomos sexuais tarão genes presentes apenas naquele tipo de cromossomo, assim,
Na natureza, a maioria dos animais e muitas plantas, apresen- esses genes não terão homólogos no outro cromossomo sexual.
tam diferença sexual, onde encontramos organismos masculinos
e femininos. Geralmente, essa diferenciação é determinada por
cromossomos especiais, denominados cromossomos sexuais. As
características determinadas pelos genes presentes nesses cromos-
somos também terão padrão de herança diferente dos genes locali-
zados nos demais cromossomos (autossomos).

Todos os gametas (óvulos) formados por meiose em uma mu-

lher possuem o cromossomo X, enquanto os homens podem for-
mar gametas (espermatozóides) que apresentam o cromossomo X
e outros, que apresentam o cromossomo Y. Por isso dizemos que as
mulheres são o sexo homogamético e os homens são o sexo hete-
rogamético.

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 CONHECIMENTOS

Figura 2. Representação dos cromossomos X e Y humanos, desta-

cando as regiões de homologia e região não homóloga.

A região homóloga entre X e Y são importantes por promover

um pareamento parcial entre esses cromossomos durante a divisão
meiótica, o que garante sua segregação na formação dos gametas.
Nas regiões não homólogas do cromossomo X, encontram-se genes
de importância estrutural, inclusive genes para algumas doenças
que serão estudadas a seguir. No cromossomo Y, em sua porção não
homóloga, encontramos genes masculinizantes e de características
exclusivas para o sexo masculino. Esses genes são denominados
holândricos. Figura 3. Exemplo de teste para daltonismo. Indivíduos daltônicos
não conseguem visualizar o número na figura.
HERANÇA LIGADA AO CROMOSSOMO X
Também conhecida como “herança ligada ao sexo”, engloba o Veja o cruzamento (Figura 4) apresentando um casal forma-
estudo de genes presentes no cromossomo X. Estes genes apresen- do por uma mulher portadora (XDXd) e um homem normal (XDY).
tam padrão de herança diferente do convencional, descrito pelas A possibilidade de descendentes é de 25% para mulher normal
leis mendelianas, pois, nos machos, se encontram em hemizigose. (XDXD), 25% para mulher portadora (XDXd), 25% para homem nor-
Como no cromossomo Y não existe a região de homologia para es- mal (XDY) e 25% para homem daltônico (XdY). Neste cruzamento é
ses genes, os machos apresentam apenas um alelo e vão expressar possível visualizar que, para características ligadas ao cromossomo
a característica determinada por ele. Características de expressão X, é a mãe portadora quem transmite o alelo defeituoso ao filho.
recessiva, basta um alelo presente no X para que a mesma se ex-
presse em indivíduos do sexo masculino. Nesses casos dizemos que
a característica foi transmitida pela mãe, pois, o alelo responsável
está presente no cromossomo X herdado dela. Vejamos alguns
exemplos:

DALTONISMO
A percepção de cores pelo olho humano ocorre em células dos
cones que revestem a retina. Estas células detectam três tipos de
cores específi cas: azul, verde e vermelho (as demais cores são re-
sultado da combinação realizada em nosso cérebro). O tipo mais
comum de daltonismo em humanos é o que não distingue as cores
vermelho e verde. Os genes que determinam a capacidade para a
percepção destas cores estão localizados no cromossomo X.
Os possíveis genótipos e fenótipos correspondentes são:
Figura 4. Cruzamento entre um homem normal XDY e uma mulher
portadora do alelo para o daltonismo XDXd. Os descendentes.
Nos heredogramas para características ligadas ao sexo usa-se re-
presentar o indivíduo portador com um sinal diferente ao do indivíduo
normal. Veja a representação deste padrão de herança na Figura 5.
Observe também que homens que apresentam a característica não a
transmitem para seus filhos do sexo masculino, mas, suas filhas serão
todas portadoras do alelo para a característica

Figura 5. Heredograma para representação de característica ligada

Os homens daltônicos e hemofílicos transmitem os alelos d e h
somente para as filhas.
Um exemplo de teste para daltonismo está na Figura 3. Obser-
vação: O gene para detecção da cor azul está localizado no cromos-
somo 7, portanto, tem padrão de herança autossômica.
ao sexo
HEMOFILIA
A hemofilia é uma doença caracterizada pela deficiência na
produção de fatores de coagulação do sangue. Esta característica é
determinada por um gene presente no cromossomo X. Indivíduos
portadores do alelo XH são capazes de produzir a proteína respon-
sável pela coagulação do sangue, enquanto o alelo Hh não produz
essa proteína.

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 CONHECIMENTOS

Os possíveis genótipos e fenótipos correspondentes são:

DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

Doença caracterizada pelo enfraquecimento e atrofia progressiva dos músculos, manifesta-se por volta dos quatro anos de idade,
quando os meninos começam a apresentar dificuldades em movimentos comuns do cotidiano como se levantar de uma cadeira ou subir
uma escada. A doença progride lentamente até comprometer funções vitais, causando insuficiência cardíaca e respiratória. Geralmente
os indivíduos com esta característica sobrevivem até por volta dos vinte anos de idade. Como estes pacientes ao atingirem a idade fértil
já se encontram muito comprometidos pela doença, não chegam a se reproduzir e por esse motivo, não são encontradas mulheres com
distrofia muscular, pois, para estas apresentarem a doença, seria necessário herdar um par de alelos defeituosos (Xd) do pai e da mãe.

HERANÇA LIGADA AO CROMOSSOMO Y

Na porção diferencial do cromossomo Y não vamos encontrar genes estruturais como encontramos no cromossomo X. Nesse cromos-
somo encontramos apenas genes ligados a características exclusivas ao sexo masculino, como o gene SRY que produz o fator de diferen-
ciação testicular (TDF), responsável pela diferenciação embrionária do testículo. Outra característica também ligada ao cromossomo Y é a
ocorrência de pêlos nas bordas das orelhas (Figura 6), característica não muito comum, mas, exclusiva a indivíduos do sexo masculino. Um
homem que apresente essa característica vai transmiti-la a todos os seus descendentes do sexo masculino.

Figura 6. Indivíduo normal e indivíduo com pêlos nas bordas das orelhas

HERANÇA INFLUENCIADA PELO SEXO

Alguns genes localizados em autossomos tem comportamento diferente dependendo do sexo do individuo, comportando a caracterís-
tica, hora como dominante, hora como recessiva, se o individuo for do sexo masculino ou feminino. Um exemplo para esse tipo de herança
é a calvície, que no homem é uma característica dominante, enquanto na mulher, é recessiva. Portanto, enquanto as mulheres precisam
apresentar dois genes para serem calvas, basta um gene C para a calvície se manifestar nos homens. (Figura 7).

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 CONHECIMENTOS
Figura 7. Calvície – característica dominante no sexo masculi-
no e recessiva no sexo feminino
MECANISMO DE COMPENSAÇÃO DE DOSES
No início do período embrionário das fêmeas de mamíferos
ocorre a inativação aleatória de um dos cromossomos X em cada
célula. Essa inativação ocorre por meio da compactação do material
genético que fica visível como uma pequena região de coloração
mais densa no núcleo.
Essa inativação persiste por todas as mitoses, sendo transmiti-
da às células filhas seguintes e, dessa forma, uma célula que anulou
um cromossomo X herdado do pai, vai gerar toda uma linhagem
de células com este mesmo cromossomo compactado. Por esse
motivo de apresentarem linhagens uma de células com inativação
do cromossomo X paterno, e outra do X materno, as fêmeas são
consideradas mosaicos de células. Na visualização microscópica,
esse ponto do material genético correspondente ao cromossomo X
anulado por compactação é denominado cromatina sexual ou cor-
púsculo de Barr (Figura 8) e fica localizado próximo à membrana do
núcleo. A cromatina sexual está presente apenas em células femi-
ninas, pois, os machos apresentam apenas um cromossomo X não
sofrem inativação desse cromossomo.
Figura 8. Cromatina sexual presente em células femininas
Texto adaptado de OLIVEIRA. G. V. D.
Doenças genéticas
As doenças genéticas podem ser classificadas em três grupos
principais:
(1) distúrbios cromossômicos,
(2) distúrbios monogênicos e
(3) distúrbios poligênicos.
Os distúrbios cromossômicos são o resultado da perda, do ga-
nho ou do rearranjo anormal de um ou mais cromossomos, resul-
tando em deficiências do material genético ou em material genético
excessivo. Os distúrbios monogênicos são o resultado de um único
gene mutante e apresentam padrões típicos de herança mendelia-
na (autossômico dominante, autossômico recessivo e ligado ao X).
Os distúrbios poligênicos ou multifatoriais resultam de múltiplos fa-
tores genéticos e/ou epigenéticos que não se encaixam nos padrões
típicos de herança mendeliana.
Distúrbios de um Único Gene
Distúrbios de único gene envolvem a mutação de um gene que
é responsável pelo fenótipo observado no indivíduo afetado. Esses
distúrbios em geral acompanham um dos três padrões de herança:
(1) autossômico dominante, (2) autossômico recessivo ou (3) ligado
ao X. A frequência de distúrbios monogênicos entre a população
geral é de cerca de 10 em 1.000 nascidos vivos.
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Distúrbios Autossômicos Dominantes
Distúrbios autossômicos dominantes são aqueles em que a
presença de uma única cópia de um gene mutante (alelo) resulta
em doença. Desse modo, tanto indivíduos homozigotos quanto
heterozigotos expressam o fenótipo da doença, homens e mulhe-
res são igualmente afetados, e qualquer indivíduo afetado pode
transmitir a condição para seus descendentes. Na maioria dos ca-
sos, os indivíduos afetados por um desses distúrbios apresentam
pelo menos um dos pais que também é afetado. O padrão autos-
sômico dominante de herança é caracterizado pela transmissão
vertical da doença de uma geração para outra, expressão igual
entre homens e mulheres, ausência de filhos afetados a partir de
pais não afetados, chance de 50% de filhos afetados a partir de
pais afetados, e a maioria dos indivíduos afetados apresenta um
dos pais afetado. Indivíduos com distúrbio autossômico dominan-
te, mas sem um dos pais afetado, em geral apresentam uma mu-
tação fundadora no gene da doença. Mutações fundadoras não
são encontradas nas linhagens germinativas dos pais, mas ocor-
rem no espermatozóides ou no óvulo antes da fertilização. Desse
modo, o filho afetado carrega o gene mutante em sua linhagem
germinativa e pode passar a mutação para sua prole. Os irmãos
de indivíduos com mutações fundadoras não são afetados e não
apresentam um risco maior de desenvolvimento da doença.
Padrões de herança associados a distúrbios monogênicos au-
tossômicos dominantes e autossômicos recessivos. (A) Heredogra-
ma representando o padrão de herança autossômico dominante de
uma doença genética. Este é o padrão associado a doenças como
doença de Huntington, neurofibromatose, distrofia miotônica, hi-
percolesterolemia familiar e várias outras. Círculo, mulher; quadra-
do, homem; aberto, não afetado; sólido, afetado. (B) Heredograma
apresentando o padrão de herança autossômico recessivo de uma
doença genética. Este é o padrão associado a doenças como fibrose
cística, doença de Tay-Sachs, anemia falciforme e vários distúrbios
metabólicos. Círculo, mulher; quadrado, homem; aberto, não afeta-
do; sólido, afetado; parcialmente preenchido, portador.
A expressão da doença refletida nas características clínicas en-
tre indivíduos afetados por distúrbios autossômicos dominantes
pode variar em função da penetrância reduzida e da expressividade
variável. Do mesmo modo, a idade do início da doença pode va-
riar, indo da primeira infância à fase adulta tardia. Alguns indivíduos
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 CONHECIMENTOS
que herdam um gene mutante serão fenotipicamente normais (sem
evidência da doença). Isso reflete uma penetrância incompleta da
doença associada à mutação. A penetrância é uma medida de quão
frequentemente os pacientes com um alelo mutante expressam
a doença associada à mutação. Dessa forma, uma mutação que
apresente 100% de penetrância irá produzir doença em todo indi-
víduo portador da mutação. Em contrapartida, uma mutação que
apresente 50% de penetrância irá produzir doença em apenas 50%
dos portadores da mutação. A expressividade variável refere-se à
observação de que, em um grupo de indivíduos com uma doença
associada à mutação, a manifestação da doença pode ser diferente
(diferenças na gravidade, no fenótipo da doença). Os mecanismos
responsáveis pela penetrância reduzida e pela expressividade variá-
vel não são bem conhecidos. Entretanto, acredita-se que os efeitos
de outros genes ou fatores ambientais possam influenciar a expres-
são das mutações causadoras de doenças. Diferenças na idade de
início da doença refletem a observação de que algumas doenças
associadas a mutações se desenvolvem no início da vida e outras
se desenvolvem em adultos ou mais tarde na vida. Esse fenômeno
provavelmente está relacionado ao contexto fisiológico e de desen-
volvimento em que os genes causadores de doença se expressam.
Distúrbios autossômicos dominantes afetam vários sistemas,
incluindo o sistema nervoso (doença de Huntington, neurofibro-
matose, distrofia miotônica, esclerose tuberosa), o sistema urinário
(doença do rim policístico), o sistema gastrintestinal (polipose colôni-
ca familiar), o sistema hematopoiético (doença de von Willebrand) e
o sistema esquelético (síndrome de Marfan, osteogênese imperfeita,
acondroplasia e outras). Além disso, alguns distúrbios autossômicos
dominantes representam doenças metabólicas (tais como hiperco-
lesterolemia familiar). Essa lista de exemplos procura ser representa-
tiva, mas não completa.
Distúrbios Autossômicos Recessivos
Distúrbios autossômicos recessivos são aqueles em que duas
cópias do gene mutante são necessárias para a expressão do fenó-
tipo da doença. Desse modo, indivíduos heterozigotos são indistin-
guíveis de indivíduos portadores de duas cópias normais do gene
associado à doença. Entretanto, deve ser observado que, em alguns
indivíduos heterozigotos, há alterações sutis em vários parâmetros
bioquímicos, que não são facilmente detectáveis, pois não provo-
cam sintomas discerníveis. Esses indivíduos heterozigotos (que car-
regam um gene normal e um gene mutante) são denominados por-
tadores. A prole de dois portadores do mesmo gene mutante terá
uma chance de 25% de desenvolver a doença (devido à herança
homozigótica do gene mutante) e uma chance de 50% de se tor-
nar portadora (devido à herança heterozigótica do gene mutante).
Em contraste com os distúrbios autossômicos dominantes, os dis-
túrbios autossômicos recessivos apresentam uma expressão mais
uniforme do defeito, a penetrância completa é comum, e o iní- cio
da doença em geral ocorre precocemente na vida. Dessa maneira, o
padrão de herança autossômico recessivo é caracterizado por pene-
trância horizontal, indivíduos homozigóticos afetados apresentan-
do pais heterozigóticos não afetados, e pais heterozigóticos (mãe e
pai) com uma chance de 25% de ter um filho afetado.
Distúrbios Ligados ao X
Genes responsáveis por distúrbios ligados ao X são transporta-
dos pelo cromossomo X. O risco de desenvolvimento desses distúr-
bios e sua gravidade variam entre homens e mulheres em função
do fato de os homens apresentarem um cromossomo X e as mu-
Editora
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a solução para o seu concurso!
lheres dois. Desse modo, as mulheres podem ser heterozigóticas ou
homozigóticas para um gene mutante ligado ao X, e a característica
associada pode se expressar de modo dominante ou recessivo. Em
contrapartida, os homens expressam o gene mutante ligado ao X
sempre que ele for herdado. Não há transmissão de homem para
homem de distúrbios ligados ao X, e todas as filhas de homens afe-
tados herdam o gene mutante da doença. Distúrbios recessivos li-
gados ao X afetam principalmente homens. No caso de distúrbios
dominantes ligados ao X, todas as filhas de homens afetados tam-
bém são afetadas. A inativação do X resulta na expressão de genes
ligados ao X de apenas um cromossomo X. Assim, a expressão de
um distúrbio ligado ao X em uma mulher dependerá da presença do
gene mutante, bem como de sua localização em um cromossomo
X ativo.
A herança recessiva ligada ao X é responsável por um pequeno
número de condições clínicas bem definidas. Alguns desses distúrbios
ligados ao X afetam sistemas de órgãos específicos, incluindo o sistema
musculoesquelético (distrofia muscular de Duchenne), o sangue (he-
mofilia A, hemofilia B, doença granulomatosa crônica, deficiência de
glicose-6-fosfato-desidrogenase), o sistema imune (agamaglobuline-
mia) ou o sistema nervoso (síndrome do X frágil). Além disso, alguns
distúrbios metabólicos são doenças ligadas ao X, incluindo a síndrome
de Lesch-Nyhan e o diabetes insípido. Essa lista de exemplos procura
ser representativa, mas não completa.
Distúrbios Mitocondriais
A mitocôndria humana (e de outros mamíferos) contém sua
própria molécula de DNA de cerca de 17 kb, que apresenta vários
genes que codificam proteínas associadas à função mitocondrial e
especificamente ao metabolismo energético (codificando algumas
das proteínas dos complexos enzimáticos da cadeia transportadora
de elétrons e a enzima ATP-sintase mitocondrial). Cada mitocôndria
pode conter várias cópias do cromossomo mitocondrial, e cada cé-
lula contém um grande número (talvez centenas) de mitocôndrias.
Mutações em genes codificados pelo DNA mitocondrial estão as-
sociadas a várias doenças. Entretanto, a expressão de um estado
doente necessita do acúmulo de números suficientes de cópias
do DNA mitocondrial mutante (por deriva aleatória e segregação
citoplasmática) para resultar em disfunção mitocondrial no nível
celular. A herança de distúrbios associados à mitocôndria é estrita-
mente materna. Portanto, mulheres transmitem características de-
terminadas pelas mitocôndrias a todos os seus filhos. Em casos ra-
ros, mães afetadas terão uma criança não afetada. Esse fenômeno
provavelmente reflete segregação citoplasmática de mitocôndrias
mutantes no tecido formador de gametas.
Distúrbios mitocondriais incluem epilepsia mioclônica e doen-
ça de fibras vermelhas rotas, neuropatia óptica hereditária de Leber,
fraqueza muscular neurogênica/ataxia/retinite pigmentosa, síndro-
me de Kearns-Sayre, síndrome hereditária materna de Leigh, oftal-
moplegia progressiva e várias outras doenças. Essa lista de exem-
plos procura ser representativa, mas não completa. É notável que
muitas dessas doenças mitocondriais se manifestem como defeitos
musculares, refletindo o grande consumo energético dos tecidos
musculares e o fato de que a maioria dessas doenças mitocondriais
se caracteriza por comprometimento do metabolismo energético.
Doenças Poligênicas
Doenças poligênicas ou multifatoriais resultam de múltiplos
fatores genéticos e/ou epigenéticos (mutações ou eventos de si-
lenciamento gênico) e não se encaixam nos padrões mendelianos
tradicionais de herança. Desse modo, elas representam patologias
 CONHECIMENTOS
em que um único gene ou evento mutacional não irá diagnosticar
definitivamente ou ser capaz de prever o risco. Distúrbios poligêni-
cos incluem doenças crônicas da fase adulta, malformações congê-
nitas e síndromes dismórficas. Em alguns casos, amplas classes de
doenças refletem patogênese molecular poligênica; por exemplo,
câncer (em quase todos os casos) é um distúrbio de genes múlti-
plos. Outros exemplos de doenças poligênicas incluem hipertensão,
doença cardíaca isquêmica, doença de Alzheimer e diabetes melito.
Em todos esses casos, a manifestação da doença está associada a
interações de vários genes alterados e fatores ambientais. Dada a
complexidade dessas doenças (e famílias de doenças), não há uma
compreensão das complexidades genéticas da maioria das doenças
poligênicas, e a elucidação da patogênese molecular de distúrbios
multifatoriais permanece pouco conhecida.
Distúrbios Citogenéticos
Distúrbios citogenéticos são doenças que estão associadas a
alterações cromossômicas. Em alguns casos, essas doenças são ca-
racterizadas por anomalias do cariótipo envolvendo números anor-
mais de cromossomos (perdas ou ganhos), enquanto, em outros,
elas estão associadas ao rearranjo anormal de um ou mais cromos-
somos. Independente da manifestação molecular da anomalia cro-
mossômica, todos esses distúrbios resultam em deficiências de ma-
terial genético ou em material genético excessivo. O complemento
cromossômico normal de uma mulher é 46XX (referindo-se a 22 pa-
res de autossomos e os cromossomos sexuais XX), e o complemen-
to cromossômico normal de um homem é 46XY (referindo-se a 22
pares de autossomos e os cromossomos sexuais XY). A monossomia
envolvendo um autossomo normalmente é fatal na fase embrioná-
ria, refletindo a perda de muitas informações genéticas para a via-
bilidade do feto em desenvolvimento. Entretanto, algumas anoma-
lias numéricas, envolvendo a trissomia de autossomos, permitem
um nascimento vivo. No entanto, com raras exceções (síndrome de
Down), essas trissomias autossômicas levam a recém-nascidos gra-
vemente incapacitados, que morrem em uma idade precoce. Em
contraste, vários distúrbios cromossômicos afetando o nú- mero de
cromossomos sexuais foram caracterizados.
DOENÇAS NEOPLÁSICAS
Classificação de Doenças Neoplásicas
A palavra neoplasia é derivada do grego, significando condi-
ção de novo crescimento. O termo tumor com frequência é utili-
zado para se referir a uma neoplasia. Tumor significa literalmente
um inchaço. No início dos anos de 1950, R.A. Willis forneceu uma
descrição de neoplasia que ainda utilizamos nos dias de hoje: Uma
neoplasia é uma massa de tecido anormal cujo crescimento é ex-
cessivo e descontrolado em relação àquele dos tecidos normais e
persiste da mesma maneira após a interrupção dos estímulos que
provocaram a alteração. Mais recentemente, outros pesquisadores
descreveram os tumores como resultado de um processo patoló-
gico em que uma única célula adquire a capacidade de proliferar
de modo anormal (crescimento clonal), resultando em acúmulo de
células da progênie, e definem o câncer como tumores que adquiri-
ram a capacidade de invadir os tecidos normais circundantes. Essa
definição ressalta um dos fatores de distinção mais importantes na
classificação geral de neoplasias a distinção entre tumores benignos
e malignos.
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A divisão de doenças neoplásicas em benignas e malignas é
extremamente importante, tanto para a compreensão da biologia
dessas neoplasias quanto para o reconhecimento das alterações
clínicas potenciais para tratamento. No nível mais básico, as neo-
plasias são classificadas como benignas ou malignas. As neoplasias
benignas não apresentam características invasivas e são considera-
das como tumores que apresentam baixa probabilidade de invasão
e dispersão. Em contraste, as neoplasias malignas apresentam com-
portamentos invasivos e/ou alto risco de dispersão metastática.
Uma subclassificação adicional das neoplasias malignas traça uma
distinção entre (1) cânceres da infância versus cânceres que afetam
principalmente adultos, (2) tumores sólidos versus neoplasias he-
matopoiéticas e (3) cânceres hereditários versus neoplasias espo-
rádicas. Tanto neoplasias benignas quanto malignas são compostas
por células neoplásicas que formam o parênquima e por estroma
não neoplásico que é composto de tecido conectivo, vasos sanguí-
neos e outras células que dão suporte ao parênquima do tumor. O
estroma do tumor apresenta uma função crítica no apoio do cresci-
mento das neoplasias fornecendo irrigação sanguínea para nutrien-
tes e oxigênio. Em quase todos os casos, as células do parênqui-
ma determinam o comportamento biológico (e o curso clínico) da
neoplasia. Além disso, o tipo de célula do parênquima da neoplasia
determina como a lesão é nomeada.
Predisposição Genética de Doença Neoplásica
O câncer não é uma doença, mas uma miríade de doenças com
tantas manifestações diferentes quanto tecidos ou tipos celulares
no corpo humano. Todos esses estados de enfermidade têm em
comum certas propriedades biológicas das células que compõem
os tumores, incluindo crescimento celular descontrolado (clonal),
dificuldade de diferenciação celular, invasividade e potencial me-
tastático. Atualmente, sabe-se que o câncer, na sua forma mais
simples, é uma doença genética. Mais precisamente, ele é uma
doença de expressão gênica anormal. Os mecanismos moleculares
que governam a proliferação celular descontrolada na doença neo-
plásica envolvem perda, mutação ou desregulação de genes que
positivamente ou negativamente controlam a proliferação, a migra-
ção e a diferenciação celulares. A carcinogênese é um processo em
múltiplas etapas pelas quais o câncer se desenvolve em resposta
a alterações na expressão gênica conduzidas por alterações cro-
mossômicas, mutações gênicas e alterações epigenéticas do DNA.
A ideia de que a carcinogênese é um processo em etapas múltiplas
é apoiada por observações morfológicas das transições entre cres-
cimento celular pré-maligno (benigno) e tumores malignos. No cân-
cer colorretal (e em alguns outros tipos de câncer), a transição de
uma lesão benigna para uma neoplasia maligna pode ser facilmente
documentada e ocorre em etapas discerníveis, incluindo adenoma
benigno, carcinoma in situ, carcinoma invasivo e finalmente metás-
tase local e distante. Além disso, demonstrou-se que alterações ge-
néticas específicas se correlacionam com cada uma dessas etapas
histopatológicas bem definidas do desenvolvimento e da progres-
são do tumor. Entretanto, é importante reconhecer que é o acúmu-
lo de alterações genéticas múltiplas em células afetadas (e padrões
de expressão gênica anormais associados), e não necessariamente
a ordem em que essas alterações se acumulam, que determina a
formação e a progressão do câncer.
131
 CONHECIMENTOS
Interação entre Genética e Epigenética no Câncer
O sequenciamento completo do genoma revelou uma alta fre-
quência de mutações específicas do câncer em genes conhecidos
por direcionar e participar de processos epigenéticos que ocorrem
em múltiplos tipos de câncer. Esses genes incluem enzimas que são
necessárias para a metilação do DNA (DNMTs), a metilação de lisina
de histona (EZH2, MLL) e a remodelagem da cromatina (SMARCB1).
Portanto, eventos epigenéticos aberrantes podem ser a base das
anomalias genéticas. As consequências fenotípicas das mutações
não são bem conhecidas. Além disso, a herança de algumas alte-
rações ou mutações genéticas pode aumentar a probabilidade de
a metilação do DNA ter como alvo genes-chave tais como MLH1 e
possivelmente contribuir aos cânceres familiares e ao início precoce
da doença. Texto adaptado de ASHLEY G. RIVERBARK E WILLIAM B.
COLEMAN.
DA EVOLUÇÃO ESTELAR ASSOCIANDO-A AOS MODELOS
DE ORIGEM E DISTRIBUIÇÃO DOS ELEMENTOS QUÍMI-
COS NO UNIVERSO, COMPREENDENDO SUAS RELAÇÕES
COM AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS AO SURGIMENTO
DE SISTEMAS SOLARES E PLANETÁRIOS, SUAS ESTRU-
TURAS E COMPOSIÇÕES E AS POSSIBILIDADES DE
EXISTÊNCIA DE VIDA
A evolução estelar refere-se ao conjunto de transformações
que uma estrela experimenta ao longo de sua vida, desde sua
formação até seu eventual fim. Durante esse processo, as estre-
las passam por diferentes estágios, nos quais suas características
físicas, como temperatura, brilho e composição química, sofrem
alterações.
As estrelas são formadas a partir de nuvens de gás e poeira in-
terestelar. A força gravitacional faz com que essas nuvens se con-
traiam, aumentando a temperatura e a pressão interna. Quando a
temperatura no núcleo da nuvem atinge certa temperatura, ocor-
re a fusão nuclear do hidrogênio, dando origem a uma estrela.
Durante a vida de uma estrela, ela passa por diferentes es-
tágios de evolução, dependendo de sua massa inicial. Estrelas de
baixa massa, como o nosso Sol, passam pela fusão nuclear do hi-
drogênio em hélio, sendo este o principal processo energético. À
medida que o hidrogênio é consumido, a estrela entra em está-
gios posteriores, onde ocorre a fusão de hélio e outros elemen-
tos mais pesados. Já estrelas massivas, com mais de oito vezes
a massa do Sol, têm uma evolução mais rápida e explosiva. Elas
consomem seu combustível nuclear mais rapidamente e podem
passar por várias etapas, incluindo a explosão em supernovas,
que é responsável pela liberação de elementos químicos mais pe-
sados no espaço.
Esses elementos químicos liberados pelas estrelas ao longo
de sua evolução levaram a formação de sistemas solares. Quando
uma estrela explode em uma supernova, ela espalha elementos
como carbono, oxigênio, ferro e muitos outros pelo espaço. Esses
elementos, juntamente com o hidrogênio e o hélio, formam as
nuvens moleculares que dão origem a novas estrelas e sistemas
planetários. Dentro dessas nuvens moleculares, grãos de poeira
se aglutinam e se fundem para formar planetesimais, que são os
blocos de construção dos planetas. A composição desses planetas
é influenciada pela abundância dos elementos químicos presen-
tes nas nuvens moleculares e nas estrelas que as originaram.
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a solução para o seu concurso!
A evolução estelar está relacionada a possibilidade de um pla-
neta ser habitável ou não. Elementos como carbono, oxigênio e
nitrogênio, que são essenciais para a vida como a conhecemos,
são produzidos em estrelas e liberados no espaço, esses elemen-
tos são incorporados nos planetas durante sua formação; ela tam-
bém pode influenciar na estabilidade orbital. Estrelas com longa
vida útil e baixa atividade magnética podem proporcionar con-
dições mais estáveis para a existência de vida em seus sistemas
planetários. Portanto, compreender a evolução estelar nos ajuda
a entender as condições necessárias para a existência de sistemas
planetários habitáveis.
DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA (DEFINIÇÃO DA SITUA-
ÇÃO PROBLEMA, OBJETO DE PESQUISA, JUSTIFICATIVA,
ELABORAÇÃO DA HIPÓTESE, REVISÃO DA LITERATURA,
EXPERIMENTAÇÃO E SIMULAÇÃO, COLETA E ANÁLISE
DE DADOS, PRECISÃO DAS MEDIDAS, ELABORAÇÃO DE
GRÁFICOS E TABELAS, DISCUSSÃO ARGUMENTATIVA,
CONSTRUÇÃO E APRESENTAÇÃO DE CONCLUSÕES)
A investigação científica é um método sistemático e experi-
mental que busca responder a uma pergunta/hipótese ou solu-
cionar um problema específico por meio da coleta e análise de
dados. Esse processo envolve várias etapas, descritas a seguir:
•Definição da situação problema: nessa etapa, o pesquisador
identifica e cria uma questão que será investigada, delimitando o
alvo do estudo.
•Objeto de pesquisa: é o tema ou fenômeno que será inves-
tigado.
•Justificativa: nessa fase, o pesquisador apresenta os motivos
que justificam a realização da pesquisa, como a relevância para a
sociedade ou contribuição para determinada área.
•Elaboração da hipótese: com base na análise da situação
problema, o pesquisador cria uma hipótese/pergunta que deverá
ser respondida ou comprovada durante a investigação.
•Revisão da literatura: é uma etapa onde se realiza uma bus-
ca por estudos, pesquisas e teorias já existentes sobre o tema em
questão, essa revisão ajuda a fundamentar a pesquisa, identificar
e estabelecer conexões com o conhecimento já produzido.
•Experimentação e simulação: dependendo da natureza da
pesquisa, podem ser conduzidos experimentos em laboratório,
simulações computacionais ou outras abordagens metodológicas
para coletar os dados necessários.
•Coleta e análise de dados: o pesquisador coleta os dados de
acordo com o plano de pesquisa estabelecido, utilizando técnicas
e instrumentos adequados, após a coleta, os dados são interpre-
tados e/ou analisados estatisticamente, dependendo do método
utilizado.
•Precisão das medidas, elaboração de gráficos e tabelas: du-
rante a análise dos dados, é fundamental garantir a precisão das
medidas obtidas e apresentar os resultados de forma clara e obje-
tiva por meio de gráficos, tabelas ou outros recursos visuais.
•Discussão argumentativa: nessa etapa, os resultados são in-
terpretados e discutidos a partir da hipótese inicial, da revisão da
literatura e dos resultados da pesquisa. Argumentos e evidências
são apresentados para sustentar as conclusões.
 CONHECIMENTOS
•Construção e apresentação de conclusões: Com base nos
resultados e discussões, o pesquisador elabora as conclusões da
pesquisa, respondendo à questão investigada. As conclusões de-
vem ser fundamentadas nos dados coletados e nas análises rea-
lizadas.
DA DIVULGAÇÃO E COMUNICAÇÃO DE RESULTADOS,
CONCLUSÕES E PROPOSTAS PAUTADOS EM DISCUS-
SÕES, ARGUMENTOS, EVIDÊNCIAS E LINGUAGEM CIEN-
TÍFICA (FEIRA DE CIÊNCIAS, OLIMPÍADAS, CANAIS DI-
GITAIS, JORNAL, RÁDIO, PAINÉIS INFORMATIVOS,
SEMINÁRIOS E DEBATES)
A divulgação e comunicação de resultados, conclusões e pro-
postas pautados em discussões, argumentos, evidências e lingua-
gem científica são essenciais para o desenvolvimento científico.
Esses processos têm como objetivo compartilhar os avanços,
descobertas e ideias geradas por pesquisas e estudos, permitindo
que o conhecimento científico seja compartilhado e utilizado de
forma ampla e acessível. Diversos meios são utilizados para essa
finalidade, como feiras de ciências, olimpíadas, canais digitais, jor-
nais, rádio, painéis informativos, seminários e debates.
A feira de ciências é um evento tradicionalmente realizado
em instituições de ensino, no qual os estudantes têm a oportuni-
dade de apresentar seus projetos e experimentos científicos. É um
espaço onde os jovens cientistas podem compartilhar seus resul-
tados, conclusões e propostas com a comunidade escolar e visi-
tantes interessados, utilizando uma linguagem acessível e criativa.
As olimpíadas são competições acadêmicas que desafiam
estudantes a resolver problemas e questões de forma científica.
Além de incentivar o estudo e a pesquisa, essas competições pro-
movem a comunicação dos resultados e conclusões alcançadas
pelos participantes, estimulando o debate e o intercâmbio de
ideias entre os jovens cientistas.
Os canais digitais, como blogs, sites e redes sociais, têm de-
sempenhado um papel fundamental na divulgação científica. Por
meio dessas plataformas, cientistas e pesquisadores podem com-
partilhar seus estudos, resultados e conclusões de maneira rápi-
da e acessível a um público amplo. A linguagem utilizada nesses
meios deve ser clara e objetiva, permitindo que as informações
sejam compreendidas por pessoas com diferentes níveis de co-
nhecimento.
Os jornais e revistas científicas são veículos tradicionais de
divulgação, nos quais os resultados de pesquisas são publicados
em formato de artigos científicos. Essas publicações seguem uma
linguagem técnica e específica da área, compartilhando o conhe-
cimento entre a comunidade científica.
A rádio também desempenha um papel importante na divul-
gação científica, com programas dedicados à discussão de temas
científicos e à apresentação de pesquisas e descobertas. A lingua-
gem utilizada nesses programas deve ser clara e acessível, para
que o público em geral possa compreender e se interessar pelas
informações científicas apresentadas.
Os painéis informativos são estruturas físicas ou digitais que
apresentam informações e resultados científicos de forma visual-
mente atrativa. Esses painéis são utilizados em feiras, congressos
e eventos científicos, permitindo que os participantes tenham
acesso rápido e direto a resumos e conclusões de pesquisas.
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a solução para o seu concurso!
Os seminários e debates científicos são eventos nos quais
pesquisadores e especialistas se reúnem para discutir e apresen-
tar estudos e resultados. Esses eventos estimulam a troca de co-
nhecimento e a construção de argumentos fundamentados em
evidências científicas, promovendo a comunicação e o avanço do
conhecimento em determinada área.
DA LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEMAS VOLTADOS
À QUÍMICA, UTILIZANDO FONTES CONFIÁVEIS (DADOS
ESTATÍSTICOS; GRÁFICOS E TABELAS; INFOGRÁFICOS;
TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA; MÍDIAS; SITES;
ARTIGOS CIENTÍFICOS)
A leitura e interpretação de temas voltados à química são fun-
damentais para compreender os processos e fenômenos químicos
que ocorrem ao nosso redor. Portanto é necessário utilizar fontes
confiáveis que forneçam informações precisas cientificamente.
Diversos tipos de fontes podem ser utilizados nesse processo, tais
como dados estatísticos, gráficos e tabelas, infográficos, textos de
divulgação científica, mídias, sites e artigos científicos.
Os dados estatísticos descrevem informações quantitativas
sobre uma determinada situação ou fenômeno relacionado à quí-
mica. Eles podem ser apresentados em forma de números, por-
centagens ou proporções, permitindo uma compreensão mais ob-
jetiva dos resultados e conclusões obtidos em estudos científicos.
Os gráficos e tabelas são recursos visuais frequentemente uti-
lizados para representar os dados e resultados dos estudos. Por
meio de representações gráficas, como gráficos de barras, gráficos
de pizza ou gráficos de linhas, é possível identificar tendências,
comparações e padrões, facilitando a interpretação dos dados.
Os infográficos são recursos visuais que combinam elementos
gráficos, texto e imagens para transmitir informações de forma
clara e simplificada. Eles são frequentemente utilizados em tex-
tos de divulgação científica para apresentar conceitos de maneira
atrativa e acessível, auxiliando na compreensão dos temas abor-
dados.
Os textos de divulgação científica são materiais escritos que
têm como objetivo transmitir conhecimentos científicos para um
público amplo. Eles explicam de forma clara e didática conceitos
químicos, processos e aplicações, utilizando uma linguagem sim-
ples e exemplos práticos.
As mídias, como vídeos e animações, têm se tornado cada
vez mais populares como recursos de comunicação científica. Elas
possibilitam a visualização de experimentos, reações químicas e
fenômenos complexos, facilitando a compreensão dos temas re-
lacionados à química.
Os sites especializados em química e ciência são fontes con-
fiáveis para obter informações atualizadas sobre pesquisas, avan-
ços científicos e descobertas. Esses sites geralmente são mantidos
por instituições de ensino, órgãos governamentais ou organiza-
ções científicas renomadas.
Os artigos científicos são publicações acadêmicas que des-
crevem estudos científicos detalhados. Eles são escritos por pes-
quisadores e revisados por especialistas, garantindo a qualidade
e confiabilidade das informações apresentadas. Os artigos cientí-
ficos fornecem dados experimentais, metodologias, resultados e
discussões aprofundadas sobre os temas abordados.
133
 CONHECIMENTOS
DAS SITUAÇÕES CONTROVERSAS SOBRE A APLICAÇÃO
DE CONHECIMENTOS DE QUÍMICA, TAIS COMO AGRO-
TÓXICOS, CONTROLE DE PRAGAS E PRODUÇÃO DE
ALIMENTOS, PLÁSTICOS (POLÍMEROS), COM BASE EM
ARGUMENTOS CONSISTENTES, LEGAIS, ÉTICOS E RES-
PONSÁVEIS, DISTINGUINDO DIFERENTES PONTOS
DE VISTA
A aplicação dos conhecimentos de química em áreas como
agrotóxicos, controle de pragas, produção de alimentos e plásticos
(polímeros) é frequentemente objeto de debates e controvérsias.
Essas situações envolvem questões complexas, exigindo uma aná-
lise cuidadosa, com base em argumentos consistentes, legais, éti-
cos e responsáveis. É essencial analisar diferentes pontos de vista
e considerar as diversas perspectivas envolvidas nessas questões.
No caso dos agrotóxicos e do controle de pragas, por exem-
plo, há debates sobre os impactos na saúde humana e no meio
ambiente. Enquanto alguns argumentam que o uso desses produ-
tos é necessário para garantir a produção de alimentos em larga
escala e proteger as plantações contra pragas e doenças, outros
questionam os efeitos nocivos dos agrotóxicos na saúde dos agri-
cultores, na qualidade dos alimentos e na biodiversidade. Argu-
mentos consistentes devem ser fundamentados em pesquisas
científicas e em regulamentações que regem o uso desses produ-
tos, levando em consideração tanto os benefícios quanto os riscos
envolvidos.
Na produção de alimentos, a aplicação de conhecimentos de
química é amplamente utilizada para melhorar a produtividade, o
sabor, a textura e a durabilidade dos alimentos. No entanto, sur-
gem questões sobre a segurança dos aditivos químicos, como con-
servantes e corantes, e a utilização de organismos geneticamente
modificados. Argumentos éticos e responsáveis devem ser con-
siderados, garantindo a transparência e a informação adequada
aos consumidores, além de respeitar a legislação e os padrões de
qualidade dos alimentos.
No caso dos plásticos (polímeros), as preocupações estão re-
lacionadas com a poluição ambiental e os impactos na vida mari-
nha. Embora os plásticos tenham contribuído para avanços tec-
nológicos e benefícios em diversos setores, como embalagens e
dispositivos médicos, a gestão inadequada dos resíduos plásticos
tem gerado problemas ambientais significativos. Argumentos con-
sistentes devem abordar alternativas sustentáveis aos plásticos
convencionais, promover a reciclagem e a redução do consumo, e
incentivar a pesquisa de materiais biodegradáveis.
Considerar diferentes pontos de vista é fundamental para
um debate construtivo. Devem ser analisados as perspectivas dos
cientistas, que baseiam suas argumentações em pesquisas e es-
tudos acadêmicos, bem como dos setores da indústria, governa-
mentais, ambientalistas, consumidores e comunidades afetadas.
A compreensão e o respeito mútuo são essenciais para buscar
soluções justas, que considerem os benefícios, riscos e impactos
sociais e ambientais das aplicações do conhecimento de química.
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a solução para o seu concurso!
DO USO INDEVIDO DA QUÍMICA NA JUSTIFICATIVA DE
PROCESSOS EM DIFERENTES CONTEXTOS SOCIAIS E
HISTÓRICOS, CONSIDERANDO A ÉTICA CIENTÍFICA E A
UTILIZAÇÃO INDEVIDA DE REAÇÕES QUÍMICAS E NU-
CLEARES QUE PROVOCARAM IMPACTO NA HISTÓRIA
E NO PLANETA
A química é uma ciência poderosa, capaz de trazer grandes
avanços para a sociedade quando utilizada de forma ética e res-
ponsável. No entanto, ao longo da história, houve casos em que
a química foi indevidamente utilizada em processos que tiveram
impactos negativos tanto na história como no planeta. Esses even-
tos destacam a importância de considerar a ética científica e os
possíveis efeitos das reações químicas e nucleares em diferentes
contextos sociais e históricos.
Um exemplo marcante foi a utilização indevida da química
na produção de armas químicas durante as guerras do século XX.
Substâncias químicas, como gases tóxicos, foram desenvolvidas
e utilizadas como armas, causando danos devastadores à saúde
humana e ao meio ambiente. Esses eventos trágicos evidenciam a
necessidade de estabelecer regulamentações e tratados interna-
cionais para proibir o uso de armas químicas, preservando a ética
científica e a segurança global.
Outro exemplo foi o uso indevido da química na produção de
armas nucleares. Durante a Segunda Guerra Mundial, a descober-
ta e a aplicação da fissão nuclear levaram ao desenvolvimento da
bomba atômica. O impacto catastrófico das explosões nucleares
em Hiroshima e Nagasaki, bem como os efeitos a longo prazo da
radiação, demonstram as consequências devastadoras do uso in-
devido da química e da física nuclear. Essa experiência histórica
levou à necessidade de controlar a proliferação nuclear e utilizar a
energia nuclear apenas para fins pacíficos.
Além dos contextos de guerra, a química também tem im-
pacto em termos de poluição ambiental. A utilização indevida
de substâncias químicas, como os clorofluorcarbonetos (CFCs),
contribuiu para a destruição da camada de ozônio, resultando em
problemas como o aumento da radiação ultravioleta e o aqueci-
mento global. Esse exemplo ressalta a importância da ética cien-
tífica e da responsabilidade na escolha de substâncias químicas e
na busca de alternativas mais sustentáveis.
Considerar a ética científica é fundamental para evitar o uso
indevido da química em processos que possam causar danos a
população e ao meio ambiente. A responsabilidade dos cientistas
e pesquisadores é buscar aplicações benéficas da química, levan-
do em consideração os valores éticos, a preservação ambiental e
o bem-estar da sociedade. A regulamentação e monitoramento
adequados, juntamente com uma maior conscientização sobre os
riscos envolvidos, são necessários para evitar a repetição de erros
do passado.
 CONHECIMENTOS
DOS RISCOS ENVOLVIDOS EM ATIVIDADES COTIDIA-
NAS, APLICANDO CONHECIMENTOS DA QUÍMICA, PARA
JUSTIFICAR O USO DE EQUIPAMENTOS DE PROTEÇÃO
INDIVIDUAL (EPI) E COLETIVA (EPC), AÇÕES DE SEGU-
RANÇA E DESCARTE ADEQUADO DE MATERIAIS, RESÍ-
DUOS, SUBSTÂNCIAS NOCIVAS E TÓXICAS PRODUZIDAS
EM AMBIENTES DE TRABALHO E/OU LABORATÓRIOS
QUÍMICOS, VISANDO À INTEGRIDADE FÍSICA, IN-
DIVIDUAL E COLETIVA, E SOCIOAMBIENTAL
A segurança é fundamental em todas as atividades cotidia-
nas, sejam elas relacionadas ao trabalho, à realização de tarefas
domésticas ou ao uso de produtos químicos. Nesses contextos, a
química desempenha um papel importante na identificação dos
riscos envolvidos e na implementação de medidas de proteção
adequadas.
Muitas atividades cotidianas em ambientes de trabalho e/ou
laboratórios químicos envolvem o manuseio de substâncias quí-
micas nocivas ou tóxicas, que podem representar riscos significa-
tivos à saúde e ao meio ambiente. A exposição a essas substâncias
pode causar desde irritações na pele e nos olhos até danos mais
graves, como intoxicações e doenças crônicas.
Para garantir a integridade física e a saúde dos indivíduos
envolvidos nessas atividades, é imprescindível o uso de Equipa-
mentos de Proteção Individual (EPI) e Coletiva (EPC). Os EPIs são
dispositivos como luvas, máscaras, óculos de proteção, aventais,
calçados especiais, entre outros, que visam proteger o trabalha-
dor de possíveis exposições a substâncias perigosas. Os EPCs são
medidas coletivas adotadas para minimizar os riscos ou equipa-
mentos para serem utilizar durante emergências, como a instala-
ção de sistemas de ventilação adequados, extintores de incêndio,
chuveiro de emergência, lava-olhos entre outros.
Além disso, é necessário implementar ações de segurança,
como treinamentos, para orientar os trabalhadores sobre os ris-
cos envolvidos e as medidas de prevenção a serem adotadas. Isso
inclui o correto manuseio de produtos químicos, o armazenamen-
to seguro, a utilização adequada dos equipamentos de proteção e
a identificação de situações de emergência.
O descarte adequado de materiais, resíduos e substâncias no-
civas e tóxicas também desempenha um papel fundamental na
segurança e na preservação do meio ambiente. O descarte inade-
quado dessas substâncias pode contaminar o solo, a água e o ar,
causando danos aos ecossistemas e à saúde humana.
Portanto, o conhecimento em química permite compreender
os riscos envolvidos em determinadas atividades, e levar medidas
adequadas para proteger a integridade física, individual e coleti-
va, e socioambiental. O uso de EPIs e EPCs, a implementação de
ações de segurança e o descarte adequado de materiais tóxicos
são atitudes essenciais para minimizar os riscos e promover um
ambiente de trabalho seguro.
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DAS PROPRIEDADES FÍSICO-QUÍMICAS, ESTRUTURAS,
COMPOSIÇÕES, CARACTERÍSTICAS, TOXICIDADE DOS
MATERIAIS PARA AVALIAR A ADEQUAÇÃO DE SEU USO
EM DIFERENTES PRODUTOS COMO FERRO-GUSA, CO-
BRE, CAL, ALUMÍNIO, AÇO, SODA CÁUSTICA, HIPOCLO-
RITO DE SÓDIO, POLÍMEROS, AMÔNIA E DIFERENTES
APLICAÇÕES COMO INDUSTRIAIS, COTIDIANAS, AR-
QUITETÔNICAS OU TECNOLÓGICAS, PARA PROPOR
SOLUÇÕES SEGURAS E SUSTENTÁVEIS CONSIDE-
RANDO SEU CONTEXTO LOCAL E COTIDIANO
As propriedades físico-químicas, estruturas, composições,
características e toxicidade dos materiais são importantes na ava-
liação do seu uso em diferentes produtos e aplicações. Diversos
materiais, como ferro-gusa, cobre, cal, alumínio, aço, soda cáusti-
ca, hipoclorito de sódio, polímeros, amônia, entre outros, são uti-
lizados em diversos setores, como indústria, produtos utilizados
no cotidiano, arquitetura e tecnologia. Sendo assim, é necessá-
rio considerar cuidadosamente as propriedades desses materiais
para garantir soluções seguras e sustentáveis, levando em conta o
contexto local e cotidiano.
O ferro-gusa é utilizado na indústria siderúrgica devido à sua
alta resistência e capacidade de conduzir calor e eletricidade. Mas
é importante considerar os impactos ambientais associados à sua
produção, como a emissão de gases poluentes.
O cobre é um material amplamente utilizado em aplicações
elétricas e eletrônicas devido à sua alta condutividade elétrica.
Da mesma forma é necessário analisar a toxicidade do cobre em
determinadas condições e garantir o seu descarte adequado para
evitar a contaminação ambiental.
A cal é um material utilizado na construção civil devido às
suas propriedades aglomerantes. É importante avaliar a sua com-
posição e características para garantir a durabilidade e a seguran-
ça das estruturas construídas.
O alumínio é um metal muito utilizado em aplicações indus-
triais, arquitetônicas e tecnológicas devido à sua leveza e resis-
tência à corrosão. No entanto, é necessário analisar a energia ne-
cessária para a sua produção e a necessidade de reciclagem para
promover a sustentabilidade do seu uso.
A soda cáustica e o hipoclorito de sódio são substâncias quí-
micas utilizadas em produtos de limpeza e tratamento de água.
Possuem propriedades corrosivas e tóxicas que devem ser consi-
deradas para garantir a segurança durante o manuseio e a utiliza-
ção desses produtos.
Os polímeros são amplamente utilizados na indústria de plás-
ticos e em diversos produtos do cotidiano. É necessário avaliar
suas propriedades físicas e químicas, bem como o seu impacto
ambiental, para promover o uso sustentável e a redução dos resí-
duos plásticos.
A amônia é uma substância química utilizada na indústria de
fertilizantes, produtos de limpeza e refrigeração. A sua toxicidade
e potencial de liberação de gases tóxicos devem ser considerados
para garantir a segurança dos trabalhadores e a proteção do meio
ambiente.
Ao utilizar todos esses materiais e suas aplicações, é neces-
sário avaliar todas as suas propriedades e avaliar os benefícios e
os riscos que elas podem causar. Isso envolve o desenvolvimento
135
 CONHECIMENTOS
de processos de produção mais eficientes, o uso responsável e o
descarte adequado dos materiais, além da busca por alternativas
mais seguras e de menor impacto ambiental.
DAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS QUE ENVOLVEM
CORRENTE ELÉTRICA: PROCESSOS DA ELETRÓLISE (GAL-
VANOPLASTIA), PILHAS E BATERIAS, PARA COMPREEN-
DER AS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E AVALIAR
SEUS IMPACTOS SOCIAIS, CULTURAIS E AMBIENTAIS
(DESCARTE CONSCIENTE E LIXO ELETRÔNICO)
As transformações químicas que envolvem corrente elétrica
são de grande importância para compreender as tecnologias con-
temporâneas, alguns processos químicos que se beneficiam da
corrente elétrica incluem a eletrólise, a galvanoplastia, as pilhas
e as baterias.
A eletrólise é um processo no qual a corrente elétrica é utili-
zada para promover reações químicas. É amplamente empregada
na indústria de galvanoplastia, na qual metais são depositados so-
bre superfícies metálicas, conferindo-lhes proteção contra corro-
são, melhorando sua aparência ou alterando suas propriedades.
As pilhas e baterias são dispositivos que transformam energia
química em energia elétrica, por meio de reações eletroquímicas.
Elas são muito utilizadas em dispositivos eletrônicos, veículos elé-
tricos e sistemas de armazenamento de energia renovável. Mas é
importante levar em conta seus impactos sociais, culturais e am-
bientais, especialmente no que diz respeito ao crescente proble-
ma no descarte incorreto de lixo eletrônico.
O descarte adequado de pilhas, baterias e outros dispositivos
eletrônicos é fundamental para evitar a contaminação do solo,
da água e do ar com substâncias químicas tóxicas. Muitos desses
dispositivos contêm metais pesados, como chumbo, mercúrio e
cádmio, que podem representar riscos à saúde humana e ao meio
ambiente se não forem descartados corretamente.
O lixo eletrônico, também conhecido como e-lixo, é um pro-
blema crescente em todo o mundo. O descarte inadequado des-
ses resíduos pode levar à liberação de substâncias tóxicas no meio
ambiente, além de representar um desperdício de recursos va-
liosos presentes nos dispositivos eletrônicos e que poderiam ser
reutilizados.
Sendo assim, o descarte consciente de pilhas, baterias e lixo
eletrônico é essencial para minimizar os impactos ambientais e
promover a sustentabilidade em um mundo cada vez mais depen-
dente dessas tecnologias.
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a solução para o seu concurso!
DA ENTALPIA DE COMBUSTÃO (EFICIÊNCIA ENERGÉTI-
CA), QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS, POLÍTICAS E ECO-
NÔMICAS RELATIVAS À DEPENDÊNCIA DO MUNDO
ATUAL EM RELAÇÃO AOS RECURSOS NÃO RENOVÁVEIS
(GASOLINA, DIESEL) PARA DISCUTIR A NECESSIDADE DE
INTRODUÇÃO DE ALTERNATIVAS (BIODIESEL, BIOGÁS,
ETANOL), NOVAS TECNOLOGIAS ENERGÉTICAS E
PROCESSOS DE PRODUÇÃO DE NOVOS MATERIAIS
A entalpia de combustão é uma grandeza termodinâmica que
representa a quantidade de energia liberada na forma de calor
durante a combustão completa de uma substância. É um parâme-
tro importante para avaliar a eficiência energética de diferentes
combustíveis e entender seu potencial calorífico. A entalpia de
combustão está diretamente relacionada à quantidade de energia
disponível para realizar trabalho e pode ser utilizada para compa-
rar a eficiência de diferentes materiais combustíveis. A entalpia
de combustão é um tema relevante para discutir as questões so-
cioambientais, políticas e econômicas que envolvem a dependên-
cia do mundo atual em relação aos recursos não renováveis, como
gasolina e diesel. A utilização intensiva desses combustíveis fós-
seis tem impactos significativos no meio ambiente, contribuindo
para o aquecimento global, poluição atmosférica e esgotamento
dos recursos naturais.
Diante desse cenário, surge a necessidade de planejar de al-
ternativas mais sustentáveis, como o biodiesel, biogás e etanol. O
biodiesel é um combustível renovável produzido a partir de fon-
tes vegetais, apresentando menor emissão de gases poluentes. O
biogás, por sua vez, é produzido a partir da decomposição de re-
síduos orgânicos, contribuindo para a redução de gases de efeito
estufa e oferecendo uma fonte de energia limpa. Já o etanol é ob-
tido a partir da fermentação de açúcares presentes em materiais
vegetais, sendo uma alternativa aos combustíveis fósseis.
A implementação dessas alternativas requer o desenvolvi-
mento de novas tecnologias energéticas e processos de produção,
para isso é necessário investir em pesquisa e inovação para tornar
essas tecnologias mais eficientes, acessíveis e economicamente
viáveis. Além disso, políticas públicas que incentivem a utilização
de fontes renováveis e a redução da dependência de combustíveis
fósseis são fundamentais para promover a transição energética.
Adotando essas alternativas, é possível reduzir a emissão de gases
de efeito estufa e diminuir os impactos ambientais. Além disso, a
utilização de fontes renováveis também pode gerar benefícios so-
cioeconômicos, como a criação de empregos e o desenvolvimento
de setores industriais voltados para as energias limpas.
 CONHECIMENTOS
DOS EFEITOS DE PROGRAMAS DE INFRAESTRUTU-
RA E DEMAIS SERVIÇOS BÁSICOS COMO TRATAMEN-
TO DE ÁGUA, ESGOTO E PRODUÇÃO DE ALIMENTOS,
IDENTIFICANDO A ESTRUTURA E PROPRIEDADES DOS
COMPOSTOS ORGÂNICOS (PROTEÍNAS, CARBOIDRA-
TOS, LIPÍDIOS, VITAMINAS), PROPONDO AÇÕES QUE
CONTRIBUAM PARA UMA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL,
NUTRITIVA, MELHORIA NA QUALIDADE DE VIDA E
NAS CONDIÇÕES DE SAÚDE DA POPULAÇÃO
Os programas de infraestrutura e serviços básicos, como tra-
tamento de água, esgoto e produção de alimentos, são necessá-
rios e fundamentais para que haja uma boa qualidade de vida e
condições de saúde para a população. Sendo assim, a implemen-
tação de políticas públicas que garantam o acesso à água potável,
saneamento básico adequado e ações de controle de qualidade
dos alimentos são essenciais.
Ao compreender a estrutura e propriedades dos compostos
orgânicos presentes nos alimentos, como proteínas, carboidratos,
lipídios e vitaminas, é possível propor ações que contribuam para
uma alimentação saudável e nutritiva. As proteínas são macro-
moléculas compostas por aminoácidos e desempenham funções
vitais no organismo, como a formação de tecidos, produção de
enzimas e transporte de nutrientes. Os carboidratos são fontes
importantes de energia, fornecendo combustível para o funcio-
namento do corpo. Os lipídios, por sua vez, são responsáveis pelo
armazenamento de energia, além de atuarem na proteção de
órgãos e no isolamento térmico. Já as vitaminas desempenham
papéis essenciais no metabolismo, auxiliando na absorção de nu-
trientes e no funcionamento adequado do sistema imunológico.
Para promover uma alimentação saudável e nutritiva, é ne-
cessário incentivar o acesso a alimentos variados e de qualidade,
com atenção especial à segurança alimentar, investir em progra-
mas de educação nutricional, apresentando informações sobre a
importância de uma dieta equilibrada e o consumo de alimentos
frescos e minimamente processados.
A melhoria na infraestrutura e nos serviços básicos, como
tratamento de água e esgoto, contribui diretamente para a pre-
venção de doenças relacionadas à água contaminada. Além dis-
so, a produção de alimentos em condições sanitárias adequadas,
com boas práticas agrícolas e de manipulação, evita a ocorrência
de surtos alimentares e garante a segurança dos consumidores.
A promoção de práticas sustentáveis na agricultura, como o uso
de técnicas de cultivo orgânico, também é benéfica tanto para a
saúde da população quanto para o meio ambiente.
QUESTÕES
1.Quais são os principais impactos ambientais relacionados
ao uso de combustíveis fósseis?
(A) Degradação dos ecossistemas e aumento da biodiversida-
de.
(B) Poluição do solo e preservação da fauna e flora.
(C) Liberação de gases de efeito estufa e mudanças climáticas.
(D) Diminuição da poluição atmosférica e conservação dos re-
cursos hídricos
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a solução para o seu concurso!
2.Quais são as fontes de energia renovável mencionadas no
texto?
(A) Gás natural e carvão mineral.
(B) Petróleo e energia nuclear.
(C) Energia solar, eólica e hidrelétrica.
(D) Biogás e energia geotérmica.
3.O que são biocombustíveis?
(A) Combustíveis renováveis obtidos de matéria orgânica.
(B) Combustíveis fósseis derivados de organismos vivos.
(C) Combustíveis produzidos a partir de recursos minerais.
(D) Combustíveis nucleares extraídos de usinas termonuclea-
res.
4.Qual é o objetivo do uso consciente de recursos naturais?
(A) Explorar e extrair o máximo de recursos disponíveis.
(B) Minimizar os impactos ambientais causados pela produção.
(C) Aumentar a dependência de combustíveis fósseis.
(D) Reduzir a biodiversidade e a preservação da vida.
5. Qual a principal característica dos radioisótopos?
(A) Capacidade de emitir radiação ionizante.
(B) Propriedade de gerar energia elétrica.
(C) Habilidade de produzir calor.
(D) Potencial para absorver nutrientes pelas plantas.
6. Onde os radioisótopos são amplamente utilizados na área
da saúde?
(A) Exames de imagem e radioterapia.
(B) Inspeção de soldas e análise de materiais.
(C) Controle de pragas e melhoramento genético de plantas.
(D) Datação de rochas e fósseis.
7.Qual é a aplicação dos radioisótopos na geração de energia
elétrica?
(A) No estudo de fenômenos naturais.
(B) Na inspeção de soldas e análise de materiais.
(C) No controle de pragas e melhoramento genético de plantas.
(D) Em reatores nucleares.
8.Por que os radioisótopos são considerados potencialmente
perigosos?
(A) Porque geram grandes quantidades de calor.
(B) Porque podem causar falhas estruturais.
(C) Porque emitem radiação ionizante que podem causar danos
à saúde.
(D) Porque podem absorver nutrientes pelas plantas.
9.Quais são alguns benefícios das substâncias químicas quan-
do utilizadas corretamente?
(A) Melhoram a qualidade de vida e combatem doenças.
(B) Causam efeitos adversos à saúde humana.
(C) Aumentam a poluição ambiental.
(D) Não possuem benefícios significativos.
10.O que é toxicidade em relação às substâncias químicas?
(A) A capacidade de uma substância química de ser reativa no
ambiente.
(B) A quantidade de uma substância química necessária para
causar efeitos adversos à saúde.
137
 CONHECIMENTOS

(C) A composição química de uma substância tóxica.
(D) A habilidade de uma substância química de melhorar a qua-
lidade de vida.
11.Como a exposição a substâncias químicas tóxicas pode
ocorrer?
(A) Apenas por meio do uso direto de produtos contendo subs-
tâncias químicas.
(B) Apenas por meio da poluição ambiental.
(C) Tanto pelo uso direto de produtos quanto pela poluição am-
biental.
(D) Apenas por meio da ingestão de alimentos contaminados.
12.Quais são os possíveis efeitos adversos da exposição a
substâncias químicas tóxicas?
(A) Melhoria da qualidade de vida e combate a doenças.
(B) Irritação na pele e nos olhos.
(C) Redução da poluição ambiental.
(D) Aumento da expectativa de vida.
13.Qual é uma das principais preocupações relacionadas às
usinas hidrelétricas?
(A) Emissões de gases de efeito estufa.
(B) Alto custo de construção.
(C) Deslocamento de comunidades.
(D) Risco de acidentes nucleares.
14.Qual é uma tecnologia utilizada para reduzir as emissões
de CO2 em usinas termelétricas?
(A) Turbinas de baixa pressão.
(B) Captura e armazenamento de carbono.
(C) Sistemas de cogeração.
(D) Reatores de fissão avançados.
15.Qual é a principal vantagem das usinas termonucleares em
relação às emissões de gases de efeito estufa?
(A) Baixa emissões de gases.
(B) Uso de biocombustíveis.
(C) Energia renovável.
(D) Emissões nulas.
16.Qual é uma das formas de promover a eficiência energéti-
ca no consumo de energia elétrica?
(A) Uso de sistemas inteligentes de distribuição.
(B) Utilização de eletrodomésticos de baixo consumo.
(C) Construção de usinas hidrelétricas.
(D) Implementação de reatores de fissão avançados.
17.Qual é um exemplo de intervenção humana que afeta os
ciclos biogeoquímicos?
(A) Consumo de energia renovável.
(B) Desenvolvimento de práticas agrícolas sustentáveis.
(C) Emissão de poluentes atmosféricos provenientes da quei-
ma de combustíveis fósseis.
(D) Preservação de habitats naturais.
(D) Aumentando a fertilidade do solo.
19.Como podemos minimizar os efeitos das intervenções hu-
manas nos ciclos biogeoquímicos?
(A) Uso irresponsável de substâncias químicas.
(B) Consumo excessivo de energia não renovável.
(C) Promovendo a conservação da biodiversidade.
(D) Aumento das emissões de poluentes atmosféricos.
20.Qual é o papel dos ciclos biogeoquímicos na manutenção
da vida?
(A) Não têm impacto na vida dos seres vivos.
(B) São responsáveis pela regulação do clima global.
(C) Não estão relacionados aos mecanismos de manutenção da
vida.
(D) Contribuem para a disponibilidade de nutrientes e equilí-
brio nos ecossistemas.
21.Por que é importante reconhecer os limites explicativos
das ciências?
(A) Para evitar a realização de atividades experimentais.
(B) Para compreender completamente todos os aspectos dos
fenômenos naturais.
(C) Para desenvolver tecnologias avançadas.
(D) Para ter uma visão realista do conhecimento científico.
22.Por que os fenômenos naturais são considerados comple-
xos?
(A) Porque podem ser completamente explicados pelas ciên-
cias.
(B) Porque não estão relacionados aos processos tecnológicos.
(C) Porque são influenciados por diversas variáveis.
(D) Porque não podem ser estudados por meio de atividades
experimentais.
23.Quais são os fatores que podem influenciar na rapidez das
transformações químicas?
(A) Apenas a temperatura.
(B) Apenas a pressão.
(C) Apenas a concentração de substâncias.
(D) Temperatura, pressão, concentração de substâncias e ou-
tros.
24.Qual é a definição de biodiversidade?
(A) A variedade de formas de vida presentes em um determi-
nado ecossistema.
(B) A poluição causada pelos gases na atmosfera.
(C) A quantidade de água disponível em um ecossistema.
25.Como a presença de gases poluentes na atmosfera pode
afetar a biodiversidade?
(A) Pode aumentar a disponibilidade de recursos alimentares
para os animais.
(B) Pode reduzir o impacto das mudanças climáticas.
(C) Pode causar chuvas ácidas que matam plantas e árvores.

