Editora

a solução para o seu concurso!

SME-SP
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DA
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO

Professor de Ensino Fundamental

II e Médio - Ciências

EDITAL Nº 01/2022

CÓD: SL-046ST-22
7908433226819
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;
• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

Editora

a solução para o seu concurso!

 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Concepção de linguagem verbal em seu processo de interlocução e sua relação com todas as áreas de conhecimento.
quanto ao domínio das capacidades de leitura e de escrita para os diferentes gêneros e práticas sociais ............................... 7
2. Uso da variedade culta da língua escrita para a produção de texto.................................................................................................. 22
3. Leitura e compreensão de texto................................................................................................................................................. 25

Conhecimentos Específicos
Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Ciências
1. Matéria, Energia e suas Transformações: Propriedade dos materiais; Transformação química: formação de novos materiais e
substâncias; Mudanças de estados físicos da matéria................................................................................................................. 33
2. Composição e permeabilidade do solo;...................................................................................................................................... 43
3. Fotossíntese e respiração celular; .............................................................................................................................................. 44
4. Decomposição; .......................................................................................................................................................................... 45
5. Fluxo de energia e matéria nos ecossistemas; ........................................................................................................................... 45
6. Máquinas térmicas e equilíbrio termodinâmico; ........................................................................................................................ 46
7. Ondas: luz e som; ......................................................................................................................................................................... 47
8. Elementos químicos.................................................................................................................................................................... 72
9. Átomos e estrutura da matéria; Transformação química em termos de recombinação de átomos; ........................................ 77
10. Eletricidade e matriz energética; Magnetismo; Eletromagnetismo. .......................................................................................... 82
11. Cosmos, Espaço e Tempo: Formação de rochas e solos; Estrutura geológica da Terra; Dia, noite e fases da Lua; Propriedades
e escalas dos corpos no sistema solar; Eclipses, marés e estações do ano; Medidas de tempo; Velocidade; Clima e previsão
do tempo; Efeito estufa e camada de ozônio; Origem do Universo e da Terra; Gravidade; Exploração do espaço pelo ser
humano. ..................................................................................................................................................................................... 94
12. Vida, Ambiente e Saúde: Célula como unidade da vida; Adaptações dos vegetais ao solo; Relação presa predador e dinâmica
populacional; Digestão, respiração, circulação e excreção em diversos seres vivos; Locomoção e sistemas locomotores
em diversos seres vivos; Reprodução em diversos seres vivos; Adaptação; Sistema endócrino e puberdade; Identidade de
gênero e orientação sexual; Drogas, sistema nervoso e órgãos sensoriais; Origem da vida na Terra; ........................................ 99
13. Alimentação humana: valores nutricionais, conservação de alimentos e dietas; ...................................................................... 102
14. Biodiversidade;............................................................................................................................................................................ 109
15. Sistema imunológico e vacinas; Vacinação e saúde pública; ...................................................................................................... 109
16. Hereditariedade, seleção natural e processos evolutivos. ......................................................................................................... 110
17. Estrutura e construção de Sequências de Ensino Investigativo; .................................................................................................. 132
18. Uso de práticas científicas como aspectos primordiais na construção e proposição de conhecimentos nas ciências; .............. 133
19. Promoção da alfabetização científica nos estudantes; ............................................................................................................... 134
20. Contextualização social, cultural e histórica................................................................................................................................ 134

Conhecimentos Pedagógicos - Currículos e Orientações Didáticas

1. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental:
componente curricular: Ciências da Natureza. – 2.ed - São Paulo: SME / COPED, 2019............................................................. 137
2. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação de Jovens e
Adultos: Ciências Naturais– São Paulo: SME / COPED, 2019....................................................................................................... 142
3. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade:
Ciências Naturais. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019........................................................................................................ 142

Editora

a solução para o seu concurso!

 ÍNDICE

Referência bibliográfica - Conhecimentos Específicos

1. Carvalho, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala de aula.
São Paulo: Cengage Learning, 2013.............................................................................................................................................. 145
2. Sasseron, Lúcia Helena; MACHADO, V.F. Alfabetização Científica na Prática: Inovando a Forma de Ensinar Física. São Paulo:
Livraria da Física. 1ª Edição, 2017 ................................................................................................................................................ 145
3. Sonia M. Vanzella Castellar. 1. ed.Metodologias ativas : introdução / organizadora São Paulo : FTD, 2016................................. 146

Editora

a solução para o seu concurso!

 LÍNGUA PORTUGUESA

• Linguagem não-verbal é aquela que utiliza somente imagens,

fotos, gestos... não há presença de nenhuma palavra.
CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM VERBAL EM SEU PROCESSO
DE INTERLOCUÇÃO E SUA RELAÇÃO COM TODAS AS
ÁREAS DE CONHECIMENTO. QUANTO AO DOMÍNIO
DAS CAPACIDADES DE LEITURA E DE ESCRITA PARA OS
DIFERENTES GÊNEROS E PRÁTICAS SOCIAIS .

Compreensão e interpretação de textos

Chegamos, agora, em um ponto muito importante para todo o
seu estudo: a interpretação de textos. Desenvolver essa habilidade
é essencial e pode ser um diferencial para a realização de uma boa
prova de qualquer área do conhecimento.
Mas você sabe a diferença entre compreensão e interpretação?
A compreensão é quando você entende o que o texto diz de
forma explícita, aquilo que está na superfície do texto.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz. • Linguagem Mista (ou híbrida) é aquele que utiliza tanto as
Por meio dessa frase, podemos entender que houve um tempo palavras quanto as imagens. Ou seja, é a junção da linguagem
que Jorge era infeliz, devido ao cigarro. verbal com a não-verbal.
A interpretação é quando você entende o que está implícito,
nas entrelinhas, aquilo que está de modo mais profundo no texto
ou que faça com que você realize inferências.
Quando Jorge fumava, ele era infeliz.
Já compreendemos que Jorge era infeliz quando fumava, mas
podemos interpretar que Jorge parou de fumar e que agora é feliz.
Percebeu a diferença?

Tipos de Linguagem
Existem três tipos de linguagem que precisamos saber para que
facilite a interpretação de textos.
• Linguagem Verbal é aquela que utiliza somente palavras. Ela
pode ser escrita ou oral.

Além de saber desses conceitos, é importante sabermos

identificar quando um texto é baseado em outro. O nome que
damos a este processo é intertextualidade.

Interpretação de Texto
Interpretar um texto quer dizer dar sentido, inferir, chegar
a uma conclusão do que se lê. A interpretação é muito ligada ao
subentendido. Sendo assim, ela trabalha com o que se pode deduzir
de um texto.
A interpretação implica a mobilização dos conhecimentos
prévios que cada pessoa possui antes da leitura de um determinado
texto, pressupõe que a aquisição do novo conteúdo lido estabeleça
uma relação com a informação já possuída, o que leva ao
crescimento do conhecimento do leitor, e espera que haja uma
apreciação pessoal e crítica sobre a análise do novo conteúdo lido,
afetando de alguma forma o leitor.

7
 LÍNGUA PORTUGUESA
Sendo assim, podemos dizer que existem diferentes tipos de
leitura: uma leitura prévia, uma leitura seletiva, uma leitura analítica
e, por fim, uma leitura interpretativa.
É muito importante que você:
- Assista os mais diferenciados jornais sobre a sua cidade,
estado, país e mundo;
- Se possível, procure por jornais escritos para saber de notícias
(e também da estrutura das palavras para dar opiniões);
- Leia livros sobre diversos temas para sugar informações
ortográficas, gramaticais e interpretativas;
- Procure estar sempre informado sobre os assuntos mais
polêmicos;
- Procure debater ou conversar com diversas pessoas sobre
qualquer tema para presenciar opiniões diversas das suas.
Dicas para interpretar um texto:
– Leia lentamente o texto todo.
No primeiro contato com o texto, o mais importante é tentar
compreender o sentido global do texto e identificar o seu objetivo.
– Releia o texto quantas vezes forem necessárias.
Assim, será mais fácil identificar as ideias principais de cada
parágrafo e compreender o desenvolvimento do texto.
– Sublinhe as ideias mais importantes.
Sublinhar apenas quando já se tiver uma boa noção da ideia
principal e das ideias secundárias do texto.
– Separe fatos de opiniões.
O leitor precisa separar o que é um fato (verdadeiro, objetivo
e comprovável) do que é uma opinião (pessoal, tendenciosa e
mutável).
– Retorne ao texto sempre que necessário.
Além disso, é importante entender com cuidado e atenção os
enunciados das questões.
– Reescreva o conteúdo lido.
Para uma melhor compreensão, podem ser feitos resumos,
tópicos ou esquemas.
Além dessas dicas importantes, você também pode grifar
palavras novas, e procurar seu significado para aumentar seu
vocabulário, fazer atividades como caça-palavras, ou cruzadinhas
são uma distração, mas também um aprendizado.
Não se esqueça, além da prática da leitura aprimorar a
compreensão do texto e ajudar a aprovação, ela também estimula
nossa imaginação, distrai, relaxa, informa, educa, atualiza, melhora
nosso foco, cria perspectivas, nos torna reflexivos, pensantes, além
de melhorar nossa habilidade de fala, de escrita e de memória.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias
seletas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela
ideia central, argumentação e/ou desenvolvimento e a conclusão
do texto.
O primeiro objetivo de uma interpretação de um texto é
a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se
as ideias secundárias, ou fundamentações, as argumentações,
ou explicações, que levem ao esclarecimento das questões
apresentadas na prova.
88
Compreendido tudo isso, interpretar significa extrair um
significado. Ou seja, a ideia está lá, às vezes escondida, e por isso
o candidato só precisa entendê-la – e não a complementar com
algum valor individual. Portanto, apegue-se tão somente ao texto, e
nunca extrapole a visão dele.
IDENTIFICANDO O TEMA DE UM TEXTO
O tema é a ideia principal do texto. É com base nessa ideia
principal que o texto será desenvolvido. Para que você consiga
identificar o tema de um texto, é necessário relacionar as diferen-
tes informações de forma a construir o seu sentido global, ou seja,
você precisa relacionar as múltiplas partes que compõem um todo
significativo, que é o texto.
Em muitas situações, por exemplo, você foi estimulado a ler um
texto por sentir-se atraído pela temática resumida no título. Pois o
título cumpre uma função importante: antecipar informações sobre
o assunto que será tratado no texto.
Em outras situações, você pode ter abandonado a leitura por-
que achou o título pouco atraente ou, ao contrário, sentiu-se atraí-
do pelo título de um livro ou de um filme, por exemplo. É muito
comum as pessoas se interessarem por temáticas diferentes, de-
pendendo do sexo, da idade, escolaridade, profissão, preferências
pessoais e experiência de mundo, entre outros fatores.
Mas, sobre que tema você gosta de ler? Esportes, namoro, se-
xualidade, tecnologia, ciências, jogos, novelas, moda, cuidados com
o corpo? Perceba, portanto, que as temáticas são praticamente in-
finitas e saber reconhecer o tema de um texto é condição essen-
cial para se tornar um leitor hábil. Vamos, então, começar nossos
estudos?
Propomos, inicialmente, que você acompanhe um exercício
bem simples, que, intuitivamente, todo leitor faz ao ler um texto:
reconhecer o seu tema. Vamos ler o texto a seguir?
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma
espécie de lobo que vivia na Ásia. Depois os cães se juntaram aos
seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo. Essa ami-
zade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas
precisavam caçar para se alimentar. Os cachorros perceberam que,
se não atacassem os humanos, podiam ficar perto deles e comer a
comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da
casa, além de serem ótimos companheiros. Um colaborava com o
outro e a parceria deu certo.
Ao ler apenas o título “Cachorros”, você deduziu sobre o pos-
sível assunto abordado no texto. Embora você imagine que o tex-
to vai falar sobre cães, você ainda não sabia exatamente o que ele
falaria sobre cães. Repare que temos várias informações ao longo
do texto: a hipótese dos zoólogos sobre a origem dos cães, a asso-
ciação entre eles e os seres humanos, a disseminação dos cães pelo
mundo, as vantagens da convivência entre cães e homens.
As informações que se relacionam com o tema chamamos de
subtemas (ou ideias secundárias). Essas informações se integram,
ou seja, todas elas caminham no sentido de estabelecer uma unida-
de de sentido. Portanto, pense: sobre o que exatamente esse texto
fala? Qual seu assunto, qual seu tema? Certamente você chegou à
conclusão de que o texto fala sobre a relação entre homens e cães.
Se foi isso que você pensou, parabéns! Isso significa que você foi
capaz de identificar o tema do texto!
Fonte: https://portuguesrapido.com/tema-ideia-central-e-ideias-se-
cundarias/
 LÍNGUA PORTUGUESA
IDENTIFICAÇÃO DE EFEITOS DE IRONIA OU HUMOR EM
TEXTOS VARIADOS
Ironia
Ironia  é o recurso pelo qual o emissor diz o contrário do que
está pensando ou sentindo (ou por pudor em relação a si próprio ou
com intenção depreciativa e sarcástica em relação a outrem).
A ironia consiste na utilização de determinada palavra ou ex-
pressão que, em um outro contexto diferente do usual, ganha um
novo sentido, gerando um efeito de humor.
Exemplo:
Na construção de um texto, ela pode aparecer em três mo-
dos: ironia verbal, ironia de situação e ironia dramática (ou satírica).
Ironia verbal
Ocorre quando se diz algo pretendendo expressar outro sig-
nificado, normalmente oposto ao sentido literal. A expressão e a
intenção são diferentes.
Exemplo: Você foi tão bem na prova! Tirou um zero incrível!
Ironia de situação
A intenção e resultado da ação não estão alinhados, ou seja, o
resultado é contrário ao que se espera ou que se planeja.
Exemplo: Quando num texto literário uma personagem planeja
uma ação, mas os resultados não saem como o esperado. No li-
vro “Memórias Póstumas de Brás Cubas”, de Machado de Assis, a
personagem título tem obsessão por ficar conhecida. Ao longo da
vida, tenta de muitas maneiras alcançar a notoriedade sem suces-
so. Após a morte, a personagem se torna conhecida. A ironia é que
planejou ficar famoso antes de morrer e se tornou famoso após a
morte.
Ironia dramática (ou satírica)
A ironia dramática é um efeito de sentido que ocorre nos textos
literários quando o leitor, a audiência, tem mais informações do que
tem um personagem sobre os eventos da narrativa e sobre inten-
ções de outros personagens. É um recurso usado para aprofundar
os significados ocultos em diálogos e ações e que, quando captado
pelo leitor, gera um clima de suspense, tragédia ou mesmo comé-
dia, visto que um personagem é posto em situações que geram con-
flitos e mal-entendidos porque ele mesmo não tem ciência do todo
da narrativa.
Exemplo: Em livros com narrador onisciente, que sabe tudo o
que se passa na história com todas as personagens, é mais fácil apa-
recer esse tipo de ironia. A peça como Romeu e Julieta, por exem-
plo, se inicia com a fala que relata que os protagonistas da história
irão morrer em decorrência do seu amor. As personagens agem ao
longo da peça esperando conseguir atingir seus objetivos, mas a
plateia já sabe que eles não serão bem-sucedidos.
Humor
Nesse caso, é muito comum a utilização de situações que pare-
çam cômicas ou surpreendentes para provocar o efeito de humor.
Situações cômicas ou potencialmente humorísticas comparti-
lham da característica do efeito surpresa. O humor reside em ocor-
rer algo fora do esperado numa situação.
Há diversas situações em que o humor pode aparecer. Há as ti-
rinhas e charges, que aliam texto e imagem para criar efeito cômico;
há anedotas ou pequenos contos; e há as crônicas, frequentemente
acessadas como forma de gerar o riso.
Os textos com finalidade humorística podem ser divididos em
quatro categorias: anedotas, cartuns, tiras e charges.
Exemplo:
ANÁLISE E A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO SEGUNDO O GÊ-
NERO EM QUE SE INSCREVE
Compreender um texto trata da análise e decodificação do que
de fato está escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Inter-
pretar um texto, está ligado às conclusões que se pode chegar ao
conectar as ideias do texto com a realidade. Interpretação trabalha
com a subjetividade, com o que se entendeu sobre o texto.
Interpretar um texto permite a compreensão de todo e qual-
quer texto ou discurso e se amplia no entendimento da sua ideia
principal. Compreender relações semânticas é uma competência
imprescindível no mercado de trabalho e nos estudos.
Quando não se sabe interpretar corretamente um texto pode-
-se criar vários problemas, afetando não só o desenvolvimento pro-
fissional, mas também o desenvolvimento pessoal.
9
 LÍNGUA PORTUGUESA
Busca de sentidos
Para a busca de sentidos do texto, pode-se retirar do mesmo
os tópicos frasais presentes em cada parágrafo. Isso auxiliará na
apreensão do conteúdo exposto.
Isso porque é ali que se fazem necessários, estabelecem uma
relação hierárquica do pensamento defendido, retomando ideias já
citadas ou apresentando novos conceitos.
Por fim, concentre-se nas ideias que realmente foram explici-
tadas pelo autor. Textos argumentativos não costumam conceder
espaço para divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas
entrelinhas. Deve-se ater às ideias do autor, o que não quer dizer
que o leitor precise ficar preso na superfície do texto, mas é fun-
damental que não sejam criadas suposições vagas e inespecíficas.
Importância da interpretação
A prática da leitura, seja por prazer, para estudar ou para se
informar, aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a inter-
pretação. A leitura, além de favorecer o aprendizado de conteúdos
específicos, aprimora a escrita.
Uma interpretação de texto assertiva depende de inúmeros fa-
tores. Muitas vezes, apressados, descuidamo-nos dos detalhes pre-
sentes em um texto, achamos que apenas uma leitura já se faz sufi-
ciente. Interpretar exige paciência e, por isso, sempre releia o texto,
pois a segunda leitura pode apresentar aspectos surpreendentes
que não foram observados previamente. Para auxiliar na busca de
sentidos do texto, pode-se também retirar dele os tópicos frasais
presentes em cada parágrafo, isso certamente auxiliará na apreen-
são do conteúdo exposto. Lembre-se de que os parágrafos não es-
tão organizados, pelo menos em um bom texto, de maneira aleató-
ria, se estão no lugar que estão, é porque ali se fazem necessários,
estabelecendo uma relação hierárquica do pensamento defendido,
retomando ideias já citadas ou apresentando novos conceitos.
Concentre-se nas ideias que de fato foram explicitadas pelo au-
tor: os textos argumentativos não costumam conceder espaço para
divagações ou hipóteses, supostamente contidas nas entrelinhas.
Devemos nos ater às ideias do autor, isso não quer dizer que você
precise ficar preso na superfície do texto, mas é fundamental que
não criemos, à revelia do autor, suposições vagas e inespecíficas.
Ler com atenção é um exercício que deve ser praticado à exaustão,
assim como uma técnica, que fará de nós leitores proficientes.
Diferença entre compreensão e interpretação
A compreensão de um texto é fazer uma análise objetiva do
texto e verificar o que realmente está escrito nele. Já a interpreta-
ção imagina o que as ideias do texto têm a ver com a realidade. O
leitor tira conclusões subjetivas do texto.
Gêneros Discursivos
Romance: descrição longa de ações e sentimentos de perso-
nagens fictícios, podendo ser de comparação com a realidade ou
totalmente irreal. A diferença principal entre um romance e uma
novela é a extensão do texto, ou seja, o romance é mais longo. No
romance nós temos uma história central e várias histórias secun-
dárias.
Conto: obra de ficção onde é criado seres e locais totalmente
imaginário. Com linguagem linear e curta, envolve poucas perso-
nagens, que geralmente se movimentam em torno de uma única
ação, dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
encaminham-se diretamente para um desfecho.
Novela: muito parecida com o conto e o romance, diferencia-
do por sua extensão. Ela fica entre o conto e o romance, e tem a
história principal, mas também tem várias histórias secundárias. O
10
10
tempo na novela é baseada no calendário. O tempo e local são de-
finidos pelas histórias dos personagens. A história (enredo) tem um
ritmo mais acelerado do que a do romance por ter um texto mais
curto.
Crônica: texto que narra o cotidiano das pessoas, situações que
nós mesmos já vivemos e normalmente é utilizado a ironia para
mostrar um outro lado da mesma história. Na crônica o tempo não
é relevante e quando é citado, geralmente são pequenos intervalos
como horas ou mesmo minutos.
Poesia: apresenta um trabalho voltado para o estudo da lin-
guagem, fazendo-o de maneira particular, refletindo o momento,
a vida dos homens através de figuras que possibilitam a criação de
imagens.
Editorial: texto dissertativo argumentativo onde expressa a
opinião do editor através de argumentos e fatos sobre um assunto
que está sendo muito comentado (polêmico). Sua intenção é con-
vencer o leitor a concordar com ele.
Entrevista: texto expositivo e é marcado pela conversa de um
entrevistador e um entrevistado para a obtenção de informações.
Tem como principal característica transmitir a opinião de pessoas
de destaque sobre algum assunto de interesse.
Cantiga de roda: gênero empírico, que na escola se materiali-
za em uma concretude da realidade. A cantiga de roda permite as
crianças terem mais sentido em relação a leitura e escrita, ajudando
os professores a identificar o nível de alfabetização delas.
Receita: texto instrucional e injuntivo que tem como objetivo
de informar, aconselhar, ou seja, recomendam dando uma certa li-
berdade para quem recebe a informação.
DISTINÇÃO DE FATO E OPINIÃO SOBRE ESSE FATO
Fato
O fato é algo que aconteceu ou está acontecendo. A existência
do fato pode ser constatada de modo indiscutível. O fato pode é
uma coisa que aconteceu e pode ser comprovado de alguma manei-
ra, através de algum documento, números, vídeo ou registro.
Exemplo de fato:
A mãe foi viajar.
Interpretação
É o ato de dar sentido ao fato, de entendê-lo. Interpretamos
quando relacionamos fatos, os comparamos, buscamos suas cau-
sas, previmos suas consequências.
Entre o fato e sua interpretação há uma relação lógica: se apon-
tamos uma causa ou consequência, é necessário que seja plausível.
Se comparamos fatos, é preciso que suas semelhanças ou diferen-
ças sejam detectáveis.
Exemplos de interpretação:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha.
Opinião
A opinião é a avaliação que se faz de um fato considerando um
juízo de valor. É um julgamento que tem como base a interpretação
que fazemos do fato.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nossas opiniões costumam ser avaliadas pelo grau de coerên-
cia que mantêm com a interpretação do fato. É uma interpretação
do fato, ou seja, um modo particular de olhar o fato. Esta opinião
pode alterar de pessoa para pessoa devido a fatores socioculturais.
Exemplos de opiniões que podem decorrer das interpretações
anteriores:
A mãe foi viajar porque considerou importante estudar em ou-
tro país. Ela tomou uma decisão acertada.
A mãe foi viajar porque se preocupava mais com sua profissão
do que com a filha. Ela foi egoísta.
Muitas vezes, a interpretação já traz implícita uma opinião.
Por exemplo, quando se mencionam com ênfase consequên-
cias negativas que podem advir de um fato, se enaltecem previsões
positivas ou se faz um comentário irônico na interpretação, já esta-
mos expressando nosso julgamento.
É muito importante saber a diferença entre o fato e opinião,
principalmente quando debatemos um tema polêmico ou quando
analisamos um texto dissertativo.
Exemplo:
A mãe viajou e deixou a filha só. Nem deve estar se importando
com o sofrimento da filha.
ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁGRAFOS
Uma boa redação é dividida em ideias relacionadas entre si
ajustadas a uma ideia central que norteia todo o pensamento do
texto. Um dos maiores problemas nas redações é estruturar as
ideias para fazer com que o leitor entenda o que foi dito no texto.
Fazer uma estrutura no texto para poder guiar o seu pensamento
e o do leitor.
Parágrafo
O parágrafo organizado em torno de uma ideia-núcleo, que é
desenvolvida por ideias secundárias. O parágrafo pode ser forma-
do por uma ou mais frases, sendo seu tamanho variável. No texto
dissertativo-argumentativo, os parágrafos devem estar todos rela-
cionados com a tese ou ideia principal do texto, geralmente apre-
sentada na introdução.
Embora existam diferentes formas de organização de parágra-
fos, os textos dissertativo-argumentativos e alguns gêneros jornalís-
ticos apresentam uma estrutura-padrão. Essa estrutura consiste em
três partes: a ideia-núcleo, as ideias secundárias (que desenvolvem
a ideia-núcleo) e a conclusão (que reafirma a ideia-básica). Em pa-
rágrafos curtos, é raro haver conclusão.
Introdução: faz uma rápida apresentação do assunto e já traz
uma ideia da sua posição no texto, é normalmente aqui que você
irá identificar qual o problema do texto, o porque ele está sendo
escrito. Normalmente o tema e o problema são dados pela própria
prova.
Desenvolvimento: elabora melhor o tema com argumentos e
ideias que apoiem o seu posicionamento sobre o assunto. É possí-
vel usar argumentos de várias formas, desde dados estatísticos até
citações de pessoas que tenham autoridade no assunto.
Conclusão: faz uma retomada breve de tudo que foi abordado
e conclui o texto. Esta última parte pode ser feita de várias maneiras
diferentes, é possível deixar o assunto ainda aberto criando uma
pergunta reflexiva, ou concluir o assunto com as suas próprias con-
clusões a partir das ideias e argumentos do desenvolvimento.
Outro aspecto que merece especial atenção são  os conecto-
res. São responsáveis pela coesão do texto e tornam a leitura mais
fluente, visando estabelecer um encadeamento lógico entre as
ideias e servem de ligação entre o parágrafo, ou no interior do pe-
ríodo, e o tópico que o antecede.
Saber usá-los com precisão, tanto no interior da frase, quanto
ao passar de um enunciado para outro, é uma exigência também
para a clareza do texto.
Sem os conectores (pronomes relativos, conjunções, advér-
bios, preposições, palavras denotativas) as ideias não fluem, muitas
vezes o pensamento não se completa, e o texto torna-se obscuro,
sem coerência.
Esta estrutura é uma das mais utilizadas em textos argumenta-
tivos, e por conta disso é mais fácil para os leitores.
Existem diversas formas de se estruturar cada etapa dessa es-
trutura de texto, entretanto, apenas segui-la já leva ao pensamento
mais direto.
NÍVEIS DE LINGUAGEM
Definição de linguagem
Linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos,
gestuais etc. A linguagem é individual e flexível e varia dependendo
da idade, cultura, posição social, profissão etc. A maneira de arti-
cular as palavras, organizá-las na frase, no texto, determina nossa
linguagem, nosso estilo (forma de expressão pessoal).
As inovações linguísticas, criadas pelo falante, provocam, com
o decorrer do tempo, mudanças na estrutura da língua, que só as
incorpora muito lentamente, depois de aceitas por todo o grupo
social. Muitas novidades criadas na linguagem não vingam na língua
e caem em desuso.
Língua escrita e língua falada
A língua escrita não é a simples reprodução gráfica da língua
falada, por que os sinais gráficos não conseguem registrar grande
parte dos elementos da fala, como o timbre da voz, a entonação, e
ainda os gestos e a expressão facial. Na realidade a língua falada é
mais descontraída, espontânea e informal, porque se manifesta na
conversação diária, na sensibilidade e na liberdade de expressão
do falante. Nessas situações informais, muitas regras determinadas
pela língua padrão são quebradas em nome da naturalidade, da li-
berdade de expressão e da sensibilidade estilística do falante.
Linguagem popular e linguagem culta
Podem valer-se tanto da linguagem popular quanto da lingua-
gem culta. Obviamente a linguagem popular é mais usada na fala,
nas expressões orais cotidianas. Porém, nada impede que ela esteja
presente em poesias (o Movimento Modernista Brasileiro procurou
valorizar a linguagem popular), contos, crônicas e romances em que
o diálogo é usado para representar a língua falada.
Linguagem Popular ou Coloquial
Usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mostra-se quase
sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de vícios de lin-
guagem (solecismo – erros de regência e concordância; barbarismo
– erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; cacofonia; pleo-
nasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela coordenação,
que ressalta o caráter oral e popular da língua. A linguagem popular
está presente nas conversas familiares ou entre amigos, anedotas,
irradiação de esportes, programas de TV e auditório, novelas, na
expressão dos esta dos emocionais etc.
11
 LÍNGUA PORTUGUESA
A Linguagem Culta ou Padrão Exemplo:
É a ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências em que Era uma casa muito engraçada
se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pessoas ins- Não tinha teto, não tinha nada
truídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela obediên- Ninguém podia entrar nela, não
cia às normas gramaticais. Mais comumente usada na linguagem Porque na casa não tinha chão
escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais artificial, Ninguém podia dormir na rede
mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas aulas, Porque na casa não tinha parede
conferências, sermões, discursos políticos, comunicações científi- Ninguém podia fazer pipi
cas, noticiários de TV, programas culturais etc. Porque penico não tinha ali
Mas era feita com muito esmero
Gíria Na rua dos bobos, número zero
A gíria relaciona-se ao cotidiano de certos grupos sociais como (Vinícius de Moraes)
arma de defesa contra as classes dominantes. Esses grupos utilizam
a gíria como meio de expressão do cotidiano, para que as mensa- TIPO TEXTUAL INJUNTIVO
gens sejam decodificadas apenas por eles mesmos. A injunção indica como realizar uma ação, aconselha, impõe,
Assim a gíria é criada por determinados grupos que divulgam instrui o interlocutor. Chamado também de texto instrucional, o
o palavreado para outros grupos até chegar à mídia. Os meios de tipo de texto injuntivo é utilizado para predizer acontecimentos e
comunicação de massa, como a televisão e o rádio, propagam os comportamentos, nas leis jurídicas.
novos vocábulos, às vezes, também inventam alguns. A gíria pode
acabar incorporada pela língua oficial, permanecer no vocabulário Características principais:
de pequenos grupos ou cair em desuso. • Normalmente apresenta frases curtas e objetivas, com ver-
Ex.: “chutar o pau da barraca”, “viajar na maionese”, “galera”, bos de comando, com tom imperativo; há também o uso do futuro
“mina”, “tipo assim”. do presente (10 mandamentos bíblicos e leis diversas).
• Marcas de interlocução: vocativo, verbos e pronomes de 2ª
Linguagem vulgar
pessoa ou 1ª pessoa do plural, perguntas reflexivas etc.
Existe uma linguagem vulgar relacionada aos que têm pouco
ou nenhum contato com centros civilizados. Na linguagem vulgar
Exemplo:
há estruturas com “nóis vai, lá”, “eu di um beijo”, “Ponhei sal na
Impedidos do Alistamento Eleitoral (art. 5º do Código Eleito-
comida”.
ral) – Não podem alistar-se eleitores: os que não saibam exprimir-se
na língua nacional, e os que estejam privados, temporária ou defi-
Linguagem regional
nitivamente dos direitos políticos. Os militares são alistáveis, desde
Regionalismos são variações geográficas do uso da língua pa-
que oficiais, aspirantes a oficiais, guardas-marinha, subtenentes ou
drão, quanto às construções gramaticais e empregos de certas pala-
suboficiais, sargentos ou alunos das escolas militares de ensino su-
vras e expressões. Há, no Brasil, por exemplo, os falares amazônico,
perior para formação de oficiais.
nordestino, baiano, fluminense, mineiro, sulino.
Tipo textual expositivo
Tipos e genêros textuais
A dissertação é o ato de apresentar ideias, desenvolver racio-
Os tipos textuais configuram-se como modelos fixos e abran-
cínio, analisar contextos, dados e fatos, por meio de exposição,
gentes que objetivam a distinção e definição da estrutura, bem
discussão, argumentação e defesa do que pensamos. A dissertação
como aspectos linguísticos de narração, dissertação, descrição e
pode ser expositiva ou argumentativa.
explicação. Eles apresentam estrutura definida e tratam da forma
A dissertação-expositiva é caracterizada por esclarecer um as-
como um texto se apresenta e se organiza. Existem cinco tipos clás-
sunto de maneira atemporal, com o objetivo de explicá-lo de ma-
sicos que aparecem em provas: descritivo, injuntivo, expositivo (ou
neira clara, sem intenção de convencer o leitor ou criar debate.
dissertativo-expositivo) dissertativo e narrativo. Vejamos alguns
exemplos e as principais características de cada um deles.
Características principais:
• Apresenta introdução, desenvolvimento e conclusão.
Tipo textual descritivo
• O objetivo não é persuadir, mas meramente explicar, infor-
A descrição é uma modalidade de composição textual cujo
mar.
objetivo é fazer um retrato por escrito (ou não) de um lugar, uma
• Normalmente a marca da dissertação é o verbo no presente.
pessoa, um animal, um pensamento, um sentimento, um objeto,
• Amplia-se a ideia central, mas sem subjetividade ou defesa
um movimento etc.
de ponto de vista.
Características principais:
• Apresenta linguagem clara e imparcial.
• Os recursos formais mais encontrados são os de valor adje-
tivo (adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva), por sua função
Exemplo:
caracterizadora.
O texto dissertativo consiste na ampliação, na discussão, no
• Há descrição objetiva e subjetiva, normalmente numa enu-
questionamento, na reflexão, na polemização, no debate, na ex-
meração.
pressão de um ponto de vista, na explicação a respeito de um de-
• A noção temporal é normalmente estática.
terminado tema.
• Normalmente usam-se verbos de ligação para abrir a defini-
Existem dois tipos de dissertação bem conhecidos: a disserta-
ção.
ção expositiva (ou informativa) e a argumentativa (ou opinativa).
• Normalmente aparece dentro de um texto narrativo.
Portanto, pode-se dissertar simplesmente explicando um as-
• Os gêneros descritivos mais comuns são estes: manual, anún-
sunto, imparcialmente, ou discutindo-o, parcialmente.
cio, propaganda, relatórios, biografia, tutorial.

12
12
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipo textual dissertativo-argumentativo GÊNEROS TEXTUAIS
Este tipo de texto — muito frequente nas provas de concur- Já os gêneros textuais (ou discursivos) são formas diferentes
sos — apresenta posicionamentos pessoais e exposição de ideias de expressão comunicativa. As muitas formas de elaboração de um
apresentadas de forma lógica. Com razoável grau de objetividade, texto se tornam gêneros, de acordo com a intenção do seu pro-
clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência, seu in- dutor. Logo, os gêneros apresentam maior diversidade e exercem
tuito é a defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor funções sociais específicas, próprias do dia a dia. Ademais, são
(leitor ou ouvinte). passíveis de modificações ao longo do tempo, mesmo que preser-
vando características preponderantes. Vejamos, agora, uma tabela
Características principais: que apresenta alguns gêneros textuais classificados com os tipos
• Presença de estrutura básica (introdução, desenvolvimento textuais que neles predominam.
e conclusão): ideia principal do texto (tese); argumentos (estraté-
gias argumentativas: causa-efeito, dados estatísticos, testemunho Tipo Textual Gêneros Textuais
de autoridade, citações, confronto, comparação, fato, exemplo, Predominante
enumeração...); conclusão (síntese dos pontos principais com su-
gestão/solução). Descritivo Diário
• Utiliza verbos na 1ª pessoa (normalmente nas argumentações Relatos (viagens, históricos,
informais) e na 3ª pessoa do presente do indicativo (normalmente etc.)
nas argumentações formais) para imprimir uma atemporalidade e Biografia e autobiografia
um caráter de verdade ao que está sendo dito. Notícia
• Privilegiam-se as estruturas impessoais, com certas modali- Currículo
zações discursivas (indicando noções de possibilidade, certeza ou Lista de compras
probabilidade) em vez de juízos de valor ou sentimentos exaltados. Cardápio
• Há um cuidado com a progressão temática, isto é, com o Anúncios de classificados
desenvolvimento coerente da ideia principal, evitando-se ro- Injuntivo Receita culinária
deios. Bula de remédio
Manual de instruções
Exemplo: Regulamento
A maioria dos problemas existentes em um país em desenvol- Textos prescritivos
vimento, como o nosso, podem ser resolvidos com uma eficiente
administração política (tese), porque a força governamental certa- Expositivo Seminários
mente se sobrepõe a poderes paralelos, os quais – por negligência Palestras
de nossos representantes – vêm aterrorizando as grandes metró- Conferências
poles. Isso ficou claro no confronto entre a força militar do RJ e os Entrevistas
traficantes, o que comprovou uma verdade simples: se for do desejo Trabalhos acadêmicos
dos políticos uma mudança radical visando o bem-estar da popula- Enciclopédia
ção, isso é plenamente possível (estratégia argumentativa: fato- Verbetes de dicionários
-exemplo). É importante salientar, portanto, que não devemos ficar Dissertativo- Editorial Jornalístico
de mãos atadas à espera de uma atitude do governo só quando o argumentativo Carta de opinião
caos se estabelece; o povo tem e sempre terá de colaborar com uma Resenha
cobrança efetiva (conclusão). Artigo
Ensaio
Tipo textual narrativo Monografia, dissertação de
O texto narrativo é uma modalidade textual em que se conta mestrado e tese de doutorado
um fato, fictício ou não, que ocorreu num determinado tempo e lu-
gar, envolvendo certos personagens. Toda narração tem um enredo, Narrativo Romance
personagens, tempo, espaço e narrador (ou foco narrativo). Novela
Crônica
Características principais: Contos de Fada
• O tempo verbal predominante é o passado. Fábula
• Foco narrativo com narrador de 1ª pessoa (participa da his- Lendas
tória – onipresente) ou de 3ª pessoa (não participa da história –
onisciente). Sintetizando: os tipos textuais são fixos, finitos e tratam da for-
• Normalmente, nos concursos públicos, o texto aparece em ma como o texto se apresenta. Os gêneros textuais são fluidos, infi-
prosa, não em verso. nitos e mudam de acordo com a demanda social.

Exemplo:
Solidão
João era solteiro, vivia só e era feliz. Na verdade, a solidão era
o que o tornava assim. Conheceu Maria, também solteira, só e fe-
liz. Tão iguais, a afinidade logo se transforma em paixão. Casam-se.
Dura poucas semanas. Não havia mesmo como dar certo: ao se uni-
rem, um tirou do outro a essência da felicidade.
Nelson S. Oliveira