18.Como os poluentes podem afetar os seres vivos? 26.Por que é importante monitorar as emissões de gases po-
(A) Acumulando-se nos tecidos e afetando sua saúde. luentes?
(B) Estimulando o crescimento das plantas. (A) Para avaliar os impactos potenciais na biodiversidade.
(C) Promovendo a biodiversidade. (B) Para aumentar a emissão desses gases.
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
(C) Para reduzir a diversidade de espécies.
27.Qual é o principal objetivo da preservação e conservação
da biodiversidade?
(A) Aumentar a poluição do ar e da água.
(B) Manter o equilíbrio ambiental e garantir um futuro susten-
tável.
(C) Explorar os recursos naturais de forma indiscriminada.
28.Quais são as principais fontes de contaminação das águas
por resíduos e substâncias?
(A) Poluição atmosférica e resíduos domésticos.
(B) Agrotóxicos e fertilizantes.
(C) Esgotos domésticos e resíduos sólidos.
(D) Todas as opções estão corretas.
29.Onde os resíduos sólidos são frequentemente descartados
de forma inadequada?
(A) Aterros sanitários bem administrados.
(B) Rios e mares.
(C) Incineradoras controladas.
(D) Todas as opções estão incorretas.
30.Quais substâncias podem contaminar as águas devido à
agricultura?
(A) Plásticos e vidros.
(B) Metais pesados.
(C) Agrotóxicos e fertilizantes.
(D) Gases atmosféricos.
31.Quais medidas podem ser adotadas para combater a con-
taminação das águas?
(A) Investimento em tratamento de água e esgoto.
(B) Conscientização da população sobre a preservação dos re-
cursos hídricos.
(C) Reciclagem.
(D) Todas as opções estão corretas.
32.Como os contaminantes podem chegar ao solo?
(A) Através de plantas e animais
(B) Através de vazamentos, derramamentos ou disposição ina-
dequada de resíduos
(C) Por meio de processos naturais
(D) Através da evaporação da água
33.Quais são os impactos negativos dos aterros sanitários?
(A) Poluição do solo e das águas subterrâneas
(B) Aumento da qualidade do ar
(C) Aumento da biodiversidade
(D) Redução do consumo de recursos naturais
34.Como podemos garantir a sustentabilidade do planeta em
relação à contaminação do solo?
(A) Aumentando a produção de resíduos sólidos
(B) Implementando práticas de gestão de resíduos adequadas
(C) Ignorando a contaminação do solo
(D) Utilizando tecnologias poluentes
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a solução para o seu concurso!
35.Qual é o papel das políticas ambientais na garantia da sus-
tentabilidade?
(A) Incentivar a disposição inadequada de resíduos
(B) Reduzir a conscientização sobre os impactos ambientais
(C) Implementar regulamentações rigorosas e promover práti-
cas sustentáveis
(D) Ignorar a importância da participação da sociedade
36.Qual processo energético ocorre durante a sequência prin-
cipal de uma estrela?
(A) Fusão nuclear do hidrogênio em hélio.
(B) Fusão nuclear do hélio em hidrogênio.
(C) Fusão nuclear do carbono em oxigênio.
(D) Fusão nuclear do oxigênio em carbono.
37.O que ocorre quando uma estrela explode em uma super-
nova?
(A) Surgimento de sistemas solares.
(B) Fusão nuclear do hidrogênio em hélio.
(C) Formação de nuvens moleculares.
(D) Liberação de elementos químicos mais pesados no espaço.
38.Quais elementos químicos são essenciais para a vida como
a conhecemos?
(A) Ferro, silício e cálcio.
(B) Hidrogênio, hélio e carbono.
(C) Carbono, oxigênio e nitrogênio.
(D) Nitrogênio, fósforo e enxofre.
39.Por que a evolução estelar é importante para a existência
de vida?
(A) Porque as estrelas fornecem os elementos químicos neces-
sários para a possibilidade de vida.
(B) Porque as estrelas têm a capacidade de criar sistemas pla-
netários habitáveis.
(C) Porque as estrelas liberam energia suficiente para sustentar
a vida em seus sistemas planetários.
(D) Porque as estrelas estão envolvidas na formação de super-
novas, que são cruciais para a vida.
40.Qual o objetivo principal da investigação científica?
(A) Comprovar teorias pré-existentes.
(B) Validar crenças pessoais.
(C) Contribuir para o avanço do conhecimento.
(D) Obter resultados imediatos e práticos.
41.Qual a primeira etapa da investigação científica?
(A) Coleta e análise de dados.
(B) Elaboração de hipótese.
(C) Revisão da literatura.
(D) Definição da situação problema.
42.O objeto de pesquisa na investigação científica refere-se a:
(A) O fenômeno estudado.
(B) A revisão da literatura.
(C) A coleta de dados.
(D) A justificativa da pesquisa.
139
 CONHECIMENTOS
43.Durante a investigação científica, os dados são analisados
com o auxílio de:
(A) Experimentação e simulação.
(B) Revisão da literatura.
(C) Coleta de dados.
(D) Estatística e/ou interpretação.
44.Qual é o objetivo da divulgação e comunicação de resulta-
dos científicos?
(A) Promover competições acadêmicas.
(B) Incentivar o estudo e a pesquisa.
(C) Estimular o debate e o intercâmbio de ideias.
(D) Compartilhar o conhecimento científico.
45.Qual é o objetivo dos seminários e debates científicos?
(A) Apresentar estudos e resultados científicos.
(B) Estimular o estudo e a pesquisa científica.
(C) Difundir o conhecimento científico para o público em geral.
(D) Criar competições acadêmicas entre pesquisadores.
46.Qual é a importância da leitura e interpretação de temas
voltados à química?
(A) Compreender e analisar os avanços e descobertas científi-
cas.
(B) Estabelecer novos métodos de coleta de dados.
(C) Desenvolver materiais de divulgação científica.
(D) Criar gráficos e tabelas para representação visual.
47.O que são dados estatísticos?
(A) Informações quantitativas coletadas em pesquisas e expe-
rimentos.
(B) Representações visuais de dados.
(C) Elementos gráficos combinados com textos.
(D) Materiais produzidos para explicar temas científicos ao pú-
blico em geral.
48.Como argumentos consistentes sobre as aplicações de quí-
mica devem ser fundamentos?
(A) Em pesquisas científicas e regulamentações legais.
(B) Em opiniões pessoais e preferências individuais.
(C) Em interesses econômicos e comerciais.
(D) Em tendências de consumo e demandas do mercado.
49.Quais são os critérios éticos e responsáveis que devem ser
considerados na produção de alimentos?
(A) Uso indiscriminado de aditivos químicos e organismos ge-
neticamente modificados.
(B) Benefícios econômicos e comerciais para as empresas.
(C) Transparência e informação adequada aos consumidores.
(D) Promoção de práticas sustentáveis e redução do impacto
ambiental.
50.Qual é o objetivo principal ao analisar situações controver-
sas sobre a aplicação de conhecimentos de química?
(A) Defender uma única perspectiva e restringir o debate.
(B) Encontrar soluções equilibradas e considerar os impactos
sociais e ambientais.
(C) Impor restrições e proibições à aplicação de química em di-
ferentes setores.
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a solução para o seu concurso!
(D) Priorizar os benefícios econômicos e comerciais das aplica-
ções de química.
51.O que aconteceu durante as guerras do século XX em rela-
ção ao uso da química?
(A) Desenvolvimento de tratados internacionais para promover
o uso responsável da química.
(B) Utilização indevida de substâncias químicas como armas,
causando danos à saúde humana e ao meio ambiente.
(C) Avanços científicos e tecnológicos que beneficiaram a so-
ciedade.
(D) Ações éticas e responsáveis por parte dos cientistas e pes-
quisadores.
52.Por que é importante considerar a ética científica na utili-
zação da química?
(A) Para promover a competição científica e tecnológica.
(B) Para evitar riscos e impactos negativos na sociedade e no
meio ambiente.
(C) Para garantir a comercialização de produtos químicos.
(D) Para estabelecer regulamentações restritivas à pesquisa
científica.
53.Qual é o papel dos cientistas e pesquisadores em relação
ao uso indevido da química?
(A) Promover o desenvolvimento de armas químicas e nucle-
ares.
(B) Priorizar os interesses econômicos em detrimento da ética
científica.
(C) Ignorar as consequências negativas da química.
(D) Buscar aplicações benéficas da química e considerar os va-
lores éticos.
54.Em relação à poluição ambiental, como a química pode ter
impacto negativo?
(A) Contribuição para a destruição da camada de ozônio.
(B) Desenvolvimento de tecnologias mais sustentáveis.
(C) Aumento da conscientização sobre a preservação ambien-
tal.
(D) Redução das emissões de gases de efeito estufa.
55.Qual é a importância do descarte adequado de materiais
tóxicos?
(A) Para prevenir escorregões e quedas.
(B) Para proteger o trabalhador de possíveis exposições a subs-
tâncias perigosas.
(C) Para minimizar os riscos de incêndio.
(D) Para evitar a contaminação do solo, da água e do ar.
56.Qual é o objetivo principal do uso de Equipamentos de
Proteção Individual (EPI) e coletiva (EPC)?
(A) Proteger a integridade física, individual e coletiva, e socio-
ambiental.
(B) Facilitar o manuseio de substâncias químicas.
(C) Evitar acidentes relacionados à altura.
(D) Promover a saúde mental e emocional dos trabalhadores.
 CONHECIMENTOS

57.Qual é a preocupação ambiental associada à produção de 65.Práticas sustentáveis na agricultura, como o uso de técni-
ferro-gusa? cas de cultivo orgânico, são benéficas para:
(A) Consumo excessivo de água. (A) Promover a saúde da população e o cuidado com o meio
(B) Descarte inadequado de resíduos plásticos. ambiente.
(C) Toxicidade dos materiais. (B) Diminuir a qualidade dos alimentos.
(D) Emissão de gases poluentes. (C) Prevenir doenças relacionadas à água contaminada.
(D) Aumentar a ocorrência de surtos alimentares.
58.O que é a eletrólise?
(A) Um processo químico que ocorre espontaneamente sem a
presença de corrente elétrica. GABARITO
(B) Um processo em que a corrente elétrica é utilizada para
promover reações químicas.
(C) Um método de reciclagem de metais pesados.
1 C
(D) Um processo de produção de energia elétrica a partir de
reações químicas. 2 C
3 A
59.Qual é uma das funções da galvanoplastia?
(A) Proteger superfícies metálicas contra corrosão. 4 B
(B) Produzir eletricidade por meio de reações químicas. 5 A
(C) Reciclar dispositivos eletrônicos.
(D) Produzir plásticos a partir de resíduos. 6 A
7 D
60.O que é lixo eletrônico?
8 C
(A) Resíduos orgânicos provenientes da indústria alimentícia.
(B) Resíduos plásticos provenientes da indústria automotiva. 9 A
(C) Resíduos eletrônicos provenientes de dispositivos descar- 10 B
tados.
(D) Resíduos metálicos provenientes da indústria siderúrgica. 11 C
12 B
61.Por que o descarte consciente de pilhas, baterias e dispo-
sitivos eletrônicos é importante? 13 C
(A) Para evitar a contaminação do solo, da água e do ar com 14 B
substâncias tóxicas.
15 A
(B) Para aumentar a produção de dispositivos eletrônicos.
(C) Para reduzir os custos de produção de energia elétrica. 16 B
(D) Para promover o consumo excessivo de recursos naturais. 17 C
62.O que está relacionado à entalpia de combustão? 18 A
(A) Eficiência energética. 19 C
(B) Emissão de gases de efeito estufa.
20 D
(C) Disponibilidade de recursos não renováveis.
(D) Poluição atmosférica. 21 D
22 C
63.Qual é uma das consequências da dependência de com-
bustíveis fósseis? 23 D
(A) Aquecimento global. 24 A
(B) Crescimento econômico sustentável.
(C) Diversificação da matriz energética. 25 C
(D) Aumento da eficiência energética. 26 A
27 B
64.A melhoria na infraestrutura e nos serviços básicos, como
tratamento de água e esgoto, contribui para: 28 D
(A) Aumentar a ocorrência de surtos alimentares. 29 B
(B) Prevenir doenças relacionadas à água contaminada.
(C) Diminuir a qualidade dos alimentos. 30 C
(D) Aumentar a segurança alimentar. 31 D
32 C
33 A

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

34 B ______________________________________________________

35 C ______________________________________________________
36 A ______________________________________________________
37 D
______________________________________________________
38 C
39 A ______________________________________________________
40 C ______________________________________________________
41 D
______________________________________________________
42 A
______________________________________________________
43 D
44 D ______________________________________________________
45 A ______________________________________________________
46 A
______________________________________________________
47 A
48 A ______________________________________________________
49 C ______________________________________________________
50 B
______________________________________________________
51 B
______________________________________________________
52 B
53 D ______________________________________________________
54 A ______________________________________________________
55 D
______________________________________________________
56 A
57 D ______________________________________________________

58 B ______________________________________________________
59 B
______________________________________________________
60 C
______________________________________________________
61 A
62 A ______________________________________________________
63 A ______________________________________________________
64 B
______________________________________________________
65 A
______________________________________________________

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
ATKINS, PETER; JONES, LORETTA. PRINCÍPIOS DE QUÍMI-
CA: QUESTIONANDO A VIDA MODERNA E O MEIO AM-
BIENTE. 7. ED. PORTO ALEGRE: BOOKMAN, 2018.
"Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o
Meio Ambiente" é um livro escrito por Peter Atkins e Loretta Jones.
Publicada em 2018, essa obra é uma referência importante no estu-
do da química, abordando os princípios fundamentais dessa ciência
e sua relação com a vida moderna e o meio ambiente.
O livro explora diversos temas relevantes no contexto atu-
al, oferecendo aos estudantes uma compreensão abrangente dos
princípios químicos e sua aplicação prática. Além disso, destaca a
importância de questionar a forma como a química afeta a vida
cotidiana e o meio ambiente, estimulando uma consciência crítica
sobre os impactos dessa ciência em nossa sociedade.
Entre os principais temas abordados estão:
• Fundamentos da química: O livro explora os conceitos básicos
da química, como a estrutura atômica, a tabela periódica, ligações
químicas, estequiometria e reações químicas. Esses conceitos são
essenciais para o entendimento de todos os aspectos da química.
• Química e a vida moderna: A obra destaca a presença da quí-
mica em nosso cotidiano, desde a composição dos alimentos que
consumimos até a produção de materiais e medicamentos. Explo-
ra-se como a química está presente em diversas áreas, como na in-
dústria, na medicina e na agricultura.
• Química e o meio ambiente: O livro ressalta a importância
de compreender os impactos da química no meio ambiente e a
necessidade de práticas sustentáveis. São abordados temas como
poluição atmosférica, tratamento de resíduos, energia renovável e
desenvolvimento de materiais ecologicamente corretos.
É fundamental que os estudantes busquem a obra completa
para um estudo mais aprofundado, uma vez que ela oferece uma
base sólida para a compreensão dos princípios químicos e sua apli-
cação no contexto atual. Ao explorar os temas abordados nessa
obra, os estudantes poderão ampliar seus conhecimentos sobre
química, bem como desenvolver uma consciência crítica em relação
aos desafios enfrentados pela sociedade moderna e ao impacto da
química no meio ambiente.
Editora
a solução para o seu concurso!
BAIRD, COLIN; CANN, MICHAEL. QUÍMICA AMBIENTAL. 4.
ED. ED. BOOKMAN, 2011
"Química Ambiental" é um livro escrito por Colin Baird e Mi-
chael Cann, sendo a 4ª edição publicada em 2011 pela editora
Bookman. Essa obra é uma referência importante no estudo da quí-
mica aplicada ao meio ambiente, abordando os conceitos funda-
mentais e a importância da química na compreensão e solução dos
problemas ambientais.
O livro explora uma variedade de temas relevantes relaciona-
dos à química ambiental, oferecendo aos estudantes uma com-
preensão abrangente das interações entre a química e o meio am-
biente. Além disso, enfatiza a importância da química como uma
ferramenta para identificar, avaliar e mitigar os impactos ambien-
tais causados por atividades humanas.
Entre os principais temas abordados em "Química Ambiental"
estão:
• Poluição ambiental: O livro discute os diferentes tipos de po-
luentes, como poluentes atmosféricos, poluentes hídricos e resídu-
os sólidos, bem como suas fontes e os impactos na qualidade do ar,
da água e do solo. Explora também as consequências da poluição
para a saúde humana e os ecossistemas.
• Química dos recursos naturais: A obra aborda a importância
da química na compreensão e na conservação dos recursos natu-
rais, como água, solo, minerais e energia. Explora-se a extração, o
uso e o gerenciamento desses recursos, bem como os desafios en-
frentados para garantir a sustentabilidade.
• Tecnologias ambientais: O livro apresenta diversas tecnolo-
gias e abordagens químicas utilizadas para tratar e remediar proble-
mas ambientais, como tratamento de água, reciclagem de resíduos,
remediação de solos contaminados e energia renovável. Destaca-se
a importância da inovação tecnológica para enfrentar os desafios
ambientais atuais.
É fundamental que os estudantes busquem a obra comple-
ta para um estudo mais aprofundado, pois "Química Ambiental"
oferece uma base sólida para a compreensão dos conceitos e das
aplicações da química no contexto ambiental. Ao explorar os temas
abordados nessa obra, os estudantes poderão adquirir conheci-
mentos essenciais para compreender, analisar e buscar soluções
para os problemas ambientais que enfrentamos atualmente.
143
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
BATINGA, V. T. S.; BARBOSA, T. V. DA S. QUESTÃO SOCIO-
CIENTÍFICA E EMERGÊNCIA DA ARGUMENTAÇÃO NO EN-
SINO DE QUÍMICA. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, V. 43, N.
1, 2021.
Este trabalho objetiva identificar e analisar a emergência de
processos de argumentação, na perspectiva dialógica, e sua natu-
reza a partir de interações discursivas entre os estudantes, na reso-
lução de uma Questão Sociocientífica (QSC) sobre Suplementação
Alimentar. Para isso foi desenvolvida uma sequência didática para
alunos do 3º ano do Ensino Médio de uma Escola Pública de Per-
nambuco. Os procedimentos meto- dológicos adotados foram: Ela-
boração, Desenvolvimento e Análise de Dados da referida Sequên-
cia. As interações discursivas ocorridas na resolução da QSC foram
analisadas com base nas categorias: argumento, contra-argumento
e resposta; e natureza da argumentação: ambiental, científica, eco-
nômica, ética e social. Os resultados apontam que a resolução da
QSC e as atividades da sequência estabelecem um contexto favo-
rável à emergência da argumentação, contemplando as dimensões
social, ética, econômica e científica, e mostram indícios de constru-
ção do conhecimento sobre o tema Suplementação Alimentar.
O campo de pesquisa em Ensino das Ciências tem apresenta-
do diferentes estratégias didáticas que possibilitam uma formação
mais crítica e reflexiva dos estudantes no processo de ensino e
aprendizagem (Bedin e Del Pino, 2018; Leitão, 2012; De Chiaro e
Aquino, 2017; Sá e Queiroz, 2018). Tal contexto reflete uma socie-
dade que exige uma formação de cidadãos com diferentes habili-
dades e competências, que se desenvol- vidas no percurso escolar
podem influenciar ações e mudanças no cenário social. Essas habili-
dades e competências são apontadas nos documentos da Educação
Brasileira que orientam o ensino de ciências na Educação Básica, e
sinalizam a importância do conhecimento científico como base para
uma reflexão crítica de problemáticas sociais, científicas e tecnoló-
gicas (Bedin e Del Pino, 2018). Dentre os documentos destaca-se a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que indica a aborda- gem
do conhecimento científico escolar contextualizado, o incentivo do
estudante a emitir julgamentos críticos e éticos, o desenvolvimen-
to da argumentação e a tomada de 2017). Nessa perspectiva, este
trabalho centra-se na aborda- gem de QSC, visando o desenvolvi-
mento da argumentação em aulas de Química, uma vez que tais
questões podem suscitar a controvérsia e a contradição, condição
essencial, segundo Platin (2008), para que o processo argumentati-
vo dialógico aconteça.
Esse trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa mais am-
pla, que investiga o desenvolvimento da argumentação partindo da
abordagem de uma QSC, buscando responder à pergunta: De que
modo a abordagem de uma questão socio- científica sobre “Suple-
mentação Alimentar” pode fomentar processos argumentativos?
Qual a natureza da argumentação nas interações discursivas relati-
vas à resolução da QSC? O objetivo da pesquisa é identificar e ana-
lisar o processo e natureza da argumentação a partir dos discursos
dos alunos sobre a temática da QSC.
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a solução para o seu concurso!
O uso de questões sociocientíficas para a emergência da ar-
gumentação
A QSC é um recorte de temas sociais que têm natureza contro-
versa e se relacionam com conhecimentos científicos atuais, que es-
tão sendo divulgados nos meios de comunicação de massa (jornais,
TV, Internet), e são próximos da na existência do diálogo e oposição
entre pontos de vistas relativos a certa questão ou temática (Leitão,
2011). Essa vertente da teoria da argumentação centra-se na nego-
ciação, uma vez que no diálogo consideram-se diferentes pontos de
vistas, que ocorrem em um processo dinâmico e contínuo de ne-
gociação durante a exposição de argumentos e contra-argumentos
sobre determinada temática ou questão (Plantin, 2008).
Sá (2010) e colaboradores (Sá e Queiroz, 2007) investigaram
o método de estudo de caso na promoção da argumentação em
aulas de Química no Ensino Superior. Partindo desses estudos, Sá
(2010) mapeia categorias em um Modelo de Análise de Argumen-
tação Aplicável a Processos de Resolução de Questões Sóciocientí-
ficas, elencadas da seguinte forma: natureza, fonte de evidências
e estratégias de aprendizagem. Este trabalho, foca especificamen-
te, na categoria natureza da argumentação, que permite avaliar os
critérios usados pelos estudantes em seu discurso na resolu- ção
de uma QSC, e classifica-se como de natureza ambiental, científica,
ética, econômica e social. A argumentação de natureza ambiental
estabelece relação entre o problema e seus impactos ambientais
ou suas soluções. A de natureza científica refere-se a termos rela-
tivos aos conteúdos/temas/ conceitos/definições de áreas da ciên-
cia. A de natureza realidade cotidiana. Jimenéz-Aleixandre, (2010)
define QSC econômica traz dados sobre as consequências econô-
micas como dilemas ou temas que envolvem controvérsias sociais
que têm uma base científica, mas que não são resolvidas apenas
com considerações de caráter científico, e sim, com a inclusão de
aspectos político, econômico, ambiental, ético, que influenciam na
resolução da questão.
A abordagem de QSC no ensino de ciências almeja diferen-
tes objetivos, entre eles está o desenvolvimento da comunicação
e argumentação do aluno (Ratcliffe, 1998, apud Santos; Mortimer,
2009), que ocorrem por meio do desenvolvimento de habilidades
cognitivas e discursivas, as quais são indispensáveis à construção
do conhecimento científico (Lourenço e Queiroz, 2020). Quando o
espaço escolar é aberto às discussões argumentativas no contexto
de uma QSC, possibilita o desenvolvimento do pensamento e lin-
guagem científica, e com isso, um maior domínio dentro da área do
conhecimento científico. Nesse sentido, existe uma relação entre as
QSC e a argumentação.
Vários estudos têm apontado a relação entre QSC e o desenvol-
vi- mento da argumentação (Mendes e Santos, 2013; Chiaro e Aqui-
no, 2017; Sá, 2010) indicando a natureza controversa e pluridisci-
plinar das QSC como característica favorável à argumentação, bem
como à contemplação das dimensões sociais e subjetivas, como as
de valores éticos e morais, aspectos políticos, econômicos, culturais
e ambientais. Nesse trabalho, a argumentação se situa na vertente
dialógica, que se fundamenta devido a problemas ou a viabilidade
econômica das soluções. A de natureza ética aborda questões éticas
referentes ao problema ou a sua resolução, e a de natureza social
menciona a qualidade de vida de um indivíduo ou sociedade, ou se
refere à geração de empregos (Sá, 2010).
A natureza da argumentação pode relacionar-se com o plano
epistêmico das ações discursivas (Leitão, 2012). Nesse plano, bus-
cam-se captar as ações verbais dos estudantes na discussão, as
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
quais se referem a conceitos, definições, valores, aspectos/fatores
relativos à área do conhecimento em questão. E também como eles
mobilizam raciocínios, desenvolvem procedimentos específicos do
conhecimento abordado (Leitão, 2012), neste trabalho, a resolução
de uma QSC sobre Suplementação Alimentar.
Jiménez-Aleixandre (2010) afirma que “argumentar é o pro-
cesso de avaliar as declarações com base em evidências”. Em outras
palavras, é um processo co- municativo no qual as declarações e as
conclusões obtidas devem estar respaldadas nas evidências. Quan-
to à argumentação científica, passamos a compreendê-la melhor
quando entendemos a natureza da ciência, e não somente sua acei-
tação como algo inquestionável ou desenvolvida de forma isolada.
Isso favorece o processo de reflexão, um possível avanço conceitual
e pode desencadear a tomada de decisão pelos estudantes, devi-
do ao caráter dialógico da argumentação, entendido no sentido de
envolver o diálogo entre proponente e oponente e intercâmbio de
turnos verbais (Johnson, 2020).
A argumentação é uma ferramenta que pode despertar nos estu-
dantes habilidades inerentes ao processo de construçãodo conheci-
mento científico, por exemplo, o reconhecimento de afirmações con-
traditórias, a identificação de evidências e o confronto destas com
teorias (Capecchi e Carvalho, 2000). Segundo De Chiaro e Leitão
(2005), a argumentação é uma atividade social, discursiva edialógica
definida pela presença de pontos de vista conflitantes, que devem
ser justificados e questionados, para que assim, haja uma revisão de
ponto de vista e, potencialmente, uma mudança de concepção. Na
sala de aula, a argumentação visa analisar e avaliar fenômenos ou si-
tuações,e se desenvolve por meio do diálogo e interação discursiva
entre estudantes-estudantes e professor-estudantes.
Consideramos que a discussão de QSC, em sala de aula, pode
promover a interlocução entre os estudantes e professor, e um am-
biente favorável à instauração de situa- ções argumentativas devido
ao surgimento de conflitos de opiniões, visto que diferentes pon-
tos de vista são inseridos no discurso, sendo essa a condição básica
para a promoção da argumentação (Mendes e Santos, 2013; Plan-
tin, 2008).
Leitão (2011) aponta que o estudante, ao se engajar numa argu-
mentação, realiza movimentos cognitivo-discursivos que vão desde
expor um ponto de vista e justificá-lo, até a considerar e responder às
dúvidas e objeções contrárias a suaideia. A autora afirma que é nesse
processo de negociaçãode significados e reflexão sobre o próprio ponto
de vista que são gerados mecanismos de aprendizagem e construção de
conhecimento.
Leitão (2000) propõe um procedimento analítico para identi-
ficar os movimentos argumentativos, que são capturados por meio do
processo de revisão de posicionamento ao longo da argumentação.
A unidade analítica proposta pela autoraapresenta três elementos:
argumento, contra-argumento e resposta. O argumento se refere ao
conjunto de pontos de vista e suas razões/justificativas, sendo esta a
categoria de análiseadotada para identificar a posição defendida pelo
sujeito e asideias com que ele a justifica. Os contra-argumentos são
ospontos de vista alternativos ou qualquer ideia que desafia certoponto
de vista. A categoria resposta é a resposta dada, peloproponente, às
objeções levantadas pela contra-argumentação (Leitão, 2007). Nessa
tríade, cabe destaque a resposta, pois a necessidade de responder
uma oposição pode desencadear o mecanismo de revisão de pers-
pectiva. Então, no elemento resposta é onde se pode perceber o
processo de apropriaçãoda temática discutida pelos sujeitos (Leitão,
2011).
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Metodologia
Este trabalho tem como objetivo identificar e analisar a emer-
gência de processos de argumentação e sua natureza a partir de
interações discursivas entre os estudantes, na reso- lução de uma
QSC sobre Suplementação Alimentar, que foi escolhida por se tra-
tar de um tema sociocientífico, conforme Paoli (2015). Os procedi-
mentos metodológicos envolvem a Elaboração, Desenvolvimento e
Análise de Dados da Sequência Didática (SD). A sequência foi desen-
volvida em cinco aulas de química, sendo qua- tro (1ª, 2ª, 3ª e 5ª)
de 50 minutos cada e uma (4ª aula) de 100 minu- tos. Catorze estu-
dantes do 3º ano do Ensino Médio de uma Escola Pública Estadual
de Jaboatão dos Guararapes, Pernambuco, parti- ciparam da SD,
que contemplou as atividades: aplicação de ques- tionário, leitura
e debate de texto, abordagem dialogada de conceitos relativos às
Biomoléculas, debate e resolução da QSC. Cada aula buscou forne-
cer subsídios aos estudantes para resolução da QSC.
Na 1ª aula aplicou-se um questionário para levantamento das
concepções prévias dos estudantes. Foi feita uma análise compara-
tiva de tabelas nutricionais de um alimento e de um suplemento,
para discussão do conceito de suplemento alimentar e reconheci-
mento dos grupos bioquímicos (carboidratos, lipídios e proteínas)
estudados nas aulas seguintes.
Na 2ª aula houve uma discussão acerca da necessidade da
ingestão de suplementos alimentares e seus contextos de uso, le-
vantando questões a respeito dos grupos sociais que tomam suple-
mentos. Foi feita a leitura de um texto que aborda a suplementação
como tratamento auxiliar de doenças em crianças e adolescentes e
da importância de um acompanhamento médico e/ou nutricional
para a sua pres- crição. Por fim, houve uma discussão sobre a clas-
sificação do suplemento como um alimento ou um medicamento.
Na 3ª houve uma exposição dialogada do conceito de Biomo-
léculas (carboidratos e proteínas) e sua ação no orga- nismo, re-
lacionando-as com os suplementos e evidenciando os perigos da
suplementação sem orientação adequada. A QSC foi apresentada
aos alunos, e suas questões foram discutidas na atividade de deba-
te da SD. A QSC intitulada “Vantagem para quem?” discorre sobre o
consumo, compra e venda de suplementos alimentares (Figura 1).
Esta foi elaborada segundo critério de Ramsey (1993, apud Santos;
Schnetzler, 2010, p. 81): A QSC contempla um problema de nature-
za controversa, sobre o qual existem opiniões di- ferentes e apre-
senta significado social. Na 4ª aula houve a discussão da QSC e de
suas 4 questões.
Na 5ª aula houve uma sistematização da sequência, partindo
da reflexão sobre como os conhecimentos quími- cos estudados e
discutidos contribuíram para resolver as perguntas da QSC.
Referencial de Análise de Dados
Este trabalho centra-se na análise dos dados obtidos nas inte-
rações discursivas ocorridas na 4ª aula, que foi gravada em áudio,
transcrita e feitos recortes construídos no formato de episódios re-
lacionados com a questão e objetivo de pesquisa. Tais interações
se relacionam com o processo de busca e tentativa de resolução
da QSC durante a SD. Episódio é “um segmento do discurso da sala
de aula que tem fronteiras claras em termos de conteúdo temático
ou de tarefas que aí são desenvolvidas, podendo ser nitidamente
distinto dos demais que lhe antecedem e sucedem” (Silva e Morti-
mer, 2005, p. 9). Para identificação, nos episódios, dos momen- tos
em que houve o desenvolvimento da argumentação foi adotada
como categoria de análise o procedimento analítico segundo Lei-
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tão (2011), que busca identificar os movimentos argumentativos e processo da mudança de perspectiva ou não por meio da presença
dos elementos: argumento, con- tra-argumento e resposta (ciclo argumentativo). A presença desses elementos nos episódios analisados
aponta para o desenvolvimento da argumentação, que se manifesta/eviden- cia neste trabalho, por meio do que se denomina de situação
argumentativa (SA) (Mendes e Santos, 2013). Depois de identificada a SA foi feita uma análise conjunta dos ele- mentos presentes na ar-
gumentação (Leitão, 2011), buscando identificar a sua natureza. Para isso, tomou-se a categoria Natureza da Argumentação, oriunda do
Modelo de Análise de Argumentação Aplicável a Processos de Resolução de Questões Sociocientíficas (Sá, 2010).
Na transcrição das discussões dos episódios foi utilizado o padrão: P: Pesquisadora/Professora; An: Aluno, onde n é ordem cuja fala
apareceu na gravação; A*: aluno não identi- ficado; AS: falas de alunos simultâneos; [...]: não transcrito; [ ]: palavra subentendida; (****):
inaudível.

Figura 1: QSC sobre Suplementação Alimentar.

Resultados e Discussão

Neste trabalho são apresentados os resultados de análise do episódio 3 (4ª aula) durante a discussão e resolução dasquestões da QSC,
especificamente, a Q1.
Análise do Episódio 3: “Discutindo sobre orientação nutricional”

O episódio 3 retrata as interações discursivas promovidas pela Q1 da QSC: “Quais podem ser os motivos que levamas pessoas a não
buscar orientação médica?” Inicialmente,os alunos expressaram suas ideias, destacando a influênciasofrida pelo consumidor de suplemen-
tos, como: a facilidadede compra e orientação de uso feita por amigos, profissionaisde academia, vendedores e fornecedores de suplementos
na internet.
Inicialmente, no turno 69, o aluno A8: “Na real, eu nem vejo necessidade de ter acompanhamento para isso. Se fosse tipo bomba, era
outra coisa, mas suplemento [...]” questiona a necessidade de orientação médica para o consumo de suplementos, justificando que eles não
tão perigosos, por isso, não podem prejudicar tanto como os esteroides anabolizantes (“bomba”). No turno 70, a professora faz uma pergunta
paraA8 que favorece a manutenção da argumentação. P: “Tu podes explicar melhor? Como assim? Se fosse outra coisa?Estás se referindo

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ao fato de não causar problema com frequência?”. Já o aluno A5 (turno 71) contra-argumenta oposicionamento de A8, afirmando que o uso
de suplementos pode sim causar problemas, como também é informado no enunciado da QSC. Nesse momento emergem dois argu- mentos
que representam posicionamentos distintos, então, a contradição é estabelecida.
No turno 72, A7 questiona a fala de A5 sobre a ideia deque esteroides anabolizantes e suplementos causar problemas“do mesmo jeito”,
justificando, implicitamente, entender queo consumo inadequado de suplemento também pode ser pre-judicial, mas não da forma como os
esteroides anabolizantesprovenientes de hormônios, que representa uma justificativapara o ponto de vista de A7, que é contrário ao de A5.
O proponente A8, no turno 75, mantem seu posicio- namento, que foi posto em dúvida e responde a pedido da professora P: “[...] Ele
quer falar ó, vamos ouvir? Fala [...](Apontando para A8) (turno 74), apresentando outra justifi-cativa, que parece apontar para questão de
natureza econô-mica (Sá, 2010), como visto em: “[...] e nem todo mundo, é... tem condições de ficar indo no médico”.
No turno 76, A5 refuta o colega (A8) quanto à questão de “tomar como todo mundo” demonstrando conhecer as diferenças do efeito
do suplemento em cada pessoa. Seu argumento parece se apoiar nas discussões realizadas em sala de aula sobre a ação dos suplementos
no metabolismohumano, que pode variar de pessoa para pessoa. Isto pode caracterizar indícios de apropriação do conhecimento cientí-
fico escolar pelo aluno A5, de acordo com Leitão (2011). Este aluno reafirma seu posicionamento (“cada um tem as suas necessidades”)
e sugere outra solução para a questão econômica trazida pelo A8 (turno 75): A5: “Ou não tomar, e comer melhor. Não gasta dinheiro e
nem tem problema” Essa solução indica a consideração da justificativa apresentada pelo oponente (A8) como válida. Nesse sentindo, esse
processo de retomada do argumento após a contra-argumentação remete ao elemento “resposta”, con- forme De Chiaro e Leitão (2005),
indicando uma aceitaçãoparcial do argumento de A8. O Quadro 1 apresenta uma síntese da 1ª situação argumentativa (SA) estabelecida
no episódio em análise.
O Quadro 2 apresenta a identificação das dimensões relativas à natureza da argumentação nos discursos dos estu-dantes, segundo Sá
(2010), na 1ª SA, a partir da emergênciados elementos da argumentação (Quadro 1).
No turno 77, surgem novas interações dando sequência à segunda parte do episódio 3. Neste turno, a ação verbal dis- cursiva da
professora ao fazer a pergunta: “[...] O que vocês acham?” promoveu a exposição de outros pontos de vista. Tal ação corrobora com De
Chiaro e Leitão (2005), quando afirmam sobre a importância das ações discursivas do professor ser fundamental para a manutenção do
desenvolvimento da argumentação.
Considerando o aspecto econômico envolvido no pro- cesso de resolução da Q1 da QSC surge a alternativa de a orientação ser feita
pelo profissional de educação física (A7, turno 78). A13 (turno 79) discorda do argumento de A7, enfatizando que o personal trainer não
tem conhecimento que é exigido para prescrever suplementos. A7 continua a discussão como proponente, sugerindo buscar orientação
com profissionais mais próximos e “acessíveis” como os instrutores de academias ou personal trainers (turno 80). Ainda nesse turno, A7
responde o contra-argumento de A13, justificando que o conhecimento da experiência do profissional de educação física assegura que ele
possa orientar pessoas quanto ao tempo deingestão de suplementos. Ficaevidente não haver mudança noposicionamento de A7 (Qua-
dro 3).O aluno A2 (turno 81) apresenta um argumento contrário aoposicionamento de A7, destacan-do que cada pessoa pode ter um tipo
de necessidade a ser suplementada. A2 também refuta oargumento de A7 - que afirma que os malefícios são causados quando consumidos por
longo tempo - ressaltando que os problemas podem variar de acordo com a substância químicacontida no suplemento e com o metabolismo
do consumi- dor (turno 81). Acredita-se que tal contra-argumento tem base nas discussões acerca das indicações de doses diárias e do
tempo de uso de alguns suplementos, por exemplo, o BCAA (auxilia na síntese proteica e tem dosagem diária de no máximo 20g) e ter-
mogênicos (aceleram o metabolis- mo e queimam gordura, não devem ser tomados por mais de três meses), abordadas nas atividades da
sequência. O contra-argumento de A2 (turno 81) aponta indícios de que ele construiu significados sobre: metabolismo, variáveis químicas
consideradas na suplementação e as consequências de uma ingestão inadequada.
No turno 82, A* amplia o contra-argumento de A2 parajustificar que cada suplemento tem uma quantidade específica de substância
que deve atender à necessidade de cada pessoa. Para isso, A* usa a palavra “concentrado” termo científico que foi discutido nas aulas 1ª
a 3ª da SD. E ilustrou sua afirmativa com uma comparação feita entre o consumode suplementos pelos atletas profissionais e demais consu-
midores, enfatizando que os primeiros precisam de quantidades mais elevadas de nutrientes para suprir os gastos energéticos, enquanto os
segundos não necessitam (Quadro 3).
A7 (turno 83) responde às contra-argumentações, con- cordando que não é atribuição do profissional de educação física orientar
suplementação.
Percebe-se nesse processo que, segundo Leitão (2012), houve revisão de perspectiva de A7, a qual contribuiu para a constru- ção de
conhecimento relativo à QSC. Entretanto, A7 questiona A* indicando uma relação de prós e contras: “Mas tu prefere que a pessoa tome
sem orientação ou com a orientação do cara da loja?”, sugerindo alternativa ao consumidor que não procura orientação médica (“possivel
mente por questões econômicas”)conseguir alguma orientação dos vendedores de suplementos. A7 traz na questão, o fato de que, se o
individuo quiser consumir ele o fará de qualquer forma – com ou sem orientação – já que a venda é livre. Nessa direção, entende-se que
esse questionamento como uma pergunta inicializadora, de acordo com Paoli, (2015), pois solicita do opositor um argumento (Quadro 3).
Diante do questionamento de A7 (turno 84), o aluno A2 argumenta que “Eles não devem orientar também” e sugere outra solução
que contemple a orientação médica e seu as- pecto econômico: “[...] E você pode ir ao posto e você marca um nutricionista”, indicando que
há também uma dimensão de natureza ética na resolução da QSC (Sá, 2010). A8 refuta o ponto de vista de A2 (turno 85), e traz a dimensão
social atrelada à resolução da Q1 relativa ao longo tempo de espera para consulta no Sistema Único de Saúde (SUS). De acordo com Sá
(2010), tal contra-argumento é de natureza social, pois relaciona aspecto da qualidade de vida do indivíduo ou sociedade. No turno 86, a
resposta de A13 indica que não houve mudança de seu posicionamento (turno 79), mas que ele foi impelido a revê-lo, à luz das perspecti-
vas presentes na discussão, processo que é inerente à construção de co- nhecimento, conforme Leitão, (2012) e De Chiaro e Leitão (2005).
A síntese da 2ª SA é apresentada no Quadro 3.
Na 2ª SA foram identificadas as dimensões relativas à natureza da argumentação (Sá, 2010), dispostas no Quadro 4.
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Quadro 1: Síntese dos elementos da 1ª SA no episódio 3 de acordo com De Chiaro e Leitão, 2005.

Turnos de fala da 1ª SA
Turno 69: O aluno A8 expõe seu posicionamen-
to onde ele acredita não ter “[...] necessidade
de ter acompanhamento pra isso.” e completa
“se fosse tipo bomba, era outra coisa, mas
suplemento...”
Turno 71: A5 discorda da opinião anterior
“Nada a ver, dependendo pode fazer mal do
mesmo jeito pra pessoa.”
Turno 72: A7 entra na discussão questionando
a opinião do colega: “Onde que “do mesmo
jeito”? Muito raro ver caso de problema de
saúde com suplemento e só se tomar por
muito tempo.”
Turno 75: O aluno A8 retorna com uma nova
justificativa para seu posicionamento “[...] É
muito mais prático comprar logo e toma como
todo mundo... e nem todo mundo, é... tem
condições de ficar indo no médico.
Turno 76: A5 responde: “Mas não tem isso
de tomar como todo mundo, porque não tem
como saber como cada pessoa vai reagir...
cada um é cada um. Cada um tem as suas
necessidades. É melhor ir ao médico... Ou não
tomar e comer melhor. Não gasta dinheiroe nem
tem problema... (não) corre o risco”.
1ª SA
Elementos da Argumentação Comentários
Temos a proposição do 1° argumento da SA3,
caracterizado pelo ponto de vista e justificativa
Argumento implícita na comparação do perigo dos suple-
mentos alimentares com os perigos envolvidosno
uso de esteroides anabolizantes.
A ação do ponto de vista que havia sido apre-
sentado caracteriza a oposição, tendo comojus-
Contra-argumento tificativa o fato de que os suplementos também
podem causar problemas, mesmo não sendo
esteroides anabolizantes como comparado pelo
proponente A8.
Surge mais um contra-argumento, dessa vez
refutando o posicionamento do oponente e
Contra-argumento enfatizando a diferença de riscos entre suple-
mentos e esteroides anabolizantes.
A8 apresenta outra resposta e uma nova jus-tifi-
Resposta Contra-argumento cativa com apelo econômico para reforçaro seu
posicionamento. Essa resposta assumetambém
o papel de contra-argumento frenteà oposição.
A5 traz uma resposta como reação ao contra-ar-
gumento. E revê seu posicionamento re- futan-
Resposta do as justificativas do colega sobre a raridade
dos problemas causados pelo uso desuplementos
sem orientação, mostrando outrasolução para a
questão econômica.
Fonte: Autoras, 2018.

Quadro 2: Identificação da natureza da argumentação (Sá, 2010) na 1ª SA.

Elementos da argumentação Natureza da argumentação/comentários

(A5): “Nada a ver, dependendo pode fazer mal do mesmo jeito Social. Evidencia as consequências na qualidade de vida (saúde)
pra pessoa.” do indivíduo com relação ao consumo de suplemento.
(A8) “Porque ninguém vai ficar direto indo no médico pra pedir Ética e Econômica. O argumento faz referência à postura dos
orientação pra essas coisas. É muito mais prático comprar logo indivíduos acerca do consumo de suplemento sem orientação
e tomar como todo mundo toma... e nem todo mundo, é... têm nutricional/médica e cita a dificuldade econômica para cumprira
condições de ficar indo no médico”. indicação médica.
(A5): “Mas não tem isso de tomar como todo mundo, porque Científica e Econômica. O argumento faz referência ao conheci-
não tem como saber como cada pessoa vai reagir... cada um é mento científico sobre a especificidade do metabolismo de cada
cada um. Cada um tem as suas necessidades. É melhor ir ao indivíduo, e também trata da viabilidade econômica da solução
médico... Ou não tomar e comer melhor. Não gasta dinheiro e apresentada.
nem tem problema... (não) corre o risco”.
Fonte: Autoras, 2018.

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Quadro 3: Síntese dos elementos da 2ª SA no episódio 3 (segundo trecho) (De Chiaro e Leitão, 2005).

2ª SA
Turnos de fala da 2ª SA Elementos argumentativos Comentários
Turno 78: A7 propõe: (****) “Fala na academia, Argumento A7 propõe orientação por outros profissionais mais
com a pessoa formada em Educação Física “acessíveis”.
que tem conhecimento dessas coisas, sem
exagerar.”
Turno 79: A13 enfatiza com relação à sugestão Contra-argumento A13 apresenta oposição a A7 com uma justifi-cativa
do colega de classe “Não tem. O personal não e conhecimento consistente.
pode passar nada”.
Turno 80: A7 contrapõe: “Então, mas eles têm Resposta A7 responde o contra-argumento do seu opo-nente
contato com isso direto. Eles conhecem mais, (A13) mantendo seu ponto de vista. Nãohá indica-
então sabem de que forma não vai fazer mal, ção de mudança de posicionamento.
pode dizer um período pra tomar e depois
parar, essas coisas”.
Turno 81: A2 entra na discussão para refutar Contra-argumento A2 refuta as justificativas de “como todo mun-do
o colega: Não tem garantia de que não vai [consome]” e os problemas a serem cau-sados
fazer mal. O que funciona pra mim pode não “só se tomar por muito tempo” usadaspelo propo-
funcionar para ti. E... (pausa por causa das nente.
falas simultâneas) e se eu preciso tipo de, de
uma quantidade de proteína e tomar mais? O
personal vai saber só de olhar na minha cara?
E se for outro [suplemento] que dê problema
mais rápido? E também isso, pode ser mais
rápido para um que para outro”.
Turno 82: A* apoia o argumento anterior: Contra-argumento O aluno cede justificativas informações cien-tífi-
“Porque as quantidades das substâncias lá no cas para apoiar o contra-argumento da oposição.
suplemento são maiores, fica mais con- cen-
trado. Então vai ter que ser de acordo com o
que cada um precisa. Se for um atletaé mais
fácil, precisa repor porque tem um tipode treino
[...]”.
Turno 83: A7 retoma a fala: “Pronto! Eles não Resposta A7 indica apresentar uma mudança de pers-
podem orientar. Mas tu preferes que a pessoa pectiva, aceita o posicionamento contrário ao dele
tome sem orientação ou com a orientação do inicialmente (“indicando revisão de conhe-cimento”),
cara da loja? Porque vão continuar vendendo mas solicita um novo argumento aoseu opositor.
pra pessoa”.
Turno 84: O aluno A2 se posiciona: “Eles não Argumento A2 se posiciona sobre o questionamento do
devem orientar também. [...] pode ir ao postoe colega (A7) e justifica indicando uma soluçãopara
marcar um nutricionista. Opção tem. [...]”. “questão econômica” trazida anterior- mente.

Turno 85: (falas simultâneas) (****) A8 retor-
na para a discussão “No posto? Do SUS?
Quantas vezes tu marcasse aí? Você esperar
meses pra uma consulta pra poder tomar um
suplemento. Quem vai? Ninguém vai não”.
Turno 86: A13 responde: “Aí vai da consciência
de cada um. É melhor não tomar e fazer uma
dieta direitinho de proteínas, vitaminas e tal.
Dá pra fazer. Tem aplicativo que ajuda [...]”.
Contra-argumento Refutando a fala do colega, A8 traz um proble-ma
social relacionado ao atendimento no SUS.
Resposta Essa fala mostra que, não houve mudança de
posicionamento, mas houve uma revisãode seu
argumento inicial à luz dos pontos devista apre-
sentados.
Fonte: Autoras, 2018.

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Quadro 4: Identificação da natureza da argumentação (Sá, 2010) na 2ª SA.

Elementos da argumentação Natureza da argumentação/ comentários

(A13): Não tem. O personal não pode passar nada. Ética. O argumento informa que não é atribuição do profissional
(personal) orientar/prescrever suplementos.
(A2): “[...] O que funciona pra mim pode não funcionar pra ti. E Científica e Ética. O argumento traz o termo “proteína” per-
se eu preciso tipo de, de uma quantidade de proteína e tomar tencente ao domínio científico, e faz referência aos conceitos
mais? O personal vai saber só de olhar na minha cara? E se for científicos sobre metabolismo. Além de questionar a postura ética
outro que dê problema mais rápido? E também isso pode ser dos personal trainers.
mais rápido pra um que pra outro”.
(A*) “Porque as quantidades das substâncias lá no suplemento Científica. Demonstra ter conhecimento científico escolar sobre
são maiores, fica mais concentrado. Então vai ter que ser de composição química dos suplementos usando o termo subs-
acordo com o que cada um precisa [...]”. tância.
(A2): “[...] E você pode ir ao posto e você marca um nutricionista. Ética. Questiona a postura das pessoas que não procuram
Opção tem [...]”. orientação nutricional.
(A8): “No posto? Do SUS? Quantas vezes tu marcasse aí? Voc vai Social. O argumento faz referência ao problema social da falta de
esperar meses pra uma consulta pra poder tomar um suplemento, qualidade dos serviços da saúde pública e como afeta a qualidade
quem vai? Ninguém vai não”. de vida da sociedade.
(A13): “Aí vai da consciência de cada um. É melhor não tomar Científica e Ética. O argumento traz os termos “proteínas” e “vi-
e fazer uma dieta direitinho de proteína, vitaminas e tal. Dá pra taminas” pertencentes ao domínio científico e resume a questão da
fazer. Tem aplicativo que ajuda [...]”. busca por orientação a um aspecto ético de cada individuo.
Fonte: Autoras, 2018.

Conclusões

A análise do episódio 3, que trata das interações discursivas ocorridas na resolução da Q1 da QSC, que aborda os motivos que le-
vam as pessoas a não buscar orientação médica para o consumo de suplementos alimentares, nos permite chegar a cinco conside- ra-
ções: houve desenvolvimento da argumentação, evidenciado na identificação de duas situações argumentativas; a natureza con-
troversa do enunciado da QSC favorece à argumentação, a emergência das dimensões sociais e subjetivas influencia na resolução da
QSC, as ações verbais da professora contribuem para o desenvolvimento da argumentação, e as discussões argumentativas propiciadas
pela QSC possibilitam o desenvolvimento do pensamento elinguagem científica sobre Suplementação Alimentar.
Com relação à natureza da argumentação, emergiram nas ações discursivas verbais dos estudantes para responder a Q1 da QSC,
aspectos de natureza ética, social, econômica e científica, que se referem ao plano epistêmico e remetem a indícios de construção de co-
nhecimento sobre o tema Suplementação Alimentar, com predomínio das dimensões científica e ética, que se relacionam com a estrutura
da QSC proposta. Esse estudo apresenta contribuições para pesquisas futuras sobre o desenvolvimento da argumentação, na ver- tente
dialógica, no Ensino de Química a partir da abordagem de QSC em sala de aula.

CHIARO, S.; AQUINO, K. A. S. ARGUMENTAÇÃO NA SALA DE AULA E SEU POTENCIAL METACOGNITIVO COMO CAMINHO
PARA UM ENFOQUE CTS NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA PROPOSTA ANALÍTICA. EDUCAÇÃO E PESQUISA, V. 43, N. 2, P. 411-
426, 2017.

Introdução

Pesquisadores e educadores dos mais diversos domínios da ciência educacional têm demonstrado crescente interesse em estudar
maneiras de promover a construção do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades de raciocínio de seus alunos. Estudos relacio-
nados à utilização da argumentação em sala de aula (CANDELA, 1998; BAKER, 2009; SCHWARZ, 2009; LEITÃO, 2007, 2009; 2011; JIMENE-
Z-ALEIXANDRE; ERDURAN, 2008; DE CHIARO, 2001; DE CHIARO; LEITÃO, 2005) vêm mostrando o enorme potencial desse tipo de discurso
para os fins acima explicitados. Isso porque a sua própria organização discursiva possibilita aos indivíduos envolvidos reflexões num nível
não apenas cognitivo, mas também metacognitivo, já que leva os envolvidos a movimentos de revisão e de construção de conhecimentos
a partir da reflexão sobre seus próprios pensamentos. A argumentação no ensino das ciências também tem sido amplamente estudada
nos últimos anos a partir de diferentes perspectivas (JIMENEZ-ALEIXANDRE, 2006; NASCIMENTO; VIEIRA, 2008; MENDONÇA; JUSTI, 2013;
MENDES; SANTOS, 2013; SASSERON; CARVALHO, 2013; JIMENEZ-ALEIXANDRE; BROCOS, 2015), como por exemplo abordagens: (1) mais
focadas em compreender a estrutura dos argumentos construídos; (2) direcionadas ao desenvolvimento de habilidades argumentativas;
(3) interessadas em entender o papel da argumentação na construção de um ambiente de reflexividade em sala de aula, entre outras. Ten-
do como base pesquisas recentes (DE CHIARO, 2006; DE CHIARO; AQUINO, 2013) a respeito do desenvolvimento metacognitivo de alunos

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envolvidos em situações de argumentação, o presente estudo se insere no esforço de ampliação dessas reflexões no domínio das ciências,
buscando contribuir para essa terceira linha de estudos citada, ao propor uma ferramenta analítica que ajude a compreender melhor o
potencial metacognitivo da argumentação como caminho para um enfoque CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de química.
A área das ciências e também a da tecnologia têm sido responsáveis nas últimas décadas por grandes transformações na ciência de
forma geral e, consequentemente, na sociedade. Para além do pensamento simplista de que essas transformações só podem trazer o bem
para o homem e o desenvolvimento para a sociedade, é de suma importância que o aluno reflita criticamente sobre os interesses que
estão na base dessas transformações, desde os de caráter social, político, econômico e até os militares, bem como suas consequências.
Essas reflexões acontecem no âmbito do que chamamos de discussões sociocientíficas, que vêm mostrando a relevância da utilização de
um enfoque CTS no ensino.
Mais especificamente direcionado ao ensino de química, estudos recentes vêm apontando interessantes reflexões sobre a relação
entre questões sociocientíficas nesse domínio de conhecimento e a argumentação. Fatareli, Ferreira e Queiroz (2014), por exemplo, mos-
tram que a análise pelos alunos de textos de divulgação científica (TDC) – no referido estudo, um texto relacionado à questão do urânio
empobrecido – se constitui em uma interessante estratégia didática, que pode promover não apenas a apropriação do conteúdo e forma
textual, mas ainda, a identificação dos elementos controversos e contraditórios presentes propiciando, a partir de debates, o desenvolvi-
mento do espírito crítico e reflexivo, fundamentais a uma abordagem CTS. Seguindo o mesmo raciocínio, Fatareli; Massi; Ferreira e Queiroz
(2015) discutem elementos para o mapeamento de TDCs potencialmente desencadeadores de debate, defendendo a importância de um
bom planejamento em relação aos materiais de apoio utilizados pelo professor de forma que esses possam se constituir em fontes de
motivação da argumentação e reflexão em sala de aula de química.
Quando se ressalta, pois, a importância dos questionamentos críticos e reflexivos a respeito do contexto científico, tecnológico e
social, encontramos um lugar especial para a argumentação em sala de aula. Este foi o ponto crucial deste estudo: colaborar com a inves-
tigação sobre a utilização da argumentação no contexto de sala de aula como uma alternativa possível no que diz respeito à emergência
e à manutenção de um funcionamento metacognitivo, necessário ao exercício da reflexividade e criticidade desejada na construção dos
conhecimentos científicos dos alunos em aulas de química. Nesse sentido, quanto ao conteúdo “Radioatividade”, alunos do terceiro ano
do ensino médio foram convidados a debater e posteriormente escrever sobre a questão “Radioatividade, vida ou morte?”, em quatro
momentos no decorrer de um mês de aulas sobre a temática em questão. Os relatos escritos dos alunos, posteriores às situações de ar-
gumentação geradas pela questão, foram analisados com o objetivo de se perceber indícios de movimentos metacognitivos dos alunos na
construção de conhecimentos sobre a questão sociocientífica levantada.

O enfoque CTS, as discussões sociocientíficas e a argumentação

O movimento CTS tem crescido enormemente na área educacional nos últimos anos, especialmente após a inserção desse debate
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesse documento curricular, ao se estabelecer um ensino voltado para o contexto social,
incentiva-se que as escolas promovam a interação do aluno com questões científicas e tecnológicas em suas dimensões sociais. Dessa
forma, espera-se que o aluno consiga, cada vez mais, relacionar o conhecimento científico e tecnológico com as situações do seu dia a dia
na sociedade, estabelecendo vínculos com sua própria vida e a de sua comunidade e, consequentemente, construindo maior sentido aos
conteúdos estudados. Vários são os estudos que apontam nessa direção (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007; MUNDIM; SANTOS, 2012; AU-
LER; DELIZOICOV, 2006) a fim de ampliar essa discussão, de possibilitar a recuperação ou mesmo a construção de espaços críticos na escola
e além de seus muros e de, portanto, possibilitar aos nossos jovens o desenvolvimento de uma postura questionadora e crítica diante do
desenvolvimento científico e tecnológico.
Do ponto de vista da prática pedagógica, a proposta desse enfoque implica profundas mudanças em relação a concepções tradicionais
de ensino que ainda predominam em muitas escolas, já que se buscam novas formas de entender e construir o saber científico. Há nessa
nova postura uma tentativa de superação de uma neutralidade científica irreal a fim de se romper com um ensino de repetição e de esti-
mular a reflexão, o questionamento e o desenvolvimento da criatividade e da imaginação. O saber deixa de ser sagrado e impalpável e pas-
sa a ser descoberto e pesquisado pelo professor e pelos alunos, juntos. Um ensino baseado nessa proposta busca, além da compreensão
de conhecimentos de forma contextualizada e crítica, o desenvolvimento de habilidades e competências para que o aluno possa ser capaz
de estabelecer relações intersubjetivas com a construção do conhecimento que o permitam opinar sobre o saber, reagir, reelaborá-lo,
ampliá-lo. É nesse sentido que propomos que a inserção de situações de argumentação em sala de aula pode ser interessante.
Estudos recentes já vêm apontando a relação entre argumentação e discussões sociocientíficas, como em Mendes e Santos (2013).
Nesse estudo, os autores mostram que os professores pesquisados estabelecem um contexto propício à argumentação ao promoverem
discussões sociocientíficas. Sob uma ótica semelhante, o presente estudo busca ampliar essa reflexão, no entanto, partindo do sentido
inverso, isto é, procurou-se aqui investigar se a utilização da argumentação como recurso didático no estudo do tema “Radioatividade”
propiciaria aos alunos envolvidos a reflexão sobre seus próprios pensamentos, sua ampliação ou reconstrução; ou seja, se essa estratégia
favorece um funcionamento no nível metacognitivo necessário a um enfoque CTS em sala de aula. Aqui se propõe, portanto, que a argu-
mentação se constitui em interessante recurso quando a intenção da escola é promover um ensino contextualizado, reflexivo e voltado ao
desenvolvimento de indivíduos comprometidos com a realidade social.

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Argumentação e metacognição

O estudo sobre a metacognição tem sido encontrado com focos diversos na literatura acadêmica que discute aprendizagem e desen-
volvimento cognitivo. Normalmente, o uso desse termo reflete o envolvimento do pesquisador em uma linha de investigação específica.
Originalmente utilizado por Flavell (1979), o termo metacognição é compreendido enquanto processo no qual os indivíduos monitoram
e controlam seu próprio funcionamento cognitivo. O foco de estudo desse autor é cognitivista e, portanto, está na esfera das operações
mentais. No presente estudo, o foco recai no papel da linguagem e da comunicação em geral no desenvolvimento cognitivo, uma vez que
aqui se assume uma relação constitutiva entre linguagem e cognição humana, proposta pelas teorias sócio-históricas, em especial Vygot-
sky (1993).
Em concordância com Mercer (2013) e Whitebread (2013), neste estudo não apenas compreendemos que a metacognição se refere
à habilidade do indivíduo de pensar sobre seus próprios pensamentos, como ainda que diferentes formas de uso da linguagem podem ter
diferentes influências no desenvolvimento cognitivo e metacognitivo desse indivíduo. É nesse sentido que surge o interesse em entender
as relações entre uma forma específica de organização linguística, a argumentação, e o desenvolvimento metacognitivo.
A compreensão da argumentação em sala de aula como uma maneira de ampliar a complexidade do conhecimento, as possibilidades
de revisão crítica deste e, assim, a qualidade do raciocínio envolvido pode ser encontrada na literatura de autores como Rapanta, Garcia-
-Mila e Gilabert (2013) e Kuhn (1991, 2005). Esses autores defendem que tais possibilidades de pensamento de alta ordem – basicamente
definido como controle metacognitivo e propiciado pela argumentação – resultam em ganhos educacionais. Para eles, a argumentação
parece propiciar oportunidades aos estudantes de refinarem suas compreensões sobre determinado assunto, possibilitando-os separar
aquilo que é relevante do que é irrelevante, fazer conexões entre contextos e ampliar o poder explicativo de seus conhecimentos.
Mais especificamente, no presente estudo, defendemos que é a própria organização discursiva da argumentação que lhe confere um
caráter inerentemente metacognitivo (DE CHIARO, 2006; LEITÃO, 2007, 2008). Composta de argumento (ponto de vista + justificativa),
contra-argumento e resposta, a argumentação se caracteriza pela construção, justificação, negociação e, ainda, pela possível modificação
de pontos de vista. A partir desses movimentos, os envolvidos na situação de argumentação são levados a um deslocamento de foco de
atenção do assunto em questão para as bases e os limites daquilo que se pensa sobre o tema. Esse deslocamento, em termos de funcio-
namento psicológico, corresponde ao deslocamento de um funcionamento cognitivo para um funcionamento metacognitivo. Defende-se
ainda que esse deslocamento do pensamento a um metapensamento pode acontecer a partir de três diferentes movimentos metacog-
nitivos: mantenedor, elaborador ou reconstrutor do pensamento (DE CHIARO, 2006). Mantenedor, quando o aluno reflete sobre suas
próprias posições, e decide mantê-las como estão; elaborador, quando o movimento de pensar sobre seus próprios pensamentos leva ao
estabelecimento de novas relações e conexões com a posição inicial, ampliando-a, e reconstrutor, na medida em que essa autorreflexão
se caracteriza pela dúvida sobre os próprios posicionamentos e busca de novas possibilidades.
Na interseção das duas temáticas em foco, argumentação e metacognição, propõe-se, portanto, que, diante de um pedido de justifi-
cativas de um posicionamento ou na eminência de uma resposta a um contra-argumento – movimentos característicos da ocorrência de
dilemas e de oposições numa situação de argumentação em sala de aula –, o aluno é levado a um funcionamento metacognitivo que pode
se caracterizar: (1) pela manutenção de sua posição inicial; (٢) pelo estabelecimento de novas conexões, de novas ideias e de relações
com sua posição inicial, ao elaborá-la; ou ainda (3) pelo redirecionamento para novas alternativas, ao reconstruí-la quando sua posição
inicial se torna incerta. A partir de uma prática pedagógica previamente estruturada que envolveu argumentação em sala de aula, essas
diferentes possibilidades de pensamento foram investigadas como indícios da ocorrência de um funcionamento ao nível metacognitivo
nos alunos investigados.

Procedimentos metodológicos
Realizada em uma sala de aula de química do terceiro ano do ensino médio do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Per-
nambuco (CAp/UFPE)1, esta pesquisa aconteceu durante a unidade relativa ao tema “Radioatividade”. Essa temática foi escolhida não so-
mente levando-se em consideração o calendário da pesquisa, mas especialmente por ser uma questão bastante controversa e considerada
pela professora de química como um tema que favorece ricos debates se trabalhado no âmbito de discussões sociocientíficas.
A atividade, planejada antecipadamente, alternava uma produção escrita individual de tema “Radioatividade: vida ou morte?” e de-
bates em grupo sobre essa questão. A primeira resposta a essa pergunta inaugurou as aulas sobre a temática, sendo, portanto, realizada
antes de qualquer conteúdo sobre esse tema ter sido trabalhado em sala de aula. Ao todo foram quatro escritas intercaladas com três
debates. Cada um dos debates aconteceu em um momento diferente do trabalho sobre a temática, tendo o primeiro ocorrido logo após
a primeira escrita. Em seguida, realizou-se a primeira discussão em grupo sobre a temática, à qual se seguiu uma nova resposta escrita.
O segundo debate foi realizado na aula posterior, depois de os alunos serem instruídos a lerem o livro-texto e a buscarem outras fontes
sobre o tema “Radioatividade” em casa. Também a esse debate seguiu-se nova resposta escrita. O terceiro debate aconteceu depois de
um mês de aula e teve uma estrutura prévia combinada com os alunos: a composição de três grupos, sendo um proponente de um projeto
envolvendo radioatividade; outro composto por um “júri popular”; e o outro composto pelo “governo”. Esses dois últimos tinham a função
de avaliar e julgar a pertinência da proposta do primeiro. A última resposta escrita foi realizada após essa atividade.

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Um resumo desse procedimento metodológico pode ser visto no quadro abaixo:

Fonte: protocolo da pesquisa.

Por meio dessa atividade, tencionou-se tanto fazer emergir a argumentação entre os alunos como ter um registro escrito sobre o
processo de pensamento dos mesmos no decorrer dos debates e em função deles. Para agregar mais informações no sentido de poder
relacionar, de fato, os movimentos de construção dos alunos com as situações de argumentação vivenciadas pelos mesmos, ao responder
às três últimas versões da pergunta, isto é, aquelas escritas pós-debate, os alunos também eram convidados a escrever, no verso da folha,
como acreditavam ter chegado àquela opinião naquele momento.
Três alunos escolhidos aleatoriamente tiveram seu material analisado. Formas de regulações discursivas apontadas na literatura (CA-
RON, 1983; CHABROL, 1994; CHABROL; OLRY-LOUIS, 2007; CHABROL; RADU, 2008) que são mobilizadas a partir de modalizações e de
interrupções no discurso serviram de apoio para esta análise, uma vez que a mesma se realiza em um estudo que assume essa perspectiva
de constitutividade entre linguagem e cognição (VYGOTSKY, 1993). Isto é, se a linguagem constitui a cognição, é preciso atentar, então, para
os recursos linguísticos que sinalizam como o enunciador comenta o próprio discurso – modalizações – e como aparentemente o controla
a partir das diferentes formas com que o interrompe. Este nos parece constituir um caminho promissor para se compreender essa relação
entre linguagem e cognição.
As diferentes formas de interrupção discursiva pontuadas na literatura acima foram relacionadas com os movimentos metacognitivos
em estudos anteriores (DE CHIARO, 2006; DE CHIARO; AQUINO, 2013), a saber: (1) interrupções do tipo simples – que acontecem a partir
de pausas, hesitações e/ou silêncios que são seguidos da repetição do mesmo conteúdo textual – foram relacionadas com o movimento
metacognitivo mantenedor; (2) interrupções com adições, mas sem ruptura, – cuja mudança discursiva envolve um aprofundamento do
conteúdo que está sendo construído pela inclusão de novas proposições ao mesmo – mostraram semelhanças com o movimento elabora-
dor; e (3) interrupções com ruptura e autocorreção – que caracterizam mudança no curso discursivo – pareceram implicar um movimento
do tipo reconstrutor.
Assim, partindo dos estudos supracitados – e ainda nos apoiando nos operadores argumentativos presentes (KOCH, 2000; KOCH;
MORATO; BENTES, 2005) – empreendemos a análise dos textos selecionados. Ao se refletir sobre a possibilidade de desenvolvimento
metacognitivo a partir das situações de argumentação pesquisadas, resultados muito interessantes ao objetivo deste estudo foram en-
contrados nos escritos dos três alunos analisados. Para ilustrar as conclusões a que essas discussões apontam, recortes da análise dos três
alunos serão mostrados a seguir.

Análise e discussão
De forma geral, a análise dos três alunos aponta para um intenso movimento metacognitivo na construção de seus posicionamentos
ao longo de toda a atividade. Movimentos dos três tipos – mantenedor, elaborador e reconstrutor – foram encontrados em seus textos es-
critos analisados, assim como nos depoimentos sobre como estavam chegando aos seus posicionamentos naquele momento. A referência
aos debates como importante impulsionador de suas reflexões foi uma constante.

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Cientes do prejuízo, em termos da riqueza da análise realizada, em relação à impossibilidade de retratar neste texto todas as três
análises dos quatro registros escritos de cada aluno na íntegra, optou-se por selecionar um recorte de cada aluno para se elucidar a pre-
sença dos três movimentos na construção discursiva destes. Assim, em cada um dos movimentos que se quer demonstrar, está abaixo
identificado não só o aluno (por um nome fictício), mas ainda em que ponto da análise do curso de suas construções foi feito o recorte
que caracteriza a presença do movimento em foco. Após a identificação do ponto do recorte, segue-se uma transcrição literal dos textos
selecionados2 e a análise propriamente dita.

Monitoramento mantenedor – Aluna Suzana

Recorte: análise dos Registros 3 e 4

Quadro 2
– Reprodução do Registro 3, correspondente à resposta de Suzana para a questão “Radioatividade: vida ou morte? Qual sua opinião
sobre o tema neste momento e como chegou a ela?”

Fonte: protocolo da pesquisa.

Quadro 3
– Reprodução do Registro 4, correspondente à resposta de Suzana para a questão “Radioatividade: vida ou morte? Qual sua opinião
sobre o tema neste momento e como chegou a ela?”

Fonte: protocolo da pesquisa.

A escolha desses dois recortes da aluna Suzana para elucidar a presença de um movimento do tipo mantenedor se deveu não apenas
ao fato de encontramos nesses dois registros o mesmo ponto de vista, mas principalmente pelas circunstâncias em que essa manutenção
acontece. É que esse ponto de vista se manteve mesmo levando-se em consideração que, entre os registros três e quatro, transcorreu-se,
além de um mês de aula e reflexões sobre a temática, a construção de um trabalho sobre radioatividade que exigia não simplesmente
uma reprodução dos conteúdos sobre o tema, mas – independentemente do grupo em que os alunos estivessem inseridos – a construção
de posicionamentos críticos. O desenvolvimento dessa competência, desse modo, propiciou, no dia da apresentação do trabalho, uma
discussão sociocientífica entre esses grupos sobre a implantação de um projeto que envolvesse a utilização da radioatividade. A título de
curiosidade, a proposta em questão foi a Implantação de Irradiador de Alimentos no Vale do São Francisco Pernambucano, projeto fictício
construído pelos alunos que traz subjacente uma questão sociocientífica de extrema importância e atualidade.
O que se quer dizer com as observações acima é que essas circunstâncias explicitadas nos ajudam a defender que a permanência do
mesmo discurso não parece ter acontecido por falta de elementos, por desinteresse ou por descompromisso pelo assunto. Ao contrário,
essas circunstâncias nos dão indícios de que essa manutenção reflete um permanecer resultante de uma reflexão sobre outras possibilida-
des levantadas tanto nas aulas como na construção dos argumentos para o trabalho. Essas outras possibilidades puderam ser constatadas
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tanto nos debates como na escrita dos demais alunos e nas defesas dos grupos na atividade final descrita. Além disso, as duas respostas
da própria aluna ao modo como ela chegou a essa opinião corroboram essa observação, já que, em ambas, ela mesma confirma que seu
ponto de vista advém não só das aulas, mas dos debates, das discussões e da elaboração do projeto.
As marcas discursivas também nos ajudam a defender essa constatação. No Registro 3, Suzana traz seu ponto de vista ao enunciar
que “a radioatividade enquanto elemento da natureza pode ser considerada vida”. Apesar de não utilizar nenhum marcador explícito de
tomada de posição do tipo “eu acho que”, é possível, mediante a forma afirmativa que constrói esse enunciado, perceber que o mesmo
sustenta uma posição de forma clara. Interessante, no entanto, comentar que sua tomada de posição sobre um dos lados da questão,
“vida”, traz uma condição explícita: “enquanto elemento da natureza”. O marcador discursivo “enquanto” aparece aqui como um tipo de
operador argumentativo descrito por Koch (2000) como um conector circunstancial, posicionado anteposto a um enunciado que explicita
uma condição; significa dizer, então: radioatividade é vida desde que considerada como elemento da natureza. O outro posicionamento
que dá continuidade a este primeiro é construído da mesma forma, considerando-se agora a outra circunstância refletida pela aluna:
radioatividade manipulada pelo homem. Nesse caso, o “quando” utilizado pela aluna também denota essa mesma função circunstancial:
“quando manipulada pelo ser humano pode acarretar graves consequências”. Aqui, entre um posicionamento e outro, podemos conside-
rar de forma implícita a presença de um operador argumentativo que tem a função de contrapor argumentos orientados para conclusões
contrárias, como o “mas”; vejamos: “enquanto elemento da natureza a radioatividade pode ser considerada vida, mas quando manipulada
pelo homem pode acarretar graves consequências”. Para concluir seu argumento, Suzana, utilizando novamente um conector que traz a
ideia de circunstancialidade/pressuposição, o “se”, justifica seu ponto de vista: “se não forem tomados os devidos cuidados”.
No Registro 4, a aluna mais uma vez traz essas duas condições de conceber a radioatividade como elemento natural e manipulado
pelo homem e, da mesma forma, atrela a cada uma, respectivamente, a ideia de vida e de possível morte. Inclusive a justificativa para essa
última aparece da mesma forma: sob a condição da forma como a radioatividade é utilizada (ela usa “sem os devidos cuidados” no terceiro
texto e “uso indiscriminado” no quarto). Do ponto de vista do conteúdo, portanto, podemos dizer que seu posicionamento se mantém
entre os dois registros, mas, mais do que isso, o que se quer mostrar aqui é que essa manutenção acontece de forma reflexiva, ou seja, a
partir de um movimento metacognitivo mantenedor.
Para justificarmos essa constatação, recorremos a alguns elementos discursivos que nos chamam atenção. Com o intuito de retomar
seu posicionamento, Suzana desta vez se utiliza de uma marca linguística, o “sem dúvida”, que, segundo Chabrol (1994), reflete a expressão
da opinião do enunciador em relação a algo que já foi dito antes; nesse caso, seu próprio posicionamento no Registro 3. Comentar o pró-
prio discurso é uma marca de modalização característica de movimentos autorreflexivos. Outras operações discursivas reflexivas presentes
nesse Registro 4 nos dão indícios desse movimento metacognitivo, como os seguintes recursos metadiscursivos: retomadas e repetições
(mesmo ponto de vista), além de exemplificações (“já que convivemos com ela no nosso dia a dia sem nenhum problema”).
Ainda, a marca discursiva “sem dúvida” também nos ajuda a perceber que tipo de movimento está em curso. A interrupção provisória
entre os dois registros seguida de uma retomada que imprime, a partir dessa marca, um grau de confiabilidade/validade maior ao que já
foi dito anteriormente sugere não somente uma tentativa do enunciador de confirmar o que disse e um controle enunciativo subjacente
ao seu discurso, mas denota ainda a presença de movimentos típicos de uma interrupção simples, os quais, por sua vez, se caracterizam
como um movimento do tipo mantenedor.

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Monitoramento elaborador – Aluno Edson

Recorte: análise do Registro 3

Quadro 4
– Reprodução do Registro 3, correspondente à resposta de Edson para a questão “Radioatividade: vida ou morte? Qual sua opinião
sobre o tema neste momento e como chegou a ela?”

Fonte: protocolo da pesquisa.

Movimentos autorreflexivos que caracterizam um acompanhamento sobre a própria atividade discursiva e um desenvolvimento do
próprio pensamento – relacionados a um tema em questão – podem ser observados em um mesmo discurso de um único interlocutor
presente, como podemos notar nesse recorte de Edson. Isso porque, com base na concepção de linguagem e de argumentação adotadas
neste estudo, não é necessária a presença de mais de uma pessoa para que um debate aconteça. Debates entre diferentes lados de uma
mesma situação, diferentes posturas, concepções, opiniões, são constantemente travados por nós, sempre que precisamos tomar uma
decisão ou compreender algo mais precisamente. Isto dá o caráter dialógico à argumentação.
Edson, nesse registro, confirma um posicionamento já assumido desde o Registro 1, embora naquele momento ainda pouco funda-
mentado. Assim, mais do que mostrar que ele permanece com a mesma posição, nesse Registro 3 fica clara a tentativa de Edson de fun-
damentar seu posicionamento. Na verdade, ele mesmo explicita isso quando diz “Tenho uma opinião muito parecida com a de antes do
estudo e do debate, só que mais fundamentada”. Apesar de ele nos presentear com essa fala, é também nas marcas discursivas mais sutis
que apoiamos nossa análise e defendemos que, nesse recorte, podemos encontrar um metapensamento do tipo elaborador em curso.
Esse pode ser observado nas modalizações que aparecem em seu discurso, por meio das expressões “em sua maioria”, “incessante-
mente” (quantificador de intensidade, CHABROL, 1994), “deve conhecer” (dever + verbo no infinitivo como indicador modal, KOCH, 2000)
e “com certeza” (indicador modal, KOCH, 2000). Essas marcas já indicam, portanto, a presença de um funcionamento metacognitivo, uma
vez que mostram que o enunciador pensa não só no que dizer, mas em como dizer. Contudo, apontamos antes que, além das modaliza-
ções, o que caracteriza discursivamente um movimento metacognitivo do tipo elaborador é a presença de interrupções com adições, mas
sem ruptura de construção. Essas se caracterizam por dois caminhos possíveis: (1) a inclusão/inserção de uma ou mais proposições dentro
daquela que está sendo construída, sem ruptura da mesma, geralmente adicionando-se justificativas; e (2) antecipação de contra-argu-
mentos, o que permite que o enunciador se defenda do avanço de objeções e críticas que podem ser direcionadas a ele. Nesse último caso,
tudo se passa como se dois enunciadores diferentes colaborassem: o primeiro produzindo um discurso, e o segundo julgando os riscos
presentes nesse discurso e intervindo a partir de um metadiscurso de defesa para proteger o primeiro.
Além da ocorrência do primeiro caminho – observado no discurso de Edson em vários momentos quando, por exemplo, aponta sua
maior fundamentação (já citada acima), quando diz “hoje sei que as aplicações da radioatividade para nosso cotidiano são muitas” e quan-
do insere a justificativa “Raios X, por exemplo” –, chamamos atenção para a ocorrência do segundo caminho, justamente pelo fato de o
mesmo não acontecer de forma tão explícita.
Pode ser observado, justamente depois de Edson afirmar que sua opinião está mais fundamentada, que ele interrompe seu fio dis-
cursivo em defesa da vida ou da prevalência do bem, conforme diz no primeiro parágrafo, para retificar a opinião subjacente ao seu dis-
curso. Entretanto, é importante notar que Edson não faz essa interrupção no sentido de mudar de direção, mas sim de corrigi-la por uma
formulação mais adequada que inclua já a resposta a possíveis objeções vindas de um posicionamento contrário. Assim, antes que um
interlocutor o interpele defendendo o lado “morte” da radioatividade, a partir do discurso produzido na mídia, Edson já inclui essa possí-
vel contra-argumentação no seu texto, adicionando um discurso em defesa da “vida”. Esse movimento é chamado por Chabrol (1994) de
regulação egocêntrica antecipada e é definido como um mecanismo regulatório sócio-cognitivo-linguístico que permite ao sujeito enun-

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ciador antecipar a evolução do sujeito interpretador entrando na posição deste e tentando inferir como ele reagirá à sua proposta, com
certa plausibilidade. O movimento realizado discursivamente por Edson, a partir de interrupções com adição e sem ruptura, nos ajuda a
perceber um movimento metacognitivo elaborador em curso.
Na construção organizada por Edson no segundo parágrafo, pode-se observar a concepção intuitiva que ele tinha antes de estudar
o assunto e que foi confirmada pelo debate (“o debate veio a confirmar minha tese”). Ou seja, o debate lhe deu subsídios para ele argu-
mentar o quanto no discurso da mídia prevalecem os possíveis aspectos maléficos da radioatividade, sendo concedido pouco espaço aos
benefícios – que, para ele, são muitos e dos quais acabamos não nos dando conta (“a maioria da população deve conhecer uma ou duas
aplicações para o bem, como o Raio X, por exemplo, e com certeza sabe do que aconteceu em Fukushima e Hiroshima”). Vemos, ainda,
na sua resposta ao “como”, que o debate confirmou sua tese, o que nos indica a relação dos movimentos de reflexividade do pensamento
com a situação de argumentação oportunizada pela atividade.

Monitoramento reconstrutor – Aluna Ana

Recorte: análise do Registro 1 para o 2

Quadro 5
– Reprodução do Registro 1, correspondente à primeira resposta de Ana para a questão “Radioatividade: vida ou morte?”

Fonte: protocolo da pesquisa.

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Quadro 6
– Reprodução do Registro 2, correspondente à resposta de Ana para a questão “Radioatividade: vida ou morte? Qual sua opinião sobre
o tema neste momento e como chegou a ela?”

Fonte: protocolo da pesquisa.

Inicialmente, no Registro 1, podemos perceber que, na própria construção do posicionamento inicial, existe um diálogo argumenta-
tivo acontecendo. Não são duas pessoas dialogando, mas sim duas posições dialogando. Isso porque Ana opta por iniciar a construção de
seu argumento pela separação dos dois posicionamentos possíveis a partir da pergunta-título, como ela mesma define: “precisamos por
em pauta os benefícios e os malefícios”. Iniciando pelos benefícios, ela elenca três deles e, depois, utilizando um operador que contrapõe
argumentos orientados para conclusões contrárias, o “porém” (KOCH, 2000), ela elenca dois malefícios do uso da radioatividade.
Ao final, no último parágrafo do primeiro registro, Ana estabiliza sua construção, marcando a formação de um argumento, ao iniciá-lo
a partir do marcador argumentativo de tomada de posição “acho que”. Posicionar-se depois de elencar os benefícios e malefícios denota
que, nos parágrafos anteriores, a aluna não apenas os cita de forma descomprometida, mas o faz de forma avaliativa. O que ela chamou
inicialmente de “por em pauta” se constituiu em um movimento de reflexão sobre o tema, propiciando um posicionamento inicial. O uso,
no último parágrafo, do “mais... do que” e do “maior do que” – operadores argumentativos que estabelecem relações de comparação com
vistas a uma dada conclusão (KOCH, 2000) – pode ajudar a justificar essa tomada de posição. A presença do operador argumentativo “pois”
nos mostra que existe aí, nesse momento de estabilidade final, não simplesmente um ponto de vista, mas já um argumento, uma vez que
o enunciado se apresenta composto de ponto de vista (“radioatividade é mais morte do que vida”, “o prejuízo é maior que o benefício”) e
de justificativa (“pois os perigos causados por ela não podem ser evitados facilmente”).
Nesse movimento reflexivo, o lado negativo (ou, como ela diz em sua construção, “a outra face da situação”) parece ter transpassado
o lado positivo, não apenas rompendo com a construção do discurso de benefícios, mas tornando-o insustentável. Ao confrontar os dois
lados, o positivo pareceu não poder ser equilibrado com o negativo, já que esse último se apresenta mais forte que o primeiro, desestabi-
lizando-o. Uma das possibilidades de compreensão para o fato de esse lado negativo ter pesado mais ao final pode se referir à presença
dos casos reais de Hiroshima e Nagasaki. O fato de esses dados de evidencialidade terem sido incorporados pode ter tornado esse lado
da questão mais válido.
No entanto, esse momento de estabilidade parece não se manter no segundo registro de Ana, já que ela inicia o mesmo deixando cla-
ro seu momento de dúvida em relação ao seu posicionamento: se diz confusa e também pontua que seu estado é proveniente do debate
realizado antes de sua escrita. Tanto no texto como no relato posterior sobre como chegou à sua opinião naquele momento, Ana declara a
presença das outras vozes sendo levadas em consideração na construção da sua posição quando diz: “ouvi muitas coisas diferentes, muitas
observações válidas” (no texto em que responde à pergunta proposta) ou “ouvi várias opiniões e as confrontei entre si e também com a
minha opinião anterior” (na resposta ao como ela chegou à opinião descrita). É muito relevante comentar a clareza com que ela nos per-
mite perceber o movimento reflexivo que realiza mentalmente, simulando, como ela mesmo diz, estar, a cada momento, em um lado, em
uma posição diferente, e assumindo diferentes papéis/posicionamentos de forma a permitir que o diálogo interno aconteça (“[...] às vezes
inverto um argumento, olhando-o sobre outro ponto de vista”). Assim, Ana constrói mentalmente o ambiente necessário à emergência
de uma situação de argumentação dialógica. Além disso, do ponto de vista da análise do seu funcionamento metacognitivo, percebemos
o forte valor modal desses seus enunciados, sobretudo quando Ana aponta para sua própria atividade de fala (“inverti o argumento ago-
ra”). Nessa forma de construção, o falante pensa não só o que dizer, mas como dizer, isto é, o enunciador comenta sua própria atividade
discursiva, o que constitui uma atividade essencialmente reflexiva.
É válido lembrar que, antes do debate, Ana havia estabilizado sua posição (“Acho que radioatividade é mais morte do que vida, pois os
perigos causados por ela não podem ser evitados facilmente, de forma que o prejuízo é maior do que o benefício”). Assim, é interessante
perceber que a sua presença nas discussões em sala de aula fez Ana desestabilizar seu posicionamento. Um detalhe bastante importante
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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
de seu segundo texto se refere ao fato de ela ter dito que ouviu
muitas observações diferentes e válidas que a deixaram confusa.
No entanto, quando se espera que ela traga posições contrárias à
sua posição anterior que justifiquem a confusão que agora a invade,
ela traz mais justificativas voltadas à sua primeira posição, isto é,
voltadas para os malefícios da radioatividade: “o problema da ra-
dioatividade é muito grave e, ao mesmo tempo, necessário”; “não
sabemos exatamente os resultados das aplicações que a radioati-
vidade tem em nossas vidas”; “os problemas causados pela radio-
atividade no campo físico-químico interferem bastante no âmbito
político e social, pois a possibilidade de haver (supostamente) uma
guerra nuclear causa, paradoxalmente, outras guerras”.
A aluna constrói ainda um argumento a partir de um ponto de
vista que se inicia por um indicador modal (“precisamos”), o que
sinaliza a importância daquilo que será dito (KOCH, 2000): “precisa-
mos encontrar meios de conter os danos causados por tal fenôme-
no antes de fazer uso tão intenso dele”. Após esse ponto de vista,
Ana traz o operador argumentativo “afinal” – que, segundo Koch
(2000), funciona como introdutor de uma justificativa relativa a um
enunciado anterior – para apresentar sua fundamentação: “afinal,
não sabemos exatamente os resultados das aplicações que a radio-
atividade tem em nossas vidas”. Como apontamos acima, toda essa
construção não a ajuda a justificar sua confusão atual, uma vez que
claramente a mesma está, até aqui, a serviço de seu argumento ini-
cial.
Acompanhando a construção do seu discurso, no entanto, en-
contramos uma conclusão paradoxal. Isso porque, quando o leitor
imagina que ela concluirá mantendo sua posição – agora com um
suporte maior dado pelos argumentos incorporados –, Ana inter-
rompe o fluxo de suas reflexões como se as mesmas tivessem sido
transpassadas em sua rota por uma nova possibilidade de constru-
ção (CHABROL, 1994). Dessa forma, ela enuncia: “Enfim, minha opi-
nião é que a radioatividade pode significar mais vida do que mor-
te”. Aqui percebemos um movimento do tipo reconstrutor, já que
há uma interrupção com ruptura de construção e de autocorreção
(CHABROL, 1994), que fez parecer o antecedente inadequado ou
insatisfatório, exigindo, no enunciado consequente, uma mudança.
Poder-se-ia pensar que toda construção desse registro seria sem
sentido, caso o enunciado de Ana parasse por aí; no entanto, quan-
do continuamos a leitura, encontramos um operador argumentati-
vo, o “porém”, que vem para contrapor o argumento que está sen-
do orientado para a conclusão contrária, no intuito de flexibilizá-lo
(KOCH, 2000). Isto é, quando Ana complementa seu enunciado com
“porém, apenas se for utilizada e estudada com bom senso”, ela
dá sentido para toda sua construção de apoio ao lado maléfico da
radioatividade.
Assim, embora em seu discurso não esteja explícito o que de-
sestabilizou sua posição inicial, nos interessa observar que, no de-
correr da situação de argumentação real e/ou de suas simulações
mentais de discussões a respeito do tema, a posição contrária (ra-
dioatividade como vida) passou a ser considerada a ponto de retifi-
car o curso do seu posicionamento. Observamos nesse ponto uma
regulação retroativa de sua construção discursiva, ou, como chama
Chabrol (1994), uma regulação egocêntrica retroativa, proveniente
da reflexão interna e da demanda de reconstrução.
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a solução para o seu concurso!
Considerações finais
A possibilidade de participar da formação de alunos que, para
além de depositários de um conhecimento formal e etéreo, consti-
tuam-se indivíduos em eterna construção a partir de uma postura
aberta, crítica, reflexiva, comprometida e ética em relação ao co-
nhecimento tem sido o desejo de muitos educadores da atualidade.
Alunos que compreendam a intrínseca relação entre a constituição
do conhecimento e da sociedade, bem como sua própria constitui-
ção enquanto indivíduos. Entendemos que, mais do que desejar
fazer parte, os educadores também se encontram implicados na
construção de uma educação dessa natureza.
O movimento CTS, propondo um ensino que promova a inte-
ração do aluno com o conhecimento científico articulado às suas
dimensões sociais, tem trazido interessantes contribuições no que
se refere à importância de os educadores pensarem em práticas
pedagógicas que oportunizem o desenvolvimento da reflexão e da
criticidade. Trabalhar um tema como Radioatividade de forma des-
contextualizada, focando-se na memorização de conceitos, seria
considerar o conhecimento a partir de uma neutralidade científica
absoluta, e o homem de forma completamente dissociada de seu
ambiente, de seu contexto social e histórico.
Foi partindo de questões como essas que este estudo se
propôs a analisar a argumentação em sala de aula como possível
prática pedagógica que seja capaz de possibilitar a construção de
conhecimentos de forma contextualizada e o desenvolvimento me-
tacognitivo dos alunos.
Em confluência com trabalhos anteriores (DE CHIARO, 2006;
LEITÃO, 2007, 2008; DE CHIARO; AQUINO, 2013), o presente es-
tudo corrobora a tese de que esse tipo específico de discurso, a
argumentação, por sua organização discursiva peculiar, pode, de
fato, se constituir em uma interessante alternativa para fazer emer-
gir formas de pensamento sofisticadas, como as que definem um
pensamento crítico e reflexivo. Ao serem interpelados a tomarem
uma posição frente à questão sociocientífica levantada, os alunos
pesquisados mostraram um funcionamento autorreflexivo que ca-
racteriza um nível metacognitivo de pensamento. Além de a análise
dos dados ter demonstrado a presença de movimentos autorrefle-
xivos nos alunos, permitiu-nos também observá-los acontecendo
em suas três formas: mantenedora, elaboradora e reconstrutora.
Defende-se, pois, que, se um funcionamento metacognitivo opor-
tunizado pela utilização da argumentação na sala de aula se cons-
tituiu em um caminho fértil para a construção de conhecimentos e
de indivíduos críticos, reflexivos e implicados com a construção do
real, então atividades de caráter argumentativo, enquanto prática
pedagógica, podem e devem fazer parte do planejamento de aulas
dos professores. Entendemos, por fim, que uma conclusão como
essa deve ser levada em consideração quando se pensa sobre for-
mação de professores.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
DAS C. DE A. RIBEIRO, D. ET AL. SUSTENTABILIDADE E EDU-
CAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: CONTRIBUI-
ÇÕES PARA A TOMADA DE CONSCIÊNCIA SOBRE AGRICUL-
TURA SUSTENTÁVEL. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, V. 44,
N. 2, 2022.
Este artigo visa analisar o processo de tomada de consciência
dos estudantes a respeito dos problemas socioambientais relacio-
nados aos agrotóxicos e das possibilidades da agricultura sustentá-
vel, a partir da vivência da metodologia da Resolução de Problemas.
A pesquisa foi desenvolvida com 109 estudantes de diferentes ní-
veis de ensino da Educação Básica, de três escolas públicas esta-
duais de Porto Alegre/RS. Os dados foram produzidos através de
registros no Diário de Campo, questionários e de produções escritas
dos educandos, para posterior análise qualitativa e interpretativa.
Com o conjunto de dados analisados identificamos que no Ensino
Fundamental os estudantes passaram a ter maior clareza sobre o
conceito de agrotóxicos e possibilidades de plantios alternativos.
Aspectos como a classificação dos tipos de agrotóxicos, policultu-
ra e agricultura orgânica foram destaque nas resoluções do Ensino
Médio. No Técnico em Química verificamos o aprofundamento con-
ceitual e criticidade quanto às relações dos fatores econômicos e
políticos imbricados nas questões ambientais.
Pautado na perspectiva da Educação Ambiental (EA) Crítica
(Tozoni-Reis, 2007, 2008; Costa et al., 2017) e nos princípios do de-
senvolvimento da democracia social e participativa (Boff, 2012; Leff,
2015), o presente artigo tem como tema a tomada de consciência
dos estudantes sobre os problemas socioambientais relaciona-
dos aos agrotóxicos e as possibilidades da agricultura sustentável.
Acreditamos que essa temática é de fundamental importância no
contexto escolar, para ser trabalhada ao longo da Educação Básica
(EB) de forma contextualizada e articulada aos conhecimentos cien-
tíficos da Química. Uma alternativa para tal propósito pode ser a
metodologia da Resolução de Problemas (RP) (Martínez e Martínez
Aznar, 2014; Pozo, 2016). A ampliação do agronegócio tem su-
perado recordes de produtividade a cada safra de grãos, frutas e
hortaliças em todo o território nacional, principalmente nos esta-
dos onde o setor agrícola pode crescer ainda mais em reservas de
terras ainda não exploradas, como no caso da Bahia, Piauí, Tocan-
tins e Maranhão (Belchior et al., 2014).
O fato é que o crescimento da agricultura no formato de mono-
culturas tem prejudicado a biodiversidade do planeta, a exemplo da
redução na disponibilidade e qualidade da água, do comprometi-
mento da qualidade do ar e dos alimentos e dos crescentes proble-
mas fitossanitários resultantes do desequilíbrio ecológico causado
pelo uso de agrotóxicos (Belchior et al., 2014; Boff, 2012; Pignati et
al., 2017; Santos e Glass, 2018). Esses problemas socioambientais
poderão se agravar ainda mais se considerarmos alguns números
alarmantes sobre agrotóxicos no Brasil, como os que seguem: em
torno de 58% dos alimentos estão contaminados por agrotóxicos;
34.147 foi o número de notificações registrado de intoxicação hu-
mana por agrotóxicos entre os anos de 2007 a 2014; o aumento
do uso de agrotóxicos entre 2000 e 2012 foi de 288%; o fatura-
mento da indústria de agrotóxicos no Brasil em 2014 foi em torno
de 12 bilhões de dólares. Esses dados foram publicados no dossiê
Associação Brasileira de Saúde Coletiva- ABRASCO (Carneiro et al.,
2015). Essa obra reúne informações de centenas de livros e traba-
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a solução para o seu concurso!
lhos publicados em revistas nacionais e internacionais, que revelam
evidências científicas e correlação direta entre uso de agrotóxicos
e problemas ambientais e, consequentemente, os problemas de
saúde. Quando nos referimos ao ambiente, abarcamos, ao mesmo
tempo, o ser humano como parte integrante do meio ambiente,
uma vez que compreendemos que os danos à saúde humana, cau-
sados pelos agrotóxicos, são também problemas socioambientais
(Boff, 2012; Fernandes e Stuani, 2015).
Desmitificando a ideia de que o uso dos agrotóxicos é um mal
indispensável para a humanidade, Carneiro et al. (2015) afirmam
que, para assegurar o abastecimento de toda a população mundial,
não é necessária a produção de alimentos com agrotóxicos. Estudos
realizados por pesquisadores da Universidade de Michigan (EUA)
demonstraram que os sistemas orgânicos de produção sistematica-
mente alcançam rendimentos físicos iguais ou superiores aos dos
sistemas que utilizam agrotóxicos no setor agrícola (Carneiro et al.,
2015).
Os efeitos de agrotóxicos sobre organismos não alvos em ecos-
sistemas terrestres é um problema ambiental que agrava ainda
mais o crescente uso indiscriminado dessas substâncias químicas
(Zowada et al., 2020). Os agrotóxicos, além de matarem as pragas
nas lavouras, também têm potencial de influenciar a interação pre-
dador-presa (Hanlon e Relyea, 2013), causando desequilíbrio am-
biental. O fato é que muitas pulverizações, por vezes com dosagens
acima das recomendadas, ou desnecessárias, são realizadas em
muitas das práticas agrícolas, e o efeito do uso dos agrotóxicos no
ecossistema se torna maior, influenciando diretamente na deses-
truturação da biodiversidade (Ribeiro et al., 2018).
Logo, não teremos sustentabilidade sem a eliminação ou redu-
ção dessas substâncias químicas. A agricultura sustentável, cada vez
mais, ganha espaço na atualidade devido às graves consequências
dos agrotóxicos ao meio ambiente e à saúde humana.
Segundo Ghini e Bettiol (2000), o conceito de agricultura sus-
tentável envolve “o manejo adequado dos recursos naturais, evitan-
do a degradação do ambiente de forma a permitir a satisfação das
necessidades humanas das gerações atuais e futuras (p.62)”. Para
os autores, esse aspecto modifica as características dos sistemas
convencionais de agricultura no que diz respeito à utilização de fon-
tes não renováveis, principalmente de energia, e altera a visão acer-
ca dos níveis adequados do balanço entre a produção de alimentos
e os impactos no ambiente. As mudanças envolvem a diminuição da
dependência de produtos químicos e outros insumos energéticos e
a maior utilização de processos biológicos nos sistemas agrícolas.
Nesse contexto, existem vários métodos alternativos para que
tenhamos uma produção agrícola sustentável e, consequentemen-
te, evitemos a degradação do ambiente devido à utilização e/ou ao
uso inadequado dos agrotóxicos (Ribeiro et al., 2018). Dessa ma-
neira, o objetivo deste artigo foi analisar o processo de tomada de
consciência a respeito dos problemas socioambientais relacionados
aos agrotóxicos e das possibilidades da agricultura sustentável, por
estudantes de diferentes etapas e modalidades da Educação Básica
(EB), a partir da vivência da metodologia da RP no Ensino de Quí-
mica. Neste sentido, buscamos responder a seguinte questão de
pesquisa: Quais as formas de contribuição da metodologia de RP
para construção de um saber ambiental no contexto escolar da EB?
Referencial Teórico
Resultante de um modo de produção majoritariamente capi-
talista em que o mundo se encontra, a degradação ambiental se
intensifica continuamente em nossa sociedade (Boff, 2012; Mar-
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
ques, 2018). Dessa maneira, surge a necessidade de uma EA críti-
ca, garantindo propostas e projetos que assegurem rigor teórico e
aprofundamento reflexivo sobre seus fundamentos e que realmen-
te possa tornar as pesquisas em EA relevantes para a comunidade
(Costa et al., 2017). Essa necessidade de estudos ambientais, que
realmente propiciem um pensamento crítico e reflexivo nas pesso-
as, torna-se ainda mais urgente no espaço escolar.
A preocupação com questões ambientais e de sustentabilidade
perpassa pela construção de um saber ambiental que, segundo Leff
(2015), está associada à constituição de um novo saber e à incorpo-
ração interdisciplinar do conhecimento, com o intuito de explanar
o comportamento de sistemas socioambientais complexos. O saber
ambiental problematiza o conhecimento fragmentado em discipli-
nas, assim como a administração setorial do desenvolvimento, com
o objetivo de compor uma área de conhecimentos teóricos e prá-
ticos dirigida para a rearticulação das relações sociedade-natureza
(Leff, 2015).
A EA crítica, transformadora e emancipatória, que defendemos
nesta pesquisa, é a EA sendo considerada como um processo polí-
tico de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, compor-
tamentos, atitudes e valores, que tem como objetivo a construção
de uma sociedade sustentável do ponto de vista social e ambiental
(Tozoni-Reis, 2007, 2008). Uma EA crítica e reflexiva que possa favo-
recer que os alunos desenvolvam uma visão holística da realidade
e que possa torná-los atuantes e conscientes perante a sociedade e
os problemas ambientais.
Assim sendo, acreditamos que a EA crítica nas escolas pode
contribuir para a difusão de ideias e informações acerca da prote-
ção do meio ambiente, conservação, assim como para a sustenta-
bilidade Boff (2012, p. 107) conceitua sustentabilidade como sendo
toda “ação destinada a manter as condições energéticas, físico-quí-
micas que sustentam todos os seres, especialmente a Terra viva, a
comunidade de vida e a vida humana”, tendo em vista “sua con-
tinuidade e ainda atender às necessidades da geração presente e
das futuras, de tal forma que o capital natural seja mantido e enri-
quecido em sua capacidade de regeneração, reprodução e coevo-
lução”. Além disso, o autor explica que o termo sustentabilidade é
um conceito complexo, holístico e integrativo de várias dimensões,
como a ambiental, social, econômica, espiritual, cultural entre ou-
tras, que mesmo distintas possuem relações de interdependência.
Convergente com apontamentos de Boff (2012), Leff (2015) expli-
ca que o termo sustentabilidade está relacionado diretamente ao
pensamento de utilizar algo, sem que com isso seja esgotada sua
capacidade de ser consumido por outros seres humanos. O con-
ceito de sustentabilidade ambiental determina a maneira pela qual
nós, seres humanos, fazemos uso dos bens e recursos naturais, com
o intuito de prover nossas necessidades, sem que com isso exista o
esgotamento e haja abastecimento para as futuras gerações. Nesse
cenário, a sociedade precisa caminhar em direção à sustentabili-
dade de forma harmônica com as dimensões sociais e ambientais,
trabalhando a prevenção e a preservação dos recursos naturais com
atitudes individuais e coletivas visando participação democrática e
respeito às autonomias culturais (Leff, 2015; Marques, 2018). Dian-
te dos graves problemas socioambientais que a utilização dos agro-
tóxicos pode ocasionar ao meio ambiente e, consequentemente, à
saúde humana, e da complexidade dessa problemática ambiental
perante a sociedade, entendemos que essa temática necessita de
uma metodologia diferenciada para a sua contextualização dentro
do espaço escolar, como por exemplo, a metodologia da RP (Goi e
Santos, 2009; Ruppenthal e Schetinger, 2017).
Editora
a solução para o seu concurso!
Segundo Pozo (1998), os alunos assumem o papel de protago-
nistas nas atividades propostas quando utilizada a metodologia da
RP, necessitando ter uma atitude ativa e um esforço para buscar
suas próprias respostas, resolvendo problemas com situações aber-
tas e sugestivas. Assim sendo, eles poderão construir seus próprios
conhecimentos. “O ensino baseado na solução de problemas pres-
supõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim
como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta
a situações variáveis e diferentes” (Pozo, 1998, p. 9).
Pesquisadores das didáticas das Ciências acreditam que a me-
todologia da RP pode ser uma estratégia eficaz para ser trabalhada
no sistema educacional da EB (Martínez e Martínez Aznar, 2014;
Pozo, 2016). Alguns autores consideram que a metodologia da RP
possui um caráter importante na atividade científica e pode ser con-
siderada fundamental no ato de aprender a pensar (Vasconcelos et
al, 2007, Fernandes e Campos, 2017). Nesse tipo de metodologia de
ensino e aprendizagem, o professor age como mediador e orienta-
dor do processo, necessitando planejar situações para que os alu-
nos consigam buscar estratégias adequadas para a sua resolução,
bem como uma sequência didática e de trabalho planejada e orien-
tada para lograr êxito em todo o processo.
Percurso Metodológico
Neste artigo será utilizada a abordagem qualitativa. Na inves-
tigação qualitativa, “o objetivo principal do investigador é o de
construir conhecimentos e não dar opinião sobre determinado
contexto” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 67). Nesse sentido, uma das
finalidades desta pesquisa é a capacidade de gerar teoria, descrição
ou compreensão, buscando-se compreender o processo mediante
o qual os agentes envolvidos constroem significados sobre o tema
a ser investigado (Bogdan e Biklen, 1994). O estudo descrito neste
trabalho foi desenvolvido com 109 estudantes de diferentes níveis
e modalidades da EB, de três escolas públicas estaduais da cidade
de Porto Alegre/RS.
Todos os participantes assinaram Termo de Consentimento Li-
vre e Esclarecido. Os dados foram produzidos através de registros
no Diário de Campo (Porlán e Martín, 1998) dos pesquisadores,
questionários e das produções escritas dos educandos, para pos-
terior análise qualitativa e interpretativa (Bogdan e Biklen, 1994),
fundamentada nos princípios da Educação Ambiental Crítica.
Nesta investigação, tendo estudantes da EB como sujeitos da
pesquisa, analisamos quatro experiências da utilização da metodo-
logia da RP, contextualizando a temática agrotóxicos, seu conceito,
finalidade, consequências, características químicas e alternativas
de substituição. Assim sendo, produzimos nove problemas, relacio-
nados com essa temática, para serem trabalhados com os alunos
do 9° Ano do Ensino Fundamental (EF), 3° Ano do Ensino Médio
(EM), totalidade 9 do Ensino Médio/EJA (EM/ EJA) e das 3 etapas
de um Curso Técnico em Química (TQ) ii. Todos os problemas, antes
de serem utilizados em aula, foram avaliados aos pares por pesqui-
sadores da área e analisados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal do Rio Grande do Suliii. Além disso, cabe des-
tacar que todas as atividades foram realizadas de forma presencial.
Todos os problemas foram construídos de acordo com a etapa
em que estavam os participantes, utilizando linguagem adequada
ao nível dos educandos e contemplando as características de um
problema eficaz (Ribeiro et al., 2020). No Quadro 1, são apresenta-
dos os tópicos abordados em cada problema e o público-alvo cor-
respondente. Os enunciados dos problemas são apresentados na
íntegra no Material Suplementar.
161
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

Após a produção dos problemas sobre a temática ambiental agrotóxicos, houve o planejamento das intervenções pedagógicas, as
quais foram organizadas em seis momentos (Aznar et al., 2009) e distribuídas na seguinte sequência pedagógica:
I) Introdução dos alunos ao tema, por intermédio de trechos de vídeo(s) de motivação e da explanação feita pelos pesquisadores
sobre os impactos ambientais que os agrotóxicos podem causar, propiciando a discussão com os estudantes sobre os conteúdos e con-
textos presentes nos problemas a serem resolvidos; II) Organização das equipes de trabalho em grupos, seguida da leitura e análise dos
problemas; III) Discussão dentro dos grupos para elaboração das hipóteses de trabalho e leitura dos materiais disponíveis para consulta;
IV) Elaboração das apresentações com as resoluções; V) Plenária de apresentação das resoluções; VI) Debate coletivo. Ao total, realizamos
quatro intervenções pedagógicas com alunos de diferentes níveis e modalidades da EB: EF, EM, EM/EJA e TQ. Assim, os estudantes foram
identificados pelo código: Est + modalidade de ensino + número do aluno na sequência dos 109 participantes. Exemplo, o estudante 22 do
Ensino Médio será identificado como: EstE M22.
Para evitar a entrada e a saída de participantes durante as intervenções, decidimos que cada uma das intervenções aconteceria em
único encontro, sendo a do EF em 5 períodos contínuo siv de 50 minutos cada (totalizando 235 minutos), a do EM em 6 períodos de 50
minutos (285 minutos) e as do EM/EJA e do TQ em 5 períodos contínuos de 45 minutos cada (totalizando 210 minutos).
No Momento I, utilizamos trechos pré-selecionados pelos pesquisadores do vídeo “O Veneno está na mesa 1v ”, para todas as inter-
venções pedagógicas e, para a intervenção no curso Técnico em Química, também utilizamos trechos do vídeo “O Veneno está na mesa
2vi”.
No Momento II, houve a formação de grupos de 4 a 7 componentes, dependendo do número de participantes de cada intervenção
(Quadro 2). Após a organização dos grupos de trabalho, aconteceu a leitura e análise dos problemas com os alunos, ajudando-os a sanar
as possíveis dúvidas de linguagem e interpretação.
A leitura dos materiais disponíveis para consulta (Momento III) no EF ocorreu por intermédio dos Livros Didáticos (LDs) das Ciências
da Natureza do EF (Gewandsznajder, 2015a, 2015b) e o livro do 1° ano do EM de Química (Santos e Mól, 2013). Nas intervenções do EM e
EM/EJA, os materiais utilizados para consulta foram o LD das Ciências da Natureza do EM/EJA (Scrivano, et al., 2013) e os três volumes do
LD do EM de Química (Santos e Mól, 2013). Na investigação feita com os alunos das três etapas do TQ, além dos livros utilizados no EM e
EM/EJA, foi utilizado também o volume número 2 de outra obra didática de Química do EM (Fonseca, 2013). Cabe frisar que todas essas
obras foram indicadas pelo PNLD/2015 e foram
fornecidas pelos pesquisadores no momento das intervenções pedagógicas. Conforme apontamentos de Ribeiro et al. (2021), os
livros do PNLD/2015 abordam conceitos e oferecem atividades de leitura e pesquisa sobre a temática agrotóxicos, que podem favorecer a
tomada de consciência dos estudantes quanto aos riscos desses compostos para a saúde humana e para o ambiente.
No Momento IV, esquematizamos as resoluções dos problemas da seguinte maneira: Todos os sujeitos da pesquisa apresentaram a
resolução oralmente para seus respectivos colegas e entregaram um relatório escrito com as respostas.
Além disso, os alunos do EF e EM produziram cartazes para auxiliá-los nas apresentações das resoluções. A plenária de apresentação
das resoluções dos problemas (Momento V) foi planejada de forma que todos os alunos pudessem participar, de alguma maneira, na apre-
sentação dos resultados para o grande grupo. Assim sendo, todos foram orientados por esse requisito de participação em conjunto para
exporem suas ideias sobre as respostas da situação-problema que foi proposta para cada grupo de alunos.
Momento VI: socialização dos resultados com os alunos, na qual os professores pesquisadores realizaram um levantamento sobre as
principais modelações de resolução e ressaltaram os conceitos fundamentais discutidos.
Planejamos, também, no final das atividades investigativas, a aplicação de questionário. Esse questionário utiliza uma escala (1=DT
Discordo Totalmente, 2=DP Discordo Parcialmente, 3 =I Indeciso, 4=C Concordo Parcialmente e 5=C Concordo), indicando o grau de con-
cordância do informante a respeito das perguntas (Likert, 1976).
O gráfico apresenta os escores das respostas obtidas. O valor do escore da escala Likert é calculado fazendo-se a soma de cada um
dos números de informantes, multiplicando pelo valor do escore (5 para C, 4 para CP, 3 para I, 2 para DP, 1 para DT) e dividindo pelo total
de informantes.