Fonte: https://www.recantodasletras.com.br/contossurreais/4835684

13
 LÍNGUA PORTUGUESA
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma
informação a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem
positiva de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado,
ou inteligente, ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz
seja admitido como verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de
convencer, ou seja, tem o desejo de que o ouvinte creia no que o
texto diz e faça o que ele propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocutor
a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o que
está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio da
retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recursos
de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e
uma desvantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos
argumentar. Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher
entre duas coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse
caso, precisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável.
O argumento pode então ser definido como qualquer recurso que
torna uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua
no domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor
crer que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais
possível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das
premissas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos
postulados admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não
dependem de crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas
apenas do encadeamento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a B.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-
se mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais
plausível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-
14
14
se mais confiável do que os concorrentes porque existe desde a
chegada da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-
nos que um banco com quase dois séculos de existência é sólido
e, por isso, confiável. Embora não haja relação necessária entre
a solidez de uma instituição bancária e sua antiguidade, esta tem
peso argumentativo na afirmação da confiabilidade de um banco.
Portanto é provável que se creia que um banco mais antigo seja
mais confiável do que outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer
as pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante
entender bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o
auditório, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais
fácil quanto mais os argumentos estiverem de acordo com suas
crenças, suas expectativas, seus valores. Não se pode convencer
um auditório pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas
que ele abomina. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas
que ele considera positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem
com frequência associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos
Estados Unidos, essa associação certamente não surtiria efeito,
porque lá o futebol não é valorizado da mesma forma que no Brasil.
O poder persuasivo de um argumento está vinculado ao que é
valorizado ou desvalorizado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado
a fazer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um
argumento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber,
para servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse
recurso produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do
produtor do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao
texto a garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do
texto um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e
verdadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há
conhecimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais
importante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir
a ela, o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo.
Se um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior
número de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que
o objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia
de que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao
indiscutível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que
não desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo,
as afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de
que as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos.
Ao confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos
argumentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as
frases carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o
argumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na
mão do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas
concretas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica.
Durante a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o
exército americano era muito mais poderoso do que o iraquiano.
Essa afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia
ser vista como propagandística. No entanto, quando documentada
pela comparação do número de canhões, de carros de combate, de
navios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios
são chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios
lógicos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias
entre os elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis,
plausíveis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a
C”, “então A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade
lógica. Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu
amigo” não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade
provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que
concorrem para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir
do tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típicas
daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência,
celebridades recomendando prédios residenciais, produtos de
beleza, alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o
consumidor tende a associar o produto anunciado com atributos
da celebridade.
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal
da língua que o produtor do texto conhece a norma linguística
socialmente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um
texto em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o
modo de dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de
saúde de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas
maneiras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais
adequada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria
certa estranheza e não criaria uma imagem de competência do
médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque
alguns deles são barrapesada, a gente botou o governador no
hospital por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função
argumentativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério,
para ser ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de
comunicação deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que
pretenda ser, um texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos
episódios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e
não outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras
trocavam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando
tratamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão
amplo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu
contrário. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente,
pode ser usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras
podem ter valor positivo (paz, justiça, honestidade, democracia)
ou vir carregadas de valor negativo (autoritarismo, degradação do
meio ambiente, injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do
contexto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situação
concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvidos
na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação, o
assunto, etc).
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com
manifestações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo
mentir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas
feitas (como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é
evidente, afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer,
em seu texto, sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o
enunciador deve construir um texto que revele isso. Em outros
termos, essas qualidades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir.
Argumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações
para chegar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é
um processo de convencimento, por meio da argumentação, no
qual procura-se convencer os outros, de modo a influenciar seu
pensamento e seu comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão
válida, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia
ou proposição, e o interlocutor pode questionar cada passo
do raciocínio empregado na argumentação. A persuasão não
válida apoia-se em argumentos subjetivos, apelos subliminares,
chantagens sentimentais, com o emprego de “apelações”, como a
inflexão de voz, a mímica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a favor
e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresenta
dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na dissertação,
ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão,
debate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento,
a possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos
fundamentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de
vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude
argumentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de
discurso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas vezes,
a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício
para aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em
desenvolver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de
uma ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição
totalmente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresentaria
contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação
oposta.
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto,
argumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo
16
16
de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno
em questão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na
sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou
o método de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que
parte do simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência
são a mesma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a
conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em
partes, começando-se pelas proposições mais simples até alcançar,
por meio de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio
cartesiana, é fundamental determinar o problema, dividi-lo em
partes, ordenar os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os
seus elementos e determinar o lugar de cada um no conjunto da
dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação
acadêmica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas,
que contém três proposições: duas premissas, maior e menor,
e a conclusão. As três proposições são encadeadas de tal forma,
que a conclusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A
premissa maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois
alguns não caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução
(silogística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai
do particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo
é o silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se
em uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva
à conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais,
de verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação
de fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa
para o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseiase
em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse caso,
as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, parte de
fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconhecidos. O
percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos
fatos, pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma
conclusão falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição
 LÍNGUA PORTUGUESA
inexata, uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa
analogia são algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe
má fé, intenção deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o
sofisma não tem essas intenções propositais, costuma-se chamar
esse processo de argumentação de paralogismo. Encontra-se um
exemplo simples de sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor.
(particular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão pode
ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são professores;
nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Redentor. Comete-
se erro quando se faz generalizações apressadas ou infundadas. A
“simples inspeção” é a ausência de análise ou análise superficial
dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, baseados nos
sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não
fundamentais, que contribuem para a descoberta ou comprovação
da verdade: análise, síntese, classificação e definição. Além desses,
existem outros métodos particulares de algumas ciências, que
adaptam os processos de dedução e indução à natureza de uma
realidade particular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu
método próprio demonstrativo, comparativo, histórico etc. A
análise, a síntese, a classificação a definição são chamadas métodos
sistemáticos, porque pela organização e ordenação das ideias visam
sistematizar a pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para
o todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma
depende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto
a síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combinadas,
seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então, o
relógio estaria reconstruído.
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo
por meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num
conjunto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a
análise, que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma
decomposição organizada, é preciso saber como dividir o todo em
partes. As operações que se realizam na análise e na síntese podem
ser assim relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação de
abordagens possíveis. A síntese também é importante na escolha
dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou
informal. A análise formal pode ser científica ou experimental;
é característica das ciências matemáticas, físico-naturais e
experimentais. A análise informal é racional ou total, consiste
em “discernir” por vários atos distintos da atenção os elementos
constitutivos de um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou
fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabelece
as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenômenos
por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou
menos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores
são empregados de modo mais ou menos convencional. A
classificação, no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens,
gêneros e espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas
características comuns e diferenciadoras. A classificação dos
variados itens integrantes de uma lista mais ou menos caótica é
artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem
alfabética e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer
critérios de classificação das ideias e argumentos, pela ordem
de importância, é uma habilidade indispensável para elaborar
o desenvolvimento de uma redação. Tanto faz que a ordem seja
crescente, do fato mais importante para o menos importante, ou
decrescente, primeiro o menos importante e, no final, o impacto
do mais importante; é indispensável que haja uma lógica na
classificação. A elaboração do plano compreende a classificação
das partes e subdivisões, ou seja, os elementos do plano devem
obedecer a uma hierarquização. (Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na
introdução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para
expressar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara
e racionalmente as posições assumidas e os argumentos que as
justificam. É muito importante deixar claro o campo da discussão e
a posição adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também
os pontos de vista sobre ele.
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da
linguagem e consiste na enumeração das qualidades próprias
de uma ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento
conforme a espécie a que pertence, demonstra: a característica que
o diferencia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências.
A definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às
palavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
17
 LÍNGUA PORTUGUESA
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da
mesma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especiediferença
a ser definidoespecífica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em
partes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando
é advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importante
é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição
expandida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio
de paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística
que consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a
palavra e seus significados.
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação.
Sempre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira
e necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional
do mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma
fundamentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica
clássica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o
julgamento da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é
clara e pode reconhecer-se facilmente seus elementos e suas
relações; outras vezes, as premissas e as conclusões organizam-se
de modo livre, misturando-se na estrutura do argumento. Por isso,
é preciso aprender a reconhecer os elementos que constituem um
argumento: premissas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar
se tais elementos são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar
se o argumento está expresso corretamente; se há coerência e
adequação entre seus elementos, ou se há contradição. Para isso
é que se aprende os processos de raciocínio por dedução e por
18
18
indução. Admitindo-se que raciocinar é relacionar, conclui-se que
o argumento é um tipo específico de relação entre as premissas e
a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns
nesse tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de
maior relevância que. Empregam-se também dados estatísticos,
acompanhados de expressões: considerando os dados; conforme
os dados apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela
apresentação de causas e consequências, usando-se comumente as
expressões: porque, porquanto, pois que, uma vez que, visto que,
por causa de, em virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é explicar
ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpretação.
Na explicitação por definição, empregamse expressões como: quer
dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista, ou
melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes,
depois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente,
depois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras
de se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar
uma ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da
mesma forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente.
Para estabelecer contraste, empregam-se as expressões: mais que,
menos que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma
afirmação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a
credibilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais
no corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao
fazer uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos
na linha de raciocínio que ele considera mais adequada para
explicar ou justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento
tem mais caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam
explicação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido
por consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural.
Nesse caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos
postulados e axiomas);
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de
natureza subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria
razão desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto
não se discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda
que parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados
concretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação
se realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica:
causa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opiniões
pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que
expresse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-
argumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação
demonstrando o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a
contraargumentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o
cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga
verdadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento
à opinião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a
universalidade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade:
consiste em refutar um argumento empregando os testemunhos de
autoridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em
desautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador
baseou-se em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou
inconsequentes. Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por
meio de dados estatísticos, que “o controle demográfico produz o
desenvolvimento”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois
baseia-se em uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada.
Para contraargumentar, propõese uma relação inversa: “o
desenvolvimento é que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas
ao desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em
seguida, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados
para a elaboração de um Plano de Redação.
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da
resposta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias
podem ser listadas livremente ou organizadas como causa e
consequência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se
em argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do
argumento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma
sequência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo
às partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do
desenvolvimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade
tecnologicamente desenvolvida e a dependência tecnológica dos
países subdesenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do
passado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros
urbanos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/
consequências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de
redação: é um dos possíveis.
INTERTEXTUALIDADE
Intertextualidade é o nome dado à relação que se estabelece
entre dois textos, quando um texto já criado exerce influência na
criação de um novo texto. Pode-se definir, então, a intertextualidade
como sendo a criação de um texto a partir de outro texto já
existente. Dependendo da situação, a intertextualidade tem
funções diferentes que dependem muito dos textos/contextos em
que ela é inserida.
O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento,
não se restringindo única e exclusivamente a textos literários.
Em alguns casos pode-se dizer que a intertextualidade assume
a função de não só persuadir o leitor como também de difundir a
cultura, uma vez que se trata de uma relação com a arte (pintura,
escultura, literatura etc). Intertextualidade é a relação entre dois
textos caracterizada por um citar o outro.
A intertextualidade é o diálogo entre textos. Ocorre quando
um texto (oral, escrito, verbal ou não verbal), de alguma maneira,
se utiliza de outro na elaboração de sua mensagem. Os dois textos
– a fonte e o que dialoga com ela – podem ser do mesmo gênero
ou de gêneros distintos, terem a mesma finalidade ou propósitos
diferentes. Assim, como você constatou, uma história em
quadrinhos pode utilizar algo de um texto científico, assim como
um poema pode valer-se de uma letra de música ou um artigo de
opinião pode mencionar um provérbio conhecido.
19
 LÍNGUA PORTUGUESA
Há várias maneiras de um texto manter intertextualidade com
outro, entre elas, ao citá-lo, ao resumi-lo, ao reproduzi-lo com
outras palavras, ao traduzi-lo para outro idioma, ao ampliá-lo, ao
tomá-lo como ponto de partida, ao defendê-lo, ao criticá-lo, ao
ironizá-lo ou ao compará-lo com outros.
Os estudiosos afirmam que em todos os textos ocorre algum
grau de intertextualidade, pois quando falamos, escrevemos,
desenhamos, pintamos, moldamos, ou seja, sempre que nos
expressamos, estamos nos valendo de ideias e conceitos que
já foram formulados por outros para reafirmá-los, ampliá-los
ou mesmo contradizê-los. Em outras palavras, não há textos
absolutamente originais, pois eles sempre – de maneira explícita ou
implícita – mantêm alguma relação com algo que foi visto, ouvido
ou lido.
Tipos de Intertextualidade
A intertextualidade acontece quando há uma referência
explícita ou implícita de um texto em outro. Também pode
ocorrer com outras formas além do texto, música, pintura, filme,
novela etc. Toda vez que uma obra fizer alusão à outra ocorre a
intertextualidade.
Por isso é importante para o leitor o conhecimento de mundo,
um saber prévio, para reconhecer e identificar quando há um
diálogo entre os textos. A intertextualidade pode ocorrer afirmando
as mesmas ideias da obra citada ou contestando-as.
Na paráfrase as palavras são mudadas, porém a ideia do
texto é confirmada pelo novo texto, a alusão ocorre para atualizar,
reafirmar os sentidos ou alguns sentidos do texto citado. É dizer
com outras palavras o que já foi dito.
A paródia é uma forma de contestar ou ridicularizar outros
textos, há uma ruptura com as ideologias impostas e por isso
é objeto de interesse para os estudiosos da língua e das artes.
Ocorre, aqui, um choque de interpretação, a voz do texto original
é retomada para transformar seu sentido, leva o leitor a uma
reflexão crítica de suas verdades incontestadas anteriormente, com
esse processo há uma indagação sobre os dogmas estabelecidos
e uma busca pela verdade real, concebida através do raciocínio e
da crítica. Os programas humorísticos fazem uso contínuo dessa
arte, frequentemente os discursos de políticos são abordados
de maneira cômica e contestadora, provocando risos e também
reflexão a respeito da demagogia praticada pela classe dominante.
A Epígrafe é um recurso bastante utilizado em obras, textos
científicos, desde artigos, resenhas, monografias, uma vez que
consiste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha alguma
relação com o que será discutido no texto. Do grego, o termo
“epígrafhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior) e
“graphé” (escrita). Como exemplo podemos citar um artigo sobre
Patrimônio Cultural e a epígrafe do filósofo Aristóteles (384 a.C.-322
a.C.): “A cultura é o melhor conforto para a velhice”.
A Citação é o Acréscimo de partes de outras obras numa
produção textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem
expressa entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro
autor. Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação
sem relacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o
termo “citação” (citare) significa convocar.
A Alusão faz referência aos elementos presentes em outros
textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
20
20
Pastiche é uma recorrência a um gênero.
A Tradução está no campo da intertextualidade porque implica
a recriação de um texto.
Evidentemente, a intertextualidade está ligada ao
“conhecimento de mundo”, que deve ser compartilhado, ou seja,
comum ao produtor e ao receptor de textos.
A intertextualidade pressupõe um universo cultural muito
amplo e complexo, pois implica a identificação / o reconhecimento de
remissões a obras ou a textos / trechos mais, ou menos conhecidos,
além de exigir do interlocutor a capacidade de interpretar a função
daquela citação ou alusão em questão.
Intertextualidade explícita e intertextualidade implícita
A intertextualidade pode ser caracterizada como explícita ou
implícita, de acordo com a relação estabelecida com o texto fonte,
ou seja, se mais direta ou se mais subentendida.
A intertextualidade explícita:
– é facilmente identificada pelos leitores;
– estabelece uma relação direta com o texto fonte;
– apresenta elementos que identificam o texto fonte;
– não exige que haja dedução por parte do leitor;
– apenas apela à compreensão do conteúdos.
A intertextualidade implícita:
– não é facilmente identificada pelos leitores;
– não estabelece uma relação direta com o texto fonte;
– não apresenta elementos que identificam o texto fonte;
– exige que haja dedução, inferência, atenção e análise por
parte dos leitores;
– exige que os leitores recorram a conhecimentos prévios para
a compreensão do conteúdo.
PONTO DE VISTA
O modo como o autor narra suas histórias provoca diferentes
sentidos ao leitor em relação à uma obra. Existem três pontos
de vista diferentes. É considerado o elemento da narração que
compreende a perspectiva através da qual se conta a história.
Trata-se da posição da qual o narrador articula a narrativa. Apesar
de existir diferentes possibilidades de Ponto de Vista em uma
narrativa, considera-se dois pontos de vista como fundamentais: O
narrador-observador e o narrador-personagem.
Primeira pessoa
Um personagem narra a história a partir de seu próprio ponto
de vista, ou seja, o escritor usa a primeira pessoa. Nesse caso, lemos
o livro com a sensação de termos a visão do personagem podendo
também saber quais são seus pensamentos, o que causa uma
leitura mais íntima. Da mesma maneira que acontece nas nossas
vidas, existem algumas coisas das quais não temos conhecimento e
só descobrimos ao decorrer da história.
Segunda pessoa
O autor costuma falar diretamente com o leitor, como um
diálogo. Trata-se de um caso mais raro e faz com que o leitor se
sinta quase como outro personagem que participa da história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Terceira pessoa
Coloca o leitor numa posição externa, como se apenas
observasse a ação acontecer. Os diálogos não são como na narrativa
em primeira pessoa, já que nesse caso o autor relata as frases como
alguém que estivesse apenas contando o que cada personagem
disse.
Sendo assim, o autor deve definir se sua narrativa será
transmitida ao leitor por um ou vários personagens. Se a história
é contada por mais de um ser fictício, a transição do ponto de
vista de um para outro deve ser bem clara, para que quem estiver
acompanhando a leitura não fique confuso.
Coerência
É uma rede de sintonia entre as partes e o todo de um texto.
Conjunto de unidades sistematizadas numa adequada relação se-
mântica, que se manifesta na compatibilidade entre as ideias. (Na
linguagem popular: “dizer coisa com coisa” ou “uma coisa bate com
outra”).
Coerência é a unidade de sentido resultante da relação que se
estabelece entre as partes do texto. Uma ideia ajuda a compreen-
der a outra, produzindo um sentido global, à luz do qual cada uma
das partes ganha sentido. Coerência é a ligação em conjunto dos
elementos formativos de um texto.
A coerência não é apenas uma marca textual, mas diz respeito
aos conceitos e às relações semânticas que permitem a união dos
elementos textuais.
A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante
de uma língua, quando não encontra sentido lógico entre as propo-
sições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística,
tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de
imediato a coerência de um discurso.
A coerência:
- assenta-se no plano cognitivo, da inteligibilidade do texto;
- situa-se na subjacência do texto; estabelece conexão concei-
tual;
- relaciona-se com a macroestrutura; trabalha com o todo, com
o aspecto global do texto;
- estabelece relações de conteúdo entre palavras e frases.
Coesão
É um conjunto de elementos posicionados ao longo do texto,
numa linha de sequência e com os quais se estabelece um vínculo
ou conexão sequencial. Se o vínculo coesivo se faz via gramática,
fala-se em coesão gramatical. Se se faz por meio do vocabulário,
tem-se a coesão lexical.
A coesão textual é a ligação, a relação, a conexão entre pala-
vras, expressões ou frases do texto. Ela manifesta-se por elementos
gramaticais, que servem para estabelecer vínculos entre os compo-
nentes do texto.
Existem, em Língua Portuguesa, dois tipos de coesão: a lexical,
que é obtida pelas relações de sinônimos, hiperônimos, nomes ge-
néricos e formas elididas, e a gramatical, que é conseguida a partir
do emprego adequado de artigo, pronome, adjetivo, determinados
advérbios e expressões adverbiais, conjunções e numerais.
A coesão:
- assenta-se no plano gramatical e no nível frasal;
- situa-se na superfície do texto, estabele conexão sequencial;
- relaciona-se com a microestrutura, trabalha com as partes
componentes do texto;
- Estabelece relações entre os vocábulos no interior das frases.
USO DA VARIEDADE CULTA DA LÍNGUA ESCRITA PARA A
PRODUÇÃO DE TEXTO
A Linguagem Culta ou Padrão
É aquela ensinada nas escolas e serve de veículo às ciências
em que se apresenta com terminologia especial. É usada pelas pes-
soas instruídas das diferentes classes sociais e caracteriza-se pela
obediência às normas gramaticais. Mais comumente usada na lin-
guagem escrita e literária, reflete prestígio social e cultural. É mais
artificial, mais estável, menos sujeita a variações. Está presente nas
aulas, conferências, sermões, discursos políticos, comunicações
científicas, noticiários de TV, programas culturais etc.
Ouvindo e lendo é que você aprenderá a falar e a escrever bem.
Procure ler muito, ler bons autores, para redigir bem.
A aprendizagem da língua inicia-se em casa, no contexto fa-
miliar, que é o primeiro círculo social para uma criança. A criança
imita o que ouve e aprende, aos poucos, o vocabulário e as leis
combinatórias da língua. Um falante ao entrar em contato com ou-
tras pessoas em diferentes ambientes sociais como a rua, a escola
e etc., começa a perceber que nem todos falam da mesma forma.
Há pessoas que falam de forma diferente por pertencerem a outras
cidades ou regiões do país, ou por fazerem parte de outro grupo
ou classe social. Essas diferenças no uso da língua constituem as
variedades linguísticas.
Certas palavras e construções que empregamos acabam de-
nunciando quem somos socialmente, ou seja, em que região do
país nascemos, qual nosso nível social e escolar, nossa formação e,
às vezes, até nossos valores, círculo de amizades e hobbies. O uso
da língua também pode informar nossa timidez, sobre nossa capa-
cidade de nos adaptarmos às situações novas e nossa insegurança.
A norma culta é a variedade linguística ensinada nas escolas,
contida na maior parte dos livros, registros escritos, nas mídias te-
levisivas, entre outros. Como variantes da norma padrão aparecem:
a linguagem regional, a gíria, a linguagem específica de grupos ou
profissões. O ensino da língua culta na escola não tem a finalidade
de condenar ou eliminar a língua que falamos em nossa família ou
em nossa comunidade. O domínio da língua culta, somado ao do-
mínio de outras variedades linguísticas, torna-nos mais preparados
para nos comunicarmos nos diferentes contextos lingísticos, já que
a linguagem utilizada em reuniões de trabalho não deve ser a mes-
ma utilizada em uma reunião de amigos no final de semana.
Portanto, saber usar bem uma língua equivale a saber empre-
gá-la de modo adequado às mais diferentes situações sociais de que
participamos.
A norma culta é responsável por representar as práticas lin-
guísticas embasadas nos modelos de uso encontrados em textos
formais. É o modelo que deve ser utilizado na escrita, sobretudo
nos textos não literários, pois segue rigidamente as regras gramati-
cais. A norma culta conta com maior prestígio social e normalmente
é associada ao nível cultural do falante: quanto maior a escolariza-
ção, maior a adequação com a língua padrão.
Exemplo:
Venho solicitar a atenção de Vossa Excelência para que seja
conjurada uma calamidade que está prestes a desabar em cima
da juventude feminina do Brasil. Refiro-me, senhor presidente, ao
movimento entusiasta que está empolgando centenas de moças,
atraindo-as para se transformarem em jogadoras de futebol, sem
se levar em conta que a mulher não poderá praticar este esporte
violento sem afetar, seriamente, o equilíbrio fisiológico de suas fun-
ções orgânicas, devido à natureza que dispôs a ser mãe.
21
 LÍNGUA PORTUGUESA
A Linguagem Popular ou Coloquial
É aquela usada espontânea e fluentemente pelo povo. Mos-
tra-se quase sempre rebelde à norma gramatical e é carregada de
vícios de linguagem (solecismo – erros de regência e concordância;
barbarismo – erros de pronúncia, grafia e flexão; ambiguidade; ca-
cofonia; pleonasmo), expressões vulgares, gírias e preferência pela
coordenação, que ressalta o caráter oral e popular da língua. A lin-
guagem popular está presente nas conversas familiares ou entre
amigos, anedotas, irradiação de esportes, programas de TV e audi-
tório, novelas, na expressão dos esta dos emocionais etc.
Dúvidas mais comuns da norma culta
Perca ou perda
Isto é uma perda de tempo ou uma perca de tempo? Tomara
que ele não perca o ônibus ou não perda o ônibus? Quais são as fra-
ses corretas com perda e perca? Certo: Isto é uma perda de tempo.
Embaixo ou em baixo
O gato está embaixo da mesa ou em baixo da mesa? Continua-
rei falando em baixo tom de voz ou embaixo tom de voz? Quais
são as frases corretas com embaixo e em baixo? Certo: O gato está
embaixo da cama
Ver ou vir
A dúvida no uso de ver e vir ocorre nas seguintes construções:
Se eu ver ou se eu vir? Quando eu ver ou quando eu vir? Qual das
frases com ver ou vir está correta? Se eu vir você lá fora, você vai
ficar de castigo!
Onde ou aonde
Os advérbios onde e aonde indicam lugar: Onde você está?
Aonde você vai? Qual é a diferença entre onde e aonde? Onde indi-
ca permanência. É sinônimo de em que lugar. Onde, Em que lugar
Fica?
Como escrever o dinheiro por extenso?
Os valores monetários, regra geral, devem ser escritos com al-
garismos: R$ 1,00 ou R$ 1 R$ 15,00 ou R$ 15 R$ 100,00 ou R$ 100
R$ 1400,00 ou R$ 1400.
Obrigado ou obrigada
Segundo a gramática tradicional e a norma culta, o homem ao
agradecer deve dizer obrigado. A mulher ao agradecer deve dizer
obrigada.
Mal ou mau
Como essas duas palavras são, maioritariamente, pronunciadas
da mesma forma, são facilmente confundidas pelos falantes. Qual a
diferença entre mal e mau? Mal é um advérbio, antônimo de bem.
Mau é o adjetivo contrário de bom.
“Vir”, “Ver” e “Vier”
A conjugação desses verbos pode causar confusão em algumas
situações, como por exemplo no futuro do subjuntivo. O correto é,
por exemplo, “quando você o vir”, e não “quando você o ver”.
Já no caso do verbo “ir”, a conjugação correta deste tempo ver-
bal é “quando eu vier”, e não “quando eu vir”.
“Ao invés de” ou “em vez de”
“Ao invés de” significa “ao contrário” e deve ser usado apenas
para expressar oposição.
Por exemplo: Ao invés de virar à direita, virei à esquerda.
22
22
Já “em vez de” tem um significado mais abrangente e é usado
principalmente como a expressão “no lugar de”. Mas ele também
pode ser usado para exprimir oposição. Por isso, os linguistas reco-
mendam usar “em vez de” caso esteja na dúvida.
Por exemplo: Em vez de ir de ônibus para a escola, fui de bici-
cleta.
“Para mim” ou “para eu”
Os dois podem estar certos, mas, se você vai continuar a frase
com um verbo, deve usar “para eu”.
Por exemplo: Mariana trouxe bolo para mim; Caio pediu para
eu curtir as fotos dele.
“Tem” ou “têm”
Tanto “tem” como “têm” fazem parte da conjugação do verbo
“ter” no presente. Mas o primeiro é usado no singular, e o segundo
no plural.
Por exemplo: Você tem medo de mudança; Eles têm medo de
mudança.
“Há muitos anos”, “muitos anos atrás” ou “há muitos anos
atrás”
Usar “Há” e “atrás” na mesma frase é uma redundância, já que
ambas indicam passado. O correto é usar um ou outro.
Por exemplo: A erosão da encosta começou há muito tempo; O
romance começou muito tempo atrás.
Sim, isso quer dizer que a música Eu nasci há dez mil anos atrás,
de Raul Seixas, está incorreta.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
É possível encontrar no Brasil diversas variações linguísticas,
como na linguagem regional. Elas  reúnem as variantes da língua
que foram criadas pelos homens e são reinventadas a cada dia.
Delas surgem as variações que envolvem vários aspectos histó-
ricos, sociais, culturais, geográficos, entre outros.
Nenhuma língua é usada de maneira uniforme por todos os
seus falantes em todos os lugares e em qualquer situação. Sabe-se
que, numa mesma língua, há formas distintas para traduzir o mes-
mo significado dentro de um mesmo contexto.
As variações que distinguem uma variante de outra se mani-
festam em quatro planos distintos, a saber: fônico, morfológico,
sintático e lexical.
Variações Morfológicas
Ocorrem nas formas constituintes da palavra. As diferenças en-
tre as variantes não são tantas quanto as de natureza fônica, mas
não são desprezíveis. Como exemplos, podemos citar:
– uso de substantivos masculinos como femininos ou vice-
-versa: duzentas gramas de presunto (duzentos), a champanha (o
champanha), tive muita dó dela (muito dó), mistura do cal (da cal).
– a omissão do “s” como marca de plural de substantivos e ad-
jetivos (típicos do falar paulistano): os amigo e as amiga, os livro
indicado, as noite fria, os caso mais comum.
– o enfraquecimento do uso do modo subjuntivo: Espero que o
Brasil reflete (reflita) sobre o que aconteceu nas últimas eleições; Se
eu estava (estivesse) lá, não deixava acontecer; Não é possível que
ele esforçou (tenha se esforçado) mais que eu.
– o uso do prefixo hiper- em vez do sufixo -íssimo para criar o
superlativo de adjetivos, recurso muito característico da linguagem
jovem urbana: um cara hiper-humano (em vez de humaníssimo),
uma prova hiperdifícil (em vez de dificílima), um carro hiperpossan-
te (em vez de possantíssimo).
 LÍNGUA PORTUGUESA
– a conjugação de verbos irregulares pelo modelo dos regula-
res: ele interviu (interveio), se ele manter (mantiver), se ele ver (vir)
o recado, quando ele repor (repuser).
– a conjugação de verbos regulares pelo modelo de irregulares:
vareia (varia), negoceia (negocia).
Variações Fônicas
Ocorrem no modo de pronunciar os sons constituintes da pala-
vra. Entre esses casos, podemos citar:
– a redução de proparoxítonas a paroxítonas: Petrópis (Petró-
polis), fórfi (fósforo), porva (pólvora), todas elas formas típicas de
pessoas de baixa condição social.
– A pronúncia do “l” final de sílaba como “u” (na maioria das
regiões do Brasil) ou como “l” (em certas regiões do Rio Grande
do Sul e Santa Catarina) ou ainda como “r” (na linguagem caipira):
quintau, quintar, quintal; pastéu, paster, pastel; faróu, farór, farol.
– deslocamento do “r” no interior da sílaba: largato, preguntar,
estrupo, cardeneta, típicos de pessoas de baixa condição social.
– a queda do “r” final dos verbos, muito comum na linguagem
oral no português: falá, vendê, curti (em vez de curtir), compô.
– o acréscimo de vogal no início de certas palavras: eu me
alembro, o pássaro avoa, formas comuns na linguagem clássica,
hoje frequentes na fala caipira.
– a queda de sons no início de palavras: ocê, cê, ta, tava, ma-
relo (amarelo), margoso (amargoso), características na linguagem
oral coloquial.
Variações Sintáticas
Correlação entre as palavras da frase. No domínio da sintaxe,
como no da morfologia, não são tantas as diferenças entre uma va-
riante e outra. Como exemplo, podemos citar:
– a substituição do pronome relativo “cujo” pelo pronome
“que” no início da frase mais a combinação da preposição “de” com
o pronome “ele” (=dele): É um amigo que eu já conhecia a família
dele (em vez de cuja família eu já conhecia).
– a mistura de tratamento entre tu e você, sobretudo quando
se trata de verbos no imperativo: Entra, que eu quero falar com
você (em vez de contigo); Fala baixo que a sua (em vez de tua) voz
me irrita.
– ausência de concordância do verbo com o sujeito: Eles che-
gou tarde (em grupos de baixa extração social); Faltou naquela se-
mana muitos alunos; Comentou-se os episódios.
– o uso de pronomes do caso reto com outra função que não
a de sujeito: encontrei ele (em vez de encontrei-o) na rua; não irão
sem você e eu (em vez de mim); nada houve entre tu (em vez de ti)
e ele.
– o uso do pronome lhe como objeto direto: não lhe (em vez de
“o”) convidei; eu lhe (em vez de “o”) vi ontem.
– a ausência da preposição adequada antes do pronome relati-
vo em função de complemento verbal: são pessoas que (em vez de:
de que) eu gosto muito; este é o melhor filme que (em vez de a que)
eu assisti; você é a pessoa que (em vez de em que) eu mais confio.
Variações Léxicas
Conjunto de palavras de uma língua. As variantes do plano do
léxico, como as do plano fônico, são muito numerosas e caracteri-
zam com nitidez uma variante em confronto com outra. São exem-
plos possíveis de citar:
– as diferenças lexicais entre Brasil e Portugal são tantas e, às
vezes, tão surpreendentes, que têm sido objeto de piada de lado a
lado do Oceano. Em Portugal chamam de cueca aquilo que no Brasil
chamamos de calcinha; o que chamamos de fila no Brasil, em Por-
tugal chamam de bicha; café da manhã em Portugal se diz pequeno
almoço; camisola em Portugal traduz o mesmo que chamamos de
suéter, malha, camiseta.
– a escolha do adjetivo maior em vez do advérbio muito para
formar o grau superlativo dos adjetivos, características da lingua-
gem jovem de alguns centros urbanos: maior legal; maior difícil;
Esse amigo é um carinha maior esforçado.
Designações das Variantes Lexicais:
– Arcaísmo: palavras que já caíram de uso. Por exemplo, um
bobalhão era chamado de coió ou bocó; em vez de refrigerante usa-
va-se gasosa; algo muito bom, de qualidade excelente, era supim-
pa.
– Neologismo: contrário do arcaísmo. São palavras recém-cria-
das, muitas das quais mal ou nem entraram para os dicionários. A
na computação tem vários exemplos, como escanear, deletar, prin-
tar.
– Estrangeirismo: emprego de palavras emprestadas de outra
língua, que ainda não foram aportuguesadas, preservando a forma
de origem. Nesse caso, há muitas expressões latinas, sobretudo da
linguagem jurídica, tais como: habeas-corpus (literalmente, “tenhas
o corpo” ou, mais livremente, “estejas em liberdade”), ipso facto
(“pelo próprio fato de”, “por isso mesmo.
As palavras de origem inglesas são várias: feeling (“sensibilida-
de”, capacidade de percepção), briefing (conjunto de informações
básicas).
– Jargão: vocabulário típico de um campo profissional como
a medicina, a engenharia, a publicidade, o jornalismo. Furo é no-
tícia dada em primeira mão. Quando o furo se revela falso, foi uma
barriga.
– Gíria: vocabulário especial de um grupo que não deseja ser
entendido por outros grupos ou que pretende marcar sua identida-
de por meio da linguagem. Por exemplo, levar um lero (conversar).
– Preciosismo: é um léxico excessivamente erudito, muito raro:
procrastinar (em vez de adiar); cinesíforo (em vez de motorista).
– Vulgarismo: o contrário do preciosismo, por exemplo, de
saco cheio (em vez de aborrecido), se ferrou (em vez de se deu mal,
arruinou-se).
Tipos de Variação
As variações mais importantes, são as seguintes:
– Sociocultural: Esse tipo de variação pode ser percebido com
certa facilidade.
– Geográfica: é, no Brasil, bastante grande. Ao conjunto das
características da pronúncia de uma determinada região dá-se o
nome de sotaque: sotaque mineiro, sotaque nordestino, sotaque
gaúcho etc.
– De Situação: são provocadas pelas alterações das circuns-
tâncias em que se desenrola o ato de comunicação. Um modo de
falar compatível com determinada situação é incompatível com
outra
– Histórica: as línguas se alteram com o passar do tempo e com
o uso. Muda a forma de falar, mudam as palavras, a grafia e o senti-
do delas. Essas alterações recebem o nome de variações históricas.
LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi
abordado em tópicos anteriores.
23
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
1. (FEMPERJ – VALEC – JORNALISTA – 2012) Intertextualidade é
a presença de um texto em outro; o pensamento abaixo que NÃO
se fundamenta em intertextualidade é:
(A) “Se tudo o que é bom dura pouco, eu já deveria ter morrido
há muito tempo.”
(B) “Nariz é essa parte do corpo que brilha, espirra, coça e se
mete onde não é chamada.”
(C) “Une-te aos bons e será um deles. Ou fica aqui com a gente
mesmo!”
(D) “Vamos fazer o feijão com arroz. Se puder botar um ovo,
tudo bem.”
(E) “O Neymar é invendável, inegociável e imprestável.”
2. (FUNIVERSA – CEB – ADVOGADO – 2010) Assinale a
alternativa em que todas as palavras são acentuadas pela mesma
razão.
(A) “Brasília”, “prêmios”, “vitória”.
(B) “elétrica”, “hidráulica”, “responsáveis”.
(C) “sérios”, “potência”, “após”.
(D) “Goiás”, “já”, “vários”.
(E) “solidária”, “área”, “após”.
3. (CESGRANRIO – CMB – ASSISTENTE TÉCNICO
ADMINISTRATIVO – 2012) Algumas palavras são acentuadas com o
objetivo exclusivo de distingui-las de outras. Uma palavra acentuada
com esse objetivo é a seguinte:
(A) pôr.
(B) ilhéu.
(C) sábio.
(D) também.
(E) lâmpada.
4. (FDC – PROFESSOR DE PORTUGUÊS II – 2005) Marque a série
em que o hífen está corretamente empregado nas cinco palavras:
(A) pré-nupcial, ante-diluviano, anti-Cristo, ultra-violeta, infra-
vermelho.
(B) vice-almirante, ex-diretor, super-intendente, extrafino,
infra-assinado.
(C) anti-alérgico, anti-rábico, ab-rupto, sub-rogar, antihigiênico.
(D) extraoficial, antessala, contrassenso, ultrarrealismo,
contrarregra.
(E) co-seno, contra-cenar, sobre-comum, sub-humano, infra-
mencionado.
5. (ESAF – SRF – AUDITOR-FISCAL DA RECEITA FEDERAL – 2003)
Indique o item em que todas as palavras estão corretamente
empregadas e grafadas.
(A) A pirâmide carcerária assegura um contexto em que o
poder de infringir punições legais a cidadãos aparece livre de
qualquer excesso e violência.
(B) Nos presídios, os chefes e subchefes não devem ser
exatamente nem juízes, nem professores, nem contramestres,
nem suboficiais, nem “pais”, porém avocam a si um pouco de
tudo isso, num modo de intervenção específico.
(C) O carcerário, ao homogeinizar o poder legal de punir e o
poder técnico de disciplinar, ilide o que possa haver de violento
em um e de arbitrário no outro, atenuando os efeitos de revolta
que ambos possam suscitar.
24
24
(D) No singular poder de punir, nada mais lembra o antigo
poder do soberano iminente que vingava sua autoridade sobre
o corpo dos supliciados.
(E) A existência de uma proibição legal cria em torno dela
um campo de práticas ilegais, sob o qual se chega a exercer
controle e aferir lucro ilícito, mas que se torna manejável por
sua organização em delinqüência.
6. (FCC – METRÔ/SP – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO JÚNIOR –
2012) A frase que apresenta INCORREÇÕES quanto à ortografia é:
(A) Quando jovem, o compositor demonstrava uma capacidade
extraordinária de imitar vários estilos musicais.
(B) Dizem que o músico era avesso à ideia de expressar
sentimentos pessoais por meio de sua música.
(C) Poucos estudiosos se despõem a discutir o empacto das
composições do músico na cultura ocidental.
(D) Salvo algumas exceções, a maioria das óperas do compositor
termina em uma cena de reconciliação entre os personagens.
(E) Alguns acreditam que o valor da obra do compositor se
deve mais à árdua dedicação do que a arroubos de inspiração.
7. (CESGRANRIO – FINEP – TÉCNICO – 2011) A vírgula pode
ser retirada sem prejuízo para o significado e mantendo a norma
padrão na seguinte sentença:
(A) Mário, vem falar comigo depois do expediente.
(B) Amanhã, apresentaremos a proposta de trabalho.
(C) Telefonei para o Tavares, meu antigo chefe.
(D) Encomendei canetas, blocos e crachás para a reunião.
(E) Entrou na sala, cumprimentou a todos e iniciou o discurso.
8. (CESGRANRIO – PETROBRAS – TÉCNICO DE ENFERMAGEM
DO TRABALHO – 2011) Há ERRO quanto ao emprego dos sinais de
pontuação em:
(A) Ao dizer tais palavras, levantou-se, despediu-se dos
convidados e retirou-se da sala: era o final da reunião.
(B) Quem disse que, hoje, enquanto eu dormia, ela saiu
sorrateiramente pela porta?
(C) Na infância, era levada e teimosa; na juventude, tornou-se
tímida e arredia; na velhice, estava sempre alheia a tudo.
(D) Perdida no tempo, vinham-lhe à lembrança a imagem
muito branca da mãe, as brincadeiras no quintal, à tarde, com
os irmãos e o mundo mágico dos brinquedos.
(E) Estava sempre dizendo coisas de que mais tarde se
arrependeria. Prometia a si própria que da próxima vez, tomaria
cuidado com as palavras, o que entretanto, não acontecia.
9. (FCC – INFRAERO – ADMINISTRADOR – 2011) Está
inteiramente correta a pontuação do seguinte período:
(A) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes, de pequenas
providências que, tomadas por figurantes aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(B) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes, de pequenas
providências que tomadas por figurantes, aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
(C) Os personagens principais de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela dependem muitas vezes de pequenas
providências, que, tomadas por figurantes aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
(D) Os personagens principais, de uma história, responsáveis
pelo sentido maior dela, dependem, muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes aparentemente sem
importância, ditam o rumo de toda a história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(E) Os personagens principais de uma história, responsáveis,
pelo sentido maior dela, dependem muitas vezes de pequenas
providências, que tomadas por figurantes, aparentemente,
sem importância, ditam o rumo de toda a história.
10. (CONSULPLAN – ANALISTA DE INFORMÁTICA (SDS-SC) –
2008) A alternativa em que todas as palavras são formadas pelo
mesmo processo de formação é:
(A) responsabilidade, musicalidade, defeituoso;
(B) cativeiro, incorruptíveis, desfazer;
(C) deslealdade, colunista, incrível;
(D) anoitecer, festeiro, infeliz;
(E) reeducação, dignidade, enriquecer.
11. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) No verso “Para desentristecer, leãozinho”, Caetano Veloso
cria um neologismo. A opção que contém o processo de formação
utilizado para formar a palavra nova e o tipo de derivação que a
palavra primitiva foi formada respectivamente é:
(A) derivação prefixal (des + entristecer); derivação
parassintética (en + trist + ecer);
(B) derivação sufixal (desentriste + cer); derivação imprópria
(en + triste + cer);
(C) derivação regressiva (des + entristecer); derivação
parassintética (en + trist + ecer);
(D) derivação parassintética (en + trist + ecer); derivação
prefixal (des + entristecer);
(E) derivação prefixal (en + trist + ecer); derivação parassintética
(des + entristecer).
12. (IMA – PREF. BOA HORA/PI – PROCURADOR MUNICIPAL –
2010) A palavra “Olhar” em (meu olhar) é um exemplo de palavra
formada por derivação:
(A) parassintética;
(B) prefixal;
(C) sufixal;
(D) imprópria;
(E) regressiva.
13. (CESGRANRIO – BNDES – ADVOGADO – 2004) No título do
artigo “A tal da demanda social”, a classe de palavra de “tal” é:
(A) pronome;
(B) adjetivo;
(C) advérbio;
(D) substantivo;
(E) preposição.
14. Assinale a alternativa que apresenta a correta classificação
morfológica do pronome “alguém” (l. 44).
(A) Pronome demonstrativo.
(B) Pronome relativo.
(C) Pronome possessivo.
(D) Pronome pessoal.
(E) Pronome indefinido.
15. Em relação à classe e ao emprego de palavras no texto,
na oração “A abordagem social constitui-se em um processo de
trabalho planejado de aproximação” (linhas 1 e 2), os vocábulos
sublinhados classificam-se, respectivamente, em
(A) preposição, pronome, artigo, adjetivo e substantivo.
(B) pronome, preposição, artigo, substantivo e adjetivo.
(C) conjunção, preposição, numeral, substantivo e pronome.
(D) pronome, conjunção, artigo, adjetivo e adjetivo.
(E) conjunção, conjunção, numeral, substantivo e advérbio.
16. (VUNESP – TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO –
2011) Assinale a alternativa em que a concordância verbal está
correta.
(A) Haviam cooperativas de catadores na cidade de São Paulo.
(B) O lixo de casas e condomínios vão para aterros.
(C) O tratamento e a destinação corretos do lixo evitaria que
35% deles fosse despejado em aterros.
(D) Fazem dois anos que a prefeitura adia a questão do lixo.
(E) Somos nós quem paga a conta pelo descaso com a coleta
de lixo.
17. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2012)
Assinale a opção que fornece a correta justificativa para as relações
de concordância no texto abaixo.
O bom desempenho do lado real da economia proporcionou
um período de vigoroso crescimento da arrecadação. A maior
lucratividade das empresas foi decisiva para os resultados fiscais
favoráveis. Elevaram-se, de forma significativa e em valores
reais, deflacionados pelo Índice de Preços ao Consumidor
Amplo (IPCA), as receitas do Imposto de Renda Pessoa Jurídica
(IRPJ), a Contribuição Social sobre o Lucro Líquido (CSLL), e
a Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
(Cofins). O crescimento da massa de salários fez aumentar a
arrecadação do Imposto de Renda Pessoa Física (IRPF) e a receita
de tributação sobre a folha da previdência social. Não menos
relevantes foram os elevados ganhos de capital, responsáveis
pelo aumento da arrecadação do IRPF.
(A) O uso do plural em “valores” é responsável pela flexão de
plural em “deflacionados”.
(B) O plural em “resultados” é responsável pela flexão de plural
em “Elevaram-se”.
(C) Emprega-se o singular em “proporcionou” para respeitar as
regras de concordância com “economia”.
(D) O singular em “a arrecadação” é responsável pela flexão de
singular em “fez aumentar”.
(E) A flexão de plural em “foram” justifica-se pela concordância
com “relevantes”.
18. (FGV – SENADO FEDERAL – POLICIAL LEGISLATIVO FEDERAL
– 2008) Assinale a alternativa em que se tenha optado corretamente
por utilizar ou não o acento grave indicativo de crase.
(A) Vou à Brasília dos meus sonhos.
(B) Nosso expediente é de segunda à sexta.
(C) Pretendo viajar a Paraíba.
(D) Ele gosta de bife à cavalo.
19. (FDC – MAPA – ANALISTA DE SISTEMAS – 2010) Na oração
“Eles nos deixaram À VONTADE” e no trecho “inviabilizando o
ataque, que, naturalmente, deveria ser feito À DISTÂNCIA”, observa-
se a ocorrência da crase nas locuções adverbiais em caixa-alta. Nas
locuções das frases abaixo também ocorre a crase, que deve ser
marcada com o acento, EXCETO em:
(A) Todos estavam à espera de uma solução para o problema.
(B) À proporção que o tempo passava, maior era a angústia do
eleitorado pelo resultado final.
(C) Um problema à toa emperrou o funcionamento do sistema.
(D) Os técnicos estavam face à face com um problema insolúvel.
(E) O Tribunal ficou à mercê dos hackers que invadiram o
sistema.
25
 LÍNGUA PORTUGUESA
20. Levando-se em consideração os conceitos de frase, oração
e período, é correto afirmar que o trecho abaixo é considerado
um (a):
“A expectativa é que o México, pressionado pelas mudanças
americanas, entre na fila.”
(A) Frase, uma vez que é composta por orações coordenadas e
subordinadas.
(B) Período, composto por três orações.
(C) Oração, pois possui sentido completo.
(D) Período, pois é composto por frases e orações.
21. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – MECÂNICO DE VEÍCULOS
– 2007) Leia a seguinte sentença: Joana tomou um sonífero e
não dormiu. Assinale a alternativa que classifica corretamente a
segunda oração.
(A) Oração coordenada assindética aditiva.
(B) Oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada sindética adversativa.
(D) Oração coordenada sindética explicativa.
(E) Oração coordenada sindética alternativa.
22. (AOCP – PREF. DE CATU/BA – BIBLIOTECÁRIO – 2007) Leia
a seguinte sentença: Não precisaremos voltar ao médico nem fazer
exames. Assinale a alternativa que classifica corretamente as duas
orações.
(A) Oração coordenada assindética e oração coordenada
adversativa.
(B) Oração principal e oração coordenada sindética aditiva.
(C) Oração coordenada assindética e oração coordenada
aditiva.
(D) Oração principal e oração subordinada adverbial
consecutiva.
(E) Oração coordenada assindética e oração coordenada
adverbial consecutiva.
23. (EMPASIAL – TJ/SP – ESCREVENTE JUDICIÁRIO – 1999)
Analise sintaticamente a oração em destaque:
“Bem-aventurados os que ficam, porque eles serão
recompensados” (Machado de Assis).
(A) oração subordinada substantiva completiva nominal.
(B) oração subordinada adverbial causal.
(C) oração subordinada adverbial temporal desenvolvida.
(D) oração coordenada sindética conclusiva.
(E) oração coordenada sindética explicativa.
24. (FGV – SENADO FEDERAL – TÉCNICO LEGISLATIVO –
ADMINISTRAÇÃO – 2008) “Mas o fato é que transparência deixou de
ser um processo de observação cristalina para assumir um discurso
de políticas de averiguação de custos engessadas que pouco ou
quase nada retratam as necessidades de populações distintas.”.
A oração grifada no trecho acima classifica-se como:
(A) subordinada substantiva predicativa;
(B) subordinada adjetiva restritiva;
(C) subordinada substantiva subjetiva;
(D) subordinada substantiva objetiva direta;
(E) subordinada adjetiva explicativa.
26
26
25. (FUNCAB – PREF. PORTO VELHO/RO – MÉDICO – 2009) No
trecho abaixo, as orações introduzidas pelos termos grifados são
classificadas, em relação às imediatamente anteriores, como:
“Não há dúvida de que precisaremos curtir mais o dia a dia,
mas nunca à custa de nossos filhos...”
(A) subordinada substantiva objetiva indireta e coordenada
sindética adversativa;
(B) subordinada adjetiva restritiva e coordenada sindética
explicativa;
(C) subordinada adverbial conformativa e subordinada
adverbial concessiva;
(D) subordinada substantiva completiva nominal e coordenada
sindética adversativa;
(E) subordinada adjetiva restritiva e subordinada adverbial
concessiva.
26. (ACEP – PREF. QUIXADÁ/CE – PSICÓLOGO – 2010) No
período “O essencial é o seguinte: //nunca antes neste país houve
um governo tão imbuído da ideia // de que veio // para recomeçar
a história.”, a oração sublinhada é classificada como:
(A) coordenada assindética;
(B) subordinada substantiva completiva nominal;
(C) subordinada substantiva objetiva indireta;
(D) subordinada substantiva apositiva.
Leia o texto abaixo para responder a questão.
A lama que ainda suja o Brasil
Fabíola Perez(fabiola.perez@istoe.com.br)
A maior tragédia ambiental da história do País escancarou um
dos principais gargalos da conjuntura política e econômica brasileira:
a negligência do setor privado e dos órgãos públicos diante de um
desastre de repercussão mundial. Confirmada a morte do Rio Doce,
o governo federal ainda não apresentou um plano de recuperação
efetivo para a área (apenas uma carta de intenções). Tampouco a
mineradora Samarco, controlada pela brasileira Vale e pela anglo-
australiana BHP Billiton. A única medida concreta foi a aplicação da
multa de R$ 250 milhões – sendo que não há garantias de que ela
será usada no local. “O leito do rio se perdeu e a calha profunda
e larga se transformou num córrego raso”, diz Malu Ribeiro,
coordenadora da rede de águas da Fundação SOS Mata Atlântica,
sobre o desastre em Mariana, Minas Gerais. “O volume de rejeitos
se tornou uma bomba relógio na região.”
Para agravar a tragédia, a empresa declarou que existem riscos
de rompimento nas barragens de Germano e de Santarém. Segundo
o Departamento Nacional de Produção Mineral, pelo menos 16
barragens de mineração em todo o País apresentam condições
de insegurança. “O governo perdeu sua capacidade de aparelhar
órgãos técnicos para fiscalização”, diz Malu. Na direção oposta
Ao caminho da segurança, está o projeto de lei 654/2015, do
senador Romero Jucá (PMDB-RR) que prevê licença única em um
tempo exíguo para obras consideradas estratégicas. O novo marco
regulatório da mineração, por sua vez, também concede prioridade
à ação de mineradoras. “Ocorrerá um aumento dos conflitos
judiciais, o que não será interessante para o setor empresarial”, diz
Maurício Guetta, advogado do Instituto Sócio Ambiental (ISA). Com
o avanço dessa legislação outros danos irreversíveis podem ocorrer.
FONTE: http://www.istoe.com.br/reportagens/441106_A+LA
MA+QUE+AINDA+SUJA+O+BRASIL
 LÍNGUA PORTUGUESA
27. Observe as assertivas relacionadas ao texto lido:
I. O texto é predominantemente narrativo, já que narra um
fato.
II. O texto é predominantemente expositivo, já que pertence ao
gênero textual editorial.
III. O texto é apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
que se trata de uma reportagem.
IV. O texto apresenta partes narrativas e partes expositivas, já
se trata de um editorial.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta
(D) A III e IV são corretas.
28. Observe as assertivas relacionadas ao texto “A lama que
ainda suja o Brasil”:
I- O texto é coeso, mas não é coerente, já que tem problemas
no desenvolvimento do assunto.
II- O texto é coerente, mas não é coeso, já que apresenta
problemas no uso de conjunções e preposições.
III- O texto é coeso e coerente, graças ao bom uso das classes
de palavras e da ordem sintática.
IV- O texto é coeso e coerente, já que apresenta progressão
temática e bom uso dos recursos coesivos.
Analise as assertivas e responda:
(A) Somente a I é correta.
(B) Somente a II é incorreta.
(C) Somente a III é correta.
(D) Somente a IV é correta.
Leia o texto abaixo para responder as questões.
UM APÓLOGO
Machado de Assis.
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda
enrolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?
— Deixe-me, senhora.
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está
com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me
der na cabeça.
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem
o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos
outros.
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora
que quem os cose sou eu, e muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um
pedaço ao outro, dou feição aos babados…
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e
mando…
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?
— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel
subalterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo
o trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto…
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa.
Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que
tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a
costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou
a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando
orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre
os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
isto uma cor poética. E dizia a agulha:
— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é
que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo
e acima…
A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela
agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe
o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo
que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E
era tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-
plic-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a
costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até
que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que
a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para
dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da
bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali,
alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha,
perguntou-lhe:
— Ora agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da
baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que
vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para
a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas?
Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de cabeça
grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha: —
Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é
que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze
como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam,
fico.
Contei esta história a um professor de melancolia, que me
disse, abanando a cabeça: — Também eu tenho servido de agulha
a muita linha ordinária!
29. De acordo com o texto “Um Apólogo” de Machado de
Assis e com a ilustração abaixo, e levando em consideração as
personagens presentes nas narrativas tanto verbal quanto visual,
indique a opção em que a fala não é compatível com a associação
entre os elementos dos textos:
27
 LÍNGUA PORTUGUESA
(A) “- Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda
enrolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo?”
(L.02)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar?” (L.06)
(C) “- Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante,
puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço
e mando...” (L.14-15)
(D) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?
Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo;
eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando
abaixo e acima.” (L.25-26)
(E) “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela
e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de
costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém.
Onde me espetam, fico.” (L.40-41)
30. O diminutivo, em Língua Portuguesa, pode expressar
outros valores semânticos além da noção de dimensão, como
afetividade, pejoratividade e intensidade. Nesse sentido, pode-se
afirmar que os valores semânticos utilizados nas formas diminutivas
“unidinha”(L.26) e “corpinho”(L.32), são, respectivamente, de:
(A) dimensão e pejoratividade;
(B) afetividade e intensidade;
(C) afetividade e dimensão;
(D) intensidade e dimensão;
(E) pejoratividade e afetividade.
31. Em um texto narrativo como “Um Apólogo”, é muito
comum uso de linguagem denotativa e conotativa. Assinale a
alternativa cujo trecho retirado do texto é uma demonstração da
expressividade dos termos “linha” e “agulha” em sentido figurado.
(A) “- É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa
ama, quem é que os cose, senão eu?” (L.11)
(B) “- Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha.
Agulha não tem cabeça.” (L.06)
(C) “- Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um
pedaço ao outro, dou feição aos babados...” (L.13)
(D) “- Também eu tenho servido de agulha a muita linha
ordinária!” (L.43)
(E) “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco?”
(L.25)
32. De acordo com a temática geral tratada no texto e, de modo
metafórico, considerando as relações existentes em um ambiente
de trabalho, aponte a opção que NÃO corresponde a uma ideia
presente no texto:
(A) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(B) O texto sinaliza que, normalmente, não há uma relação
equânime em ambientes coletivos de trabalho;
(C) O texto indica que, em um ambiente coletivo de trabalho,
cada sujeito possui atribuições próprias.
(D) O texto sugere que o reconhecimento no ambiente coletivo
de trabalho parte efetivamente das próprias atitudes do sujeito.
(E) O texto revela que, em um ambiente coletivo de trabalho,
frequentemente é difícil lidar com as vaidades individuais.
28
28
33. (FCC – TRE/MG – TÉCNICO JUDICIÁRIO – 2005) As liberdades
...... se refere o autor dizem respeito a direitos ...... se ocupa a nossa
Constituição. Preenchem de modo correto as lacunas da frase
acima, na ordem dada, as expressões:
(A) a que – de que;
(B) de que – com que;
(C) a cujas – de cujos;
(D) à que – em que;
(E) em que – aos quais.
34. (ESAF – CGU – ANALISTA DE FINANÇAS E CONTROLE – 2008)
Assinale o trecho que apresenta erro de regência.
(A) Depois de um longo período em que apresentou taxas de
crescimento econômico que não iam além dos 3%, o Brasil
fecha o ano de 2007 com uma expansão de 5,3%, certamente a
maior taxa registrada na última década.
(B) Os dados ainda não são definitivos, mas tudo sugere que
serão confirmados. A entidade responsável pelo estudo foi a
conhecida Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL).
(C) Não há dúvida de que os números são bons, num momento
em que atingimos um bom superávit em conta-corrente,
em que se revela queda no desemprego e até se anuncia a
ampliação de nossas reservas monetárias, além da descoberta
de novas fontes de petróleo.
(D) Mesmo assim, olhando-se para os vizinhos de continente,
percebe-se que nossa performance é inferior a que foi atribuída
a Argentina (8,6%) e a alguns outros países com participação
menor no conjunto dos bens produzidos pela América Latina.
(E) Nem é preciso olhar os exemplos da China, Índia e Rússia,
com crescimento acima desses patamares. Ao conjunto inteiro
da América Latina, o organismo internacional está atribuindo
um crescimento médio, em 2007, de 5,6%, um pouco maior do
que o do Brasil.
35. (CESGRANRIO – SEPLAG/BA – PROFESSOR PORTUGUÊS –
2010) Estabelece relação de hiperonímia/hiponímia, nessa ordem,
o seguinte par de palavras:
(A) estrondo – ruído;
(B) pescador – trabalhador;
(C) pista – aeroporto;
(D) piloto – comissário;
(E) aeronave – jatinho.
36. (VUNESP – SEAP/SP – AGENTE DE ESCOLTA E VIGILÂNCIA
PENITENCIÁRIA – 2012) No trecho – Para especialistas, fica uma
questão: até que ponto essa exuberância econômica no Brasil é
sustentável ou é apenas mais uma bolha? – o termo em destaque
tem como antônimo:
(A) fortuna;
(B) opulência;
(C) riqueza;
(D) escassez;
(E) abundância.
37. (IF BAIANO - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO – IF-BA –
2019)
Acerca de seus conhecimentos em redação oficial, é correto
afirmar que o vocativo adequado a um texto no padrão ofício
destinado ao presidente do Congresso Nacional é
(A) Senhor Presidente.
(B) Excelentíssimo Senhor Presidente.
(C) Presidente.
(D) Excelentíssimo Presidente.
(E) Excelentíssimo Senhor.
 LÍNGUA PORTUGUESA
38. (CÂMARA DE CABO DE SANTO AGOSTINHO - PE - AUXILIAR
ADMINISTRATIVO - INSTITUTO AOCP - 2019 )
Referente à aplicação de elementos de gramática à redação
oficial, os sinais de pontuação estão ligados à estrutura sintática
e têm várias finalidades. Assinale a alternativa que apresenta
a pontuação que pode ser utilizada em lugar da vírgula para dar
ênfase ao que se quer dizer.
(A) Dois-pontos.
(B) Ponto-e-vírgula.
(C) Ponto-de-interrogação.
(D) Ponto-de-exclamação.
39. (UNIR - TÉCNICO DE LABORATÓRIO - ANÁLISES CLÍNICAS-
AOCP – 2018)  INDIQUE entre os parênteses a justificativa adequada para uso
Pode-se dizer que redação oficial é a maneira pela qual o
Poder Público redige atos normativos e comunicações. Em relação
à redação de documentos oficiais, julgue, como VERDADEIRO ou
FALSO, os itens a seguir.
A língua tem por objetivo a comunicação. Alguns elementos
são necessários para a comunicação: a) emissor, b) receptor, c)
conteúdo, d) código, e) meio de circulação, f) situação comunicativa.
Com relação à redação oficial, o emissor é o Serviço Público
(Ministério, Secretaria, Departamento, Divisão, Serviço, Seção). O
assunto é sempre referente às atribuições do órgão que comunica.
O destinatário ou receptor dessa comunicação ou é o público, o
conjunto dos cidadãos, ou outro órgão público, do Executivo ou dos
outros Poderes da União.
( ) Certo
( ) Errado
41. ( PC-MG - ESCRIVÃO DE POLÍCIA CIVIL - FUMARC – 2018)
Na Redação Oficial, exige-se o uso do padrão formal da
língua. Portanto, são necessários conhecimentos linguísticos que
fundamentem esses usos.
Analise o uso da vírgula nas seguintes frases do Texto 3:
1. Um crime bárbaro mobilizou a Polícia Militar na Região de
Venda Nova, em Belo Horizonte, ontem.
2. O rapaz, de 22 anos, se apresentou espontaneamente à 9ª
Área Integrada de Segurança Pública (Aisp) e deu detalhes do crime.
3. Segundo a polícia, o jovem informou que tinha um
relacionamento difícil com a mãe e teria discutido com ela
momentos antes de desferir os golpes.
da vírgula em cada frase.
( ) Para destacar deslocamento de termos.
( ) Para separar adjuntos adverbiais.
( ) Para indicar um aposto.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
(A) 1 – 2 – 3.
(B) 2 – 1 – 3.
(C) 3 – 1 – 2.
(D) 3 – 2 – 1.