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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

Resultados e Discussão

Conforme registros do Diário de Campo, no trabalho com os alunos do EF percebemos que suas ideias iniciais sobre os agrotóxicos se
pautavam em informações mais pontuais divulgadas na grande mídia e a partir de um vocabulário informal, esperado para a faixa etária.
Entretanto, o que se pôde observar pelas colocações realizadas pelos educandos é que a maioria tinha uma noção acerca do que são
agrotóxicos, e que essas substâncias não fazem bem aos seres vivos e ao meio ambiente, assim como entendiam que os alimentos sem
essas substâncias químicas são mais saudáveis para o consumo humano. Exemplo disso são algumas afirmações feitas pelos estudantes:
“Os agrotóxicos são produtos utilizados na lavoura para os alimentos evoluírem mais rapidamente” (EstEF1). “São venenos e podem
prejudicar as plantas, os frutos, o solo e os seres humanos” (EstEF8).
Em um questionamento à turma, a respeito de se os agrotóxicos são bons ou ruins para os seres humanos e para o meio ambiente, os
aprendizes descreveram que não são bons nem para as pessoas nem para o meio ambiente, entretanto não conheciam nenhuma alterna-
tiva de plantio sem o uso destes. Como podemos perceber em algumas respostas dos alunos:
“Os agrotóxicos causam prejuízos ao solo” (EstEF11).
“Os agrotóxicos trazem danos às águas” (EstEF14).
“Os agrotóxicos trazem diversos prejuízos aos seres vivos” (EstEF15). Na resolução de problemas, os aprendizes tiveram de investigar
na literatura, utilizar os seus conhecimentos prévios, as informações do vídeo (O Veneno está na mesa 1) e das discussões realizadas para
chegarem a soluções adequadas aos questionamentos propostos. Dessa forma, surgiram questões relacionadas ao uso de agrotóxicos e à
sustentabilidade, quando lhes foi solicitada uma investigação, com o objetivo de explicarem por que a policultura utiliza menos agrotóxicos
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do que a monocultura e quais os problemas socioambientais que os
agrotóxicos podem causar. Além disso, tiveram de descrever, tam-
bém, outra maneira de como o uso de agrotóxicos pode ser reduzi-
do na agricultura. Em outro problema apresentado, os aprendizes
tiveram de escrever algumas formas de selecionar alimentos com
menos resíduos de agrotóxicos e explicar como o controle biológico
pode diminuir o uso desses produtos químicos. Santos et al. (2014,
p. 110) explicam que, na “tomada de consciência, o sujeito precisa
realizar uma ação – seja ela material, ou não –, e ter capacidade
de explicá-la, porque quando sabe explicar ou justificar sua ação,
demonstra que houve uma construção conceitual”.
Além disso, os mesmos autores esclarecem que essa conceitu-
ação não equivale a uma simples leitura, e sim a uma “reconstru-
ção que insere características novas e estabelece conexão entre a
compreensão e as extensões” (Santos et al., 2014, p. 110) Com a
análise das produções escritas e apresentações, evidenciamos que
o grupo de estudantes avançou na compreensão sobre as possibi-
lidades e potencialidades da agricultura sustentável, sobre hábitos
de consumo e falta de políticas públicas de incentivo ao não uso
dos agrotóxicos.
Nesse âmbito, acreditamos que a escola possui uma função pri-
mordial na tomada de consciência, por parte dos educandos, acerca
da importância da sustentabilidade ambiental e socioambiental, ar-
ticulada ao estudo dos conteúdos escolares, carecendo de recursos
didáticos e orientação contínua para desenvolver ações com esses
objetivos. Dessa maneira, a EA crítica se manifesta como um con-
junto de práticas educacionais com a meta de constituir uma nova
consciência ecológica em todas as disciplinas do currículo escolar
(Costa et al., 2017). Em vista disso, as práticas de EA não devem
apenas transmitir conhecimentos a respeito do meio ambiente,
mas também propiciar a mudança de atitude, a determinação para
a ação e a procura de soluções para o problema.
Nessa linha de pensamento, Boff (2012) assevera que, para
compreendermos a sustentabilidade como qualidade do desenvol-
vimento social, devemos mudar nossa relação com a natureza, a
vida e a Terra. Além do mais, o autor explica que o termo susten-
tabilidade é um conceito difícil e integrativo de várias dimensões,
como a ambiental, social, econômica, cultural entre outras, que
mesmo diferentes possuem relações de interdependência.
No que tange ao trabalho com o EM, o que observamos foi que
os estudantes possuíam uma compreensão geral a respeito do que
são agrotóxicos, uma vez que houve afirmações nas quais alguns
deles comunicaram o conceito de agrotóxicos de forma relacionada
aos diferentes tipos de pragas que combatem, mas sem consegui-
rem esclarecer detalhes:
“Os agrotóxicos são uma espécie de inseticida usado na agricul-
tura para livrar as plantações de pragas que possam vir a prejudicar
essas plantações” (EstEM22).
“Os agrotóxicos são produtos que usamos para combater inse-
tos, doenças ou plantas daninhas que causam danos às plantações”
(EstEM26).
Da mesma maneira, outros alunos complementaram as decla-
rações dos colegas, dizendo que: “Os agrotóxicos não são bons para
os seres humanos, pois podem causar danos à saúde e nem para o
meio ambiente, uma vez que podem causar a poluição do solo e das
águas” (EstEM30). “Os agrotóxicos podem causar tumores e,
consequentemente, o surgimento de câncer quando utilizados aci-
ma dos limites permitidos ou quando se utilizam agrotóxicos proi-
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a solução para o seu concurso!
bidos, causando má-formação de bebês e alterações hormonais e
também não são bons para o meio ambiente, já que poluem o solo
e as nascentes de rios” (EstEM34).
Tendo em vista as arguições sobre o uso demasiado de produ-
tos químicos nas plantações, uma estudante deu sua contribuição à
discussão, afirmando que:
“Minha sogra possui uma horta em seu quintal e não utiliza
nenhum tipo de agrotóxico, o máximo que ela usa é sal e algumas
misturas naturais para afugentar algumas pragas” (EstEM42). Assim
sendo, essa aluna preconizou uma agricultura sustentável.
Em um dos problemas propostos, os grupos 3 e 4 foram con-
vidados a pesquisar acerca das alternativas para o cultivo agrícola
sem a utilização de agrotóxicos ou, pelo menos, para redução de
seu uso. Da mesma forma, tiveram de discutir sobre quais as van-
tagens e desvantagens de cada uma dessas alternativas e decidir
quais delas consideravam mais eficientes para diminuir o uso de
agrotóxicos. Em outro problema, a questão estava relacionada a
uma pesquisa que deveriam realizar relacionada à agricultura orgâ-
nica, seus princípios, suas práticas de cultivo, vantagens e desvanta-
gens. Além disso, deveriam citar um exemplo de controle natural de
pragas com aplicação de conhecimentos químicos e como alterna-
tiva para os agrotóxicos. Dessa forma, munidos de conhecimentos
adquiridos ao longo de suas vidas e das discussões realizadas em
sala de aula, assim como por intermédio do vídeo assistido e da
consulta nos livros didáticos indicados, os aprendizes resolveram os
problemas propostos, tendo em vista uma agricultura sustentável,
sem agrotóxicos ou com menor quantidade desses produtos quí-
micos.
Nesse contexto, percebemos a importância dos alunos da EB
compreenderem o significado social da utilização de práticas de
conservação e preservação ambiental, com o intuito de preservar a
fertilidade do solo, assim como as condições climáticas favoráveis.
Temos conhecimento de que para que os alimentos sejam produzi-
dos, os agrossistemas, tais como lavouras, pastagens e outras, exi-
gem a alteração do sistema natural. Dessa forma, essa ação implica
a modificação dos ecossistemas, ocasionando a remoção da cober-
tura vegetal, revolvimento do solo (aração, gradeação, semeadura,
plantio, cultivo), uso de fertilizantes e de agrotóxicos com o intuito
de combater doenças e pragas. Todas essas ações trazem como con-
sequência a contaminação do solo, do ar e das águas, erosão, com-
pactação e diminuição da permeabilidade do solo, entre outros. Por
esses motivos, temos de viabilizar uma agricultura sustentável, em
direção a uma sociedade mais justa do ponto de vista ambiental e
econômico. Dessa maneira, “a sociedade precisa caminhar em dire-
ção à sustentabilidade de forma harmônica com desenvolvimento
socioeconômico e ambiental, trabalhando sempre a prevenção e a
preservação com atitudes individuais e coletivas” (De David, 2018,
p. 122).
Na proposta lançada aos estudantes do EM/EJA, verificamos
que, em sua maioria, esses alunos possuíam a noção do que é um
agrotóxico e o que esse produto acarreta aos seres humanos e ao
meio ambiente. Isso ficou sinalizado nas falas dos aprendizes:
“O agrotóxico deixa a fruta mais bonita, entretanto faz mal para
os consumidores dessa fruta” (EstEM/EJA60). “Os agrotóxicos con-
taminam o solo, os lençóis freáticos e prejudicam a saúde dos con-
sumidores” (EstEM/EJA69).
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Após assistirem ao vídeo relacionado às consequências do uso indiscriminado de agrotóxicos, e a alternativa para uma agricultura
sem eles, os estudantes realizaram uma profícua discussão sobre agricultura orgânica e políticas públicas do setor do agronegócio. Um
estudante afirmou que:
“Uma agricultura orgânica é possível, entretanto torna-se mais cara e o governo está interessado em ganhar dinheiro com os agrotó-
xicos” (EstEM/EJA71).
Uma aluna comentou que:
“Há uma horta orgânica perto da minha casa. Nessa horta, provei morangos sem agrotóxicos e o sabor é muito melhor do que a fruta
comprada nos supermercados com agrotóxicos” (EstEM/EJA73).
Os problemas a serem solucionados pelos alunos EM/ EJA eram os mesmos dos estudantes do EM. Na resolução de um dos grupos de
EM/EJA, os componentes discorreram a respeito das consequências do uso de agrotóxicos e chegaram ao consenso de que a policultura
seria a melhor solução para o não uso dessas substâncias. Na solução de outro problema apresentado, os participantes ponderaram acerca
das vantagens e desvantagens da agricultura orgânica. Em seguida, mais dois componentes defenderam esse tipo de agricultura, justifican-
do-se. Dessa maneira, os educandos refletiram acerca de outras formas de agricultura, que não prejudicam demasiadamente o ambiente
como a prática tradicional que utiliza agrotóxicos o faz, utilizando quantidades menores de agrotóxicos ou até mesmo não fazendo uso
dessas substâncias químicas.
Posto isso, a agricultura sustentável é uma opção, pois está associada ao uso de um método de cultivo o qual se preocupa com o meio
ambiente e colabora para a sua preservação, não deixando de ser uma atividade economicamente viável e lucrativa. Consequentemente,
trata-se de um processo que propicia a qualidade de vida e a capacidade de prover as necessidades das gerações futuras, considerando o
cuidado da terra, da água e do ar (Ghini e Bettiol, 2000; De David, 2018).
Durante a realização da intervenção no TQ, observamos uma discussão mais calcada em conhecimentos um pouco mais aprofunda-
dos das questões levantadas, tendo em vista o curso dos sujeitos da pesquisa. Dessa forma, nas discussões realizadas obtivemos algumas
afirmações:
“Os agrotóxicos são produtos adicionados às plantações para acelerar ou aumentar a produção e deixar o produto mais “bonito” ao
consumidor” (EstTQ84).
“Os agrotóxicos são substâncias que protegem plantações de pragas e pestes” (EstTQ85).
“Agrotóxicos são substâncias químicas que são utilizadas para o extermínio de pragas” (EstTQ90).
Nessa linha de pensamento, os estudantes mostraram já ter algum conhecimento acerca dos malefícios dessas substâncias químicas.
Assim, uma aluna comentou que:
“Os agrotóxicos não são bons nem para os seres humanos nem para o meio ambiente, pois trata-se de um veneno nocivo à saúde
mesmo em concentrações baixas, já que o uso contínuo é grande e os agrotóxicos são utilizados em todos os alimentos produzidos em
lavouras e estufas para se obter uma melhor qualidade no alimento, mas, em contrapartida, há uma piora na saúde humana” (EstTQ92).
A próxima contribuição veio de um educando que disse que:
“Os agrotóxicos não são bons, uma vez que contaminam o alimento, o solo, o trabalhador, a flora e, consequentemente, a fauna, a
hidrografia etc” (EstTQ95).
Conforme a experiência de um aluno para a utilização de menos produtos químicos, ele relatou ao grande grupo que:
“Os funcionários da fazenda de meu tio já haviam utilizado diversos tipos de defensivos, mas nada resolvia o problema de carrapatos
no gado. Fiz uma pesquisa sobre o assunto, continuamos a passar os defensivos nos animais, mas fiz manejo de pastagem, descobrimos o
ciclo do carrapato e começamos a realizar várias ações para o combate dos carrapatos. Descobrimos que não era feita a limpeza de todo o
rebanho e, por isso, uns contaminavam os outros. Devido a essas ações, começamos a utilizar menos veneno do que usávamos antes e, a
partir disso, começamos a entregar boi para frigorífico com sanidade 100%” (EstTQ96).
Dessa maneira e com a resolução dos problemas propostos, vieram à tona discussões acerca de uma agricultura sustentável, como
uma forma de enfrentamento dos problemas socioambientais dos agrotóxicos e para o desenvolvimento de novas relações entre os seres
humanos e entre os seres humanos e a natureza, tanto em sua dimensão natural, quanto social, cultural e econômica. Um dos questiona-
mentos da situação-problema era que os grupos 3 e 4 pesquisassem sobre alternativas para o cultivo agrícola sem a utilização de agrotó-
xicos ou, pelo menos, para redução de seu uso.
Assim sendo, os grupos buscaram informações a esse respeito e discutiram essa solução. Outro problema que também causou tomada
de consciência e boas arguições foi a proposta que solicitava que os aprendizes pesquisassem a respeito da agricultura orgânica, seus prin-
cípios, suas práticas de cultivo, vantagens, desvantagens etc. Além disso, questionava se o cultivo sem o uso de agrotóxicos seria o único
critério utilizado para definir se um alimento
Pelas discussões realizadas e pelas resoluções dos problemas entregues nos relatórios, percebemos que os educandos entenderam
que a agricultura orgânica é um processo produtivo que está comprometido com a organicidade e a sanidade da produção de alimentos
vivos, com o objetivo de preservar a saúde dos seres humanos. Com esse intuito, utiliza tecnologias que são pertinentes à realidade do
local de produção.
Esse é um tipo de agricultura que não usa agrotóxicos e viabiliza a restauração e manutenção da biodiversidade. Da mesma forma,
utiliza fertilizantes naturais, rotatividade de culturas, uso racional da água, além de técnicas que possam ser adaptadas à realidade do local
de cultivo (Carneiro et al., 2015; Santos e Mól, 2013).
Pelas apresentações e debate final acerca do trabalho proposto, verificamos a tomada de consciência dos alunos sobre os malefícios
que os agrotóxicos podem causar, assim como uma possibilidade para uma agricultura sustentável.

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Nessa linha de pensamento, entendemos que esse processo de tomada de consciência, que foi analisado na presente pesquisa, não
é, de fato, conscientização. Segundo Freire (1980), “esta tomada de consciência não é ainda conscientização, porque esta consiste no
desenvolvimento crítico da tomada de consciência” (p. 26). Para Leff (2015), tendo em vista a gravidade da crise ambiental, o processo
educacional deve favorecer a conscientização com o objetivo de estabelecer condutas sociais as quais impeçam consequências negativas
sobre o ambiente e criar habilidades técnicas com o intuito de solucionar problemas socioambientais. A educação relacionada ao ambien-
te compreende-se como um treinamento em proteção ambiental ou como uma instrução que permita aos estudantes resolver problemas
socioambientais e lhes dê uma visão e convicções como base para um comportamento responsável com a natureza. Os programas de for-
mação ambiental são iniciais e dirigidos para a criação de uma racionalidade alternativa, a qual esteja apta a entender, promover, mobilizar
e articular os processos naturais, tecnológicos e sociais que expandam as opções para outro desenvolvimento (Leff, 2015).
Uma das questões do questionário aplicado, após o término das sequências didáticas, estava relacionada com a autoavaliação quanto
ao método proposto, a RP. Todos os 109 participantes da pesquisa responderam ao questionário.
Analisando o Gráfico 1, observamos que a maioria dos alunos concordou que o trabalho, através da metodologia de RP, favoreceu o
trabalho em equipe, contribuiu para a aprendizagem dos mesmos sobre a temática agrotóxicos e que estes colaboraram com os demais
colegas de grupo, ajudando de forma ativa na resolução do problema proposto.

Gráfico 1: Quanto ao trabalho através da metodologia de RP e autoavaliação

Os diagnósticos do gráfico permitem afirmar que, nos itens apresentados, praticamente todos os alunos registraram respostas
favoráveis à contribuição da RP para o seu aprimoramento sobre a temática agrotóxicos e perceberam as contribuições da metodolo-
gia para o desenvolvimento do senso de participação e trabalho em equipe.
Por todos os dados e resultados da presente pesquisa e os referenciais que nos apropriamos na mesma, compreendemos que no
nosso estudo temos indicativos capazes de analisar o processo de tomada de consciência dos estudantes a respeito dos problemas so-
cioambientais relacionados aos agrotóxicos e das possibilidades da agricultura sustentável, a partir da vivência da metodologia da RP. O
caráter investigativo da metodologia de RP, coloca o aprendiz no centro do processo de aprendizagem. Assim sendo, por intermédio da
busca de conhecimento, formulação de hipóteses e trocas de experiências, assegura-se a fixação e retenção dos conteúdos e competên-
cias por parte dos estudantes. Além do mais, a RP também traz benefícios, tais como: maior participação, já que os assuntos abordados
partem da realidade do aluno; estímulo da criatividade, pois os aprendizes precisam ativar seu senso criativo na busca de soluções para
um determinado problema; incentivo à pesquisa em materiais didáticos, bibliotecas, ambientes virtuais; responsabilidade, trabalho em
equipe e organização com o intuito de chegarem às suas próprias conclusões. Ademais, pudemos observar a autonomia dos estudantes do
TQ na capacidade de tomada de decisões, criticidade na condução das discussões e pesquisas necessárias para a resolução dos problemas.
Além do mais, notou-se que os grupos, de uma maneira geral, perceberam que a busca por uma vida mais saudável implica, entre ou-
tros fatores, o consumo de produtos de boa qualidade e esses produtos são oriundos de uma agricultura sustentável. Assim, os alimentos
que chegam à mesa do consumidor não possuem agrotóxicos, não prejudicando a saúde humana ou o meio ambiente. Da mesma maneira,
entenderam que a agricultura sustentável é justa do ponto de vista social, é economicamente exequível e deve garantir, às futuras gera-
ções, a capacidade de prover as necessidades de produção e vida no planeta.
Concordamos com Boff (2012) quando o autor detalha que o capitalismo criou uma cultura do eu sem o nós e o socialismo do nós
sem o eu. Enquanto o que precisamos é de uma relação do eu com o nós, por meio de uma democracia social e participativa que priorize
a diversidade de espécies e culturas. Nesse sentido, ao longo das atividades de RP procuramos enfatizar os riscos de algumas ações go-
vernamentais, como o Projeto de Lei (PL) nº 6.299/2002, conhecido como Pacote do Veneno, que visa alterar o Decreto 4.074/2002 que,
por sua vez, regulamenta a Lei de Agrotóxicos nº 7.802/1989, em tópicos bastante relevantes, no sentido de flexibilizar o uso e de liberar
a comercialização de novos agrotóxicos. Os enunciados dos problemas questionavam sobre o conceito de agrotóxicos, o que possibilitou a

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investigação e discussão sobre a troca do nome “Agrotóxicos” para “defensivos fitossanitários”, como era previsto no referido PL. Acredita-
mos que a expressão “defensivo” induz à falsa sensação de segurança, o que poderia levar os consumidores a pensarem na disponibilidade
de alimentos mais seguros para serem consumidos, fato que pode ser um dos exemplos de influência dos poderes político e econômico
nos problemas socioambientais. Pelo contrário, essa vasta utilização deixa que esses produtos tenham mais possibilidades de ocasionar
danos aos diferentes biomas brasileiros e a uma grande parte da população brasileira, exposta a essas substâncias tóxicas presentes na
água, solo e alimentos, como vegetais, carne, leite e derivados (Ribeiro et al., 2018). Outrossim, o vídeo utilizado para introduzir a atividade
(O veneno está na mesa
1) contempla ampla base de dados que possibilita a compreensão de que o cenário que temos hoje é consequência de ações e atua-
ções políticas, entre outras, que visam atender interesses de grupos restritos, em detrimento do interesse coletivo da sociedade.
Enfatizamos que na atualidade estamos vivenciando ações governamentais contundentes, como a aprovação do Decreto nº
10.833/2021 que prevê regras muito mais flexíveis para o registro e comercialização dos agrotóxicos. No caso de uma nova utilização dos
enunciados dos problemas apresentados neste artigo, sugerimos que este documento seja incorporado como exemplar de influências
das ações políticas e governamentais que afetam a problemática socioambiental que está em discussão e que poderá tornar o Brasil um
terreno “fértil” para ações pouco sustentáveis.

Conclusão
A crise ambiental pela qual passam o Brasil e o mundo nos faz refletir acerca da função da escola na formação de cidadãos que sejam
aptos a serem críticos sobre suas consequências e combatê-la. Acreditamos que o ambiente escolar é um local favorável para o desenvol-
vimento de uma prática educativa voltada para o fomento de valores relacionados à Educação Ambiental Crítica, que objetiva a compre-
ensão dos conceitos relacionados com o meio ambiente, sustentabilidade, preservação e conservação, tendo em vista uma metodologia
diferenciada como a Resolução de Problemas.
À vista disso, o objetivo deste artigo foi analisar o processo de tomada de consciência a respeito dos problemas socioambientais cau-
sados por agrotóxicos e da importância do desenvolvimento da agricultura sustentável, por estudantes de diferentes etapas e modalidades
da Educação Básica, a partir da vivência da metodologia da Resolução de Problemas no Ensino de Química.
O que percebemos com a utilização da metodologia de Resolução de Problemas foi que os educandos puderam, por intermédio da
proposta e do tema apresentados, tomar consciência da importância de uma agricultura sustentável para uma vida com mais qualidade e
da viabilidade desse tipo de plantio. Essa metodologia desenvolveu nos estudantes o senso de participação e trabalho em equipe, através
de uma temática na qual estavam inseridos, possuíam conhecimentos prévios e puderam ampliá-los durante o trabalho realizado.
Destacamos que no EF os estudantes passaram a ter maior clareza sobre o conceito de agrotóxicos e possibilidades de plantio al-
ternativos. No EM e EM/EJA aspectos como a classificação dos tipos de agrotóxicos e toxicidade foram destaque, assim como o estudo
sobre policultura e agricultura orgânica. No TQ verificamos o aprofundamento conceitual dos aspectos já citados e o desenvolvimento
de autonomia dos participantes nas discussões, na resolução dos problemas e apresentações orais, sua criticidade frente aos problemas
propostos. Ademais, procuramos enfatizar a forte intervenção antrópica que vem reduzindo a capacidade de resiliência do meio ambiente,
além da relação dos fatores econômicos e políticos imbricados nas relações sociais constituídas pelo sistema capitalista.
Faz-se necessária, na escola, a problematização da Educação Ambiental, tendo em vista suas múltiplas possibilidades e com o intuito
de os educandos poderem repensar práticas sociais nocivas ao homem e ao meio ambiente. Outrossim, precisamos repensar o papel do
professor, que não deve ser o de transmitir conhecimentos já prontos, mas ser o mediador da aprendizagem, contribuindo para a constru-
ção de um conhecimento necessário para que os estudantes possam ser críticos e reflexivos, tendo a responsabilidade para construir uma
sociedade planetária mais equitativa e ambientalmente sustentável.
Esperamos que os resultados deste trabalho possam contribuir para fomentar conhecimentos e reflexões para novos estudos na área
da Educação e Ensino de Química no contexto escolar quanto ao saber ambiental.

FRANÇA, D. ET AL. AS FACES DO PLÁSTICO: UMA PROPOSTA DE AULA SOBRE SUSTENTABILIDADE. QUÍMICA NOVA NA ES-
COLA, V. 44, N. 3, 2022.

Decorrente das constantes mudanças na sociedade mundial e as peculiaridades da sociedade brasileira, o presente artigo busca
levantar questões sobre o ensino dos conceitos de sustentabilidade através da discussão sobre o consumo de “plásticos” apontando o
pragmático viés das suas vantagens e desvantagens.
Sugerimos aqui uma atividade de ensino que poderá ser trabalhada no novo cenário da educação brasileira, principalmente no que
diz respeito à estruturação do novo ensino médio: O Júri do Plástico.
Mais de vinte e cinco anos após a publicação de “Estudando os plásticos – Tratamento de problemas autênticos no ensino de quími-
ca” (Lima e Silva, 1997), este tema continua sendo atual e ainda mais marcante, considerando o nosso cotidiano com as notícias sobre o
Aquecimento Global e, recentemente, sobre a Pandemia do Covid-19, que foi marcada pelo consumo de materiais plásticos de uso único
como, máscaras, luvas, seringas usadas na vacinação, embalagens e utensílios de delivery. Mas afinal, o plástico seria o vilão ou o herói
dessa história? Julgar o plástico como vilão negligencia todo benefício trazido para a sociedade em questões de higiene, aumento de tem-
po de prateleira de produtos alimentícios, diminuição do consumo de combustível durante o transporte de produtos, entre outros. Porém,
colocá-lo como herói sem levantar a problemática do seu acúmulo e descarte indevido é, também, fugir de uma discussão pragmática.

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Diante dos contextos socioambientais, notícias sobre “plástico” quase sempre estão associadas aos problemas ambientais e como
os adolescentes, estudantes do ensino médio, têm se posicionado? A mediação do professor é fundamental para auxiliar o desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas e socioemocionais do estudante, de modo que compreenda o mundo que o cerca e qual seu papel nesse
contexto. Com esse intuito, o presente artigo propõe uma atividade em sala de aula para estudantes do ensino médio com a temática
sustentabilidade. O objetivo é que os estudantes saibam reconhecer os diferentes tipos de polímeros, focando no consumo sustentável de
materiais plásticos, de modo que eles possam agir ativamente no local onde estão inseridos, contribuindo com a sociedade. Além disso,
levantamos a problemática de como coordenar tal atividade no novo cenário da educação no Brasil, em vista da reformulação do ensino
médio e inserção dos itinerários formativos (IF).

A Sociedade Global e os Polímeros

“A sociedade global conseguiria viver sem plástico?”

“Mas o que são e como são os plásticos?” São questões que podem introduzir discussões em sala de aula e instigar a curiosidade dos
estudantes para a busca por conhecimento.
Nesta sessão apresentaremos os principais conceitos, terminologias e questionamentos que o professor precisa para mediar a ativida-
de de ensino proposta neste artigo, de forma que, ao final da atividade, os estudantes os tenham assimilado e saibam argumentar sobre
os plásticos.
De forma geral, relacionamos a terminologia plástico a uma propriedade do material, que corresponde à possibilidade de moldar “a
quente”. Podemos dizer que o plástico é um tipo de polímero, denominado “termoplástico”. Dessa forma, todo plástico é um polímero,
mas nem todo polímero é um plástico.
A palavra polímero deriva do latim, onde poli = muitos e mero = unidade, ou seja, muitas unidades. Estas unidades são moléculas que
constituem o polímero e que se repetem formando o que chamamos de cadeia. Na Figura 1 representamos cada monômero (um mero)
como um clip e, após processos e reações, os clipes (meros) são unidos por meio de ligações químicas formando polímeros (muitos meros).
Assim, um polímero é constituído por várias unidades chamadas de meros que se repetem. Podemos ter diferentes classes de polímeros,
de acordo com suas propriedades mecânicas como, por exemplo, termoplásticos, termorrígidos, elastômeros e fibras.
Desta forma, os termoplásticos ou simplesmente “plásticos” pertencem a uma categoria de polímeros. Uma outra forma de classificar
os polímeros está relacionada à sua origem e suas propriedades no contexto de serem ou não biodegradáveis. Portanto, um polímero
pode ser classificado quanto à sua origem (fonte renovável e não-renovável), seu processo de obtenção e seu potencial de biodegradação.
Polímeros provenientes de fontes não- -renováveis são aqueles que derivam de recursos que não se formam ou se renovam em um curto
período. Por exemplo, a utilização da matéria-prima de origem fóssil usada para produzir muitos polímeros comerciais como Poliestireno
(PS), Polietileno (PE), Polipropileno (PP), etc. Polímeros provenientes de fontes renováveis são aqueles derivados de recursos que não
podem ser esgotados e são capazes de fornecer matéria-prima contínua. Para a obtenção dessa classe de polímeros, destaca-se o uso de
fontes de biomassa, as quais podemos extrair a celulose e o amido, enquanto as fontes animais, tais como exoesqueletos de insetos e
crustáceos, extraímos a quitina. Quando analisamos a forma na qual o polímero é obtido podemos classificá-lo como sintético ou natural.
Os polímeros sintéticos são obtidos pela síntese de substâncias naturais renováveis ou de matéria-prima não- -renovável como o petróleo,
gás ou carvão (Farshad, 2006).
Já os polímeros naturais são encontrados na natureza e, quando extraídos, não sofrem alterações em sua estrutura original (Pawelec
et al., 2019). Os polímeros podem, também, ser classificados de acordo com suas propriedades de decomposição, ou seja, capacidade de
serem ou não biodegradáveis. A biodegradação pode ser definida como a propriedade do material em ser degradado por agentes biológi-
cos (Pischedda, Tosin e Degli-Innocenti, 2019). Muitas vezes associamos um polímero obtido de fonte renovável como, automaticamente,
biodegradável, mas isso nem sempre é verdadeiro. De acordo com a Figura 2, observa-se a existência de polímeros oriundos de fontes
renováveis e não-renováveis classificados quanto à sua biodegradabilidade. Para avaliar se o polímero é ou não biodegradável a estrutura
química da cadeia polimérica deve ser avaliada, pois esse processo acontece em várias etapas, sendo que os microrganismos presentes
em um ambiente utilizam partes orgânicas do polímero para obter energia e formar uma nova biomassa celular (Zumstein et al., 2019).

Figura 1: Representação esquemática de monômeros e polímeros

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Figura 2: Tipos de polímeros e seu potencial de biodegradação.

Na Figura 3 observamos um exemplo de como classificar os polímeros de acordo com a fonte de matéria-prima, a forma de obtenção
e a biodegradação. No caso do polímero PE observa-se que, curiosamente, ele pode ser proveniente de fonte não-renovável (petróleo) ou
fonte renovável (cana-de-açúcar), neste caso chamado de PE verde. Entretanto, a fonte de matéria-prima não interfere nas propriedades
como a biodegradação, pois tanto o PE convencional quanto o PE verde são sintéticos e não-biodegradáveis. Destacamos que o PE verde
pode substituir o PE convencional na fabricação de diversos produtos, como embalagens, óculos, brinquedos e utensílios domésticos. É
importante ressaltar a substituição da matéria-prima nesse polímero, pois atribui a ele características que vão ao encontro do 12° Objeti-
vo de Desenvolvimento Sustentável estipulado pela ONU (ODS), que almeja o consumo e produção responsáveis (United Nations, 2015).
Adicionalmente, podemos exemplificar o amido que, assim como PE verde, também é proveniente de fonte renovável, sendo classificado
como um polímero natural e biodegradável, devido ao tipo de estrutura química de sua cadeia polimérica (Figura 3).
O amido é um dos polímeros naturais mais presentes em nosso cotidiano e está diretamente ligado à nossa alimentação. Ele pode ser
encontrado em diversos alimentos como pães, bolos, macarrão e, também, em produtos industrializados como gomas de mascar e ket-
chup, além de estar presente na composição de copos e talheres descartáveis. Dessa forma, conseguimos associar os polímeros a diversas
aplicações em nosso cotidiano, desde as sacolas de supermercados, as cartelas de remédios, eletrodomésticos, embalagens de produtos,
componentes de computadores e até roupas. O desenvolvimento dos polímeros tornou nossa vida cotidiana mais confortável e prática,
mas ao mesmo tempo não dimensionamos as implicações do seu uso excessivo, bem como seu impacto no ambiente ao ser descartado.
Desde a sua popularização, produtos inicialmente produzidos a partir de outros materiais foram sendo substituídos por polímeros, como
representado na Figura 4. Alguns exemplos dessa substituição incluem: canos de ferro por poli(cloreto de vinila) (PVC), fraldas de tecido
de algodão por plásticas (compostas por uma combinação de polímeros diferentes), roupas de algodão por poliéster, garrafas de vidro por
poli(tereftalato de etileno) (PET), etc.
Assim, vários produtos foram criados como consequência do exponencial desenvolvimento e interesse econômico. Neste cenário,
a Figura 4 mostra como a produção mundial de polímeros (gráfico inferior em bolas) aumentou a cada década conforme o consumo e a
população cresceram. Ao analisar tais mudanças, seria possível manter nosso padrão de vida e conforto, bem como atender a um grande
contingente populacional sem os polímeros?
Entretanto, como tudo possui seus ônus e bônus, este consumo expressivo e desenfreado, principalmente de produtos de uso único,
geraram uma série de problemas ambientais sem precedentes. De todo polímero produzido (entre 1950- 2015), apenas 9% foram recicla-
dos e utilizados na fabricação de um novo material (Helinski et al., 2021)

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Figura 3: Classificação do polietileno (PE convencional e PE verde) e do amido quanto à origem, obtenção e potencial de biodegrada-
ção.

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Figura 4: Produção mundial de polímeros e o aumento populacional. Fontes: Geyer et al. (2017), United Nations (2019) e Plastics
Europe and EPRO (2021).

Neste contexto, o uso e descarte incorreto têm gerado problemas como microplásticos e ilhas de lixo no oceano. Atualmente, é consi-
derado microplástico toda partícula de origem “plástica” com tamanho < 5 mm (Li et al., 2020). Estudos recentes sugerem que o consumo
de microplásticos por humanos ocorre, principalmente, por alimentos de origem animal e água (Cox et al., 2019). Ainda não se sabe ao
certo os impactos que o acúmulo desses materiais pode causar no organismo (Helinski et al., , 2021). Por outro lado, as ilhas de plástico
são aglomerações de materiais depositados no ambiente marítimo. Elas se originam quando os resíduos flutuantes entram nas correntes
marinhas rotativas (giros oceânicos) e perturbam o ecossistema marinho. Porém, as ilhas de plástico também geram microplásticos, que
chegam aos humanos por meio de cadeias alimentares (Choi et al., 2022; Vázquez e Rahman, 2021).
Diante desta perspectiva, a reciclagem se apresenta como uma possível resposta aos problemas ambientais causados pelo descarte
de materiais poliméricos no ambiente. Entretanto, ela somente, não consegue solucionar todos os problemas envolvidos (Ignatyev et al.,
2014). Por volta da década de 1980, o resíduo polimérico deixou de ser 100% descartado, pois parte passou a ser incinerado, e, por volta
da década de 1990, houve um aumento relevante da reciclagem (Geyer et al., 2017). A reciclagem de materiais poliméricos
apresenta dois principais problemas: o retorno parcial dos materiais ao ciclo econômico, e a perda de propriedades (por exemplo,
mecânicas) após o processo. Além disso, os materiais são produzidos com diferentes polímeros, que apresentam propriedades distintas, o
que dificulta o processo de reciclagem. No Brasil, a reciclagem representa uma fonte de renda, e estima-se que existam cerca de 600.000
pessoas trabalhando, em cooperativas ou de forma autônoma, como coletores de lixo reciclável nas ruas no país (Mancini et al., 2021).
Porém, ressaltamos que os plásticos ainda não apresentam porcentagens de reciclagem satisfatórias. Dos 365 milhões de toneladas
de plásticos produzidos anualmente no mundo, somente 19,5 % é reciclado (Ferdous et al., 2021). Quando comparamos com o alumínio,
por exemplo, percebemos uma grande diferença, em que 76% do alumínio é reciclado por ano no mundo (International Aluminium, 2020).
O Brasil se destaca como o país que liderou a reciclagem de alumínio durante 13 anos com 98,4%. Isso pode ser atribuído a alguns fatores,
como a existência de políticas públicas ambientais, pelo maior valor de mercado que o alumínio possui quando comparado a outros mate-
riais reciclados, e a coleta desse metal se torna uma fonte de renda para muitas famílias com baixo poder aquisitivo (Morais et al., 2018).
Então, podemos apostar no Brasil como um país que possui alto potencial de reciclagem, e gerando matéria-prima. Para que isso ocorra
com os plásticos é necessário maior incentivo econômico e político.
Entretanto, reciclar é uma das alternativas dos 5 R’s, ou seja, REPENSAR, REDUZIR, RECUSAR, REUTILIZAR e RECICLAR. Este conceito
surge da necessidade de diminuirmos os resíduos, para todos os tipos de materiais consumíveis. Vejam que RECICLAR é o último R do
ciclo, ou seja, todos os que antecedem devem ser levados em consideração primordialmente. Por exemplo, ao analisarmos o primeiro R
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de REPENSAR, devemos ter em mente que nem sempre é tão fácil repensar sobre o consumo dos polímeros comparado ao repensarmos
no consumo de sacolas plásticas, muitas vezes recorrendo ao uso de sacolas de tecido. Um bom exemplo da complexidade de se repensar
o consumo refere-se à compra de um par de tênis. Calçados esportivos são produtos de consumo feitos de uma combinação de diferentes
polímeros. Schneiderman (2017) mostra um exemplo muito interessante de dois modelos diferentes de tênis, Figura 5-a (adaptado de Sch-
neiderman e Hillmyer, 2017). O tênis à esquerda é composto por tecido (celulose) renovável e borracha renovável (VNR – borracha natural
vulcanizada). O tênis de corrida à direita é composto por náilon, poliuretano (PU), uma sola intermédia de poli (etileno-co-vinil acetato)
(EVA) e uma sola exterior de borracha de estireno-butadieno (SBR).
Enquanto o primeiro se degrada com relativa rapidez (~ 10 anos), o último se degrada muito mais lentamente (50 a 100 anos no mes-
mo ambiente). O náilon e o PU são suscetíveis à hidróliseii e, em alguns casos, à biodegradação (Figura 5-b), o EVA e o SBR se degradam por
meio de mecanismos foto-oxidativosiii (Figura 5-c). Ambos os sapatos contêm poli (tereftalato de etileno) (PET) que apresenta degradação
extremamente lenta devido à sua alta hidrofobicidadeiv, ainda que sejam suscetíveis à hidrólise. Essa taxa de degradação é controlada
tanto pelo tipo de ligação química, quanto pela organização dos átomos do polímero (Schneiderman e Hillmyer, 2017).
Reduzir o consumo de polímeros é outro ponto importante. Em um artigo publicado na Science, Lau et al. (2020) discutem as soluções
possíveis para a poluição causada pelos polímeros e seus impactos. Reduções substanciais na geração de resíduos poliméricos podem
ser feitas nas próximas décadas com ações imediatas, mas mesmo na melhor das hipóteses, grandes quantidades de polímeros ainda se
acumularão no meio ambiente (Lau et al., 2020). Os autores propuseram modelos matemáticos e desenvolveram cinco possíveis futuros
cenários para estimar as reduções na poluição por materiais poliméricos no período de 2016 a 2040. Eles sugeriram intervenções parecidas
com os 5 R´s, sendo que os níveis de intervenções (ações) seriam norteadores para reduzir, substituir, reciclar e descartar os produtos.
Com tais medidas, o descarte de material polimérico reduziria de 225 milhões de toneladas métricas por ano em 2020 para menos de 150
milhões de toneladas métricas por ano em 2040 (Lau et al., 2020).

Figura 5: (a) Exemplos da composição de diferentes sapatos esportivos, (b) representação de reação química mostrando a degradação
foto-oxidativa de cadeias de polímero em SBR. (c) representação de degradação por hidrólise, que pode ou não ser assistida pela ação de
micro-organismos (adaptado de Schneiderman e Hillmyer, 2017).

Ainda que haja uma redução no descarte, atualmente, dentre os polímeros mais utilizados como matéria-prima na fabricação de itens
poliméricos de uso único estão o PET, PE, PVC, PP e PS, utilizados na produção de copos, sacolas, canudos, embalagens e talheres (Lan-
dim et al., 2016). Estima-se que em 2050 cerca de 12 bilhões de toneladas destes resíduos poliméricos irão parar na natureza (Mecking,
2021). Tendo em vista este cenário alarmante, alternativas como o uso de embalagens sustentáveis para substituir aquelas fabricadas com
polímeros não-biodegradáveis têm ganhado cada vez mais espaço. Neste contexto, o emprego de polímeros oriundos de fontes renová-
veis e com alto potencial de biodegradação (Mecking, 2021) se mostra em crescente desenvolvimento para a produção de embalagens

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sustentáveis. Assim, para contribuir com ações ambientalmente amigáveis, a produção destas embalagens requer tanto matérias-primas
renováveis como também processos que demandem reduzir o consumo de energia e água em sua produção e que, após o seu uso, tenham
impactos ambientais reduzidos.
Ademais, recentemente enfrentamos uma das maiores pandemias da história moderna, a COVID-19 causou a morte de milhares de
pessoas ao redor do mundo. Os polímeros foram essenciais na sanitização em diferentes níveis. Por exemplo, uma das medidas obrigató-
rias foi a utilização de máscaras faciais que auxiliam na redução da transmissão do vírus.
Diversos polímeros podem ser usados para a fabricação de máscaras, a celulose está presente nas máscaras de algodão, já máscaras
cirúrgicas e N95 são formadas por camadas de PP e as faceshield são feitas de PET. Em casos em que o quadro da doença é grave e o pa-
ciente precisa ser hospitalizado em UTI (Unidade de Terapia Intensiva), utiliza-se um kit de intubação composto por tubos/canos e válvulas
à base de polímeros. Quando pensamos na etapa de vacinação, novamente os polímeros de PP se fazem presente em seringas que são
utilizadas para medir a dose certa e depois injetar o volume em nossos braços. Sem contar, o uso de luvas de uso único, a volta do uso de
talheres “plásticos” para uso individual, uso de isopor em recipientes para entrega de alimentos, entre outros.
Por mais que a maioria desses utensílios sejam de uso único e individual seria impossível imaginar o enfrentamento dessa doença
sem a utilização dos polímeros. Frente a todos esses vieses que o uso de polímeros apresenta, desenvolver um pensamento crítico com
base na sustentabilidade é importante para as novas gerações. Os materiais poliméricos não precisam ser banidos, pois são essenciais
para nossa sociedade, mas sim ser repensado o seu ciclo de vida, desde a sua produção até o seu destino, e pensar sobre seu descarte e a
possibilidade do resíduo como matéria-prima para gerar energia e novos produtos.

Sustentabilidade na Escola

Em 2022, foi implantado o modelo do novo ensino médio no Brasil e isso estabeleceu discussões sobre como abordar questões prag-
máticas no contexto do ensino. O novo ensino médio tem como documento norteador a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
apresenta competências gerais da educação nacional, categorizadas em quatro grandes áreas sendo: Linguagem e suas Tecnologias (LGG),
Matemática e suas Tecnologias (MAT), Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHS). Visan-
do um aprofundamento direcionado ao protagonismo do estudante em sua própria vida e na sociedade da qual faz parte, o Governo do
Estado de São Paulo implementou o Currículo Paulista. Este definiu a adição de três novas disciplinas ao currículo escolar dos anos finais
do ensino fundamental através do Programa INOVA Educação, criado com o intuito de auxiliar o estudante a compreender mais sobre si
e sobre quais caminhos pensa em seguir no futuro através das disciplinas de Projeto de Vida, Eletivas e Tecnologia. Tais disciplinas são
tidas como essenciais para alinhar a escolha dos estudantes ao novo modelo de ensino médio 2022, visto a implementação de Itinerários
Formativos (IF) ofertados aos estudantes nas redes de ensino. Esse novo tipo de ensino médio composto por IFs caracteriza um direcio-
namento aos estudos dos jovens e adolescentes, pois são e serão estruturados com base nas grandes áreas de forma aprofundada (LGG,
MAT, CNT ou CHS) ou relacionadas entre si como multiáreas, chamados de itinerários integrados, exemplos como LGG/MAT e CNT/ CHS.
A estrutura e disposição curricular das competências e IF pode ser melhor compreendida através dos exemplos citados na Figura 6, onde
se observa os possíveis IFs que envolvem as competências de Ciências da Natureza com as demais. Correlacionando as grandes áreas com
cada IF, unidades curriculares (UC) foram propostas de modo a garantir uma sequência racional no aprendizado do estudante e que seja
relacionada ao seu projeto de vida.
Por exemplo, em um dos itinerários formativos “Meu papel no desenvolvimento sustentável”, temos seis UCs , sendo: 1 - Água e
Energia, 2 – Projeto Casa Sustentável, 3 - Cidades e Comunidades Sustentáveis, 4 – Consumo e Produção Responsáveis, 5 – Climatologia, e
6- Geolocalização e Mobilidade. Cada UC é dividida em componentes a serem desenvolvidos, por exemplo a UC 4 – Consumo e Produção
Responsáveis, subdividida nos seguintes componentes: 1 - Mineração e resíduos eletrônicos, 2 - Movimento mecânico e máquinas simples,
3 - Cálculo na otimização de resultados, 4 - Pegada ecológica. E é dentro desses componentes que os professores irão atuar com os con-
ceitos básicos e específicos de cada área do conhecimento. Vista à grande importância dos polímeros em nossa sociedade, tal temática é
encontrada dentro do componente “Pegada ecológica”, abrindo margem para desenvolvimento dos seguintes conceitos: Responsabilidade
ambiental; pressão do consumo dos seres humanos sobre os recursos naturais; ciclo de vida dos produtos; gestão de resíduos; 5R’s; novas
tecnologias de polímeros; biodegradáveis x plásticos verdes; logística reversa; gestão de produtos químicos e resíduos perigosos; toxicida-
de das substâncias; solubilidade; química verde.

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Figura 6: O novo ensino médio e suas divisões.

Após compreender a importância social, ambiental e econômica dos polímeros, a grande dúvida que pode estar surgindo na sua
mente é: Como apresentar essa temática aos estudantes se a unidade de ensino (UE) na qual trabalho não possui o IF “Meu papel no
desenvolvimento sustentável”?
Como criar estratégias para implementar a temática em um IF que não contemple a área de ciências da natureza? E por último, como
lidar com as mudanças que o novo ensino médio está proporcionando? Neste contexto, propor uma metodologia acarretaria restringir a
gama de possibilidades que os itinerários podem fornecer ao estudante. Portanto, o que também se propõe no presente artigo é auxiliar
a visualização das possibilidades de atuação, mediação e intervenção que os IFs oferecidos em 2022 agregam ao professor, além de dire-
cionar a visão crítica sobre alguma UC que, em uma primeira impressão, pode não fazer referência às ciências da natureza, mas que abre
espaço para discussões relacionadas a temática de polímeros, como apresentado na Figura 7.

Figura 7: Itinerários Formativos do Currículo Paulista de 2022 e sugestões de Unidades Curriculares onde o assunto polímeros e sus-
tentabilidade podem ser trabalhados

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Observa-se que mesmo IFs que aparentemente não neces-
sitam de conceitos químicos, de fato necessitam. Por exemplo, o
IF “#SeLiganaMídia” tem a unidade curricular “Comprar, ou não
comprar, eis a questão”, que objetiva repensar sobre o consumo de
forma que os conceitos sobre degradabilidade dos materiais poli-
méricos poderiam ser aqui desenvolvidos para o jovem estudante
basear suas escolhas de compra. Outro exemplo, o IF “Liderança e
cidadania” tem como objetivo desenvolver lideranças conscientes
sobre as ações que contribuem para o exercício da cidadania, e ter
um pensamento científico e crítico sobre a questão dos polímeros
é essencial para a tomada de decisões dos nossos futuros líderes.
Partindo desses dois momentos, um em que a sociedade mundial
toda está inserida sobre a problemática do consumo sustentável de
polímeros, e outro em que a sociedade brasileira está passando por
mudanças no sistema educacional, descrevemos uma proposta de
atividade de ensino para os estudantes do 2° e 3° ano do ensino
médio.
base a abordagem pedagógica de Piaget, sendo possível utilizar di-
ferentes espaços escolares, sendo seu desenvolvimento em 5 aulas
(de aprox. 45 min), conforme o roteiro aqui proposto.
Estruturação cognitiva - Aula 1: Introdução ao assunto “Plás-
ticos”
O professor (neste momento, intermediador) realiza uma pe-
quena introdução sobre a história dos “plásticos” no mundo; suge-
rimos que apresente a linha do tempo (Figura 4) e faça breves co-
mentários sobre essa temática. É importante que neste momento, o
professor não exponha todos os conceitos químicos e terminologias
sobre polímeros aos estudantes, mas apenas apresente o assunto
“plástico” e seu contexto social atual, seguindo com o questionário
(Quadro 1). Os estudantes devem ser orientados a buscarem por
informações (vantagens e desvantagens) que sustentem seus ar-
gumentos e contra-argumentos durante o júri simulado que será
realizado na aula seguinte.

Uma proposta de atividade de ensino Quadro 1: Questionário exploratório dos conhecimentos pré-
vios dos estudantes
Como já mencionado, a mudança no sistema de ensino visa o
protagonismo do estudante em sua própria vida e na sociedade da
qual faz parte. Assim, este novo ensino se baseia nos teóricos so-
ciointeracionistas Piaget, Vygotsky e Wallon, que colocavam o ser
humano como um ser social e as implicações que isso acarreta à sua
aprendizagem (Nunes e Silveira, 2011). Dentre eles, Piaget defende
que o conhecimento é construído através das operações mentais
como: estruturação cognitiva, assimilação, acomodação, equilibra-
ção e desequilibração. Segundo ele, o conhecimento se dá por des-
cobertas que o próprio estudante faz, sendo o papel do educador
estimular a busca por conhecimento (Faria, 1993). Já o teórico Vy-
gotsky defende que a aprendizagem leva ao desenvolvimento do
“ser humano”, um produto da interação dialética entre o homem e Assimilação - Aula 2: Preparação para o Júri Simulado
o meio sociocultural ao qual pertence, ou seja, a integração entre Neste segundo encontro, a turma será dividida em grupos e
aspectos biológicos e sociais do indivíduo (Rego, 1995). organizará os discursos de defesa e acusação. Dentro do grupo do
O educador se encontra no papel de mediador que causa inter- Plástico, serão intimados 4 réus (P1, P2, P3 e P4)- Quadro 2, e cada
venções pontuais e atua na zona de desenvolvimento proximal para um será julgado separadamente. Sendo assim, os estudantes serão
que o estudante saia de sua atual condição de desenvolvimento e divididos em 9 grupos, dos quais:
alcance seu desenvolvimento potencial. Em seu estudo, Jean Pia- 1 grupo será o júri popular; 4 serão grupos de acusação (um
get explica o desenvolvimento intelectual a partir da ideia de que grupo para cada réu); e 4 serão grupos de defesa. Nesta aula o pro-
atos biológicos são resultado de adaptações ao meio físico, sempre fessor será o juiz. Após a divisão, os estudantes se reunirão em seus
procurando manter um equilíbrio (Faria, 1993). Assim, o desenvol- respectivos grupos para discutir as estratégias de acusação/defesa
vimento intelectual acontece de forma semelhante ao desenvolvi- diante do júri.
mento biológico, caracterizado como indissociável no ser humano.
Ainda, segundo Piaget, é possível estimar fases para o de- Quadro 2: Descrição dos quatro grupos de polímeros como os
senvolvimento, estas inerentes a todos os indivíduos, onde são quatros réus a serem julgados pelo júri.
denominadas como esquema (processo de estruturação mental e
cognitiva do conhecimento), assimilação (compreensão do novo
assunto), acomodação (interiorização dos conceitos), equilibração
(associação do biológico com intelectual) e desequilibração (mo-
mento em que novos conceitos são observados e é necessário novo
processo para sua compreensão).
Sendo assim, a proposta de aula para o IF “Meu papel no de-
senvolvimento sustentável” apresenta viés para ser aplicado em
outros itinerários conforme julgamento dos professores. Trata-se
da realização de um júri simulado, em que o Plástico será o réu,
os estudantes serão (i) advogados de defesa, (ii) promotores ou
advogados de acusação, e (iii) o júri popular, além da participação
do professor como juiz. A estruturação/realização do júri tem como

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Acomodação/Equilibração - Aulas 3 e 4 – Júri
O espaço físico onde ocorrerá o Júri fica à critério de cada pro-
fessor e de acordo com a disponibilidade de cada escola. Sugerimos
que o júri seja realizado em espaço aberto, dentro do anfiteatro,
pátio ou na própria sala de aula.
O juiz (professor) abre a sessão e chama o primeiro “réu” (que
pode ser representado por uma imagem ou objeto referente a clas-
se de polímeros, por exemplo réu P1 representado por um cano de
PVC, réu P3 por um material feito de PET verde, e assim por diante,
use a Figura 2 para nortear as ideias). O grupo representando os
advogados de acusação, acusam o réu (5 min). Em seguida, o grupo
representando os advogados de defesa, defendem o réu em réplica
(5 min). O grupo representando o júri popular toma notas. Ao final
da apresentação dos argumentos de acusação e defesa de todos
os réus, os jurados decidem a sentença, junto com o juiz (5 min) e,
depois, os jurados se reúnem para deliberar sobre a sentença final
(5 min). O veredicto será anunciado na última aula, após todo o
debate ter sido encerrado.
Desequilibração - Aula 5: Veredicto e Considerações Finais
Finalmente, os jurados retornam com o veredicto. Após o
anúncio, o juiz encerra a sessão. Após o término da sessão, o pro-
fessor poderá levantar questionamentos se a sentença foi justa para
cada um dos réus, de forma a manter a discussão sobre polímeros e
seu papel no mundo atual, reforçando a ideia de que essa sentença,
pode ser enquadrada nos 5R`s (Repensar, Reduzir, Recusar, Reuti-
lizar e Reciclar) e não apenas em “abolir” ou “manter uso”. Nes-
te momento, o professor pode utilizar novamente o questionário
(Quadro 1) e acrescentar a seguinte pergunta “6 - Como podemos
utilizar os plásticos de forma sustentável?”.
Considerações Finais
Nossa sociedade está em constante transformação e propor-
cionar meios para os jovens estudantes serem protagonistas de
sua formação como cidadão tem sido o papel da escola. O ensi-
no de química nesse contexto é de suma importância para que o
estudante compreenda o mundo que o cerca e saiba tomar deci-
sões coerentes em equilíbrio com o meio ambiente e a sociedade.
Como exemplificado neste artigo, os conceitos de química (ligações
químicas, hidrólise, foto-oxidação, responsabilidade ambiental, 5
R’s) são importantes para compreender os polímeros, bem como
os conceitos de sustentabilidade, promovendo o desenvolvimento
do pensamento crítico e social. Assim, frente aos desafios do novo
modelo do ensino médio, podemos afirmar que a temática susten-
tabilidade é imprescindível na formação do jovem estudante e, esta
pode ser desenvolvida em vários IFs, além dos quais tem a química
diretamente correlacionada. Portanto, mesmo em IFs que não es-
tão ligados a Ciências da Natureza e suas Tecnologias é necessá-
rio o embasamento químico e científico para as discussões sobre
sustentabilidade. De tal forma, a proposta de aula sugerida vem ao
encontro com as diretrizes do novo ensino médio em que o estu-
dante deve ser o protagonista de seu conhecimento. Esta atividade
possibilita aos estudantes assentir a construção do conhecimento
científico de forma crítica e isto auxilia no seu crescimento enquan-
to cidadão, pois permite um crescimento tanto em suas tomadas
de decisões em sociedade, em seu entorno ou até mesmo quanto
à cobrança de políticas públicas mais eficientes pelos órgãos admi-
nistrativos.
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Notas
i Tempo de vida útil de um produto, ou seja, intervalo de tem-
po que os produtos perecíveis possuem antes do seu consumo ser
considerado inadequado.
ii Reação de decomposição ou alteração de uma substância
pela água.
iii Foto-oxidação é a degradação de uma superfície de polí-
mero, na presença de oxigênio ou ozônio. O efeito é facilitado por
energia radiante tais como raios UV ou luz artificial.
iv Propriedade de um material em repelir a água.
LORRAINE, M.; MARCIA BORIN DA, C. PROBLEMATIZAÇÃO:
POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE QUÍMICA. QUÍMICA
NOVA NA ESCOLA, 2020.
Problematizar temas, conceitos e assuntos pode ser uma óti-
ma ferramenta para as aulas de Ciências e de Química no ensino
escolar regular. Denomina-se “problematização” a essa prática de
utilizar problemas no ensino. Não se trata, porém, de uma ferra-
menta singular, pois a bibliografia da área de Educação/Ensino in-
forma várias possibilidades para conduzir a aplicação didática da
problematização. Neste estudo serão elencadas algumas dessas
possibilidades a título de um resgate teórico descritivo. Trata-se de
sintetizar propostas metodológicas que indiquem maneiras diferen-
tes de problematizar temas, conceitos e assuntos. Todas as propos-
tas aqui apresentadas podem ser consideradas como possibilidade
para atividades didáticas nas aulas de Química.
O ensino de Ciências mediante a utilização de “problemas” é
uma das formas possíveis para as atividades em sala de aula. Nas
aulas de Ciências/Química, a prática didática baseada em proble-
mas pode ser considerada como recurso importante para o desen-
volvimento de atividades investigativas, como, por exemplo, “En-
sino por Investigação”, “Situações de Estudo”, “Estudo de Casos”,
“Três Momentos Pedagógicos”, entre outros.
Os objetivos para utilizar problemas em sala de aula centram-
-se na motivação dos estudantes em participar ativamente na cons-
trução dos conhecimentos científicos. De modo simplificado, o ato
de utilizar problemas no ensino vem sendo denominado como
“problematização”.
Esta se estrutura em dois sentidos: i) o epistemológico, ligado
à produção do conhecimento científico pelos estudantes e ii) o pe-
dagógico, como ferramenta para o processo de ensino e aprendiza-
gem. Delizoicov (2005) afirma que problematizar também é a esco-
lha e a formulação adequada de problemas para introduzir um novo
conhecimento (para o aluno). Para esse autor: “[...] é preciso que o
problema formulado tenha uma significação para o estudante, de
modo a conscientizá-lo de que a sua solução exige um conhecimen-
to que, para ele, é inédito” (Delizoicov, 2005, p. 30).
Problematizar é estabelecer um “diálogo” entre conhecimen-
tos, colocando em discussão a interpretação dos estudantes sobre
determinada realidade e as teorias científicas, ou seja, problemati-
za-se tanto o conhecimento dos estudantes quanto o conhecimento
científico em discussão. Assim, entendemos como “problematiza-
ção” todo o processo de discussão que é gerado quando um pro-
blema é proposto em atividade pedagógica e que leve o estudante
à construção do conhecimento por meio da reflexão, do diálogo e
da participação ativa. É nessa perspectiva que este artigo tem como
objetivo apresentar algumas propostas que fazem uso da proble-
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matização e que podem ser utilizadas para atividades em sala de
aula. Trazemos então as seguintes propostas: Metodologia da Pro-
blematização, Aprendizagem Baseada em Problemas, Resolução de
Problemas, Temas Geradores, Três Momentos Pedagógicos, Ensino
por Investigação, Estudo de Casos, Situação de Estudo e Ilhas de
Racionalidade. A pretensão é identificar como a problematização
é apresentada nessas propostas metodológicas. Ao final de cada
proposta informamos alguns pesquisadores da área de Ensino de
Química que estudam essas metodologias, a fim de dar subsídios
aos leitores para leituras mais aprofundadas.
Metodologia da Problematização − MP
A Metodologia da Problematização − MP tem como fundamen-
to o Método do Arco de Maguerez. Esse método teve início em
1970, quando o francês Charles Maguerez aceitou a proposta de
trabalhar com a integração de adultos imigrantes de países africa-
nos que foram morar na França para trabalhar na agricultura e na
indústria. Essa iniciativa tinha o objetivo de fazer com que aqueles
estudantes compreendessem os conteúdos específicos do trabalho,
da língua e da cultura do país.
Esse método foi apresentado no Brasil por Bordenave e Pereira
(1982). Os autores apresentaram esse método aliado aos estudos
relacionados às ideias da “Educação Problematizadora”, de Paulo
Freire (Berbel, 2014). A MP aborda questões de maneira proble-
mática, ou seja, carrega consigo a concepção reflexiva de enfrenta-
mento a problemas que a realidade apresenta, tendo por objetivo
provocar e criar condições para o desenvolvimento de uma atitude
crítica diante de determinadas situações problematizadoras. O en-
sino, segundo o Arco de Maguerez, considera a realidade ou um
recorte dela e segue um “caminho didático”.
Segundo Berbel (2014), as etapas que compõem o caminho di-
dático são: i) Observação da realidade vivida: o ponto de partida
é a realidade vivida, aquela parcela de realidade na qual o tema a
ser trabalhado está inserido na vida real; ii) Pontos-chave: definido
o problema de estudo, os estudantes fazem um trabalho de refle-
xão, identificando os prováveis elementos que estão relacionados
ao problema; iii) Teorização: os estudantes escolhem a forma de
estudo e as fontes de informação (livros, bibliotecas, revistas, pro-
fessores, colegas etc.), ou seja, é na teorização que os estudantes
definem a metodologia para realizar o estudo; iv) Elaboração das
hipóteses de solução: após a etapa de teorização, caminha-se para
a elaboração das hipóteses de solução, isso por meio do estudo
teórico; v) Aplicação a realidade: é a etapa prática de ação sobre
a mesma realidade em que foi identificado o problema; extrai-se,
portanto, um problema da realidade, faz-se um estudo sobre esse
problema, investigam-se, discutem-se os dados obtidos e se volta à
mesma realidade com ações que sejam capazes de modificá-la de
alguma forma.
No ensino de Química podemos encontrar trabalhos de Dorea,
Chiaratto e Alves-Souza (2010) e de Almeida et al. (2016). Ressalta-
-se que essa metodologia surgiu para a alfabetização de agriculto-
res e, atualmente, existe um maior número de trabalhos na área da
Saúde, sendo essa metodologia ainda pouco utilizada no ensino de
Ciências e de Química.
Editora
a solução para o seu concurso!
Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Lear-
ning − PBL)
A Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL (sigla em inglês)
fundamenta-se em princípios educacionais e em resultados de pes-
quisas em ciência cognitiva. Esses princípios mostram que a apren-
dizagem não é um processo de recepção passiva nem acúmulo de
informações, mas processo de construção de conhecimento (Ribei-
ro, 2008). Nesse processo, o pressuposto é a centralidade e a auto-
nomia do estudante na aprendizagem, o que envolve, como princi-
pal característica, a relação de conteúdos disciplinares estruturados
sempre no contexto de um problema orientado para discussão em
grupo. Munhoz (2015) desdobra a PBL em três estágios, os quais
visam proporcionar a formação de pessoas com habilidades de:
i) desenvolver soluções claras baseadas em argumentos e em in-
formações para a solução do problema, ii) capacitar pessoas para
acessar e avaliar dados de diferentes fontes e iii) criar aptidão para
definir claramente como será realizada a solução de um problema.
Os estágios são: Primeiro estágio: caracteriza-se pela compreensão
e pela definição do problema por parte do estudante. Os estudan-
tes deparam-se com um problema da vida real, sendo-lhes então
solicitado que respondam a algumas questões, como: “O que eu já
sei sobre o problema ou pergunta colocadas?” e “O que eu preciso
saber para resolver efetivamente esse problema?” (Munhoz, 2015,
p. 127); Segundo estágio: os estudantes coletam, armazenam, ana-
lisam e escolhem informações que, possivelmente, vão utilizar para
solucionar o problema; Terceiro estágio: os estudantes constroem
a solução para o problema. É nessa etapa que ocorre a síntese e a
avaliação do processo.
Esta metodologia teve início no Curso de Medicina da Univer-
sidade McMaster, no Canadá, e na Universidade Maastricht, na Ho-
landa. No Brasil, segundo Soledade (2015), a PBL foi primeiramente
utilizada no Curso de Medicina de Marília (FAMEMA/SP) e no da
Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR). Ainda que pioneira-
mente utilizada em cursos de Medicina, é possível utilizar a PBL em
outras áreas, pois os seus princípios se mostram suficientemente
“potentes” para o seu desenvolvimento sem que as adaptações pre-
judiquem o processo. Nesse sentido, a PBL tem sido discutida por
professores de Química como alternativa para superar os modelos
de recepção de informações do método tradicional, que divide os
conhecimentos científicos em disciplinas isoladas. Autores como
Santos, Godoy e Correia (2008), Lopes et al. (2011), Piccoli (2016)
têm apresentado propostas para a PBL para o ensino de Química.
Resolução de Problemas − RP
O método de ensino denominado Resolução de Problemas –
RP teve a sua origem na Educação Matemática, desde a tradução,
no Brasil, do livro do National Council of Teachers of Mathematics
em 1980. Este livro trouxe artigos de especialistas, em sua maioria
americanos, sendo um deles o texto de George Pólya, de 1949, que
motivou maiores discussões sobre a questão da Resolução de Pro-
blemas em Matemática. Paulatinamente a Resolução de Problemas
começou a ser considerada no ensino de Ciências de uma forma
mais ampla e não apenas numérica.
A RP está diretamente relacionada ao currículo escolar, pois
envolve ativamente os estudantes no processo de aprendizagem,
promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas rele-
vantes, possibilitando-lhes refletir, raciocinar, argumentar e tomar
decisões diante de cada problema proposto (Leite e Esteves, 2005).
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
Desse modo, o processo de aprendizagem por meio da RP
permite que o estudante desenvolva a capacidade de situar-se no
mundo que o rodeia e de mobilizar o próprio conhecimento cientí-
fico, aumentando não só os saberes, mas também desenvolvendo
atitudes e competências cognitivas importantes para a formação
científica (Lopes, 1994).
Gil Pérez et al. (1992) propõem um modelo com algumas
orientações a serem consideradas para a resolução de problemas:
Orientação 1: “Considerar qual pode ser o interesse da situação
problemática abordada” (p. 14). Para os autores é necessário que
os estudantes estejam envolvidos no desenvolvimento da proble-
matização, desde que possuam uma ideia prévia sobre a temática
que os motiva para a RP; Orientação 2: “Começar por um estudo
qualitativo da situação, tentando abordar e definir de maneira
precisa o problema, explicitando as condições que se consideram
reinantes” (p. 14). Os estudantes têm de ser capazes de imaginar
as situações físicas, tomar decisões para resolver os problemas e
explicar o que se querem determinar; Orientação 3: “Emitir hipó-
teses fundadas sobre os fatores dos quais pode depender a gran-
deza buscada e sobre a forma dessa dependência, imaginando,
em particular, casos limites de fácil interpretação física” (p. 14): é
o momento em que os estudantes criam novas possibilidades para
resolver o problema proposto a eles; Orientação 4: “Elaborar e ex-
plicar possíveis estratégias de resolução antes de a esta proceder,
evitando o puro ensaio e erro” (p. 15): baseia-se em buscar manei-
ras de resolução para o problema que possibilite a constatação dos
resultados, mostrando coerência no conhecimento já elaborado;
Orientação 5: “Realizar a resolução verbalizando ao máximo, fun-
damentando o que se faz e evitando, uma vez mais, operativismos
carentes de significação física” (p. 16): é importante, nesse momen-
to, fazer um planejamento das estratégias de resolução do proble-
ma sem que se imponha uma rigidez no processo, pois deve ser
possível, se necessário, voltar atrás e buscar outros caminhos para
a resolução do problema; Orientação 6: “Analisar cuidadosamente
os resultados à luz das hipóteses elaboradas e, em particular, dos
casos limites considerados” (p. 16): é um dos pontos principais na
RP, pois possibilita a verificação de contradições nas hipóteses e na
estrutura do conhecimento; Orientação 7: “Considerar as perspec-
tivas abertas pela investigação realizada” (p. 17): contemplar, por
exemplo, o interesse de desenvolver o problema em um nível de
maior complexidade, considerando suas suposições teóricas ou
práticas, concebendo novas situações que possam surgir durante
a investigação realizada; Orientação 8: Elaborar uma memória que
explique o processo de resolução e que destaque os aspectos de
maior interesse no tratamento da situação considerada (p. 17): é o
momento de sistematizar o estudo envolvido na investigação, pois
essa sistematização contribui no processo de construção conheci-
mento. A RP é uma metodologia de ensino que ajuda a desenvolver
a organização cognitiva do estudante, exercitando sua criatividade,
tornando-o capaz de aprender e de desenvolver esse conhecimento
em diferentes contextos que envolvem problemas. Nesse sentido,
Marques (2017) menciona alguns autores que discutem o ensino
de Química, como: Francisco Jr., Ferreira e Hartwig (2008 b), Costa e
Moreira (2006) e Freire et al. (2011).
Tema Gerador − TG
Em 1990, tomando como base os pressupostos de Paulo Freire,
a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo publicou os “Ca-
dernos de Formação”, com um capítulo voltado ao Tema Gerador e
à Construção do Programa, tratado de uma nova relação entre cur-
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a solução para o seu concurso!
rículo e realidade, tendo por objetivo promover uma discussão so-
bre esses assuntos na ideia de que “[...] estão ligados à investigação
do universo temático da ‘comunidade’ e sua inserção no sistema
sócioeconômico e cultural” (São Paulo, 1990, p. 4).
De acordo com esses “Cadernos”, o Tema Gerador possui qua-
tro pressupostos: i) Estudo da realidade: consiste em buscar situa-
ções significativas, do individual, do social e do histórico e uma re-
lação que oriente a discussão da interpretação e da representação
dessa realidade; ii) Visão de totalidade e abrangência dessa realida-
de: uma vez conhecendo o limite entre a compreensão que o estu-
dante tem sobre a realidade, “[...] o tema gerador pressupõe, pois,
a superação desse limite” (p. 8); iii) Ruptura do conhecimento no
nível do senso comum: entende-se por senso comum a ideia de um
modelo explicativo que o sujeito tem para explicar um fenômeno,
que não lhe permite “[...] transpor a visão imediatista e sincrética da
realidade” (p. 8); iv) Metodologia dialógica: fundamenta-se em uma
metodologia de trabalho que inclua o diálogo em sua centralidade,
que caminhe na direção da participação do estudante, na discussão
coletiva, exigindo do professor disponibilidade para o diálogo e uma
“[...] postura crítica, de problematização constante, de distan-
ciamento de estar na ação e de se observar e se criticar nessa ação”
(p. 8).
Além disso, o tema gerador possui dois eixos, um deles voltado
para o momento em que as áreas do saber se relacionam interdisci-
plinarmente, e o outro, que se constitui como referencial, permitin-
do ao estudante fazer uma leitura crítica da sociedade. De maneira
geral, a educação libertadora traz a ideia de que a educação é uma
atividade em que os sujeitos, educandos e educadores, mediatiza-
dos pelo mundo, se educam em grupo. Diante disso, há autores que
trabalham com propostas para a inserção dos TGs no ensino de Quí-
mica, autores como Miranda, Braibante e Pazinato (2015), Santos,
Santos Júnior e Santos (2016).
Três Momentos Pedagógicos − MPs
A prática dos Momentos Pedagógicos − MPs é originária das
ideias e dos pressupostos de Paulo Freire sobre os Temas Gerado-
res e a educação problematizadora, apresentada anteriormente.
Ela apresenta a esfera da problematização implícita em seus mo-
mentos, pois permite ao professor, por meio de aspectos relaciona-
dos à realidade dos educandos, discutir, refletir, investigar, dialogar,
problematizar tais situações. É necessário, porém, ter consciência
de que os MPs não podem ser reduzidos a uma estratégia didática
cuja utilização se restrinja apenas à organização das aulas. A dinâ-
mica dos MPs abordada por Delizoicov (1991) pode ser caracteriza-
da por: i) Problematização inicial: são apresentadas aos estudantes
questões e/ou situações para discussão. A finalidade é criar uma
motivação para iniciar um conteúdo específico que tenha relação
com situações que fazem parte da realidade dos educandos, ou
seja, algo que eles conhecem e presenciam, algo de que, provavel-
mente, não possuem conhecimentos científicos suficientes para in-
terpretar; ii) Organização do conhecimento: os conhecimentos para
a compreensão do tema e da problematização inicial são estudados
sob orientação do professor. O conteúdo é desenvolvido com o ob-
jetivo de possibilitar ao estudante a compreensão da existência de
outras visões e explicações para certos fenômenos da ciência que
são problematizados, comparando esses conhecimentos com aque-
les que ele já tinha, utilizando-os na interpretação e compreensão
de fenômenos e situações científicas; iii) Aplicação do conhecimen-
to: o conhecimento é analisado e interpretado à luz das situações
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
iniciais que determinaram seu estudo, relacionando com outras si-
tuações que não estejam diretamente ligadas com a discussão ini-
cial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento.
Autores como Francisco Jr., Ferreira e Hartwig (2008) e Pazinato
e Braibante (2014b) apresentam meios para trabalhar com o ensino
de Química mediante o uso do recurso dos MPs.
Ensino por Investigação − EI
O Ensino por Investigação (inquiry – em inglês) tem a sua ori-
gem no contexto norte-americano, cujo objetivo principal era ofe-
recer uma forma de ensino diferente do modelo diretivo. No início
do século XX, Dewey defendia que a ciência é mais do que um corpo
de conhecimento que está posto e que deve ser aprendido. Pelo
contrário, propunha que a educação escolar deveria contribuir para
a construção de uma sociedade mais humanizada e democrática.
Assim, em meados da década de 1940, ele propôs uma nova inter-
pretação para o método científico de modo a atender ao desen-
volvimento reflexivo dos estudantes. Nesse seu novo modelo, os
problemas deveriam estar relacionados com experiências dos estu-
dantes e as atividades deveriam ser ativas para a busca da solução
dos problemas.
A partir das ideias iniciais de Dewey é que se chega ao Ensi-
no por Investigação, no qual as atividades são centradas nos estu-
dantes, assim possibilitando o desenvolvimento da autonomia e da
capacidade de tomar decisões e de resolver problemas. Essa abor-
dagem envolve aprender a observar, planejar, levantar hipóteses,
realizar medidas, interpretar dados, refletir e construir explicações
de caráter teórico. Uma das fases mais importantes é a proposição
do problema, pois é partir deste que se desenvolve toda a investi-
gação.
De acordo com Carvalho (2013), para um professor iniciar uma
aula por meio do EI é preciso promover um ambiente questionador
e aberto à discussão. Uma das maneiras de desenvolver o EI é pre-
parando uma Sequência de Ensino Investigativa − SEI, que se cons-
titui em quatro etapas: 1º Etapa: Distribuição do material experi-
mental e proposição do problema: o professor organiza a turma em
pequenos grupos, distribui o material e propõe o problema. O pro-
fessor é responsável por verificar se todos entenderam o problema,
tomando cuidado para não fornecer a solução; 2º Etapa: Resolução
do problema pelos alunos: o importante são as ações manipulativas
que dão condições para os estudantes levantarem hipóteses e as
testarem, pois é partir da verificação das hipóteses que os estudan-
tes serão capazes de construir o conhecimento. Hipóteses não vali-
dadas também são levadas em consideração nessa construção; 3º
Etapa: Sistematização dos conhecimentos elaborados nos grupos:
o professor é responsável por verificar se os grupos terminaram de
resolver o problema, recolhendo o material experimental, condu-
zindo a uma discussão geral – também deve incentivar a participa-
ção de cada estudante na discussão e ajudá-los a ter consciência
das suas atitudes no processo de resolução do problema; 4º Etapa:
Escrever e desenhar: aqui ocorre a sistematização individual do co-
nhecimento. Nesse momento o professor solicita que os estudantes
escrevam ou desenhem sobre o que aprenderam durante a aula.
Essa é uma atividade complementar, mas igualmente importante
para a construção do conhecimento.
A SEI é uma sequência de atividades em aula em que um tema
é colocado em investigação e pode ser organizada de diferentes
maneiras, como jogos, textos, pequenos vídeos, figuras recortadas
de revistas, entre outros materiais (Carvalho, 2013). Mesmo assim,
uma abordagem investigativa não precisa necessariamente ser uma
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a solução para o seu concurso!
atividade experimental ou restrita a ela, pois o EI é bastante amplo
e nele os estudantes têm autonomia para conduzir o processo de
investigação (Oliveira, 2015). Nesse sentido, há autores como Bian-
chini e Zuliani (2009), Cunha (2009), Vieira (2012) e Wartha e Lemos
(2016), que apontam propostas para trabalhar com o EI no contexto
do ensino de Química. Situações de Estudo − SE O recurso didático
denominado Situações de Estudo − SE está sendo pesquisado pelo
Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências
− GIPEC, que começou a se constituir em janeiro de 2000, vinculado
à Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul − UNIJUÍ. O GIPEC, ao investigar os processos de ensino e apren-
dizagem nos currículos escolares da área das Ciências da Natureza
e suas tecnologias, observou que há poucos avanços na aprendiza-
gem e no desenvolvimento dos estudantes na educação básica, o
que se reflete em dificuldades posteriores, no ensino superior.
O recurso didático SE apresenta boas possibilidades de utili-
zação no ensino de Ciências na educação básica. Trata-se de uma
organização curricular fundamentada na abordagem histórico-cul-
tural de Vigotski (Maldaner; Zanon, 2001), indicando preocupação
mais cognitiva do que pedagógica. Delizoicov (1991) e Auth (2002)
seguem uma dinâmica sistematizada em três etapas: i) Problema-
tização: busca explicar o primeiro entendimento que os estudantes
têm sobre uma determinada problemática. Sendo esse entendi-
mento apenas inicial, ele vai apresentar a necessidade de novos co-
nhecimentos. É nesse momento que o estudante é desafiado acerca
de seu entendimento sobre aspectos relacionados à sua vivência;
ii) Primeira elaboração: refere-se a textos de aprofundamento dos
temas discutidos na problematização e ao emprego de atividades
que resultarão em um trabalho de finalização e de socialização para
SE em questão.
É por meio dessas atividades que o estudante terá o primeiro
contato com o conhecimento científico; iii) Elaboração e compreen-
são conceitual: é nessa etapa que o estudante retoma as questões
iniciais apresentadas na etapa da problematização, pois é preciso
compreender conceitualmente o que lhe foi apresentado. É impor-
tante destacar que o estudante, ao formar um pensamento con-
ceitual, obterá condições para compreender novas situações além
das apresentadas durante o desenvolvimento da SE (Gehlen et al.,
2012).
Ao pensarmos no ensino de Ciências, busca-se estudar o re-
curso das SE como “[...] potencialidades ainda pouco exploradas e
que extrapolam visões lineares e fragmentadas desse componente
curricular, tão importante na formação de crianças, adolescentes e
jovens” (Maldaner; Zanon, 2004, p.1).
No contexto do ensino de Química há autores como Broietti, Al-
meida e Silva (2012) e Stazani et al. (2016) que discutem estratégias
de ensino de Química com o recurso das SE. Estudo de Casos − EC
De acordo com Queiroz (2012), o recurso didático de Estudo de
Casos − EC é uma variante da Aprendizagem Baseada em Problemas
− PBL e, desde os anos 2000, esse método tem sido trabalhado no
Brasil pelo Grupo de Pesquisas em Ensino de Química do Instituto
de Química de São Carlos − GPEQSC1.
Segundo Sá e Queiroz (2009, p. 9), “A metodologia de ensino
Estudo de Casos tem origem no método Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), conhecido também como Problem Based Lear-
ning (PBL) […]. Sabe-se que, por muitos anos, a metodologia Estudo
de Casos foi empregada apenas no nível superior”.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

O método do EC exige do professor uma participação ativa, não se limitando a simples escolha de um caso a ser utilizado em sala de
aula, pois, antes do desenvolvimento do “caso”, há um trabalho cuidadoso de quem o escreveu, podendo ser o professor ou não. Ao pro-
fessor é exigido o domínio do assunto abordado no “caso” para as possíveis problematizações.
Tendo o “caso” sido discutido e investigado, o professor deve dedicar-se à avaliação do processo e à apresentação dos resultados por
grupos de estudantes ou individualmente. O EC divide-se em três etapas: i) Preparação para a aula, que se divide em outras três etapas:
seleção do caso: o professor seleciona o caso a ser apresentado; preparação: tendo o caso selecionado, o professor se prepara para utili-
zá-lo em sala de aula; roteiro: elaboração de um roteiro para utilização do caso); ii) Utilização em sala de aula, que consiste na discussão
em sala de aula do caso pelos estudantes; iii) Tarefa pós-aula, que corresponde à avaliação do processo de resolução do caso (Pazinato;
Braibante, 2014a).
O desenvolvimento do recurso de EC pode ser diversificado e varia conforme a intenção do professor e o que ele espera que os estu-
dantes compreendam no processo de resolução do problema proposto. De acordo com Herreid (1998), há um esquema de classificação
que sugere ao professor explorar os casos da seguinte forma: i) Tarefa individual: o “caso” possui característica de um problema que o
estudante deve solucionar e que resultará na elaboração de uma explicação histórica dos fatos que conduziram à sua resolução; ii) Aula
expositiva: o “caso” tem o caráter de uma história narrada pelo professor aos estudantes, bem elaborada e com objetivos específicos; iii)
Discussão: o professor apresenta o/s “caso/s” como um problema e os estudantes são questionados a respeito de suas ideias e sugestões
em relação à resolução do problema; iv) Atividades em pequenos grupos: o/s “caso/s” é/são estudado/s por grupos de estudantes que
devem trabalhar em conjunto para solucioná-lo/s.
Diante do esquema, é necessário que os estudantes identifiquem o problema, utilizem-se de informações para solucioná-lo e façam
a apresentação da solução. Compete ao professor auxiliar os estudantes na definição do problema, considerando as possíveis soluções e
incentivando reflexões e discussões/problematizações diante das decisões tomadas (Sá e Queiroz, 2009).
Autores como Broietti, Almeida e Silva (2012), Pazinato e Braibante (2014a) e Faria e Freitas-Reis (2016) discutem a perspectiva do EC
no ensino de Química, além dos autores já mencionados anteriormente (Sá; Queiroz, 2009).

Ilhas de Racionalidade −IR

Para Fourez (1997), a chamada alfabetização científica deve estar transposta pela tecnologia, determinada por ele de Alfabetização
Científica e Técnica − ACT, pois esta permite que o sujeito apresente características como autonomia para tomar decisões, domínio diante
de situações concretas e comunicação. Nesse sentido, para que a compreensão de como a ciência deve ser ensinada nas escolas, Fourez
(1997) sugere uma proposta didática denominada de Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade − IIR, que, de acordo com as ideias da ACT,
se baseia no recurso didático da resolução de problemas e das situações cotidianas dos estudantes.
Para Fourez (1997), o recurso da IIR pode ser caracterizado por um conhecimento construído por engenheiros, médicos, professores
e leigos, dependendo da situação específica, ou seja, uma seleção de informações ou a estruturação do modelo que a ilha busca construir,
possibilitando uma discussão da situação.
Diante dessa ideia, uma IIR pode ser definida como “[...] a representação que se faz de uma situação precisa, representação que
sempre envolve um contexto e um projeto que lhe dão sentido. Ela tem por objetivo permitir uma comunicação e debates racionais (no-
tadamente sobre as tomadas de decisões)” (Fourez, 1997, p. 5).
Uma IIR se inicia sempre de uma situação-problema que determinará um projeto que envolve aspectos do cotidiano do estudante
para atribuir significado ao ensino escolar. Geralmente uma IIR é apresentada com uma questão (Bettanin, 2001). Fourez (1997) aponta,
para o desenvolvimento das IIRs, oito passos, embora não haja necessidade de serem rigorosamente seguidos. Cabe ao professor adap-
tá-los à realidade dos estudantes e da sala de aula para a sua utilização, sendo: i) Fazer um clichê da situação estudada: é o ponto de
partida da discussão e se caracteriza por um conjunto de perguntas que são direcionadas ao grupo de estudantes – pode-se dizer que esse
momento é uma problematização inicial da situação em estudo; ii) Panorama espontâneo: elaboração de perguntas orientadoras que
buscam aprofundar a discussão da etapa anterior; iii) Consulta aos especialistas e às especialidades: o grupo que desenvolve o projeto
procura e escolhe especialistas para sanar dúvidas que possam surgir durante o desenvolvimento; iv) Ida à prática: momento em que
ocorre a discussão entre a experiência e a situação concreta, quando há um aprofundamento da situação que é definida pelo projeto e
quem o desenvolve; v) Abertura aprofundada de algumas caixas-pretas e descoberta de princípios disciplinares que formam a base de
uma tecnologia: momento em que se pode trabalhar com uma disciplina específica − caracteriza-se pelo estudo mais aprofundado de
alguns pontos do projeto; vi) Esquematização global da tecnologia: elaboração da síntese do objeto em estudo na IIR; vii) Abrir umas
caixas-pretas sem ajuda de especialistas: construção de explicações de temas do cotidiano sem o auxílio de especialistas; viii) Síntese da
IR produzida: apresentação do resultado final da IR construída.
A utilização do recurso das IIRs em sala de aula visa colaborar com a ACT dos estudantes, objetivando a construção de um sujeito autô-
nomo no processo de aprendizagem, de um sujeito que consiga dialogar com pares e tomar decisões quando confrontado por situações do
cotidiano (Bettanin, 2001). Nesse universo didático encontramos autores que discutem as IIR no ensino de Química, como: Milaré (2014),
Richetti e Alves Filho (2014) e Miletto e Hartmann (2017).

Algumas associações entre as propostas

Como forma de síntese e compilação das metodologias anteriormente apresentadas, elaboramos o Quadro 1 com as principais ca-
racterísticas das metodologias e, a partir desse quadro, estabelecemos associações entre as propostas que fizeram parte deste resgate
teórico.

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Quadro 1: Características gerais das propostas metodológicas

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Quadro 1: Características gerais das propostas metodológicas (cont.)

Fonte: os autores

As metodologias apresentadas são desdobradas em momentos que nos conduzem para o seu desenvolvimento em sala de aula. Po-
demos perceber que MP, PBL, RP, TG, MPs, EI, SE e EC possuem maior número de aproximações em suas características do que diferenças,
dificultando a distinção de uma metodologia em relação às outras. O elemento comum e inicial dessas metodologias é que todas princi-
piam selecionando um “problema” como recurso didático. A MP possui elementos semelhantes à PBL, mas, enquanto na PBL o estudante
se depara com um método pragmático, tendo foco na resolução de problemas criados, na MP o estudante desenvolve a capacidade de
identificar e elaborar os problemas que partem de situações reais e para as quais há necessidade de buscar uma solução prática. A ênfase
na MP é dada pela reflexão que está por trás da solução e, posteriormente, a apresentação da solução para o problema. Podemos dizer
que a PBL se diferencia da MP em função de o seu fundamento ocorrer em diferentes linhas teóricas. Na PBL, os problemas de ensino
são elaborados por especialistas para abarcar conhecimentos gerais de uma proposta curricular, enquanto que, na MP, os problemas são
formulados pelos estudantes a partir de observações da realidade para algo que não possui resposta pronta (Silva; Delizoicov, 2008).
Ao analisarmos a RP percebemos que essa metodologia prioriza o problema e sua resolução, sendo a solução menos importante, di-
ferentemente das demais metodologias, que enfatizam o processo de solução dos problemas, assim como a construção deles. Ainda a RP
possui “orientações”, que podem ou não ser seguidas. Por outro lado, as metodologias, como MP, MPs, TG e EI (a partir das SEIs), SE, EC e
IIR possuem “etapas” ou “momentos” que nos indicam os caminhos a serem (ou que podem ser) seguidos.
Em MPs, TG e MP, o problema provém da realidade do estudante, mas cada uma dessas metodologias tem especificidades para a
tilização da realidade, pois o recurso dos MPs problematiza a realidade dos estudantes, o TG trabalha com temas da realidade local e di-
reta dos estudantes, problematizando-os e a MP parte da realidade vivida dos estudantes, para problematizar e desenvolver etapas que
tenham como fim a construção do conhecimento científico. Na SE, o problema ou situação é apresentado/a ao estudante a partir de uma
situação real e pertencente ao seu contexto. É a partir de um tema da vivência do estudante que se propõe uma organização curricular
para o estudo. Por outro lado, ao se trabalhar com a PBL é possível problematizar os conceitos a partir de um problema proposto por es-
pecialistas, como, por exemplo, os problemas encontrados nos livros didáticos.
Diante disso, podemos dizer que a problematização pode ser encontrada em diferentes metodologias, cada uma empregando uma
forma de trabalho com perspectivas que ora se aproximam e ora se distanciam, mas todas têm como fundamento a construção de conhe-
cimentos científicos de forma ativa e, na qual, o estudante tem papel fundamental,
o que o insere em um contexto de entendimento da ciência de forma situada e não apenas conceitual.

Nota
1 No site do grupo de pesquisa é possível acessar vários exemplos de casos investigativos que são disponibilizados gratuitamente para
se trabalhar em sala de aula: <www. gpeqsc.com.br>.

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MARA, T. ET AL. ENSINO DE SOLUÇÕES QUÍMICAS POR MEIO DO ENFOQUE CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE.

Introdução
Por perceber, durante a prática docente, que muitos alunos de Ensino Médio não conseguem estabelecer relações entre os conceitos
químicos apresentados em sala de aula e as modificações que ocorrem no meio em que vivem, pois geralmente, os conceitos relacionados
às Soluções químicassão trabalhados em sala, com ênfase nos cálculos e aplicações de fórmulas, sem relações com as atividades da vida
cotidiana, fato que acaba por valorizar os aspectos quantitativos do conteúdo, deixando para segundo plano os qualitativos, como afirma
Echeverria (1996), moldando um conhecimento abstrato e incompreensível para o aluno.
Nesse estudo, optou-se por explorar os conceitos químicos sobre Soluções por ser este, um conteúdo considerado de difícil com-
preensãopelos alunos da 2ª série do Ensino Médio em geral, principalmente por relacionar fórmulas e cálculos matemáticos ao estudo
da química, o que exige do professor utilizar estratégias diferenciadas de ensino para o aprendizado da ciência possibilitando a ACT. No
entanto, outros conceitos químicos foram abordados durante as atividades oportunizando adequar os conteúdos programados. Além dos
conceitos relacionados às Soluções químicas, os conteúdos programáticos de Química para a 2ª série do EnsinoMédio no estado do Para-
ná, Brasil, envolvem ainda o estudo sobre: Transformações químicas, Termoquímica, Cinética química, Equilíbrioquímico e Eletroquímica.
Para o estudo, inicialmente procurou-se identificar as concepções prévias dos alunos sobre as Soluções químicas e sobre as relações
sociais da ciênciae da tecnologia para, a partir dessas concepções prévias, elaborar e desenvolver com os alunos atividades sob um enfo-
que CTS, de maneira a proporcionar a alfabetização científica e tecnológica.
Assim, neste artigo tem-se por objetivo apresentar resultados da pesquisa “Ensino de Soluções Químicas por meio da abordagem
Ciência- Tecnologia-Sociedade”, realizada no mestrado profissional do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná Câmpus Ponta Grossa (UTFPR-PG).

Fundamentos teóricos
A Importância do ensino de soluções na Química
O estudo sobre Soluções, na estrutura da base nacional comum curricularé comumente trabalhado pela disciplina de Química, tanto
em escolasregulares como técnicas, na 2ª série do Ensino Médio. É indiscutível sua importância no ensino de Química, considerando sua
ampla aplicação, tanto nas atividades diárias e de funcionamento dos organismos vivos, como em processos industriais. Apesar de estar
presente na vida das pessoas, seu estudo remete ao conhecimento prévio de outros conceitos químicos, bem como, à aplicação de fórmu-
las e equações vinculadas à noção microscópica dos processos químicos que acabam valorizando os aspectos quantitativos em detrimento
dos aspectos qualitativos (Echeverria, 1996).
Compreendendo o amplo leque de conceitos ligados à definição de Soluções, admite-se a conceituação de Russel (1994, p. 555) que
descreve: As soluções são definidas como misturas homogêneas e podem ser sólidas, líquidas e gasosas. Quando uma solução é muito rica
em um componente, este componente é geralmente chamada solvente, enquanto os outros são chamados de solutos. A composição de
uma solução pode ser expressa quantitativamente especificando-se as concentrações de um ou mais componentes. Várias unidades de
concentração são importantes, incluindo a fração molar, a percentagem molar, a molaridade, a molalidade e a percentagem em massas.
Dessa forma, para um melhor entendimento dos alunos sobre o conteúdoquímico, torna-se necessário trazer para a sala
de aula, diferentes formas de apresentação dos conceitos sobre Soluções, enfocando a familiaridade dotema com ações da
vida diária, extrapolando a sobrecarga do ensino voltado apenas para seu aspecto quantitativo.
Nessa perspectiva e considerando a dificuldade que muitos alunos apresentam em relação ao aprendizado dos conceitos
sobre Soluções e a necessidade desse conteúdo para a sua formação em Técnicos de nível médio em Agropecuária, parte
da pesquisa relacionou as Soluções químicas ao uso dos agrotóxicos, sendo que a outra englobou discussões sobreassuntos
diversificados, relacionados ao impacto da ciência e da tecnologia na sociedade, entendendo que por meio de temas con-
troversos, torna-se possível aumentar o grau de interesse dos alunos pelo conteúdo, contribuindo para sua alfabetização
científica e tecnológica.

O enfoque CTS no ensino da Química

Entende-se que o ensino de Química com enfoque CTS, implica emrelacionar os conteúdos da ciência no contexto da sua base tecno-
lógica e social. A introdução de CTS nos conteúdos disciplinares de Química tem o intuito de possibilitar aos alunos, estarem mais prepa-
rados para tomar decisões, reconhecendo a importância de atuarem como cidadãos na sociedade, percebendo-se capazes de provocar
mudanças que visem amelhoria da qualidade de vida de toda a sociedade.
O ensino no enfoque CTS adquire um caráter interdisciplinar, sendo que aconstrução cognitiva do novo ocorre por meio de intersec-
ções com diferentes perspectivas de análise sobre as interferências da ciência e da tecnologia na vida em sociedade.
No bojo dessas concepções, este estudo buscou respaldo interdisciplinar no enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade para o desenvol-
vimento do processo de ensino e aprendizagem dos conceitos químicos sobre Soluções. Considerando que, dessa forma, seja possível a
contextualização dos conteúdos na abordagem CTS dos temas, caracterizando a função social da química, demonstrando que suas impli-
cações e aplicações fazem parte da vida diária dos alunos. Isso significa que o aluno seria capaz de compreender os efeitos da ciência na
sociedade bem como a influência da sociedade no desenvolvimento científico, os efeitos da tecnologia na sociedade e a dependência da
tecnologia do contexto sociocultural, a importância da ciência no desenvolvimento tecnológico e a interferência da tecnologia em novas
descobertas científicas, de acordo com Santos e Schnetzler (2003).

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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

No entanto, para relacionar as questões entre ciência-tecnologia- sociedade no ensino de Química, evidencia-se a necessidade de
uma renovação crítica tanto dos conteúdos, como do processo de ensino eaprendizagem. Isso se torna um desafio que o professor precisa
assumir, pois para estimular a atitude crítica, participativa e reflexiva, dos alunos, não se pode reproduzir em aula a postura tecnocrática
e de autoridade que rege a atual conjuntura social.
Entende-se que relacionar a prática pedagógica à perspectiva CTS no estudo da Química no Ensino Médio, torna-se uma possibilidade
de reverter “a assepsia, o dogmatismo, o abstracionismo, a a-historicidade e a avaliação como instrumento de poder para podermos
construir uma educação que busque cada vez mais a construção de uma cidadania crítica” (Chassot, 2010, p. 102).
Nessa perspectiva, Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007, p.82), afirmam que:
Com o enfoque CTS, o trabalho em sala de aula passa a ter outra conotação. A pedagogia não é mais um instrumento de controle do
professor sobre o aluno. Professores e alunos passam a descobrir, a pesquisar juntos, a construir e/ou produzir o conhecimento científico,
que deixa de ser considerado algo sagrado e inviolável. Ao contrário, está sujeito a críticas e a reformulações, como mostra a própria
história de sua produção. Dessa forma, aluno e professor reconstroem a estrutura do conhecimento.
O enfoque CTS no ensino de Química propõe a inovação das atividades em sala para que possibilitem redimensionar os conteúdos,
incluindo questões tecnológicas e sociais, além dos conceitos científicoscaracterísticos da disciplina. Com isso, objetiva-se uma aprendi-
zagem ampla, aliada à construção de uma postura cidadã que possibilite ao aluno compreender a natureza da ciência e do seu papel na
sociedade.

Contexto e metodologia
Para o desenvolvimento deste estudo a metodologia da pesquisa considerou o contexto escolar, em específico a sala de aula, como
seu principal foco de investigação. A natureza da pesquisa foi aplicada sendo a abordagem metodológica qualitativa de natureza inter-
pretativa, com a observação participante que, segundo Moreira e Caleffe (2008), a observação participante é uma técnica que possibilita
ao pesquisador entrar no mundo social dos participantes do estudo. Para a coleta de dadosutilizou-se como técnicas: fotos e vídeos das
atividades, as próprias atividades desenvolvidas pelos alunos, arguições orais, relatórios e anotações de memória de campo.
As atividades foram realizadas entre os meses de março e julho de 2011,respeitando a condição de duas aulas semanais de 50 minutos
num total de 40 aulas em cada turma.
O estudo foi desenvolvido com 55 alunos, de duas turmas (A e B) de 2ª série do Ensino Médio, do curso Técnico em Agropecuária de
uma escola pública da cidade de Rio Negro localizada no sul do estado do Paraná - Brasil. Salienta-se que para garantir o anonimato, os
alunos foram identificados por números em relação à turma que pertence de forma a preservar sua identidade. As atividades
realizadas seguiram o roteiroconforme o fluxograma descrito a seguir:

Figura 1.- Fluxograma do desenvolvimento da proposta de ensino. Fonte: Autores (2012)

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a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
Resultados e discussões
Os resultados obtidos neste processo, suas potencialidades e
limites são neste artigo, apresentados e discutidos em seis catego-
rias de análise.
Conceitos de soluções químicas, suas propriedades e aplica-
ções: concepções iniciais dos alunos;
A utilização das soluções químicas no tratamento da água e na
agricultura, e sua interferência no modo de vida das pessoas;
A percepção dos alunos sobre as propriedades das soluções
químicas na utilização de produtos agrícolas considerando seus in-
teresses e implicações sociais;
A importância da divulgação científica na participação social e
de responsabilidade cidadã e profissional do Técnico em Agropecu-
ária na perspectiva da ACT;
Divulgação do conhecimento construído: apresentação dos tra-
balhos para a comunidade escolar;
Percepções dos alunos sobre a proposta de ensino (Niezer,
2012).
Conceito de soluções químicas, suas propriedades e aplica-
ções: concepções iniciais dos alunos
Entende-se que para se obter uma condição favorável ao
aprendizado, é preciso estabelecer um diálogo real, caracterizando
os conhecimentos prévios dos alunos e suas ansiedades em relação
ao tema a ser estudado. Com isso é possível estipular o ponto de
partida do conhecimento ao qual estão aptos a entender, conside-
rando que a educação das ciências, bem como seu processo de en-
sino, deve enfocar o desenvolvimento do ser humano por meio da
aprendizagem dos conhecimentos dos fatos reais, explicados e ana-
lisados cientificamente, numa perspectiva histórica e social (Santos;
Schenetzler, 2003).
Sendo assim, foi solicitado aos alunos que, individualmente,
descrevessem em uma folha de registro, suas principais dúvidas,
dificuldades, curiosidades e conhecimentos em relação ao tema
Soluções e ao ensino da Química. A maioria dos alunos (90%) se
prendeu em descrever as dificuldades que encontram na compre-
ensão dos conceitos químicos como no relato do Aluno 2 – Turma A:
“tenho bastante dificuldade em química porque não decoro nomes
e símbolos”. O Aluno 17 – Turma B, declara: “minha dificuldade em
química é na hora de resolver os exercícios, porque, às vezes, en-
volve bastante a matemática”. As dificuldades citadas pelos alunos
evidenciam a valorização atribuída à memorização e aos aspectos
quantitativos em relação aos qualitativos, nas aulas de química,
conforme discute Echevería (1993; 1996).
Outro fator citado por 20% dos alunos foi a quantidade de con-
teúdos em relação ao tempo de aula, como se constata na
resposta do Aluno 5 –Turma B: “o tempo da aula é muito curto e
os conteúdos mudam muito rápido” e também dos Alunos 04 e 14 –
Turma A, que afirmam “mal conseguem entender um determinado
conceito e na sequência vem outro conteúdo, sem tempo para fazer
muitos exercícios e revisar as informações”.
Alguns alunos (13%), num total de sete das duas turmas, pro-
põem formas alternativas de se ensinar os conceitos da ciência
para que possam apresentar maior rendimento escolar. O Aluno
14 – Turma A sugere: “seria mais fácil de aprender se fossem feitas
experiências para complementar as explicações”. Na visão desses
alunos, as atividades experimentais podem contribuir na compre-
ensão dos conceitos teóricos trabalhados em sala,sendo uma pos-
sibilidade de se verificar na prática o que se estuda nasaulas.
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a solução para o seu concurso!
Aluno 32 – Turma A declara que, a leitura de textos contextua-
lizados apresentados pelos livros didáticos auxilia na compreen-
são dos conceitos, como uma possibilidade de tornar a linguagem
química mais compreensível, como defendem Mortimer (2000) e
Roque e Silva (2008).
Como nenhum aluno mencionou conhecimento sobre Solu-
ções, questionou-se, oralmente, os alunos para saber o que eles
compreendem como sendo uma Solução, apresentando comentá-
rios como: “é uma coisa líquida”. (Aluno 32 – Turma A), “eu acho
que é uma mistura de substâncias”. (Aluno 3 – Turma A). Nesse
caso, a palavra mistura segundoo aluno, refere-se à união de mais
de uma substância em um mesmo recipiente: “se a gente diluir
alguma coisa é uma solução”. (Aluno 4 –Turma B).
Percebe-se que apesar de alguns termos importantes terem
sido citados como “mistura” e “diluição”, os alunos não demons-
traram conhecimento químico sobre o conteúdo Soluções. Se por
um lado as Soluções são tão importantes para o homem, estando
presentes em várias de suas atividadesdiárias como relata Echeve-
ría (1993; 1996), por outro, torna-se difícil parao aluno estabelecer
seu conceito, principalmente, utilizando-se de termos químicos.
A realização de tal pré-diagnóstico sobre como os alunos per-
cebem o ensino de Química foi importante para identificar os prin-
cipais fatores apontados que influenciam no processo de aprendi-
zagem, considerando tanto aspectos didáticos da prática docente,
como curriculares em relação à quantidade de conteúdos e tempo
de aula. Sendo assim, esta atividadeabriu espaço para estabelecer
estratégias para trabalhar as propriedades e aplicações das Solu-
ções, buscando relacionar os conceitos químicos àsatividades coti-
dianas e práticas inerentes da formação técnica em agropecuária,
no enfoque CTS, visando a ACT.
Aproveitando para aprofundar as explicações, surgiu a oportu-
nidade de realizar uma visita de estudos à rede de tratamento de
águas e esgoto que abastece o município, Companhia de Sanea-
mento do Paraná – SANEPAR, onde os alunos puderam verificar que
a água recebida nas residências é uma solução composta por várias
substâncias e, portanto, com íons livres que justificam condução de
corrente elétrica. Da visita emergiram os dados expostos a seguir.
A utilização das soluções químicas no tratamento da água e na
agricultura, e sua interferência no modo de vida das pessoas
Com o intuito de reconhecer que a água que se retira da tor-
neira é uma solução e de refletir sobre a importância de se preser-
var este recurso natural, evitando poluições e desperdícios (Silva,
2006), os alunos, acompanhados da professora, visitaram a Compa-
nhia de Saneamento do Paraná – SANEPAR.
Como sugere Lufti (2005), para ter um melhor aproveitamento
da visita, foi orientado aos alunos anotarem os seguintes itens do
roteiro de visita para posterior análise e discussão do trabalho: O
que lhes chamou mais a atenção no tratamento da água? Quais são
os processos de separação utilizados? Por que podemos dizer que
a água que chega até nossas casas éuma solução e não uma única
substância? O que podemos fazer, enquanto cidadãos, para preser-
var este recurso? De que forma os agrotóxicos podem prejudicar a
qualidade da água que usamos?
Durante a visitação foi possível observar o processo de trata-
mento da água e análise das etapas de separação dos componen-
tes. Como procedimento característico da Companhia, os alunos
receberam orientações de funcionários, que explicaram desde o
processo de obtenção da água dos rios, passando por suas etapas
de tratamento, até chegar ao ponto em que fica própria para con-
sumo humano.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
O responsável técnico da companhia relatou os processos de
coagulação, floculação, decantação, filtração, desinfecção e fluore-
tação, utilizados no tratamento da água retirada do rio. Cada eta-
pa foi explicada com detalhes, elencando as substâncias dentre as
quais: sais, ácidos, hidróxidos, gases e outras soluções, aplicadas
nos processos de separação da mistura e no controle físico, químico
e biológico da água a ser consumida.
Surgiram muitos questionamentos por parte dos alunos, que
foram prontamente respondidos pelo técnico e anotados em diá-
rio de campo para serem analisados. Dentre os questionamentos
discutidos no decorrer das atividades, estão os seguintes: “Tem
alguma coisa que não se consegue controlar? Como por exemplo,
deve-se manter o pH igual a 7” (Aluno 33 – Turma A) “Como é corri-
gido o pH da água?” (Aluno 30 – Turma B), “Para que serve o deio-
nizador?” (Aluno 13 – Turma B) “Você falou em turbidez, como ela
é verificada se a água está boa?” (Aluno 19 – Turma B)
Outras perguntas indicavam a reflexão dos alunos sobre as-
pectos sociaise políticos do tratamento da água, como a do Aluno
16 – Turma A: “Quaisas cidades que essa rede abastece?”, do Aluno
32 – Turma B: “E aquela água que a gente toma, de poços, é boa pra
ser consumida? No interior temmuito disso” e do Aluno 30 – Turma
B: “Então o flúor colocado na água é para ajudar a proteger os den-
tes? E esse tratamento só foi implantado em 1985, por isso que as
crianças faziam enxague de flúor na escola antigamente?”.
Os alunos puderam perceber a responsabilidade social do tra-
tamento da água, que vai além de receber na torneira de casa um
produto apresentávelpara ingerir. Na relação política e cultural, os
alunos consideraram como umdireito de todos receberem um
produto adequado para o consumo ou, ainda, serem orienta-
dos, no caso de possuírem poços artesianos, para se certificarem
da qualidade da água que estão consumindo. O que demonstra a
consciência dos alunos sobre o compromisso da ciência com a cida-
dania, como argumentam Santos e Schnetzler (2003).
A visita à SANEPAR motivou os alunos a aprenderem e a reve-
rem diversificados conceitos químicos como pH, reações de neutra-
lização, turbidez, processos de separação de misturas, densidade,
ligaçõesquímicas, compostos inorgânicos, além de soluções. Tam-
bém oportunizou abordar de forma contextualizada, por meio dos
questionamentos e visualização das etapas de tratamento da água,
uma gama de conceitos relacionados às aplicações das Soluções
Químicas. Com isso, foi possibilitado ao aluno compreender me-
lhor os conceitos químicos, percebendo que estes são constituídos
e criados pelo pensamento humano, numa construção histórica e
cultural, configurando assim, um saber possível de ser aprendido
(Chassot, 2004; 2010), como por exemplo, na verificação da ”neces-
sidade de se colocar solução de flúor na água para prevenir proble-
mas dentários“ (Aluno 17 – Turma A).
Aproveitou-se também para provocar mais algumas reflexões
como: E quem não tem acesso à água tratada? Como ficam essas
pessoas? Será quetodos na sociedade têm acesso à ciência e à tec-
nologia da mesma maneira?Que influências e fatores estão por traz
disso?
Os alunos, cerca de 80%, em seus relatórios de visita, mostra-
ram-se reflexivos quanto aos questionamentos e responderam que
nem todos os cidadãos gozam de seus direitos, como relata o Alu-
no 04 – Turma A: ”Comomoro no interior conheço muita gente que
possui poço artesiano e que podeestar consumindo uma água con-
taminada porque não chega a rede de tratamento até lá“. A reflexão
do Aluno 26 – Turma B sintetiza a opinião dosdemais colegas quanto
ao acesso à ciência e à tecnologia apontando que ”Opoder econô-
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a solução para o seu concurso!
mico direciona isso porque quem possui mais dinheiro consegueter
acesso a melhores recursos, como é o caso das novas tecnologias
de hoje em dia, então isso não é igual para todos e quem é pobre
sempre sai perdendo“. Os alunos relacionaram o desenvolvimento
científico e tecnológico aos recursos financeiros disponibiliza-
dos, portanto restrito auma determinada parcela da população,
não configurando um direito comum, mas sim, como um fator que
gera exclusão social e conflitos entre as pessoas (Pinheiro, Silveira
e Bazzo, 2007).
Tais reflexões acentuam a afirmação de Chassot (2010) ao rela-
tar que nossa responsabilidade maior ao ensinar Ciências é procu-
rar que nossos alunos e alunas se tornem mais críticos, no anseio de
que, com o fazer educação, os estudantes possam tornar-se agen-
tes de transformação, para melhor, do mundo em que vivemos.
A percepção dos alunos sobre as propriedades das soluções
químicas na demanda de produtos agrícolas considerando seus in-
teresses e implicações sociais
O tema controverso sobre agrotóxicos foi abordado em sala,
inicialmente,por meio de reportagens retiradas de sites da internet,
Texto: Estudoaponta agrotóxico em leite materno - FOLHA ONLI-
NE. Disponível em: http://www.correiodoestado.com.br/noticias/
estudo-aponta-agrotoxico em- leite-materno_104187 e Texto:
Agrotóxicos contaminam leite materno em cidade de Mato Grosso.
Disponível em: http://www.jornalofarol.com.br/ver-noticia.asp?co-
digo=8064), sobre a contaminação do leite materno por produtos
agrícolas no estado do Mato Grosso, fato ocorrido no primeiro se-
mestre de 2010.
No período de duas aulas, foram propostas aos alunos as ativi-
dades de leitura e discussão, sobre o conteúdo das reportagens e
de análise esíntese, em dupla, sobre o que foi explanado no grande
grupo, por meio de questionário. As perguntas que compunham a
atividade relacionavam as interferências da tecnologia e da ciência
na sociedade, considerando as implicações do uso de agrotóxicos e
a responsabilidade do Técnico em Agropecuária.
Nas respostas, os alunos reconhecem que o uso incorreto dos
produtos agrícolas pode agravar os problemas à saúde da popula-
ção, sendo que os interesses financeiros prevalecem sobre o valor
humano quando o assunto éprodução agrícola. Isso pode ser cons-
tatado por meio da afirmação do Aluno 15 – Turma B: ”O interesse
é ter um bom lucro sobre a produção aser comercializada, não ter
perdas na produtividade, assim, utilizam mais agrotóxicos do que é
permitido para que o produto tenha maior resistênciae durabilida-
de no mercado consumidor“.
Em discussão com o grupo, os alunos mostraram-se surpresos
e assustados com a informação apresentada pela reportagem de
que namaioria das amostras contaminadas por agrotóxicos, foi en-
contrada a substância Dicloro-Difenil-Etano (DDE), derivada do Di-
cloro-Difenil- Tricloroetano (DDT), produto proibido desde 1998 por
causar infertilidade e abortos, como divulga a reportagem. A fala
do Aluno 03 – Turma B representa a percepção dos demais alunos
sobre a informação apontada no texto de divulgação científica.
É um absurdo usarem produtos como o DDE e DDT que já fo-
ram proibidos por lei porque podem matar as pessoas nas lavouras.
O governo deve fiscalizar melhor o comércio e a utilização dos pro-
dutos agrícolas para que não aconteça mais esse tipo de intoxicação
da população.
Praia, Gil Pérez e Vilches (2007), ilustram que na batalha contra
o uso doDDT, a bióloga Raquel Carsons no livro Primavera Silenciosa
(Silent Spring) alerta para os efeitos nocivos do produto. A obra
sofreu fortes repressõesda indústria química, de outros cientistas e
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
de representantes políticos. Contudo, após dez anos da publicação
da obra, o produto foi proibido em vários países, com exceção dos
caracterizados como ”em desenvolvimento“.Os autores relatam que
a batalha de Carsons contou com o apoio dos cidadãos para fazer
valer a proibição do uso do DDT. Dessa forma, torna-se inadmissível
que, atualmente, a sociedade ainda sofra os efeitos nocivos do uso
indiscriminado de produtos como esse.
Como sugerem Santos e Auler (2011) em relação à reflexão so-
bre as implicações e responsabilidades da ciência e da tecnologia
na sociedade, o tema controverso apresentado pelas reportagens,
possibilitou ainda, asseguintes análises pelos alunos:
A ciência e a tecnologia devem trabalhar juntas para desenvol-
ver produtos e técnicas que não sejam tão prejudiciais para a saú-
de, desenvolvendo pesquisas e informando a sociedade para que
a mesmapossa atuar de acordo com as novas descobertas. (Aluno
29 – Turma B)
O aluno entende que a ciência e a tecnologia apresentam uma
estreita relação, possuindo grande responsabilidade não apenas
pelo desenvolvimento de produtos agrícolas que, muitas vezes, não
trazembenefícios para a população, mas também na socialização do
conhecimento.Dessa forma, o trabalho com temas controversos no
ensino de Química torna-se uma possibilidade de promover a ACT
como discutem Auler e Delizoicov (2001), e Chassot (2010).
O Aluno 19 – Turma B chama a atenção para a escassez dos
recursos naturais e para a questão do lixo tecnológico, vejamos a
sua fala:
A ciência elabora teorias, explica e faz as coisas para gerar pro-
dutividade. Essa produtividade depende da tecnologia a ser adota-
da, mas a sociedade vai se acostumando, à medida que aparecem
mais coisas novas com mais informações e qualidade, o outro pro-
duto é esquecido. Há uma grande responsabilidade desses setores
onde algo pode ser reaproveitado. Essa demanda de novos produ-
tos causa a escassez de recursos naturais e aumenta a quantidade
de lixo tecnológico descartado no meio ambiente.
O aluno pode perceber que a sociedade e o mundo natural es-
tão à mercê das descobertas da CT, que nem sempre visam o bem
estar social, como discutem Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007).
Assim com o intuito de aprofundar essas reflexões, solicitou-se
aos alunos a análise das informações contidas nos rótulos dos agro-
tóxicos mais utilizados na região, considerando tanto os produtos
encontrados na fazenda-escola, como na propriedade familiar
dos alunos. Foi proposto aeles o estudo sobre os principais com-
ponentes químicos presentes na mistura, o cálculo da concentração
dos principais compostos, informações sobre preparo, diluição e
cuidados de aplicação do produto na agricultura e no descarte dos
resíduos.
Posteriormente, os alunos preencheram uma ficha técnica com
as principais informações contidas nos rótulos dos produtos, que
deveriam ser diferentes, ou ao menos, de laboratórios e nomes
distintos. As fichaspreenchidas foram socializadas entre os alunos
da sala, o que gerou muitos comentários após serem analisadas,
sendo que, ao término desta atividade,as fichas técnicas sobre os
agrotóxicos foram compiladas em arquivos e disponibilizadas para
consulta de outros alunos, na biblioteca da escola como forma de
demonstrar a construção do conhecimento (Mortimer, 2000).
Os alunos descobriram que alguns produtos de nomes diferen-
tes apresentam a mesma composição química, que alguns rótulos
não descrevem claramente os cuidados necessários ao se manuse-
ar oagrotóxico ou de como descartar corretamente seus resíduos,
e muitos alunos, declararam desconhecer os malefícios de alguns
Editora
a solução para o seu concurso!
defensivos utilizados com frequência nas propriedades da famí-
lia. Nesse sentido oaluno 21 – Turma A comenta: “Olhando esses
rótulos a gente percebe que os componentes são praticamente os
mesmos só muda o nome do produto”. O aluno 08 – Turma B relata
sua dificuldade em encontrar as informações quanto aos cuidados
necessários no uso do produto pesquisado: “nesse rótulo não está
claro os cuidados e precauções que temos que ter com o produto,
aí fica difícil né!”.
Entre os itens a serem preenchidos na ficha técnica, consta-
vam ospossíveis benefícios e malefícios do uso do produto, possibi-
litando aosalunos refletirem sobre as consequências da aplicação
incorreta dos defensivos agrícolas na lavoura. As principais descri-
ções dos alunos em relação aos benefícios do uso dos agrotóxicos
pesquisados foram: “Corta o ciclo da planta daninha” (Alunos
4 e 29, Turma B); “Age no controle de pragas como: pulgões,
moscas, cigarrinhas, em várias culturas” (Alunos 30e 31, Turma A);
“Previne as doenças da planta como, amarelão ou podridãoda raiz”
(Alunos 10 e 11, Turma A); “Não há benefícios nem para a planta,
pois interrompe a produção de proteína” (Alunos 7 e 33, Tur-
ma A) e“Paralisa o ciclo de Krebs das células fungicidas e também
previne contra a oxidação aeróbica pela célula do fungo” (Alunos 2
e 6, Turma B).
Como apontado pelas descrições e relatado pelos alunos du-
rante a socialização das fichas técnicas, cada produto age em espe-
cífico para um problema encontrado na lavoura, assim, o produto
que atua no controle de pragas não pode ser utilizado para prevenir
doenças ou combater plantas daninhas. Dessa forma, muitas vezes
a agricultura recebe vários tipos de defensivos agrícolas antes de
chegar à mesa do consumidor. Por meio das reflexões e diálogos
entre o grupo, os alunos perceberam a necessidade de tomar cer-
tos cuidados com o manejo dos produtos agrícolas, para que seja
ofertado um alimento de qualidade ao consumidor sem trazer pre-
juízos à sua saúde, como no comentário do Aluno 04 – Turma B,
“Nem sempre as verduras são o melhor alimento, porque colocam
na sua cultura um produtopra combater certa praga, outro pra ou-
tra. O certo mesmo é fazer controlesalternativos pra não usar tanto
veneno”.
O outro item analisado considerou os malefícios decorrentes
do uso de agrotóxicos, relacionados com aspectos ambientais, re-
presentado na descrição dos Alunos 30 e 31 – Turma A: “Se aplica-
do de maneira incorreta é prejudicial ao meio ambiente, classe III:
produto perigoso ao meio ambiente”. Sobre a contaminação dos
recursos naturais, os Alunos 1, 2 e 12 – Turma A declaram que:
“Agride o meio ambiente, é tóxico ao ser humano podendo levar
à morte, intoxica o solo e a água”, considera-se que o termo “in-
toxica” utilizado pelos alunos tem conotação de contaminação.
Os Alunos 04 e 29 – Turma B acrescentam que pode ocorrer “con-
taminação do solo, intoxicação do aplicador, possível desequilíbrio
ambiental” pelo uso inadequado dos produtos agrícolas.
Apesar dos agrotóxicos serem diferentes em sua composição
e atuarem para diferentes problemas encontrados na plantação,
todos trazem, dealguma forma consequências negativas, principal-
mente, se forem inadequadamente aplicados. Uma interessante
polêmica surgiu nesta etapa da atividade. Em ambas as turmas,
as reflexões foram parecidas sobre oque realmente estamos co-
mendo. A fala do Aluno 19 – Turma B evidencia essa situação: “Pen-
sando bem, hoje em dia comemos todo tipo de produto químico,
menos o alimento original, a verdura, a fruta... agora entendo quan-
do minha avó fala que a gente morre pela boca...”.
187
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
Aproveitou-se para proporcionar, mais uma vez, reflexões so-
bre as implicações da ciência e da tecnologia na sociedade, reco-
nhecendo que nemsempre a ciência e a tecnologia são colocadas
para garantir o bem estar daspessoas. Silveira e Bazzo (2009) discu-
tem que para que o desenvolvimento científico e tecnológico seja
menos excludente, há a necessidade de se levarem conta os reais
problemas da população, os riscos técnico-produtivos e a mudança
social, os autores declaram ainda, que é preciso repensar eredimen-
sionar o papel da ciência e da tecnologia na sociedade.
A preocupação com a alimentação desencadeou novos comen-
tários, permitindo aos alunos encontrar na agricultura orgânica a
resposta para evitar contaminações por meio de agrotóxicos, como
exposto pelo Aluno 3 –Turma B: “Apesar de a agricultura orgânica
dar mais trabalho e da produção não ser tão viçosa como a trata-
da com agrotóxicos, no final vale apena se for pensar na saúde das
pessoas que vão se alimentar desse produto”.
Dessa maneira, por meio da educação científica e tecnológica
(Auler e Delizoicov, 2001; Chassot, 2010), os alunos enquanto indi-
víduos sociais foram instigados a refletirem também, sobre sua res-
ponsabilidade enquantofuturos Técnicos em Agropecuária no uso
de defensivos agrícolas, e em seu papel como cidadãos que preci-
sam estar preparados para se posicionarem frente às interferências
da ciência e da tecnologia no contexto em que vivem.
A importância da divulgação científica na participação social e
de responsabilidade cidadã e profissional do Técnico em Agropecu-
ária na perspectiva da ACT
Compreende-se que a alfabetização científica e tecnológica
(ACT) seapresenta como uma possibilidade do aluno em constituir
a apropriação de uma cultura científica e do uso dos seus códigos
para explicar os fatos e fenômenos que o cercam, relacionando as
manifestações do Universo com oconhecimento adquirido em sala
de aula (Auler e Delizoicov, 2001; Chassot,2010).
As atividades relativas à importância da divulgação científica
como forma de participação social e de responsabilidade cidadã e
profissional do Técnicoem Agropecuária na perspectiva da ACT, fo-
ram desenvolvidas, de forma geral, por meio de temas controver-
sos. Entendendo que esses temas contribuem para a inserção de
discussões sócio-científicas, relacionadas à ética e problemas am-
bientais contemporâneos (Santos e Auler, 2011),como verificado
nas análises a seguir:
Contaminação do leite materno por agrotóxico: este tema con-
troverso foi discutido em sala, como anteriormente mencionado,
por meio de reportagens da internet. Um dos questionamentos
dessa atividade recaiu sobre como os alunos compreendem a im-
portância do Técnico em Agropecuária em relação ao caso de con-
taminação do leite materno por agrotóxicos, e qual a sua respon-
sabilidade enquanto cidadão e futuro técnico nesse caso, como
apontado pelo Aluno 3 – Turma B:
Alguns técnicos trabalham na venda de defensivos agrícolas.
Entãoo técnico deve saber muito bem o que está vendendo para
o agricultor, receitando o produto correto para sua lavoura. E caso
a empresa para a qual trabalha estiver comercializando produtos
proibidos, ilegais, o técnico deve refletir muito antes de vender, pois
a empresa só pensa no dinheiro que irá receber e não pensa na vida
do agricultor e das pessoas que poderão ingerir o produto, isso para
eles não importa.
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a solução para o seu concurso!
Nos demais relatos, todos os alunos demonstraram estar mais
conscientes acerca das implicações sociais de sua responsabilida-
deenquanto futuros Técnicos em Agropecuária, principalmente na
orientação dos produtores para a aplicação correta do produto,
na propriedade.
Reforçando a afirmação de Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), ao
descreverem que o enfoque CTS incorpora ao currículo o desenvol-
vimento evalores e atitudes, a formação do indivíduo enquanto ci-
dadão consciente, ético, com autonomia intelectual e pensamento
crítico.
Agrotóxicos, agricultura e sustentabilidade: apesar de não
ocorrer de forma intencional, o tema controverso agrotóxico foi
amplamente discutido com os alunos, de maneira interdiscipli-
nar. A participação dos professoresde Língua Portuguesa, Arte, So-
ciologia e Horticultura foi resultado da motivação dos alunos pelos
temas discutidos nas aulas de Química. Em reunião informal, cada
professor tomou ciência da pesquisa e propôs como iria contribuir
para a aprendizagem interdisciplinar dos alunos. A importância
da interrelação ocorrida entre as disciplinas foi inquestionável
na formação dos Técnicos em Agropecuária, principalmente, por
ter trabalhado de maneira abrangente entre as diferentes áreas do
conhecimento.
Na disciplina de Língua Portuguesa, os alunos tiveram a pos-
sibilidade de assistir a filmes relativos ao uso dos agrotóxicos e à
agricultura orgânica, e de realizar pesquisa sobre o tema na inter-
net, proporcionando maior suporte teórico para a construção
de folders informativos sobre o tema.Com isso, os recursos de
divulgação científica foram tanto utilizados, como construídos pelos
alunos.
Por meio de seminário e debates, nas aulas de Sociologia, dis-
cutiu-se sobre os impactos da ciência e da tecnologia sobre o con-
texto social. Os alunos, divididos em três grupos, receberam uma
pergunta, que deveria serapresentada a todos da sala, por meio de
respostas, ideias, atitudes e questionamentos. Também confeccio-
naram cartazes com mensagens dealerta para o uso inadequado
dos defensivos agrícolas que foram fundamentais para alertarem
os demais alunos da escola sobre os riscos de comerem alimentos
do pomar e da horta após a aplicação dos defensivos agrícolas, sem
respeitarem o tempo de ação do produto, o que, corriqueiramente,
era feito pelos alunos, trazendo sérios riscos à saúde.
Nas aulas de Horticultura e Química, as atividades analisaram
os agrotóxicos utilizados na produção agrícola da fazenda-escola e
das propriedades familiares dos alunos. Por meio de verificação das
informaçõesapresentadas pelos rótulos dos produtos, os alunos pu-
deram perceber as consequências da aplicação ou descarte incorre-
to dos agrotóxicos, tanto para o cultivo dos alimentos, quanto para
os recursos naturais e a saúde humana, encontrando na agricultura
orgânica a resposta para aliar produção, comercialização e saúde.
O caso simulado foi outra atividade utilizada em sala, para dis-
cutir os interesses relacionados ao tema controverso (Leal, 2009).
Nessa atividade, os alunos incorporaram papéis e defenderam
seus pontos de vista com o intuito de persuadir os demais sobre
sua validade. Para isso, realizou-se a leitura e discussão dos textos
“Agrotóxicos: de mocinho a bandido” e“Agricultura e desenvolvi-
mento sustentável” (Santos e Mol, 2005, p. 208- 211 e p. 241-243)
e, posteriormente, os alunos foram divididos em cinco grupos de
atores sociais sendo: Grupo 01: adeptos dos agricultores; Grupo 02:
defensores dos comerciantes de agrotóxicos; Grupo 03: interces-
sores dos cidadãos; Grupo 04: representantes da indústria alimentí-
cia; Grupo 05:reivindicantes dos ambientalistas.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