40. (IF-SC - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO- IF-SC - 2019 )

Determinadas palavras são frequentes na redação oficial.
Conforme as regras do Acordo Ortográfico que entrou em vigor
em 2009, assinale a opção CORRETA que contém apenas palavras
grafadas conforme o Acordo.
I. abaixo-assinado, Advocacia-Geral da União, antihigiênico,
capitão de mar e guerra, capitão-tenente, vice-coordenador.
II. contra-almirante, co-obrigação, coocupante, decreto-lei,
diretor-adjunto, diretor-executivo, diretor-geral, sócio-gerente.
III. diretor-presidente, editor-assistente, editor-chefe, ex-
diretor, general de brigada, general de exército, segundo-secretário.
IV. matéria-prima, ouvidor-geral, papel-moeda, pós-graduação,
pós-operatório, pré-escolar, pré-natal, pré-vestibular; Secretaria-
Geral.
V. primeira-dama, primeiro-ministro, primeiro-secretário, pró-
ativo, Procurador-Geral, relator-geral, salário-família, Secretaria-
Executiva, tenente-coronel.

Assinale a alternativa CORRETA:
(A) As afirmações I, II, III e V estão corretas.
(B) As afirmações II, III, IV e V estão corretas.
(C) As afirmações II, III e IV estão corretas.
(D) As afirmações I, II e IV estão corretas.
(E) As afirmações III, IV e V estão corretas.

29
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES
GABARITO
______________________________________________________

1 E ______________________________________________________

2 A ______________________________________________________
3 A ______________________________________________________
4 D
______________________________________________________
5 B
6 C ______________________________________________________
7 B ______________________________________________________
8 E
______________________________________________________
9 A
______________________________________________________
10 A
11 A ______________________________________________________
12 D ______________________________________________________
13 A
______________________________________________________
14 E
15 B _____________________________________________________
16 E _____________________________________________________
17 A
______________________________________________________
18 A
______________________________________________________
19 D
20 B ______________________________________________________
21 C ______________________________________________________
22 C
______________________________________________________
23 E
24 A ______________________________________________________

25 D ______________________________________________________
26 B
______________________________________________________
27 C
______________________________________________________
28 D
29 E ______________________________________________________
30 D ______________________________________________________
31 D
______________________________________________________
32 D
33 A ______________________________________________________

34 D ______________________________________________________
35 E ______________________________________________________
36 D
______________________________________________________
37 B
38 B ______________________________________________________
39 A ______________________________________________________
40 E
______________________________________________________
41 C
______________________________________________________

30
30
 LÍNGUA PORTUGUESA

ANOTAÇÕES
_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

31
 LÍNGUA PORTUGUESA
ANOTAÇÕES
_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

32
32
 CONHECIMENTOS
LÍNGUA PORTUGUESA
ESPECÍFICOS
Professor de Ensino Fundamental
II e Médio - Ciências

MATÉRIA, ENERGIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES: PROPRIEDADE DOS MATERIAIS. TRANSFORMAÇÃO QUÍMICA: FORMAÇÃO
DE NOVOS MATERIAIS E SUBSTÂNCIAS; MUDANÇAS DE ESTADOS FÍSICOS DA MATÉRIA

CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA
Algumas definições são importantes no estudo da Constituição da Matéria:

Matéria é um meio para introduzir a ideia de que a matéria tem existência física real. É dito com frequência que matéria é tudo que
tem massa e ocupa espaço. Ela é formada por minúsculas partículas, denominadas átomos.
Peso de um objeto é a força gravitacional que atrai o objeto para a Terra, e esta depende da massa do objeto e de dois outros fatores:
- A massa da Terra e
- A distância entre o objeto e o centro da Terra (centro de massa).

Classificação da matéria
Substâncias são um conjunto de átomos com as mesmas propriedades químicas constitui um elemento químico, e cada substância é
caracterizada por uma proporção constante desses elementos.
Elas podem ser classificadas de acordo com sua composição:

Substância pura: Tipo de matéria formada por unidades químicas iguais, sejam átomos, sejam moléculas, e por esse motivo apresen-
tando propriedades químicas e físicas próprias. Elas podem ser simples ou compostas
- Simples: A substância formada por um ou mais átomos de um mesmo elemento químico é classificada como substância pura simples
ou, simplesmente, substância simples.
- Compostas: As moléculas de determinada substância são formadas por dois ou mais elementos químicos, ela é classificada como
substância pura composta ou, simplesmente, substância composta.

Misturas
São formadas por duas ou mais substâncias, cada uma delas sendo denominada componente. As misturas apresentam composição
variável, têm propriedades — como ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade — diferentes daquelas apresentadas pelas substâncias
quando estudadas separadamente.
A maioria dos materiais que nos cercam são misturas, o próprio ar que respiramos é um misturas de outros gases:
• gás nitrogênio (N2) = 78%;
• gás oxigênio (O2) = 21%;
• gás argônio (Ar) ≈ 1%;
• gás carbônico (CO2) ≈ 0,03%.

Tipos de misturas
Elas são classificadas de acordo com o aspecto visual em função do seu número de fases.

Fase: cada uma das porções que apresenta aspecto visual homogêneo (uniforme), o qual pode ser contínuo ou não, mesmo quando
observado ao microscópio comum. Observe a figura:

Editora
Editora
33
aa solução
solução para
para oo seu
seu concurso!
concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fonte: Usberco, João - Química — volume único / João Usberco, Edgard Salvador. — 5. ed.
reform. — São Paulo: Saraiva, 2002.

As misturas são classificadas em função de seu número de fases:

- Mistura homogênea: toda mistura que apresenta uma única fase. Elas também são chamadas de soluções. Alguns exemplos: água
de torneira, vinagre, ar, álcool hidratado, pinga, gasolina, soro caseiro, soro fisiológico e algumas ligas metálicas. Além dessas, todas as
misturas de quaisquer gases são sempre misturas homogêneas.
- Mistura heterogênea: toda mistura que apresenta pelo menos duas fases. Alguns exemplos de misturas heterogêneas: água e óleo,
areia, granito, madeira, sangue, leite, água com gás. As misturas formadas por n sólidos apresentam n fases, desde que estes sólidos não
formem uma liga ou um cristal misto.

Sistemas
- Sistema homogêneo: Apresenta aspecto contínuo, ou seja, é constituído por uma única fase.
- Sistema heterogêneo: apresenta um aspecto descontínuo, ou seja, é constituído por mais de uma fase.

Fonte: Usberco, João - Química — volume único / João Usberco, Edgard Salvador. — 5. ed.
reform. — São Paulo: Saraiva, 2002.

Estados físicos da matéria

Toda matéria é constituída de pequenas partículas e, dependendo do maior ou menor grau de agregação entre elas, pode ser encon-
trada em três estados físicos: sólido, líquido e gasoso.
Esse três estados de agregação apresentam características próprias — como o volume, a densidade e a forma —, que podem ser alte-
radas pela variação de temperatura (aquecimento ou resfriamento).
Quando uma substância muda de estado, sofre alterações nas suas características macroscópicas (volume, forma etc.) e microscópicas
(arranjo das partículas), não havendo, contudo, alteração em sua composição.

Editora
34
34
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Mudanças de estado físico
O diagrama mostra as mudanças de estado, com os nomes particulares que cada uma delas recebe.

- Fusão: Passagem, provocada por um aquecimento, do estado sólido para o estado líquido. O aquecimento provoca a elevação da
temperatura da substância até ao seu ponto de fusão. A temperatura não aumenta enquanto está acontecendo a fusão, isto é, somente
depois que toda a substância passar para o estado líquido é que a temperatura volta a aumentar.
- Solidificação: Passagem do estado líquido para o estado sólido, através de arrefecimento (resfriamento). Quando a substância líqui-
da inicia a solidificação, a temperatura fica inalterada até que a totalidade esteja no estado sólido, e só depois a temperatura continua a
baixar.

Observação: Este estágio que ocorre nos processos, onde a temperatura constante completar todo o processo, é denominado pata-
mar. Graficamente temos:

- Vaporização: Passagem do estado líquido para o estado gasoso, por aquecimento. Se for realizada lentamente chama-se evaporação,
se for realizada com aquecimento rápido chama-se ebulição.
Durante a ebulição a temperatura da substância que está a passar do estado líquido para o estado gasoso permanece inalterada, só
voltando a aumentar quando toda a substância estiver no estado gasoso.

- Liquefação ou Condensação: Passagem do estado gasoso para o estado líquido, devido ao um arrefecimento (resfriamento). Quando
a substância gasosa inicia a condensação, a temperatura fica inalterada até que a totalidade esteja no estado líquido, e só depois a tem-
peratura continua a baixar.
- Sublimação: Passagem direta de uma substância do estado sólido para o estado gasoso, por aquecimento, ou do estado gasoso para
o estado sólido, por arrefecimento. Ex. Gelo seco, naftalina.

Transformações da matéria
Qualquer modificação que ocorra com a matéria é considerada um fenômeno: água em ebulição, massa do pão “crescendo”, explosão
de uma bomba etc.
Os fenômenos podem ser classificados em físicos ou químicos.
- Fenômenos físicos: NÃO ALTERAM a natureza da matéria, isto é, a sua composição. Observamos que nesses fenômenos, a forma, o
tamanho, a aparência e o estado físico podem mudar, porém a constituição da substância não sofre alterações. Um exemplo são os fenô-
menos físicos que são as mudanças de estado físico.
- Fenômenos químicos: ALTERAM a natureza da matéria, ou seja, a sua composição. Quando ocorre um fenômeno químico, uma ou
mais substâncias se transformam e dão origem a novas substâncias. Então, dizemos que ocorreu uma reação química.

Para reconhecermos a ocorrência de um fenômeno químico, uma maneira bem simples, é a observação visual de alterações que
ocorrem no sistema.
A formação de uma nova substância está associada à:
1. Mudança de cor. Exemplos: queima de papel; cândida ou água de lavadeira em tecido colorido; queima de fogos de artifício.
2. Liberação de um gás (efervescência). Exemplos: antiácido estomacal em água; bicarbonato de sódio (fermento de bolo) em vinagre.
3. Formação de um sólido. Exemplos: líquido de bateria de automóvel + cal de pedreiro dissolvida em água; água de cal + ar expirado
pelo pulmão (gás carbônico).
4. Aparecimento de chama ou luminosidade. Exemplos: álcool queimando, luz emitida pelos vaga-lumes.
Editora
35
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Algumas reações ocorrem sem essas evidências visuais. A formação de novas substâncias é constatada pela mudança das proprieda-
des físico-químicas.

Propriedades gerais da matéria

- Inércia: A matéria conserva seu estado de repouso ou de movimento, a menos que uma força aja sobre ela.
- Massa: É uma propriedade relacionada com a quantidade de matéria e é medida geralmente em quilogramas. A massa é a medida
da inércia. Quanto maior a massa de um corpo, maior a sua inércia. Massa e peso são duas coisas diferentes.
- Extensão: Toda matéria ocupa um lugar no espaço. Todo corpo tem extensão.
- Impenetrabilidade: Duas porções de matéria não podem ocupar o mesmo lugar ao mesmo tempo.
- Compressibilidade: Quando a matéria está sofrendo a ação de uma força, seu volume diminui.
- Elasticidade: A matéria volta ao volume e à forma iniciais quando cessa a compressão.
- Divisibilidade: A matéria pode ser dividida em partes cada vez menores.
- Descontinuidade: Toda matéria é descontínua, por mais compacta que pareça.

Propriedades Específicas da Matéria

- Organolépticas (que são sentidas pelos nossos sentidos):
a) Cor: a matéria pode ser colorida ou incolor.
b) Brilho: a capacidade de uma substância de refletir kluz é a que determina o seu brilho.
c) Sabor: uma substância pode ser insípida (sem sabor) ou sápida (com sabor).
d) Odor: a matéria pode ser inodora (sem cheiro) ou odorífera (com cheiro).

- Físicas:
a) Densidade: é o resultado da divisão entre a quantidade de matéria (massa) e o seu volume.
b) Dureza: é a resistência que a superfície de um material tem ao risco. Um material é considerado mais duro que o outro quando
consegue riscar esse outro deixando um sulco.

Propriedades Funcionais
As propriedades funcionais são características constantes em determinadas matérias, sendo pertencentes a um mesmo grupo funcio-
nal, tais como os ácidos, bases, óxidos e sais.

Fonte: Disponível em https://www.todamateria.com.br/propriedades-da-materia/ Acesso em 03.12.2020

Referências Bibliográficas:
USBERCO, João - Química — volume único / João Usberco, Edgard Salvador. — 5. ed. reform. — São Paulo: Saraiva, 2002.
Disponível em: www.soquimica.com.br Acesso em 03.12.2020
Disponível em: https://www.mundovestibular.com.br/estudos/quimica/propriedades-gerais-da-materia/ Acesso em 03.12.2020

Misturas, soluções e propriedades coligativas

Solução é uma mistura homogênea constituída por duas ou mais substâncias numa só fase. As soluções são formadas por um solvente
(geralmente o componente em maior quantidade) e um ou mais solutos (geralmente componente em menor quantidade). Suas proprieda-
des físicas e químicas podem não estar relacionadas com aquelas das substâncias originais, diferentemente das propriedades de misturas
heterogêneas que são combinações das propriedades das substâncias individuais. As soluções incluem diversas combinações em que um
sólido, um líquido ou um gás atua como dissolvente (solvente) ou soluto.

Componentes de uma solução

Exemplos:
-Ao misturarmos 1g de cloreto de sódio (NaCl) em 1 litro de H2O, teremos uma solução, na qual o NaCl é o soluto e a água é o solvente
-O álcool comercial comprado em supermercados trata-se de uma mistura homogênea entre álcool e água, geralmente constituída de
92% de álcool e 8% de água. Nesse caso, o álcool é o solvente e a água é o soluto.

Editora
36
36
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Solução é sempre formada pelo soluto e pelo solvente.

Concentração das soluções

A concentração de uma solução é a relação entre a quantidade de soluto e a quantidade de solução (solvente).

Concentração comum (C)

A concentração comum de um solução é a relação entre a massa de um soluto (m1) e o volume (V) da solução

Onde,
-m1= massa do soluto em gramas
-V= volume da solução em litros

Exemplo: Em uma solução verdadeira de NaOH de concentração 80g/L, devemos entender que em cada litro de solução conterá 80g
de NaOH.
Importante: A relação massa/litro poderá ser expressa em: Kg/L; g/ml; g/cm³ e et.

Densidade (d):
A densidade de uma solução representa a relação entre a massa da solução e o volume da solução.

Onde,
- msolução = msoluto + msolvente

-V = volume da solução
Exemplo: Se uma solução apresenta d= 1,2g/ml, isso significa que em casa mililitro da solução existe uma massa total de 1,2 g.
Importante: A relação massa da solução/volume da solução poderá ser expressa em: g/L; g/ml; g/cm³ e et.

Concentração molar (mol/L) ou Molaridade (ɱ):

Quantidade, em mols, do soluto existente em 1 litro de solução (soluto + solvente). Esta cai bastante nas provas!!!
ou
Onde,
-M1= massa molar do soluto
-m1= massa do soluto
-n1 = número de mols do soluto (mol) -lembrando que o índice 1 indica grandezas relacionadas ao soluto
-V = volume da solução (L)
Unidades: mol/L ou M

Título em massa
O título representa a relação da massa do soluto pela massa da solução. Pode ser multiplicado por 100 e, assim, corresponder ao
que é considerado a porcentagem em massa do soluto na massa da solução.
Exemplo: Considerando 20g de H2SO4 dissolvidos em 80g de água, o título da solução será:

Editora
37
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Porcentagem em massa (ppm)
Para indicar concentrações extremamente pequenas, principalmente de poluentes do ar, da terra e da água, usamos a unidade partes
por milhão, representada por ppm. Esse termo é frequentemente utilizado para soluções muito diluídas e indica quantas partes do soluto
existem em um milhão de partes da solução.
Assim Uma solução 20 ppm contém 20 gramas do soluto em 1 milhão de gramas da solução. Como a solução é muito diluída, a massa
de solvente é praticamente igual à massa da solução. Então, quando trabalhamos com ppm, consideramos que a massa do solvente cor-
responde à massa da solução.
A relação matemática para a determinação do ppm pode ser dada por:

PROPRIEDADES COLIGATIVAS
Propriedades coligativas das soluções são propriedades que dependem apenas do número de partículas dispersas na solução, inde-
pendentemente da natureza dessas partículas, podendo ser moléculas ou íons. As propriedades coligativas incluem pressão máxima de
vapor, ebulição, ponto de fusão e pressão osmótica.

Efeitos coligativos
A água em seu estado puro à pressão de 1 atm possui ponto de fusão de 0oC e ponto de ebulição de 100oC. Porém, quando adiciona-
mos um soluto à água, o soluto modifica as propriedades físicas da água. Agora a água congela abaixo de 0oC e ferve acima de 100oC. Estas
alterações das propriedades físicas da água devido à adição do soluto são denominadas de efeitos coligativos. Para cada propriedade física
que modifica temos uma propriedade coligativa que estuda este efeito:

-Pressão Máxima de Vapor (PMV)

A pressão máxima de vapor é pressão exercida pelo vapor quando está em equilíbrio dinâmico com o liquido correspondente.
A PMV depende da temperatura e da natureza do líquido. Observa-se experimentalmente que, numa mesma temperatura, cada
líquido apresenta sua pressão de vapor, pois esta está relacionada com a volatilidade do líquido.

Fatores que Influenciam

A pressão máxima de vapor depende de alguns fatores:
- Natureza do Líquido - Líquidos mais voláteis como éter, acetona etc. evaporam-se mais intensamente, o que acarreta uma pressão
de vapor maior. Quanto maior a pressão de vapor de um líquido, ou melhor, quanto mais volátil ele for, mais rapidamente entrará em
ebulição.
- Temperatura - Aumentando a temperatura, qualquer líquido irá evaporar mais intensamente, acarretando maior pressão de vapor.

Tonoscopia (ou Tonometria)

A tonoscopia estuda os efeitos do abaixamento da pressão de vapor máxima de certo líquido, cujo responsável é uma solução não-
-volátil adicionada à solução.
Em uma solução, quanto maior for o número de mols do soluto, menor será a pressão máxima de vapor dessa solução.

Ebulioscopia
A ebulioscopia é uma propriedade coligativa que ocasiona a elevação da temperatura de um líquido quando a ele se adiciona um
soluto não-volátil e não-iônico.
A temperatura em que se inicia a ebulição do solvente em uma solução de soluto não-volátil é sempre maior que o ponto de ebulição
do solvente puro (sob mesma pressão).
Isso acontece porque a água, por exemplo, só entrará em ebulição novamente se receber energia suficiente para que sua pressão de
vapor volte a se igualar à pressão externa (atmosférica), o que irá acontecer numa temperatura superior a 100°C.

Exemplo:
Água pura: P.E. = 100°C
Água com açúcar: P.E. maior que 100°C

Quanto maior a quantidade de partículas em uma solução, maior será o seu P.E.

Editora
38
38
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Diagrama de Fases e o Ponto Triplo
A transformação de cada estado físico possui um nome. Observe:

Existe um gráfico que representa as curvas de variação da temperatura de ebulição e da variação da temperatura de solidificação de
uma substância qualquer em função da pressão de vapor. Essas curvas coincidem num ponto específico de cada substância.

Fonte: http://estadofisico.blogspot.com/2007/08/as-substncias-podem-mudar-de-estado.html

As curvas de variação das temperaturas de ebulição e de solidificação da água em função da pressão de vapor coincidem no ponto
em que a pressão é igual a 4,579mmHg e a tempertura é 0,0098°C.Esta coordenada representa o Ponto Triplo da água e o equilíbrio das
fases. Isto quer dizer que a substância pode ser encontrada, neste ponto exato da curva,nos três estados físicos ao mesmo tempo: sólido,
líquido e gasoso.

Equilíbrio das fases:

Crioscopia
É uma propriedade coligativa que ocasiona a diminuição na temperatura de congelamento do solvente. É provocado pela adição de
um soluto não-volátil em um solvente. Esta relacionado com o ponto de solidificação (PS) das substâncias.
Esta propriedade pode ser chamada também de criometria. Quando se compara um solvente puro e uma solução de soluto não-vo-
látil, é possível afirmar que o ponto de congelamento da solução sempre será menor que o ponto de congelamento do solvente puro.

Osmometria
A osmose está relacionada à passagem espontânea de um solvente por uma membrana semipermeável, por causa da diferença de
concentração entre dois meios.

Editora
39
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Verifique a Figura abaixo:

Um exemplo comum é evidenciado ao se temperar verduras

com sal de cozinha. Nota-se que as verduras murcham após certo
tempo de exposição ao tempero. Isso ocorre em função da saída do
líquido (solvente) do ve­getal, que é um meio menos concentrado
em relação ao sal.

A osmometria mede a pressão máxima de vapor: o líquido com

maior pressão máxima de vapor tende a atra­vessar uma membrana
semipermeável com maior facili­dade e intensidade que aquele que
possui baixa pressão máxima de vapor.
A pressão osmótica equivale à pressão que deve ser aplicada
sobre a solução mais concentrada do sistema para bloquear a en-
trada de água nela (osmose), por meio de uma membrana semi-
permeável. O sistema a seguir mostra a pressão aplicada n sobre a
solução, para bloquear o fluxo osmótico.
Para o cálculo da pressão osmótica, usa-se a seguinte expres-
são:
Para as soluções iônicas:
Métodos de separação de misturas
As misturas podem ser classificadas em homogêneas e hetero-
gêneas. A diferença entre elas é que a mistura homogênea é uma
solução que apresenta uma única fase enquanto a heterogênea
pode apresentar duas ou mais fases. Fase é cada porção que apre-
senta aspecto visual uniforme.
Misturas homogêneas
Nesse tipo de mistura não há superfícies de separação visíveis
entre seus componentes, mesmo que a observação seja realizada
a nível de um microscópio eletrônico. Exemplo: Solução de água e
alcoolr

Misturas heterogêneas
As misturas heterogêneas são aquelas em que são possíveis
as distinções de fases (regiões visíveis da mistura onde se encon-
tram os componentes), na maioria das vezes sem a necessidade de
Onde: utilizar equipamentos de aumento (como o microscópio). Um bom
π= pressão osmótica (atm) exemplo é o ar poluído das grandes cidades: apesar da aparência
V= volume (L) homogênea, os sólidos em suspensão podem ser retidos por uma
n= número de mol (n) simples peneira.
T= temperatura (K)
M= molaridade (mol/L) Sistema homogêneo e Heterogêneo: Fases
R= Constante de Clapeyron=0,082 atm.L/mol.K
I= fator de correção Van´t Hoff Sistema homogêneo
Apresenta as mesmas propriedades em qualquer parte de sua
As soluções podem ser classificadas quanto às suas pressões extensão em que seja examinado. Pode ser um mistura (solução)
osmóticas. ou uma substância pura.
Sendo duas soluções A e B com mesma temperatura:

Hipertônica, isotônica e hipotônica refere-se à solução A em

relação à solução B.
Editora
40
40
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Sistema heterogêneo
Não apresenta as mesmas propriedades em qualquer parte
de sua extensão em que seja examinado. Pode ser uma substância
pura em mudança de estado físico (fusão, vaporização, etc...)
Fases:
São diferentes porções homogêneas, limitadas por superfícies
de separação visíveis (com ou sem aparelhos de aumento), que
constituem um sistema heterogêneo.
Um sistema heterogêneos apresenta sempre uma única fase,
isto é, constitui um sistema monofásico. Entretanto, sistema hete-
rogêneo constitui sempre um sistema polifásico (muitas fases), que
pode ser bifásico, trifásico, tetrafásico e etc.
Processos de separação de misturas
Na natureza, raramente encontramos substâncias puras. As-
sim, para obtermos uma determinada substância, é necessário usar
métodos de separação.
Decantação Processo utilizado para separar dois tipos de mis-
turas heterogêneas.
a) Líquido e sólido
A fase sólida (barro), por ser mais densa, sedimenta-se, ou seja,
deposita-se no fundo do recipiente, e a fase líquida pode ser trans-
ferida para outro frasco. A decantação é usada, por exemplo, nas
estações de tratamento de água
Editora
a solução para o seu concurso!
b) Líquido e líquido
Separa líquidos imiscíveis (exemplo: água e óleo) com a utiliza-
ção de um funil de decantação. Após a decantação, abre-se a tor-
neira, deixando passar o líquido mais denso.
Centrifugação
A centrifugação é uma maneira de acelerar o processo de de-
cantação envolvendo sólidos e líquidos realizada num aparelho
denominado centrífuga. Na centrífuga, devido ao movimento de
rotação, as partículas de maior densidade, por inércia, são arremes-
sadas para o fundo do tubo.
Filtração
É utilizada para separar substâncias presentes em misturas he-
terogêneas envolvendo sólidos e líquidos.
-Filtração simples: A fase sólida é retida no papel de filtro, e a
fase líquida é recolhida em outro frasco.
-Filtração a vácuo: A água que entra pela trompa d’água arrasta
o ar do interior do frasco, diminuindo a pressão interna do kitassa-
to, o que torna a filtração mais rápida.
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Destilação
É utilizada para separar cada uma das substâncias presentes em misturas homogêneas envolvendo sólidos dissolvidos em líquidos e
líquidos miscíveis entre si.
-Destilação Simples: Na destilação simples de sólidos dissolvidos em líquidos, a mistura é aquecida, e os vapores produzidos no balão
de destilação passam pelo condensador, onde são resfriados pela passagem de água corrente no tubo externo, se condensam e são reco-
lhidos no erlenmeyer. A parte sólida da mistura, por não ser volátil, não evapora e permanece no balão de destilação

-Destilação fracionada: Na destilação fracionada, são separados líquidos miscíveis cujas temperaturas de ebulição (TE) não sejam
muito próximas. Durante o aquecimento da mistura, é separado, inicialmente, o líquido de menor TE; depois, o líquido com TE intermedi-
ária, e assim sucessivamente, até o líquido de maior TE. À aparelhagem da destilação simples é acoplada uma coluna de fracionamento.
Conhecendo-se a TE de cada líquido, pode-se saber, pela temperatura indicada no termômetro, qual deles está sendo destilado.