A fala de defesa dos alunos do grupo 01 ficou marcada pelo comentáriodo Aluno 11 – Turma A:
Somos nós, os agricultores que colocamos o alimento na mesa da população. Sem nosso trabalho muitas pessoas não teriam o que
comer. Queremos produzir cada vez mais, assim acabaremos com a fome no país. Se caso usamos agrotóxicos em nossas culturas éporque
precisamos combater as pragas da lavoura para garantir a produção. Então reivindicamos que os fabricantes de produtos agrícolas de-
senvolvam agrotóxicos que prejudiquem menos a saúde dapopulação e que sejam mais eficientes no combate aos problemas da lavoura.
Na fala apresentada pelo grupo 01, percebe-se que a defesa organizada pelos alunos adeptos aos agricultores recaiu sobre a impor-
tância do trabalho dessa classe para manter a produção de alimentos. Justificando o uso de agrotóxicos, os alunos alegaram que para
que seja beneficiada a cultura, é necessário combater as pragas, utilizando tais produtos. Noentanto, reconhecem que isso pode trazer
prejuízos para a população, porém não responsabilizam a classe pelas possíveis consequências do uso dos agrotóxicos em suas lavouras.
O grupo 02 expôs a seguinte defesa:
Vendemos agrotóxicos para auxiliar o produtor em sua lavoura, não queremos contaminar ninguém com produtos agrícolas, mas se
isso acontece a culpa não é nossa, é do agricultor que não leu as informações que estavam nos rótulos sobre a maneira certa de usar o
produto. (Aluno 22 – Turma B)
Em defesa dos comerciantes de agrotóxicos, o grupo de alunos utilizou o argumento de que sua atividade não prejudica diretamente
o consumidor nem o ambiente, pois quem aplica o produto na lavoura é o agricultor. No papel de defesa do comerciante, quem vende
os produtos agrícolas não possui responsabilidade para com seu uso, cabendo ao agricultor se inteirar do processo correto de aplicação.
Contudo, os alunos do grupo 05 questionaram quanto ao comércio de agrotóxicos proibidos por lei. O grupo 02 defendeu que todos os
produtos que comercializam estão dentro da legislação vigente e que desconhecem o fato.
A participação da sociedade no debate foi apresentada pelo grupo 03 queenfatizou sua fala na seguinte argumentação:
Somos os que mais sofrem com a ganância de vocês agricultores, comerciantes e industriais. Vocês só visam o lucro, a produtividade,
nem pensam nos males que causam à população. Os produtos orgânicos são mais saudáveis, mas nem todos têm condições de comprá-los
porque são também mais caros. Queremos a garantia de produtos de qualidade em nossa mesa sem pagar mais por isso,porque muitas
vezes não sabemos o que realmente estamos comendo.(Aluno 2 - Turma B) A reivindicação dos representantes da sociedade demonstrou
como olucro interfere na qualidade do alimento que é consumido, sendo que as pessoas com baixa renda são as mais prejudicadas por
não terem condiçõesde adquirirem os produtos orgânicos que são comercialmente mais carosque os convencionais.
Os representantes da indústria alimentícia, na fala do grupo 04, buscaram defender que: “Nós, da indústria alimentícia, somos fun-
damentaispara estabelecer a ponte entre o produtor e o consumidor. Ofertamos uma grande variedade de produtos e cada um escolhe
o que vai comer”. (Aluno 18 – Turma A)
Assim como os demais grupos, os representantes da indústria alimentíciaprocuram ficar isentos da responsabilidade de fornecer ao
consumidor, um produto que pode trazer malefícios à saúde. Para esta classe, sua função está apenas em garantir que o alimento seja re-
passado do produtor ao consumidor, sem maiores compromissos. Por fim, reivindicando a posição dos ambientalistas, o grupo 05 amparou
sua fala pelo argumento:
Cada um aqui defende apenas a sua posição. Estamos aqui emnome de todos, porque todos irão sofrer com as consequências
do uso exagerado de agrotóxicos e de outros produtos que poluem nossos recursos naturais. Precisamos nos conscientizar de que optando
pela agricultura orgânica estaremos fazendo bem a nossa saúde e ao nosso ambiente, deixando um mundo sustentável para as próximas
gerações. (Aluno 5 – Turma B)
A representação feita pelo grupo 05 propôs reflexões sobre o papel que cada instância social possui para que a população não sofra
com a contaminação de agrotóxicos, por meio dos alimentos consumidos. Incorporando a posição dos ambientalistas, os alunos sugerem
que se opte pela agricultura orgânica, por ser esta uma forma sustentável de produção que evita o desgaste dos recursos naturais.
Após apresentadas as defesas de cada grupo como solicitado pela atividade, os alunos discutiram qual a melhor argumentação de de-
fesa, independente do papel assumido. Em consenso, os alunos concluíram que o argumento dos ambientalistas foi o mais bem elaborado,
por priorizar a preservação do ambiente e o bem-estar da população sobre a lucratividade.
Apesar de incorporarem papéis, os alunos entenderam que esta atividadepossibilitou-lhes compreender sobre o posicionamento de
cada setor relacionado à sociedade agrícola, em relação ao uso dos agrotóxicos. Por meio desta atividade de caso simulado, os alunos pu-
deram perceber as implicações de cada uma dessas representações no modo de produção agrícola, e de como a sociedade e o ambiente
estão suscetíveis aos aspectos econômicos desse mercado, como relatam os Alunos 03 e 10 – Turma A: “não é apenas produzir e consumir
o produto porque existem muitos fatores ligados a isso, que vão desde os impactos ambientais até o preço final que é repassado para a
sociedade do consumo”.
A utilização dos conceitos científicos como forma de manipulação social
Com o intuito de proporcionar aos alunos a reflexão sobre como os conceitos científicos podem sofrer modificações em seus estudos
e podem ser utilizados como forma de controle social, apresentou-se aos alunos o filme Sherlock Holmes.
Na trama da história, vários incidentes ocorrem com o uso de soluções químicas e de conhecimentos científicos que, por serem des-
conhecidos, afligem a população leiga. De forma divertida e ilustrada os alunos tiverama oportunidade de relacionar fatos históricos da
ciência, com cenas fictícias do filme, como sugere Leal (2009). Na análise do filme foi proposto aos alunos que respondessem a seguinte
questão: na prática de seu ofício, Holmes acreditava que “a detecção é, ou deveria ser, uma ciência exata”. Porém, durante seu trabalho
de investigação, constantemente o personagem aperfeiçoava seus métodos, que se baseavam basicamente em três princípios – a obser-
vação, a dedução e o conhecimento. Considerandoo exposto e que os estudos científicos sofrem regularmente modificações, elabore um
texto relacionando cenas do filme em que isso aconteceu e outras atividades da ciência que sofreram modificações.

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Essa questão objetivou mostrar que os estudos científicos são questionáveis e expostos a mudanças e que, portanto, deve-se questio-
nar constantemente o que é apresentado pela ciência e, em contrapartida, também, pela tecnologia. Como resposta, os alunos utilizam
exemplos do estudo da Química.
Na ciência tudo muda constantemente. Na Química acreditava-se que o átomo era uma partícula maciça e indivisível, porém, apro-
fundando os estudos, constatou-se que ele seria formado poroutras partículas (prótons, elétrons e nêutrons). No filme constatou-se que o
Lorde estava morto, mas Holmes em suas investigações mostroucomo a forca não o matou e que o Lorde utilizou uma solução paralisante,
ficando sem pulso e dando a impressão de estar morto. Outro exemplo é o da tabela periódica, que quando foi organizada, tinha apenas
63 elementos, porém com estudos, chegamos hoje a ter, aproximadamente, 120 elementos. (Alunos 1 e 12 – Turma A)
Assim, entende-se que esta etapa da proposta de ensino possibilitou aos alunos o entendimento de que a ciência está em constante
processo de transformação e de que ela pode influenciar muitos aspectos sociais. Outra possibilidade foi a de demonstrar, como os con-
ceitos químicos podem ser apresentados na sequência de um enredo ou história. Assim, para finalizar as atividades, os alunos deveriam
desenvolver uma história ilustrada, com base em textos encontrados em RDC, utilizando uma linguagem mais acessível, com o propósito
de esclarecer a população na visita do dia de campo, previsto no calendário da escola, sobre as implicações sociais da ciência e da tecnolo-
gia (Zamboni, 2001). Para tanto, eles tiveram a liberdade de escolher o tema para realizar o trabalho, porém este tema deveria apresentar
relação com o conteúdo de Soluções químicas.

Divulgação do conhecimento construído: apresentação dos trabalhos paraa comunidade escolar

Em decorrência das discussões e análises CTS possibilitadas pelas atividades anteriores, nessa etapa os alunos foram instigados a
analisarem artigos ou textos encontrados em revistas de divulgação científica (RDC)que abordassem temas controversos, relaciona-
dos aos conceitos de soluções químicas, para que, posteriormente, reescrevessem seu conteúdo em forma de história, numa linguagem
que facilitasse sua interpretação pelos leitores. As histórias foram organizadas em forma de livros ilustrados, sendo estes expostos para a
comunidade escolar no dia de visitação compreendido no calendário escolar.
Para tanto, as atividades que englobam essa categoria de análise envolveram o trabalho com diferentes temas controversos encon-
trados em artigos de RDC. A variedade de temas apresentados neste tópico deve-seao fato de que os alunos, por meio de pesquisas
em RDC, escolheram um artigo ou texto de seu interesse, porém que abordassem em seu conteúdo, conceitos relacionados com Soluções
químicas. As RDC utilizadas pelosalunos foram Galileu, Globo Rural e Superinteressante.
Para o desenvolvimento das atividades, os alunos selecionaram os seguintes temas: lixo, energia nuclear, transgênicos, desgaste dos
recursos naturais, agropecuária, drogas, camada de ozônio, petróleo, entre outros. Após a leitura e reflexões sobre as relações entre o
conteúdo da RDC e os conceitos químicos, os alunos, em duplas, elaboraram uma história ilustrada, transformando o assunto em uma
linguagem química mais acessível e de fácil compreensão, considerando leitores diversificados. A inserção na didática de trabalho, de
atividades que auxiliem os alunos na compreensão dos conceitos atribuídos à ciência, por meio de leitura, interpretação e reconstrução
de textos científicos, pode possibilitar o processo de aprendizagem da Química de forma dinâmica, interessante e que promova a alfabe-
tização científica e tecnológica, como respaldam Mortimer (2000) e Chassot (2004; 2010).
Inicialmente, alguns alunos apresentaram dificuldade em escrever uma história com personagens que englobasse o assunto do texto
da RDC e os conceitos químicos estudados. No entanto, com auxílio dos professores de Língua Portuguesa e Arte, as histórias foram criadas
e ilustradas pelos alunos.
Durante a criação dos trabalhos, os alunos demonstraram-se entusiasmados em serem autores de um livro. Exemplificando esse
fato, menciona-se a fala do Aluno 24 – Turma A: “eu achei muito legal construir esse livro, no início pensei que iria ser mais difícil, mas na
verdade foi bem divertido”.
Ao final, montaram-se os trabalhos em formato de livros que foram socializados com a comunidade escolar no Dia de Campo, ativida-
de escolar que oportuniza aos visitantes, conhecer os trabalhos da área técnica e da base nacional, desenvolvidos pelos alunos, durante o
ano letivo. Muitos elogios aos trabalhos surgiram por parte dos membros da comunidade escolar.
O fato de terem seus livros expostos no Dia de Campo valorizou o trabalho dos alunos. Percebeu-se que estavam apreensivos com a
percepção e os comentários dos visitantes. O Aluno 12 – Turma B declarou que se soubesse que tantas pessoas iriam olhar seu trabalho,
teria caprichado mais.
Dentre os livros construídos pelos alunos, foram escolhidos para serem reproduzidos e enviados às escolas do município, como forma
de divulgar o conhecimento produzido em sala, valorizando o aprendizado. Acredita-se que esta possibilidade de divulgação dos trabalhos
dos alunos, valoriza o conhecimento por eles construído, indo de encontro aos objetivos da proposta CTS, de atingir o contexto social,
popularizando os conceitoscientíficos e tecnológicos.
Com isso, o ensino estende sua dimensão social promovendo e efetivando a valorização do processo democrático do conhecimento
cientifico, passando a ultrapassar as barreiras da sala de aula, atingindo a comunidade escolar e mostrando suas implicações e relações
aos aspectos cotidianos da vida humana.

Percepções dos alunos sobre a proposta de ensino

Muitas contribuições foram apontadas pelos alunos na avaliação dasatividades realizadas com base na proposta de ensino. O quadro
a seguir apresenta as percepções e interrelações realizadas pelos alunos entre os conceitos químicos trabalhados no enfoque CTS, contex-
tualizando situações reais de modo a proporcionar a ACT.

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Figura 2.- Percepções dos alunos sobre a proposta de ensino. Fonte: Autores (2012)

As análises realizadas pelos alunos em relação à proposta de ensino, em sua maioria, foram positivas, de grande aceitação. Apenas
dois alunos da Turma A sugeriram que, ao final das atividades, fosse realizada uma prova individual para verificar o aprendizado dos
conteúdos. O que denota
resquícios da metodologia tradicional que ainda perdura nas escolas, naqual só por meio de prova escrita se comprova o conhe-
cimento do aluno.
As contribuições dos alunos, durante as atividades realizadas, possibilitaram inserir reflexões sobre os imbricamentos sociais da ciên-
cia e da tecnologia no estudo de soluções químicas, contextualizando o conhecimento, de forma a promover a ACT, como sugerem Auler
e Delizoicov (2001), Chassot (2010) e Santos e Schnetzler (2003).

Conclusões
Por meio do objetivo geral dessa pesquisa, buscou-se desenvolver uma proposta para ensinar o conteúdo químico de soluções com o
propósito de promover a aprendizagem, pelos alunos, contribuindo para a alfabetização científica e tecnológica.
O estudo evidenciou o desenvolvimento da consciência crítica e reflexiva, pelos alunos, sobre as interferências da ciência e da tecno-
logia na sociedadebem como a apropriação dos conceitos químicos relacionados ao conteúdo de Soluções que foram incorporados no vo-
cabulário diário dos alunos,demonstrando a apropriação do conhecimento, com referência aos termos concentração, diluição, densidade,
saturação, solubilidade entre outros relacionados às características das Soluções. Evidencia-se também que por meio do enfoque CTS, o
ensino da Química admite caráter dinâmico possibilitando o aprendizado interligado de outros conceitos químicos além dos relacionados
especificamente com o conteúdo de Soluções, como no caso: pH, reações de neutralização, turbidez, processos de separação de misturas,
densidade, ligações químicas, compostos inorgânicos. Tais apontamentos puderam ser constatados por meio dos relatos, descrições, con-
versas informais e mudança de postura apresentados pelos alunos no decorrer da pesquisa.
Por fim, entende-se que a aplicação da proposta de ensino aos alunos da 2ª série do Ensino Médio Profissionalizante Integrado do
curso Técnico em Agropecuária, resultou em um grande aprendizado, tanto para os alunos, como para a professora, sendo que todas as
atividades tiveram seus objetivos atingidos, consolidando o objetivo geral dessa pesquisa.

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Dessa maneira, avaliando os resultados obtidos, percebeu-se que a proposta de contextualizar as relações entre os conceitos de So-
luçõesquímicas e as transformações naturais e/ou artificiais, o ensino da ciência adquiriu significado, contribuindo para o aprendizado do
aluno, tornando-o capaz de participar dos debates públicos relativos à ciência, à tecnologia eas suas implicações na sociedade em que
vive.
Implicações
Em curto prazo, a demonstração de que a pesquisa atingiu seu propósito e trouxe relevância para a aprendizagem dos alunos e a efeti-
vação dos objetivos deste trabalho, principalmente no que se refere às análises sobre os conteúdos químicos no enfoque CTS promovendo
a ACT, foi que, por iniciativa própria, os alunos organizaram entre as duas turmas de 2ª série, envolvendo ainda, colegas de outras turmas,
um grupo para criar um vídeo de cinco minutos para participar de um concurso regional pela internet.
Como o tema era livre, os alunos optaram por apresentar as vantagens da agricultura orgânica, alertando a população para os riscos
dos alimentos cultivados com agrotóxicos. O vídeo foi assistido por mais de 500 pessoasna internet, o que demonstra que as atividades
desenvolvidas atingiram o propósito da ACT, que é compreender e expressar suas opiniões sobre assuntos de ordem científica e tecnoló-
gica, de forma a pensar no bem estar social.
Em relação às implicações na alfabetização científica e tecnológica dos alunos, evidencia-se a divulgação do conhecimento construído
por meio da socialização dos livros desenvolvidos com base nos textos de RDCs. Os trabalhos atingiram a comunidade escolar, sendo di-
fundidos em outrasescolas o município.
Outra percepção sobre as implicações deste estudo decorreram do aumento do interesse dos alunos que participaram da pesquisa,
na representatividade em instâncias colegiadas como grêmio escolar e conselho escolar, evidenciando a formação do papel cidadão na
tomada de decisões.

S. RIBEIRO, J. ET AL. ABORDAGEM DOS TEMAS INDÚSTRIA 4.0 E SUSTENTABILIDADE: CONTEXTUALIZAÇÃO BASEADA EM
FATOS HISTÓRICOS E NA CADEIA PRODUTIVA DO ALUMÍNIO. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, V. 44, N. 2, 2022.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contempla termos bastante difundidos na sociedade atual, como digital e tecnologia, que
caracterizam o atual cenário histórico denominado Indústria 4.0, bem como sustentabilidade, que tem influenciado consideravelmente as
decisões estratégicas empresariais. A BNCC menciona que é necessário discutir com os estudantes os impactos da tecnologia no funciona-
mento da sociedade e suas consequências para o desenvolvimento sustentável. Assim, os temas Indústria 4.0 e sustentabilidade podem
ser abordados de forma contextualizada no Ensino Médio e nos cursos de formação continuada de professores. Este artigo tem como ob-
jetivo relatar as experiências vivenciadas com professores cursistas do PROFQUI e com estudantes do Ensino Médio durante a abordagem
dos temas Indústria 4.0 e sustentabilidade, relacionando-os a eventos históricos e à cadeia produtiva do alumínio

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que estabelece o conjunto de aprendizagens imprescindíveis que todos
os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica (Brasil, 2018). Por se tratar de um documento contemporâneo, ele con-
templa termos bastante difundidos na sociedade atual. Assim, as palavras “digital” e “digitais” juntas aparecem 353 vezes e as palavras
“tecnologia” e “tecnologias” totalizam 291 ocorrências no documento que contém 595 páginas. As palavras “sustentabilidade”, “susten-
tável” e “sustentáveis” também aparecem na BNCC, porém em um número inferior, totalizando 50 ocorrências* (Brasil, 2018). “Digital”,
“tecnologia” e seus derivados são termos presentes no atual cenário histórico denominado quarta Revolução Industrial. Uma Revolução
Industrial compreende um período histórico caracterizado por profundas transformações da sociedade, principalmente nos setores eco-
nômico, político e social (Pasquini, 2020). A quarta Revolução Industrial também é conhecida como Indústria 4.0 em alusão ao sistema de
numeração costumeiramente usado pelos profissionais de informática para designar a versão de seus artefatos, geralmente composto de
dois números: um principal e um secundário. Assim, trata-se de uma apropriação de um sistema de marcação da área de informática para
sugerir evolução.
Atualmente, nos deparamos com vários termos que fazem referência à Indústria 4.0, como: empresas 4.0, profissionais 4.0, RH 4.0,
educação 4.0, mineração 4.0 e outros (Barreto, 2020; SAE
Digital, 2021; Bastos, 2020). Ao escutar esses termos, pessoas leigas podem associá-los a conceitos futuristas. Entretanto, para que
uma empresa, um setor ou um profissional sejam classificados como 4.0, devem ser capazes de realizar a captação, o processamento e
a análise de grandes quantidades de dados, contribuindo para a execução eficaz do trabalho e mantendo-se competitivos no mercado
(Barreto, 2020). Nos últimos anos, o termo sustentabilidade também tem sido bastante divulgado na mídia e tem influenciado considera-
velmente as tomadas de decisões estratégicas das empresas.
A sustentabilidade pode ter um papel importante no desenvolvimento e reconhecimento de uma empresa ou marca em seu mercado
de atuação. Logo, para que seja sustentável, uma empresa deve definir ações, políticas e iniciativas que visem a ética e o respeito am-
biental, de forma a promover o desenvolvimento e o fortalecimento da própria empresa e de todos que se relacionam com ela, ou seja,
consumidores, funcionários e comunidade (Santander, 2021).
De acordo com a BNCC, o Ensino Médio deve contribuir para o aprimoramento da autonomia intelectual e do pensamento crítico dos
estudantes, e a escola deve possibilitar que eles construam projetos pessoais e coletivos fundamentados, entre outros fatores, na susten-
tabilidade (Brasil, 2018). Além disso, o documento menciona que é necessário debater com os estudantes os impactos da tecnologia no
funcionamento da sociedade e nas relações humanas locais e globais, além de suas consequências para o desenvolvimento sustentável e
para a proteção da vida no planeta (Brasil, 2018). Assim, considerando a relevância dos temas Indústria 4.0 e sustentabilidade para o atual
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cenário histórico, eles podem ser abordados de forma contextualizada no Ensino Médio. Uma abordagem contextualizada deve considerar
a cultura local e a realidade cotidiana dos estudantes (Santos e Ferreira, 2018). Porém, a contextualização vai além de exemplificar como e
onde determinado conhecimento pode ser aplicado, possibilitando a abordagem de temas ambientais, sociais, políticos e econômicos de
forma a auxiliar a construção do conhecimento científico (Santos e Ferreira, 2018; Quimentão e Milaré, 2015). Os professores devem estar
familiarizados com os processos de construção do conhecimento para possibilitarem aos estudantes uma efetiva elaboração conceitual.
Além disso, devem promover debates em sala de aula que confrontem as ideias de senso comum dos estudantes, contribuindo, assim,
para a reflexão e a reelaboração dessas concepções e para a compreensão dos conteúdos científicos. Isso só será possível se o professor
estiver preparado para refletir e realizar o gerenciamento eficaz dessa construção. Para isso, as formas de ensino adotadas nas escolas de
Educação Básica e nos cursos de formação inicial e continuada de professores devem suprir as necessidades da sociedade atual (Gonzaga
et al., 2020).
Para possibilitar aos docentes em exercício na Educação Básica nacional uma formação continuada que resulte em efetiva qualificação,
foram criados os mestrados profissionais (Gonzaga et al., 2020). Na área de Química, o Programa de Mestrado Profissional em Química
em Rede Nacional (PROFQUI) foi aprovado pela CAPES em 2015. Ele conta com a participação de várias Instituições de Ensino Superior
(IES), coordenadas nacionalmente pelo Instituto de Química da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IQ/UFRJ) com a colaboração de
um comitê gestor composto por docentes das IES associadas e por representantes da Sociedade Brasileira de Química (SBQ) (Viana, 2015).
A matriz curricular do PROFQUI conta com uma série de disciplinas, dentre elas a “Química 3: Química da Vida, Ambiente e Materiais”
que propõe abordar os temas Indústria 4.0 e sustentabilidade (Gonzaga et al., 2020). Assim, para uma abordagem contextualizada desses
temas, procurou-se relacioná-los à mineração, uma atividade econômica e industrial muito presente no estado de Minas Gerais. Nesse
contexto, este artigo tem como objetivo relatar a experiência vivenciada com professores cursistas do PROFQUI durante a abordagem dos
temas Indústria 4.0 e sustentabilidade, relacionando-os a eventos históricos e à cadeia produtiva do alumínio. Também é apresentada uma
proposta de atividade sobre a mineração e a reciclagem do alumínio elaborada no PROFQUI e desenvolvida com estudantes do Ensino
Médio.

Percurso metodológico
A atividade apresentada neste trabalho foi desenvolvida com uma turma do PROFQUI constituída por cinco professores cursistas. Ela
foi realizada remotamente na disciplina “Química 3: Química da Vida, Ambiente e Materiais” e contou com momentos síncronos e assín-
cronos. A atividade foi dividida em três etapas. Na primeira etapa, foi aplicado um questionário diagnóstico constituído por 13 perguntas
abertas que tinham como objetivos: (1) levantar características gerais do público-alvo da pesquisa e de suas concepções sobre sustentabi-
lidade; (2) obter informações sobre a abordagem do tema sustentabilidade nas aulas de Química ministradas pelos professores cursistas e
sobre a adoção de práticas sustentáveis nas escolas em que lecionam. A segunda etapa consistiu na realização de uma aula virtual síncrona
por meio da plataforma Google Meet, com duração aproximada de 3 horas, para discutir os temas Indústria 4.0 e sustentabilidade inseri-
dos no contexto histórico.
Na terceira etapa, foram apresentadas duas atividades que integram um produto educacional elaborado no PROFQUI em que são
propostas uma discussão sobre a mineração e a reciclagem do alumínio. Posteriormente, foi solicitado aos professores cursistas que ela-
borassem um plano de aulas que permitisse discutir a temática sustentabilidade com base no ciclo de vida do alumínio. O plano de aulas
deveria ser proposto com base na BNCC (Brasil, 2018) e no Currículo Referência do Ensino Médio de Minas Gerais (Minas Gerais, 2021).
Cada professor cursista recebeu um feedback sobre o seu plano de aulas e o fechamento dessa etapa foi realizado de forma assíncrona,
por meio de podcast disponibilizado aos professores cursistas pelo WhatsApp.

Resultados e Discussão
Caracterização dos participantes da pesquisa Os cinco professores cursistas que participaram desta pesquisa lecionam em escolas
públicas, sendo que três deles ministram aulas no Ensino Médio regular e EJA, um nos Ensinos Fundamental e Médio regulares e um nos
Ensinos Técnico e Técnico Integrado. Com relação ao tempo de atuação no magistério, um leciona há um ano e seis meses, um há quatro
anos, dois há cinco anos e um há 15 anos. Três dos cinco professores cursistas lecionam no estado de Minas Gerais, um em Goiás e um em
São Paulo. Ao longo deste artigo, os professores cursistas que participaram desta pesquisa serão designados como A, B, C, D e E.
A Tabela 1 apresenta as respostas dos professores cursistas para algumas perguntas do questionário diagnóstico. Com relação à com-
preensão de sustentabilidade (questão 1, Tabela 1), os professores cursistas A e E apresentaram respostas semelhantes ao conceito clássi-
co de desenvolvimento sustentável, ou seja, aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras
gerações em atender suas próprias demandas (Nascimento, 2012). Os demais professores cursistas relacionaram a sustentabilidade ao uso
consciente do meio ambiente e à adoção de práticas como a reciclagem e o reaproveitamento de resíduos.

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Tabela 1: Respostas dos professores cursistas do PROFQUI para algumas questões do questionário diagnóstico.

Os demais professores cursistas relacionaram a sustentabilidade ao uso consciente do meio ambiente e à adoção de práticas como
a reciclagem e o reaproveitamento de resíduos. Em se tratando da realização de atividades relacionadas à sustentabilidade nas aulas de
Química (questão 2, Tabela 1), apenas o professor cursista D mencionou que orientou projetos sobre o reaproveitamento de resíduos de
diferentes naturezas e para diferentes finalidades. O mesmo professor mencionou na questão seguinte (questão 3, Tabela 1) que desenvol-
ve projetos interdisciplinares e que trabalha em uma escola de Ensino Técnico. Isso evidencia que a sustentabilidade não é abordada nas
aulas de Química nos Ensinos Fundamental, Médio e EJA pelos professores cursistas que participaram da pesquisa. Ainda com relação ao
desenvolvimento de atividades interdisciplinares, o professor cursista A mencionou que já trabalhou a sustentabilidade de forma interdis-
ciplinar com a Biologia, por meio da abordagem dos temas defensivos agrícolas e armamento químico nas guerras mundiais. Defensivos
agrícolas é um tema que pode possibilitar uma discussão relevante sobre a agricultura moderna e sua relação com a sustentabilidade e

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a tecnologia (Levin, 2020). Por outro lado, os impactos das guerras sobre o meio ambiente permitem a abordagem da poluição do ar, da
água e do solo, além do desflorestamento e degradação de áreas protegidas (Trabazo, 2018), o que vai no sentido contrário ao do desen-
volvimento sustentável.
As respostas apresentadas pelos professores cursistas quando indagados sobre como relacionariam a sustentabilidade com conteúdos
de Química (questão 4, Tabela 1) mostram que eles não compreenderam a pergunta, uma vez que deveriam ter indicado conteúdos e
não temas. Nesse sentido, petróleo, produção de etanol e defensivos agrícolas são temas que podem ser utilizados para contextualizar o
ensino da Química Orgânica, enquanto o tempo de degradação de materiais é um assunto que poderia ser abordado no ensino de Cinética
Química.
Ao serem questionados sobre quais dificuldades esperariam encontrar ao desenvolver o tema sustentabilidade em suas aulas de
Química (questão 5, Tabela 1), os professores cursistas apontaram: a participação e o interesse dos alunos, a limitação de espaço físico, o
suporte da administração, a adesão de outros professores, a administração do tempo e a falta de recursos. O professor B mencionou em
sua resposta que, na escola em que leciona, ações sustentáveis já haviam sido realizadas, mas não tiveram continuidade devido à limitação
de espaço físico, suporte da administração e interesse dos alunos. Embora a pergunta questionasse sobre a abordagem do tema susten-
tabilidade nas aulas de Química, os professores relacionaram suas respostas a ações mais abrangentes envolvendo toda a escola, o que
foi questionado na pergunta seguinte (questão 6, Tabela 1). Com relação a ações sustentáveis praticadas nas escolas em que trabalham
(questão 6, Tabela 1), três participantes da pesquisa responderam que as escolas não realizam ações sustentáveis e os outros dois indica-
ram, como ações realizadas nas escolas em
que lecionam: o cultivo de frutas, hortaliças e leguminosas, a coleta seletiva e o reaproveitamento de resíduos orgânicos. Após o
questionário diagnóstico, deu-se início à aula virtual síncrona sobre Indústria 4.0 e sustentabilidade. Aula virtual sobre Indústria 4.0 e
sustentabilidade A aula virtual foi iniciada apresentando a definição de Indústria 4.0 e, na sequência, foi realizado um resgate histórico
sobre as revoluções industriais, destacando os principais marcos de cada uma delas até chegar na Indústria 4.0. Em seguida foi abordada a
definição de sustentabilidade e aspectos relacionados ao desenvolvimento sustentável e, por último, a contribuição da Indústria 4.0 para
uma sociedade sustentável.
Os professores cursistas participaram ativamente da aula apresentando suas opiniões, o que resultou em uma rica discussão. Um
dos pontos de maior discussão foi sobre a educação no contexto da Indústria 4.0, chamada de Educação 4.0. Os professores cursistas
colocaram as dificuldades que enfrentam no atual cenário educacional em que seus estudantes têm acesso rápido às informações. Conti-
nuamente esses professores são questionados sobre essas informações mesmo antes de tomarem conhecimento delas e de terem tempo
para se prepararem adequadamente para responder às indagações dos alunos. Outro ponto levantado pelos professores cursistas foi que
a pandemia favoreceu a implantação da Educação 4.0 principalmente nas escolas particulares, contribuindo para aumentar as diferenças
entre as escolas públicas e particulares.
Percebeu-se, ao longo da discussão, que os professores cursistas apresentavam familiaridade com a temática de sustentabilidade, mas
não com a Indústria 4.0. Um dos professores cursistas relatou que havia feito um exame de proficiência em língua inglesa recentemente e
que o assunto da prova havia sido “Internet of Things” (IOT - Internet das Coisas), um dos pilares tecnológicos da Indústria 4.0, o qual ele
desconhecia naquele momento.
A seguir é apresentada uma sugestão para a abordagem dos temas Indústria 4.0 e sustentabilidade de forma integrada, em uma
sequência que permite mostrar os avanços ocorridos em cada Revolução Industrial, bem como a evolução do pensamento industrial em
relação ao ambiente.
Na primeira Revolução Industrial (1780-1830), processos que antes eram realizados manualmente e apenas por trabalhadores alta-
mente especializados (artesãos) deram espaço para as fábricas mecanizadas (Pasquini, 2020; Quintino et al., 2019). Além disso, a aplicação
do carvão como fonte de energia e o desenvolvimento da máquina a vapor e da locomotiva revolucionaram tanto o setor produtivo quanto
o de transporte (Sakurai e Zuchi, 2018).
Na segunda Revolução Industrial (1850-1910), a modernização de máquinas e equipamentos industriais foi impulsionada pelo uso da
energia elétrica que contribuiu para tornar as máquinas mais produtivas e menos poluentes, embora esta última característica não fosse
muito relevante, uma vez que, nessa época, os problemas ambientais eram tratados de maneira superficial (Almeida, 2019; Oliveira et
al., 2019; Pasquini, 2020). Também foi durante a segunda Revolução Industrial que o modelo de produção chamado fordismo surgiu nos
Estados Unidos, tendo como princípios fundamentais: a repetitividade, a padronização do produto e a produção em massa (Quintino et
al., 2019).
Durante décadas, as indústrias se preocuparam apenas com questões econômicas, negligenciando o impacto ambiental de suas ativi-
dades, inclusive sobre a saúde da população. Nesse período, alguns eventos industriais impactantes aconteceram, resultando na poluição
do ar, na contaminação das águas e na perda de diversas vidas (Pott e Estrela, 2017).
Em 1930, ocorreu na Bélgica o primeiro evento agudo de poluição do ar (Tabela 2) que atraiu a atenção da comunidade científica, uma
vez que forneceu evidências de que a poluição atmosférica poderia ocasionar mortes (Nemery et al., 2001). Em 1956, outro evento indus-
trial ocorrido no Japão causou danos ambientais impactantes (Tabela 2). A condição resultante da contaminação da baía de Minamata por
metilmercúrio foi denominada como “Doença de Minamata” pela comunidade médica japonesa e pela mídia, uma vez que, inicialmente,
sua causa era desconhecida (Jenks, 2010).
A terceira Revolução Industrial (1969-2010), conhecida como Revolução Digital e Revolução Técnico-Científica, foi marcada pelo ad-
vento dos semicondutores, em especial do transístor, responsável pela modernização dos computadores e demais equipamentos elétricos,
eletromecânicos e eletrônicos (Almeida, 2019; Quintino et al., 2019). Nesse período, surge no Japão o modelo produtivo denominado
toyotismo, que tinha como principal característica a produção flexível, realizada conforme a demanda de mercado (Quintino et al., 2019).
Também se destacam como características da terceira Revolução Industrial a automação industrial, a nanotecnologia, a biotecnologia, a
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mecatrônica, a microinformática, as telecomunicações, bem como as tecnologias de automação (TA) e de informação (TI) (Quintino et al.,
2019). Durante essa Revolução Industrial, ocorreram avanços significativos na produção de energias renováveis, como a eólica e a solar, o
que possibilitou que as indústrias diversificassem as fontes de energia utilizadas (Roberts, 2015; Sakurai e Zuchi, 2018).
O advento da indústria foi responsável por provocar grandes mudanças no ambiente. A indústria acelerou a extração dos recursos
naturais visando à obtenção do lucro em curto prazo, sem levar em conta suas consequências (Borges et al., 2009). Nesse contexto, para
disciplinar o consumo racional de recursos naturais e contribuir para que o desenvolvimento econômico causasse menos impacto ao am-
biente, uma série de acordos, convenções e leis surgiram, o que culminou no “aumento da consciência ambiental” nesse período (Borges
et al., 2009; Pott e Estrela, 2017; Sakurai e Zuchi, 2018).
Em 1972, foi realizada a Conferência Mundial das Nações Unidas (ONU) em Estocolmo (Suécia), a primeira manifestação dos líderes
mundiais a respeito das consequências do progresso da economia sobre o ambiente (Nascimento, 2012). Essa conferência foi realizada
em meio ao impacto provocado pelo relatório do Clube de Roma, intitulado The limits of growth (Os limites do crescimento), que pro-
punha, entre outras ações, a desaceleração do desenvolvimento industrial nos países desenvolvidos e do crescimento populacional nos
países subdesenvolvidos (Nascimento, 2012; Pott e Estrela, 2017). Dez anos após a conferência de Estocolmo, uma avaliação realizada
pela ONU mostrou que os esforços empreendidos ficaram muito aquém do necessário. Isso resultou na formação da World Commission
on Environment and Development (WCED - Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), que foi coordenada pela então
primeira-ministra norueguesa Gro Harlen Brundtland. O relatório produzido por essa comissão e apresentado em 1987, com o título de
Our common future (Nosso futuro comum) propôs o desenvolvimento sustentável, que foi definido como o desenvolvimento que supre as
necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações em satisfazer suas próprias necessidades (WCED, 1987).
Essa definição tornou-se clássica e objeto de discussão, pois deixa em aberto quais seriam as necessidades humanas do momento atual e
as das gerações futuras, além de não fazer menção à finitude dos recursos naturais. O relatório ficou conhecido como relatório Brundtland
e consagrou a dimensão social como parte integrante da questão ambiental, além de mostrar-se contra os efeitos do liberalismo, uma vez
que ele provocava o aumento das desigualdades sociais entre os países (Nascimento, 2012; WCED, 1987).
Em 1984, ocorreu na Índia a maior catástrofe industrial da história, o desastre de Bhopal (Tabela 2) (Wittckind et al., 2017). Em 2011,
um projeto intitulado Plattform Industrie 4.0 (Plataforma Indústria 4.0) foi lançado pelo governo alemão durante a Feira de Hannover (Ale-
manha), a principal feira de tecnologia industrial do mundo. O projeto tinha como objetivo permitir a troca de informações/dados entre
máquinas e seres humanos e a otimização de todo o processo produtivo.

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Tabela 2: Principais eventos industriais que resultaram em catástrofes ambientais

Em 2015, a Plataforma Indústria 4.0 foi relançada como um programa do governo alemão (Sacomano et al., 2018). A Indústria 4.0
se apoia em nove pilares tecnológicos: Big Data, robótica autônoma, manufatura aditiva (ex.: impressão 3D), simulação, integração de
sistemas, computação em nuvem, Internet das Coisas, segurança cibernética e realidade aumentada. A linha de produção de uma planta
industrial 4.0 pode ser acionada e controlada remotamente.

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Nesse contexto, um modelo virtual dessa linha pode ser cria-
do para ser otimizado online, garantindo que, quando implantado,
cause um número reduzido de problemas. Problemas na linha de
produção podem ser detectados pelo próprio sistema que aciona os
fornecedores, solicitando sua manutenção. Além disso, os clientes
podem ter seus pedidos processados e programados automatica-
mente, além de terem acesso virtual às fases de produção, tendo
inclusive a possibilidade de realizarem customizações em seus pro-
dutos (Sacomano et al., 2018).
Além de promover automatização nas plantas industriais e
maior eficácia dos processos, a Indústria 4.0 pode contribuir para
a adequação da produção visando o desenvolvimento sustentável.
Em geral, as indústrias consomem muita energia e água. A automa-
tização dos processos torna possível programar as máquinas para
que operem com menos recursos em determinados horários e para
que sejam desligadas quando não houver demanda, o que contribui
para a economia de energia e de água. A manufatura aditiva, na
qual a matéria-prima é adicionada até a formação completa de um
produto, contribui para a redução de resíduos. Em se tratando da
fabricação tradicional, os sistemas inteligentes conseguem utilizar
os recursos de forma mais precisa, evitando o desperdício (Peder-
neiras, 2020).
Após a aula virtual sobre Indústria 4.0 e sustentabilidade, foi
apresentado aos professores cursistas o produto educacional de-
senvolvido no PROFQUI e que propõe duas atividades para a abor-
dagem da mineração e da reciclagem do alumínio.
Abordagem do ciclo de vida do alumínio no Ensino Médio e
no PROFQUI
O alumínio é um elemento economicamente importante no
mundo contemporâneo por possuir inúmeras aplicações em di-
versos setores industriais, estando presente nos meios de trans-
porte (automóveis, aeronaves, trens e navios), na construção civil
(portas, janelas e fachadas) e nos eletroeletrônicos (equipamentos
elétricos, componentes eletrônicos e de transmissão de energia)
(Constantino et al., 2002). Além de possuir diversas propriedades
químicas que o tornam um material excepcional, ele é considerado
sustentável por apresentar alto nível de reciclabilidade, ou seja, ele
pode ser reciclado diversas vezes sem perder qualidade (Beegreen,
2019). O Brasil tem se destacado como um dos líderes mundiais na
reciclagem de latas de alumínio, sendo que, de acordo com a Asso-
ciação Brasileira dos Fabricantes de Latas de Alumínio (Abralatas), o
país obteve um índice de reciclagem de 97,4% em 2020, mesmo em
um cenário de pandemia em que houve interrupção de atividades
de coleta seletiva em diversos municípios e a suspensão do trabalho
de cooperativas de catadores (Agência Brasil; 2021). Essas caracte-
rísticas permitem que o tema sustentabilidade possa ser contextua-
lizado a partir do ciclo de vida do alumínio.
Um produto educacional para a abordagem do tema metais
no Ensino Médio foi desenvolvido no PROFQUI. Ele consiste em um
material de apoio ao professor constituído por cinco atividades. As
duas primeiras atividades desse material são dinâmicas de grupo,
cujos objetivos são: fazer com que os estudantes identifiquem a
presença de elementos metálicos em objetos/produtos seleciona-
dos; e promover uma discussão sobre a organização desses elemen-
tos na tabela periódica (Freitas et al., 2019; Freitas et al., 2021).
A terceira atividade propõe explorar o conceito de densidade por
meio da sua determinação experimental para alguns metais (Freitas
et al., 2019). As duas últimas atividades objetivam trabalhar concei-
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tos químicos relacionados à fabricação do alumínio, além de aspec-
tos químicos, ambientais e sociais relacionados à reciclagem deste
metal por meio de uma história em quadrinhos e de recursos audio-
visuais. A seguir é apresentado um relato do desenvolvimento das
duas últimas atividades, realizadas em 4 aulas, com 14 alunos do 1º
ano do Ensino Médio do período matutino de um colégio estadual
de Goiás, no segundo semestre de 2018, em uma disciplina criada
pela Secretaria de Educação do referido estado com o objetivo de
possibilitar a melhoria do ensino de Química.
O ciclo de vida do alumínio se inicia com a mineração da bauxi-
ta e termina com a reciclagem do alumínio. Na atividade intitulada
“De onde vem os metais?”, o professor propôs a leitura, em sala
de aula, da história em quadrinhos “Wandeca e o que sai da mina:
a aventura com o alumínio” (CETEM e MCT, 2006), um material de
divulgação científica disponibilizado gratuitamente na internet. O
material conta a aventura de uma perereca chamada Wandeca que,
no começo da história, caminha levando uma prancha de surf
rumo à casa de seu primo Deco, que não aparece na história, uma
vez que Wandeca não chega ao seu destino. No caminho, ela per-
cebe que está andando sobre um chão vermelho, quando encon-
tra dois robôs: Tecno e Logia. Nesse momento, Wandeca descobre
que aquele local era uma área de exploração mineral de alumínio e
que a terra vermelha onde pisava se tratava de rejeitos de bauxita
(minério de alumínio), da qual é extraída a alumina, mineral que
dá origem ao alumínio primário. A partir daí eles percorrem juntos
todo o processo envolvido na obtenção do alumínio. No final da
história, Wandeca aparece descartando uma lata de alumínio no
lixo convencional, quando Logia chama sua atenção dizendo que a
latinha não deveria ser descartada ali porque o alumínio é um metal
reciclável (CETEM e MCT, 2006).
Para tornar a leitura do livro mais atrativa e proporcionar um
ambiente agradável de aprendizagem, o professor designou três
estudantes para fazer o papel dos protagonistas da história. No de-
correr da leitura, o professor fez intervenções para explicar os con-
ceitos químicos necessários para promover uma compreensão crí-
tica da história, destacando aqueles considerados relevantes para
o primeiro ano do Ensino Médio e que haviam sido abordados nas
atividades anteriores. Ele explicou que o minério com aspecto de
terra vermelha (bauxita) é uma forma impura do mineral alumina
(Al2 O3 ), de onde é extraído o metal alumínio por meio do processo
Hall-Héroult. Nesse processo, ocorre a eletrólise ígnea da alumina
(preliminarmente refinada pelo processo Bayer), que é reduzida a
alumínio metálico enquanto que o ânodo de carbono é oxidado a
CO2 (Toquetto, 2019). Após a finalização da leitura, o vídeo “De
onde vem o alumínio?” (Manual do Mundo, 2018) foi apresentado
aos estudantes para complementar as informações retratadas na
história em quadrinhos.
Ao final da atividade, foi solicitado aos alunos que respondes-
sem a pergunta: “O que é o alumínio e onde ele é utilizado?”. As
respostas “Elemento químico muito abundante na crosta terrestre,
utilizado na fabricação de copos, panelas” e “É um metal usado em
panelas, fabricação do papel alumínio” foram consideradas satisfa-
tórias, e a resposta “É um metal usado em vários objetos” foi con-
siderada parcialmente satisfatória. “Não sei” e “Em muitos lugares”
são exemplos de respostas consideradas insatisfatórias.
A outra atividade, intitulada “Como são recicladas as latinhas
de alumínio?”, teve como objetivo conscientizar os alunos so-
bre a importância ambiental, econômica e social da separação e do
destino adequados de materiais recicláveis como o alumínio. Pri-
meiramente, os estudantes assistiram ao vídeo “Como funciona a
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
reciclagem de latinhas de alumínio?” (Manual do Mundo, 2016).
Após isso, o professor iniciou uma discussão sobre os benefícios
ambientais da reciclagem do alumínio, destacando que ela promove
economia de matéria-prima (bauxita) para a fabricação de alumínio
e de energia, utilizando apenas 5% da energia elétrica empregada
na produção do alumínio primário, além de promover uma dimi-
nuição do volume de lixo gerado que seria destinado aos aterros
sanitários (ABAL, 2018). Além disso, a reciclagem do alumínio pro-
move uma diminuição significativa dos gases de efeito estufa (GEE),
como CO2 , CF4 e C2 F6 , em comparação com aqueles emitidos no
processo de produção do alumínio primário (Silva, 2010). A cadeia
de reciclagem do alumínio também tem um papel social importan-
te, pois é capaz de gerar um número significativo de empregos, uma
vez que envolve cooperativas e catadores autônomos de materiais
recicláveis, sucateiros de pequeno e grande porte e outros inter-
mediários, que recolhem as embalagens em postos de coleta, con-
domínios públicos e privados e pontos comerciais (CEMPRE, 2018).
Para finalizar a atividade, os estudantes responderam duas
questões. Quando questionados acerca da importância da recicla-
gem do alumínio, as duas respostas que mais chamaram a atenção
foram: “Minimizar a emissão de carbono e promover o eficiente uso
de recursos naturais” e “Além de combater a poluição de rios, lagos,
das ruas, podemos economizar recursos com a reciclagem do alu-
mínio e ajudar o meio ambiente”. Quando questionados se realiza-
vam a coleta seletiva em suas casas, constatou-se que a maioria dos
educandos não faziam a separação dos materiais, justificando tal
ato pelo fato de não ocorrer a coleta seletiva por catadores ou coo-
perativas na região onde moram. A atividade despertou a consciên-
cia ambiental nos estudantes e muitos afirmaram que passariam a
fiscalizar os pais no descarte das latinhas de alumínio.
As duas atividades relatadas anteriormente foram apresenta-
das de maneira sucinta aos professores cursistas do PROFQUI e o
material contendo essas atividades foi disponibilizado a eles. Após
a apresentação, foi solicitado aos professores cursistas que elabo-
rassem um plano de aulas que contemplasse os temas sustentabili-
dade, mineração, produção e reciclagem do alumínio.
De maneira geral, a avalição dos planos de aulas mostrou que
os professores cursistas têm dificuldade em definir com clareza os
objetivos de suas propostas. Com relação ao público-alvo das aulas
propostas, dois professores propuseram atividades para o 1º ano
do Ensino Médio, dois para o 2º ano do Ensino Médio e um para o
2º módulo do Ensino Técnico em Química. O tempo previsto para o
desenvolvimento dos planos de aulas propostos variou entre 4 e 6
aulas. Com relação aos conteúdos químicos a serem abordados nas
aulas propostas, os seguintes conteúdos foram classificados como
satisfatórios: propriedade dos metais, ligação metálica, metalur-
gia e siderurgia, impactos ambientais, separação de sólidos, estu-
do do elemento alumínio, mineração da bauxita, refino (processo
Bayer), redução, tratamento dos rejeitos da mineração, fabricação
de produtos derivados do alumínio, reciclagem, eletrólise ígnea e
processo industrial do alumínio. Observa-se que a maioria desses
conteúdos são coerentes com a temática mineração e reciclagem
do alumínio, exceto os conteúdos separação de sólidos e redução,
que não estão completamente claros.
O professor cursista E elencou os seguintes conteúdos: cons-
cientização ambiental (Geografia); recicláveis e não recicláveis (Ci-
ências - Química), reutilização e recuperação de objetos (Ciências
- Química); descarte do lixo orgânico (Geografia e Química); e histó-
ria do reaproveitamento e da reciclagem dos materiais ao longo do
tempo (História). Esses conteúdos foram considerados parcialmen-
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te satisfatórios por envolverem a temática sustentabilidade, mas
não serem direcionados para o contexto do alumínio, conforme
havia sido solicitado.
Com relação aos recursos didáticos, a maioria dos professores
elencaram recursos tradicionais, como quadro branco, pincel, da-
tashow, livros, vídeos e outros. As propostas de dois professores
cursistas chamaram a atenção: o professor D mencionou a utiliza-
ção de reagentes químicos, vidrarias e equipamentos de laborató-
rio, e o professor B mencionou uma visita virtual a uma mineradora
e o uso de jogos e simuladores do processo de mineração.
Na metodologia, chamou a atenção a resposta do professor
cursista D, que possivelmente baseou a sua proposta em sua pes-
quisa de mestrado. A resposta do referido professor foi: “As aulas
serão expositivas, explicativas e dialogadas no formato híbrido no
modelo rotacional, adaptando o modelo de sala de aula invertida,
rotação por estações e laboratório rotacional”. No item avaliação,
os professores cursistas sugeriram: aplicação de avaliação escrita,
participação dos estudantes nas aulas e seminários, debate de notí-
cias sobre desastres ambientais causados pela mineração e análise
de textos interdisciplinares. Nesse tópico do plano de aulas, o pro-
fessor cursista A também sugeriu a utilização da ferramenta Plickers
(Plickers, 2022) para avaliar os alunos.
Para finalizar essa etapa, foi produzido um podcast de aproxi-
madamente 15 minutos, com o objetivo de apontar alguns objetos
de conhecimento que poderiam ser abordados no Ensino Médio
a partir do tema produção e reciclagem do alumínio e realizar o
fechamento da atividade. Optou-se pelo podcast uma vez que os
professores cursistas possuem pouco tempo para se dedicar às ati-
vidades do PROFQUI, pois realizam o mestrado concomitantemente
ao trabalho nas escolas.
Avaliando os objetos de conhecimento da Química referentes
à área de ciências da natureza e suas tecnologias no Currículo Refe-
rência do Ensino Médio de Minas Gerais (Minas Gerais, 2021), ober-
va-se que a eletroquímica é um objeto de conhecimento da compe-
tência 1 e a produção e aplicação do alumínio, da competência 3.
Assim, a produção do alumínio a partir da redução eletroquímica
do óxido de alumínio fundido pelo processo Hall-Héroult (Toquetto,
2019) poderia ser abordada para contemplar esses conteúdos.
Problemas ambientais mundiais, nacionais e regionais inte-
gram os objetos de conhecimento da competência 2 (Minas Gerais,
2021). Um problema recorrente em Minas Gerais e que pode ser
trabalhado com os alunos do Ensino Médio consiste no rompimen-
to de barragens, que constituem o principal dispositivo de destina-
ção final de rejeitos da mineração no Brasil. Em Minas Gerais, os ca-
sos ocorridos nos municípios de Mariana e Brumadinho causaram
desastres ambientais catastróficos, o que possibilitou questionar a
segurança do método frequentemente empregado na construção
de barragens de rejeitos de mineração, denominado método de al-
teamento para montante, muito empregado por apresentar baixo
custo quando comparado a outros métodos mais seguros (Silva e
Ribeiro, 2020).
Propriedades coligativas e suas aplicações constituem outro
objeto da competência 2 (Minas Gerais, 2021). A produção do alu-
mínio também pode ser utilizada na contextualização da aborda-
gem desse conteúdo. Como mencionado anteriormente, o proces-
so de produção do alumínio primário consiste na eletrólise do óxido
de alumínio fundido. A temperatura de fusão do óxido de alumínio
é em torno de 2072 ºC. A mistura de criolita (Na3 AlF6 ) ao óxido de
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alumínio fundido resulta no abaixamento significativo da tempera-
tura de fusão para 980 ºC, o que contribui para tornar o processo
menos dispendioso (Kotz et al., 2011).
O uso de novas tecnologias com objetivos sustentáveis é um
objeto de conhecimento da competência 3 (Minas Gerais, 2021),
possibilitando uma abordagem integrada dos temas Indústria 4.0
e sustentabilidade com alunos do Ensino Médio. Considerando a
produção de alumínio, um estudo realizado pelo Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI) em parceria com a Associação
Brasileira do Alumínio (ABAL) mostrou que a maioria das plantas
industriais do setor do alumínio possuem soluções de automação e
sensores em pelo menos parte de seu parque fabril.
Apesar disso, ainda é necessário ampliar a combinação de no-
vas tecnologias habilitadoras de Indústria 4.0. Assim, a transforma-
ção digital deve fortalecer cada vez mais a sustentabilidade, a ino-
vação e a competitividade do setor (Agência CNI de Notícias, 2021).
A química ambiental, descarte consciente, substâncias e ações
sustentáveis também integram um objeto de conhecimento da
competência 3. Tal objeto pode ser abordado a partir do descarte
adequado e da reciclagem do alumínio, como apresentado ante-
riormente.
Considerações finais
Este trabalho teve como objetivo apresentar relatos de experi-
ências de atividades desenvolvidas no Ensino Médio e no PROFQUI
envolvendo os temas Indústria 4.0 e sustentabilidade. Essas ativida-
des podem contribuir para a contextualização histórica e regional
dos temas e para uma aprendizagem mais crítica e efetiva. Foram
apresentadas propostas de conteúdos que podem ser abordados
na Educação Básica a partir da cadeia produtiva do alumínio, aten-
dendo os objetos de conhecimento e as competências do Currículo
Referência do Ensino Médio de Minas Gerais. No caso do PROFQUI,
a contextualização envolvendo o ciclo de vida do alumínio possibili-
tou a discussão de um tema regional de grande relevância econômi-
ca, social e ambiental que poderá inspirar os professores cursistas
na abordagem crítica desse e de outros temas com seus alunos do
Ensino Médio.
Nota
*O número de ocorrências de palavras foi contabilizado empre-
gando o Google Chrome.
STEFANNIE S., I.; ROSÁRIA, J. CONTRIBUIÇÕES DE AÇÕES
FAVORÁVEIS AO ENSINO ENVOLVENDO ARGUMENTAÇÃO
PARA A INSERÇÃO DE ESTUDANTES NA PRÁTICA CIENTÍFI-
CA DE ARGUMENTAR. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, V. 43,
N. 1, 2021.
A Base Nacional Comum Curricular aponta o desenvolvimento
da capacidade de argumentar como um dos objetivos para a Edu-
cação Básica. Isso está associado às oportunidades oferecidas pelo
professor para os estudantes participarem de situações argumenta-
tivas em aulas de Ciências. Diante disso, investigamos como ações
docentes podem favorecer o envolvimento de estudantes em pro-
cessos argumentativos relacionados à produção de conhecimento.
Para tal, observamos e registramos em vídeo uma aula de Química,
na qual a professora e os estudantes discutiram sobre o experimen-
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to da queima de uma vela. A partir de Ações Favoráveis ao Ensino
Envolvendo Argumentação, caracterizamos as ações da professora
e discutimos suas contribuições para o engajamento dos estudan-
tes na prática de argumentar. Concluímos que as ações da professo-
ra contribuíram principalmente para que os estudantes: participas-
sem da discussão e refletissem sobre a construção das evidências e
sobre a validade das afirmativas científicas.
Nas últimas décadas, os documentos oficiais que apontam
orientações para o ensino básico em vários países (por exemplo,
NRC, 2012; DFE, 2014; Brasil, 2018) têm destacado o papel da Edu-
cação Básica como sendo o de ajudar os sujeitos a desenvolver
conhecimentos e habilidades para que eles possam desempenhar
papeis ativos na sociedade em que vivem.
Especificamente no contexto da Educação Básica brasileira, na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento orientador
para o Ensino Médio, encontramos a indicação de dez competên-
cias relacionadas à formação cidadã e às transformações sociais que
estudantes devem desenvolver ao longo de seu processo formativo.
Neste conjunto de competências, devido ao foco desse artigo, des-
tacamos a sétima, segundo a qual estudantes devem ser capazes
de: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiá-
veis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (Brasil, 2018, p. 9)
O desenvolvimento desta competência está diretamente asso-
ciado às oportunidades de estudantes participarem de situações
argumentativas em aulas de Ciências. Segundo JiménezAleixandre
e Erduran (2008), isto significa engajá-los em um processo social,
visando: (i) justificar ou avaliar afirmativas de conhecimento, expli-
citando as conexões entre afirmativa e evidência(s), e (ii) persua-
dir audiências, visando convencer o outro a partir da validade das
ideias apresentadas ou de críticas às ideias formuladas.
A criação de ambientes argumentativos em contextos regula-
res de ensino ainda não tem feito parte da realidade da maioria das
salas de aula de Ciências (Sá e Queiroz, 2011; McNeill et al., 2016),
visto que muitos professores parecem não visualizar possibilidades
de realizá-la frente a um currículo repleto de conceitos científicos
e à crença de que é necessário deixar de ensinar conteúdos cien-
tíficos para se ensinar a argumentar (Kuhn, 2005). Entretanto, vi-
sões contemporâneas têm defendido que o ensino de conteúdos
deveria contemplar o ensino sobre práticas científicas envolvidas na
produção daqueles conhecimentos (Osborne, 2016). Nesse sentido,
enfatizamos a criação de ambientes argumentativos no contexto do
ensino de Ciências e, consequentemente, do ensino de Química,
porque a argumentação é uma prática autêntica da ciência, visto
que cientistas desenvolvem e debatem teorias a partir de evidên-
cias (Osborne e Dillon, 2010). Portanto, envolver estudantes em
situações argumentativas relacionadas à produção de conhecimen-
tos pode contribuir para que eles desenvolvam: uma visão ampla
do significado de Ciências e a competência argumentativa, visto que
aprender a pensar está intrinsecamente relacionado a aprender a
argumentar (Kuhn, 1993).
Nesse contexto de ensino de Ciência/Química envolvendo ar-
gumentação, cabe ao professor favorecer tanto a ocorrência de si-
tuações argumentativas quanto a participação de estudantes nas
mesmas. Então, é importante que ele: (i) engaje os estudantes em
situações investigativas que possibilitem o levantamento e análise
de hipóteses, que sejam discutidas analisando a validade e perti-
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nências das conclusões formuladas à luz das evidências e de outros conhecimentos científicos disponíveis aos estudantes (Chiaro e Leitão,
2005; Ferraz e Sasseron, 2017); e (ii) proporcione a ocorrência de, e envolvimento dos estudantes em, reflexões sobre os critérios estabele-
cidos para julgar a argumentação desenvolvida e os produtos dessa argumentação, os argumentos, isto é, situações em que os estudantes
considerem os argumentos formulados por eles como objetos de conhecimento (Leitão, 2011).
Assim, parece claro que o envolvimento de estudantes na prática científica de argumentar se relaciona estreitamente com aspectos
metodológicos da prática docente na condução de situações argumentativas. Por isto, neste trabalho, buscamos investigar: como ações
docentes podem favorecer o envolvimento de estudantes em processos argumentativos relacionados à produção de conhecimento? Es-
peramos que as discussões e conclusões deste trabalho subsidiem reflexões de professores interessados em atuar, ou aperfeiçoar suas
atuações, na perspectiva de inclusão da prática científica de argumentar em suas aulas.

A literatura que fundamenta nossos argumentos

Prática Científica de Argumentar Na Ciência, a argumentação pode ser compreendida como um processo social direcionado à elabo-
ração de argumentos científicos que expressam relações entre evidências e teorias, e são formulados objetivando propor uma explicação,
propor um modelo, ou fazer uma avaliação de um conhecimento (Duschl e Osborne, 2002). Ainda, segundo Norris et al. (2008), a argu-
mentação científica também pode ser pensada como uma forma de validar ou refutar argumentos científicos, considerando um conjunto
de proposições que refletem os valores da comunidade científica, isto é, a partir de critérios epistêmicos.
No processo de construção de argumentos científicos, um elemento central é a evidência, uma vez que é utilizada para dar suporte à
afirmativa/conclusão científica (Longino, 1990). Bravo Torija e Jiménez-Aleixandre (2010) diferenciam dados de evidências, considerando
que evidências são construídas a partir da interpretação de dados empíricos ou teóricos e que se baseia em modelos científicos. Assim,
a atribuição de significados aos dados, o que os transforma em evidências, é guiada pelas crenças e conhecimentos prévios dos sujeitos
envolvidos na construção do argumento (Osborne e Dillon, 2010). Portanto, é plausível afirmar que diferentes sujeitos podem interpretar
determinados dados de forma diferente, ou podem selecionar, a partir de um mesmo conjunto de dados, dados diferentes para serem
usados como suporte para seus enunciados.
A argumentação também se faz presente em momentos nos quais é necessário convencer outros da validade de (um) argumento(s) e
de suas potencialidades em uma dada situação. Assim, o reconhecimento e aceitação de argumentos científicos produzidos se dá a partir
de um processo argumentativo (Williams, 2011), no qual os diferentes métodos usados na investigação, na avaliação e na interpretação
tanto de dados quanto de explicações alternativas geradas sobre o fenômeno, são levados em consideração (Duschl e Osborne, 2002).

Contribuições da Prática de Argumentar para o Ensino de Ciências

Sobre o uso da argumentação no Ensino de Ciências, JiménezAleixandre e Erduran (2008), a partir das ideias de Andrée Tiberghien,
apontam algumas contribuições potenciais da prática de argumentar para a aprendizagem de estudantes.
Uma delas se refere à possibilidade de o professor ter acesso a como um estudante está internalizando os conceitos científicos a partir
de situações nas quais tal estudante explicita seus raciocínios. Dessa forma, o professor pode avaliar a adequação das evidências e justifi-
cativas apresentadas pelo estudante frente aos modelos teóricos disponíveis em determinada situação de ensino.
Outra potencialidade da argumentação está associada ao desenvolvimento de competências comunicativas e relacionadas ao pensa-
mento crítico dos estudantes, ambas diretamente vinculadas à sétima competência destacada na BNCC (Brasil, 2018). O pensamento críti-
co pode ser entendido como a capacidade de um sujeito avaliar ou analisar: a consistência de argumentos a partir do exame de evidências
(Kuhn, 1991), e criticar discursos de autoridade, questionando e podendo transformar a sociedade em que vive. Nesse sentido, o ensino
envolvendo argumentação tende a favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico ao proporcionar aos estudantes a possibilidade de
analisar as evidências disponíveis, analisar os argumentos apresentados e discutir questões controversas, as quais podem contribuir para
eventuais posicionamentos críticos.
Além disso, Jiménez-Aleixandre e Erduran (2008) apontam que a prática de argumentar pode contribuir para o desenvolvimento dos
conhecimentos de estudantes sobre a própria Ciência. Isto porque, como defendido por Driver et al. (2000) e Osborne et al. (2004), ao
participar de situações argumentativas, os estudantes (i) têm oportunidades de discutir sobre processos que levam à aceitação de uma
teoria ou ideia a partir de critérios epistêmicos, podendo reconhecer a Ciência como um processo social; e (ii) podem expressar seus ra-
ciocínios ou argumentos referentes ao conhecimento científico em discussão, o que favorece a aprendizagem sobre a comunicação (oral
ou escrita) na Ciência.
Por fim, ao serem envolvidos em um ambiente argumentativo, estudantes podem analisar múltiplas explicações para um mesmo
fenômeno e discutir tais explicações. Isso permite que o professor conduza discussões relacionadas às diferentes linhas de pensamento
utilizadas pelos estudantes para propor explicações e os conduza à análise destas.

Ações Docentes no Contexto de Ensino Envolvendo Argumentação

Considerando a importância do papel do professor na criação e condução de situações argumentativas em sala de aula, pesquisadores
(por exemplo, Chiaro e Leitão, 2005; Simon et al., 2006; Christodoulou e Osborne, 2014; Orofino e Trivelato; 2015; Lourenço et al., 2016;
Ibraim e Justi, 2017; Lourenço e Queiroz, 2020) têm buscado investigar as relações entre as ações docentes e o envolvimento dos estu-
dantes em processos argumentativos.

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No contexto brasileiro, na última década, alguns pesquisadores têm utilizado as ações docentes relacionadas à argumentação pro-
postas por Simon et al. (2006) como quadro analítico para investigar: (i) as contribuições das ações de uma professora ao trabalhar com
atividades de leitura e discussão de texto para estimular os estudantes a argumentar (Orofino e Trivelato; 2015); (ii) como licenciandas em
Química conduzem atividades argumentativas no contexto de sala de aula (Lourenço et al., 2016); e (iii) como as ações manifestadas por
essas licenciandas estão relacionadas às facilidades e dificuldades enfrentadas por elas (Lourenço e Queiroz, 2020).
Assim como os trabalhos citados, Ibraim (2018) assume as ações apresentadas em Simon et al. (2006) como favoráveis ao ensino en-
volvendo argumentação. Entretanto, ao investigar as ações docentes manifestadas por uma professora durante a condução de situações
de ensino envolvendo argumentação, a autora ampliou o quadro analítico apresentando um conjunto de 48 tipos de Ações Favoráveis
ao Ensino Envolvendo Argumentação (AFEEA) a partir da identificação de algumas ações em outros trabalhos da literatura (por exemplo,
Mork, 2005) e da proposição de outras em um estudo empírico. Tais ações foram divididas de acordo com sua natureza em quatro temas,
como apresentado no Quadro 1.
A variedade de AFEEA e seus temas (Quadro 1) possibilita relacioná-los aos diferentes objetivos para o Ensino de Ciências/Química
envolvendo argumentação. Por exemplo, as ações contempladas no tema estrutura1 estão mais alinhadas ao objetivo de ensinar expli-
citamente argumentação do que as ações do tema processo, que visam o envolvimento dos estudantes nos processos argumentativos.
O estabelecimento de relações entre as ações manifestadas pelo professor e os objetivos de ensino pode iluminar discussões sobre as
razões para ações relativas ao ensino sobre argumentação não terem sido observadas nos trabalhos de Lourenço et al. (2016) e Lourenço
e Queiroz, 2020. Isto porque, nos contextos investigados pelas autoras, as licenciandas tinham como objetivo o ensino de conteúdos cien-
tíficos curriculares, por exemplo, ligações metálicas.
Dessa forma, era de se esperar que as ações manifestadas por elas se relacionassem às classificadas como de natureza suporte e pro-
cesso no Quadro 1. Isto porque ações destas naturezas estão relacionadas à criação e condução de situações argumentativas, as quais, nos
estudos supracitados, se relacionavam à construção de conhecimentos científicos curriculares. Portanto, consideramos que a ampliação
do referencial analítico e a organização das AFEEA em temas podem contribuir para que novos entendimentos sobre o ensino de Ciências
envolvendo argumentação sejam alcançados, valorizando as contribuições das ações docentes em diferentes contextos de ensino.
Diante disso, consideramos que o conjunto de AFEEA pode contribuir para a elaboração e avaliação do argumento a ser construído
neste trabalho, no qual analisamos como ações docentes podem contribuir para o envolvimento de estudantes em processos argumenta-
tivos relacionado à produção de conhecimentos.

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Quadro 1. Ações favoráveis ao ensino envolvendo argumentação e seus temas relacionados.

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Quadro 1. Ações favoráveis ao ensino envolvendo argumentação e seus temas relacionados (cont.)

Fonte: Adaptado de Ibraim (2018)

Trabalho com os dados

A coleta de dados ocorreu em uma turma de segundo ano do ensino médio durante o processo de ensino-aprendizagem de aspectos
cinéticos envolvidos em reações químicas. A professora da turma, Ana2 , é mestre e doutora em Educação. Na época da coleta dos dados,
ela tinha 12 anos de experiência no Ensino Básico e várias experiências em trabalhar com práticas científicas investigativas. Os dados
analisados se referem a uma discussão ocorrida em sala de aula sobre a queima de uma vela. Nesse contexto, uma estudante, Vitória,
expressou a seguinte dúvida: “Eu fico pensando qual é o verdadeiro papel da parafina na vela, se é só para deixar o barbante em pé ou
se é para não queimar tudo [retardar a queima da vela]”. Diante deste questionamento e do fato de os demais colegas não conseguirem
formular uma resposta, Ana solicitou que os estudantes realizassem, em casa, um experimento envolvendo a queima de uma vela, ou, se
possível, de duas velas com espessuras diferentes. Os dados aqui abordados se referem às discussões ocorridas em sala sobre as observa-
ções, hipóteses e conclusões formuladas pelos estudantes a partir do experimento realizado em casa.
Essa discussão foi observada e registrada em vídeo pela primeira autora, sendo as falas dos estudantes e da professora transcritas
integralmente de forma situada. Para analisar os dados, produzimos um estudo de caso (Yin, 2001), porque nos dedicamos a investigar e
interpretar uma situação particular. Especificamente, buscamos compreender como as AFEEA manifestadas por Ana podem ter contribuí-
do para o envolvimento de seus estudantes na prática científica de argumentar. Para tal, inicialmente, foram identificados os eventos nos
quais ocorreram situações argumentativas. Os eventos representam unidades de análise que dizem respeito à fala de Ana ou dos estudan-
tes e aos diálogos entre ela e eles (Christodoulou e Osborne, 2014).
Portanto, são situações que podem ajudar a caracterizar a manifestação das ações da professora e o impacto dessas ações na ar-
gumentação dos estudantes. Por limitações de espaço, discutimos cinco dos eventos ocorridos na aula analisada. Eles foram escolhidos
porque apresentam situações típicas de contextos regulares de ensino e possibilitam construir evidências sobre as diferentes contribui-
ções das ações docentes para o envolvimento de estudantes em situações argumentativas neste tipo de contexto. Informações especí-
ficas sobre os contextos de cada um dos eventos são apresentadas junto com sua discussão. De posse dos eventos, nos debruçamos no
processo de análise visando à construção das evidências para nosso estudo. Para isso, caracterizamos as ações da professora segundo as
AFEEA apresentadas no Quadro 1. Na sequência, analisamos o impacto da ação manifestada no envolvimento dos estudantes na prática
de argumentar a partir dos referencias teóricos discutidos neste trabalho (por exemplo, Duschl e Osborne, 2002; Norris et al., 2008; Jimé-
nez-Aleixandre, 2010; Osborne e Dillon, 2010). As análises foram realizadas pelas pesquisadoras de forma independente e, quando houve
divergência, estas foram discutidas, respeitando os procedimentos de triangulação entre árbitros (Cohen et al., 2011).
Por fim, apresentamos e discutimos as evidências construídas a partir de (i) quadros contendo as transcrições dos eventos e a cate-
gorização das AFEEA e (ii) nossa interpretação à luz da literatura que fundamenta nossos argumentos sobre as contribuições das ações
docentes para o engajamento dos estudantes na prática científica de argumentar.
Construção e discussão de evidências sobre as contribuições de AFEEA para o envolvimento de estudantes na prática científica de
argumentar Evento 1: A parafina desaparece?
O evento 1 (Quadro 2) ocorreu no início das discussões sobre o papel da parafina na queima da vela a partir das observações e re-
flexões dos estudantes quando da realização do experimento em casa. Nesse evento, eles discutem com Ana sobre a possibilidade de a
parafina ter “desaparecido”.

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No Quadro 2, observamos que a professora manifestou a ação encorajar a participação na discussão, a manifestação das ideias dos
estudantes como um convite para eles apresentarem suas observações a partir do experimento. Ao relatarem suas observações, alguns
estudantes apontaram a possibilidade de a parafina ter desaparecido. A ideia de desaparecimento da matéria durante as transformações
químicas é uma concepção alternativa resultante da transposição de observações macroscópicas para o nível submicroscópico (Rosa e
Schnetzler, 1998) e, portanto, pode impactar no processo de avaliação e construção das afirmativas científicas.
Diante disso, a ação de encorajar uma tomada de posicionamento foi manifestada pela professora com a intenção de sondar se os
estudantes de fato consideravam o desaparecimento da parafina, ou se utilizaram o termo como um modo geral de se expressar. Essa
intenção ficou mais evidente no segundo questionamento da professora, quando ela encorajou os estudantes a apresentar justificativas,
de forma que ela tivesse acesso à parte de seus conhecimentos científicos sobre transformações químicas. Ao encorajá-los a apresentar
suas justificativas, a professora começou a introduzi-los na discussão sobre o que eles sabem sobre a queima da vela e sobre quais são as
razões para invalidar a hipótese de desaparecimento da parafina. Portanto, a solicitação de apresentação de justificativa trouxe uma mu-
dança para o discurso em sala, que no início era do tipo interativo dialógico, envolvendo diferentes pontos de vistas e sujeitos (Mortimer
e Scott, 2003) e passou a ser do tipo interativo de autoridade, pois houve um direcionamento para que as discussões sobre a hipótese,
“desaparecimento da parafina”, fosse feita à luz dos conhecimentos científicos.
Essa mudança de discurso foi compreendida pelos estudantes, porque eles trouxeram como justificativa para seus posicionamentos
um enunciado científico (da lei de Lavoisier) que, naquele contexto, representava um argumento de autoridade (Jiménez-Aleixandre,
2010), uma vez que as razões para se acreditar que a parafina não desaparece na reação não foram mencionadas. Nesse sentido, Ana
buscou conduzir os estudantes no processo de análise de dados, de forma que eles pudessem construir evidências que dessem suporte
para a conclusão de que a parafina não desaparece no processo. A ação engajar o(s) estudante(s) no processo de análise de dado(s) tendo
em vista a construção de evidência(s) contribuiu para o envolvimento dos mesmos na prática de argumentar, porque ela dirigiu a atenção
deles para as relações entre as observações realizadas, as possibilidades de interpretá-las e as conclusões formuladas. Outra contribuição
da AFEEA relacionada à justificativa manifestada pela professora, diz respeito à retomada da ideia de Daniel (que havia sido apresentada
na aula anterior quando os estudantes levantaram hipóteses sobre a queima da vela) e à solicitação de que ele justificasse sua conclusão.
Embora a conclusão de Daniel estivesse correta, a professora insistiu na necessidade de ela ser justificada, tal como ocorre na Ciência.
Analisando o Quadro 2, percebemos que mesmo frente à solicitação da professora, Daniel não elaborou uma justificativa, o que envolveria
apresentar uma razão baseada em modelos científicos. Ao invés disso, ele apresentou uma hipótese baseada no raciocínio científico do
tipo se/então (Carvalho, 2013): se a parafina não pode desaparecer e as massas são diferentes, então ela participa da reação.
Visando favorecer a discussão das ideias, a professora manifestou a ação encorajar a elaboração de teoria(s) alternativa(s), que tem a
intenção de favorecer que os estudantes apresentem outras possibilidades de explicação para um dado (no caso, a diminuição da massa
de parafina). Kuhn (1993) aponta a habilidade de elaborar teorias alternativas como uma habilidade expressa por um mesmo sujeito, o
que significa uma pessoa elaborar diferentes teorias a partir de um mesmo conjunto de dados. No caso da sala de aula, consideramos
que a elaboração de teorias alternativas pode acontecer no coletivo, pois os estudantes podem se apropriar de dados apresentados pelos
colegas e elaborar outras explicações para eles. Assim, consideramos que solicitar a apresentação de outra interpretação para algum dado
pode contribuir para que os estudantes deem atenção às ideias dos colegas.
A solicitação de elaboração de teorias alternativas não foi compreendida pelos estudantes igualmente. Diferente do que foi feito por
Breno, Emília não apresentou uma teoria alternativa, porque ignorou o dado sobre as massas. Em contrapartida, ela trouxe uma nova
observação para a discussão (ao final da queima ainda há parafina e não há barbante), levantando a hipótese de que toda a parafina seria
queimada se houvesse mais barbante. Diante disso, Ana pareceu reconhecer que houve um desvio na discussão, pois as atenções não
estavam mais centradas apenas no papel da parafina no sistema. Assim, mais uma vez, ela provocou os estudantes a assumir posiciona-
mentos relacionados ao foco da discussão.
Diante dessas discussões, apontamos a importância das ações do tipo suporte no início de uma discussão, de forma a contribuir para
que os estudantes se sintam mais à vontade para participar da construção dos conhecimentos, uma vez que eles falam sobre algo que
sabem, suas observações e experiências com o fenômeno (Kuhn, 2005). Além disso, os movimentos realizados pela professora a partir de
ações de suporte para ações de processo contribuem para que os estudantes regulem seus processos de aprendizagem, uma vez que eles
podem sentir que ainda não possuem clareza sobre as conclusões formuladas (Jiménez-Aleixandre, 2010).
Evento 2: A espera da resposta certa O evento 2 (Quadro 3) diz respeito ao relato dos estudantes sobre o que eles haviam observado
ao realizar o experimento em casa. Tal evento foi motivado pelos questionamentos da professora sobre o papel da parafina e do barbante
no sistema (final do Quadro 2).
A partir do relato de Daniel, os estudantes tinham uma evidência específica de que a parafina era inflamável (Quadro 3). Segundo
Jiménez-Aleixandre (2010), evidências específicas são aquelas que estão diretamente alinhadas às conclusões, possibilitando uma menor
variedade de interpretações. A especificidade da evidência foi ressaltada pela professora quando ela destacou que “não tinha pavio, não
tinha chama na vela”, portanto, apesar da ausência do pavio, a parafina entra em combustão quando em contato com a chama do fogão.
A partir disso, Ana explicitamente engajou os estudantes em um processo reflexivo sobre a construção de evidências a partir da análise
de dados.
A falta de consenso entre os estudantes indica que alguns não consideravam ou não percebiam os dados discutidos como evidências
para a conclusão de que a parafina é inflamável. Assim, eles relataram suas observações e apresentaram hipóteses sem dar atenção ao
conhecimento científico que poderia justificar o que foi observado por eles. Por isso, frente ao relato de Gustavo. Ana solicitou que ele
justificasse o ocorrido por meio de uma ação do tema processo, contribuindo para que os estudantes se engajassem na prática científica
de analisar os dados à luz dos conhecimentos científicos (Jiménez-Aleixandre, 2010). Destacamos que apesar de Ana utilizar o verbo expli-
car, sua ação foi interpretada como encorajar a apresentação de justificativa(s), porque ela buscava a relação dos dados com a conclusão.
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Em resumo, as respostas dos estudantes frente às ações da professora (Quadro 3) demonstram que eles tiveram dificuldades de se
envolver no processo argumentativo. Parte dessa dificuldade pode estar associada à crença, expressa por Vitória, de que cabe ao professor
elaborar as conclusões sobre as questões investigadas, isto é, as afirmativas científicas.
Além disso, essa dificuldade também pode estar associada à falta de experiências em assumir responsabilidades sobre a produção de
conhecimento em sala de aula, pois, em geral, há pouco espaço para que estudantes desempenhem tal papel (Henderson et al., 2018).

Quadro 3. Transcrição da discussão sobre as observações realizadas pelos estudantes.

Fonte: Os autores

Evento 3: Analisando os dados teóricos

No evento 2 (Quadro 3), observamos que os estudantes tinham a expectativa de que a professora elaborasse a resposta para a ques-
tão em discussão. Além disso, apesar de terem trabalhado com os dados e terem se engajado no processo de construção de evidências,
parece que eles ainda não se sentiam capazes de formular um argumento para o problema. Ana pareceu reconhecer que eles precisavam
de mais informações para que fossem capazes de formular seus argumentos sobre o fenômeno investigado. O evento 3 (Quadro 4) apre-
senta a discussão sobre as novas informações apresentadas pela professora.
As informações apresentadas por Ana se relacionavam à constituição da parafina e poderiam ser usadas como evidências sobre sua
queima. Na Ciência, durante a investigação de um fenômeno, os cientistas recorrem à literatura para obter mais informações sobre as
substâncias envolvidas (Williams, 2011). No ensino, uma atitude similar exige conhecimentos sobre como conduzir uma investigação cien-
tífica, o que pode estar além das habilidades dos estudantes. Daí emerge a relevância da ação da professora, uma vez que ela forneceu
informações aos estudantes, mas sem dar a resposta final.
Por isto consideramos que sua ação se aproximou da, ou teve um efeito similar à, consulta a dados da literatura. Para que as informa-
ções apresentadas pudessem ser utilizadas pelos estudantes como evidência, a professora os envolveu no processo de análise de dados
visando à construção das evidências, o que foi feito a partir e questionamentos sobre as características de hidrocarbonetos.
Assim, mais uma vez, a professora não formulou a resposta. Ao invés disto, suas ações conduziram os estudantes no processo de
análise, indicando a eles como um dado pode ser transformado em evidência, isto é, como informações podem ser usadas para sustentar
respostas à questão problema. Desse modo, ela contribuiu para o envolvimento dos estudantes na prática científica de argumentar ao
encorajá-los a validar afirmativas científicas a partir da análise das evidências disponíveis.

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Quadro 4. Transcrição da discussão sobre os dados teóricos apresentados pela professora

Fonte: Os autores
Evento 4 : Analisando os dados empíricos
O evento 4 se refere à retomada da discussão sobre o papel do barbante no sistema, isto é, sobre se ele também é um combustível
na reação. Diferente do que havia sido feito no início da aula (Quadro 2), quando Ana buscou sondar as ideias dos estudantes sobre suas
observações, nesse caso, ela enfatizou a necessidade de buscar um fechamento para a discussão, a construção de um argumento, como
mostrado no Quadro 5.
No início deste evento, a professora enfatizou a importância de evidências na construção de argumentos ao informar aos estudantes
que eles estavam buscando uma conclusão sobre o papel da parafina e do barbante na queima da vela.
Além disto, ela destacou os dados coletados por Emília como específicos para concluir que a parafina é um combustível na reação. Na
sequência, buscando novos dados que pudessem ser usados como evidências, Ana direcionou a discussão para o experimento envolvendo
a queima de velas de espessuras diferentes. A partir disso, ela envolveu os estudantes em um novo processo de análise de dados visando
à construção de evidências ao direcionar a atenção deles para as relações entre espessura das velas e de seus pavios e tempo de queima
de cada uma delas.
Nesse caso, além de engajar os estudantes na prática científica de construir evidências, Ana contribuiu para a ocorrência de reflexões
sobre como construir evidências mais específicas a partir do controle das variáveis. Isto porque ela ressaltou que o fato de o experimento
realizado por João envolver velas e pavios com espessuras diferentes resultou em o dado gerado ser menos confiável do que o encontrado
por Letícia, que trabalhou apenas com a variável quantidade de parafina na vela. Diante disso, apontamos que o envolvimento na prática
de argumentar também contribuiu para que os estudantes se engajassem em reflexões sobre a condução de experimentos científicos.
Nesse caso, também fica evidente que a professora contribuiu para que os estudantes refletissem sobre a transformação dos dados em
evidências.

Evento 5: Construindo um argumento científico

O episódio 5 se refere ao encerramento da discussão sobre a queima da vela e ocorreu após a discussão de todas as evidências cons-
truídas a partir de dados teóricos (Quadro 4) e empíricos (Quadro 5), de os estudantes terem concluído que a parafina é inflamável, e que
ela e o barbante são combustíveis da reação.
A professora iniciou o fechamento da discussão retomando todas as hipóteses que foram levantadas e destacando as razões que
fizeram com que elas fossem abandonadas. Ao fazer isso, Ana engajou os estudantes em um processo reflexivo sobre a avaliação de afir-
mativas de conhecimento à luz das evidências disponíveis, isto é, ela enfatizou as evidências utilizadas para invalidar as hipóteses, o que
está alinhado à argumentação desenvolvida na Ciência (Norris et al., 2008).
Ainda neste processo de avaliação das afirmativas, Ana retomou o experimento realizado pelos estudantes envolvendo o palito de
fósforo, destacando que os dados coletados por eles representavam evidências de que a parafina é inflamável e de que ela é o principal
reagente na queima. Na sequência, ela explicitou que todas as evidências sustentavam o argumento de que a parafina é um combustível

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da reação, e não um elemento estruturante da vela, como eles haviam pensado no início. Portanto, a professora enfatizou as razões para
se acreditar na conclusão de que a parafina é inflamável, algo que havia sido mencionado por Daniel no início da discussão (Quadro 2),
porém sem fundamentação.

Quadro 5. Transcrição da discussão sobre os dados empíricos apresentados pelos estudantes.

Fonte: Os autores

Além disso, Ana ainda retomou a questão relacionada ao papel do barbante na vela, afirmando que ele também é um combustível
da reação. Nesse momento, ela buscou engajar os estudantes em um processo reflexivo sobre a construção de argumentos a partir do
questionamento sobre a impossibilidade de se fabricar uma vela apenas com parafina. Apesar do incentivo da professora, Catarina apre-
sentou apenas uma justificativa, não expressando qualquer relação entre evidências e conclusão, o que contribuiria para a construção de
um argumento. Isto pode ter ocorrido por ela ter considerado que todos, inclusive a professora, conheciam as evidências e a conclusão em
discussão, bastando, assim, apresentar a razão para tal impossibilidade.
Encerrando a discussão, Ana reuniu todas as evidências e hipóteses levantadas pelos estudantes e discutidas, acrescentando a infor-
mação de que a parafina entra em combustão no estado vapor, e explicando o que acontece durante o fenômeno de queima da vela. As
últimas respostas dos estudantes aos questionamentos da professora demonstram que eles conseguiram compreender o fenômeno de
queima da vela.

Construção dos nossos argumentos

Finalizando o processo argumentativo desenvolvido ao longo desse trabalho, concluímos, com base na literatura que aponta caracte-
rísticas sobre a prática científica de argumentar (Duschl e Osborne, 2002; Norris et al., 2008; Jiménez-Aleixandre, 2010; Williams, 2011),
que as AFEEA manifestadas pela professora em uma situação regular de ensino contribuíram para o envolvimento de estudantes na prá-
tica científica de argumentar a partir: do trabalho com evidências, tanto na construção das mesmas quanto na avaliação de afirmativas
científicas; da solicitação de apresentação de justificativas para as afirmativas formuladas, demonstrando a necessidade de estas serem
justificadas frente aos conhecimentos teóricos vigentes; e da reflexão sobre a avaliação de afirmativas científicas à luz dos conhecimentos
e evidências disponíveis.

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Quadro 6. Transcrição do fechamento da discussão sobre a queima da vela.

Fonte: Os autores

Tais aspectos estão diretamente relacionadas ao como os estudantes interpretam os comandos da professora, pois observamos que,
em alguns casos, eles respondiam de forma diferente do que havia sido solicitado por Ana. Além disso, a falta de conhecimentos sobre a
questão em discussão pode ter influenciado a participação dos estudantes na prática de argumentar visto que, em alguns momentos, a
argumentação deles foi comprometida pela falta de conhecimentos ou informações que pudessem ser usadas para fundamentar interpre-
tações ou auxiliar na construção de evidências.
Considerando as evidências construídas e discutidas neste trabalho, apontamos que, ao longo do processo de ensino, as AFEEA contri-
buíram de formas diferentes para o engajamento dos estudantes na prática científica de argumentar. No início da discussão, identificamos
a manifestação de ações do tema suporte, o que significa que as contribuições estão relacionadas à criação de oportunidades para os
estudantes se envolverem no processo argumentativo. Assim, as ações de Ana sinalizavam que a discussão estava em aberto e que as con-
clusões seriam construídas a partir do debate. Nesse sentido, destacamos que o tema suporte se diferencia da ideia de plano pragmático
discutida por Chiaro e Leitão (2005), porque o objetivo dessas ações não é fomentar as divergências sobre o tema, mas conhecer as ideias
dos estudantes de forma que elas integrem o processo de ensino, sendo também objeto de estudo durante o processo de avaliação de
afirmativas científicas frente às evidências.
Ações do tema processo foram manifestadas pela professora principalmente durante discussões sobre as conclusões formuladas, en-
volvendo o trabalho com dados visando à construção de evidências; e na mobilização de modelos teóricos para fundamentar as interpreta-
ções dos dados e para expressar suas relações com a conclusão. Assim, concluímos que as contribuições das ações do tema processo estão
alinhadas ao envolvimento dos estudantes com a argumentação desenvolvida durante a etapa de produção de conhecimentos científicos
e, portanto, elas podem favorecer o processo de ensino-aprendizagem na medida em que eles têm oportunidade de aprender tanto sobre
as afirmativas de conhecimento quando sobre as razões para confiar em tais afirmativas (Duschl e Osborne, 2002).

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As ações dos temas estrutura e função foram manifestadas por Ana apenas ao final da discussão da questão problema, quando os
estudantes haviam formulado suas conclusões. A partir desta constatação, sinalizamos que as contribuições de ações desses temas estão
relacionadas à argumentação desenvolvida nas etapas de comunicação e validação do conhecimento, pois elas envolvem reflexões sobre
a consistência da argumentação frente à análise dos elementos da argumentação, assim como sobre as intenções para o processo argu-
mentativo ocorrido.
Diante dessas considerações, destacamos que as AFEEA manifestadas por Ana contribuíram para o envolvimento dos estudantes na
prática científica de argumentar de forma implícita, pois não foram realizadas discussões explícitas sobre a argumentação na Ciência, os
significados dos elementos presentes na argumentação, e/ou os objetivos atrelados ao processo argumentativo. Entretanto, e consideran-
do os resultados deste estudo, ressaltamos que, no contexto de sala de aula, a prática de argumentar tende a ser favorecida a partir da
abordagem de ensino por investigação, na qual os estudantes têm a oportunidade de trabalhar com dados visando à construção de evi-
dências, de elaborar e testar hipóteses, mobilizar justificativas teóricas para dar suporte as evidências e conclusões etc. (Sasseron, 2015).
Por outro lado, discussões sobre a estrutura dos argumentos, bem como sobre a relação destes com os processos argumentativos podem
demandar a criação de situações de ensino específicas sobre argumentação como, por exemplo, engajar os estudantes em discussões e
reflexões sobre a construção de argumentos e critérios para avaliar os processos argumentativos relacionados ao desenvolvimento de um
júri simulado.
Por fim, frente ao processo argumentativo desenvolvido neste trabalho, em especial, a partir da caracterização das AFEEA manifesta-
das pela professora, esperamos contribuir para que professores de Química se sintam aptos e confortáveis em fomentar a prática científica
de argumentar em suas salas de aulas. Isto porque professores podem identificar algumas de suas ações no conjunto de AFEEA apre-
sentado no Quadro 1 e podem tentar torná-las mais efetivas e frequentes em sua prática. Além disso, as discussões dos eventos podem
contribuir para que professores percebam como a prática de argumentar pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e como
as ações de Ana se aproximam ou se distanciam de suas práticas. Assim, professores podem repensar suas práticas, ou a maneira como
conduzem discussões em sala, tornando suas ações realizadas intuitivamente em ações realizadas conscientemente e intencionalmente
(Orofino e Trivelato, 2015), de forma a favorecer o engajamento dos estudantes na prática científica de argumentar.

Nota
1 Ao longo do texto, utilizamos itálico para destacar o nome das AFEEA e seus temas.
2 Seguindo os princípios éticos de pesquisas com seres humanos, todos os nomes são fictícios.

Agradecimentos
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), pelos auxílios financeiros.

ZANOTTO, R. L.; SILVEIRA, R. M. C. F.; SAUER, E. ENSINO DE CONCEITOS QUÍMICOS EM UM ENFOQUE CTS A PARTIR DE SA-
BERES POPULARES. CIÊNCIA & EDUCAÇÃO (BAURU), V. 22, N. 3, P. 727–740, 2016.

Introdução
Enquanto campo de conhecimento, a Química possibilita expandir a concepção da natureza e suas transformações, bem como, com-
preender as relações dos avanços científicos, tecnológicos e suas implicações na sociedade. Sendo assim, entende-se que o conhecimento
químico é necessário para que o cidadão possa agir frente a múltiplos eventos do contexto em que se encontra inserido, podendo modi-
ficar seu entorno.
Em decorrência disso, percebe-se que muitos professores de Química buscam alternativas para relacionar os conceitos dos compo-
nentes curriculares aos saberes informais, viabilizando sua utilização pelos alunos na interpretação de situações reais do cotidiano.
Uma das possibilidades de articulação dos saberes consiste em trabalhar a inclusão de temas sociais na construção de conceitos
científicos, promovendo mudanças conceituais e, contribuindo para a Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT). Dessa forma, a aborda-
gem dos saberes populares permite ao professor re(descobrir) e re(construir) conhecimentos necessários a uma alfabetização científica e
tecnológica (CHASSOT, 2006).
Este artigo objetiva apresentar um estudo que utilizou saberes populares como ponto de partida para o ensino de conceitos químicos,
embasado no estudo de Chassot sobre alfabetização científica, em Mortimer na mudança de perfil conceitual e mapas conceituais (MO-
REIRA; MASINI, 2010) como recurso de avaliação diagnóstica do processo de ensino e aprendizagem, numa perspectiva Ciência, Tecnologia
e Sociedade (CTS) no ensino de química.

Ensino de química x CTS x saberes populares

No contexto de sala de aula, observa-se que há uma dissonância entre o currículo de Química e o cotidiano que o educando vivencia
em relação às inovações científicas e tecnológicas. E, de acordo com Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), cabe ao professor oportunizar refle-
xões que propiciem uma alfabetização científica e tecnológica imprescindível para a compreensão da inter-relação entre a CTS, necessária
ao desenvolvimento de competências para o exercício da cidadania.

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A abordagem dos conteúdos num enfoque CTS é comentada nos documentos oficiais, como nas Diretrizes Curriculares Estaduais
(DCE) de Ciências (PARANÁ, 2008) e na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 2000), referindo-se à dimensão social da ciência e da tecnologia
em relação às suas aplicações e aos seus impactos na sociedade contemporânea, visando formação voltada ao exercício da cidadania
conforme os princípios da ACT.
Diante de tantos avanços científicos e tecnológicos, há necessidade de que professores de Química criem condições para oportunizar
momentos de reflexão e discussão das interações entre CTS, propiciando uma alfabetização científica e tecnológica. Entretanto, o que se
observa é que grande parte dos professores de Química ainda trata o conteúdo de forma fragmentada, distanciado do cotidiano, tornan-
do-o vazio de significado para o aluno (FREIRE, 1980), contribuindo para a desmotivação e para a criação de obstáculos à aprendizagem
do educando.
O ensino de Química pode fomentar o diálogo entre os saberes de modo a desmistificar a Química como área de estudo somente de
cientistas ou de pessoas com inteligência elevada que utilizam temas sociocientíficos controversos. Assim, valorizar os saberes populares é
uma forma de despertar o interesse pela disciplina, a partir de situações significativas do contexto do educando, minimizando dificuldades
decorrentes da ênfase na memorização de fórmulas e classificações. Portanto, com a valorização do saber do aluno, cria-se a possibilidade
de conduzi-lo à percepção de que a Química e seus avanços fazem parte do seu cotidiano, implicando na redefinição no modo de ensinar
(CHASSOT, 2006).
De acordo com Bernardelli (2004, p. 2), muitos alunos têm dificuldades de relacionar os conteúdos de Química às situações do dia a
dia, à tradição cultural e à mídia. Sendo assim, entende-se que a utilização de conhecimentos populares em um enfoque CTS pode contri-
buir para a construção do conhecimento com mudança de perfil conceitual, conforme proposta de Mortimer (1996), fundamentada em
características do construtivismo e da visão filosófica de Bachelard, em que o desenvolvimento gradual de conceitos não ocorre abando-
nando-se os antigos, mas, promove-se um novo nível de racionalização.
Nessa linha de pensamento é importante considerar que o processo de construção do conhecimento é influenciado por uma série de
experiências individuais e sociais, a partir de evidências de que a aprendizagem dos alunos deve-se, em parte, ao conhecimento prévio de
algo (HEWSON, 1989). Entretanto, ao abordar conceitos químicos a partir de saberes populares existe a premissa de que o professor saiba
como conduzir o processo, porém, muitas vezes, essas ideias podem ser equivocadas, obstaculizando a cientificidade, conforme Bachelard
(2008, p. 19): “Hábitos intelectuais que foram úteis e sadios podem, com o tempo, entravar a pesquisa”.
Portanto, compete ao professor utilizar os saberes populares como conhecimentos prévios para o ancoramento dos novos conceitos,
ou, na visão de Mortimer (1996), mudar de perfil conceitual. Dessa forma, existe a possibilidade de construir o conhecimento e a mudança
de perfil conceitual sem haver conflito entre os saberes populares e o conhecimento elaborado (CHASSOT, 2006).

Abordagem metodológica
A abordagem metodológica adotada neste trabalho foi qualitativa, de natureza interpretativa, com observação participante. Partici-
param do estudo 30 alunos da 3ª série do ensino médio, de um colégio da rede estadual de ensino, da região sul do Paraná. A coleta de
dados ocorreu no segundo semestre de 2013, totalizando 40 horas/aula, distribuídas em 6 momentos pedagógicos.
No primeiro momento pedagógico solicitou-se aos alunos que fizessem uma pesquisa junto à comunidade local sobre as principais
crenças (saberes populares) que, na opinião deles, abordassem conceitos químicos.
No segundo momento, os alunos apresentaram para a turma os resultados da pesquisa realizada, constituída por uma lista dos sabe-
res populares: “coca cola pode desentupir pia”; “cebola é utilizada em machucados para não arruinar ferimentos”; “o limão pode afinar
o sangue e, portanto, pode ser usado para desentupir veias”; “em queimaduras deve ser utilizada a pasta de dente”; “o bugreiro3 causa
alergias em algumas pessoas e em outras, não”; “pode se carregar pilha colocando ela na geladeira”; “quando dói machucado antigo é
sinal de chuva”; “celular causa câncer”; “vinagre acaba com o chulé”; “água imantada faz bem para a saúde”; “prego na comida combate
anemia”; “coca cola enfraquece os ossos”; “cebola ajuda na prevenção do câncer de mama”.
No terceiro momento, após discussões, os alunos em consenso escolheram quatro dos saberes populares elencados na pesquisa,
sendo que, neste artigo, são apresentados os resultados obtidos a partir do mito: “cebola é utilizada em machucados para não arruinar
ferimentos”.
No quarto momento realizou-se um levantamento dos conhecimentos prévios por meio de questionário, visando à construção do
saber elaborado e, na análise dos dados, os nomes dos alunos foram codificados por letras seguidas de números (A1, A2, A3...).
No quinto momento foi realizada a etapa em que os alunos, com o auxílio de livros, periódicos, internet e mediação do professor,
buscaram informações para desvendar o “mito da cebola”. Após a discussão partiram para a construção de conceitos com vistas à mudança
de perfil conceitual.
No sexto momento, os alunos distribuídos em equipes sugeriram e, em seguida, elaboraram materiais, na forma de mapas conceituais
e infográficos (historinhas).
A análise dos dados se deu após a avaliação das respostas ao questionário e dos materiais desenvolvidos pelos alunos que, separados
por unidades de significados, donde observadas as concordâncias e discordâncias dos dados, emergiram 3 categorias de análise: (1) o mito
da cebola: concepções iniciais dos alunos; (2) desmistificando quimicamente e; (3) produção realizada pelos alunos: mudança do perfil
conceitual.

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Resultados e Discussão

O mito da cebola: concepções iniciais dos alunos

Nas respostas à questão: “O uso da cebola é indicado como tratamento tópico para não infeccionar ferimentos”. Mito ou verdade?
Por quê?
Verificou-se que 64% consideraram verdade o uso tópico da cebola em ferimentos, e 36% dos estudantes afirmaram ser mito. Assim,
de acordo com as respostas obtidas, foram reunidas as mais significativas em categorias, conforme representação na Tabela 1.

Tabela 1 - Uso tópico da cebola em ferimentos na percepção dos alunos

Fonte: elaborada pelos autores a partir das respostas dos alunos.

Quando os alunos apontaram que a cebola possui “antibióticos naturais”, percebe-se uma linguagem de enculturação vivenciada no
seu contexto, oriunda dos saberes populares relacionados aos aspectos intuitivos e empíricos, os quais podem ser ampliados no sentido
de favorecer o conhecimento científico (CHASSOT, 2006). Considerando o conjunto das respostas elencadas, observou-se haver multiplici-
dade de ideias pré-existentes dos educandos a respeito do uso da cebola, úteis à construção de novos conceitos.
Na resposta à questão: “Você ou alguém do seu convívio já utilizou a cebola em ferimentos? Um total de 56% dos alunos afirmou
já terem feito uso, ou de conhecerem alguém que já fez uso da cebola no tratamento de infecções, conforme observado nas respostas:
“Quando pisei em um prego, um [...] mandou eu colocar a cebola para esquentar e colocar no ferimento para não infeccionar” (A1); e,
ainda, “Certa vez pisei em um prego, minha mãe partiu uma cebola e colocou no ferimento, porque minha avó indicou” (A9).
No entanto, 41% dos estudantes responderam que nunca usaram a cebola com a finalidade de curar ferimentos tópicos, e não conhe-
cerem alguém que a tenha utilizado com essa finalidade. E, uma minoria (3%) não opinou. Por meio das respostas dos alunos, tornaram-se
evidentes os aspectos marcantes da transmissão dos saberes entre os indivíduos de uma comunidade, fruto dos conhecimentos adquiri-
dos por grupos de classes, sobre eventos do cotidiano (LOPES, 1993).
Nas respostas à questão: “Em sua opinião, o que levou as pessoas a utilizarem a cebola nos ferimentos?” A maioria (87,7%) associou
o uso da cebola em ferimentos à indicação de pessoas mais antigas da comunidade; os demais (12,3%) disseram que se deve à falta de
medicamentos para alívio da dor. Foi possível perceber nas respostas dos alunos, que os vínculos culturais são muito fortes nas famílias e
que os saberes transitam entre as gerações.
Diante da questão: “O que você acha que existe na cebola que possa prevenir infecções?” A maior parte (68%) dos estudantes fez
alusão a determinado tipo de ácido que, em contato com o ferimento, promove uma reação química, “puxando a infecção” e aliviando o
desconforto local. Além disso, associou o cheiro da cebola à presença do enxofre em sua composição. Observou-se que 14% dos alunos
acreditavam que a parte líquida da cebola deveria apresentar propriedades bactericidas, enquanto 18% responderam que não acontece
nada, pois a cebola não é medicamento, portanto, não possui nenhuma substância com capacidade de prevenir infecções.
Ao serem questionados: “Se essa crença for verdadeira por que você acha que as indústrias farmacêuticas não investem nisso?” As
respostas dos alunos foram estratificadas conforme mostra a Tabela 2, onde 20% responderam a opção de redução dos lucros da indústria
farmacêutica e 16,7% optaram pela dificuldade de obtenção de uma substância farmacologicamente ativa, indicando uma percepção das
implicações científicas e tecnológicas relacionadas à indústria em questão e suas implicações na sociedade.

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Tabela 2- Percepções dos alunos sobre o investimento das indústrias farmacêuticas na pesquisa dos princípios ativos da cebola

Fonte: elaborada pelos autores a partir das respostas dos alunos.

Entretanto, 53,3% dos participantes da pesquisa sinalizaram que a não constatação científica das propriedades da cebola seria um en-
trave para seu uso industrializado, assim, evidenciou-se o enfoque contextual sugerido, paradoxalmente, entre o conhecimento científico
tido como verdadeiro, desprovido de falhas, absoluto em seu caráter e o conhecimento comum carente de comprovação.
Com certeza não se pode lançar no mercado produtos com finalidades medicinais sem um estudo científico criterioso. Todavia, se
forem considerados apenas aspectos lucrativos, e se os laboratórios seguirem um modelo social centrado em uma cultura de controle da
dominação e dependência, jamais haverá pesquisas visando propósitos mais nobres de humanização.
Conforme as informações levantadas, visualizou-se a possibilidade de transpor as fronteiras do conhecimento informal, ou seja, dos
saberes transitados entre as gerações, alcançados conforme as aptidões cognitivas individuais, desde que sejam enfatizadas suas relações
com os saberes formais, com base em um aprofundamento progressivo da racionalização (AMARAL; MORTIMER, 2011).
Os dados obtidos nesse momento da pesquisa possibilitaram o diagnóstico dos saberes oriundos do senso comum e, a partir deles,
abordar os conceitos sobre as funções orgânicas aminas, fenol, éter, compostos sulfurados, haletos orgânicos, e relações biológicas, físicas
e sociais envolvidas no processo de elaboração e construção do saber. Por meio dessa atividade foi possível valorizar os saberes populares
da comunidade em que a escola está inserida e, segundo Chassot (2006), esse tipo de encaminhamento metodológico constitui-se como
base para a ACT e para demonstrar que a Ciência não está dissociada do cotidiano.
O resgate desse saber popular da comunidade propiciou momentos de discussão e conflitos, os quais foram utilizados para o desen-
volvimento de perfis conceituais como uma condição para a construção de conceitos químicos (MORTIMER; MACHADO, 2011).

Desmistificando quimicamente
Os alunos, a partir de pesquisas, apresentaram e discutiram química e biologicamente as propriedades das substâncias presentes
na cebola, demonstrando que existem substâncias voláteis como óxido de enxofre, responsáveis pelo aroma característico deste vegetal,
oriundo do tiossulfato acumulado nos vacúolos. Na experimentação do corte de uma cebola, observaram que os vacúolos são rompidos
com liberação de enzimas que promovem a formação de compostos sulfurados como o ácido 1-propenilsulfênico (Figura 1), responsável
pelo fator lacrimogêneo (CHEMELLO, 2005).

Figura 1- Fórmula estrutural da molécula do ácido 1-propenilsulfênico

Fonte: elaborada pelos autores

Nesse momento, o docente abordou que os compostos organossulfurados contêm pelo menos uma ligação covalente entre carbono
e enxofre (Figura 1), sendo frequentemente associados a odores, e que são abundantes na natureza dado que o enxofre é essencial à vida.
Continuando a abordagem com cadeias carbônicas, e estudo de diferentes funções orgânicas, os alunos acrescentaram que a cebola tam-
bém contém uma substância chamada alicina (2-propeno-1-ácido sulfinotióico), a qual de acordo com Magalhães (2007) destrói grupos
tiólicos (-SH) essenciais à proliferação bacteriana, apresentando propriedades bacteriostáticas e bactericidas sobre uma diversidade de
microrganismos Gram positivos e negativos.
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Apresentaram que as propriedades fitoterápicas da alicina (2-propeno-1-ácido sulfinotióico) constituem fonte de pesquisa conduzida
com isolamento de moléculas voltadas ao tratamento de determinadas patologias (VENÂNCIO, 2010). É considerado um importante anti-
microbiano (PARRA, 2011), com ação de inibição do desenvolvimento bacteriano observado na sua forma pura ao ligar-se à enzima álcool
desidrogenase presente em microrganismos patogênicos (ALVARENGA et al., 2004).
Evidenciaram que a cebola contém sais minerais, destacando o ferro, cálcio, potássio, selênio e magnésio. Discutiram: que o ferro
presente em vegetais está na forma não heme; suas características físicas e químicas; a presença na crosta terrestre; sua importância
tecnológica, cuja principal aplicação é na fabricação do aço; a classificação e propriedades periódicas; e, a suscetibilidade magnética, que
é constituinte da hemoglobina, pigmento das hemácias que transporta oxigênio na respiração (RUSSEL, 1994).
Apresentaram informações levantadas sobre os minerais Cálcio, Potássio, Selênio e Magnésio, presentes na cebola à semelhança das
levantadas sobre o ferro, evidenciando suas propriedades físicas, químicas e suas aplicações tecnológicas, assim como a importância e suas
correlações nos sistemas biológicos em geral e no corpo humano.
Como exemplos de informações enfatizadas pelos alunos, podem ser citadas: a importância do Cálcio na constituição dos ossos e
dentes, na regulação dos batimentos cardíacos e na coagulação do sangue; a função fundamental do Potássio na fisiologia dos músculos,
e sua utilização em vegetais como fertilizantes; a aplicação do Selênio, em aparelhos células fotoelétricos, câmaras de televisão, em razão
da condutividade elétrica que varia com a luz, além da importância para ossos e dentes, e que sua deficiência no organismo é responsável
por distúrbios musculares, depressão e doenças cardíacas; e, a utilização do Magnésio nos fogos de artifício e em lâmpadas de flash, e que
sua falta no organismo provoca efeitos semelhantes ao do alcoolismo agudo, tendo importante papel na síntese do DNA e RNA (PERUZZO;
CANTO, 2003).
Os alunos levantaram nas pesquisas sobre a cebola, conceitos químicos de várias fases da estrutura curricular atual e anterior, exerci-
tando a consolidação e construção do conhecimento simultaneamente. Entretanto, em nenhum momento citaram os flavonoides. Assim,
ocorreu a interferência docente apresentando a eles que a cebola possui um flavonoide natural conhecido como quercetina (composto
fenólico da classe dos polifenóis) (Figura 2), que possui propriedades farmacológicas anti-inflamatórias e anticarcinogênicas (atuando no
sistema imunológico). Aqui fica evidente que apesar dos conhecimentos prévios dos educandos serem importantes no processo, devem
ser constantemente aprimorados, para que não se constituam num entrave na construção do conhecimento científico (BACHELARD, 2008).

Figura 2- Fórmula estrutural da molécula de Quercetina

Fonte: elaborada pelos autores

Foi esclarecido aos alunos que polifenólicos, como a Quercetina (3,3’,4’,5,7-Pentahydroxyflavon), são substâncias químicas presen-
tes em determinados vegetais, com atividade antimicrobiana, antiviral, antifúngica e anti-inflamatória, além de serem responsáveis pela
adstringência e amargor de alimentos e bebidas. É excelente agente sequestrador de radicais livres e íons metálicos, efeitos da posição e
do número de grupamentos (-OH) presentes na molécula, característica que lhe confere relevante atividade antioxidante (MUNIZ, 2007).
Também foi enfatizado que a cebola contém flavonoides (polifenólicos) e sulfóxidos de cisteína (organossulfurados), com comprovado
benefício à saúde (MUNIZ, 2007). Em geral, que os primeiros apresentam propriedades cardiovasculares, anti-inflamatórias e antibacte-
rianas, enquanto que os compostos organossulfurados têm propriedades anticarcinogênicas, inibidoras de tromboses, ação antiasmática
e efeito antibiótico (CARVALHO; MACHADO, 2004). E que, a substância quercetina tem ação anti-inflamatória, atuando na modulação
de enzimas no metabolismo do ácido araquidônico (ácido graxo essencial), inibindo citocinas (substâncias necessárias para a resposta
inflamatória-base nitrogenada) e do óxido nítrico (NO) por cancelamento da ativação de determinadas proteínas (WILLAIN FILHO, 2005).
Analisando a afirmação central, “cebola é utilizada em machucados para não arruinar”, após as pesquisas de estudos dos seus com-
ponentes e seus efeitos no organismo, constatou-se que determinadas substâncias da cebola têm propriedades antimicrobianas e anti-in-
flamatórias comprovadas, portanto o conhecimento popular é coerente.
Produção realizada pelos alunos: mudança do perfil conceitual

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Ao longo da realização do estudo, os alunos tiveram a oportunidade de rever seus conhecimentos iniciais sobre os temas abordados e,
aos poucos, mudar o perfil conceitual, sem haver imposição da substituição dos saberes populares pelo conhecimento científico (CHASSOT,
2006). Ressalta-se que, em nenhum momento o professor sobrepôs o conhecimento científico ao senso comum, mas, os próprios alunos,
aos poucos, foram construindo os conceitos, conforme se observa nos exemplos de mapas conceituais (Figura 3) e infográficos (Figura 4).