Editora
42
42
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ventilação
Esse método é usado, por exemplo, para separar a palha do
grão de arroz. É aplicada uma corrente de ar, e a palha, que é mais
leve, voa.
Tamisação
Feita com uma peneira muito fina chamada tamise, separa só-
lidos maiores dos menores. Ex: cascalhos e pequenas pedras pre-
ciosas.
Sublimação
As substâncias participantes desse processo podem ser separa-
das das impurezas através da sublimação e posterior cristalização.
Separação Magnética
É um método que utiliza a força de atração do ímã para separar
materiais metálicos ferromagnéticos dos demais. Uma mistura de li-
malha (pó) de ferro com outra substância, pó de enxofre, por exem-
plo, pode ser separada com o emprego de um ímã. Aproximando
o ímã da mistura, a limalha de ferro prende-se a ele, separando-se
do enxofre.
Editora
a solução para o seu concurso!
Liquefação fracionada
Separa gases com pontos de fusão diferentes. Nesse processo
um dos gases se liquefaz primeiro, podendo assim ser separado do
outro gás.
Cromatografia em papel
Esta técnica é assim chamada porque utiliza para a separação e
identificação das substâncias ou componentes da mistura a migra-
ção diferencial sobre a superfície de um papel de filtro de qualida-
de especial (fase estacionária). A fase móvel pode ser um solvente
puro ou uma mistura de solventes.
Este método é muito útil para separar substâncias muito po-
lares, como açúcares e aminoácidos. Possui o inconveniente de
poder-se cromatografar poucas quantidades de substância de cada
vez.
COMPOSIÇÃO E PERMEABILIDADE DO SOLO
COMPOSIÇÃO DO SOLO1
A composição do solo é variável de um tipo de solo para outro,
pois os elementos químicos presentes na sua composição variam
por meio de fatores como: umidade, Sol, vento, organismos vivos,
clima e até a presença de biodiversidade. No entanto, encontra-se
na composição dos solos, de modo geral, 45% de elementos mine-
rais, 25% de ar, 25% de água e 5% de matéria orgânica.
O solo é composto por três fases distintas: sólido, que compre-
ende matéria orgânica e inorgânica; líquido, que é a solução do solo
ou água do solo; e gasoso, que é o ar do solo. As matérias orgânica
ou inorgânica compreendem partículas minerais do solo, originadas
do intemperismo da rocha, ou seja, da sua desintegração. Há tam-
bém materiais orgânicos provenientes de animais e plantas, que
entram em decomposição e formam a camada de húmus (primeira
camada do solo).
Cada horizonte dos solos possui composições diferentes, obser-
ve:
Horizonte O – Camada com alta presença de matéria orgânica,
água, animais e plantas.
Horizonte A – Mais escura por possuir matéria orgânica, água e
sais minerais.
Horizonte B – Acumula sais minerais e materiais dos horizontes
O e A, possui presença maior de ar.
Horizonte C – Constituído por fragmentos de rochas desintegra-
das do horizonte D; grande presença de ar.
Horizonte D ou R – Rocha matriz ou originária do solo.
1 Disponível em https://mundoeducacao.uol.com.br Acesso em
14.09.2022
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os solos apresentam grande variedade química, física e biológi-
ca em sua composição. São 13 classes contidas no sistema de solos
brasileiro. São exemplos: Argissolos, Cambissolos, Chernossolos,
Esposossolos, Gleissolos, Latossolos, Luvissolos, Neossolos, Notsso-
los, Organossolos, Planossolos, Plintossolos, Vertissolos.
PERMEABILIDADE DO SOLO2
É um dos atributos físicos mais importantes para indicar a quali-
dade de um solo (MARTINS et al., 2002). Ela pode ser definida como
a maior ou menor facilidade que os solos oferecem à passagem de
água (ALONSO, 1999).
A permeabilidade é dependente de vários atributos do solo,
principalmente da densidade, porosidade, macro e microporosi-
dade (MESQUITA & MORAES, 2004). A granulometria e a estrutura
apresentam influência sobre o espaço poroso do solo, sua porosi-
dade total e distribuição de poros, dificultando em maior ou me-
nor intensidade o movimento da água (MESQUITA, 2001). Segundo
Neves (1987), pode-se determinar o coeficiente de permeabilidade
por diferentes maneiras: fórmulas empíricas; ensaios de laboratório
(com o uso de permeâmetros), ou ensaios de campo.
FOTOSSÍNTESE E RESPIRAÇÃO CELULAR
A respiração celular e a fotossíntese são processos diferentes,
porém, interligados.
Na respiração celular, ocorre a liberação de energia para ser
utilizada pelo organismo, no entanto, essa energia é produzida por
outro processo, a fotossíntese.
Já na fotossíntese produz moléculas orgânicas nos organismos
produtores fotossintetizantes, como plantas e algas. Assim, os or-
ganismos heterotróficos, como os animais, obtêm essas moléculas
por meio da alimentação, seja alimentando-se de organismos pro-
dutores, seja de outros heterotróficos.
2 Disponível em https://www.scielo.br Acesso em 15.09.2022
Editora
44
44
a solução para o seu concurso!
Fotossíntese  é um processo pelo qual ocorre a  conversão da
energia solar em energia química  para realização da síntese de
compostos orgânicos. A fotossíntese é a principal responsável pela
entrada de energia na biosfera e é realizada por organismos deno-
minados fotossintetizantes, como plantas e algas.
A fotossíntese  ocorre em duas etapas  nos  cloroplastos, orga-
nelas presentes nas células dos organismos  eucariontes  fotossin-
tetizantes. Essas organelas armazenam os  pigmentos fotossinte-
tizantes, que são responsáveis pela absorção da luz. Dentre esses
diversos pigmentos, como os carotenoides, ficobilinas, destaca-se
a clorofila como principal, sendo encontrada em todos os organis-
mos fotossintetizantes.
Etapas da fotossíntese
Fase ou reação luminosa ou fotoquímica: Nessa fase estão en-
volvidos dois fotossistemas, fotossistema I e fotossistema II. No
primeiro, os pigmentos absorvem comprimentos de ondas de 700
nm ou maiores; já no segundo, absorvem comprimentos de ondas
680 nm ou menores. Os componentes dos dois fotossistemas são o
complexo antena e o centro de reação.
No fotossistema II, moléculas de pigmento do complexo an-
tena absorvem a energia luminosa, e os elétrons energizados são
transferidos de uma molécula a outra, até atingir o centro de rea-
ção.
Fase ou reação de fixação do carbono: Ocorre por meio de rea-
ções, executadas em três etapas, denominadas Ciclo de Calvin, no
estroma do cloroplasto. As moléculas de NADPH e ATP, produzidas
na fase luminosa para a produção de açúcares a partir da redução
do carbono fixado, serão utilizadas nessa fase.
A primeira etapa consiste na  fixação do carbono  a um açúcar
constituído por cinco carbonos com dois grupos fosfato, conhecido
como ribulose 1,5-bifosfato, formando, geralmente, duas moléculas
de 3-fosfoglicerato ou ácido 3-fosfoglicérico (PGA).
Na segunda etapa, ocorre a redução do 3-fosfoglicerato a glice-
raldeído 3-fosfato ou 3- fosfogliceraldeído (PGAL). Na terceira eta-
pa, cinco das seis moléculas de gliceraldeído 3-fosfato forma-
das na segunda são usadas para regenerar três moléculas
de ribulose 1,5-bifosfato.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Importância da fotossíntese
A energia contida na matéria orgânica produzida pelos orga-
nismos heterotróficos é transmitida aos heterotróficos pela cadeia
alimentar.
Além disso, a fotossíntese também é responsável pela produ-
ção de  energia  para praticamente todos os seres vivos. Os orga-
nismos autotróficos fotossintetizantes são a base das  cadeias ali-
mentares tanto terrestres quanto aquáticas. A energia presente na
matéria orgânica produzida por eles é transmitida aos seres hetero-
tróficos pela cadeia alimentar. Além de um processo essencial para
a existência da vida na Terra da maneira que a encontramos hoje,
pois é por meio da fotossíntese que o oxigênio existente no planeta,
essencial para a sobrevivência de grande parte dos organismos, é
produzido.
O processo de fotossíntese pode ser resumido na equação, mas
é importante destacarmos que as primeiras moléculas produzidas
são de açúcares mais simples, com apenas três átomos de carbono
6 CO2 + 12 H2O + energia luminosa → C6H12O6 + 6 O2 + 6 H2O
Etapas da respiração celular
A respiração celular é um processo que pode ser dividido em
três etapas:
- Glicólise: A glicólise pode ocorrer tanto na presença quanto na
ausência desse elemento. Na glicólise ocorre a degradação da mo-
lécula de glicose, com seis carbonos, em duas moléculas contendo
três carbonos cada uma, o piruvato. Essa etapa ocorre no citosol
das células.
- Ciclo do ácido cítrico (ciclo de Krebs): No ciclo do Ácido cítrico,
também conhecido como ciclo de Krebs, ocorre a oxidação comple-
ta da glicose.
DECOMPOSIÇÃO
DECOMPOSIÇÃO3
Termo usado para descrever os processos em que a matéria or-
gânica é degradada em partículas menores e em nutrientes. Esses
nutrientes são devolvidos ao meio e podem ser reaproveitados por
outros organismos.
Sendo assim, temos os decompositores que são organismos
fundamentais para a realização dos ciclos biogeoquímicos, tais
como o do carbono e do nitrogênio, pois liberam essas substâncias
para que possam ser reutilizadas.
3 SANTOS, Vanessa Sardinha dos. “Decomposição”; Brasil Escola. Dis-
ponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/decomposicao.htm. Acesso
em 15.09.2022.
Editora
a solução para o seu concurso!
Decompositores
São as bactérias e os fungos, que são capazes de realizar o pro-
cesso de decomposição como forma de adquirir energia. Existem
decompositores aeróbios, os quais necessitam de oxigênio para re-
alizar suas atividades, e os anaeróbios, os quais não necessitam de
oxigênio.
Fatores que interferem na decomposição
- Temperatura: é fundamental para a decomposição, pois o ca-
lor é um importante fator de aceleração do processo, garantindo
uma maior reprodução dos micro-organismos.
- Umidade: é importante porque garante um local adequado
para a proliferação dos fungos e bactérias, além de gerar um am-
biente propício para a germinação de esporos.
- Oxigênio: permite que ocorra a respiração celular e é funda-
mental para decompositores aeróbios.
Caso a decomposição não ocorresse, os nutrientes não ficariam
disponíveis novamente e nenhum outro ser vivo poderia utilizá-los.
Assim sendo, teríamos vários cadáveres no planeta de animais,
plantas e outros seres vivos e nenhuma nova forma de vida poderia
surgir, o que causaria a extinção de todas as espécies vives.
Ela é responsável, ainda, por destruir nossos alimentos, sendo
assim, evitá-la é um procedimento importante nesses casos.
A não decomposição também é importante para a Paleonto-
logia. O surgimento de fósseis só é possível por causa de um so-
terramento rápido e de uma baixa taxa de decomposição. Alguns
mamutes foram encontrados intactos no gelo, o que indica que a
decomposição não ocorreu nesses seres, provavelmente em virtu-
de das baixas temperaturas.
FLUXO DE ENERGIA E MATÉRIA NOS ECOSSISTEMAS
Para compreender melhor o conceito de fluxo de energia4, ou
de biomassa, é importante entender como estão dispostos os or-
ganismos em um ecossistema, bem como as relações estabelecidas
entre eles, pois é através dessa relação que a energia e a matéria
são deslocadas no ecossistema.
Uma característica fundamental de um ecossistema é a relação
estável entre o espaço físico, o fluxo de energia e os fatores bióticos
e abióticos. Com isso, nem todo sistema biológico pode ser cha-
mado de ecossistema, caso não seja autossuficiente e não possua
autorregulação
FLUXO DE ENERGIA
A energia presente em um ecossistema caminha entre os diver-
sos níveis tróficos com base na alimentação dos organismos, tendo
como objetivo principal adquirir energia para ser armazenada e uti-
lizada nos diversos processos metabólicos.
O fluxo de energia, dessa forma, em um ecossistema inicia-se
com os produtores, que conseguem converter a energia luminosa,
através da fotossíntese, ou inorgânica, através da quimiossíntese,
em energia bioquímica, que o organismo utilizará para o seu desen-
volvimento e sobrevivência.
Conforme o nível trófico vai se elevando ao longo da cadeia, a
energia do sistema tende a diminuir, ao passo que um organismo se
alimenta de outro. Parte dessa energia é perdida na forma de calor
ou utilizada para os seus próprios processos metabólicos. Portanto,
a energia dentro de uma cadeia alimentar tende a diminuir de um
nível trófico para outro.
4 Disponível em https://querobolsa.com.br Acesso em 15.09.2022
45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A pirâmide ecológica de energia, dessa forma, apresentará um
único arranjo, com a base sempre maior que os demais níveis, sem-
pre expressa em cal/m². ano (calorias por metro quadrado ao ano)
ou ainda kcal/m². ano (quilocalorias por metro quadrado ao ano).
FLUXO DE MATÉRIA OU BIOMASSA
O fluxo de matéria, ou biomassa, está diretamente relaciona-
do com o fluxo de energia em um ecossistema, isso porque ao se
alimentar para adquirir energia e outros compostos, o organismo
ingere uma quantidade de biomassa pertencente ao organismo que
ele consumiu.
Dessa forma, a quantidade de matéria consumida em um deter-
minado nível trófico pode ser esquematizada em uma pirâmide de
biomassa, geralmente expressa em g/m² (gramas por metro qua-
drado).
De forma mais comum, em um ecossistema, a quantidade de
biomassa ou matéria pertencente ao nível trófico dos produtores é
maior e, à medida que se avança para os níveis tróficos posteriores,
a quantidade de matéria tende a diminuir.
Em alguns casos, entretanto, a pirâmide de biomassa terá a
base menor que os níveis subsequentes. Isso ocorre quando os
produtores, embora ocupem uma área extensa, possuem biomassa
bem pequena, como nos biomas marinhos, em que os produtores
podem ser espécies de fitoplânctons que possuem massa (em gra-
mas) pequena, muito embora ocupem uma extensa área (m²) do
território.
Uma desvantagem da pirâmide de biomassa é que ela não con-
sidera o tempo de produção dessa biomassa e, dessa forma, não
mostra a velocidade com que a matéria é produzida.
Editora
46
46
a solução para o seu concurso!
MÁQUINAS TÉRMICAS E EQUILÍBRIO TERMODINÂMICO
Todas as máquinas térmicas5 operam de acordo com um ciclo
termodinâmico, isto é, sequências de estados termodinâmicos que
se repetem. Esses ciclos apresentam diferentes estados de volume,
pressão e temperatura, que são geralmente representados por grá-
ficos de pressão em função do volume. Os ciclos termodinâmicos
são projetados em busca da maior eficiência energética, ou seja,
busca-se sempre a produção de motores capazes de extrair uma
grande quantidade de trabalho.
Em qualquer ciclo termodinâmico, é possível calcular o trabalho
graficamente. Para tanto, é necessário calcular a área do interior
do gráfico, o que pode ser complicado de ser feito, caso o ciclo em
questão tenha algum formato irregular. Além disso, o sentido das
setas, horário ou anti-horário, indica se o ciclo em questão é o ciclo
de uma máquina térmica ou de um refrigerador.
- Ciclo no sentido horário: Se o sentido do ciclo for horário, o
ciclo é o de uma máquina térmica, a qual absorve calor e produze
trabalho.
- Ciclo no sentido anti-horário: No caso em que o sentido de um
ciclo é anti-horário, ele precisa receber trabalho mecânico e liberar
calor, como no caso dos motores de refrigerador.
Toda máquina térmica apresenta uma configuração similar: dis-
põe de uma fonte de calor (fonte quente), da qual extrai a energia
necessária para o seu funcionamento, e um sorvedouro (fonte fria),
para onde uma parte do calor absorvido é dissipada.
“De acordo com a primeira lei da Termodinâmica, as máquinas
térmicas precisam receber certa quantidade de calor para funcio-
nar. No entanto, apenas uma pequena fração dessa quantidade de
calor, que é uma forma de energia, pode ser convertida em trabalho
útil.
5 Disponível em HELERBROCK, Rafael. “Máquinas térmicas”; Brasil
Escola. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/fisica/maquina-termica-
aplicacao-segunda-lei-termodinamica.htm. Acesso em 16.09.2022.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As razões dessa limitação são essencialmente duas: a primeira
diz respeito à capacidade técnica de se produzir uma máquina que
não dissipe energia – o que é impossível –, e a segunda é uma limi-
tação da própria natureza: pela 2ª lei da Termodinâmica, nenhuma
máquina térmica pode apresentar um rendimento de 100%. Confira
o que diz a 2ª lei da Termodinâmica, conhecida como lei da entro-
pia, de acordo com o enunciado de Kelvin:
“Não é possível que qualquer sistema, a certa temperatura, ab-
sorva calor de uma fonte e transforme-o integralmente em traba-
lho mecânico, sem que ocorram modificações nesse sistema ou em
suas vizinhanças.””
EQUILÍBRIO TÉRMICO
Também chamado de equilíbrio termodinâmico, é quando dois
corpos ou substâncias atingem a mesma temperatura.
Este conceito da termodinâmica está relacionado com a transfe-
rência de calor espontânea (energia térmica) que ocorre entre dois
corpos em contato.
Nesse processo, o corpo mais quente transfere calor para o cor-
po mais frio até que ambos tenham a mesma temperatura.
A troca de energia entre dois corpos (energia calorífica) resulta
na perda de energia térmica do corpo mais quente e no ganho de
energia do corpo mais frio.
ONDAS: LUZ E SOM
Ondulatória é a parte da Física que estuda as ondas. Qualquer
onda pode ser estudada aqui, seja a onda do mar, ou ondas eletro-
magnéticas, como a luz. A definição de onda é qualquer perturba-
ção (pulso) que se propaga em um meio. Ex: uma pedra jogada em
uma piscina (a fonte), provocará ondas na água, pois houve uma
perturbação. Essa onda se propagará para todos os lados, quando
vemos as perturbações partindo do local da queda da pedra, até ir
na borda. Uma sequência de pulsos formam as ondas.
Editora
a solução para o seu concurso!
Chamamos de Fonte qualquer objeto que possa criar ondas. A
onda é somente energia, pois ela só faz a transferência de energia
cinética da fonte, para o meio. Portanto, qualquer tipo de onda,
não transporta matéria!. As ondas podem ser classificadas seguindo
três critérios:
Classificação das ondas segundo a sua Natureza
Quanto a natureza, as ondas podem ser dividas em dois tipos:
- Ondas mecânicas: são todas as ondas que precisam de um
meio material para se propagar. Por exemplo: ondas no mar, ondas
sonoras, ondas em uma corda, etc.
- Ondas eletromagnéticas: são ondas que não precisam de um
meio material para se propagar. Elas também podem se propagar
em meios materiais. Exemplos: luz, raio-x , sinais de rádio, etc.
Classificação em relação à direção de propagação
As ondas podem ser dividas em três tipos, segundo as dire-
ções em que se propaga:
- Ondas unidimensionais: só se propagam em uma direção
(uma dimensão), como uma onda em uma corda.
- Ondas bidimensionais: se propagam em duas direções (x e y
do plano cartesiano), como a onda provocada pela queda de um
objeto na superfície da água.
- Ondas tridimensionais: se propagam em todas as direções
possíveis, como ondas sonoras, a luz, etc.
Classificação quanto a direção de propagaçã
- Ondas longitudinais: são as ondas onde a vibração da fonte é
paralela ao deslocamento da onda. Exemplos de ondas longitudi-
nais são as ondas sonoras (o alto falante vibra no eixo x, e as ondas
seguem essa mesma direção), etc.
- Ondas transversais: a vibração é perpendicular à propagação
da onda. Ex.: ondas eletromagnéticas, ondas em uma corda (você
balança a mão para cima e para baixo para gerar as ondas na corda).
Características das ondas
Todas as ondas possuem algumas grandezas físicas, que são:
- Frequência: é o número de oscilações da onda, por um certo
período de tempo. A unidade de frequência do Sistema Internacio-
nal (SI), é o hertz (Hz), que equivale a 1 segundo, e é representada
pela letra f. Então, quando dizemos que uma onda vibra a 60Hz,
significa que ela oscila 60 vezes por segundo. A frequência de uma
onda só muda quando houver alterações na fonte.
-Período: é o tempo necessário para a fonte produzir uma onda
completa. No SI, é representado pela letra T, e é medido em segun-
dos.
É possível criar uma equação relacionando a frequência e o
período de uma onda:
f = 1/T
ou
T = 1/f
- Comprimento de onda: é o tamanho de uma onda, que pode
ser medida em três pontos diferentes: de crista a crista, do início ao
final de um período ou de vale a vale. Crista é a parte alta da onda,
vale, a parte baixa. É representada no SI pela letra grega lambda (λ)
- Velocidade: todas as ondas possuem uma velocidade, que
sempre é determinada pela distância percorrida, sobre o tempo
gasto. Nas ondas, essa equação fica:
v = λ / T ouv = λ . 1/T ou ainda v = λ . f
47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Amplitude: é a “altura” da onda, é a distância entre o eixo da
onda até a crista. Quanto maior for a amplitude, maior será a quan-
tidade de energia transportada.
Movimento Harmônico Simples, Período, Frequência, Pêndulo
Simples, Lei de Hooke, Sistema Massa-Mola
Movimento Harmônico Simples (MHS)
Um dos comportamentos oscilatórios mais simples de se esten-
der, sendo encontrado em vários sistemas, podendo ser estendido
a muitos outros com variações é o Movimento Harmônico Simples
(M.H.S).
Muitos comportamentos oscilatórios surgem a partir da exis-
tência de forças restauradoras que tendem a trazer ou manter sis-
temas em certos estados ou posições, sendo essas forças restaura-
doras basicamente do tipo forças elásticas, obedecendo, portanto,
a Lei de Hooke (F = - kX).
Um sistema conhecido que se comporta dessa maneira é o sis-
tema massa-mola (veja a figura abaixo). Consiste de uma massa de
valor m, presa por uma das extremidades de uma certa mola de
fator de restauração k e cuja outra extremidade está ligada a um
ponto fixo.
Sistema Massa-Mola
Esse sistema possui um ponto de equilíbrio ao qual chamare-
mos de ponto 0. Toda vez que tentamos tirar o nosso sistema desse
ponto 0, surge uma força restauradora (F = -kX) que tenta trazê-lo
de volta a situação inicial.
Sistema Massa-Mola na Posição de Equilíbrio
Sistema Massa-Mola Estendido
Editora
48
48
a solução para o seu concurso!
Sistema Massa-Mola Comprimido
À medida que afastamos o bloco de massa m da posição de
equilíbrio, a força restauradora vai aumentando (estamos tomando
o valor de X crescendo positivamente à direita do ponto de equilí-
brio e vice-versa), se empurramos o bloco de massa m para a es-
querda da posição 0, uma força de sentido contrário e proporcional
ao deslocamento X surgirá tentando manter o bloco na posição de
equilíbrio 0.
Se dermos um puxão no bloco de massa m e o soltarmos vere-
mos o nosso sistema oscilando. Você teria ideia de por quê o nosso
sistema oscila? Se haveria, e se sim, qual a relação da força restau-
radora e do fato de nosso sistema ficar oscilando?
Na tentativa de respondermos a essa pergunta começaremos
discutindo o tipo de movimento realizado por nosso sistema massa-
-mola e a natureza matemática deste tipo de movimento.
Perfil de um comportamento tipo M.H.S.
Oscilando em torno de um ponto central, apresentando uma
variação de espaço maior nas proximidades do ponto central do
que nas extremidades. Você saberia dizer qual o tipo de função re-
presentada em nosso esquema? Esse formato característico perten-
ce a que tipo de funções? Uma explicação para esse tipo de gráfico
obtido poderia sair de uma análise das forças existentes no sistema
massa-mola, mesmo que a compreensão total da mesma somente
possa ser entendida a fundo a nível universitário.
Sabendo-se que a força aplicada no bloco m do nosso siste-
ma massa-mola na direção do eixo X será igual à força restauradora
exercida pela mola sobre o bloco na posição X aonde o mesmo se
encontrar (3a. Lei de Newton) podemos escrever a seguinte equa-
ção:
F (X) = - kX
Passando o segundo termo para o primeiro membro temos:
F (x) + kX = 0
Usando da 1a. Lei de Newton sabemos que F(X) = ma(X), tendo
nós agora:
ma(X) + kX = 0
Podemos perceber também que X = X(t) já que a posição de X
varia com o tempo enquanto o nosso sistema oscila, ficando a nossa
equação:
ma(X(t)) + kX(t) = 0
É possível se ver em um curso de Cálculo Diferencial e Integral
a nível superior que em sistemas dependentes do tempo como este
podemos aplicar uma função de função chamada derivada aonde
podemos dizer que a(X(t)) = d^2X(t)/d^2t, ou seja, que a derivada
segunda de X em relação ao tempo é igual à aceleração de nos-
so sistema. Tendo a nossa equação o seguinte aspecto agora: m(-
d2X(t)/d2t) + kX(t) = 0
Onde a solução desta equação sendo chamada de equação di-
ferencial é a função de movimento de nosso sistema massa-mola.
Apesar de não termos conhecimentos para resolve-la, comentários
podem ser feitos sobre a mesma para termos uma ideia de como se
resolve. Primeiro vamos tentar entender melhor o que seja uma de-
rivada. Em uma função você sempre dá um número e a função lhe
devolve outro número. A derivada que é uma função de função não
é muito diferente, você lhe dar uma função e ela lhe dá outra fun-
ção. Sendo a derivada segunda de uma função, o resultado depois
de ter passado duas vezes uma função por uma derivada. Passado
esse ponto vamos tentar entender melhor o que seja resolver uma
equação diferencial. Você sabe resolver uma equação de 2o. Grau
não sabe? Pois bem, você deve se lembrar que você tem algo do
tipo: aX2 + bX + c2 = 0
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
E que a ideia de resolver a equação de segundo grau é encon- A função obtida é do tipo seno ou coseno.
trar valores de X que satisfaçam a equação, ou seja, que se forem O comportamento dessa equação de movimento pode ser mais
substituídos na expressão acima ela será igual a zero. Você se lem- bem compreendido ao tratarmos também outros parâmetros im-
bra do procedimento do algoritmo, não? portantes como a velocidade, a aceleração, a dinâmica e a energia
delta = b2 - 4ac X = (-b ± ((delta)1/2))/2a no M.H.S.
A partir da projeção do vetor velocidade no M.C.U. (usando de
Onde você encontra aos valores que satisfazem a equação de um pouco de conhecimentos de trigonometria) também podemos
2o. Grau. Pois bem, a ideia de resolver uma equação diferencial não deduzir que a função velocidade também será do tipo seno ou co-
é muito diferente, somente que em vez de valores você deverá en- seno, sendo somente que v(t) = -wA sen(wt + ø) ou v(t) = wA cos(wt
contrar as funções que satisfazem a equação diferencial, funções + ø), o que também pode ser escrito v(t) = ±wX(t).
que quando substituídas na equação diferencial no nosso caso dê Em um curso de Cálculo Diferencial e Integral poderemos ver
uma expressão final igual a zero. Mesmo sem sabermos como re- que a função velocidade é a derivada da função deslocamento em
solver à equação, posso dizer que um conjunto de funções que a relação ao tempo, ou seja, que dX(t)/dt = v(t). E que disso, podere-
resolve são funções do tipo seno e coseno, o que corrobora muito mos deduzir que v(t) = dX(t)/dt = -wA sen(wt + ø) ou wA cos(wt + ø),
bem com o esquema apresentado no começo da seção. considerando que X(t) será igual a A cos(wt + ø) ou a A sen(wt + ø).
Em outras palavras, a nossa função de movimento X(t) terá a
forma A cos(wt + ø) ou A sen(wt + ø), ou seja, X(t) = A cos(wt + ø) ou
X(t) = A sen(wt + ø).
Onde A é amplitude do nosso M.H.S, que seria o deslocamento
máximo realizado pelo bloco em relação à posição de equilíbrio, w
é a frequência angular do nosso movimento periódico em radianos
por segundo (w = 2*p*f, sendo f o número de vezes que o ciclo se
repete a cada unidade de tempo), t é a nossa grandeza de tempo,
e ø é uma fase ou deslocamento angular acrescida ao nosso M.H.S.
Não existe grande diferença entre uma função seno ou coseno se
virmos pela questão de que uma função seno ou coseno se trans-
forma na outra ou essa multiplicada por (-1) se deslocarmos 90
graus ou p/2 uma em relação à outra.
Uma outra forma para se ver que a equação de movimento do
M.H.S. é do tipo seno ou coseno é a partir da projeção do Movimen-
to Circular Uniforme (M.C.U.) sobre o eixo x, onde sabemos que
projeções são feitas a partir das funções seno e coseno.

Vetores Velocidade e Aceleração do M.C.U.

Projeção do M.C.U. sobre o M.C.U. com uma diferença de fase

ø.

Gráficos da função deslocamento, função velocidade e função

aceleração do M.H.S.

Entretanto, podemos fazer uma análise dimensional e verifi-

car a coerência da forma apresentada. Podemos usar uma análise
dimensional para verificar se em termos de unidades a expressão
é coerente. Por exemplo, os termos cos(wt + ø) e sen(wt + ø) são
termos adimensionais, ou seja, não são representarmos em termos
de m/s, m/s2, kg, N, oC, J ou qualquer unidade física, são apenas
números que no caso dessas funções apenas assumem valores que
vão de (-1) a 1.
M.C.U. eixo x produzindo um M.H.S.

Editora
49
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A amplitude A, no entanto está representando o valor máxi-
mo de deslocamento do nosso sistema massa-mola em relação à
posição de equilíbrio em unidades de distância, que no nosso caso
usaremos o m. A frequência angular w, que é igual a 2*p*f, onde a
frequência linear f é dada em termos de 1 sobre a nossa unidade
de tempo t ,(1/t), já que f dá o número de repetições de ciclos em
uma unidade de tempo t, também será dada em termos de 1 sobre
a unidade de tempo t já que 2*p também é adimensional. A nossa
unidade de tempo no caso será o segundo. A expressão será coe-
rente dimensionalmente se as unidades do primeiro membro forem
iguais a do segundo membro. Ou seja, que as unidades do segundo
membro dêem a unidade m/s que é correspondente à grandeza ve-
locidade.
Tudo isso pode ser escrito da seguinte maneira: 1o. Membro:
[v] = m/s 2o. Membro: [A][w] = m * 1/s = m/s
Então dimensionalmente, a expressão é coerente. A análise
dimensional não permite definir se existem constantes ou outros
termos adimensionais multiplicando as grandezas, mas com certeza
é uma ferramenta útil para dirimir discrepâncias e vermos a coerên-
cia de expressões. Para a aceleração do M.H.S. também podemos
ver que a mesma é do tipo seno ou coseno a partir da projeção do
vetor aceleração do M.C.U., somente que a sua expressão é dada
por a(t) = -(w2)A cos(wt + ø) ou -(w2)A sem(wt + ø). A partir de um
curso de Cálculo Diferencial e Integral também podemos ver que a
aceleração é a derivada segunda em relação ao tempo da função
deslocamento X(t), ou seja, que a(t) = dv(t)/dt = d(dX(t)/dt)/dt =
d2X(t)/dt = -(w2)X(t), de onde podemos deduzir que a(t) = -(w2)A
cos(wt + ø) ou -(w2)A sen(wt + ø); mas podemos fazer uma análise
dimensional para a função aceleração assim como fizemos para a
função velocidade.
Assim sendo: 1o. Membro: [a] = m/(s2) 2o. Membro: [A][w2] =
[A][w][w] = m * 1/s * 1/s = m * 1/(s2) = m/(s2) O que comprova que
a equação dimensionalmente é coerente.
A essa altura você deve estar se perguntando como podemos
saber qual é o valor de w? Posso dizer que w, que é a nossa frequên-
cia angular, determinando a variação angular do nosso oscilador no
tempo, que está diretamente relacionado a nossa frequência linear
f, que determina o número de ciclos realizados por nosso oscilador
em uma unidade de tempo, dependerá do fator de restauração k da
mola e do fator de inércia m do bloco, ambas respectivamente com
unidades físicas de [k] = N/m e [m] = kg. Como [w] = 1/s, podemos
encontrar uma maneira de arranjar as grandezas físicas k e m de
maneira a termos uma expressão aproximada para w.
De antemão já digo que essa expressão será obtida tirando-se
a raiz quadrada da razão de k/m, ficando: (([k]/[m])1/2) = (((N/m)/
kg)1/2) = ((((kg * m/(s2))/m)/kg)1/2) = ((((kg/m)*(m/(s2)))/kg)1/2)
= (((kg/(s2))/kg)1/2) = (((kg/kg)*(1/(s2)))1/2)= ((1/(s2))1/2) = 1/s
onde já poderíamos considerar pela análise dimensional que
uma expressão próxima da que determinasse w seria w ~ ((k/m)1/2),
o que não permite sabermos se existiriam termos adimensionais ou
constantes, mas experimentalmente já fora comprovado a bastante
tempo que realmente w = ((k/m)1/2).
Na próxima seção, compreendermos como se dá o processo
de conservação de energia dentro do sistema massa-mola, como
se dão as conversões de energia potencial em cinética e vice-versa,
antes de chegarmos a Dinâmica do M.H.S., onde poderemos ver
algumas variações do nosso sistema massa-mola apresentado.
Pêndulo Simples
O pêndulo simples é um tipo de oscilador que para certas con-
dições pode ser considerado um oscilador harmônico simples.
Editora
50
50
a solução para o seu concurso!
A partir da figura com a decomposição de forças existentes no
pêndulo simples podemos ver que a força restauradora do sistema
pêndulo simples é do tipo F(teta) = -mg sen(teta), que é diferente
do tipo de força restauradora do nosso sistema massa-mola e que
caracteriza um movimento harmônico simples F(X) = -kX, contudo
para ângulos pequenos de teta, sen teta ~ teta, podendo nós fazer-
mos a seguinte substituição para a força restauradora do pêndulo
simples para ângulos pequenos, F(teta) = -mg sen (teta) ~ -mg(teta).
O que nos permitiria chegarmos a uma equação muito pareci-
da com a que encontramos para o nosso sistema massa-mola:
F(teta) + mg*teta = 0
Onde teta também é teta = teta(t), conseguindo nós assim que:
F(teta(t)) + mg*teta(t) = 0
Que pelo o que comentamos anteriormente podemos reescre-
ver como:
d2(teta(t))/dt + mg*teta(t) = 0
De onde dessa equação diferencial se é possível obter uma
equação de movimento similar à equação de movimento do siste-
ma massa-mola:
teta(t) = A cos (wt + ø)
Todas as demais considerações que foram feitas para o siste-
ma massa-mola poderão ser generalizadas para o pêndulo simples
agora, com a observação que a única representante de energia po-
tencial a entrar no somatório de energias para dar Et é a energia
potencial gravitacional (Epg), de maneira a conservar a energia total
do sistema, com energia potencial gravitacional se convertendo em
energia cinética e vice-versa, sendo que a nossa posição de equilí-
brio é exatamente o ponto mais baixo do sistema.
De maneira análoga a que fizemos para encontrar a expressão
de w para o sistema massa-mola podemos fazer para encontrar a
expressão de w para o pêndulo simples; onde em vez de k e m, as
grandezas físicas a serem consideradas serão as grandezas g e l.
Reescrevendo a equação de w agora com g e l ficamos que w
= ((g/l)1/2), sobre a qual podemos fazer uma análise dimensional
para verificar a sua coerência:
(([g]/[l])1/2) = (((m/(s2))/m)1/2) = ((1/(s2))1/2) = 1/s [w] = 1/s
o que confere com o esperado, podendo se reescrever a ex-
pressão w = ((g/l)1/2) como o período de oscilação T, onde T = 1/f
= 1/(w/2*p) = 2*p/w = 2*p/((g/l)1/2) = 2*p*((l/g)1/2), tendo nós
deduzido a expressão:
T = 2* p * ((l/g)1/2)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esse resultado nós diz que o período de oscilação do pêndulo Exemplo: Ondas em corda.
simples independe da abertura angular em que ele é solto, somente
dependendo de parâmetros considerados fixos como o comprimen-
to do fio do pêndulo ou haste e da gravidade local (no caso do siste-
ma massa-mola os parâmetros a ser considerados como vimos é o
fator de restauração k e o fator de inércia m). Dessa forma podemos
concluir que não deverá haver variações no período do pêndulo po-
dendo o mesmo ser utilizado como medidor do tempo.

Lei de Hooke
Medida de uma força: deformação elástica. Podemos medir a
intensidade de uma força pela deformação que ela produz num cor- Longitudinais: são aquelas cujas vibrações coincidem com a di-
po elástico. O dispositivo utilizado é o dinamômetro, que consiste reção de propagação.
numa mola helicoidal envolvida por um protetor. Na extremidade Exemplos: Ondas sonoras, ondas em molas.
livre da mola há um ponteiro que se desloca do ponto de uma es-
cala. A medida de uma força é feita por comparação da deforma-
ção causada da deformação causada por essa força com a de força
padrão. Uma mola apresenta uma deformação elástica se, retirada
a força que a deforma, ela retorna ao seu comprimento e forma
originais.

Robert Hooke, cientista inglês enunciou a seguinte lei, valida

para as deformações elásticas: “A intensidade da força deformado-
ra (F) é proporcional à deformada (X).”
A expressão matemática da Lei de Hooke é: F = K . X
Onde K = constante de proporcionalidade característica da
mola (constante elástica da mola). ONDAS EM UMA CORDA, VELOCIDADE, FREQUÊNCIA E COM-
PRIMENTO DE ONDA, ONDAS ESTACIONÁRIAS NUMA CORDA FIXA
Ondas Mecânicas, Ondas Transversais e Longitudinais EM AMBAS AS EXTREMIDADES
As ondas podem ser classificadas de três modos.
Velocidade de Propagação de uma Onda Unidimensional
Quanto à natureza Considere uma corda de massa m e comprimento ℓ, sob a ação
Ondas mecânicas: são aquelas que precisam de um meio mate- de uma força de tração .
rial para se propagar (não se propagam no vácuo).
Exemplo: Ondas em cordas e ondas sonoras (som).
Ondas eletromagnéticas: são geradas por cargas elétricas os-
cilantes e não necessitam de uma meio material para se propagar,
podendo se propagar no vácuo.
Exemplos: Ondas de rádio, de televisão, de luz, raios X, raios
laser, ondas de radar etc.

Quanto à direção de propagação Suponha que a mão de uma pessoa, agindo na extremidade
Unidimensionais: são aquelas que se propagam numa só dire- livre da corda, realiza um movimento vertical, periódico, de sobe-
ção. -e-desce. Uma onda passa a se propagar horizontalmente com ve-
Exemplo: Ondas em cordas. locidade .
Bidimensionais: são aquelas que se propagam num plano.
Exemplo: Ondas na superfície de um lago. Cada ponto da corda sobe e desce. Assim que o ponto A come-
Tridimensionais: são aquelas que se propagam em todas as di- ça seu movimento (quando O sobe), B inicia seu movimento (quan-
reções. do O se encontra na posição inicial), movendo-se para baixo.
Exemplo: Ondas sonoras no ar atmosférico ou em metais.
O ponto D inicia seu movimento quando o ponto O descreveu
Quanto à direção de vibração um ciclo completo (subiu, baixou e voltou a subir e regressou à po-
Transversais: são aquelas cujas vibrações são perpendiculares à sição inicial).
direção de propagação. Se continuarmos a movimentar o ponto O, chegará o instante
em que todos os pontos da corda estarão em vibração.
A velocidade de propagação da onda depende da densidade
linear da corda e da intensidade da força de tração , e é dada por:

Editora
51
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Extremidade livre
Se a extremidade é livre, o pulso sofre reflexão e volta ao mes-
mo semiplano, isto é, ocorre inversão de fase.

Refração de um pulso numa corda

Se, propagando-se numa corda de menor densidade, um pul-
so passa para outra de maior densidade, dizemos que sofreu uma
refração.

Em que: F = a força de tração na corda µ = , a densidade

linear da corda

Aplicação: Uma corda de comprimento 3 m e massa 60 g é A experiência mostra que a freqüência não se modifica quando
mantida tensa sob ação de uma força de intensidade 800 N. Deter- um pulso passa de um meio para outro.
mine a velocidade de propagação de um pulso nessa corda.

Resolução:

Essa fórmula é válida também para a refração de ondas bidi-

mensionais e tridimensionais.
Observe que o comprimento de onda e a velocidade de propa-
gação variam com a mudança do meio de propagação.

Aplicação: Uma onda periódica propaga-se em uma corda A,

com velocidade de 40 cm/s e comprimento de onda 5 cm. Ao passar
para uma corda B, sua velocidade passa a ser 30 cm/s. Determine:
a) o comprimento de onda no meio B
Reflexão de um pulso numa corda b) a frequência da onda
Quando um pulso, propagando-se numa corda, atinge sua ex-
tremidade, pode retornar para o meio em que estava se propagan- Resolução:
do. Esse fenômeno é denominado reflexão.

Essa reflexão pode ocorrer de duas formas:

Extremidade fixa
Se a extremidade é fixa, o pulso sofre reflexão com inversão de
fase, mantendo todas as outras características.

Editora
52
52
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Princípio da Superposição
Quando duas ou mais ondas se propagam, simultaneamente,
num mesmo meio, diz-se que há uma superposição de ondas.
Como exemplo, considere duas ondas propagando-se confor-
me indicam as figuras:
Supondo que atinjam o ponto P no mesmo instante, elas causa-
rão nesse ponto uma perturbação que é igual à soma das perturba-
ções que cada onda causaria se o tivesse atingido individualmente,
ou seja, a onda resultante é igual à soma algébrica das ondas que
cada uma produziria individualmente no ponto P, no instante con-
siderado.
Após a superposição, as ondas continuam a se propagar com as
mesmas características que tinham antes.
Os efeitos são subtraídos (soma algébrica), podendo-se anular
no caso de duas propagações com deslocamento invertido.
Em resumo:
Quando ocorre o encontro de duas cristas, ambas levantam o
meio naquele ponto; por isso ele sobe muito mais.
Quando dois vales se encontram eles tendem a baixar o meio
naquele ponto.
Quando ocorre o encontro entre um vale e uma crista, um de-
les quer puxar o ponto para baixo e o outro quer puxá-lo para cima.
Se a amplitude das duas ondas for a mesma, não ocorrerá desloca-
mento, pois eles se cancelam (amplitude zero) e o meio não sobe e
nem desce naquele ponto.
Editora
a solução para o seu concurso!
Ondas Estacionárias
São ondas resultantes da superposição de duas ondas de mes-
ma freqüência, mesma amplitude, mesmo comprimento de onda,
mesma direção e sentidos opostos.
Pode-se obter uma onda estacionária através de uma corda fixa
numa das extremidades.
Com uma fonte faz-se a outra extremidade vibrar com movi-
mentos verticais periódicos, produzindo-se perturbações regulares
que se propagam pela corda.
Em que: N = nós ou nodos e V= ventres.
Ao atingirem a extremidade fica, elas se refletem, retornando
com sentido de deslocamento contrário ao anterior.
Dessa forma, as perturbações se superpõem às outras que es-
tão chegando à parede, originando o fenômeno das ondas estacio-
nárias.
Uma onda estacionária se caracteriza pela amplitude variável
de ponto para ponto, isto é, há pontos da corda que não se movi-
mentam (amplitude nula), chamados nós (ou nodos), e pontos que
vibram com amplitude máxima, chamados ventres.
É evidente que, entre nós, os pontos da corda vibram com a
mesma freqüência, mas com amplitudes diferentes.
Observe que: Como os nós estão em repouso, não pode haver
passagem de energia por eles, não havendo, então, em uma corda
estacionária o transporte de energia.
A distância entre dois nós consecutivos vale .
A distância entre dois ventres consecutivos vale .
A distância entre um nó e um ventre consecutivo vale .
Aplicação: Uma onda estacionária de freqüência 8 Hz se esta-
belece numa linha fixada entre dois pontos distantes 60 cm. Incluin-
do os extremos, contam-se 7 nodos. Calcule a velocidade da onda
progressiva que deu origem à onda estacionária.
Resolução:
53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ONDAS SONORAS, NATUREZA DO SOM, PROPAGAÇÃO, VELO-
CIDADE, ALTURA, INTENSIDADE, TIMBRE
Ondas Sonoras
Som é uma onda que se propaga em meio material, água, ar,
etc. O som não se propaga no vácuo, não se percebe o som sem um
meio material.
A intensidade do som é tanto quanto maiorque a amplitude da
onda sonora.
* Velocidade de propagação das ondas:
* Nível sonoro: o mínimo que o ouvido de um ser humano nor-
mal consegue captar é de 20Hz, ou seja, qualquer corpo que vibre
em 20 ciclos por segundo. O máximo da sensação auditiva, para o
ser humano é de 20.000Hz (20.000 ciclos por segundo). Este míni-
mo é acompanhado de muita dor, por isso também é conhecido
como o limiar da dor.
Há uma outra medida de intensidade de som, que chamada
de Bell. Inicialmente os valores eram medidos em Béis, mas torna-
ram-se muito grandes numericamente. Então, introduziram o valor
dez vezes menor, o deciBell, dB. Esta medida foi uma homenagem
a Alexander Graham Bell. Eis a medida de alguns sons familiares:

a) Quanto mais tracionado o material, mais rápido o pulso se Fonte sonora ou dB Intensidade descrição de ruído em W.m-2
propagará.
b) O pulso se propaga mais rápido em um meio de menor mas- Limiar da dor 120 1
sa.
c) O pulso se propaga mais rápido quando o comprimento é Rebitamento 95 3,2.10-3
grande. Trem elevado 90 10-3
d) Equação da velocidade:
Tráfego urbano
pesado 70 10-5
Conversação 65 3,2.10-6
Automóvel silencioso 50 10-7
Rádio moderado 40 10-8
ou ainda pode ser V = l.f Sussurro médio 20 10-10
* A equação acima nos mostra que quanto mais rápida for a Roçar de folhas 10 10-11
onda maior será a freqüência e mais energia ela tem. Porém, a fre- Limite de audição 0 10-12
qüência é o inverso do comprimento de onda (l), isto quer dizer
que ondas com alta freqüência têm l pequenos. Ondas de baixa fre- * Refração: mudanças na direção e na velocidade.
qüência têm l grandes Refrata quando muda de meio.
Refrata quando há mudanças na temperatura

* Difração:Capacidade de contornar obstáculos. O som tem

grande poder de difração, porque as ondas têm um l relativamente
grande.

* Interferência: na superposição de ondas pode haver aumento

* Ondas Unidimensionais: São aquelas que se propagam em
um plano apenas. Em uma única linha de propagação.
* Ondas Bidimensionais: São aquelas que se propagam em
duas dimensões. Em uma superfície, geralmente. Movimentam-se
apenas em superfícies planas.
* Ondas Tridimensionais: São aquelas que se propagam em to-
das as direções possíveis.
Som
O som é uma onda (perturbação) longitudinal e tridimensional,
produzida por um corpo vibrante sendo de cunho mecânico.
* Fonte sonora: qualquer corpo capaz de produzir vibrações.
Estas vibrações são transmitidas às moléculas do meio, que por sua
vez, transmitem a outras e a outras, e assim por diante. Uma molé-
cula pressiona a outra passando energia sonora.
* Não causa aquecimento: As ondas sonoras se propagam em
expansões e contrações adiabáticas. Ou seja, cada expansão e cada
contração, não retira nem cede calor ao meio.
* Velocidade do som no ar: 337m/s
Editora
54
54
a solução para o seu concurso!
de intensidade sonora ou a sua diminuição.
Destrutiva - Crista + Vale - som diminui ou para.
Construtiva - Crista + Crista ou Vale + Vale - som aumenta de
intensidade.
Difração:
Ocorre quando uma onda encontra obstáculos à sua propaga-
ção e seus raios sofrem encurvamento.
Timbre
O Timbre é a “cor” do som. Aquilo que distingue a qualidade do
tom ou voz de um instrumento ou cantor, por exemplo a flauta do
clarinete, o soprano do tenor.
Cada objeto ou material possui um timbre que é único, assim
como cada pessoa possui um timbre próprio de voz.
Fenômenos Ondulatórios, Reflexão, Eco, Reverberação, Refra-
ção, Difração e Interferência
Já que sabemos o que é o som, nada mais justo do que enten-
der como o som se comporta. Vamos então explorar um pouco os
fenômenos sonoros.
Na propagação do som observam-se os fenômenos gerais da
propagação ondulatória. Devido à sua natureza longitudinal, o som
não pode ser polarizado; sofre, entretanto, os demais fenômenos,
a saber: difração, reflexão, refração, interferência e efeito Doppler.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Se você achar esta matéria cansativa, não se preocupe. Estare-
mos voltando a estes tópicos toda vez que precisarmos deles como
suporte. Você vai cansar de vê-los aplicados na prática... e acaba
aprendendo ;-)
A difração é a propriedade de contornar obstáculos. Ao en-
contrar obstáculos à sua frente, a onda sonora continua a provocar
compressões e rarefações no meio em que está se propagando e
ao redor de obstáculos envolvidos pelo mesmo meio (uma pedra
envolta por ar, por exemplo). Desta forma, consegue contorná-los.
A difração depende do comprimento de onda. Como o comprimen-
to de onda (?) das ondas sonoras é muito grande - enorme quando
comparado com o comprimento de onda da luz - a difração sonora
é intensa.
A reflexão do som obedece às leis da reflexão ondulatória nos
meios materiais elásticos. Simplificando, quando uma onda sonora
encontra um obstáculo que não possa ser contornado, ela “bate e
volta”. É importante notar que a reflexão do som ocorre bem em su-
perfícies cuja extensão seja grande em comparação com seu com-
primento de onda.
A reflexão, por sua vez, determina novos fenômenos conheci-
dos como reforço, reverberação e eco. Esses fenômenos se devem
ao fato de que o ouvido humano só é capaz de discernir duas ex-
citações breves e sucessivas se o intervalo de tempo que as separa
for maior ou igual a 1/10 do segundo. Este décimo de segundo é a
chamada persistência auditiva.
Reflexão do som
Suponhamos que uma fonte emita um som breve que siga dois
raios sonoros. Um dos raios vai diretamente ao receptor (o ouvido,
por exemplo) e outro, que incide num anteparo, reflete-se e diri-
ge-se para ao mesmo receptor. Dependendo do intervalo de tem-
po (?t) com que esses sons breves (Direto e Refletido) atingem o
ouvido, podemos ter uma das três sensações distintas já citadas:
reforço, reverberação e eco.
Quando o som breve direto atinge o tímpano dos nossos ouvi-
dos, ele o excita. A excitação completa ocorre em 0,1 segundo. Se
o som refletido chegar ao tímpano antes do décimo de segundo, o
som refletido reforça a excitação do tímpano e reforça a ação do
som direto. É o fenômeno do reforço.
Na reverberação, o som breve refletido chega ao ouvido antes
que o tímpano, já excitado pelo som direto, tenha tempo de se re-
cuperar da excitação (fase de persistência auditiva). Desta forma,
começa a ser excitado novamente, combinando duas excitações
diferentes. Isso ocorre quando o intervalo de tempo entre o ramo
direto e o ramo refletido é maior ou igual a zero, porém menor que
Editora
a solução para o seu concurso!
0,1 segundo. O resultado é uma ‘confusão’ auditiva, o que prejudica
o discernimento tanto do som direto quanto do refletido. É a cha-
mada continuidade sonora e o que ocorre em auditórios acustica-
mente mal planejados.
No eco, o som breve refletido chega ao tímpano após este ter
sido excitado pelo som direto e ter-se recuperado dessa excitação.
Depois de ter voltado completamente ao seu estado natural (com-
pletou a fase de persistência auditiva), começa a ser excitado nova-
mente pelo som breve refletido. Isto permite discernir perfeitamen-
te as duas excitações.
Ainda derivado do fenômeno da reflexão do som, é preciso
considerar a formação de ondas estacionárias nos campos ondula-
tórios limitados, como é o caso de colunas gasosas aprisionadas em
tubos. O tubo de Kundt, abaixo ilustrado, permite visualizar através
de montículos de pó de cortiça a localização de nós (regiões isentas
de vibração e de som) no sistema de ondas estacionárias que se
estabelece como resultado da superposição da onda sonora direta
e da onda sonora refletida.
Ondas Estacionárias
A distância (d) entre dois nós consecutivos é de meio compri-
mento de onda ( d = ? / 2 ). Sendo a velocidade da onda no gás Vgás
= ?×f tem-se Vgás = 2×f×d, o que resulta num processo que permite
calcular a velocidade de propagação do som em um qualquer gás!
A frequência f é fornecida pelo oscilador de áudio-frequência que
alimenta o auto-falante.
A refração do som obedece às leis da refração ondulatória. Este
fenômeno caracteriza o desvio sofrido pela frente da onda quando
ela passa de um meio para outro, cuja elasticidade (ou compressi-
bilidade, para as ondas longitudinais) seja diferente. Um exemplo
seria a onda sonora passar do ar para a água.
Quando uma onda sonora sofre refração, ocorre uma mudança
no seu comprimento de onda e na sua velocidade de propagação.
Sua frequência, que depende apenas da fonte emissora, se mantém
inalterada.
Como já vimos, o som é uma onda mecânica e transporta ape-
nas energia mecânica. Para se deslocar no ar, a onda sonora precisa
ter energia suficiente para fazer vibrar as partículas do ar. Para se
deslocar na água, precisa de energia suficiente para fazer vibrar as
partículas da água. Todo meio material elástico oferece uma certa
“resistência” à transmissão de ondas sonoras: é a chamada impe-
dância. A impedância acústica de um sistema vibratório ou meio
de propagação, é a oposição que este oferece à passagem da onda
sonora, em função de sua frequência e velocidade.
A impedância acústica (Z) é composta por duas grandezas: a
resistência e a reactância. As vibrações produzidas por uma onda
sonora não continuam indefinidamente pois são amortecidas pela
resistência que o meio material lhes oferece. Essa resistência acús-
tica (R) é função da densidade do meio e, consequentemente, da
velocidade de propagação do som neste meio. A resistência é a par-
te da impedância que não depende da frequência. É medida em
ohms acústicos. A reactância acústica (X) é a parte da impedância
que está relacionada com a frequência do movimento resultante
(onda sonora que se propaga). É proveniente do efeito produzido
pela massa e elasticidade do meio material sobre o movimento on-
dulatório.
Se existe a impedância, uma oposição à onda sonora, podemos
também falar em admitância, uma facilitação à passagem da onda
sonora. A admitância acústica (Y) é a recíproca da impedância e de-
fine a facilitação que o meio elástico oferece ao movimento vibra-
tório. Quanto maior for a impedância, menor será a admitância e
vice-versa. É medida em mho acústico (contrário de ohm acústico).
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A impedância também pode ser expressa em unidades rayls
(homenagem a Rayleigh). A impedância característica do ar é de
420 rayles, o que significa que há necessidade de uma pressão de
420 N/m2 para se obter o deslocamento de 1 metro, em cada se-
gundo, nas partículas do meio.
Para o som, o ar é mais refringente que a água pois a impedân-
cia do ar é maior. Tanto é verdade que a onda sonora se desloca
com maior velocidade na água do que no ar porque encontra uma
resistência menor.
Quando uma onda sonora passa do ar para a água, ela tende a
se horizontalizar, ou seja, se afasta da normal, a linha marcada em
verde (fig.6). O ângulo de incidência em relação à água é impor-
tante porque, se não for suficiente, a onda sonora não consegue
“entrar” na água e acaba sendo refletida.
Refração da água para o ar
A refração, portanto, muda a direção da onda sonora (mas não
muda o seu sentido). A refração pode ocorrer num mesmo meio,
por exemplo, no ar. Camadas de ar de temperaturas diferentes pos-
suem impedâncias diferentes e o som sofre refrações a cada cama-
da que encontra.
Da água para o ar, o som se aproxima da normal. O som passa
da água para o ar, qualquer que seja o ângulo de incidência.
Dada a grande importância da impedância, tratada aqui apenas
para explicar o fenômeno da refração, ela possui um módulo pró-
prio. É um assunto relevante na geração e na transmissão de sons.
Interferência
A interferência é a consequência da superposição de ondas
sonoras. Quando duas fontes sonoras produzem, ao mesmo tempo
e num mesmo ponto, ondas concordantes, seus efeitos se somam;
mas se essas ondas estão em discordância, isto é, se a primeira pro-
duz uma compressão num ponto em que a segunda produz uma
rarefação, seus efeitos se neutralizam e a combinação desses dois
sons provoca o silêncio.
Trombone de Quincke
O trombone de Quincke é um dispositivo que permite consta-
tar o fenômeno da interferência sonora além de permitir a deter-
minação do comprimento de onda. O processo consiste em enca-
minhar um som simples produzido por uma dada fonte (diapasão,
por exemplo) por duas vias diferentes (denominados ‘caminhos de
marcha’) e depois reuni-los novamente em um receptor analisador
(que pode ser o próprio ouvido).
Observando a fig.9 percebe-se que o som emitido pela fonte
percorre dois caminhos: o da esquerda (amarelo), mais longo, e
o da direita (laranja), mais curto. As ondas entram no interior do
trombone formando ondas estacionárias dentro do tubo. Como o
meio no tubo é um só e as ondas sonoras são provenientes de uma
mesma fonte, é óbvio que as que percorrem o caminho mais curto
cheguem primeiro ao receptor. Depois de um determinado período
de tempo, chegam as ondas do caminho mais longo e se misturam
às do caminho mais curto: é a interferência. De acordo com as fases
em que se encontram as ondas do caminho mais longo e as ondas
do caminho mais curto, o efeito pode ser totalmente diverso.
Se as ondas amarelas chegarem em concordância de fase com
as ondas laranja, ocorre uma interferência construtiva e, o que se
ouve, é um aumento na intensidade do som.
Se as ondas amarelas chegarem em oposição de fase com as
ondas laranja, ocorre uma interferência destrutiva, o que determi-
na o anulamento ou extinção delas. O resultado é o silêncio.
Dois sons de alturas iguais, ou seja, de frequências iguais, se
reforçam ou se extinguem permanentemente conforme se super-
ponham em concordância ou em oposição de fase.
Editora
56
56
a solução para o seu concurso!
Batimento
Se suas frequências não forem rigorosamente iguais, ora eles
se superpõem em concordância de fase, ora em oposição de fase,
ocorrendo isso a intervalos de tempo iguais, isto é, periodicamente
se reforçam e se extinguem. É o fenômeno de batimento e o inter-
valo de tempo é denominado período do batimento.
Distingue-se um som forte de um som fraco pela intensidade.
Distingue-se um som agudo de um som grava pela altura. Distingue-
-se o som de um violino do som de uma flauta pelo timbre.
Efeito Doppler
O Efeito Doppler é consequência do movimento relativo entre
o observador e a fonte sonora, o que determina uma modificação
aparente na altura do som recebido pelo observador.
O efeito doppler ocorre quando um som é gerado ou refletido
por um objeto em movimento. Um efeito doppler ao extremo causa
o chamado estrondo sônico. Se tiver curiosidade, leia mais sobre
o assunto em “A Barreira Sônica”. A seguir, veja um exemplo para
explicar o efeito doppler.
Imagine-se parado numa calçada. Em sua direção vem um au-
tomóvel tocando a buzina, a uma velocidade de 60 km/h. Você vai
ouvir a buzina tocando uma “nota” enquanto o carro se aproxima
porém, quando ele passar por você, o som da buzina repentina-
mente desce para uma “nota” mais baixa - o som passa de mais
agudo para mais grave. Esta mudança na percepção do som se deve
ao efeito doppler.
A velocidade do som através do ar é fixa. Para simplificar, diga-
mos que seja de 300 m/s. Se o carro estiver parado a uma distância
de 1.500 metros e tocar a buzina durante 1 minuto, você ouvirá o
som da buzina após 5 segundos pelo tempo de 1 minuto.
Porém, se o carro estiver em movimento, vindo em sua direção
a 90 km/h, o som ainda será ouvido com um atraso de 5 segundos,
mas você só ouvirá o som por 55 segundos (ao invés de 1 minuto).
O que ocorre é que, após 1 minuto o carro estará ao seu lado (90
km/h = 1.500 m/min) e o som, ao fim de 1 minuto, chega até você
instantaneamente. Da sua perspectiva, a buzinada de 1 minuto
foi “empacotada” em 55 segundos, ou seja, o mesmo número de
ondas sonoras foi comprimida num menor espaço de tempo. Isto
significa que a frequência foi aumentada e você percebe o som da
buzina como mais agudo.
Quando o automóvel passa por você e se distancia, ocorre o
processo inverso - o som é expandido para preencher um tempo
maior. Mesmo número de ondas num espaço de tempo maior signi-
fica uma frequência menor e um som mais grave.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Reflexão do Som
Se você joga uma bola de borracha perpendicularmente contra
uma parede, ela bate na parede e volta na mesma direção. Se a
bola é jogada obliquamente contra a parede, depois de bater ela
se desvia para outra direção. Nos dois casos a bola foi refletida pela
parede. O mesmo acontece com as ondas sonoras.
Timbre: o “documento de identidade” dos instrumentos.
Todo instrumento musical tem o seu timbre, isto é, seu som
característico. Assim, o acordeão e o violão podem emitir uma mes-
ma nota musical, de mesma frequência e intensidade, mas será fácil
distinguir o som de um e do outro.
Na música, o importante não é a frequência do som emitido
pelos diversos instrumentos, mas sim a relação entre as diversas
frequências de cada um. Os, por exemplo, um dó e um mi são toca-
dos ao mesmo tempo, o som que ouvimos é agradável e nos dá uma
sensação de música acabada. Mas, se forem tocadas simultanea-
mente o fá e o sí, ou sí e o ré, os sons resultantes serão desagradá-
veis, dando a sensação de que falta alguma coisa para completá-las.
Isso acontece porque, no primeiro caso, as relações entre frequên-
cias são compostas de números pequenos, enquanto no segundo,
esses números são relativamente grandes.
Com o progresso da eletrônica, novos instrumentos foram pro-
duzidos, como a guitarra elétrica, o órgão eletrônico etc., que nos
proporcionam novos timbres.
O órgão eletrônico chega mesmo a emitir os sons dos outros
instrumentos. Ele pode ter, inclusive, acompanhamento de bateria,
violoncelo, contrabaixo e outros, constituindo-se numa autentica
orquestra eletrônica, regida por um maestro: executante da música.
Características das Ondas
As ondas do mar são semelhantes às que se formam numa cor-
da: apresentam pontos mais elevados – chamados cristas ou mon-
tes – e pontos mais baixos – chamados vales ou depressões.
As ondas são caracterizadas pelos seguintes elementos:
Amplitude – que vai do eixo médio da onda até o ponto mais
auto de uma crista ou até o ponto mais baixo de um vale.
Comprimento da onda – distâncias entre duas cristas sucessi-
vas ou entre dois vales sucessivos.
Frequência – números de ondas formadas em 1s; a frequência
é medida em hertz: 1 Hz equivale a uma onda por segundo;
Período – tempo gasto para formar uma onda. O período é o
inverso da frequência.
Tipos de onda
Ondas como as do mar ou as que se formam quando movimen-
tamos uma corda vibram nas direções vertical, mas se propagam na
direção horizontal. Nessas ondas, chamadas ondas transversais, a
direção de vibração é perpendicular à direção de propagação.
Existem ondas que vibram na mesma direção em que se pro-
pagam: são as ondas longitudinais. Pegue uma mola e fixe uma de
suas extremidades no teto. Pela outra extremidade, mantenha a
mola esticada e puxe levemente uma das espirais para baixo. Em
seguida, solte a mola. Você verá que esta perturbação se propaga
até o teto prodazido na mola zonas de compressão e distensão.
Estudo do som
Encoste a mão na frente de seu pescoço e emita um som qual-
quer. Você vai sentir a garganta vibrar enquanto dura o som de sua
voz. O som produzido resulta de um movimento vibratório das cor-
das vocais, que provoca uma perturbação no ar a sua volta, cujo
efeito é capaz de impressionar o ouvido.
Editora
a solução para o seu concurso!
Quando uma lâmina de aço vibra, ela também provoca uma
perturbação no ar em sua volta. Propagando-se pelo ar, essa per-
turbação produz regiões de compressão e distensão. Como nosso
aparelho auditivo é sensível e essa vibração do ar, podemos perce-
bê-las sob a forma de som.
Além das cordas vocais e lâminas de aço, existem inúmeros
outros corpos capazes de emitir som. Corpos com essa capacidade
são denominados fontes sonoras. Como exemplo, podemos citar os
diapasões, os sinos, as membranas, as palhetas e os tubos.
Frequência do som audível
O ouvido humano só é capaz de perceber sons de frequências
compreendidas entre 16Hz e 20.000Hz, aproximadamente. Os in-
fra-sons, cuja frequência é inferior a 16Hz, e os ultra-sons, cuja fre-
quência é superior a 20.000Hz, não são captados por nosso olvido,
mas são percebidos por alguns animais, como os cães, que ouvem
sons de 25.000Hz, e os morcegos, que chegam a ouvir sons de até
50.000Hz.
Propagação do som
O som exige um meio material para propagar-se. Esse meio
pode ser sólido, líquido ou gasoso.
O som não se propaga no vácuo, o q poder ser comprovado
pela seguinte experiência: colocando um despertador dentro de
uma campânula onde o ar é rarefeito, isto é, onde se fez “vácuo”, o
som da campainha praticamente deixa de ser ouvido.
Velocidade do som
A propagação do som não é instantânea. Podemos verificar
esse fato durante as tempestades: o trovão chega aos nossos ouvi-
dos segundos depois do relâmpago, embora ambos os fenômenos
(relâmpago e trovão) se formem ao mesmo tempo. (A propagação
da luz, neste caso o relâmpago, também não é instantânea, embora
sua velocidade seja superior à do som.)
Assim, o som leva algum tempo para percorrer determinada
distância. E a velocidade de sua propagação depende do meio em
que ele se propaga e da temperatura em que esse meio se encontra.
No ar, a temperatura de 15ºC a velocidade do som é de cer-
ca de 340m/s. Essa velocidade varia em 55cm/s para cada grau de
temperatura acima de zero. A 20ºC, a velocidade do som é 342m/s,
a 0ºC, é de 331m/s.
Na água a 20ºC, a velocidade do som é de aproximadamente
1130m/s. Nos sólidos, a velocidade depende da natureza das subs-
tâncias.
Qualidades fisiológicas do som
A todo instante distinguimos os mais diferentes sons. Essa dife-
renças que nossos ouvidos percebem se devem às qualidades fisio-
lógicas do som: altura, intensidade e timbre.
Altura
Mesmo sem conhecer música, é fácil distinguir o som agudo
(ou fino) de um violino do som grave (ou grosso) de um violoncelo.
Essa qualidade que permite distinguir um som grave de um som
agudo se chama altura.
Assim, costuma-se dizer qu o som do violino é alto e o do vio-
loncelo é baixo. A altura de um som depende da frequência, isto é,
do número de vibrações por segundo. Quanto maior a frequência
mais agudo é o som e vice versa. Por sua vez, a frequência depende
do comprimento do corpo que vibra e de sua elasticidade; Quanto
maior a atração é mais curta for uma corda de violão, por exemplo,
mais agudo vai será o som por ela emitido.
57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Você pode constatar também a diferença de frequências usan-
do um pente que tenha dentes finos e grossos. Passando os dentes
do pente na bosta de um cartão você ouvirá dois tipos de som emi-
tidos pelo cartão: o som agudo, produzido pelos dentes finos (maior
frequência), e o som grave, produzido pelos dentes mais grossos
(menor frequência).
Intensidade
É a qualidade que permite distinguir um som forte de um som
fraco. Ele depende da amplitude de vibração: quanto maior a am-
plitude mais forte é o som e vice versa.
Na prática não se usa unidades de intensidade sonora, mas de
nível de intensidade sonora, uma grandeza relacionada à intensida-
de sonora e à forma como o nosso ouvido reage a essa intensidade.
Essas unidades são o bel e o seu submúltiplo o decibel (dB), que
vale 1 décimo do bel. O ouvido humano é capaz de suportar sons
de até 120dB, como é o da buzina estridente de um carro. O ruído
produzido por um motor de avião a jato a poucos metros do obser-
vador produz um som de cerca de 140dB, capaz de causar estímulos
dolorosos ao ouvido humano. A agitação das grandes cidades pro-
vocam a chamada poluição sonora composta dos mais variados ruí-
dos: motores e buzinas de automóveis, martelos de ar comprimido,
rádios, televisores e etc. Já foi comprovado que uma exposição pro-
longada a níveis maiores que 80dB pode causar dano permanente
ao ouvido. A intensidade diminui à medida que o som se propaga
ou seja, quanto mais distante da fonte, menos intenso é o som.
Timbre – imagine a seguinte situação: um ouvinte que não en-
tende de música está numa sala, ao lado da qual existe outra sala
onde se encontram um piano e um violino. Se uma pessoa tocar a
nota dó no piano e ao mesmo tempo outra pessoa tocar a nota dó
no violino, ambas com a mesma força os dois sons terão a mesma
altura (freqüência) e a mesma intensidade. Mesmo sem ver os ins-
trumentos, o ouvinte da outra sala saberá distinguir facilmente um
som de outro, porque cada instrumento tem seu som caracterizado,
ou seja, seu timbre.
Podemos afirmar, portanto, que timbre é a qualidade que nos
permite perceber a diferença entre dois sons de mesma altura e
intensidade produzidos por fontes sonoras diferentes.
INFRA-SOM E ULTRASSOM.
Infrassons são ondas sonoras extremamente graves, com fre-
quências abaixo dos 20 Hz, portanto abaixo da faixa audível do ou-
vido humano que é de 20 Hz a 20.000 Hz.
Ondas infrassônicas podem se propagar por longas distâncias,
pois são menos sujeitas às perturbações ou interferências que as de
frequências mais altas.
Infrassons podem ser produzidos pelo vento e por alguns tipos
de terremotos. Os elefantes são capazes de emitir infrassons que
podem ser detectados a uma distância de 2 km.
É comprovado que os tigres têm a mais forte capacidade de
identificar infrassons. Seu rugido emite ondas infrassônicas tão po-
derosas que são capazes de paralisar suas presas e até pessoas. Há
mais de 50 anos é estudada uma forma de usar o infrassom em
armas de guerra, já que sua potência pode destruir construções e
até mesmo estourar órgãos humanos.
Ultrassom é um som a uma frequência superior àquela que o
ouvido do ser humano pode perceber, aproximadamente 20.000
Hz.
Alguns animais, como o cão, golfinho e o morcego, têm um li-
mite de percepção sonora superior ao do ouvido humano e podem,
assim, ouvir ultrassons. Existem “apitos” especiais nestas frequên-
cias que servem a estes princípios.
Editora
58
58
a solução para o seu concurso!
Um som é caracterizado por vibrações (variação de pressão) no
ar. O ser humano normal médio consegue distinguir, ou ouvir, sons
na faixa de frequência que se estende de 20Hz a 20.000Hz aproxi-
madamente. Acima deste intervalo, os sinais são conhecidos como
ultrassons e abaixo dele, infrassons.
O emissor de som, em aparelhos de som, é o alto-falante. Um
cone de papelão movido por uma bobina imersa em um campo
magnético , produzido por um imã permanente. Este cone pode
“vibrar” a frequências de áudio e com isto impulsionar o ar promo-
vendo ondas de pressão que ao atingirem o ouvido humano, são in-
terpretados como sons audíveis. Porém, à medida que a frequência
das vibrações aumenta, a amplitude das vibrações vai se reduzin-
do. Para gerar sons de alta-frequência e ultrassons geralmente são
utilizados cerâmicas ou cristais piezoelétricos, os quais produzem
oscilações mecânicas em resposta a impulsos elétricos.
ÓPTICA
A óptica é um ramo da Física que estuda a luz ou, mais ampla-
mente, a radiação eletromagnética, visível ou não. A óptica explica
os fenômenos de reflexão, refração e difração, a interação entre a
luz e o meio, entre outras coisas. Geralmente, a disciplina estuda
fenômenos envolvendo a luz visível, infravermelha, e ultravioleta;
entretanto, uma vez que a luz é uma onda electromagnética, fe-
nômenos análogos acontecem com os raios X, microondas, ondas
de rádio, e outras formas de radiação electromagnética. A óptica,
nesse caso, pode se enquadrar como uma subdisciplina do eletro-
magnetismo. Alguns fenômenos ópticos dependem da natureza da
luz e, nesse caso, a óptica se relaciona com a mecânica quântica.
Segundo o modelo para a luz utilizada, distingue-se entre os se-
guintes ramos, por ordem crescente de precisão (cada ramo utiliza
um modelo simplificado do empregado pela seguinte):
- Óptica geométrica: Trata a luz como um conjunto de raios que
cumprem o princípio de Fermat. Utiliza-se no estudo da transmis-
são da luz por meios homogêneos (lentes, espelhos), a reflexão e a
refração.
- Óptica ondulatória: Considera a luz como uma onda plana,
tendo em conta sua frequência e comprimento de onda. Utiliza-se
para o estudo da difração e interferência.
- Óptica eletromagnética: Considera a luz como uma onda ele-
tromagnética, explicando assim a reflexão e transmissão, e os fenô-
menos de polarização e anisotrópicos.
- Óptica quântica ou óptica física: Estudo quântico da interação
entre as ondas eletromagnéticas e a matéria, no que a dualidade
onda-corpúsculo joga um papel crucial.
Óptica é o ramo da física que estuda os fenômenos relaciona-
dos à luz. Devido ao fato do sentido da visão ser o que mais con-
tribui para a aquisição do conhecimento, a óptica é uma ciência
bastante antiga, surgindo a partir do momento em que as pessoas
começaram a fazer questionamentos sobre o funcionamento da vi-
são e sua relação com os fenômenos ópticos.
Os princípios fundamentais da óptica são:
1º - Princípio da Propagação Retilínea: a luz sempre se propa-
ga em linha reta;
2º - Princípio da Independência de raios de luz: os raios de luz
são independentes, podendo até mesmo se cruzarem, não ocasio-
nando nenhuma mudança em relação à direção dos mesmos;
3º - Princípio da Reversibilidade da Luz: a luz é reversível. Por
exemplo, se vemos alguém através de um espelho, certamente essa
pessoa também nos verá. Assim, os raios de luz sempre são capazes
de fazer o caminho na direção inversa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A luz pode ser propagada em três diferentes tipos de meios. • Conceitos básicos
Os meios transparentes permitem a passagem ordenada dos
raios de luz, dando a possibilidade de ver os corpos com nitidez. Raios de luz
Exemplos: vidro polido, ar atmosférico, etc. São a representação geométrica da trajetória da luz, indicando
Nos meios translúcidos a luz também se propaga, porém de sua direção e o sentido da sua propagação. Por exemplo, em uma
maneira desordenada, fazendo com que os corpos sejam vistos sem fonte puntiforme são emitidos infinitos raios de luz, embora apenas
nitidez. Exemplos: vidro fosco, plásticos, etc. alguns deles cheguem a um observador.
Os meios opacos são aqueles que impedem completamente Representa-se um raio de luz por um segmento de reta orienta-
a passagem de luz, não permitindo a visão de corpos através dos do no sentido da propagação.
mesmos. Exemplos: portas de madeira, paredes de cimento, pes-
soas, etc.
Quando os raios de luz incidem em uma superfície, eles podem
ser refletidos regular ou difusamente, refratados ou absorvidos Feixe de luz
pelo meio em que incidem. É um conjunto de infinitos raios de luz; um feixe luminoso pode
A reflexão regular ocorre quando um raio de luz incide sobre ser:
uma superfície e é refletido de forma cilíndrica, diferentemente da • Cônico convergente: os raios de luz convergem para um
reflexão difusa, onde os feixes de luz são refletidos em todas as ponto;
direções.
A refração da luz ocorre quando os feixes de luz mudam de
velocidade e de direção quando passam de um meio para outro.
A absorção é o fenômeno onde as superfícies absorvem parte ou
toda a quantidade de luz que é incidida.

FUNDAMENTOS

Luz - Comportamento e princípios

A luz, ou luz visível como é fisicamente caracterizada, é uma • Cônico divergente: os raios de luz divergem a partir de um
forma de energia radiante. É o agente físico que, atuando nos ór- ponto;
gãos visuais, produz a sensação da visão.

Para saber mais...

Energia radiante é aquela que se propaga na forma de ondas
eletromagnéticas, dentre as quais se pode destacar as ondas de rá-
dio, TV, micro-ondas, raios X, raios gama, radar, raios infravermelho,
radiação ultravioleta e luz visível.
Uma das características das ondas eletromagnéticas é a sua ve-
locidade de propagação, que no vácuo tem o valor de aproximada-
mente 300 mil quilômetros por segundo, ou seja:
• Cilíndrico paralelo: os raios de luz são paralelos entre si.

Podendo ter este valor reduzido em meios diferentes do vácuo,

sendo a menor velocidade até hoje medida para tais ondas quando
atravessam um composto chamado condensado de Bose-Einstein,
comprovada em uma experiência recente.
A luz que percebemos tem como característica sua frequência
que vai da faixa de (vermelho) até (violeta).
Esta faixa é a de maior emissão do Sol, por isso os órgãos visuais de
todos os seres vivos estão adaptados a ela, e não podem ver além
desta, como por exemplo, a radiação ultravioleta e infravermelha.
Divisões da Óptica
Óptica Física: estuda os fenômenos ópticos que exigem uma
teoria sobre a natureza das ondas eletromagnéticas.
Óptica Geométrica: estuda os fenômenos ópticos em que apre-
sentam interesse as trajetórias seguidas pela luz. Fundamenta-se
na noção de raio de luz e nas leis que regulamentam seu compor-
tamento. O estudo em nível de Ensino Médio restringe-se apenas a
esta parte da óptica.
Fontes de luz
Tudo o que pode ser detectado por nossos olhos, e por outros
instrumentos de fixação de imagens como câmeras fotográficas, é a
luz de corpos luminosos que é refletida de forma difusa pelos cor-
pos que nos cercam.
Fonte de luz são todos os corpos dos quais se podem receber
luz, podendo ser fontes primárias ou secundárias.
• Fontes primárias: Também chamadas de corpos lumino-
sos, são corpos que emitem luz própria, como por exemplo, o Sol,
as estrelas, a chama de uma vela, uma lâmpada acesa,...
• Fontes secundárias: Também chamadas de corpos ilumi-
nados, são os corpos que enviam a luz que recebem de outras fon-
tes, como por exemplo, a Lua, os planetas, as nuvens, os objetos
visíveis que não têm luz própria,...

Editora
59
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quanto às suas dimensões, uma fonte pode ser classificada
como:
• Pontual ou puntiforme: uma fonte sem dimensões consi-
deráveis que emite infinitos raios de luz.
• Extensa: uma fonte com dimensões consideráveis em re-
lação ao ambiente.
Meios de propagação da luz
Os diferentes meios materiais comportam-se de forma diferen-
te ao serem atravessados pelos raios de luz, por isso são classifica-
dos em:
- Meio transparente
É um meio óptico que permite a propagação regular da luz, ou
seja, o observador vê um objeto com nitidez através do meio. Exem-
plos: ar, vidro comum, papel celofane, etc...
- Meio translúcido
É um meio óptico que permite apenas uma propagação irregu-
lar da luz, ou seja, o observador vê o objeto através do meio, mas
sem nitidez.
- Meio opaco
É um meio óptico que não permite que a luz se propague, ou
seja, não é possivel ver um objeto através do meio.
Editora
60
60
a solução para o seu concurso!
• Fenômenos ópticos
Ao incidir sobre uma superfície que separa dois meios de pro-
pagação, a luz sofre algum, ou mais do que um, dos fenômenos a
seguir:
Reflexão regular
A luz que incide na superfície e retorna ao mesmo meio, re-
gularmente, ou seja, os raios incidentes e refletidos são paralelos.
Ocorre em superfícies metálicas bem polidas, como espelhos.
Reflexão difusa
A luz que incide sobre a superfície volta ao mesmo meio, de
forma irregular, ou seja, os raios incidentes são paralelos, mas os
refletidos são irregulares. Ocorre em superfícies rugosas, e é res-
ponsável pela visibilidade dos objetos.
Refração
A luz incide e atravessa a superfície, continuando a se propagar
no outro meio. Ambos os raios (incidentes e refratados) são parale-
los, no entanto, os raios refratados seguem uma trajetória inclinada
em relação aos incididos. Ocorre quando a superfície separa dois
meios transparentes.
Absorção
A luz incide na superfície, no entanto não é refletida e nem
refratada, sendo absorvida pelo corpo, e aquecendo-o. Ocorre em
corpos de superfície escura.
Princípio da independência dos raios de luz
Quando os raios de luz se cruzam, estes seguem independente-
mente, cada um a sua trajetória.
Princípio da propagação retilínea da luz
Todo o raio de luz percorre trajetórias retilíneas em meios
transparentes e homogêneos.
Para saber mais...
Um meio homogêneo é aquele que apresenta as mesmas ca-
racterísticas em todos os elementos de volume.
Um meio isótropo, ou isotrópico, é aquele em que a velocidade
de propagação da luz e as demais propriedades ópticas indepen-
dem da direção em que é realizada a medida.
Um meio ordinário é aquele que é, ao mesmo tempo, transpa-
rente, homogêneo e isótropo, como por exemplo, o vácuo.
Sombra e penumbra
Quando um corpo opaco é colocado entre uma fonte de luz e
um anteparo, é possível delimitar regiões de sombra e penumbra.
A sombra é a região do espaço que não recebe luz direta da
fonte. Penumbra é a região do espaço que recebe apenas parte da
luz direta da fonte, sendo encontrada apenas quando o corpo opa-
co é posto sob influência de uma fonte extensa. Ou seja:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Fonte de luz puntiforme
Fonte de luz extensa
Câmara escura de orifício
Uma câmara escura de orifício consiste em um equipamento
formado por uma caixa de paredes totalmente opacas, sendo que
no meio de uma das faces existe um pequeno orifício.
Ao colocar-se um objeto, de tamanho o, de frente para o orifí-
cio, a uma distância p, nota-se que uma imagem refletida, de tama-
nho i, aparece na face oposta da caixa, a uma distância p’, mas de
foma invertida. Conforme ilustra a figura:
Desta forma, a partir de uma semelhança geométrica pode-se
expressar a seguinte equação:
Esta é conhecida como a equação da câmara escura.
Tipos de reflexão e refração
Reflexão é o fenômeno que consiste no fato de a luz voltar a se
propagar no meio de origem, após incidir sobre uma superfície de
separação entre dois meios.
Refração é o fenômeno que consiste no fato de a luz passar de
um meio para outro diferente.
Durante uma reflexão são conservadas a frequência e a veloci-
dade de propagação, enquanto durante a refração, apenas a frequ-
ência é mantida constante.
Reflexão e refração regular
Acontece quando, por exemplo, um feixe cilíndrico de luz atin-
ge uma superfície totalmente lisa, ou tranquila, desta forma, os fei-
xes refletidos e refratados também serão cilíndricos, logo os raios
de luz serão paralelos entre si.
Editora
a solução para o seu concurso!
Reflexão e refração difusa
Acontece quando, por exemplo, um feixe cilíndrico de luz atinge
uma superfície rugosa, ou agitada, fazendo com que os raios de luz
refletidos e refratados tenham direção aleatória por todo o espaço.
Reflexão e refração seletiva
A luz branca que recebemos do sol, ou de lâmpadas fluorescen-
tes, por exemplo, é policromática, ou seja, é formada por mais de
uma luz monocromática, no caso do sol, as sete do arco-íris: verme-
lho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta.
Sendo assim, um objeto ao ser iluminado por luz branca “sele-
ciona” no espectro solar as cores que vemos, e as refletem de forma
difusa, sendo assim, vistas por nós.
Se um corpo é visto branco, é porque ele reflete todas as cores
do espectro solar.
Se um corpo é visto vermelho, por exemplo, ele absorve todas
as outras cores do espectro, refletindo apenas o vermelho.
Se um corpo é “visto” negro, é por que ele absorve todas as
cores do espectro solar.
Chama-se filtro de luz a peça, normalmente acrílica, que deixa
passar apenas um das cores do espectro solar, ou seja, um filtro
vermelho, faz com que a única cor refratada de forma seletiva seja
a vermelha.
Para saber mais...
É muito comum o uso de filtros de luz na astronomia para ob-
servar estrelas, já que estas apresentam diferentes cores, conforme
sua temperatura e distância da Terra, principalmente.
Ponto imagem e ponto objeto
Chama-se ponto objeto, relativamente a um sistema óptico, o
vértice do feixe de luz que incide sobre um objeto ou uma superfí-
cie, sendo dividido em três tipos principais:
• Ponto objeto real (POR): é o vértice de um feixe de luz di-
vergente, sendo formado pelo cruzamento efetivo dos raios de luz.
• Ponto objeto virtual (POV): é o vértice de um feixe de luz
convergente, sendo formado pelo cruzamento imaginário do pro-
longamente dos raios de luz.
• Ponto objeto impróprio (POI): é o vértice de um feixe de
luz cilíndrico, ou seja, se situa no infinito.
Chama-se ponto imagem, relativamente a um sistema óptico,
o vértice de um feixe de luz emergente, ou seja, após ser incidido.
• Ponto imagem real (PIR): é o vértice de um feixe de luz
emergente convergente, sendo formado pelo cruzamento efeitivo
dos raios de luz.
• Ponto imagem virtual (PIV): é o vértice de um feixe de luz
emergente divergente, sendo formado pelo cruzamento imaginário
do prolongamento dos raios de luz.
• Ponto imagem impróprio (PII): é o vértice de um feixe de
luz emergente cilíndrico, ou seja, se situa no infinito.
Sistemas ópticos
Há dois principais tipos de sistemas ópticos: os refletores e os
refratores.
O grupo dos sistemas ópticos refletores consiste principalmen-
te nos espelhos, que são superfícies de um corpo opaco, altamente
polidas e com alto poder de reflexão.
61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No grupo dos sistemas ópticos refratores encontram-se os
dioptros, que são peças constituídas de dois meios transparentes
separados por uma superfície regular. Quando associados de for-
ma conveniente os dioptros funcionam como utensílios ópticos de
grande utilidade como lentes e prismas.
Sistemas ópticos estigmáticos, aplanéticos e ortoscópicos
• Um sistema óptico é estigmático quando cada ponto obje-
to conjuga apenas um ponto imagem.
• Um sistema óptico é aplanético quando um objeto plano
e frontal também conjuga uma imagem plana e frontal.
• Um sistema óptico é ortoscópico quando uma imagem é
conjugada semelhante a um objeto.
O único sistema óptico estigmático, aplanético e ortoscópico
para qualquer posição do objeto é o espelho plano.
REFLEXÃO DA LUZ
Reflexão é o fenômeno que consiste no fato de a luz voltar a
se propagar no meio de origem, após incidir sobre um objeto ou
superfície.
É possível esquematizar a reflexão de um raio de luz, ao atingir
uma superfície polida, da seguinte forma:
AB = raio de luz incidente
BC = raio de luz refletido
N = reta normal à superfície no ponto B
T = reta tangente à superfície no ponto B
Editora
62
62
a solução para o seu concurso!
i = ângulo de incidência, formado entre o raio incidente e a reta
normal.
r = ângulo refletido, formado entre o raio refletido e a reta nor-
mal.
Leis da reflexão
Os fenômenos em que acontecem reflexão, tanto regular quan-
to difusa e seletiva, obedecem a duas leis fundamentais que são:
1ª lei da reflexão
O raio de luz refletido e o raio de luz incidente, assim como a
reta normal à superfície, pertencem ao mesmo plano, ou seja, são
coplanares.
2ª Lei da reflexão
O ângulo de reflexão (r) é sempre igual ao ângulo de incidência
(i).
Espelho Plano
Um espelho plano é aquele em que a superfície de reflexão é
totalmente plana.
Os espelhos planos têm utilidades bastante diversificadas,
desde as domésticas até como componentes de sofisticados instru-
mentos ópticos.
Representa-se um espelho plano por:
As principais propriedades de um espelho plano são a simetria
entre os pontos objeto e imagem e que a maior parte da reflexão
que acontece é regular.
Para saber mais...
Os espelhos geralmente são feitos de uma superfície metálica
bem polida. É comum usar-se uma placa de vidro, onde se deposita
uma fina camada de prata ou alumínio em uma das faces, tornando
a outra um espelho.
Construção das imagens em um espelho plano
Para se determinar a imagem em um espelho plano, basta ima-
ginarmos que o observador vê um objeto que parece estar atrás
do espelho. Isto ocorre porque o prolongamento do raio refletido
passa por um ponto imagem virtual (PIV), “atrás” do espelho.
Nos espelhos planos, o objeto e a respectiva imagem têm sem-
pre naturezas opostas, ou seja, quando um é real o outro deve ser
virtual. Portanto, para se obter geometricamente a imagem de um
objeto pontual, basta traçar por ele, através do espelho, uma reta e
marcar simétricamente o ponto imagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Translação de um espelho plano Associação de dois espelhos planos
Considerando a figura: Dois espelhos planos podem ser associados, com as superfícies
refletoras se defrontando e formando um ângulo entre si, com
valores entre 0° e 180°.
Por razões de simetria, o ponto objeto e os pontos imagem fi-
cam situados sobre uma circunferência.
Para se calcular o número de imagens que serão vistas na asso-
ciação usa-se a fórmula:

Sendo o ângulo formado entre os espelhos.

Por exemplo, quando os espelhos encontra-se perpendicular-
A parte superior do desenho mostra uma pessoa a uma dis- mente, ou seja =90°:
tância do espelho, logo a imagem aparece a uma distância em
relação ao espelho.

Na parte inferior da figura, o espelho é transladado para a

direita, fazendo com que o observador esteja a uma distância do
espelho, fazendo com que a imagem seja deslocada x para a direita. Portanto, nesta configuração são vistas 3 pontos imagem.
Pelo desenho podemos ver que:
Espelhos esféricos
Chamamos espelho esférico qualquer calota esférica que seja
polida e possua alto poder de reflexão.
Que pode ser reescrito como:

Mas pela figura, podemos ver que:

Logo:

É fácil observar-se que a esfera da qual a calota acima faz parte

Assim pode-se concluir que sempre que um espelho é transla- tem duas faces, uma interna e outra externa. Quando a superfície
dado paralelamente a si mesmo, a imagem de um objeto fixo sofre refletiva considerada for a interna, o espelho é chamado côncavo.
translação no mesmo sentido do espelho, mas com comprimento Já nos casos onde a face refletiva é a externa, o espelho é chamado
equivalente ao dobro do comprimento da translação do espelho. convexo.
Se utilizarmos esta equação, e medirmos a sua taxa de varia-
ção em um intervalo de tempo, podemos escrever a velocidade de
translação do espelho e da imagem da seguinta forma:

Ou seja, a velocidade de deslocamento da imagem é igual ao

dobro da velocidade de deslocamento do espelho.
Quando o observador também se desloca, a velocidade ao ser
considerada é a a velocidade relativa entre o observador e o espe-
lho, ao invés da velocidade de translação do espelho, ou seja: Reflexão da luz em espelhos esféricos
Assim como para espelhos planos, as duas leis da reflexão tam-
bém são obedecidas nos espelhos esféricos, ou seja, os ângulos de
incidência e reflexão são iguais, e os raios incididos, refletidos e a
reta normal ao ponto incidido.

Editora
63
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Aspectos geométricos dos espelhos esféricos

Para o estudo dos espelhos esféricos é útil o conhecimento dos No caso dos espelhos convexos, a continuação do raio refletido
elementos que os compõe, esquematizados na figura abaixo: é que passa pelo foco. Tudo se passa como se os raios refletidos se
originassem do foco.

• C é o centro da esfera;
• V é o vértice da calota;
• O eixo que passa pelo centro e pelo vértice da calota é
chamado eixo principal. Determinação de imagens
• As demais retas que cruzam o centro da esfera são chama- Analisando objetos diante de um espelho esférico, em posição
das eixos secundários. perpendicular ao eixo principal do espelho podemos chegar a algu-
• O ângulo , que mede a distância angular entre os dois ei- mas conclusões importantes.
xos secundários que cruzam os dois pontos mais externos da calota, Um objeto pode ser real ou virtual. No caso dos espelhos, dize-
é a abertura do espelho. mos que o objeto é virtual se ele se encontra “atrás” do espelho. No
• O raio da esfera R que origina a calota é chamado raios de caso de espelhos esféricos a imagem de um objeto pode ser maior,
curvatura do espelho. menor ou igual ao tamanho do objeto. A imagem pode ainda apa-
recer invertida em relação ao objeto. Se não houver sua inversão
Um sistema óptico que consegue conjugar a um ponto obje- dizemos que ela é direita.
to, um único ponto como imagem é dito estigmático. Os espelhos
esféricos normalmente não são estigmáticos, nem aplanéticos ou Equação fundamental dos espelhos esféricos
ortoscópicos, como os espelhos planos.
No entanto, espelhos esféricos só são estigmáticos para os
raios que incidem próximos do seu vértice V e com uma pequena
inclinação em relação ao eixo principal. Um espelho com essas pro-
priedades é conhecido como espelho de Gauss.
Um espelho que não satisfaz as condições de Gauss (incidência
próxima do vértice e pequena inclinação em relação ao eixo princi-
pal) é dito astigmático. Um espelho astigmático conjuga a um ponto
uma imagem parecendo uma mancha.

Focos dos espelhos esféricos

Para os espelhos côncavos de Gauss, pode-se verificar que to-
dos os raios luminosos que incidirem ao longo de uma direção para-
lela ao eixo secundário passam por (ou convergem para) um mesmo
ponto F - o foco principal do espelho.

Editora
64
64
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Dadas a distância focal e posição do objeto, é possível determinar analiticamente a posição da imagem através da equação de Gauss,
que é expressa por:

REFRAÇÃO DA LUZ
Refração da luz é o fenômeno em que ela é transmitida de um meio para outro diferente. Nesta mudança de meios a frequência da
onda luminosa não é alterada, embora sua velocidade e o seu comprimento de onda sejam. Com a alteração da velocidade de propa-
gação ocorre um desvio da direção original.

Cor e frequência
No intervalo do espectro eletromagnético que corresponde à luz visível, cada frequência equivale à sensação de uma cor.
Conforme a frequência aumenta, diminui o comprimento de onda, assim como mostra a tabela e o trecho do espectroeletromagné-
tico abaixo.

Quando recebemos raios de luz de diferentes frequências podemos perceber cores diferentes destas, como combinações.
A luz branca que percebemos vinda do Sol, por exemplo, é a combinação de todas as sete cores do espectro visível.

Luz mono e policromática

De acordo com sua cor, a luz pode ser classificada como monocromática ou policromática.
Chama-se luz monocromática aquela composta de apenas uma cor, como por exemplo a luz amarela emitida por lâmpadas de sódio.
Chama-se luz policromática aquela composta por uma combinação de duas ou mais cores monocromáticas, como por exemplo a luz
branca emitida pelo sol ou por lâmpadas comuns.
Usando-se um prisma, é possível decompor a luz policromática nas luzes monocromáticas que a formam, o que não é possível para as
cores monocromáticas, como o vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta.
Um exemplo da composição das cores monocromáticas que formam a luz branca é o disco de Newton, que é uma experiência com-
posta de um disco com as sete cores do espectro visível, que ao girar em alta velocidade, “recompõe” as cores monocromáticas, formando
a cor policromática branca.

Editora
65
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Cor de um corpo
Ao nosso redor é possível distinguir várias cores, mesmo quando estamos sob a luz do Sol, que é branca.
Esse fenômeno acontece pois quando é incidida luz branca sobre um corpo de cor verde, por exemplo, este absorve todas as outras
cores do espectro visível, refletido de forma difusa apenas o verde, o que torna possível distinguir sua cor.
Por isso, um corpo de cor branca é aquele que reflete todas as cores, sem absorver nenhuma, enquanto um corpo de cor preta absorve
todas as cores sobre ele incididas, sem refletir nenhuma, o que causa aquecimento.

Luz - Velocidade
Há muito tempo sabe-se que a luz faz parte de um grupo de ondas, chamado de ondas eletromagnéticas, sendo uma das característi-
cas que reune este grupo a sua velocidade de propagação.
A velocidade da luz no vácuo, mas que na verdade se aplica a diversos outros fenômenos eletromagnéticos como raios-x, raios gama,
ondas de rádio e tv, é caracterizada pela letra c, e tem um valor aproximado de 300 mil quilômetros por segundo, ou seja:

No entanto, nos meios materiais, a luz se comporta de forma diferente, já que interage com a matéria existente no meio. Em qualquer
um destes meios a velocidade da luz v é menor que c.
Em meios diferentes do vácuo também diminui a velocidade conforme aumenta a frequência. Assim a velocidade da luz vermelha é
maior que a velocidade da luz violeta, por exemplo.

Índice de refração absoluto

Para o entendimento completo da refração convém a introdução de uma nova grandeza que relacione a velocidade da radiação mono-
cromática no vácuo e em meios materiais, esta grandeza é o índice de refração da luz monocromática no meio apresentado, e é expressa
por:

Onde n é o índice de refração absoluto no meio, sendo uma grandeza adimensional.

É importante observar que o índice de refração absoluto nunca pode ser menor do que 1, já que a maior velocidade possível em um
meio é c, se o meio considerado for o próprio vácuo.
Para todos os outros meios materiais n é sempre maior que 1.
Alguns índices de refração usuais:

Editora
66
66
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Índice de refração relativo entre dois meios Onde:
Chama-se índice de refração relativo entre dois meios, a rela- • Raio 1 é o raio incidente, com velocidade e comprimento
ção entre os índices de refração absolutos de cada um dos meios, de onda característico;
de modo que: • Raio 2 é o raio refratado, com velocidade e comprimento
de onda característico;
• A reta tracejada é a linha normal à superfície;
• O ângulo formado entre o raio 1 e a reta normal é o ângulo
de incidência;
• O ângulo formado entre o raio 2 e a reta normal é o ângulo
Mas como visto: de refração;
• A fronteira entre os dois meios é um dioptro plano.