Figura 3 Mapa conceitual sobre a cebola

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Figura 4 Historinha chorando com cebolas
Fonte: elaborada pelos autores a partir do trabalho dos alunos.
No mapa conceitual elaborado pelos alunos (Figura 3) perce-
be-se claramente a mudança de perfil conceitual e a construção de
novos conceitos químicos, a partir dos conhecimentos prévios do
“mito da cebola”.
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No infográfico, na historinha da cebola (Figura 4), observou-se
que no conteúdo abordado pelos alunos houve evolução de con-
ceitos químicos tanto quanto biológicos, em relação às respostas
apresentadas no início do processo, reforçando que a produção de
infográficos (historinhas) pelos alunos, pode contribuir para o de-
senvolvimento do pensamento crítico, organização das informações
e interesse no aprofundamento dos conceitos elaborados, confor-
me Strack et al. (2010).
Foi possível perceber na análise das diferentes atividades que
os alunos tiveram avanços na aprendizagem de conceitos cien-
tíficos, a partir dos saberes populares e, que houve alfabetização
científica e tecnológica, quando os alunos relacionaram a utilização
da cebola com benefícios à saúde, bem como nas analogias entre
os componentes químicos da cebola e sua utilização na indústria
farmacêutica. Essas relações e analogias mostraram a reflexão dos
impactos na saúde e economia da sociedade contemporânea, evi-
denciando as relações sociais da ciência e da tecnologia.
Verificou-se também que, após o processo envolvendo a tríade
professor-alunos- conteúdo (SCHNETZLER, 1992), houve mudança
conceitual em relação aos conceitos anteriores, nos conceitos quí-
micos teóricos e práticos, evidenciando a importância do ensino
com estratégias didáticas que possibilitem aos alunos construírem
ativamente o conhecimento. A construção do conhecimento cientí-
fico a partir da realidade do educando, na contextualização a partir
de temas sociais, propiciou o desenvolvimento da capacidade de
participação, de julgamento e de tomada de decisão na resolução
de problemas, conforme Mortimer (1992), Chassot (2006) e Freire
(1980).
O trabalho desenvolvido valorizou os saberes populares para,
a partir daí, construir o conhecimento científico. O enfoque nas re-
flexões CTS possibilitou a participação ativa dos estudantes na edi-
ficação de atitudes, conforme Silveira e Bazzo (2009) e, sobretudo,
conduziu a percepção de que não existe conhecimento pronto, e
sim, a construção permanente do saber.
Conclusão
Com o objetivo de minimizar a desmotivação e o desinteres-
se pela disciplina de Química distanciada da realidade, levantou-se
na comunidade escolar, saberes populares que envolvem conceitos
químicos, especialmente aqueles relacionados às funções orgâni-
cas, valorizando-os e transpondo-os para o conhecimento científi-
co, por meio do enfoque CTS.
Foi possível abordar o conteúdo de funções orgânicas de forma
contextualizada, pautado em situações reais da vivência dos alunos
com enfoque CTS, evidenciando as relações conceituais entre os
saberes populares vinculados e os saberes escolares. Reforça-se as-
sim, que o compromisso de buscar maneiras de abordar os conhe-
cimentos oriundos da comunidade de sua escola e de conduzi-los
para a sala de aula é de competência do professor.
Foi possível constatar transições de perfil conceitual, por meio
da produção de mapas conceituais, infográficos interativos e histo-
rinhas construídas pelos educandos, enfatizando o crescente nível
de racionalização e a percepção das relações sociais decorrentes
dos avanços da Ciência e Tecnologia, ausentes nos primeiros mate-
riais produzidos pelos alunos.
Sendo assim, pode-se afirmar que muitos saberes populares
transitados nas comunidades, algumas vezes considerados pelo
professor como obstáculos à aprendizagem, podem ser utilizados
na abordagem de conceitos químicos, com enfoque CTS, contri-
buindo para uma construção gradativa do conhecimento com vistas
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à mudança de perfil conceitual no ensino de Química, tornando-o cimentos químicos para compreender os problemas do cotidiano
mais atraente e significativo, e, possibilitando ao discente a percep- e assim possam tomar decisões embasadas sobre questões de sua
ção de relações sociais com o tema em estudo. realidade.
Nesse aspecto, Pereira et al. (2021) destacam que a contextua-
lização dos conteúdos escolares se articula com a preocupação em
W. ADAMS, F.; MARIA T. NUNES, S. A CONTEXTUALIZAÇÃO problematizar o conteúdo a ser ensinado, fazendo relações com os
DA TEMÁTICA ENERGIA E A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO conhecimentos que os alunos já possuem, como forma de propor-
SUSTENTÁVEL NO ENSINO DE QUÍMICA. QUÍMICA NOVA cionar-lhes a aquisição de um novo conhecimento. Problematizar o
NA ESCOLA, V. 44, N. 2, 2022. conteúdo, quando se trata de contextualização, significa problema-
tizar a realidade. Adams et al. (2020, p. 5) complementam:
Contextualizar não é apenas ligar o cotidiano com os conhe-
Problematizar o ensino de química contribui para que o estu-
cimentos químicos usando a simples exemplificação de situações
dante compreenda a realidade fazendo uso destes conhecimentos
cotidianas dos alunos, pois a exemplificação não faz sentido para
para interpretá-la. Objetiva-se relatar a experiência de pibidianas
os alunos e não os motiva para buscar um aprendizado significa-
na elaboração/ implementação/avaliação de uma sequência didá-
tivo. A contextualização deve ter como ponto de partida as experi-
tica contextualizada com a temática “Energia e Sustentabilidade”
ências dos alunos e o contexto no qual os mesmos estão inseridos.
no processo de ensino e aprendizagem de estudantes do segundo
No entanto, para essa metodologia atingir o objetivo de promover
ano do Ensino Médio de uma escola pública do interior do Estado
a motivação e o protagonismo do aluno, deve estar associada a um
de Goiás. Esta partiu da problemática: O que levar em consideração
tema gerador da realidade social do aluno, de forma a estimular o
na hora de se abastecer um carro flex, o rendimento ou a consequ-
interesse do educando estimulando, motivando-o a refletir e agir
ência ambiental (poluição do ar)? Trata-se de uma pesquisa qualita-
criticamente. Desse modo, a temática deve ser problematizadora,
tiva, tendo questionários prévio e posterior como instrumentos de
ou seja, deve-se apresentar aos alunos uma situação problema em-
coleta de dados, analisados a partir da Análise Textual Discursiva.
basada nos conhecimentos químicos, estimulando os alunos a pen-
Observou-se que os estudantes compreenderam os conceitos de
sarem e buscarem uma solução para o problema proposto.
termoquímica, energia, reação de combustão e fizeram uso destes
Portanto, ao contextualizar o professor tem a responsabilidade
para refletir e mudar de atitude frente à problemática proposta.
de agir e conduzir o aluno a agir como sujeito em meio ao mundo,
Assim, cumpriu-se o objetivo de formar estudantes críticos e com
compreendendo o conhecimento acumulado historicamente, pro-
pensamentos sustentáveis.
piciando o desenvolvimento do protagonismo desses alunos como
A química é uma ciência que contribui com os avanços tecno-
atores sociais (Pereira et al., 2021).
lógicos da sociedade, estudando a composição da matéria, as mo-
Com o intuito de promover um ensino de química diversificado
dificações sofridas por esta e explicando os diversos fenômenos
e contextualizado com a realidade dos estudantes, as bolsistas do
envolvidos nestas transformações, utilizando para isso seus saberes
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência do Curso
e técnicas em benefício do ser humano e do meio ambiente. Sendo
de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Catalão
assim, é de fundamental importância que os estudantes da Edu-
(Pibid/Química/UFCat) elaboraram um Projeto Temático para ser
cação Básica se apropriem dos conhecimentos químicos de forma
desenvolvido na escola parceira do programa (Escola Estadual da
a pensar criticamente sobre sua realidade e o mundo em que es-
cidade de Catalão/GO). Este projeto buscou incentivar os estudan-
tão inseridos de modo a se tornarem aptos a promover mudanças
tes a compreenderem as diversas fontes de energia sustentáveis/
benéficas nesta sociedade. Para isso, os conhecimentos químicos
renováveis e também o papel da química dentro dessa temática.
devem ser apresentados aos estudantes em seu autêntico contexto
O projeto foi denominado “Química e Energia em prol de um De-
social e tecnológico. Mas, o que se observa, é ainda uma grande
senvolvimento Sustentável” e foi elaborado com o auxílio de seis
dificuldade dos estudantes frente a essa ciência, seus conteúdos e
pibidianas nas três turmas do Ensino Médio.
aplicações. Rocha e Vasconcelos (2016) corroboram ao afirmar que
Segundo Adams et al. (2020), o Projeto Temático busca a con-
o ensino de química ainda tem gerado entre os estudantes uma
textualização do conhecimento em uma representação do mundo
sensação de desconforto em função das dificuldades de aprendiza-
para que o estudante o compreenda, pois leva em conta suas ex-
gem existentes no processo de aprendizagem.
pectativas, potencialidades e necessidades. Já para Santos et al.
Portanto, se observa a necessidade da modificação no proces-
(2016), os projetos temáticos desenvolvidos em sala de aula devem
so de ensino aprendizagem da química por meio da introdução de
valorizar a realidade na qual os estudantes se encontram inseridos,
recursos didáticos e metodologias de ensino que busquem articular
levando-se em consideração que o mundo está em constante mo-
o conhecimento químico com a realidade do estudante, dando sen-
vimento e estas mudanças devem ser discutidas na sala de aula,
tido ao conhecimento químico e permitindo a utilização destes con-
sendo o professor o mediador de atividades que dialoguem com as
ceitos pelos estudantes em seu cotidiano e comunidade. De acordo
informações da contemporaneidade.
com Santos e Ferreira (2018), a necessidade de promover melhorias
Sendo assim, buscando se fomentar um processo de ensino e
no ensino de química vem sendo discutida ao longo do tempo, prin-
aprendizado contextualizado e ativo, desenvolveu-se uma sequên-
cipalmente no que diz respeito à necessária contextualização dos
cia didática que buscou apresentar aos estudantes de Ensino Médio
conteúdos, como um pressuposto da didática da ciência.
de uma escola pública do interior do Estado de Goiás uma proble-
Sendo assim, percebe-se a importância de um ensino de quími-
mática, momento em que o estudante pôde fazer uso da palavra
ca contextualizado com a realidade dos estudantes, de forma que
e expressar seu posicionamento. Segundo Delizoicov et al. (2011),
estes se interessem pelo aprendizado e busquem utilizar os conhe-
em uma sequência didática o professor organiza o conhecimento
através da discussão dos conceitos científicos envolvidos com a

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a solução para o seu concurso!
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problemática, desenvolvendo estratégias que auxiliem os estudantes a se apropriarem do conhecimento científico; e, por fim, tem-se o
momento em que o estudante é estimulado a aplicar o conhecimento compreendido na resolução da problemática inicial, por exemplo.
Neste trabalho, a temática escolhida foi Energia e Combustíveis.
Os combustíveis fósseis estão entre as substâncias que mais contribuíram para o desenvolvimento da sociedade e é um dos campos
de grande abrangência nos estudos da química, desde a composição de sua matéria-prima, o petróleo, até as consequências ambientais
causadas pelo aumento do consumo gradual do mesmo e a busca por combustíveis renováveis e menos poluentes. Assim, a temática
combustível, além de ser atual, pode surgir como opção para contextualização no processo de ensino e aprendizagem de química, pois é
um assunto que possibilita que vários conteúdos do
programa da disciplina de química sejam trabalhados em sala de aula. Com relação à temática combustíveis, Dantas et al. (2016, p. 1)
a utilizaram para o desenvolvimento de uma sequência didática e corroboram com o exposto:
A utilização do petróleo foi de fundamental importância para impulsionar o desenvolvimento industrial e tecnológico, sendo ainda a
principal matéria-prima de produtos essenciais para a sociedade, tais como os combustíveis. Nesse sentindo, o uso de matrizes energéticas
menos poluentes como os biocombustíveis se torna cada vez mais necessárias para minimizar os impactos ambientais e para diminuir a
dependência dos combustíveis derivados do petróleo.
Historicamente podemos observar que o desenvolvimento tecnológico da humanidade se deu a partir da descoberta e domínio do
fogo e, consequentemente, da energia gerada por essa reação de combustão.
Sabendo-se da necessidade da discussão da temática energética em sala de aula, encontraram-se propostas de ensino já desenvol-
vidas nas escolas em relação ao estudo da energia e de seu consumo consciente. Uma delas foi realizada com estudantes do 3º ano do
Ensino Médio do Instituto Ernesto Ferreira Maia, no município de Fontoura Xavier - RS. No desenvolvimento e aplicação de sua prática
pedagógica o pesquisador valorizou os conhecimentos cotidianos, abordou aspectos relativos ao meio ambiente, discutiu o tema energia,
destacando a importância de se evitar desperdícios e as possíveis consequências para o planeta. Segundo o autor, os resultados foram
satisfatórios, pois os estudantes desenvolveram a capacidade de reflexão e de agir de forma consciente, tornando-se cidadãos mais res-
ponsáveis, críticos e preocupados com os problemas que vêm afetando o planeta e mais comprometidos com a preservação ambiental
(Scorsatto, 2010).
Pode-se observar no trabalho citado que houve a preocupação com a preservação ambiental e sua relação com a energia. No Projeto
Temático aqui apresentado, a preocupação foi a mesma, de discutir com os estudantes as fontes de energia, suas origens, consumo e sua
relação com o meio ambiente.
Dessa forma, destinou-se uma parte específica do projeto para discutir a temática das fontes de energias renováveis e não renováveis,
acreditando-se que estes são conceitos básicos para a compreensão crítica do problema central da sequência didática.
Dessa forma, o objetivo deste trabalho é relatar a experiência de pibidianas na elaboração, implementação e avaliação de uma se-
quência didática contextualizada com a temática “Energia e Sustentabilidade” no processo de ensino e aprendizagem de estudantes do
segundo ano do Ensino Médio de uma escola pública do interior do estado de Goiás.

Metodologia
O subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) do Curso de Licenciatura em Química da Universidade
Federal de Catalão (PIBID/ Química/UFCat) propôs dentre as ações do subprojeto o desenvolvimento de um Projeto Temático na escola
parceira, envolvendo as três turmas do Ensino Médio. Desta forma, foram elaboradas e implementadas sequências didáticas com aulas
contextualizadas/problematizadoras que abordaram a temática “Energia e Sustentabilidade”. Para isso, as seis (6) pibidianas do subprojeto
foram divididas em duplas, ficando a cargo de cada dupla o desenvolvimento de uma sequência didática em uma das turmas do Ensino
Médio, qual seja, primeiro, segundo ou terceiro ano do Ensino Médio, relacionando a temática com o conteúdo curricular da turma, tendo
como base o currículo de referência do estado de Goiás.
Destaca-se que o presente artigo faz referência a sequência didática desenvolvida para o segundo ano do Ensino Médio. Para o de-
senvolvimento do Projeto Temático, as pibidianas lançaram mão de estratégias diversificadas como aulas expositivas dialogadas, vídeos,
experimentações e um jogo didático. Nas aulas buscou-se sempre trabalhar de forma dialógica, incentivando que os estudantes dessem
suas opiniões através da proposição de perguntas e utilizando recursos e metodologias para os incentivar a participar das atividades e
discussões de forma ativa e sempre embasada cientificamente. Para isso, foram realizados debates no grupo de licenciandas (pibidianas) e
professoras (coordenadora de área e supervisora) para a escolha de um tema/ problema que pudesse despertar a cultura de participação
nos estudantes. O projeto foi desenvolvido em 28 aulas de 50 minutos cada, dentre os meses de agosto a novembro. A seguir, no Quadro
1, são descritas as atividades propostas e as metodologias de ensino/recursos didáticos utilizados em cada aula da sequência didática.
Para avaliação da influência do Projeto Temático no processo de ensino e aprendizagem de química procedeu-se a uma pesquisa de
caráter qualitativo. Segundo Bogdan e Biklen (1994), na pesquisa qualitativa os pesquisadores interessam-se mais pelo processo em si do
que propriamente pelos resultados, interessando-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes atribuem
as suas experiências. Martins (2004) afirma que a pesquisa qualitativa é importante porque permite coletar evidências a respeito do tema
abordado de maneira criadora e intuitiva, visto que há uma proximidade entre pesquisador e pesquisado, possibilitando a compreensão
de crenças, tradições, em um máximo entrelaçar com o objeto em estudo.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário, aplicado aos estudantes de forma prévia e posterior ao desenvolvimen-
to do projeto temático. Segundo Gil (1999), os questionários possuem uma série de vantagens, sendo: baixo custo, acessibilidade, garantia
do anonimato e presença de questões objetivas e de fácil tratamento. Rudio (2002), ao definir questionários, afirma que estes são cons-

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a solução para o seu concurso!
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tituídos por um conjunto de questões, organizadas e sistematizadas, as quais procuram captar as concepções dos pesquisados. Optou-se
pelos questionários, pois estes permitem que os pesquisados respondam aos questionamentos livremente e expressem suas opiniões de
forma clara e segura (Adams e Nunes, 2018).

Quadro 1: Etapas da sequência didática

Fonte: Dados da pesquisa.

O questionário preliminar teve como objetivo investigar o conhecimento prévio dos estudantes para embasamento na elaboração das
aulas, levando-se em conta o que já conheciam e o que ainda precisavam compreender. O questionário posterior, por sua vez, visou avaliar
se as estratégias utilizadas contribuíram para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, possibilitando avaliar o conhecimento
construído e se o projeto propiciou uma formação crítica/ reflexiva. Assim, as mesmas questões constaram em ambos os questionários.
Os instrumentos possuíam questões abertas, na qual os estudantes tiveram a liberdade de usar suas próprias palavras para expres-
sar a sua opinião e conhecimentos. Vale destacar que os questionários aplicados foram elaborados durante reuniões periódicas com as
professoras supervisora e orientadora do programa Pibid. Nessas reuniões, por meio do diálogo e troca de ideias, foi possível elaborar e
selecionar as perguntas que constariam no questionário e analisar se a partir destas seria possível abstrair as informações necessárias para
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a solução para o seu concurso!
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se investigar se o projeto desenvolvido contribuiu para o processo
de (re)construção do conhecimento químico/social mediado. Para
discussão dos resultados e para resguardar a identidade dos edu-
candos estes foram identificados por códigos (A1 à A44).
Para análise dos dados obtidos a partir dos questionários fez-se
uso da metodologia da Analise Textual Discursiva (ATD), pela qual as
respostas dos estudantes foram agrupadas em unidades de signifi-
cados. Segundo Moraes e Galiazzi (2007), a Análise Textual Discursi-
va é descrita como um processo que se inicia com uma unitarização
em que os textos são separados em unidades de significado; em
seguida, passa-se a fazer a articulação de significados semelhantes
em um processo denominado de categorização, processo no qual
reúnem-se as unidades de significado semelhantes, podendo gerar
vários níveis de categorias de análise; este processo todo gera me-
ta-textos analíticos que irão compor os textos interpretativos, no
processo denominado de comunicação.
Na etapa de comunicação, são elaborados metatextos explici-
tando as concepções surgidas a partir das informações em combi-
nação com os referenciais teóricos (Nunes et. al., 2016). Destaca-se
que neste trabalho as categorias foram construídas a posteriori, a
partir da análise dos dados, e estas serão discutidas a seguir.
Resultados e Discussão
A sequência didática “Energia e Sustentabilidade”: uma des-
crição A sequência didática elaborada e implementada em sala de
aula dentro do Projeto Temático denominado “Química e Energia
em prol de um desenvolvimento sustentável” foi baseada em au-
las contextualizadas/problematizadoras que abordaram a temática
“Energia e Sustentabilidade” e tinham como problemática: “O que
levar em consideração na hora de se abastecer um carro flex, o ren-
dimento ou a consequência ambiental (poluição do ar)?”.
Para a escolha da temática (Energia), foram realizadas reuni-
ões entre as pibidianas, a professora orientadora e a professora
supervisora da escola. O objetivo era a escolha de uma temática
que contemplasse a realidade dos estudantes da escola, um tema
social que tivesse a sociedade e a realidade dos estudantes como
ponto de partida. De acordo com a professora supervisora, a temá-
tica Energia poderia proporcionar uma perspectiva dialógica com
os estudantes de forma que estes fossem incentivados a participa-
rem das aulas e discussões. Dessa forma, na turma do segundo ano
do Ensino Médio, a dupla de pibidianas pôde abordar o conteúdo
químico de Termoquímica, que faz parte da matriz curricular desta
série no segundo semestre letivo, contextualizando o mesmo com
a problemática.
As aulas desenvolvidas serão descritas a seguir, demonstran-
do a proposta de uma interligação constante entre conhecimentos
científicos, sociais, tecnológicos e ambientais. 1º aula – aplicação
do questionário prévio; 2º a 7º aula – Aulas de sensibilização: fo-
ram aulas introdutórias da temática; serviram de suporte conceitual
para o seu entendimento global. Nestas aulas, foram levantados os
questionamentos e a problemática da sequência didática.
Sendo assim, foram desenvolvidas seis aulas contextualizadas/
problematizadas e expositivas/dialogadas, uma aula experimental,
além de quatro aulas destinadas à discussão da atividade chamada
de “Cantinho da Química: Energia e Sustentabilidade”, uma ativida-
de de caráter lúdico e cultural. Assim, para iniciar a sequência di-
dática as pibidianas apresentaram a situação problema e lançaram
perguntas aos estudantes. Os estudantes foram chamados a opinar,
mas sempre sem se apresentar respostas, que foram discutidas ao
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a solução para o seu concurso!
longo do projeto. 8º aula – Combustíveis: aula inicial denominada
“Termoquímica e os Combustíveis”. Nesta aula foram trabalhados
os conceitos científicos iniciais para a compreensão da problemá-
tica, bem como foram apontadas as questões ambientais envolvi-
das, sempre de forma problematizadora e dialógica. 9º, 10º e 11º
aula – Combustíveis: a aula foi iniciada com uma revisão do que
foi discutido na aula anterior, relembrando-se as consequências do
uso dos combustíveis oriundos do petróleo. Definiu-se o que é um
combustível, comburente e a energia de ativação, sendo esta úl-
tima a energia mínima para que a reação química de combustão
aconteça. Em seguida, foram apresentados exemplos de reações de
combustão presentes no cotidiano e exemplos de reação de com-
bustão completa e incompleta. Posteriormente, diferenciou-se ca-
lor de temperatura. Para finalizar a aula, foram propostos alguns
exercícios sobre o conteúdo estudado, tanto o conteúdo químico,
como o social. 12º aula – atividade experimental: a aula foi iniciada
com o questionamento: “Toda reação química libera energia?”. A
partir das discussões oriundas das respostas dos estudantes, estes
foram convidados a realizar uma atividade experimental para ana-
lisarem suas hipóteses. 13º, 14º e 15º aula – Combustíveis: a aula
foi iniciada relembrando a atividade experimental realizada na aula
anterior com o intuito de responder à questão proposta: “Toda re-
ação química libera energia?”. A partir dos relatos dos estudantes,
foram introduzidos os conceitos de reação exotérmica e reação en-
dotérmica; exemplos no cotidiano dessas reações também foram
apresentados, bem como a representação gráfica das reações. Em
seguida, alguns exercícios foram propostos para os estudantes e
discutidos com estes em sala. Em seguida, foram apresentadas as
equações termoquímicas, exemplos de equações termoquímicas,
de reações endotérmicas e exotérmicas, bem como discutiu-se a
absorção e liberação de energia nos processos de mudanças de es-
tados físicos. A aula foi finalizada com a resolução e correção de
exercícios sobre o conteúdo discutido.
16º, 17º e 18º aula – Combustíveis: definiu-se quimicamen-
te o que é um álcool e apresentou-se a sua estrutura química. Em
seguida, discutiu-se historicamente o processo de utilização do
etanol como um combustível, destacando-se sua matéria-prima,
vantagens e desvantagens, processo de produção, interesse econô-
mico etc. Discutiu-se também o processo histórico de obtenção da
gasolina, apresentando-se o carro flex. A reação de combustão do
etanol foi apresentada aos estudantes com seus respectivos valores
de variação de entalpia (∆H), bem como a maneira de se calcular a
variação de entalpia. Alguns exemplos do cálculo foram resolvidos
junto com os estudantes.
19º, 20º, 21º e 22º aula – Combustíveis e os diferentes tipos
de entalpias: nessas aulas os diferentes tipos de entalpias foram
apresentados aos estudantes, quais sejam, entalpia de ligação, en-
talpia de formação e entalpia de combustão, por meio de exemplos
dos tipos de entalpia no cotidiano e foram demonstrados cálculos
de entalpias.
23º aula – Aula experimental: Rendimento x Poluição: essa
aula teve o objetivo de propor a análise da poluição gerada pelos
diferentes tipos de combustíveis por meio de uma atividade experi-
mental investigativa. Para a realização do experimento os estudan-
tes foram divididos em grupos de três (3) ou quatro (4) membros,
e em cima de cada bancada foram disponibilizados materiais como
diesel; gasolina; álcool; cápsulas de porcelana; papel filtro; palitos
de fósforo; colheres de metal. Os estudantes, em grupo, deveriam
definir uma forma para investigar qual dos combustíveis fornecidos
era o mais poluente.
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24º e 25º aula – Combustíveis: Rendimento x Poluição: a aula
foi iniciada por meio da discussão do experimento da aula anterior.
Os estudantes foram convidados a relatar como realizaram o expe-
rimento e quais resultados obtiveram, de forma que identificaram o
diesel como o combustível mais poluente e o etanol como o menos
poluente. Destaca-se que esta conclusão foi obtida por meio da ob-
servação da atividade experimental, bem como a partir de dados
teóricos, uma vez que durante a queima sugeriu-se que os alunos,
com o auxílio de uma colher, observassem a quantidade de fuligem
liberada na queima de cada um dos combustíveis. Sendo assim, re-
lataram que a colher que teve contato com o diesel ficou bastante
escura, enquanto a que teve contato com a fumaça do etanol ficou
praticamente limpa, resultado da maior liberação de gás carbônico
pela queima de quantidades (mols) iguais de diesel em relação à
gasolina e ao etanol, e também por meio das equações termoquí-
micas dos combustíveis, quais seja, gasolina (C8 H8(l) + 12,5O2(g) →
8 CO2 (g) + 9 H2O(g)
∆H = - 5471 KJ), etanol (C2 H6 O(l) 3O2(g) → 2 CO2(g) + 3 H2O(g)
∆H = - 1366 KJ), diesel (C15H32(l) + O2(g) → C(s) + CO(g) +
CO2(g) + H2O(g) ∆H = - KJ).
Nesta aula, através de provocações feitas aos estudantes, fo-
cou-se nas questões ambientais do uso de combustíveis, tanto os
fósseis como os renováveis.
26º aula – Combustíveis: O que eu quero para o meu futuro?
retomou-se com os estudantes a discussão sobre qual seria a me-
lhor escolha de combustível para ser utilizado em um carro flex,
apresentando aos estudantes conceitos como o de sustentabilidade
e discutindo-se a necessidade/urgência de uma conscientização dos
homens e mulheres em prol da sustentabilidade de planeta.
27º aula – Jogo Didático “Na Trilha dos Combustíveis”: a ativi-
dade em questão buscou complementar as discussões sobre qual o
combustível que favorece a sustentabilidade, a gasolina ou o etanol
(Adams e Nunes, 2018)
28º aula – aplicação de questionário posterior. Após a im-
plementação da sequência didática proposta, percebe-se que es-
tas modificações no processo de ensino e aprendizagem estão de
acordo com as mudanças pretendidas atualmente na educação de
se intensificar o diálogo com o mundo real e, para isso, se utilizar
os conhecimentos para se entender a realidade (Brasil, 2018). Se-
gundo este mesmo documento (Base Nacional Comum Curricular),
os conhecimentos científicos associados às temáticas são as bases
que permitem aos estudantes investigar, analisar e discutir solu-
ções problema que emerjam de diferentes contextos sócio culturais
(Brasil, 2018).
Em todo o processo, buscou-se trabalhar as aulas de forma o
mais dialógica possível, incentivando-se nos estudantes a formação
do pensamento crítico entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Além
da perspectiva dialógica, foram princípios da sequência didática a
contextualização, a interdisciplinaridade e a problematização do
conhecimento.
Assim, a partir da problemática proposta, se buscou lançar
um tema/problema da sociedade de forma que este processo de
investigação pudesse levar os estudantes a tomarem decisões em-
basadas cientificamente sobre este assunto. Portanto, o ponto de
partida não foi o conhecimento químico, mas a realidade dos es-
tudantes. E, a partir dessa abordagem temática, foram inseridos os
conhecimentos científicos, tecnológicos e ambientais necessários
para despertar nos estudantes a cultura de participação na socie-
Editora
a solução para o seu concurso!
dade. Neste movimento, diversos recursos e metodologias foram
propostos para auxiliar na tomada de decisão sobre a problemática
lançada.
Assim, após a proposição e implementação, foi realizada a ava-
liação das intervenções no contexto escolar a partir das respostas
obtidas nos questionários aplicados. A seguir, são apresentadas as
categorias criadas a partir da metodologia da Análise Textual Dis-
cursiva dos questionários.
A sequência didática e a (re)construção de conhecimentos so-
bre energias e combustíveis
Após a aplicação da sequência didática elaborada, os resulta-
dos foram analisados a partir da análise dos questionários prévios
e posteriores. Antes do desenvolvimento da sequência didática os
estudantes foram questionados se sabiam o que eram energias re-
nováveis. Destes, 48% não souberam responder o que são ou não
responderam à questão, o que ressalta a importância da discussão
da temática, uma vez que o tema é hoje central na discussão da
sustentabilidade planetária. Alguns estudantes responderam com
breves definições, enquanto outros, citaram exemplos, como pode
ser observado nos excertos a seguir:
Excerto 1 – São energias, hidrelétrica, energia eólica. (A15)
Excerto 2 – São as energias que fazem bem ao meio ambiente.
(A14)
Excerto 3 – São energias que ajudam na preservação do mun-
do. (A19)
Excerto 4 – Que não prejudicam o meio ambiente, o ajudam.
(A33)
Por meio da análise das respostas dos estudantes, pôde-se ob-
servar que estes apresentaram respostas simplistas, sem base cien-
tífica frente ao que são energias renováveis e a associam com a pre-
servação do meio ambiente, como citado por A14, 15 e 19. Assim,
pode-se ver que os estudantes reconhecem a relação do uso dessas
fontes de energia com o cuidado com o meio ambiente. Acredita-
-se que isso se deve ao fato de os estudantes já terem ouvido falar
da temática, ou em outros momentos na escola ou até mesmo por
meio das mídias. Após o desenvolvimento da sequência didática
contextualizada, os estudantes foram novamente inquiridos sobre
as energias renováveis e a maioria respondeu que estas eram aque-
las originárias de fontes naturais, mas que também podem ser obti-
das do lixo (biomassa); afirmaram ainda que estas fontes de energia
possuem matérias-primas capazes de regeneração (renovação) e
são um tipo de energia que respeita o meio ambiente e, que, as-
sim, são energias que podemos utilizar em prol da sustentabilidade
energética (Adams et al., 2020).
Pôde-se observar que, após as aulas contextualizadas, os estu-
dantes se apropriaram do conhecimento, ou seja, a maioria soube
responder a uma questão em que antes apresentavam um conhe-
cimento superficial e após a sequência didática o fizeram de forma
mais elaborada. A seguir alguns excertos que demonstram indícios
dessa apropriação do conhecimento:
Excerto 5 – “[...] energia renovável é aquela que utilizamos em
prol da sustentabilidade energética [...]”. (A8)
Excerto 6 – “[...] energia renovável é uma alternativa de ener-
gia limpa como do sol e da chuva, que deve ser utilizada para subs-
tituir a energia poluente como o petróleo [...]”. (A23)
Percebeu-se que, além de construir conhecimento, os estudan-
tes foram capazes de elaborar respostas mais bem estruturadas.
Ou seja, as aulas contextualizadas foram capazes de promover uma
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alfabetização científica nos estudantes e ainda desenvolver a habi-
lidade de escrita e de estruturação de textos (respostas). Lorenzetti
(2000) define a alfabetização científica como o processo pelo qual
a linguagem das ciências naturais adquire significado, constituindo
um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimen-
tos; em síntese, é condição para o exercício da cidadania. Desta
forma, a partir da alfabetização científica, o estudante desenvolve
uma postura crítica e reflexiva para atuar e transformar o mundo
em que vive.
A alfabetização científica e tecnológica é hoje uma das metas
da Educação em Ciências, conforme referendado pela BNCC (Brasil,
2018), que afirma a necessidade da Educação Básica, em especial
do ensino de ciências, de comprometer-se com o letramento cien-
tífico da população.
Tal documento destaca que aprender ciências da natureza
vai além do aprendizado de seus conteúdos conceituais: envolve
aprendizagens específicas com vistas a sua aplicação em contextos
diversos. Nesse sentido, para Carvalho (2008), a prática da alfabe-
tização científica deve ser sistematizada dentro do espaço escolar
com o objetivo de diminuir o distanciamento entre o que se ensi-
na e o que se aprende na sala de aula e para que isso aconteça é
necessário um entendimento da linguagem científica, para muito
além da simples substituição dos conceitos prévios que permeiam
a ciência do senso comum. É preciso que o estudante seja inserido
no universo das ciências, contemplando as interações entre Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente.
Acredita-se que a sequência didática “Energia e Sustentabilida-
de” permitiu a interação do estudante com a Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Meio Ambiente e ainda promoveu o senso crítico dos
estudantes e a preocupação com o desenvolvimento sustentável.
Isso pôde ser observado a partir dos comentários dos estudantes,
quando afirmaram que a temática da aula trouxe um problema real
e para o qual não davam a devida atenção. Eles relataram que a
partir das discussões levantadas começaram a refletir e tiveram
a consciência das consequências do uso exacerbado de recursos
energéticos. As aulas interligaram as informações químicas (como,
por exemplo, o conceito de energia e processos de obtenção de
energia) e o contexto social (consumismo e desperdício de energia)
para que os estudantes desenvolvessem competências como o sen-
so crítico e assim pudessem participar ativamente da sociedade em
discussões sobre recursos energéticos. Para isso, eles precisaram
compreender a relação entre a química e a sociedade e assim se
tornaram capazes de provocar mudanças na busca de uma melhor
qualidade de vida para todos (Adams et al., 2020). No questionário
prévio, 62% dos estudantes afirmaram que eram a favor das ener-
gias renováveis porque estas prejudicavam menos o meio ambien-
te. Os outros 38% não responderam à questão ou não eram a favor
das energias renováveis, mas não justificaram a sua resposta. Já no
questionário posterior, 91% dos estudantes responderam que são a
favor das energias renováveis porque essas fontes de energia pre-
judicam menos o meio ambiente e podem ser um caminho para
a sustentabilidade do planeta. Pôde-se perceber que a partir das
aulas contextualizadas os estudantes tomaram conhecimento do
problema de poluição causada pelo uso excessivo de combustíveis
fósseis e, principalmente, se conscientizaram sobre a forma para
evitar/solucionar tal problema, se preocupando assim com a nossa
sustentabilidade. Ou seja, as aulas permitiram que os estudantes
refletissem sobre um assunto atual e de suma importância para o
desenvolvimento/sobrevivência da sociedade. Alguns estudantes
afirmaram que:
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a solução para o seu concurso!
Excerto 7 – “[...] Elas são fontes de energia inesgotável, que não
causam poluição exagerada”. (A44)
Pôde-se observar que nos questionários posteriores os estu-
dantes associaram o uso de energias renováveis como uma forma
de garantirmos a sustentabilidade do planeta, o que nos mostra que
a sequência didática pode ter auxiliado no início de uma formação
baseada no exercício da cidadania, pois possibilitou que os estudan-
tes fossem mais informados e se tornassem mais críticos perante o
assunto abordado nas aulas. Acredita-se que com isso deixaram de
ser espectadores para vivenciarem a experiência de serem sujeitos
ativos e críticos na construção de seu conhecimento.
Percebem-se assim indícios de uma conscientização crítica e de
um desejo de atuação na sociedade e nas decisões sobre matrizes
energéticas.
Mas uma vez, os dizeres dos estudantes demonstraram indí-
cios do desenvolvimento da alfabetização científica por meio da
sequência didática desenvolvida, uma vez que Sasseron e Carva-
lho (2008) afirmam que por meio da alfabetização cientifica os ci-
dadãos podem usar de informações que possuem sobre ciências
para tomar decisões. Chassot (2011), ao discutir sobre o ensinar
ciências, apresenta que esse ensino deve procurar que os sujeitos
se tornem homens e mulheres mais críticos, tornem-se agentes de
transformações do mundo. Sendo assim, esse foi o objetivo do pro-
jeto temático desenvolvido, a conscientização para o uso de uma
energia sustentável e limpa, de modo que os estudantes fossem
incentivados a buscar soluções para a problemática da sustentabi-
lidade do planeta.
Ainda no questionário prévio, os estudantes foram questiona-
dos sobre quais tipos de energias renováveis utilizavam em seu co-
tidiano e 27% afirmaram que não sabiam quais fontes de energias
renováveis utilizavam; os outros 63% responderam que utilizavam
a energia eólica, solar e hídrica, sendo a última a mais citada pelos
estudantes; os 10% restantes responderam que a energia nuclear e
petróleo são fontes de energia renováveis que utilizam no seu co-
tidiano. Podese concluir que no questionário prévio uma parte dos
estudantes não sabia qual a diferença entre energia renovável e não
renovável e acabaram citando energias que conheciam ou já tinham
ouvido falar, mas que não são fontes renováveis de energia.
Já no questionário posterior obteve-se 19% dos estudantes res-
pondendo que utilizam petróleo, carvão e energia nuclear no seu
cotidiano e 81% responderam que utilizam energia hídrica (sendo
está a mais citada), energia solar, biomassa (combustíveis) e madei-
ra. Assim, no questionário posterior obteve-se uma porcentagem
maior de estudantes respondendo que utilizavam petróleo e ener-
gia hídrica no seu cotidiano. Pôde-se observar, mais uma vez, que
os estudantes ainda estavam confundindo quais são as fontes de
energia renováveis e as não renováveis, o que levou as pibidianas
a realizarem uma atividade de revisão com aqueles estudantes que
ainda apresentavam essas dúvidas. Assim, apesar de se observar o
aumento da criticidade dos estudantes quanto à questão energética
e ambiental, ainda foram percebidas confusões em suas definições.
Combustíveis e implicações ambientais
Nesta sequência didática proposta o objetivo foi conscientizar
os estudantes dos problemas ambientais causados pela queima
de combustíveis fósseis, tentando proporcionar uma mudança de
hábitos, uma postura crítica frente aos demais consumidores de
combustíveis fósseis como o setor industrial e para que pudessem
ainda levar esses conhecimentos para seus pais, familiares e ami-
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
gos. Portanto, buscou-se uma conscientização para a transformação
da realidade em relação ao consumo de combustíveis fósseis e as
alternativas mais sustentáveis para estes.
Observou-se pelas respostas obtidas no questionário prévio
que anteriormente às discussões em sala, nenhum dos estudantes
relacionava a queima dos combustíveis com a geração da poluição,
o que se pôde observar diferentemente no questionário aplicado
após o término da sequência didática.
Após as discussões, os estudantes já conseguiram associar a
queima dos combustíveis com a produção tanto de energia, quanto
de gases poluentes:
Excerto 8 – Os combustíveis geram energia através da reação
de combustão, e a queima dos combustíveis colabora para a polui-
ção e destruição do meio ambiente. (A2)
Excerto 9 – O combustível é retirado do meio ambiente, e de-
pois de ser queimado volta para o meio ambiente por meio de gases
ou de fuligens. (A23)
Algo interessante e que apareceu em muitas respostas, foi a
associação de que os combustíveis são substâncias extraídas da na-
tureza:
Excerto 10 – O combustível é retirado do meio ambiente, e de-
pois de ser queimado volta para o meio ambiente por meio de gases
ou de fuligens. (A23)
Excerto 11 – Porque tem combustível que é feito de madeira.
(A24)
Excerto 12 – A maioria dos combustíveis são tirados da natu-
reza. (A33)
Excerto 13 – O petróleo é retirado do mar. (A41)
Assim, podemos observar após as aulas indícios de que os es-
tudantes ampliaram seus conhecimentos associando que a maté-
ria-prima dos combustíveis provém da natureza, mas que o uso e
consequente queima destes causa poluição. Esta discussão sobre
a poluição causada pela queima dos combustíveis foi fundamental
para que as pibidianas abordassem com os estudantes a importân-
cia do uso sustentável dos combustíveis, discutindo aspectos re-
lacionados ao rendimento energético, mas também em relação à
geração de poluição a partir da queima da gasolina e do etanol. O
objetivo foi levar os estudantes a refletirem quimicamente sobre
qual seria a melhor opção de combustível, mas pensando mais criti-
camente no desenvolvimento sustentável da sociedade.
Destaca-se que para a condução dessas discussões as pibidia-
nas lançaram mão de diversas metodologias, tais como a experi-
mentação, demonstrando a poluição gerada pelos diferentes tipos
de combustíveis, de forma que os estudantes pudessem observar/
analisar que o etanol é um combustível que gera uma quantidade
menor de poluição do que a gasolina, favorecendo assim a susten-
tabilidade. Neste sentido, fez-se uso de dados numéricos, como os
valores de variação de entalpia e gráficos para se demonstrar que
a gasolina é um combustível que possui maior rendimento energé-
tico.
Dessa forma, tais metodologias contribuíram para que a maio-
ria dos estudantes fizesse, ao final das discussões, a opção pelo
etanol como combustível a ser utilizado. Os excertos a seguir cor-
roboram:
Excerto 14 – Sim, pois eles ou ele o etanol é o que menos polui,
ele é uma boa ajuda ao meio ambiente. (A1)
Excerto 15 – Porque é menos poluente e vem de fontes renová-
veis. (A23)
Excerto 16 – Utilizando mais etanol, que polui menos. (A44)
Excerto 17 – Usando álcool no lugar da gasolina. (A36)
Editora
a solução para o seu concurso!
Kiouranis e Silveira (2017) também desenvolveram uma sequ-
ência didática com a temática combustíveis, discutindo qual seria
a melhor opção entre a gasolina e o etanol. Em seus resultados, os
autores apresentam que:
A maioria dos alunos indicou o melhor combustível como aque-
le oriundo de fonte renovável e com produção de menor quantida-
de de poluentes. Algumas respostas também levaram em conside-
ração a quantidade de energia que o combustível produz.
No entanto, os alunos demonstraram incertezas em relação às
diferenças energéticas existentes entre o álcool e a gasolina, sur-
gindo muitas polêmicas sobre o rendimento dos combustíveis. Para
alguns, a gasolina renderia menos que o álcool, enquanto outros
consideravam o contrário, gerando discussões entre os grupos.
Quanto à poluição, alguns argumentaram que a gasolina seria o
maior poluidor, em razão do aumento do efeito estufa e destruição
da camada de ozônio; e assim o álcool seria um combustível menos
ofensivo à natureza. As respostas dos alunos indicaram concepções
alternativas sobre o significado de poluição. Ao serem indagados
sobre o que seria poluição, alguns responderam com argumentos
inconsistentes (Kiouranis e Silveira, 2017, pg. 71 – 72).
Os dados apresentados pelos autores são um pouco diferentes
dos obtidos a partir da presente sequência didática, na qual 93%
dos estudantes participantes afirmaram que, se possuíssem um car-
ro flex, fariam a opção pelo etanol como combustível. A justificati-
va dos estudantes estava relacionada com a poluição, uma vez que
o etanol é um combustível oriundo de fonte renovável e é menos
poluente que a gasolina, como observado nos excertos 14 a 17. As-
sim, apesar de confirmarem o maior poder energético da gasolina
(maior rendimento), ainda assim optaram pelo combustível menos
poluente, confirmando deste modo uma preocupação e criticida-
de ambiental (Kiouranis e Silveira, 2017). Sendo assim, percebe-se
que se atingiu o objetivo inicial da proposta, a conscientização dos
estudantes sobre as fontes de energia e, em especial, da preocu-
pação com a utilização de energias sustentáveis. Os estudantes
foram incentivados a buscar soluções para a problemática da sus- (A)
tentabilidade. planetária ao optarem por um combustível menos
poluente, o etanol. Assim, acredita-se no sucesso da proposta, pois
mesmo que nem todos os estudantes tenham sido sensibilizados
para a problemática da sustentabilidade, acredita-se que os que fo-
ram impactados pelas discussões possam ser disseminadores dessa (B)
preocupação junto a seus familiares e amigos, criando-se uma rede
de preocupação ambiental, como podemos observar nos excertos
seguir:
Excerto 18 – Ah, eu falei pro meu pai que ele tem que usar o
etanol, pois o etanol polui menos. (A1) (C)
Excerto 19 – Sim, utilizar os biocombustíveis, diminuir o uso de
tanta energia, água, e ensinar as outras pessoas o que eu aprendi.
(A2) 3.
Excerto 20 – Sim, falar para as pessoas usar os biocombustíveis.
(A13)
A fala de A1, no excerto 18, demonstra que o mesmo refletiu
durante as aulas sobre o uso dos combustíveis sustentáveis, inter-
nalizou o conhecimento e foi mediador destes ao afirmar para seu
pai que ele deveria optar pelo etanol, que é um combustível que
polui menos. Assim, além do aprendizado do conhecimento cien-
tífico observamos que a sequência didática contribuiu para que o
estudante fosse um disseminador de informações ambientais, pre-
ocupado com a sustentabilidade.
223
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
Tal fato é de suma importância num processo de Educação
Ambiental, pois atingiria não somente o estudante, mas sua famí-
lia e amigos, e isso pode ser alcançado a partir dos temas gerado-
res, como neste caso dos combustíveis. Conforme Delizoicov et al.
(2011, pg. 165), os temas geradores:
[...] foram idealizados como um objeto de estudo que com-
preende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática,
pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de
relações entre situações significativas individual, social e histórica,
assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpre-
tação e representação dessa realidade.
Sendo assim, percebe-se a importância e alcance deste tipo de
discussão em sala de aula, que propiciaria a Educação Ambiental e
a preocupação com a sustentabilidade do planeta. Assim, observa-
mos que os estudantes compreenderam o conceito de sustentabili-
dade, associando o mesmo com o modo de viver, produzir e agir da
humanidade, como podemos observar nos excertos:
Excerto 21 – Usando combustíveis sustentáveis, vindos de fon-
tes renováveis que são melhores para o planeta, e diminuindo o uso
de combustíveis fósseis. (A23)
Excerto 22 – Utilizar os que poluem menos, os mais sustentá-
veis, que são melhores para o meio ambiente. (A35)
Excerto 23 – Sim, se não contribuirmos para o planeta será im-
possível a vida na terra. (A34)
Segundo Ayres e Amaral (2016), a sustentabilidade ambiental
representa, essencialmente, uma mudança de paradigma na re-
lação entre a humanidade e o meio ambiente, bem como o reco-
nhecimento de que as atuais exigências excessivas e desenfreadas
perante os recursos naturais, juntamente com a ampla geração de
poluentes, constituem um insustentável e ameaçador futuro am-
biental.
Assim, acredita-se que a sequência didática contribuiu para
que os estudantes construíssem pensamentos sustentáveis e fizes-
sem uso dos conceitos químicos para tanto, se tornando ainda pro-
pagadores destes conhecimentos ambientais e de sustentabilidade.
Considerações Finais
O Projeto Temático “Química e Energia em prol de um desen-
volvimento sustentável”, buscou, a partir dos conceitos químicos de
termoquímica, que os estudantes refletissem sobre qual combustí-
vel utilizar em um carro flex, o de maior rendimento, qual seja, a ga-
solina, ou o menos poluente, o etanol. Além dos conceitos associa-
dos com a energia e a reação de combustão, que foram observados
por meio da análise dos questionários prévios e posteriores, perce-
be-se que os estudantes desenvolveram preocupações ambientais
a respeito da temática combustíveis, importando-se com o futuro
do planeta e a sustentabilidade. Acredita-se que através da contex-
tualização o educando é levado a fazer uma ponte entre a teoria e a
prática, aproximando a escola do mundo real. Portanto, a atividade
desenvolvida foi capaz de tornar os estudantes sujeitos ativos na
apropriação do conhecimento, além de sujeitos críticos frente aos
problemas que a sociedade enfrenta, fazendo uso do conhecimen-
to químico para refletir e resolver estes problemas em prol de um
futuro da humanidade.
Também se pôde observar indícios do desenvolvimento da
alfabetização científica nos estudantes, o que é imprescindível no
campo educacional, estando a mesma diretamente ligada à Educa-
ção em Ciências e aos fatores sociais, históricos, políticos, culturais,
tecnológicos e ambientais da sociedade. Mas, após todas as consta-
tações descritas neste trabalho de inovações no processo de ensino
Editora
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224
a solução para o seu concurso!
e aprendizagem fica a pergunta: por que essas modificações não se
materializam na sala de aula? O que se pôde perceber no processo
é que a abordagem temática aqui descrita e analisada necessitou da
participação de muitos autores e demandou e requereu muito tem-
po de planejamento, de escolhas de temática, de recursos didáticos
e metodológicos diferenciados. Tempo e apoio que nem sempre os
professores em exercício dispõem em seu trabalho pedagógico co-
tidiano.
Por fim, destaca-se que para que essas mudanças no contexto
escolar e no processo de ensino e aprendizagem se materializem
na escola, é necessário investir no processo de formação inicial e
continuada dos professores, atores primordiais para a desejada
mudança na educação. Sendo assim, registra-se aqui a importância
de projetos como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (Pibid), que promovem a maior inserção dos licenciandos
em sala de aula e o contato destes com inovações no processo de
ensino e aprendizagem.
QUESTÕES
1. Qual é o objetivo central do livro "Princípios de Química:
Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente"?
(A) Explorar a história da química e seus principais cientistas.
(B) Abordar a química teórica e seus modelos matemáticos.
(C) Investigar as aplicações industriais da química em diferen-
tes setores.
(D) Discutir a relação entre química, vida moderna e meio am-
biente.
2. Qual dos seguintes tópicos NÃO é abordado no livro?
(A) Estrutura atômica e tabela periódica.
(B) Estequiometria e reações químicas.
(C) Química e a vida moderna.
(D) Princípios da biologia molecular.
3. Por que é importante compreender os impactos da química
no meio ambiente?
(A) Para promover a química como uma disciplina acadêmica.
(B) Para desenvolver novas aplicações industriais da química.
(C) Para garantir práticas sustentáveis e minimizar os impactos
negativos.
(D) Para aumentar a produção de substâncias químicas no mer-
cado.
4. Qual é o foco principal do livro "Química Ambiental"?
(A) Explorar a química orgânica e inorgânica.
(B) Discutir a história da química e seus principais cientistas.
(C) Abordar a relação entre química e o meio ambiente.
(D) Investigar a química industrial e suas aplicações.
5. Qual dos seguintes tópicos NÃO é abordado no livro?
(A) Poluição ambiental e seus impactos.
(B) Química dos recursos naturais.
(C) Química orgânica e suas reações.
(D) Tecnologias ambientais e soluções para problemas ambien-
tais.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

6. Por que a compreensão da química ambiental é importante? ______________________________________________________

(A) Para desenvolver novas aplicações industriais da química.
(B) Para estudar a história da química e seus avanços. ______________________________________________________
(C) Para entender os impactos da química na saúde humana.
(D) Para identificar e solucionar problemas ambientais causa- ______________________________________________________
dos por atividades humanas.
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GABARITO
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1 D
2 D ______________________________________________________
3 C ______________________________________________________
4 C
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5 C
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6 D
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ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO.
CURRÍCULO PAULISTA. SÃO PAULO: SEDUC, [2019]. P.
375-394
O Currículo Paulista de Química, desenvolvido pela Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo em 2019, é um documento que
estabelece as diretrizes e os conteúdos a serem abordados no
ensino de Química nas escolas do estado. Ele tem como objetivo
principal fornecer orientações para o planejamento curricular,
visando uma educação de qualidade e formação integral dos
estudantes.
O documento aborda uma série de temas relevantes e atualiza-
dos, buscando acompanhar os avanços científicos e tecnológicos da
área. Alguns dos principais temas presentes no Currículo Paulista
de Química são:
• Estrutura da matéria: estudo da estrutura atômica, organi-
zação dos elementos químicos na tabela periódica e estrutura mo-
lecular.
• Transformações químicas: compreensão das reações quími-
cas, equilíbrio químico, cinética das reações e estequiometria.
• Propriedades da matéria: análise das propriedades físicas e
químicas da matéria, como densidade, ponto de fusão, ponto de
ebulição, solubilidade, entre outras.
• Química orgânica: estudo dos compostos orgânicos, suas es-
truturas, propriedades e reatividade.
• Química ambiental: análise dos impactos da atividade huma-
na no meio ambiente, poluição e sustentabilidade.
• Química industrial: compreensão dos processos químicos uti-
lizados na indústria, como produção de materiais, energia e produ-
tos químicos.
A importância do Currículo Paulista de Química reside no fato
de que ele estabelece um referencial teórico e metodológico para
o ensino da disciplina, garantindo a progressão de conteúdos e a
articulação entre os diferentes níveis de ensino. Além disso, o docu-
mento promove a formação integral dos estudantes, estimulando a
reflexão crítica, o desenvolvimento de habilidades e competências,
e a valorização da ciência e da tecnologia.
Ao seguir as orientações do Currículo Paulista de Química, os
educadores podem proporcionar uma educação de qualidade, que
estimule o interesse dos estudantes pela disciplina e contribua para
a formação de cidadãos críticos e conscientes do seu papel na so-
ciedade.
Editora
a solução para o seu concurso!
É fundamental que os estudantes estejam familiarizados com
o documento, pois ele serve como referência para o planejamento
das aulas e para a avaliação do aprendizado. O Currículo Paulista de
Química direciona os conteúdos a serem trabalhados, auxiliando os
professores na seleção de estratégias pedagógicas adequadas e na
promoção de um ensino significativo e contextualizado.
Dessa forma, o Currículo Paulista de Química desempenha um
papel essencial na garantia de uma educação de qualidade, con-
tribuindo para a formação de estudantes preparados para os de-
safios da sociedade contemporânea e para o ingresso no ensino
superior ou no mercado de trabalho relacionado à área química.
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. CUR-
RÍCULO PAULISTA: ETAPA ENSINO MÉDIO. SÃO PAULO:
SEDUC, 2020. P. 133-137, 145-166, 218-228, 249-250
O Currículo Paulista: Etapa Ensino Médio, elaborado pela Sec-
retaria da Educação do Estado de São Paulo em 2020, é um docu-
mento que estabelece as diretrizes e orientações para o ensino de
Física nessa etapa da educação básica. Com o objetivo de promover
uma formação integral e de qualidade, o currículo busca desenvolv-
er competências e habilidades nos estudantes, além de proporcio-
nar uma visão ampla e aprofundada dos conteúdos dessa disciplina.
Dentre os principais temas abordados no Currículo Paulista de
Física para o Ensino Médio, destacam-se:
• Mecânica: Nesse tema, são estudados conceitos como cin-
emática, dinâmica, trabalho, energia, e outros tópicos relacionados
ao movimento dos corpos e suas interações.
• Termologia: Trata do estudo das propriedades térmicas da
matéria, como temperatura, calor, dilatação, transferência de calor,
termodinâmica, entre outros.
• Óptica: Nesse tema, são abordados os princípios e fenômenos
relacionados à luz, como reflexão, refração, formação de imagens
em espelhos e lentes, óptica da visão, entre outros.
• Eletromagnetismo: Envolve o estudo dos fenômenos elétri-
cos e magnéticos, incluindo leis de Gauss, lei de Ampère, circuitos
elétricos, campo magnético, indução eletromagnética, entre outros.
• Ondulatória: Trata das ondas em seus diversos aspectos,
como ondas mecânicas, ondas sonoras, ondas eletromagnéticas,
interferência, difração, polarização, entre outros.
227
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O Currículo Paulista de Física para o Ensino Médio é um in-
strumento importante para orientar o planejamento curricular nas
escolas de São Paulo. Ele proporciona uma base sólida de conhe-
cimentos científicos, estimula o desenvolvimento do pensamento
crítico e da capacidade de investigação, e contribui para a formação
de cidadãos conscientes e aptos a lidar com os desafios do mundo
contemporâneo.
Além disso, o currículo ressalta a importância da interdisci-
plinaridade, incentivando a integração da Física com outras áreas
do conhecimento, como a Matemática, a Química, a Biologia e a
Tecnologia. Também destaca a importância da contextualização dos
conteúdos, relacionando-os com situações reais e problemáticas do
cotidiano dos estudantes.
Portanto, é fundamental que os estudantes e professores es-
tejam familiarizados com o Currículo Paulista de Física para o Ensi-
no Médio, seguindo suas orientações e diretrizes. Esse documento
serve como referência para o planejamento das aulas, a seleção de
recursos didáticos adequados e a avaliação do aprendizado dos es-
tudantes, contribuindo para a qualidade do ensino de Física e para
a formação integral dos jovens paulistas.
QUESTÕES
1.Qual é um dos principais temas abordados no Currículo Pau-
lista de Química?
(A) Geometria analítica.
(B) História da Química.
(C) Ecologia.
(D) Propriedades magnéticas dos materiais.
2.Por que é importante que os estudantes estejam familiariza-
dos com o Currículo Paulista de Química?
(A) Para facilitar a seleção dos livros didáticos.
(B) Para evitar a realização de experimentos perigosos.
(C) Para garantir a progressão dos conteúdos e a articulação
entre os diferentes níveis de ensino.
(D) Para promover a competição entre os estudantes.
3.Qual é a importância do Currículo Paulista de Química para a
formação dos estudantes?
(A) Estimula o interesse pela disciplina de Química.
(B) Desenvolve habilidades e competências nos estudantes.
(C) Promove a valorização da ciência e da tecnologia.
(D) Todas as alternativas estão corretas.
4.Como o Currículo Paulista de Química contribui para a edu-
cação de qualidade?
(A) Garantindo a formação de cidadãos críticos e conscientes.
(B) Estabelecendo um referencial teórico e metodológico para
o ensino da disciplina.
(C) Auxiliando os professores no planejamento das aulas.
(D) Todas as alternativas estão corretas.
5.Quais são os principais temas abordados no Currículo Paulis-
ta de Física para o Ensino Médio?
(A) Mecânica, Eletricidade e Magnetismo, Termodinâmica.
(B) Cinemática, Óptica, Eletrostática.
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a solução para o seu concurso!
(C) Ondulatória, Termologia, Gravitação.
(D) Cinemática, Dinâmica, Geometria Espacial.
6.Além do estudo dos conteúdos específicos da Física, o Currí-
culo Paulista de Física para o Ensino Médio também destaca a im-
portância de:
(A) Estudar Matemática em paralelo.
(B) Realizar experimentos práticos em laboratório.
(C) Fazer cursos de extensão na área de Física.
(D) Relacionar os conteúdos com situações reais e cotidianas.
7.Qual é a importância da interdisciplinaridade no ensino de
Física, de acordo com o Currículo Paulista?
(A) Estimular a competição entre as diferentes disciplinas.
(B) Facilitar a organização do currículo escolar.
(C) Integrar a Física com outras áreas do conhecimento.
(D) Reduzir a carga horária da disciplina de Física.
8.Por que é importante que estudantes e professores estejam
familiarizados com o Currículo Paulista de Física para o Ensino Mé-
dio?
(A) Para garantir boas notas nas avaliações escolares.
(B) Para seguir as orientações e diretrizes do documento.
(C) Para competir em olimpíadas científicas.
(D) Para facilitar a aprovação no vestibular.
GABARITO
1 B
2 C
3 D
4 D
5 A
6 D
7 C
8 B
ANOTAÇÕES
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
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