Conhecendo os elementos de uma refração podemos entender

o fenômeno através das duas leis que o regem.
Então podemos escrever:
1ª Lei da Refração
A 1ª lei da refração diz que o raio incidente (raio 1), o raio refra-
tado (raio 2) e a reta normal ao ponto de incidência (reta tracejada)
estão contidos no mesmo plano, que no caso do desenho acima é
o plano da tela.

Ou seja: 2ª Lei da Refração - Lei de Snell

A 2ª lei da refração é utilizada para calcular o desvio dos raios
de luz ao mudarem de meio, e é expressa por:

Observe que o índice de refração relativo entre dois meios

pode ter qualquer valor positivo, inclusive menores ou iguais a 1.

Refringência No entanto, sabemos que:

Dizemos que um meio é mais refringente que outro quando
seu índice de refração é maior que do outro. Ou seja, o etanol é
mais refringente que a água.
De outra maneira, podemos dizer que um meio é mais refrin-
gente que outro quando a luz se propaga por ele com velocidade
menor que no outro. Além de que:

Leis da Refração da Luz

Chamamos de refração da luz o fenômeno em que ela é trans-
mitida de um meio para outro diferente.
Nesta mudança de meios a frequência da onda luminosa não
é alterada, embora sua velocidade e o seu comprimento de onda Ao agruparmos estas informações, chegamos a uma forma
sejam. completa da Lei de Snell:
Com a alteração da velocidade de propagação ocorre um des-
vio da direção original.
Para se entender melhor este fenômeno, imagine um raio de
luz que passa de um meio para outro de superfície plana, conforme
mostra a figura abaixo:
Dioptro
É todo o sistema formado por dois meios homogêneos e trans-
parentes.
Quando esta separação acontece em um meio plano, chama-
mos então, dioptro plano.
A figura abaixo representa um dioptro plano, na separação en-
tre a água e o ar, que são dois meios homogêneos e transparentes.

Editora
67
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Formação de imagens através de um dioptro
Considere um pescador que vê um peixe em um lago. O peixe
encontra-se a uma profundidade H da superfície da água. O pesca-
dor o vê a uma profundidade h. Conforme mostra a figura abaixo:
A fórmula que determina estas distância é:
Prisma
Um prisma é um sólido geométrico formado por uma face su-
perior e uma face inferior paralelas e congruentes (também cha-
madas de bases) ligadas por arestas. As laterais de um prisma são
paralelogramos.
No entanto, para o contexto da óptica, é chamado prisma o
elemento óptico transparente com superfícies retas e polidas que é
capaz de refratar a luz nele incidida.
O formato mais usual de um prisma óptico é o de pirâmide com
base quadrangular e lados triangulares.
Editora
68
68
a solução para o seu concurso!
A aplicação usual dos prismas ópticos é seu uso para separar a
luz branca policromática nas sete cores monocromáticas do espec-
tro visível, além de que, em algumas situações poder refletir tais
luzes.
Funcionamento do prisma
Quando a luz branca incide sobre a superfície do prisma, sua
velocidade é alterada, no entanto, cada cor da luz branca tem um
índice de refração diferente, e logo ângulos de refração diferentes,
chegando à outra extremidade do prisma separadas.
Tipos de prismas
Prismas dispersivos são usados para separar a luz em suas co-
res de espectro.
Prismas refletivos são usados para refletir a luz.
Prismas polarizados podem dividir o feixe de luz em compo-
nentes de variadas polaridades.
LENTES ESFÉRICAS
Chamamos lente esférica o sistema óptico constituido de três
meios homogêneos e transparentes, sendo que as fronteiras entre
cada par sejam duas superfícies esféricas ou uma superfície esféri-
ca e uma superfície plana, as quais chamamos faces da lente.
Dentre todas as aplicações da óptica geométrica, a que mais se
destaca pelo seu uso no cotidiano é o estudo das lentes esféricas,
seja em sofisticados equipamentos de pesquisa astronômica, ou em
câmeras digitais comuns, seja em lentes de óculos ou lupas.
Chamamos lente esférica o sistema óptico constituido de três
meios homogêneos e transparentes, sendo que as fronteiras entre
cada par sejam duas superfícies esféricas ou uma superfície esférica
e uma superfície plana, as quais chamamos faces da lente.
Para um estudo simples consideraremos que o segundo meio
é a lente propriamente dita, e que o primeiro e terceiro meios são
extamente iguais, normalmente a lente de vidro imersa em ar.
Tipos de lentes
Dentre as lentes esféricas que são utilizadas, seis delas são de
maior importância no estudo de óptica, sendo elas:
- Lente biconvexa
É convexa em ambas as faces e tem a periferia mais fina que a
região central, seus elementos são:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Lente plano-convexa
É plana em uma das faces e convexa em outra, tem a perferia
mais fina que a região central, seus elementos são:
- Lente côncavo-convexa
Tem uma de suas faces côncava e outra convexa, tem a perife-
ria mais fina que a região central. Seus elementos são:
Editora
a solução para o seu concurso!
Lentes convergentes
Em uma lente esférica com comportamento convergente, a luz
que incide paralelamente entre si é refratada, tomando direções
que convergem a um único ponto.
Tanto lentes de bordas finas como de bordas espessas podem
ser convergentes, dependendo do seu índice de refração em rela-
ção ao do meio externo.
O caso mais comum é o que a lente tem índice de refração
maior que o índice de refração do meio externo. Nesse caso, um
exemplo de lente com comportamento convergente é o de uma len-
te biconvexa (com bordas finas):
Já o caso menos comum ocorre quando a lente tem menor ín-
dice de refração que o meio. Nesse caso, um exempo de lente com
comportamento convergente é o de uma lente bicôncava (com bor-
das espessas):
Lentes esféricas divergentes
Em uma lente esférica com comportamento divergente, a luz
que incide paralelamente entre si é refratada, tomando direções
que divergem a partir de um único ponto.
Tanto lentes de bordas espessas como de bordas finas podem
ser divergentes, dependendo do seu índice de refração em relação
ao do meio externo.
O caso mais comum é o que a lente tem índice de refração
maior que o índice de refração do meio externo. Nesse caso, um
exemplo de lente com comportamento divergente é o de uma lente
bicôncava (com bordas espessas):
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Já o caso menos comum ocorre quando a lente tem menor
índice de refração que o meio. Nesse caso, um exempo de lente
com comportamento divergente é o de uma lente biconvexa (com
bordas finas):
Vergência
Focos de uma lente
- Focos principais
Uma lente possui um par de focos principais: foco principal ob-
jeto (F) e foco principal imagem (F’). Ambos localizam-se a sobre o
eixo principal e são simétricos em relação à lente, ou seja, a distân-
cia OF é igual a distância OF’.
- Foco imagem (F’)
É o ponto ocupado pelo foco imagem, podendo ser real ou vir-
tual.
- Foco objeto (F)
É o ponto ocupado pelo foco objeto, podendo ser real ou vir-
tual.
Distância focal
É a medida da distância entre um dos focos principais e o cen-
tro óptico, esta medida é caracterizada pela letra f.
Pontos antiprincipais
São pontos localizados a uma distância igual a 2f do centro óp-
tico (O), ou seja, a uma distância f de um dos focos princiapais (F ou
F’). Esta medida é caracterizada por A (para o ponto antiprincipal
objeto) e A’ (para o ponto antiprincipal imagem).
Editora
70
70
a solução para o seu concurso!
Vergência
Dada uma lente esférica em determinado meio, chamamos
vergência da lente (V) a unidade caracterizada como o inverso da
distância focal, ou seja:
A unidade utilizada para caracterizar a vergência no Sistema In-
ternacional de Medidas é a dioptria, simbolozado por di.
Um dioptria equivale ao inverso de um metro, ou seja:
Uma unidade equivalente a dioptria, muito conhecida por
quem usa óculos, é o “Grau”.
1di = 1grau
Quando a lente é convergente usa-se distância focal positiva
(f>0) e para uma lente divergente se usa distância focal negativa
(f<0).
Por exemplo:
1) Considere uma lente convergente de distância focal 25cm =
0,25m.
Neste caso, é possível dizer que a lente tem vergência de +4di
ou que ela tem convergência de 4di.
2) Considere uma lente divergente de distância focal 50cm =
0,5m.
Neste caso, é possível dizer que a lente tem vergência de -2di
ou que ela tem divergência de 2di.
Associação de lentes
Duas lentes podem ser colocadas de forma que funcionem
como uma só, desde que sejam postas coaxialmente, isto é, com
eixos principais coincidentes. Neste caso, elas serão chamadas de
justapostas, se estiverem encostadas, ou separadas, caso haja uma
distância d separando-as.
Estas associações são importantes para o entendimento dos
instrumentos ópticos.
Quando duas lentes são associadas é possível obter uma len-
te equivalente. Esta terá a mesma característica da associação das
duas primeiras.
Lembrando que se a lente equivalente tiver vergência positiva
será convergente e se tiver vergência negativa será divergente.
Associação de lentes justapostas
Quando duas lentes são associadas de forma justaposta, utili-
za-se o teorema das vergências para definir uma lente equivalente.
Como exemplo de associação justaposta temos:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Instrumentos ópticos
Os instrumentos ópticos baseiam-se em princípios da óptica e
têm a finalidade de facilitar a visualização de determinados objetos.

Este teorema diz que a vergência da lente equivalente à asso-

ciação é igual à soma algébrica das vergências das lentes compo-
nentes. Ou seja:

Que também pode ser escrita como:

Associação de lentes separadas

Quando duas lentes são associadas de forma separada, utiliza-
-se uma generalização do teorema das vergências para definir uma
lente equivalente.
Um exemplo de associação separada é:
A generalização do teorema diz que a vergência da lente equi-
valente à tal associação é igual a soma algébrica das vergências dos
componetes menos o produto dessas vergências pela distância que
separa as lentes. Desta forma:
O microscópio é um instrumento óptico que tem como finalida-
de a ampliação de objetos
Os instrumentos ópticos são utilizados no nosso cotidiano e
baseiam-se nos princípios da óptica para permitir, facilitar ou aper-
feiçoar a visualização de determinados objetos, que vão desde se-
res minúsculos, como alguns tipos de bactérias, até enormes plane-
tas e estrelas.
Existe uma infinidade de instrumentos ópticos, podemos ci-
tar: microscópio, telescópio, projetores, lupa, câmera fotográfica,
óculos, lentes etc. Veja a seguir como ocorre o funcionamento de
alguns dos instrumentos ópticos que são utilizados no nosso coti-
diano.
O olho humano
É formado basicamente por três partes:
Cristalino: funciona como uma lente biconvexa. Ele está situa-
do na região anterior do globo ocular;

Retina: localizada no “fundo” do globo ocular e funciona como

um anteparo sensível à luz;
Que também pode ser escrito como:
Nervo óptico: parte que recebe as sensações luminosas rece-
bidas pela retina.
Quando olhamos para um objeto, a imagem é percebida pelo
cristalino, que forma uma imagem real e invertida, ou seja, de “ca-
beça para baixo”. Essa imagem deve ser focalizada exatamente
sobre a retina para que seja enxergada nitidamente. A imagem é
“enviada” para o cérebro através do nervo óptico. O cérebro, ao
receber a imagem, processa sua inversão, de forma que possamos
observar o objeto em sua posição real.

Editora
71
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As principais partes do olho humano
Se a imagem recebida pelo cristalino não se formar exatamente
sobre a retina, então a pessoa não enxergará nitidamente os obje-
tos, o que caracteriza um defeito da visão. De acordo com a posição
onde a imagem é formada, podemos classificar três tipos de defei-
tos da visão. São eles:
Miopia: a imagem do objeto forma-se antes da retina, pois o
globo ocular das pessoas que apresentam esse defeito é mais alon-
gado. Nesse caso, a pessoa enxerga os objetos sem nitidez. Para
corrigir o problema, é necessário utilizar óculos com lentes diver-
gentes.
Hipermetropia: As pessoas com esse problema na visão apre-
sentam o globo ocular mais curto que o normal, o que faz com que
a imagem se forme atrás da retina. Esse defeito é corrigido com o
uso de óculos com lentes convergentes.
Presbiopia: Chamado popularmente de “vista cansada”, é um
problema que ocorre em virtude do envelhecimento natural do
nosso organismo, quando o cristalino fica mais rígido e não acomo-
da imagens de objetos próximos. Nesse caso, a imagem forma-se
atrás da retina. Esse problema também pode ser corrigido por len-
tes convergentes.
Máquina fotográfica
É um instrumento óptico que projeta e armazena uma imagem
sobre um anteparo e funciona de forma semelhante ao olho hu-
mano. Possui um sistema de lentes, denominado objetiva, que se
comporta como uma lente convergente e forma uma imagem real
e invertida do material fotografado. Para que a imagem fique nítida
sobre o filme fotográfico, a câmera possui uma série de sistemas
que aproximam ou afastam a objetiva, focalizando a imagem.
Se essa focalização não for bem feita, a imagem não se forma
sobre o filme e, portanto, não fica nítida. Quando se aciona o bo-
tão para a foto, o diafragma da câmera é aberto, permitindo que a
luz proveniente do objeto incida sobre o filme. Como o filme foto-
gráfico é fabricado com um material sensível à luz, ele “gravará” a
imagem recebida.
Editora
72
72
a solução para o seu concurso!
A lupa
É o instrumento óptico mais simples, sendo constituída por
uma lente convergente que produz uma imagem virtual e ampliada
de um objeto.
Para que a imagem formada pela lupa seja nítida, é necessário
que o objeto seja colocado entre o foco F e o centro óptico. Caso
contrário, a imagem forma-se desfocada.
A imagem formada pela lupa é maior que o objeto
ELEMENTOS QUÍMICOS
Cada quadro da tabela fornece os dados referentes ao elemen-
to químico: símbolo, massa atômica, número atômico, nome do
elemento, elétrons nas camadas e se o elemento é radioativo.
As colunas verticais constituem as famílias ou grupos, nas quais
os elementos estão reunidos segundo suas propriedades químicas.
As filas horizontais são denominadas períodos. Neles os ele-
mentos químicos estão dispostos na ordem crescente de seus nú-
meros atômicos. O número da ordem do período indica o número
de níveis energéticos ou camadas eletrônicas do elemento.
Famílias ou Grupos
As Famílias da Tabela Periódica são distribuídas de forma ver-
tical, em 18 colunas. Os elementos químicos que estão localizados
na mesma coluna da Tabela Periódica são considerados da mesma
família pois possuem propriedades físicas e químicas semelhantes.
Esses elementos fazem parte de um mesmo grupo porque apresen-
tam a mesma configuração de elétrons na última camada
A tabela periódica atual é constituída por 18 famílias. A nume-
ração das Famílias da Tabela Periódica se inicia no 1A (representado
em nossa tabela periódica com o número 1) e continua até o zero
ou 8A (representado em nossa tabela periódica pelo número 18).
Existe também a Família B.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Famílias A ou zero
Os elementos que constituem essas famílias são denominados elementos representativos, e seus elétrons mais energéticos estão
situados em subníveis s ou p. Nas famílias A, o número da família indica a quantidade de elétrons na camada de valência. Elas recebem
ainda nomes característicos.

Famílias B
Os elementos dessas famílias são denominados genericamente elementos de transição. Uma parte deles ocupa o bloco central da
tabela periódica, de IIIB até IIB (10 colunas), e apresenta seu elétron mais energético em subníveis d.

A outra parte deles está deslocada do corpo central, constituindo as séries dos lantanídeos e dos actinídeos. Essas séries apresen-
tam 14 colunas. O elétron mais energético está contido em subnível f (f1 a f14).
O esquema a seguir mostra o subnível ocupado pelo elétron mais energético dos elementos da tabela periódica.

Editora
73
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Períodos ou séries
Cada fila horizontal da tabela periódica constitui o que chamados de período ou série de elementos.
Cada período corresponde ao número de camadas eletrônicas existentes nos elementos que os constituem. Os períodos são sete
conforme pode ser observado no esquema abaixo.

Lantanídeos e Actinídeos
As séries dos lantanídeos e dos actinídeos correspondem, respectivamente, aos apêndices embaixo da tabela.

Importante:
a) Lantânio (La) e Actíneo (Ac) não pertencem às séries
b) Essas séries são chamadas Elementos de transição Interna
c) Os lantanídeos também são chamados lantanóides ou terras-raras.
d) Os actinídeos também são chamados actinóides
e) O uso dos termos “lantanóide” e actinóide” foi reconhecido pela IUPAC.

Editora
74
74
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Classificação dos elementos químicos
Uma outra maneira de classificar os elementos pode ser feita relacionando o subnível energético de cada um.
Assim temos:

Outra maneira de classificar os elementos é agrupá-los, segundo suas propriedades físicas e químicas, em: metais, ametais, semime-
tais, gases nobres e hidrogênio.

-Hidrogênio
É um elemento atípico, pois possui a propriedade de se combinar com metais, ametais e semimetais. Nas condições ambientes, é um
gás extremamente inflamável.

-Gases nobres
Como o próprio nome sugere, nas condições ambientes apresentam-se no estado gasoso e sua principal característica química é a
grande estabilidade, ou seja, possuem pequena capacidade de se combinar com outros elementos.

Propriedades periódicas
As propriedades periódicas são aquelas que, à medida que o número atômico aumenta, assumem valores crescentes ou decrescentes
em cada período, ou seja, repetem-se periodicamente. Exemplo: o número de elétrons na camada de valência.
Vamos agora detalhar algumas propriedades periódicas da Tabela.

Editora
75
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1. Raio atômico
O raio atômico é uma propriedade periódica difícil de ser medi-
da. Pode-se considerar que corresponde à metade da distância (d)
entre dois núcleos vizinhos de átomos do mesmo elemento químico
ligados entre si.
Em uma família (grupo) tente a aumentar de cima para baixo
(sentido em que aumenta também o número de camadas preenchi-
das pela eletrosfera de um átomo.
Em um período, o raio atômico tende a aumentar da direita
para a esquerda. Isso ocorre porque o número de prótons e elé-
trons aumenta para a direita. Logo, no lado direito do período, os
átomos têm o mesmo número de camadas, maior números de pró-
tons e elétrons e, portanto, a força de atração entre eles é maior.
Isso provoca uma contração da eletrosfera e a consequente dimi-
nuição do raio atômico.
2. Raio iônico
Quando um átomo ganha ou perde elétrons, transforma-se em
íon. Nessa transformação, há aumento ou diminuição das dimen-
sões do tamanho do átomo inicial.
- Raio de cátion: Quando um átomo perde elétron, a repulsão
da nuvem eletrônica diminui, diminuindo o seu tamanho. Inclusive
pode ocorrer perda do último nível de energia e quanto menor a
quantidade de níveis, menor o raio.
Exemplo:
Portanto: raio do átomo > raio do cátion
Raio do ânion: quando um átomo ganha elétron, aumenta a
repulsão da nuvem eletrônica, aumentando o seu tamanho.
3. Energia de Ionização
A maior ou menor facilidade com que o átomo de um elemento
perde elétrons é importante para a determinação do seu comporta-
mento. Um átomo (ou íon) em fase gasosa perde eletron(s) quando
recebe energia suficiente. Essa energia é chamada de energia (ou
potencial) de ionização.
Quanto maior o raio atômico, menor será a atração exercida
pelo núcleo sobre o elétron mais afastado; portanto, menor será a
energia necessária para remover esse elétron.
Generalizando: Quanto maior o tamanho do átomo, menor
será a primeira energia de ionização.
Editora
76
76
a solução para o seu concurso!
Ao retirarmos o primeiro elétron de um átomo, ocorre uma di-
minuição do raio. Por esse motivo, a energia necessária para retirar
o segundo elétron é maior. Assim, para um mesmo átomo, temos:
1ª E.I. < 2ª E.I. < 3ª E.I.
AFINIDADE ELETRÔNICA (AE) OU ELETROAFINIDADE
Eletroafinidade é a energia liberada quando um átomo isolado,
no estado gasoso, “captura” um elétron.
X 0 (g) + e– -X– (g) + energia
A medida experimental da afinidade eletrônica é muito difícil e,
por isso, seus valores foram determinados para poucos elementos.
Resumindo... A variação da afinidade eletrônica na tabela peri-
ódica: aumenta de baixo para cima e da esquerda para a direita.
4. Eletronegatividade e Eletropositividade
A eletronegatividade e a eletropositividade são duas proprie-
dades periódicas que indicam a tendência de um átomo, numa li-
gação química, em atrair elétrons compartilhados.Ou ainda, podem
representar a força com que o núcleo atrai a eletrosfera.
-Eletropositividade: tendência que um átomo tem de perder
elétrons. É muito característico dos metais. Pode ser também cha-
mado de caráter metálico. É o inverso da eletronegatividade.
-Eletronegatividade: a força de atração exercida sobre os elé-
trons de uma ligação.
. Essa força de atração tem relação com o raio atômico: quanto
menor o tamanho do átomo, maior será a força de atração, pois a
distância núcleo-elétron da ligação é menor. A eletronegatividade
não é definida para os gases nobres.
As variações de eletronegatividade podem ser representadas
pela ilustração a seguir:
Importante:
Na tabela periódica, a eletronegatividade cresce de baixo para
cima e da esquerda para a direita. A eletronegatividade relaciona-se
com o raio atômico: de maneira geral, quanto menor o tamanho de
um átomo, maior será a força de atração sobre os elétrons.
O cientista Linus Pauling propôs uma escala de valores para a
eletronegatividade:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por meio de medidas experimentais, verifica-se que:
- numa mesma família, o volume atômico aumenta com o au-
mento do raio atômico;
- num mesmo período, o volume atômico cresce do centro para
as extremidades.

De maneira geral, a variação do volume atômico pode ser re-

4. Densidade presentada pelo seguinte esquema:
Experimentalmente, verifica-se que:
a) Entre os elementos das famílias IA e VIIA, a densidade au-
menta, de maneira geral, de acordo com o aumento das massas
atômicas, ou seja, de cima para baixo.
b) Num mesmo período, de maneira geral, a densidade aumen-
ta das extremidades para o centro da tabela.
Assim, os elementos de maior densidade estão situados na
parte central e inferior da tabela periódica, sendo o ósmio (Os) o
elemento mais denso (22,5 g/cm3).

ÁTOMOS E ESTRUTURA DA MATÉRIA; TRANSFORMAÇÃO

QUÍMICA EM TERMOS DE RECOMBINAÇÃO DE ÁTOMOS

Histórico
A preocupação com a constituição da matéria surgiu em mea-
dos do século V a. C., na Grécia. Alguns filósofos grego acreditavam
que toda a matéria era formada por quatro elementos: água, terra,
5.Temperatura de fusão (TF) e temperatura de ebulição (TE) fogo e ar, que eram representados por:
Experimentalmente, verifica-se que:
a) Nas famílias IA e IIA, os elementos de maiores TF e TE estão
situados na parte superior da tabela. Na maioria das famílias, os
elementos com maiores TF e TE estão situados geralmente na parte
inferior.
b) Num mesmo período, de maneira geral a TF e a TE crescem
das extremidades para o centro da tabela.
Assim, a variação das TF e TE na tabela periódica pode ser re-
presentada como no esquema acima.

A estes elementos foram atribuídas “qualidades” denomina-

das: quente, frio, úmido e seco, conforme pode ser observado na
figura abaixo:

6. Volume atômico
Usamos a expressão “volume atômico”. Na verdade, usamos
essa expressão para designar — para qualquer elemento — o volu-
me ocupado por uma quantidade fixa de número de átomos.
O volume atômico sempre se refere ao volume ocupado por
6,02 x 1023 átomos, e pode ser calculado relacionando-se a massa
desse número de átomos com a sua densidade.

Assim, temos:

Editora
77
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
De acordo com esses filósofos tudo no meio em que vivemos
seria formado pela combinação desses quatro elementos em dife-
rentes proporções. Entretanto por volta de 400 a. C., os filósofos
Leucipo e Demócrito elaboraram uma teoria filosófica (não cien-
tífica) segundo a qual toda matéria era formada devido a junção
de pequenas partículas indivisíveis denominadas átomos (que em
grego significa indivisível). Para estes filósofos, toda a natureza era
formada por átomos e vácuo.
No final do século XVIII, Lavoisier e Proust realizaram experiên-
cias relacionado as massas dos participantes das reações químicas,
dando origem às Leis das combinações químicas (Leis ponderais).
Leis Ponderais
-Lei de Lavoisier:
A primeira delas, a Lei da Conservação de Massas, ou Lei de La-
voisier é uma lei da química que muitos conhecem por uma célebre
frase dita pelo cientista conhecido como o pai da química, Antoine
Lavoisier:
“Na natureza, nada se cria, nada se perde, tudo se transforma”
Ao realizar vários experimentos, Lavoisier concluiu que:
“Num sistema fechado, a massa total dos reagentes é igual à
massa total dos produtos”
Exemplo:
Mercúrio metálico + oxigênio → óxido de mercúrio II
100,5 g 8,0 g 108,5 g
-Lei de Proust
O químico Joseph Louis Proust observou que em uma reação
química a relação entre as massas das substâncias participantes é
sempre constante. A Lei de Proust ou a Lei das proporções defini-
das diz que dois ou mais elementos ao se combinarem para formar
substâncias, conservam entre si proporções definidas.
Em resumo a lei de Proust pode ser resumida da seguinte ma-
neira:
“Uma determinada substância composta é formada por subs-
tâncias mais simples, unidas sempre na mesma proporção em mas-
sa”.
Exemplo: A massa de uma molécula de água é 18g e é resulta-
do da soma das massas atômicas do hidrogênio e do oxigênio.
H2 – massa atômica = 1 → 2 x 1 = 2g
O – massa atômica = 16 → 1 x 16 = 16g
Editora
78
78
a solução para o seu concurso!
Então 18g de água tem sempre 16g de oxigênio e 2g de hidro-
gênio. A molécula água está na proporção 1:8.
mH2= 2g= 1
____ _____
m O 16g 8
As Leis de Lavoisier e de Proust são chamadas de Leis Ponde-
rais porque estão relacionadas à massa dos elementos químicos
nas reações químicas.
-Lei de Dalton
Em 1808, John Dalton propôs uma teoria para explicar essas
leis ponderais, denominada teoria atômica, criando o primeiro mo-
delo atômico científico, em que o átomo seria maciço e indivisível.
A teoria proposta por ele pode ser resumida da seguinte maneira:
1. Tudo que existe na natureza é formado por pequenas partí-
culas microscópicas denominadas átomos;
2. Estas partículas, os átomos, são indivisíveis (não é possível
seccionar um átomo) e indestrutíveis (não se consegue destruir
mecanicamente um átomo);
3. O número de tipos de átomos (respectivos a cada elemento)
diferentes possíveis é pequeno;
4. Átomos de elementos iguais sempre apresentam caracterís-
ticas iguais, bem como átomos de elementos diferentes apresen-
tam características diferentes. Sendo que, ao combiná-los, em pro-
porções definidas, definimos toda a matéria existente no universo;
5. Os átomos assemelham-se a esferas maciças que se dispõem
através de empilhamento;
6. Durante as reações químicas, os átomos permaneciam inal-
terados. Apenas configuram outro arranjo.
Ao mesmo tempo da publicação dos trabalhos de Dalton foi
desenvolvido o estudo sobre a natureza elétrica da matéria, feita
no início do século XIX pelo físico italiano Volta, que criou a primei-
ra pilha elétrica. Isso permitiu a Humphry Davy descobrir dois novos
elementos químicos: o potássio (K) e o sódio (Na). A partir disso, os
trabalhos a respeito da eletricidade foram intensificados.
Em meados de 1874, Stoney admitiu que a eletricidade estava
intimamente associada aos átomos em que quantidades discretas
e, em 1891, deu o nome de elétron para a unidade de carga elétrica
negativa.
A descoberta do elétron
Em meados do ano de 1854, Heinrich Geissler desenvolveu um
tubo de descarga que era formado por um vidro largo, fechado e
que possuía eletrodos circulares em suas pontas. Ele notou que
quando se produzia uma descarga elétrica no interior do tubo de
vidro, utilizando um gás que estivesse sob baixa pressão, a descarga
deixava de ser barulhenta, e no tubo uma cor aparecia –que iria
depender do gás, de sua pressão e da voltagem a ele aplicada–. Um
exemplo dessa experiência é o tubo luminoso de neon que normal-
mente se usa em estabelecimentos como placa.
Já em 1875, William Crookes se utilizou de gases bastante rare-
feitos, ou seja, que estavam em pressões muito baixas, e os colocou
em ampolas de vidro. A eles depositou voltagens altíssimas e assim,
emissões denominadas raios catódicos surgiram. Isso porque esses
raios sempre se desviam na direção e sentido da placa positiva,
quando são submetidos a um campo elétrico externo e uniforme, o
que prova que os raios catódicos são de natureza negativa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Esse desvio ocorre sempre da mesma maneira, seja lá qual for
o gás que se encontra no interior da ampola. Isso fez os cientistas
imaginarem que os raios catódicos seriam formados por minúscu-
las partículas negativas, e que estas existem em toda e qualquer
matéria. A tais partículas deu-se o nome de elétrons. Assim, pela
primeira vez na história, constatava-se a existência de uma partícu-
la subatômica, o elétron.
Modelo atômico de Thomson
No final do século XIX, Thomson, utilizando uma aparelhagem
semelhante, demonstrou que esses raios poderiam ser considera-
dos como um feixe de partículas carregados negativamente, uma
vez que que eram atraídos pelo pólo positivo de um campo elétrico
externo e independiam do gás contido no tubo.
Thomson concluiu que essas partículas negativas deveriam fa-
zer parte dos átomos componentes da matéria, sendo denomina-
dos elétrons. Após isto, propôs um novo modelo científico para o
átomo. Para Thomson, o átomo era uma esfera de carga elétrica
positiva “recheada” de elétrons de carga negativa. Esse modelo
ficou conhecido como “pudim de passas”. Este modelo derruba a
ideia de que o átomo é indivisível e introduz a natureza elétrica da
matéria.
A descoberta do próton
Em 1886, Goldstein, físico alemão, provocando descargas elé-
tricas num tubo a pressão reduzida (10 mmHg) e usando um cátodo
perfurado, observou a formação de um feixe luminoso (raios ca-
nais) no sentido oposto aos raios catódicos e determinou que esses
raios era constituídos por partículas positivas
Os raios canais variam em função do gás contido no tubo.
Quando o gás era hidrogênio, obtinham-se os raios com partículas
de menor massa, as quais foram consideradas as partículas funda-
mentais, com carga positiva, e denominadas próton pelo seu des-
cobridor, Rutherford, em 1904.
Editora
a solução para o seu concurso!
A descoberta da radioatividade
Wilhelm Conrad Röntgen foi um físico alemão que, em 8 de no-
vembro de 1895, realizando experimentos em que utilizava gases
altamente rarefeitos em uma ampola de Crookes, descobriu aci-
dentalmente que, a partir da parte externa do tubo, eram emitidos
raios que conseguiam sensibilizar chapas fotográficas. Ele chamou
esses raios de raios X.
Isso possibilitou que, em 1886, Becquerel descobrisse a radio-
atividade e a descoberta do primeiro elemento capaz de emitir ra-
diações semelhantes ao raio X: o urânio. Logo a seguir o casal Curie
descobriu dois outros elementos radioativos: o polônio e o rádio.
Com a finalidade de estudar as radiações emitidas pelos ele-
mentos radioativos, foram realizados vários tipos de experimentos,
dentre os quais o mais conhecido é o representado a seguir, em que
as radiações são submetidas a um campo eletromagnético externo.
A experiência de Rutherford
Em meados do século de XX, dentre as inúmeras experiências
realizadas por Ernest Rutherford e seus colaboradores, uma ga-
nhou destaque, uma vez que mostrou que o modelo proposto por
Thomson era incorreto.
A experiência consistiu em bombardear uma fina folha de ouro
com partículas positivas e pesadas, chamada de α, emitidas por um
elemento radioativo chamado polônio.
Rutherford observou que:
a) grande parte das partículas α passaram pela folha de ouro
sem sofrer desvios (A) e sem altera a sua superfície;
b) algumas partículas α desviaram (B) com determinados ân-
gulos de desvios;
c) poucas partículas não atravessaram a folha de ouro e volta-
ram (C).
O modelo de Rutherford
A experiência da “folha de ouro” realizada pelo neozelandês
Ernest Rutherford foi o marco decisivo para o surgimento de um
novo modelo atômico, mais satisfatório, que explicava de forma
mais clara uma série de eventos observados:
O átomo deve ser constituído por duas regiões:
a) Um núcleo, pequeno, positivo e possuidor de praticamente
toda a massa do átomo;
b) Uma região positiva, praticamente sem massa, que envolve-
ria o núcleo. A essa região se deu o nome de eletrosfera.
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Para que fique mais claro, vamos agora relacionar o modelo

de Rutherford com as conclusões encontrados em sua experiência. Hoje, acreditamos que, com uma exceção, o núcleo de muitos
átomos contém ambas as partículas: prótons e nêutrons, chama-
dos núcleons. (A exceção é o núcleo de muitos isótopos comuns
Observações Conclusões
de hidrogênio que contém um próton e nenhum nêutron.) Como
Boa parte do átomo é vazio. mencionamos, é geralmente conveniente designar cargas em par-
Grande parte das partículas
No espaço vazio (eletrosfera) tículas em termos de carga em um elétron. De acordo com esta
alfa atravessa a lâmina sem
provavelmente estão convenção, um próton tem uma carga de +1, um elétron de -1, e
desviar o curso.
localizados os elétrons. um nêutron de 0.
Deve existir no átomo uma
Poucas partículas alfa (1 em
pequena região onde está
20000) não atravessam a
concentrada sua massa (o
lâmina e voltavam.
núcleo).
O núcleo do átomo deve ser
Algumas partículas alfa
positivo, o que provoca uma
sofriam desvios de trajetória
repulsão nas partículas alfa
ao atravessar a lâmina.
(positivas).

Em resumo: o modelo de Rutherford representa o átomo con-

sistindo em um pequeno núcleo rodeado por um grande volume no
qual os elétrons estão distribuídos. O núcleo carrega toda a carga
positiva e a maior parte da massa do átomo. Devido ao modelo atô-
mico de Thomson não ser normalmente usado para interpretar os
resultados dos experimentos de Rutherford, Geiger e Marsden, o
modelo de Rutherford logo o substituiu. De fato, isto é a base para
o conceito do átomo.
O átomo moderno
Quando Rutherford realizou seu experimento com um feixe de
partículas alfa, e propôs um novo modelo para o átomo, houve al-
gumas controvérsias. Entre elas era que o átomo teria um núcleo
composto de partículas positivas denominadas prótons. No entan-
to, Rutherford concluiu que, embora os prótons contivessem toda
a carga do núcleo, eles sozinhos não podem compor sua massa.
O problema da massa extra foi resolvido quando, em 1932,o
físico inglês J. Chadwick descobriu uma partícula que tinha aproxi-
madamente a mesma massa de um próton, mas não era carregada
eletricamente. Por ser a partícula eletricamente neutra, Chadwick
a denominou de nêutron.
Em resumo, podemos então descrever um átomo como apre-
sentando um núcleo central, que é pequeníssimo, mas que contém
a maior parte da massa do átomo e é circundado por uma enorme
região extranuclear contendo elétrons (carga -1). O núcleo contém
prótons (carga +1) e nêutrons (carga 0). O átomo como um todo
não tem carga devido ao número de prótons ser igual ao número
de elétrons. A soma das massas dos elétrons em um átomo é pra-
ticamente desprezível em comparação com a massa dos prótons e
nêutrons.
Número atômico e número de massa
Um átomo individual (ou seu núcleo) é geralmente identifica-
do especificando dois números inteiros: o número atômico Z e o
número de massa A.

O número atômico ( Z ) é o número de prótons no núcleo.

Como um átomo é um sistema eletricamente nêutron, se conhe-
cermos o seu número atômico, teremos então duas informações: o
número de prótons e o número de elétrons.

Número de prótons= número de elétrons

O número de massa A é o número total de núcleons (prótons
mais nêutrons) no núcleo.

Editora
80
80
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Número de massa= número de prótons + número de nêutrons Carga elétrica total: +16 -16 =0
Pode-se ver destas definições que o número de nêutrons no
núcleo é igual a A - Z. -S (Z=16)
Um átomo específico é identificado pelo símbolo do elemen- Número de prótons: 16à carga: +16
to com número atômico Z como um índice inferior e o número de Número de elétrons: 19 à carga: -18
massa como um índice superior. Assim, Carga elétrica total: +16 -18 = -2

O elemento químico

Um elemento químico é definido como sendo o conjunto for-

mado por átomos de mesmo número atômico (Z).
A cada elemento químico atribui-se um nome; a cada nome
corresponde um símbolo e, consequentemente, a cada símbolo
Indica um átomo do elemento X com o número atômico Z e corresponde um número atômico.
número de massa A. Por exemplo:
Elemento químico Símbolo Número atômico
Hidrogênio H 1
Oxigênio O 8
Cálcio Ca 20
Cobre Cu 29
Refere-se a um átomo de oxigênio comum número atômico 8 e
Prata Ag 47
um número de massa 16.
Platina Pt 78
Todos os átomos de um dado elemento têm o mesmo número Mercúrio Hg 80
atômico, porque todos têm o mesmo número de prótons no nú-
cleo. Por esta razão, o índice inferior representando o número atô- Relações atômicas
mico é algumas vezes omitido na identificação de um átomo indi-
vidual. Por exemplo, em vez de escrever 16O8, é suficiente escrever -Isótopos:
16
O, para representar um átomo de oxigênio -l6. Átomos de um dado elemento podem ter diferentes números
de massa e, portanto, massas diferentes porque eles podem ter di-
Íons ferentes números de nêutrons em seu núcleo. Como mencionado,
Os átomos podem perder ou ganhar elétrons, originando no- tais átomos são chamados isótopos.
vos sistemas, carregados eletricamente: os íons.
Nos íons, o número de prótons é diferente do número de elé- Exemplo: considere os três isótopos de oxigênio de ocorrência
trons. natural: 16O8, 17O8 e 18O8; cada um destes tem 8 prótons no seu nú-
cleo. (Isto é o que faz com que seja um átomo de oxigênio.).
ÍONS :Número de prótons ≠ Número de elétrons
Os átomos, ao ganharem elétrons, originam íons negativos,
ou ânions, e, ao perderem elétrons, originam íons positivos, os cá- Átomos Prótons Nêutrons Elétrons
tions. 1 0 1

Cátions (íons positivos) 1 1 1

Em um cátions, o número de prótons é SEMPRE maior do que o
número de elétrons. Veja abaixo um exemplo de cátion: 1 2 1
-Cl (Z=17)
Número de prótons: 17 à carga:: +17
8 8 8
Número de elétrons: 17 à carga: -17
Carga elétrica total: +16-16= 0
8 9 8
-Cl+ ( Z=17)
Número de prótons: 17à carga: +17 8 10 8
Número de elétrons: 16 à carga: -16
Carga elétrica total: +17 -16= +1 92 142 92

Ânions (íons negativos) 92 143 92

Em um ânion, o número de prótons é menor do que o número
de elétrons. Vamos agora relacionar o átomo de enxofre (S) com 92 146 92
seu ânion bivalente (S2-).

-S (Z=16)
Número de prótons: 16à carga: +16
Número de elétrons: 16 à carga: -16
Editora
81
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Cada isótopo também apresenta (A - Z) nêutrons, ou 8, 9 e 10
nêutrons, respectivamente. Devido aos isótopos de um elemento
apresentar diferentes números de nêutrons, eles têm diferentes
massas.
-Isóbaros:
São átomos de diferentes números de próton, mas que pos-
suem o mesmo número de massa (A). Assim, são átomos de ele-
mentos químicos diferentes, mas que têm mesma massa, já que um
maior número de prótons será compensado por um menor número
de nêutrons, e assim por diante. Desse modo, terão propriedades
físicas e químicas diferentes.
-Isótonos:
São átomos de diferentes números de prótons e de massa, mas
que possuem mesmo número de nêutrons. Ou seja, são elementos
diferentes, com propriedades físicas e químicas diferentes.
ELETRICIDADE E MATRIZ ENERGÉTICA; MAGNETISMO;
ELETROMAGNETISMO
O eletromagnetismo é a área da Física responsável por analisar
e estudar as propriedades magnéticas e elétricas da matéria. Sobre-
tudo, em particular, as relações entre tais propriedades.
Segundo uma lenda da Grécia, um pastor, de nome Magnes,
ficou muito surpreso ao perceber como a bola de ferro que estava
em seu cajado ficava atraída por uma pedra específica e bem mis-
teriosa: o âmbar – ou “elektron” do grego. Essa pequena história,
independente de ser fato ou ficção, expõe claramente o interesse
que o homem tem, desde sempre, pelos fenômenos relativos à área
da eletromagnética.
A seguir explicaremos um pouco mais sobre os fenômenos que
envolvem esse tópico científico, bem como sua importância para a
nossa vida, nos dias de hoje.
Desde o tempo em que as primeiras descobertas inovadoras
do grande cientista Isaac Newton começaram a ser divulgadas, che-
gou-se a uma interpretação, amplamente aceita naquele momento,
de causalidade do universo. Segundo essa visão, todo efeito que
pudesse ser observado, deveria obedecer a forças que estivessem
sendo exercidas por objetos a uma distância relativa.
Nessa época, portanto, ganha luz a teoria eletromagnética, que
afirmava justamente que quaisquer repulsões de cunho magnético
e/ou elétrico são resultado de ação de corpos a alguma distância.
Era imprescindível, portanto, que fosse encontrada a causa
de tais forças, com base na teoria da massa gravitacional, de Isaac
Newton, ao mesmo tempo em que se poderia explicar, com rigor,
exatamente tais mecanismos de relação eletromagnética entre cor-
pos e objetos.
Editora
82
82
a solução para o seu concurso!
O estudioso Ampère, que se dedicava àquela altura a corren-
tes elétricas, expos uma teoria bastante interessante: existência de
determinadas partículas de eletricidade, que fossem elementares
e, ao se movimentar enquanto estivessem nas substâncias, auxi-
liariam a provocar relação magnética. Contudo, mesmo que fosse
uma teoria interessante, Ampère jamais conseguiu comprovar a
existência das partículas.
Faraday, a seguir, acabou trazendo uma outra noção, que aju-
dou a avançar com os estudos sobre o tema. Trata-se da noção de
campo.
Segundo esse conceito, qualquer espaço detém uma série de
linhas de força, isto é, correntes que não podem ser vistas a olho nu.
Mesmo assim, essas forças seriam as administradoras do movimen-
to de todo objeto, sendo criadas, também, pela presença de cada
um dos corpos em um mesmo momento.
Desse modo, uma carga de eletricidade, móvel, faz com que se-
jam produzidas perturbações eletromagnéticas no espaço ao redor.
Assim, qualquer carga mais próxima é capaz de identificar a presen-
ça justamente pelas linhas de força do campo. Matematicamente,
essa ideia foi desenvolvida pelo inglês James Clerk Maxwell, o que
ajudou a por abaixo a ideia, muito forte naquele tempo, de que
forças agiam sob uma espécie de “controle remoto”.
Em 1897, o eletromagnetismo foi finalmente comprovado, no
momento em que a descoberta do elétron foi feita por Sir Joseph
John Thomson. Assim, pode-se verificar a força magnética no mo-
vimento orbital comum a elétrons, que ficavam ao redor de núcleo
de átomos.
O eletromagnetismo é utilizado, hoje em dia, em múltiplas fi-
nalidades, tais como:
• Construção de geradores de energia elétrica;
• Radiografias,
• Fornos de microondas, entre muitos outros.
Você faz bastante uso da eletricidade em seu dia-a-dia, não é
mesmo? Mas já parou para pensar na falta que ela faria na sua vida,
se não existisse?
Se faltar energia elétrica à noite, ficamos sem luz elétrica e tudo
pára: a televisão, o chuveiro elétrico, o ventilador, alguns aparelhos
de telefone, o aparelho de som, o computador, o microondas, os
elevadores etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Alguns aparelhos funcionam com a energia recebida das es-
tações distribuidoras de energia elétrica; basta ligá-los na tomada.
Mas há muitos outros aparelhos que funcionam utilizando energia
elétrica sem termos de ligá-los diretamente na tomada, como o ce-
lular, o rádio, os walkmans ou iPODs e as calculadoras; eles recebem
energia de pilhas e baterias.
Outro tipo de energia muito usada em nosso cotidiano é a
energia magnética. Graças ao magnetismo, podemos ter registros
armazenados em fitas cassetes e fitas de vídeo, podemos usar as
bússolas para nos localizarmos etc.
A revolução que a humanidade experimentou advinda das apli-
cações da eletricidade e do magnetismo se intensificou quando os
cientistas perceberam a relação entre ambos.
Cargas elétricas
Cargas elétricas são de dois tipos: positivas e negativas
Uma matéria é constituída de átomos. Os átomos, por sua vez,
são constituídos de partículas ainda menores: prótons, nêutrons e
elétrons.
Os prótons e os nêutrons situam-se no núcleo do átomo. Os
elétrons giram e torno do núcleo, numa região chamada eletrosfe-
ra. Os prótons e os elétrons possuem uma propriedade denomina-
da carga elétrica, que aparece na natureza em dois tipos. Por isso
a do próton foi convencionada como positiva e a do elétron como
negativa.
Editora
a solução para o seu concurso!
Corpos carregados
Quando um corpo perde elétrons dizemos que ele está positi-
vamente carregado.
Quando ganha elétrons dizemos que ele está negativamente
carregado. Quando o número de elétrons em um corpo é igual ao
número de prótons, dizemos que o corpo está neutro.
Um experimento relacionado aos primórdios do estudo da ele-
tricidade pode ser realizado com um bastão de vidro pendurado
por um barbante. Se atritarmos esse bastão em um pedaço de lã,
notaremos que ambos se atrairão mutuamente.
Agora se atritarmos o bastão de vidro no tecido de lã e o dei-
xarmos pendurado, aproximando dele outro bastão de vidro que
tenha sido friccionado em outro pedaço de lã, notaremos que os
bastões se repelem.
Essas observações demonstraram a ocorrência de fenômenos
elétricos. Os cientistas consideram que, ao atritarmos os materiais
vidro e lã, o bastão de vidro passa a ser portador de carga elétrica
positiva e o pedaço de lã passa a ser portador de carga elétrica ne-
gativa. Os sinais de positivo e negativo atribuídos a essas cargas são
uma convenção científica.
Cargas elétricas interagem
Muito materiais adquirem carga elétrica quando atritados em
outros. Nesse processo um dos materiais adquire carga elétrica po-
sitiva, e o outro, carga elétrica negativa.
Por meio de experimentos semelhantes aos descritos anterior-
mente com o vidro e a lã, os cientistas concluíram que cargas elé-
tricas de sinais diferentes se atraem e que cargas elétricas de sinais
iguais se repelem. Quando vidro e lã são friccionados, passam a ter
cargas elétricas de sinais diferentes e, portanto, passam a se atrair.
Já os dois bastões de vidro, quando adquirem cargas elétricas de
mesmo sinal, passam a se repelir.
A interação elétrica obedece o princípio da ação e reação
A interação entre dois corpos portadores de cargas elétricas
obedece à Terceira Lei de Newton (Princípio da ação e reação). So-
bre cada um dos dois corpos atua uma força que se deve a presença
do outro. As duas forças tem a mesma intensidade (mesmo módu-
lo) e a mesma direção (mesma linha de atuação), mas diferentes
sentidos.
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Se os dois corpos apresentam cargas de sinais opostos, as for-
ças tendem a fazê-los de aproximar. Por outro lado, se os dois cor-
pos possuem carga de mesmo sinal, as forças tendem a fazê-los se
afastar.
Eletrização por atrito
Diferentes materiais têm diferentes tendências à eletrização.
Quando vidro de lã são atritados, dizemos que ambos materiais ad-
quirem carga elétrica pelo processo de eletrização por atrito.
Com base em muitos experimentos similares, foi possível aos
cientistas determinarem a tendência dos materiais a adquirir carga
elétrica positiva ou negativa, quando atritados uns com os outros.
Essa tendência pode ser expressa por meio de uma sequência
como a mostrada abaixo.
Condutores elétricos
Imagine duas esferas de metal, um pouco afastadas entre si,
uma delas eletrizada com carga positiva e a outra não-eletrizada. Se
um bastão de metal tocar as duas esferas simultaneamente, verifi-
ca-se que parte da carga elétrica é transferida para a outra esfera.
Porém, se utilizarmos um bastão de madeira, a carga permaneceria
na esfera eletrizada, e a outra não receberia nem um pouco dessa
carga.
Esse experimento evidencia que o metal é o material condu-
tor elétrico e a madeira é um material isolante elétrico.
Editora
84
84
a solução para o seu concurso!
De fato, os condutores elétricos mais conhecidos são os me-
tais como o cobre, o ferro o alumínio, o ouro e a prata. Entre eles,
o cobre, metal de aspecto marrom-avermelhado, é usado na fiação
elétrica das casas. Entre os isolantes elétricos podemos citar, além
da madeira, os plásticos em geral, o ar (a temperatura e pressão
ambientes), as borrachas e o isopor (que na verdade, é um tipo de
plástico).
A grande maioria dos metais conhecidos se encaixa em um des-
ses dois grupos: condutor elétrico e isolantes elétrico. Há, contudo,
certos materiais que não se enquadram bem em nenhuma dessas
duas categorias, mas sim em um grupo intermediário, conhecidos
como semi-condutores. Dois exemplos são o silício e o germânio,
empregados na indústria para elaborar alguns componentes usados
em aparelhos eletrônicos.
Eletrização por contato
Quando um corpo eletrizado toca um corpo eletricamente neu-
tro (isto é, sem carga elétrica), parte de sua carga é transferida para
ele, que também passa a ficar eletrizado. Esse processo é a eletri-
zação por contato.
Corrente elétrica
Vimos que os elétrons se deslocam com facilidade em corpos
condutores. O deslocamento dessas cargas elétricas é chamado de
corrente elétrica.
A corrente elétrica é responsável pelo funcionamento dos apa-
relhos elétricos; estes somente funcionam quando a corrente passa
por eles.
Somente é possível a passagem de corrente por um aparelho
se este pertencer a um circuito fechado.
Um circuito constituído de lâmpada, pilha e fios, quando liga-
dos corretamente, formam um circuito fechado. Quando ligamos
os aparelhos elétricos em nossa casa e eles funcionam, podemos
garantir que fazem parte de um circuito fechado quando passa cor-
rente elétrica através de seus fios.
Entendendo a corrente elétrica
Antes de definirmos corrente elétrica, vamos imaginar a se-
guinte situação: você está em uma estação de trem urbano ou de
metrô, no qual o passageiro passa por roletas para ter acesso aos
trens. Sua finalidade ali é avaliar a quantidade de pessoas que pas-
sam por minuto.
Obter essa informação é simples: basta contar quantas pessoas
passam em um minuto. Por exemplo, se contou 100 pessoas, você
responderá que passam 100 pessoas por minuto. Para atingir uma
média melhor, você pode contar por mais tempo. Digamos que te-
nha contado 900 pessoas em 10 minutos.
Portanto, sua média agora será 900/10 = 90 pessoas por mi-
nuto.
Então alguém lhe pede que avalie a massa média das pessoas
que passam por minuto pelas roletas. Você aceita o desafio.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Se a massa médias das pessoas no Brasil é 70 Kg (podemos ver
isso ao ler placas de elevadores de prédios, que sempre consideram
a massa de uma pessoa igual a 70 kg. Essas placas de advertência
fixadas nas cabines afirmam: “Capacidade máxima: 10 pessoas ou
700 kg”).
Massa média

Essa ideia é similar à usada para definir a intensidade de

corrente elétrica (i). Sabe-se que a carga de um elétron é igual a
1,6.10- 19 C .

Se você conseguisse contar a quantidade de elétrons (n) que

atravessa uma região plana de um fio em 1 segundo poderia afirmar Lei dos Nós
que a intensidade da corrente elétrica é: A Lei dos Nós, também chamada de primeira lei de Kirchhoff,
indica que a soma das correntes que chegam em um nó é igual a
soma das correntes que saem.
Esta lei é consequência da conservação da carga elétrica, cuja
soma algébrica das cargas existentes em um sistema fechado per-
manece constante.
Se contasse por um período qualquer, e representando a
carga do elétron (1,6.10- 19 C) pela letra e, poderia afirmar: Exemplo
Na figura abaixo, representamos um trecho de um circuito per-
corrido pelas correntes i1, i2, i3 e i4.
Indicamos ainda o ponto onde os condutores se encontram
(nó):
Esta é a expressão matemática associada à intensidade da cor-
rente elétrica.
A unidade de intensidade de corrente elétrica é o Coulomb
por segundo, denominada ampère (A). A corrente elétrica pode ser
contínua ou alterada.
Na corrente contínua, observada nas pilhas e baterias, o fluxo
dos elétrons ocorre sempre em um único sentido.
Na corrente alternada, os elétrons alternam o sentido do seu
movimento, oscilando para um lado e para o outro. É esse tipo de
corrente que se estabelece ao ligarmos os aparelhos na nossa rede
doméstica. A razão de a corrente ser alternada está relacionada a
forma como a energia elétrica é produzida e distribuída para nossas
casas.

Leis de Kirchhoff Neste exemplo, considerando que as correntes i1 e i2 estão che-

As Leis de Kirchhoff são utilizadas para encontrar as intensida-
des das correntes em circuitos elétricos que não podem ser reduzi-
dos a circuitos simples.
Constituídas por um conjunto de regras, elas foram concebidas
em 1845 pelo físico alemão Gustav Robert Kirchhoff (1824-1887),
quando ele era estudante na Universidade de Königsberg.
A 1ª Lei de Kirchhoff é chamada de Lei dos Nós, que se aplica
aos pontos do circuito onde a corrente elétrica se divide. Ou seja,
nos pontos de conexão entre três ou mais condutores (nós).
Já a 2ª Lei é chamada de Lei das Malhas, sendo aplicada aos ca-
minhos fechados de um circuito, os quais são chamados de malhas
gando ao nó, e as correntes i3 e i4 estão saindo, temos:
i1 + i 2 = i 3 + i 4
Em um circuito, o número de vezes que devemos aplicar a Lei
dos Nós é igual ao número de nós do circuito menos 1. Por exemplo,
se no circuito existir 4 nós, vamos usar a lei 3 vezes (4 - 1).
Lei das Malhas
A Lei das Malhas é uma consequência da conservação da ener-
gia. Ela indica que quando percorremos uma malha em um dado
sentido, a soma algébrica das diferenças de potencial (ddp ou ten-
são) é igual a zero.
Para aplicar a Lei das Malhas, devemos convencionar o sentido
que iremos percorrer o circuito.
A tensão poderá ser positiva ou negativa, de acordo com o sen-
tido que arbitramos para a corrente e para percorrer o circuito.
Para isso, vamos considerar que o valor da ddp em um resistor
é dado por R . i, sendo positivo se o sentido da corrente for o mes-
mo do sentido do percurso, e negativo se for no sentido contrário.

Editora
85
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para o gerador (fem) e receptor (fcem) utiliza-se o sinal de en-
trada no sentido que adotamos para a malha.
Como exemplo, considere a malha indicada na figura abaixo:

Solução
Primeiro, vamos definir um sentido arbitrário para as correntes
e também o sentido que iremos seguir na malha.

Neste exemplo, escolhemos o sentido conforme esquema abai-

Aplicando a lei das malhas para esse trecho do circuito, tere- xo:
mos:
UAB + UBE + UEF + UFA = 0

Para substituir os valores de cada trecho, devemos analisar os

sinais das tensões:
• ε1: positivo, pois ao percorrer o circuito no sentido horário
(sentido que escolhemos) chegamos pelo polo positivo;
• R1.i1: positivo, pois estamos percorrendo o circuito no
mesmo sentido que definimos o sentido de i1;
• R2.i2: negativo, pois estamos percorrendo o circuito no
sentido contrário que definimos para o sentido de i2;
• ε2: negativo, pois ao percorrer o circuito no sentido horá-
rio (sentido que escolhemos), chegamos pelo polo negativo;
• R3.i1: positivo, pois estamos percorrendo o circuito no
mesmo sentido que definimos o sentido de i1;
• R4.i1: positivo, pois estamos percorrendo o circuito no
mesmo sentido que definimos o sentido de i1;
Considerando o sinal da tensão em cada componente, pode-
mos escrever a equação desta malha como:
ε1 + R1.i1 - R2.i2 - ε2 + R3.i1 + R4.i1 = 0
Passo a Passo
Para aplicar as Leis de Kirchhoff devemos seguir os seguintes
passos:
1º Passo: Definir o sentido da corrente em cada ramo e esco-
lher o sentido em que iremos percorrer as malhas do circuito. Es-
sas definições são arbitrárias, contudo, devemos analisar o circuito
para escolher de forma coerente esses sentidos.
• 2º Passo: Escrever as equações relativas a Lei dos Nós e
Lei das Malhas.
• 3º Passo: Juntar as equações obtidas pela Lei dos Nós e
das Malhas em um sistema de equações e calcular os valores des-
conhecidos. O número de equações do sistema deve ser igual ao
número de incógnitas.
Ao resolver o sistema, encontraremos todas as correntes que
percorrem os diferentes ramos do circuito.
Se algum dos valores encontrados for negativo, significa que a
sentido da corrente escolhido para o ramo tem, na verdade, sentido
contrário.
Exemplo
No circuito abaixo, determine as intensidades das correntes em
todos os ramos.
O próximo passo é escrever um sistema com as equações esta-
belecidas usando a Lei dos Nós e das Malhas. Sendo assim, temos:
Por fim, vamos resolver o sistema. Começando substituindo i3
por i1 - i2 nas demais equações:
Resolvendo o sistema por soma, temos:
Agora vamos encontrar o valor de i1, substituindo na segunda
equação o valor encontrado para i2:
Finalmente, vamos substituir esses valores encontrados na pri-
meira equação, para encontrar o valor de i3:
Assim, os valores das correntes que percorrem o circuito são:
3A, 8A e 5A.
Diferença de potencial
Ao abandonarmos um corpo a certa altura, ele sempre cai. Isso
ocorre porque existe uma diferença de energia potencial entre o
local em que o corpo estava e o solo.
Em uma pilha comum ocorre algo semelhante. A pilha assim
como a tomada de nossa casa, a bateria do carro ou do celular, en-
fim, qualquer gerador de energia elétrica, é um dispositivo no qual
se conseguiu estabelecer dois de seus pontos: um que precisa de
elétrons e o outro que os tem sobrando.
Em uma pilha, no ponto denominado pólo negativo há elé-
trons sobrando, e no pólo positivo há falta de elétrons. Se ligásse-
mos esses pontos por meio de um fio condutor, os elétrons entra-
riam em movimento e uma corrente surgiria no fio.

Editora
86
86
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Por isso, nessa situação há energia potencial armazenada na
pilha, de modo muito parecido com o que possui um objeto situado
a uma altura h do chão: é só soltá-lo, que ele entra em movimento.
Da mesma forma, ao ligar um fio à pilha, uma corrente surge no fio.
A unidade de tensão no Sistema Internacional é indicada pelo
volt (V).
A pilha mais usada é a de 1,5 V. Uma bateria de carro fornece
12 V.
O computador trabalha com uma fonte de 5 V. As tomadas de
nossa casa fornecem tensão de 110V ou 220 V, dependendo da re-
gião do País. É muito prudente observar a tensão local antes de ligar
os aparelhos às tomadas. Se ligarmos aparelhos programados para
funcionar a 110 V em uma tomada de 220V, eles podem queimar e
até provocar acidentes graves.
Em geral, basta ajustar nos aparelhos uma chave para que
essa situação se resolva; mas nem sempre essa chave existe, por
isso tome cuidado!
Devido a diferença de potencial, podemos levar choques.
Como o nosso corpo é bom condutor de eletricidade, se tocarmos
em dois pontos que existe diferença de potencial, uma corrente
atravessará o nosso corpo. Dependendo da intensidade dessa cor-
rente e do caminho que ela percorrer no corpo um choque pode até
mesmo levar à morte.
Devemos tomar muito cuidado com fios de alta tensão. A ten-
são nesses cabos chega a milhares de volts! Por isso, não brinque
próximo a postes de energia elétrica.
Editora
a solução para o seu concurso!
E por que, você deve se perguntar, os pássaros que pousam
nesses cabos não são eletrocutados?
Isso não ocorre porque suas patinhas são muito próximas uma
das outras, sendo muito pequena a diferença de potencial entre
elas.
Com as pessoas, a situação é diferente. Nunca toque em fios
de alta tensão, pois se tocar em um cabo e, ao mesmo tempo, tocar
em outro ponto do cabo ou em outro objeto, você poderá levar um
choque elétrico intenso, possivelmente fatal, se houver diferença
de potencial significativa entre os pontos tocados.
Resistência elétrica
Sabemos que os materiais apresentam graus de dificuldade
para a passagem da corrente elétrica. Esse grau de dificuldade é de-
nominado resistência elétrica. Mesmo os metais, que em geral são
bons condutores, apresentam resistência. A unidade de medida da
resistência é o ohm ( ).
Os dispositivos que são usados em um circuito elétrico são
denominados resistores. Os resistores são usados em um circuito
para aumentar ou diminuir a intensidade da corrente elétrica que
o percorre.
Podemos comparara a resistência elétrica àquelas barreiras
que encontramos nas pistas de atletismo para a corrida com obs-
táculos. Quanto mais obstáculos mais lenta é a velocidade média
dos corredores. Em um circuito acontece da mesma forma: quanto
mais resistência elétrica, menor é a corrente que atravessa o fio
condutor.
A aplicação mais comum dos resistores é converter energia elé-
trica em energia térmica. Isso ocorre porque os elétrons que se mo-
vem no resistor colidem com a rede cristalina que o forma, gerando
calor. Esse fenômeno é denominado efeito joule em nosso dia-a-
-dia: em chuveiros elétricos, ferros de passar roupa, em fogões elé-
tricos, etc. Observem que todos esses aparelhos “fornecem calor”.
A própria lâmpada incandescente converte mais energia elé-
trica em energia térmica do que em energia luminosa, sendo essa
última a sua grande finalidade: 85 % da energia que consome é
transformada em calor. Ao contrário, as lâmpadas fluorescentes,
consideradas “lâmpadas frias”, têm uma parte bem menor da ener-
gia elétrica convertida em calor e por isso são econômicas.
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Primeira lei de Ohm A potência é diretamente proporcional à tensão e à corrente.
Observou-se experimentalmente em alguns resistores, que a Matematicamente, temos:
corrente estabelecida em um circuito é diretamente proporcional
à tensão aplicada e inversamente proporcional à resistência dos
dispositivos do circuito e dos fios que os conectavam. Ou seja:
quanto maior a tensão do gerador, maior a corrente e quanto maior Por exemplo, num chuveiro elétrico de 2200 W, ligado à rede
a resistência, menor a corrente. Essa relação é expressa matemati- de 110V, podemos calcular a corrente que o percorre:
camente por:

Os ímãs
O magnetismo é conhecido há cerca de 2500 anos. Em uma
em que: U é a tensão região chamada Magnésia, na antiga Grécia (esta região hoje faz
R é a resistência parte da Turquia), foi encontrada uma rocha com o poder de atrair
i é a corrente pedaços de ferro.
Os antigos gregos lhe deram o nome de magnetita (um tipo de
Vejamos um exemplo: minério de ferro).
Uma pequena lâmpada está submetida a uma tensão de 12 V.
Sabendo que a sua resistência, é de determine a corrente que
percorre a lâmpada.

Sabemos que .

Como ,

Temos que:

Potência elétrica
Talvez você tenha reparado, nas etiquetas dos aparelhos ou dis-
positivos elétricos que compramos que existe uma etiqueta especi-
ficando: 100 (Watt), 500 W, 1000 W etc. Mas, afinal, o que significa
essa informação?
Vimos em mecânica o conceito de potência: energia/tempo. A
energia elétrica que é convertida nesses aparelhos para várias fina-
lidades e usos distintos, como gerar movimento (motores), gerar
calor (resistores), gerar energia luminosa (lâmpadas), dividida pelo
tempo que está em uso, é a potência elétrica, que, assim como na
mecânica, medimos em Watts (joules/segundo
A magnetita atualmente é mais conhecida como pedra-ímã ou
simplesmente ímã.
Forças magnéticas
Por meio dos experimentos, constatou-se que o imã tem a pro-
priedade de atrair certos materiais. Essa propriedade é denomina-
da de magnetismo.
A força magnética do imã atua sobre certos metais como o
ferro, o níquel e o cobalto, isto é, sobre os materiais denominados
ferromagnéticos. Nem todos os metais são ferromagnéticos. Os
metais das medalhas olímpicas, por exemplo, o ouro, a prata e o
cobre não são atraídos pelos imãs.
Ao colocar a folha de papel com limalha de ferro sobre o imã,
nela fica representada a área de influência desse imã.

Editora
88
88
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As extremidades do imã – regiões onde as forças magnéticas
agem mais intensamente – são denominadas polos. A existência
desses polos é uma das importantes características dos imãs.
O imã apresenta sempre dois polos.
Se o quebrarmos em duas partes, cada uma delas apresentará
novamente dois polos. Portanto, não conseguiremos nunca isolar
um dos polos do imã.
Podendo se movimentar livremente, um imã se alinha com a
direção geográfica Norte-Sul.
Convencionou-se que a parte do imã que aponta para o Norte
geográfico da Terra seria denominada polo Norte do ímã. Normal-
mente, essa parte é pintada de vermelho. A outra parte é o polo
Sul do imã.
Com esse conhecimento básico, os chineses criaram a bússola,
que, desde o século XI, tem sido usada para orientar navegadores
e pilotos.
Nos séculos XV e XVI, época das grandes navegações, a bússo-
la, desempenhou papel fundamental na orientação pelos mares até
então desconhecidos.
Eletroímãs
Há um tipo muito interessante de imã chamado eletroímã. É
um dispositivo no qual a eletricidade percorre um fio enrolado em
um pedaço de ferro e que se comporta como um imã.
Editora
a solução para o seu concurso!
Você pode construir um eletroímã em casa: Um eletroímã co-
meça com uma pilha ou bateria (ou alguma outra fonte de energia)
e um fio.
O que a pilha produz são os elétrons.
Se você olhar qualquer pilha D (uma pilha de lanterna, por
exemplo), dá para ver que há duas extremidades, uma marcada
com um sinal de mais (+) e outra marcada com o sinal de menos
(-). Os elétrons estão agrupados na extremidade negativa da pilha
e, podem fluir para a extremidade positiva, com o auxílio de um fio.
Se você conectar um fio diretamente entre os terminais positi-
vo e negativo de uma pilha, três coisas irão acontecer:
1. os elétrons irão fluir do lado negativo da pilha até o lado
positivo o mais rápido que puderem;
2. a pilha irá descarregar bem rápido (em questão de minutos).
Por esse motivo, não costuma ser uma boa ideia conectar os 2 ter-
minais de uma pilha diretamente um ao outro, normalmente, você
conecta algum tipo de carga no meio do fio. Essa carga pode ser um
motor, uma lâmpada, um rádio;
3. um pequeno campo magnético é gerado no fio. É esse pe-
queno campo magnético que é a base de um eletroímã.
Campo Magnético
É a região próxima a um ímã que influencia outros ímãs ou ma-
teriais ferromagnéticos e paramagnéticos, como cobalto e ferro.
Compare campo magnético com campo gravitacional ou campo
elétrico e verá que todos estes têm as características equivalentes.
Também é possível definir um vetor que descreva este campo,
chamado vetor indução magnética e simbolizado por  . Se pu-
dermos colocar uma pequena bússola em um ponto sob ação do
campo o vetor   terá direção da reta em que a agulha se alinha e
sentido para onde aponta o polo norte magnético da agulha.
Se pudermos traçar todos os pontos onde há um vetor indução
magnética associado veremos linhas que são chamadas linhas de
indução do campo magnético. estas são orientados do polo norte
em direção ao sul, e em cada ponto o vetor   tangencia estas li-
nhas.
89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

As linhas de indução existem também no interior do ímã, portanto são linhas fechadas e sua orientação interna é do polo sul ao polo
norte. Assim como as linhas de força, as linhas de indução não podem se cruzar e são mais densas onde o campo é mais intenso.

Campo Magnético Uniforme

De maneira análoga ao campo elétrico uniforme, é definido como o campo ou parte dele onde o vetor indução magnética  é igual
em todos os pontos, ou seja, tem mesmo módulo, direção e sentido. Assim sua representação por meio de linha de indução é feita por
linhas paralelas e igualmente espaçadas.

A parte interna dos imãs em forma de U aproxima um campo magnético uniforme.

Efeitos de um campo magnético sobre cargas

Como os elétrons e prótons possuem características magnéticas, ao serem expostos à campos magnéticos, interagem com este, sendo
submetidos a uma força magnética  .
Supondo:
• campos magnéticos estacionários, ou seja, que o vetor campo magnético   em cada ponto não varia com o tempo;
• partículas com uma velocidade inicial   no momento da interação;
• e que o vetor campo magnético no referencial adotado é  ;

Podemos estabelecer pelo menos três resultados:

Carga elétrica em repouso

“Um campo magnético estacionário não interage com cargas em repouso.”
Tendo um Ímã posto sobre um referencial arbitrário R, se uma partícula com carga q for abandonada em sua vizinhança com velocida-
de nula não será observado o surgimento de força magnética sobre esta partícula, sendo ela positiva, negativa ou neutra.

Editora
90
90
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Carga elétrica com velocidade na mesma direção do campo
“Um campo magnético estacionário não interage com cargas que tem velocidade não nula na mesma direção do campo magnético.”
Sempre que uma carga se movimenta na mesma direção do campo magnético, sendo no seu sentido ou contrário, não há aparecimen-
to de força eletromagnética que atue sobre ela. Um exemplo deste movimento é uma carga que se movimenta entre os polos de um Ímã.
A validade desta afirmação é assegurada independentemente do sinal da carga estudada.

Carga elétrica com velocidade em direção diferente do campo elétrico

Quando uma carga é abandonada nas proximidades de um campo magnético estacionário com velocidade em direção diferente do
campo, este interage com ela. Então esta força será dada pelo produto entre os dois vetores,   e   e resultará em um terceiro vetor
perpendicular a ambos, este é chamado um produto vetorial e é uma operação vetorial que não é vista no ensino médio.
Mas podemos dividir este estudo para um caso peculiar onde a carga se move em direção perpendicular ao campo, e outro onde a
direção do movimento é qualquer, exceto igual a do campo.

• Carga com movimento perpendicular ao campo

Experimentalmente pode-se observar que se aproximarmos um ímã de cargas elétricas com movimento perpendicular ao campo
magnético, este movimento será desviado de forma perpendicular ao campo e à velocidade, ou seja, para cima ou para baixo. Este será o
sentido do vetor força magnética.

Para cargas positivas este desvio acontece para cima:

E para cargas negativas para baixo.

Editora
91
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A intensidade de  será dada pelo produto vetorial  , que para o caso particular onde   e  são perpendiculares é calculado
por:

A unidade adotada para a intensidade do Campo magnético é o tesla (T), que denomina  , em homenagem ao físico iugoslavo
Nikola Tesla.

Consequentemente a força será calculada por:

Medida em newtons (N)

• Carga movimentando-se com direção arbitrária em relação ao campo
Como citado anteriormente, o caso onde a carga tem movimento perpendicular ao campo é apenas uma peculiaridade de interação
entre carga e campo magnético. Para os demais casos a direção do vetor   será perpendicular ao vetor campo magnético   e ao vetor
velocidade  .

Para o cálculo da intensidade do campo magnético se considera apenas o componente da velocidade perpendicular ao campo, ou
seja,  , sendo   o ângulo formado entre   e   então substituindo v por sua componente perpendicular teremos:

Aplicando esta lei para os demais casos que vimos anteriormente, veremos que:
• se v = 0, então F = 0
• se   = 0° ou 180°, então sen  = 0, portanto F = 0
• se   = 90°, então sen  = 1, portanto  .

Regra da mão direita

Um método usado para se determinar o sentido do vetor   é a chamada regra da mão direita espalmada. Com a mão aberta, se
aponta o polegar no sentido do vetor velocidade   e os demais dedos na direção do vetor campo magnético.

Para cargas positivas, vetor   terá a direção de uma linha que atravessa a mão, e seu sentido será o de um vetor que sai da palma
da mão.

Editora
92
92
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O seu funcionamento é baseado na criação de uma corrente
Para cargas negativas, vetor   terá a direção de uma linha induzida no secundário, a partir da variação de fluxo gerada pelo
que atravessa a mão, e seu sentido será o de um vetor que sai do primário.
dorso da mão, isto é, o vetor que entra na palma da mão.
Indução Eletromagnética A tensão de entrada e de saída são proporcionais ao número de
Quando uma área delimitada por um condutor sofre varia- espiras em cada bobina. Sendo:
ção de fluxo de indução magnética é criado entre seus terminais
uma força eletromotriz (fem) ou tensão. Se os terminais estiverem
ligados a um aparelho elétrico ou a um medidor de corrente esta
força eletromotriz ira gerar uma corrente, chamada corrente indu-
zida. Onde:
Este fenômeno é chamado de indução eletromagnética, pois é
causado por um campo magnético e gera correntes elétricas.
A corrente induzida só existe enquanto há variação do fluxo,   é a tensão no primário;
chamado fluxo indutor
é a tensão no secundário;
Lei de Lenz
Segundo a lei proposta pelo físico russo Heinrich Lenz, a partir é o número de espiras do primário;
de resultados experimentais, a corrente induzida tem sentido opos-
to ao sentido da variação do campo magnético que a gera. é o número de espiras do secundário.
• Se houver diminuição do fluxo magnético, a corrente indu-
zida irá criar um campo magnético com o mesmo sentido do fluxo; Por esta proporcionalidade concluímos que um transformador
• Se houver aumento do fluxo magnético, a corrente indu- reduz a tensão se o número de espiras do secundário for menor que
zida irá criar um campo magnético com sentido oposto ao sentido o número de espiras do primário e vice-verso.
do fluxo. Se considerarmos que toda a energia é conservada, a potência
no primário deverá ser exatamente igual à potência no secundário,
Se usarmos como exemplo, uma espira posta no plano de uma assim:
página e a submetermos a um fluxo magnético que tem direção
perpendicular à página e com sentido de entrada na folha.
• Se   for positivo, ou seja, se a fluxo magnético aumen-
tar, a corrente induzida terá sentido anti-horário;
• Se   for negativo, ou seja, se a fluxo magnético dimi-
nuir, a corrente induzida terá sentido horário.

Lei de Faraday-Neumann Corrente Alternada

Também chamada de lei da indução magnética, esta lei, ela-
borada a partir de contribuições de Michael Faraday,  Franz Ernst
Neumann e Heinrich Lenz entre 1831 e 1845, quantifica a indução
eletromagnética.
A lei de Faraday-Neumann relaciona a força eletromotriz ge-
rada entre os terminais de um condutor sujeito à variação de fluxo
magnético com o módulo da variação do fluxo em função de um
intervalo de tempo em que esta variação acontece, sendo expressa
matematicamente por:
Chama-se corrente elétrica o movimento ordenado das cargas
elétricas em um condutor. Estas cargas são aceleradas pela diferen-
ça de potencial a que estão submetidas. Se a diferença de potencial
for constante, o movimento das cargas elétricas terá um único sen-
tido e velocidade constante, em circuitos comuns com certa resis-
tência. Ou seja, neste caso o fluxo de cargas elétricas em uma área
de seção transversal é constante ao longo do tempo. O sentido real
da corrente elétrica é o sentido do movimento dos elétrons, confor-
me mostra a figura abaixo:

O sinal negativo da expressão é uma consequência da Lei de

Lenz, que diz que a corrente induzida tem um sentido que gera um
fluxo induzido oposto ao fluxo indutor.

Transformadores Mas o sentido convencional adotado no meio científico é o sen-

Os transformadores de tensão, chamados normalmente de tido do movimento das cargas positivas:
transformadores, são dispositivos capazes de aumentar ou reduzir
valores de tensão.
Um transformador é constituído por um núcleo, feito de um
material altamente imantável, e duas bobinas com número dife-
rente de espiras isoladas entre si, chamadas primário (bobina que
recebe a tensão da rede) e secundário (bobina em que sai a tensão
transformada).

Editora
93
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Porém, se a diferença de potencial variar com o tempo, o fluxo
de cargas elétricas vai mudar, de acordo com a variação na tensão.
Quando esta variação da tensão oscila entre valores positivos e ne-
gativos, ou seja, a polaridade alterna-se entre positiva e negativa,
pode-se dizer que a corrente elétrica gerada é uma corrente alter-
nada.
As  correntes elétricas alternadas  em geral obtidas variam de
forma senoidal com o tempo. Ou seja, oscila senoidalmente entre
valores máximos e mínimos. A expressão para a  força eletromo-
triz tem a forma:
ε = εm . senω . t
εm é a amplitude máxima da força eletromotriz e ω é a frequ-
ência angular em rad/s. Conforme mudam os valores do tempo, a
amplitude da força eletromotriz também muda. Para os diferentes
n inteiros a partir de 0, a força eletromotriz é nula. Os valores mí-
nimos ocorrem para os n.π, com n variando de 0 a ∞. Os valores
máximos da força eletromotriz ocorrem para os (n + ½).π, com n
inteiros variando de 0 a ∞.
Imediatamente após aplicada a tensão, a corrente elétrica varia
de maneira irregular com o tempo. Este é o chamado efeito tran-
siente. Após cessar o transiente, a corrente elétrica  oscila de ma-
neira senoidal da mesma forma que a tensão aplicada.
A expressão para a intensidade da corrente elétrica tem a mes-
ma forma da equação para a tensão, embora agora seja necessário
introduzir a constante de fase Φ, entre a força eletromotriz e a cor-
rente. Deste modo, podemos escrever:
i = im. sen(ωt – Φ)
Para a análise das correntes alternadas, usa-se um circuito RLC
com ambos os componentes, resistor, indutor e capacitor em série,
conectados a uma fonte de força eletromotriz alternada. O símbolo
utilizado para corrente alternada, assim como para força eletromo-
triz alternada ε, é representado pelo símbolo ~:
Editora
94
94
a solução para o seu concurso!
COSMOS, ESPAÇO E TEMPO: FORMAÇÃO DE ROCHAS E SO-
LOS; ESTRUTURA GEOLÓGICA DA TERRA; DIA, NOITE E FA-
SES DA LUA; PROPRIEDADES E ESCALAS DOS CORPOS NO
SISTEMA SOLAR; ECLIPSES, MARÉS E ESTAÇÕES DO ANO;
MEDIDAS DE TEMPO; VELOCIDADE; CLIMA E PREVISÃO DO
TEMPO; EFEITO ESTUFA E CAMADA DE OZÔNIO; ORIGEM
DO UNIVERSO E DA TERRA; GRAVIDADE. EXPLORAÇÃO
DO ESPAÇO PELO SER HUMANO
ROCHAS E SOLO
A crosta terrestre possui várias camadas compostas por três ti-
pos de rochas, que são formadas pela mistura de diferentes mate-
riais. Essas rochas podem ser:
- Rochas magmáticas ou ígneas: são originadas do interior da
Terra, onde são fundidas em altíssima temperatura. Nas erupções
de vulcões, essas rochas são lançadas do interior da Terra, para a
superfície. Sofrem, então, resfriamento rápido e se solidificam. Ou-
tras vezes, ficam nas proximidades da superfície, onde se resfriam
lentamente e, também, se solidificam.
- Rochas sedimentares: se forma a partir de mudanças ocorridas
em outras rochas. Chuva vento, água dos rios, ondas do mar: tudo
isso vai, aos poucos, fragmentando as rochas em grãos de mine-
rais. Pouco a pouco, ao longo de milhares de anos, até o granito
mais sólido se transforma em pequenos fragmentos. Esse processo
é chamado de intemperismo.
Os fragmentos de rochas são transportados pelos ventos ou
pela água da chuva até os rios, que, por sua vez, os levam para o
fundo de lagos e oceanos. Lá os fragmentos vão se depositando em
camadas. Esses fragmentos ou sedimentos vão se acumulando ao
longo do tempo. As camadas de cima exercem pressão sobre as ca-
madas de baixo, compactando-as. Essa pressão acaba por agrupar e
cimentar os fragmentos e endurece a massa formada. é assim que
surgem as rochas sedimentares.
- Rochas metamórficas: são assim chamadas porque se origi-
nam da transformação de rochas magmáticas ou sedimentares por
processos que alteram a organização dos átomos de seus minerais.
Surge, então, uma nova rocha, com outras propriedades e, às ve-
zes, com outros minerais. Muitas rochas metamórficas se formam
quando rochas de outro tipo são submetidas a intensas pressões ou
elevadas temperaturas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ciclo das rochas
As rochas magmáticas são formadas tanto pela cristalização do
magma no interior da terra como pela lava liberada dos vulcões.
Mas as rochas magmáticas - e também as metamórficas - po-
dem ser quebradas em pequenos pedaços ou fragmentos que se
acumulam em camadas de sedimentos e acabam se transformando,
por compressão, em rochas sedimentares.
FORMAÇÃO DO SOLO
A camada de rochas na superfície da Terra está, há milhões de
anos, exposta a mudanças de temperatura e à ação da chuva, do
vento, da água dos rios e das ondas do mar. Tudo isso vai, aos pou-
cos, fragmentando as rochas e provocando transformações quími-
cas. Foi assim, pela ação do intemperismo, que, lentamente, o solo
se formou. Os seres vivos também contribuem para esse processo
de transformação das rochas em solo.
- A chuva e o vento desintegram as rochas.
- Pedaços de liquens ou sementes são levados pelo vento para
uma região sem vida. A instalação e a reprodução desses organis-
mos vão aos poucos modificando o local. Os liquens, por exemplo,
produzem ácidos que ajudam a desagregar as rochas. As raízes de
plantas que crescem nas fendas das rochas irão contribuir para isso.
- À medida que morrem, esses organismos enriquecem o solo
em formação com matéria orgânica e, quando ela se decompõe,
o solo se torna mais rico em sais minerais. Outras plantas, que ne-
cessitam de mais nutrientes para crescer, podem então se instalar
no local.
Editora
a solução para o seu concurso!
Existem muitos tipos de solo e a maioria deles é composta de
areia e argila, vindas da fragmentação das rochas, e de restos de
plantas e animais mortos (folhas, galhos, raízes, etc.). Esses restos
estão sempre sendo decompostos por bactérias e fungos, que pro-
duzem uma matéria orgânica escura, chamadas húmus. À medida
que a decomposição continua, o húmus vai sendo transformado em
sais minerais e gás carbônico. Ao mesmo tempo, porém, mais ani-
mais e vegetais se depositam no solo e mais húmus é formado.
A decomposição transforma as substâncias orgânicas do húmus
em substâncias minerais, que serão aproveitadas pelas plantas.
Desse modo, a matéria é reciclada: a matéria que formava o corpo
dos seres vivos acabará fazendo novamente parte deles depois de
decomposta.
ESTRUTURAS GEOLÓGICAS6
As principais estruturas geológicas da Terra são os crátons, as
bacias sedimentares e os dobramentos modernos. Ela é a classifi-
cação da litosfera terrestre conforme as suas diferentes origens e
as composições de suas rochas. Assim, todo o relevo terrestre foi
dividido a partir de seus três principais tipos.
Os crátons, ou escudos cristalinos ou maciços antigos (na verda-
de, esses nomes representam um de seus subtipos), são formações
geológicas consideradas antigas, formadas nas primeiras eras geo-
lógicas do planeta, durante a sua formação.
As bacias sedimentares são composições rochosas formadas a
partir de extensas e inúmeras camadas de rochas sedimentares,
que surgiram a partir da deposição de sedimentos ao longo das
eras. São as mais extensas das estruturas geológicas, recobrindo
cerca de 70% do relevo terrestre.
Os dobramentos modernos, ou cadeias orogênicas, são forma-
ções geológicas consideradas recentes, cujo início ocorreu na era
cenozoica, no período Terciário (há cerca de 250 milhões de anos).
DIA, NOITE E AS FASES DA LUA
A lua possui um total de oito fases, sendo quatro principais e
quatro intermediárias. Sendo as fases principais da lua são: nova,
crescente, cheia e minguante.
As fases intermediárias da lua são: quarto crescente, crescente
gibosa, minguante gibosa e quarto minguante. A existência das fa-
ses da lua é explicada pelo movimento de revolução desse satélite
em torno da Terra e também em torno do Sol (translação), o que
faz com que haja alternância na face iluminada da lua e na maneira
como ela é observada da superfície terrestre.
O ciclo lunar tem duração de 29,5 dias. A posição da lua com
relação à Terra e ao Sol produz os eclipses lunar e solar.
6 Disponível em https://mundoeducacao.uol.com.br Acesso
16.09.2022
95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O dia e a noite estão relacionados com o movimento de rotação da Terra. Esse é quando a Terra gira em torno do seu próprio eixo que
leva exatamente 24 horas ou um dia. Ela gira no sentido Oeste-Leste. É o Sol que ilumina a Terra. Enquanto a Terra gira, em um lado que
está iluminado, é dia. No outro, está escuro e é noite.

MARÉS
São o movimento de descida e subida das águas em relação ao litoral. Esse movimento é causado pela atração entre o nosso planeta
e a Lua.
A maior responsável pela movimentação das águas dos oceanos é a Lua – nosso satélite natural. Sem o poder de atração que ela exerce
sobre as águas, os oceanos e mares ficariam no mesmo nível. “Esse “poder” da Lua é a força gravitacional que ela exerce sobre todos os
objetos na Terra, mas, com a água, isso é muito mais visível. Quando a Lua gira em torno de nosso planeta, atrai a Terra para si – como se
estivesse “puxando” – e essa atração provoca mudanças nos níveis das águas. As marés podem ser altas ou baixas.

ORIGEM DO UNIVERSO
Existem várias explicações sobre a origem do Universo. Há, sobre esse assunto, as explicações religiosas e as científicas. Trataremos
aqui da visão científica, ou seja, de como os cientistas procuram explicar os fenômenos que observam no Universo.
O telescópio Hubble consegue captar a luz de estrelas, que mostra como elas eram há bilhões de anos. Através da análise da luz
das estrelas, é possível saber a velocidade com que elas estão se afastando ou se aproximando de nós, sua composição química, idade,
temperatura e massa, entre outros aspectos. Então os cientistas descobriram algo inesperado: as galáxias estão se afastando da Terra. Se
elas está se expandindo, podemos concluir que, no passado as galáxias estavam mais próximas. Quanto mais voltarmos no tempo, mais
próximas elas estavam.
Podemos supor então um momento em que toda a matéria do Universo estava compactada em um único ponto, infinitamente com-
prida em temperaturas enormes. Foi então o que aconteceu o que os cientistas chamam de “a grande explosão” ou, em inglês, o big-bang.
Era o início do Universo, que teria ocorrido há mais ou menos 15 bilhões de anos.
Depois da explosão, a temperatura inicial, que era de mais de um trilhão de graus Celsius, começou a diminuir, e os átomos como for-
mam a matéria hoje se originaram a partir dos prótons, elétrons e outras partículas.
Neste aspecto primeiramente, os átomos se agruparam em nuvens de gases. Então cerca de um bilhão de anos depois, as primeiras
estrelas e galáxias surgiram.

Sistema Solar
É formado pelo conjunto de oito planetas, e pelos diversos objetos e corpos celestes (asteroides, cometas) que orbitam a principal
estrela dele: o Sol. Cada um se mantém em sua respectiva órbita em virtude da intensa força gravitacional exercida pelo astro, que possui
massa muito maior que a de qualquer outro planeta.
Os corpos mais importantes do sistema solar são os oito planetas que giram ao redor do sol, descrevendo órbitas elípticas, isto é, ór-
bitas semelhantes a circunferências ligeiramente excêntricas.

Observação7: Plutão foi considerado um planeta do sistema solar, durante décadas. Contudo, em agosto de 2006, a União Astronômica
Internacional (IAU) classificou esse corpo celeste como um dos três planetas anões: Ceres, Eris e Plutão. Essa decisão foi motivada pelas
características de Plutão, em especial pela sua forma e tamanho.”

O sol não está exatamente no centro dessas órbitas, razão pela qual os planetas podem encontrar-se, às vezes, mais próximos ou mais
distantes do astro.

O sol e o Sistema Solar tiveram origem há 4,5 bilhões de anos a partir de uma nuvem de gás e poeira que girava ao redor de si mesma.

Sistema solar em escala

É constituído por astros extremamente diferenciados entre si. Apresentam peculiaridades individuais e estão situados em órbitas
bastante distanciadas umas das outras. Os diâmetros de seus astros bem como as distâncias entre eles são apresentados fora de escala,
passando uma imagem muito aquém do que seja nosso Sistema Planetário.
A partir deste novo conceito, os planetas e outros corpos do Sistema Solar ficaram definidos em três categorias distintas:
Planetas clássicos – “são corpos celestes que orbitam o Sol, que tem massa suficiente para ter gravidade própria para superar as forças
rígidas de um corpo de modo que assuma uma força equilibrada hidrostática, ou seja, redonda e que definiram as imediações de suas
órbitas”. São eles: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno;
7 Disponível em www.brasilescola.uol.com.br Acesso em 15.09.2022
Editora
96
96
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Planetas anões – “são corpos celestes que orbitam o Sol, que tem massa suficiente para ter gravidade própria para superar as forças
rígidas de um corpo de modo que assumam uma forma equilibrada hidrostática, ou seja, redonda, mas que não definiram as imediações
de suas órbitas e que não são satélites.” Até o momento são considerados planetas anões: Plutão, Eris (UB303 ou Xena) e Ceres. Porém
existem 12 outros corpos do Sistema Solar que estão na lista de possíveis planetas anões da União Astronômica Internacional, dependendo
de mais estudos para que sejam classificados como planetas anões ou como pequenos corpos do Sistema Solar;
Pequenos corpos – “todos os outros corpos que orbitam o Sol, que não sejam satélites, serão referidos coletivamente desta forma”.

Medidas de tempo
Antigamente, para saber o melhor momento de caçar e plantar, entre outras atividades, as civilizações observavam a natureza, ou seja,
utilizavam-se de fenômenos naturais periódicos.
A unidade básica para a contagem do tempo é o dia, que corresponde ao período de tempo entre dois eventos equivalentes sucessi-
vos: por exemplo, o intervalo de tempo entre duas ocorrências do nascer do Sol, que corresponde, em média (dia solar médio), a 24 horas.
O ano solar é o período de tempo decorrido para completar um ciclo de estações (primavera, verão, outono e inverno). O ano solar
médio tem a duração de aproximadamente 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 47 segundos (365,2422 dias). Também é conhecido como ano
trópico. A cada quatro anos, as horas extra acumuladas são reunidas no dia 29 de fevereiro, formando o ano bissexto, ou seja, o ano com
366 dias.
Temos uma maneira prática de verificar se um ano é bissexto:
- Se o número que indica o ano é terminado em 00, esse ano será bissexto se o número for divisível por 400.
- Se o número que indica o ano não é terminado em 00, esse ano será bissexto se o número for divisível por 4.
Os calendários antigos baseavam-se em meses lunares (calendários lunares) ou no ano solar (calendário solar) para contagem do
tempo. Eles ainda podem definir outras unidades de tempo, como a semana, para o propósito de planejar atividades regulares que não se
encaixam facilmente com meses ou anos.
O Ano é dividido em 12 meses, os meses, em semanas, e cada semana, em 7 dias.
O período de 2 meses corresponde a um bimestre, o de 3 meses a um trimestre e o de 6 meses, a um semestre.
Concluindo:
- 1 ano tem 365 a 366(bissexto) dias;
- 1 ano está dividido em 12 meses;
- 1 mês tem de 30 a 31 dias;
- 1 dia tem 24 horas

Em geral, os relógios marcam as HORAS, os MINUTOS e os SEGUNDOS.

- 1 dia tem 24 horas.
- 1 hora tem 60 minutos.
- 1 minuto tem 60 segundos.
Observe-se que não é correto escrever 3,20 horas como forma de representar 3h20min, pois o sistema de medida de tempo não é
decimal. O 0,20h representa 12 minutos, pois 0,20.60 min = 12, logo 3,20h = 3horas 12 minutos.

Medidas de velocidade
A velocidade de um corpo é dada pela relação entre o deslocamento de um corpo em determinado tempo. Pode ser considerada a
grandeza que mede o quão rápido um corpo se desloca.
Segundo o S.I (Sistema Internacional de medidas) as unidades mais utilizadas para se medir a velocidade é Km/h (Quilômetro por hora)
e o m/s (metro por segundo).
Quando ouvimos que carro se desloca a uma velocidade de 20 km/h, isto significa que ele percorre 20 km em 1 hora.
Muitas questões pedem para que passemos de km/h para m/s, para efetuarmos essa transformação, basta utilizarmos o que segue na
figura abaixo:

Editora
97
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ECLIPSE
É um fenômeno que ocorre de tempos em tempos e pode ser
previsto por astrônomos. Há dois tipos de eclipse que podemos ob-
servar:
- Eclipse lunar: a sombra da Terra encobre o disco lunar.
- Eclipse solar: ocorrem quando a Lua se posiciona entre a Terra
e o Sol, o que ocorre quando a face visível da Lua não está ilumina-
da (Lua nova). Como os três corpos (Sol, Lua e Terra) estão alinha-
dos, a Lua acaba encobrindo o Sol. Em consequência temos o que
denominamos estações dos anos.
ESTAÇÕES DO ANO
A Terra orbita o Sol, realizando um movimento de translação,
que leva cerca de um ano. O intervalo de tempo que corresponde
a um ano com quatro fases climáticas bem definidas, ou estações,
que se sucedem: primavera, verão, outono e inverno.
A inclinação do eixo de rotação da Terra é determinante para
que os raios solares não cheguem com a mesma intensidade em
toda a parte iluminada da superfície terrestre.
PREVISÃO DO TEMPO
O rádio, a televisão, os jornais e os sites anunciam diariamente
a previsão do tempo. Dentro de certa margem de segurança, fica-
mos sabendo se vai chover, se vai fazer frio ou calor. Para facilitar
o estudo da atmosfera, os cientistas a dividem em várias camadas.
A ciência que estuda os fenômenos atmosféricos e suas varia-
ções é a Meteorologia.
Para a Meteorologia, tempo é o conjunto das condições de
temperatura, umidade, nuvens, pressão do ar, ventos e chuvas em
determinado local e em um momento específico. São esses fenô-
menos atmosféricos que determinam se o tempo estará quente ou
frio, seco ou chuvoso, nublado ou ensolarado.
CLIMA
O clima é determinado por condições naturais de diferentes
regiões ao redor do planeta. Porém, ações humanas têm causado
alterações nos padrões climáticos em todo o mundo nas últimas
décadas. Essas alterações podem, inclusive, levar a mudanças nas
paisagens naturais e estão diretamente relacionadas ao modo de
vida atual.
Os mesmos fatores que influenciam o tempo estão relacionados
ao clima de uma região: temperatura, umidade, intensidade de luz,
chuvas e ventos, entre outros. No entanto, tempo não é sinônimo
de clima. Consideramos tempo o conjunto dessas condições duran-
te intervalos curtos (dias ou semanas), enquanto o clima de uma
região é determinado pela análise do tempo durante um período
de muitos anos.
Editora
98
98
a solução para o seu concurso!
GRAVIDADE8
É o fenômeno de atração que comanda a movimentação dos
objetos. Na Terra, a gravidade é a propriedade que faz com que os
corpos sejam atraídos para o centro da terra. Este fenômeno é uma
consequência da curvatura formada no espaço-tempo do objeto só-
lido, de acordo com a teoria da relatividade de Einstein.
Ela atua sobre a massa de um objeto e quanto maior for a massa
desse objeto, maior é a sua força gravitacional. Como a massa da
Terra é superior à de uma pessoa, a pessoa é “atraída” para o seu
centro, o que explica a razão dos objetos caírem. Cada objeto possui
um centro de gravidade, ou seja, o ponto onde é exercida a força da
gravidade.
EXPLORAÇÃO DO ESPAÇO PELO SER HUMANO
A primeira pessoa a ir ao espaço foi o russo Yuri Gagarin (1934-
1968) em 1961 e, em 1969, o estadunidense Neil Armstrong (1930-
2012) foi a primeira pessoa a pisar na Lua. Nas últimas décadas,
dezenas de astronautas já estiveram fora do planeta cumprindo
diferentes missões.
A Lua é o corpo celeste mais próximo da Terra, a uma distância
de mais de 380 000 km. Na primeira missão tripulada, a viagem até
o satélite durou mais de 50 horas. Se considerarmos planetas mais
distantes, como Saturno, essa distância chega a muito mais do que
1 275 000 000 km! Sendo assim, viagens interplanetárias, ou seja, o
deslocamento entre planetas, não é uma tarefa simples.
O plano da Nasa para transformar Marte em um planeta ha-
bitável
Cientistas da Nasa, a agência espacial dos Estados Unidos, dizem
que Marte poderia ser habitável caso fosse criado artificialmente
algo que a Terra já tem: um campo magnético protetor.
Esse escudo é essencial para evitar o impacto da radiação e ven-
tos solares potentes. De acordo com pesquisadores da Divisão de
Ciência Planetária da Nasa (PSD, sua sigla em inglês), é possível ge-
rar um campo semelhante ao redor do Planeta Vermelho.
8 Disponível em https://www.significados.com.br Acesso 16.09.2022
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
VIDA, AMBIENTE E SAÚDE: CÉLULA COMO UNIDADE DA
VIDA. ADAPTAÇÕES DOS VEGETAIS AO SOLO. RELAÇÃO
PRESA PREDADOR E DINÂMICA POPULACIONAL. DIGES-
TÃO, RESPIRAÇÃO, CIRCULAÇÃO E EXCREÇÃO EM DIVER-
SOS SERES VIVOS. LOCOMOÇÃO E SISTEMAS LOCOMO-
TORES EM DIVERSOS SERES VIVOS. REPRODUÇÃO EM
DIVERSOS SERES VIVOS. ADAPTAÇÃO. SISTEMA ENDÓCRI-
NO E PUBERDADE. IDENTIDADE DE GÊNERO E ORIEN-
TAÇÃO SEXUAL. DROGAS, SISTEMA NERVOSO E ÓR-
GÃOS SENSORIAIS. ORIGEM DA VIDA NA TERRA
CÉLULA
É a menor unidade dos seres vivos com formas e funções defini-
das. Isolada forma todo o ser vivo, no caso dos organismos unicelu-
lares ou junto com outras células, no caso dos pluricelulares.
A célula tem todo o material necessário para realizar processos
vitais, como nutrição, liberação de energia e reprodução.
A células que formam o organismo de muitos dos seres vivos
apresentam uma membrana envolvendo seu núcleo, por isso são
chamadas de células eucariotas. A célula eucariota é constituída de
membrana plasmática, citoplasma e núcleo.
Diferente das células eucariotas, a célula procariota não possui
membrana nuclear nem estruturas membranosas no seu interior.
Membrana plasmática ou membrana celular - é uma espécie de
película que envolve e protege a célula.
Na célula vegetal, além da membrana celular existe ainda, mais
externamente, a parede celular, formada de celulose.
O citoplasma - é a parte da célula que fica entre a membrana
celular e o núcleo. É constituído por um material gelatinoso chama-
do hialoplasma.
Entre as organelas destacam-se:
- Mitocôndrias - é a usina energética das células. Realizam a res-
piração celular e liberam a energia de que a célula necessita para as
suas atividades;
Editora
a solução para o seu concurso!
- Ribossomos - fabricam as proteínas nas células. Organelas fun-
damentais ao crescimento a à regeneração celular;
- Retículo endoplasmático - rede de canais e reentrâncias onde
circulam proteínas, gorduras, sais etc;
- Complexo golgiense - formado por pequenas bolsas achata-
das. Produz certos “açúcares”, modifica e armazena proteínas e ou-
tras substâncias. Também produz os lisossomos;
- Lisossomos - realizam a digestão dentro da célula;
- Centríolos - pequenas estruturas cilíndricas que participam da
divisão da célula;
- Vacúolos - vesículas - pequenas bolsas que armazenam ou
transportam enzimas, água etc.
- Cloroplastos - organelas presentes apenas em células vegetais,
responsáveis pela fotossíntese.
O núcleo - é a central de comando das atividades celulares. Em
geral situa-se no centro da célula. É envolvido por uma membrana
nuclear ou carioteca.
ADAPTAÇÕES DAS PLANTAS9
Assim como os animais, as plantas também tiveram dificuldades
para se fixar em terra firme. Os desafios eram muitos e as plantas
precisavam enfrentar problemas.
Para evitar a dessecação, o surgimento da cutícula foi essencial.
A cutícula, que é encontrada recobrindo a epiderme das plantas,
é formada por substâncias lipofílicas e tem por função diminuir a
transpiração.
Para o problema da sustentação foi resolvido com o surgimento
de duas estruturas: raízes e tecidos vasculares. As raízes estão rela-
cionadas à fixação da planta ao substrato e à absorção de nutrientes
e água do solo. Os tecidos vasculares estão relacionados principal-
mente com o transporte de seiva bruta e seiva elaborada, entre-
tanto, as células do xilema, por apresentarem paredes lignificadas,
conferem também à planta certa sustentação.
O problema da reprodução foi solucionado com o surgimento
de esporos, que são considerados uma grande adaptação ao meio
terrestre. Essas estruturas reprodutivas, muito resistentes, são leva-
das pelo vento e pela água. Além disso, outra adaptação relaciona-
da à reprodução é a capacidade do zigoto de permanecer retido por
algum tempo no gametófito, o que confere proteção ao embrião.
O processo que levou as plantas a conquistarem o ambiente ter-
restre levou milhões de anos, e diferentes organismos surgiram e
extinguiram-se até que a total conquista acontecesse. Sem dúvidas,
sem essa conquista, seria impossível a sobrevivência de diversas es-
pécies na Terra, inclusive a sobrevivência humana.
RELAÇÃO PRESA PREDADOR E DINÂMICA POPULACIONAL
Diferentes populações que partilham o mesmo ecossistema po-
dem interagir umas com as outras em um circuito fechado de retro-
alimentação. Nós temos, então, uma população que nós chamamos
de predadores e a outra população (que é aquela que está servindo
de alimento) que nós chamamos de presas.
As relações ecológicas ocorrem dentro da mesma população
(isto é, entre indivíduos da mesma espécie), ou entre populações
diferentes (entre indivíduos de espécies diferentes). Essas relações
estabelecem-se na busca por alimento, água, espaço, abrigo, luz ou
parceiros para reprodução.
O predador pode atacar e devorar também plantas, como acon-
tece com o gafanhoto, que, em bandos, devoram rapidamente toda
uma plantação. Nos casos em que a espécie predada é vegetal, cos-
tuma-se dar ao predatismo o nome de herbivorismo.
9 Disponível em https://mundoeducacao.uol.com.br Acesso em
17.09.2022
99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Raros são os casos em que o predador é uma planta. As plantas
carnívoras, no entanto, são excelentes exemplos, pois aprisionam e
digerem principalmente insetos.
Ao diminuir a população de presas é possível que ocorra a di-
minuição dos predadores por falta de comida. Em consequência, a
falta de predadores pode provocar um aumento da população de
presas. Essa regulação do controle populacional colabora para a
manutenção do equilíbrio ecológico.
SISTEMA LOCOMOTOR
O sistema locomotor é formado pela união de três sistemas: es-
quelético, muscular e articular. Ele é responsável pela realização dos
diversos movimentos do corpo e pela locomoção.
Ele é formado pela união de três sistemas atuando em conjunto:
esquelético, muscular e articular. Esse sistema permite que os indi-
víduos realizem diversos movimentos e possam locomover-se, seja
em busca de alimentos, fuga de predadores, entre outros.
- Sistema muscular: atua nos movimentos por meio do processo
de contração muscular, além de unir as peças ósseas, mantendo a
postura do esqueleto. Os músculos são formados por feixes que se
fixam, em suas extremidades, a um ponto fixo (origem) e a um pon-
to móvel (inserção), por meio de tendões e aponeuroses.
- Sistema esquelético: é constituído pelos ossos e estruturas
relacionadas, como cartilagens e tendões, que, juntos, atuam nos
movimentos do corpo. Além do movimento, o sistema esquelético
também tem a função de sustentação, proteção, armazenamento
de cálcio e fósforo e produção de células sanguíneas.
- Sistema articular: é constituído pelas articulações ou juntu-
ras, estruturas formadas por tecido conjuntivo presentes nos locais
onde os ossos se unem, permitindo essa união e auxiliando nos
movimentos. As articulações são classificadas de diversas formas,
conforme a sua constituição, movimentação, entre outras.
Os animais se movimentam rápida e ativamente, nadando, cor-
rendo ou voando sendo, portanto, mais facilmente identificável.
Movimentando-se os animais realizam, com mais facilidade, algu-
mas tarefas básicas, como buscar alimentos, se defender e atacar.
Nas plantas a constatação dos movimentos requer uma observação
mais cuidadosa pois ocorre mais lentamente.
ADAPTAÇÕES
As adaptações dos seres vivos não ocorrem por acaso e muito
menos ocorreram de uma hora para outra. Ao longo do processo
evolutivo, alguns organismos sofreram transformações que lhes
possibilitaram maiores chances de sobrevivência no meio ambien-
te, ajustando-se morfologicamente e fisiologicamente ao ecossiste-
ma em que vivem.
O termo adaptação pode ser empregado em vários sentidos.
Quando desenvolvemos atividades físicas, nossa temperatura au-
menta. Um dos mecanismos que o organismo encontra para baixar
a temperatura é a transpiração. Esse tipo de ajustamento é chama-
do homeostase, que constitui um tipo de adaptação.
REPRODUÇÃO
É uma das características comuns a todas as espécies de seres
vivos. Ter filhotes, isto é, ter descendentes, é importante para ga-
rantir a ocupação do ambiente e para se manter como espécie. Se
não deixa descendentes, à medida que os indivíduos mais velhos
vão morrendo, a espécie tende a desaparecer. Daí a importância da
reprodução para a manutenção da existência da espécie.
Editora
100
100
a solução para o seu concurso!
Tipos de reprodução
Reprodução sexuada é aquela em que há participação de células
especiais, os gametas. Os gametas são células que carregam parte
do material genético que formará um novo ser. No animal, o gameta
masculino é o espermatozoide e o gameta feminino é o óvulo.
A união dos gametas, que dá origem a um novo ser, chama-se
fecundação. A fecundação pode ser interna, ou seja, o gameta mas-
culino encontra o gameta feminino dentro do corpo da fêmea, ou
externa, ou seja, o gameta masculino encontra o gameta feminino
fora do corpo da fêmea.
A reprodução assexuada não envolve estas etapas especiais, os
gametas; depende apenas das células.
A regeneração, um tipo de reprodução assexuada, ocorre, por
exemplo, nas planárias. Reneração em planárias: se o corpo desse
animal for cortado em alguns pedaços, cada um deles pode originar
uma planária inteira.
A reprodução sexuada é mais vantajosa para a espécie que a
assexuada. Enquanto a reprodução assexuada origina indivíduos
geneticamente iguais aos seus antecessores, a reprodução sexuada
produz indivíduos diferentes dos seus pais.
SISTEMA ENDÓCRINO
É composto de várias glândulas que se situam em diferentes
pontos do nosso corpo. Glândulas são estruturas que produzem
substâncias que tem determinada função no nosso corpo.
As glândulas endócrinas e as suas funções
Elas produzem e lançam no sangue substâncias reguladoras de-
nominadas hormônios – estes, ao serem lançados no sangue, per-
correm o corpo até chegar aos órgãos-alvo sobre os quais atuam.
Hipófise
Pode ser considerada a “glândula-mestre” do nosso corpo. Ela
produz vários hormônios e muitos deles estimulam o funcionamen-
to de outras glândulas, com a tireoide, as suprarrenais e as glân-
dulas-sexuais (ovários e testículos). O hormônio do crescimento é
um dos hormônios produzidos pela hipófise. O funcionamento do
corpo depende do equilíbrio hormonal. O excesso, por exemplo,
de produção do hormônio de crescimento causa uma doença cha-
mada gigantismo (crescimento exagerado) e a falta dele provoca o
nanismo, ou seja, a falta de crescimento do corpo. Outro hormônio
presente no corpo humano e também produzido pela hipófise é o
antidurético (ADH). Essa substância permite ao corpo economizar
água na excreção (formação de urina).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Tireoide
Produz a tiroxina, hormônio que controla a velocidade de me-
tabolismo do corpo.
Paratireoides
São quatro glândulas localizadas em volta da tireoide. Elas pro-
duzem o paratormônio, hormônio que regula a quantidade de cál-
cio e fósforo no sangue.
Suprarrenais
Duas glândulas que se situam acima dos rins, produzem adre-
nalina, também conhecida como hormônio das “situações de emer-
gência”. A adrenalina prepara o corpo para a ação, ou seja, em ter-
mos biológicos, para atacar ou fugir.
Pâncreas
Produz dois hormônios importantes na regulação da taxa de gli-
cose (açúcar) no sangue:
- Insulina facilita a entrada da glicose nas células (onde ela será
utilizada para a produção de energia) e o armazenamento no fíga-
do, na forma de glicogênio. Ela retira o excesso de glicose do san-
gue, mandando-o para dentro das células ou do fígado. Isso ocorre,
logo após as refeições, quando a taxa de açúcar sobe no sangue. A
falta ou a baixa produção de insulina provoca o diabetes, doença
caracterizada pelo excesso de glicose no sangue (hiperglicemia).
- Glucagon funciona de maneira oposta à insulina. Quando o
organismo fica muitas horas sem se alimentar, a taxa de açúcar no
sangue cai muito e a pessoa pode ter hipoglicemia, que dá a sensa-
ção de fraqueza, tontura, podendo até desmaiar. Quando ocorre a
hipoglicemia o pâncreas produz o glucagon, que age no fígado, esti-
mulando-o a “quebrar” o glicogênio em moléculas de glicose. A gli-
cose é, então enviada para o sangue, normalizando a taxa de açúcar.
Glândulas sexuais
São os ovários (femininos) e os testículos (masculinos). Os ová-
rios e os testículos são estimulados por hormônios produzidos pela
hipófise. Enquanto os ovários produzem estrogênio e progesterona,
os testículos produzem testosterona.
A regulação hormonal obedece a um equilíbrio dinâmico que se
estabelece por meio da retroalimentação ou do feedback, ou seja,
do mecanismo através do qual o efeito controla a causa.
Editora
a solução para o seu concurso!
Puberdade
É o nome dado ao período de transição entre a infância e a fase
adulta e acontece em meninas entre os 8 e 13 anos de idade e em
meninos entre 9 e 14 anos. Essa fase é marcada, principalmente,
pelo desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários e o início
da fase reprodutiva, tanto do homem quanto da mulher. Nas me-
ninas, o primeiro sinal da puberdade é o surgimento do chamado
broto mamário, enquanto que nos meninos é o aumento dos tes-
tículos.
O início da puberdade é influenciado por uma série de fatores,
incluindo fatores psicológicos, genéticos, condições ambientais e
até mesmo a saúde do indivíduo e sua nutrição. Nessa etapa, o in-
divíduo perceberá, entre outras alterações, o surgimento de pelos,
modificações na oleosidade da pele, surgimento das mamas em
meninas e aumento do testículo em meninos. De uma maneira ge-
ral, podemos dizer que, independentemente do sexo, as principais
modificações que ocorrem na puberdade são:
- Estirão puberal (rápido crescimento em estatura, que dura cer-
ca de 2 a 4 anos);
- Desenvolvimento do sistema reprodutor;
- Desenvolvimento do sistema esquelético e muscular;
- Aparecimento de caracteres sexuais secundários.
A puberdade termina por volta dos 18 anos de idade. Nesse mo-
mento, termina o crescimento físico e também o amadurecimento
do sistema genital.
IDENTIDADE DE GÊNERO E ORIENTAÇÃO SEXUAL
A sexualidade humana é constituída por diversos fatores rela-
cionados às questões biológicas, psicológicas, sociais e culturais. A
sexualidade humana é formada por uma múltipla combinação de
fatores e é composta basicamente por quatro elementos: identida-
de de gênero, expressão de gênero, orientação sexual e sexo bio-
lógico.
Sexo biológico é considerado pela ciência como o conjunto de
informações cromossomiais. Se baseia na identificação genotípica e
considera os órgãos sexuais do nascimento, a capacidade de repro-
dução e as principais características físicas e fisiológicas que dife-
renciam o masculino do feminino, ou macho da fêmea.
Atração ou orientação sexual
Considerada como a atração afetiva e/ou sexual, manifestada
por uma pessoa frente a outra, de maneira involuntária ao seu de-
sejo. Existem alguns tipos de orientação sexual, na maioria dos ca-
sos encontramos:
- Heterosexual: atração afetiva e sexual por pessoas do sexo
oposto;
- Homossexual: atração afetiva e sexual por pessoas do mesmo
sexo e gênero;
- Bissexual: atração afetiva e sexual por pessoas de ambos os
sexos/gêneros.
Gênero
É a construção social. Homens e mulheres são diferentes em
seu nascimento, mas se diferenciam ainda mais, por causa de ou-
tras questões, que na história da humanidade se relacionam com a
expressão cultural, construindo uma realidade social de existência
que produz um paradigma de comportamento e expressão.
101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Identidade de gênero
É considerada a percepção que a pessoa possui de si, em rela-
ção ao gênero feminino, masculino ou ambos, e até nenhum dos
dois. Independe do sexo biológico. É a compreensão da pessoa so-
bre ela mesma, como ela se vê e deseja ser reconhecida. Pode ou
não concordar com o gênero que lhe foi atribuído no nascimento.
- Cisgênero:  A Identificação do gênero de acordo com o deter-
minado em seu nascimento;
- Transgênero: Não se identifica com comportamentos conven-
cional do gênero de seu nascimento;
- Queer: Não se enquadra em nenhuma identidade ou expres-
são de gênero.  ALIMENTAÇÃO HUMANA: VALORES NUTRICIONAIS, CON-
- Mulheres Transexuais e Homens Trans: São aquelas pessoas
que possuem identidade de gênero diferente do sexo biológico.
Se afastam do sexo biológico se identificando psiquicamente pelo
sexo oposto. Podem realizar modificações corporais por meio de
terapias hormonais ou cirurgias, em busca do atributo físico que as
fazem felizes.  ra. Uma boa dieta deve ser bem planejada e nutritiva, seguindo as
- Intersexual: Quando há variação na pessoa do padrão de
masculino ou feminino culturalmente estabelecido, nas condições
fisiológicas.
EFEITOS DAS SUBSTÂNCIAS NO SISTEMA NERVOSO10
As drogas causam vários efeitos na atividade do sistema nervo-
so central, cujo órgão principal é o cérebro. As drogas podem ser:
- Depressoras – diminuem a atividade do cérebro, deixando o
indivíduo “desligado”. Reduzem a tensão emocional, a atenção, a
concentração, a memória e a capacidade intelectual. Podem produ-
zir sonolência, embriaguez e até coma. São depressores o álcool, os
barbitúricos (soníferos), os ansiolíticos (tranquilizantes), os sedati-
vos (calmantes), o ópio e a morfina, os xaropes e gotas para tosse, e
os inalantes ou solventes (colas, tintas, removedores).
- Estimulantes – aumentam a atividade do cérebro, fazendo
com que a pessoa fique “ligada”, “elétrica”. As principais são as
anfetaminas, a nicotina (presente no cigarro) e a cocaína, que ge-
ralmente inibem as sensações de fome, cansaço e sono, podendo
produzir estados de excitação e aumento da ansiedade.
- Perturbadoras – também chamadas de alucinógenas, modifi-
cam a qualidade da atividade do cérebro, que passa a funcionar de
forma anormal. Alteram a percepção e o pensamento e produzem
alucinações e delírios. As principais são a maconha, o ecstasy e o
LSD 25.
Existem ainda os esteróides anabolizantes, usados para au-
mentar a força muscular, que podem causar hipertensão, tumores
no fígado, impotência, calvície, ataque cardíaco.
ORIGEM DA VIDA NA TERRA
A formação da Terra, ocorreu há cerca de 4,6 bilhões de anos.
Já o fóssil mais antigo que se conhece data de aproximadamente
3,5 bilhões de anos. Assim, a vida deve ter surgido no intervalo de
tempo entre esta data e a formação da Terra.
Como se originaram os primeiros seres vivos, não se sabe, mas
a formação de coacervados sugere que sistemas orgânicos comple-
xos, como as primeiras células, poderiam ter se formado na Terra
primitiva, marcando assim o início da vida. Além disso, teriam sur-
gido moléculas complexas capazes de se replicar, fazendo cópias de
si mesmas. Dessa célula ancestral descendem, por evolução, todos
os demais seres vivos.
10 Fonte: Agência Senado
Editora
102
102
a solução para o seu concurso!
Com base nos conhecimentos sobre a evolução da vida na Ter-
ra, é possível buscar condições semelhantes em outras regiões do
Universo que possam favorecer a manutenção da vida. Em um sis-
tema planetário, a zona habitável é definida pela região ao redor de
uma estrela onde a radiação emitida por ela permite temperaturas
adequadas para manter a água em estado líquido. Outra caracterís-
tica fundamental em zonas habitáveis é a composição e a pressão
da atmosfera e sua capacidade de reter energia térmica, ou seja, de
possibilitar o efeito estufa.
SERVAÇÃO DE ALIMENTOS E DIETAS
A alimentação está diretamente ligada à saúde, é um compo-
nente importante para a sobrevivência de todas as espécies da ter-
quatro características denominadas como “Leis Fundamentais da
Alimentação” ou Leis de Escudero, que são: lei da quantidade, lei da
qualidade, lei da harmonia e lei da adequação, onde a alimentação
deve ser quantitativamente suficiente, qualitativamente completa,
harmoniosa em seus nutrientes e adequada a finalidade individual.
Os nutrientes têm funções específicas no organismo, e o estu-
do da composição dos alimentos é fundamental para uma refeição
equilibrada e um consumo moderado, tendo em vista que cada nu-
triente desempenha seu papel, podemos classificá-los em macro e
micronutrientes.
Macronutrientes
• Carboidratos: primeira fonte de energia do corpo, sendo
combustível para realização das atividades diárias, cada grama de
carboidrato contém 4 calorias;
• Proteínas: principal fonte de construção, manutenção e recu-
peração dos tecidos, assim como produção de hormônios, enzimas
e anticorpos, também fornece 4 calorias por grama de proteína;
• Lipídios: participam do transporte e absorção das vitaminas
lipossolúveis, contém 9 calorias para cada grama de gordura, prote-
gem os órgãos e do isolamento térmico do corpo.
Micronutrientes
• Vitaminas: participam de diversas etapas do metabolismo e
são divididas em lipossolúveis e hidrossolúveis. As vitaminas lipos-
solúveis são as vitaminas A, D, E e K, recebem esse nome pois são
solúveis em gordura (lipídio) e as vitaminas hidrossolúveis, são solú-
veis em água, fazendo parte deste grupo as vitaminas do complexo
B e a vitamina C;
• Minerais: são nutrientes essenciais para diversas funções do
organismo e manutenção da saúde, a falta ou até mesmo o excesso
destes podem levar o corpo a desenvolver diversas doenças.
Conceitos em nutrição
Para compreender melhor o campo da nutrição e dietética,
compete o entendimento e a diferenciação de alguns termos e con-
ceitos, que seguem:
• Alimentação: ato de fornecer, prover e consumir alimentos;
• Alimentos: toda substância utilizada pelos seres vivos como
fonte de matéria e energia para poderem realizar as suas funções
vitais, incluindo o crescimento, movimento e reprodução;
• Calorias: pode ser representado pela sigla Kcal, unidade usa-
da para indicar equivalente energético.
• Dietética: aplicação da nutrição no planejamento e elabora-
ção das refeições com fins específicos, para pessoas com necessi-
dades especiais;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Metabolismo: união de processos nos quais o corpo obtém e
gasta energia proveniente do consumo dos alimentos;
• Nutrição: é a atividade que estuda a fundo as propriedades
dos alimentos e busca soluções para promover a saúde a partir da
alimentação, resultando em uma vida saudável, qualidade de vida e
consciência a respeito daquilo que se come;
• Nutricionista: é o profissional que atua com educação de há-
bitos saudáveis, auxilia na prevenção, promoção e recuperação da
saúde humana;
• Nutrientes: elementos presentes nos alimentos essenciais
para o bom funcionamento do corpo, classificados como carboi-
dratos, proteínas, lipídios, vitaminas, minerais, fibras alimentares e
água;
Classificação dos nutrientes
Os nutrientes também podem ser classificados pelos papéis
que desempenham no organismo, que são três:
• Construtores ou Plásticos: promovem o crescimento e repa-
ro de todos os tecidos do corpo, sua fonte principal são as proteínas
animal e vegetal, cálcio e fósforo;
• Energéticos: fornecem calorias (energia) para o organismo,
suas fontes principais são os carboidratos, proteínas e os lipídios
ou gorduras;
• Reguladores: regulam e controlam as funções do corpo, atu-
ando no sistema imunológico e na digestão, suas principais fontes
são as proteínas, as vitaminas, os minerais e as fibras.
Através desta classificação, conseguimos definir com a ajuda
da pirâmide alimentar a composição de uma alimentação saudável,
utilizando de forma visual e de fácil entendimento um instrumento
de orientação para promoção da saúde e hábitos alimentares sau-
dáveis.
A composição da pirâmide alimentar brasileira é formada por
oito blocos que se dividem em quatro grupos que são: alimentos
energéticos, os carboidratos (pão, mandioca, batata, arroz e ou-
tros); alimentos reguladores, verduras, legumes e frutas; alimentos
construtores, leites e derivados, carnes, ovos, leguminosas e olea-
ginosas; alimentos energéticos extras, óleos, gorduras, açúcares e
doces.
Composição dos nutrientes
Os Nutrientes e seu Metabolismo
Carboidrato
Podem ser chamados de hidrato de carbono ou glicídios, são
compostos de oxigênio, hidrogênio e carbono é fonte primária de
energia para o organismo.
Pode ser classificado como:
— Monossacarídios – açúcares simples, que não sofrem hi-
drólise (quebra) por já estarem em seu elemento final, solúveis em
água e estão presente em todo o organismo, GLICOSE, FRUTOSE
(encontrado nas frutas e mel) e GALACTOSE (encontrado no leite
e derivados).
— Dissacarídios – açúcares formados por dois monossacarídios,
solúveis em água e podem sofrer hidrólise para serem absorvidos.
• Lactose = glicose + galactose (açúcar do leite)
• Sacarose = glicose + frutose (açúcar de mesa ou açúcar bran-
co)
• Maltose = glicose + glicose (encontrado nos grãos, principal-
mente na produção de cerveja)
— Polissacarídios – açúcares complexos, formados pela união
muitos monossacarídios, sofrem hidrólise para serem absorvidos
na formo de monossacarídios. São encontrados na forma de AMI-
DO, DEXTRINAS, GLICOGÊNIO e CELULOSE.
Editora
a solução para o seu concurso!
A digestão do carboidrato, dá-se início na boca, através da ação
da amilase salivar, passando pelo estômago e por fim no intestino
delgado através da ação das enzimas amilase pancreática, maltase,
sacarase e lactase, hidrolisando os carboidratos em monossacarí-
dios para a absorção e posteriormente armazenas no fígado em for-
ma de glicose, o que chamamos de glicogênio.
Proteínas
São blocos de aminoácidos que podem ser classificados por es-
senciais (fornecidos exclusivamente pelos alimentos), não essências
(sintetizados pelo organismo, a partir de aminoácidos essenciais)
ou condicionalmente essenciais (essenciais em alguma fase da vida
ou situações clínicas). Os aminoácidos se ligam uns aos outros, for-
mando ligações peptídicas, que se transformam em proteínas.
NÃO CONDICIONALMENTE
ESSENCIAIS
ESSENCIAIS ESSENCIAIS
Histidina Alanina Arginina
Isoleucina Asparagina Glutamina
Leucina Aspartato Glicina
Lisina Glutamato Prolina
Metionina Serina Tirosina
Fenilalanina Cisteína
Treonina
Triptofano
Valina
A digestão da proteína se inicia no estômago com a ação da en-
zima pepsina e se completa no intestino delgado através as enzimas
proteolíticas, tripsina, quimotripsina, carboxipepdidase, dipeptida-
de e aminopeptidase.
Lipídios
São moléculas orgânicas insolúveis em água, compostas de car-
bono, oxigênio e hidrogênio. Podem ser encontrados em alimentos
de origem vegetal e animal.
São classificados em lipídios simples os monoglicerídios, os di-
glicerídios e os triglicerídeos.
Os lipídios compostos são aqueles que apresentam, além de
ácidos graxos e glicerol, outras substâncias adicionais não lipídica,
por exemplo, os fosfolipídios.
E ainda os lipídios derivados, que são substâncias produzidas
na hidrólise dos outros grupos de lipídios, por exemplo o colesterol.
Além disso, podemos classificá-los por ácidos graxos essenciais
(adquiridos através da alimentação) como, ômega 3 ou linolênico
e o ômega 6 ou linoleico. E os ácidos graxos não essenciais (adqui-
ridos através da síntese do organismo após o consumo dos ácidos
essenciais) como, ômega 9 ou oleico e ácido araquidônico.
Ácidos graxos saturados, sua fonte são os produtos de origem
animal e alguns óleos como, de coco e dendê, na maior parte sóli-
dos em temperatura ambiente. Ácidos graxos insaturados, são en-
contrados em produtos vegetais, e são os monoinsaturados líquidos
em temperatura ambiente e os poli-insaturadoscom duas ou mais
duplas ligações também são de origem vegetal e líquidos em tem-
peratura ambiente.
E por fim, o ácido graxo trans ou gorduras trans presentes em
produtos de origem industrial, pela adição de hidrogênio, alterando
a consistência e a palatabilidade dos produtos alimentícios, podem
ser prejudiciais a saúde sua recomendação é de 2g/dia.
103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A digestão dos lipídios se inicia no estômago através da enzima
lipase gástrica e se completa no intestino delgado através da bile, li-
pase pancreática e lipase entérica, após a digestão os ácidos graxos
entram na corrente sanguínea.
Vitaminas
São elementos orgânicos, no qual o organismo não produz, de-
vendo ser introduzido através da alimentação. São essenciais para
os processos bioquímicos do corpo, e suas principais fontes são as
frutas, verduras e legumes, além dos demais alimentos presentes
na natureza vegetais ou animais.
Vitaminas Lipossolúveis:
• Vitamina A ou Retinol, atua no crescimento e desenvolvi-
mento dos tecidos, auxilia na integridade da visão, principalmente
noturna.
Carência: cegueira noturna, secura nos olhos, atrofia da cór-
nea.
Excesso: unhas quebradiças, pele seca, peles e olhos amare-
lados.
Fontes: manteiga, leite, queijos, gema de ovo, abóbora, cenou-
ra e outras frutas, verduras e legumes amarelo-alaranjado-verme-
lho.
• Vitamina D, auxilia na absorção de cálcio e fósforo.
Carência: raquitismo e osteomalácia;
Excesso: hipercalemia, fraqueza, constipação, anorexia e vômi-
tos.
Fontes: gema de ovo, manteiga, fígado e peixes gordurosos.
• Vitamina E ou Tocoferol, age como antioxidante e auxilia na
prevenção de algumas doenças cardiovasculares e alguns tipos de
câncer.
Carência: distúrbios neurológicos e neuropatias.
Excesso: raro.
Fontes: Óleos vegetais e de sementes e em menor quantidade
em frutas, verduras, legumes e gorduras de origem animal.
• Vitamina K ou Quinona, presente no sistema de coagulação
e protombina.
Carência: raro.
Excesso: Anemia hemolítica e icterícia em recém-nascidos.
Fontes: Vegetais verdes folhosos, fígado, feijão, ervilha e ce-
noura.
Vitaminas Hidrossolúveis:
Vitaminas do Complexo B
• Vitamina B1 ou Tiamina, atua na transformação de energia
proveniente dos carboidratos, proteínas e gorduras.
Carência: Beribéri.
Excesso: Raro
Fontes: Gérmen de trigo e carne de porco são fontes principais.
• Vitamina B2 ou Riboflavina, participa da produção de ener-
gia através dos alimentos, crescimento e manutenção dos tecidos.
Carência: Queilose, glossite, fotofobia, e dermatite seborreica.
Excesso: Raro.
Fontes: leite e derivados, carnes, leveduras, verduras verdes-
-escuros e pães enriquecidos.
• Vitamina B3 ou Niacina, participa da produção de energia
dentro das células e nas ações das coenzimas no metabolismo.
Carência: Fraqueza muscular, pelagra, anorexia, indigestão,
erupções cutâneas, demência, dermatite e diarreia.
Editora
104
104
a solução para o seu concurso!
Excesso: Raro em ingestão alimentar, presente em super suple-
mentação através de terapias medicamentosas.
Fontes: Amendoim e pasta de amendoim, leite e ovos, levedu-
ra de cerveja e carnes.
• Vitamina B5 ou Ácido Pantotênico, presente no metabolis-
mo das células, da produção de energia através das gorduras e car-
boidratos, e produção de hormônios e ácidos graxos ou colesterol.
Carência: Raro.
Excesso: Diarreia.
Fontes: Rim, fígado, ovo, brócolis e carnes de vaca.
• Vitamina B6 ou Piridoxina, atua no metabolismo do triptofa-
no, no sistema nervoso central, no metabolismo dos lipídios, e no
carreamento de aminoácidos pela membrana celular.
Carência: Insônia, anemia, irritabilidade e convulsões.
Excesso: Ataxia e insônia
Fontes: Batata, banana, aveia, leguminosas, carne de porco e
vísceras.
• Vitamina B8 ou Biotina, participa da produção de gliconeo-
gênese, na síntese de gorduras e excreção da degradação de pro-
teínas.
Carência: Alterações de pele.
Excesso: Raro.
Fontes: Gema de ovo, fígado, rim, feijão, soja, nozes e peixes.
• Vitamina B9 ou Ácido Fólico, presentes na síntese de DNA e
RNA, também atua na produção de hemácias e leucócitos e atua no
metabolismo dos carboidratos.
Carência: Anemia megaloblástica, glossite, defeitos do tubo
neural na formação do feto e distúrbios intestinais.
Fontes: Verduras verde-escuras, fígado, feijão, brócolis, aspar-
gos, carnes bovinas e preparações enriquecidas.
• Vitamina B12 ou Cobalamina, Atua como coenzima no meta-
bolismo dos aminoácidos e na formação da porção heme da hemo-
globina; essencial para a síntese de DNA e RNA; participa na forma-
ção de células vermelhas do sangue.
Carência: Perda de Apetite, anemia perniciosa, distúrbios neu-
rológicos, fraqueza e formigamento nos membros inferiores princi-
palmente pés.
Excesso: Raro.
Fontes: Proteínas de origem animal.
• Vitamina C ou Ácido Ascórbico, antioxidante, atua na cicatri-
zação de feridas, contra infecções e na absorção do ferro.
Carência: Sangramento de gengivas, escorbuto, falta de apetite
e fraqueza.
Excesso: Cálculos renais.
Fontes: Frutas cítricas e Verduras Cruas.
Minerais
Obtidos através da alimentação, os minerais participam do pro-
cesso de produção de energia, de reações orgânicas, da contração
muscular e do equilíbrio de fluidos corporais no nosso organismo.
Entre os mais importantes, estão:
• Ferro, auxilia na formação da hemoglobina e certas enzimas,
e no fornecimento de oxigênio às células.
Carência: predispõe a fadiga crônica, por causa de quantidade
reduzida de oxigênio para os tecidos, o que é chamado de anemia.
Excesso: é tóxico em grandes quantidades; provoca distúrbios
gastrointestinais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Fontes: carnes, miúdos, gema de ovo, leguminosas e verduras
verdes-escuras.
• Cálcio, mineral presente na formação dos ossos e dentes,
na regulação da pressão arterial, coagulação sanguínea, contração
muscular, secreção hormonal, transmissão nervosa e para a absor-
ção do cálcio, é necessário a presença da vitamina D.
Carência: deformação óssea, osteoporose, fraturas, fraqueza
muscular.
Excesso: cálculo renal, insuficiência renal.
Fontes: leites e derivados, vegetais verde-escuros, soja, maris-
cos e ostras.
• Fósforo, auxilia na construção de ossos e dentes, presente na
estrutura das células, reações bioquímicas.
Carência: não ocorre em situações normais, já que é encontra-
do na maioria dos alimentos, mas, em casos isolados, sua carência
pode causar fraturas e atrofia muscular.
Excesso: interfere na absorção do cálcio, aumenta a porosidade
dos ossos
Fontes: leites e derivados, cereais integrais, nozes, leguminosas
e carnes.
• Magnésio, presente na contração e relaxamento muscular e
na produção de anticorpos.
Carência: fraqueza, hipertensão, aumento da sensibilidade tér-
mica.
Excesso: não são comuns efeitos adversos, mas pode causar
diarreia.
Fontes: nozes, castanhas, leguminosas, aveia, verduras verde-
-escuros e grãos integrais.
• Cloro, Sódio e Potássio, estão presente em todos os líquidos
do corpo humano, participam da bomba sódio e potássio, que re-
gula líquidos das células.
Carência: muito raro por se encontrar em abundância na natu-
reza, se apresentando como hipocloremia, hipocalcemia e hipona-
tremia, em algumas doenças.
Excesso: ocorre principalmente pelo sódio, pressão alta, ata-
que cardíaco, aumento da perda de cálcio.
Fontes do cloro: sal de cozinha, alimentos processados, fontes
de sódio e de potássio.
Fontes do sódio: sal de cozinha, alimentos processados, carnes
defumadas.
Fontes do potássio: frutas e verduras.
• Zinco, indispensável para o crescimento, presente na produ-
ção de enzimas, no sistema imune e ação antioxidante.
Carência: retarda o crescimento normal, deprime o sistema
imunológico, baixa a libido, reduz a maturação sexual, perda do pa-
ladar e do olfato.
Excesso: vômitos e náuseas.
Fontes: carnes, frutos do mar, ovos, leguminosas, grãos inte-
grais e castanhas.
• Selênio, combate as atividades dos radicais livres, age em
conjunto com a vitamina E.
Carência: pode contribuir a doenças cardíacas como, cardio-
miopatia juvenil, aparecimento de alguns cânceres.
Excesso: altas doses podem promover a perda de cabelo,
unhas e dentes.
Fontes: peixes, ovos, castanha-do-pará e grãos integrais.
Editora
a solução para o seu concurso!
• Cobre, essencial no sistema imunológico, principalmente na
maturação dos leucócitos, auxilia na síntese da hemoglobina, hor-
mônios e outros tecidos.
Carência: associada a anemia macrocítica.
Excesso: diarreia, vômitos e hemorragias.
Fontes: fígado, frutos do mar, grãos integrais e vegetais verde-
-escuros.
• Iodo, presente na produção dos hormônios da tireoide, ne-
cessário no controle do crescimento e metabolismo.
Carência: presença do bócio e Cretinnismo.
Excesso: desregulação do hormônio da tireóide.
Fontes: sal iodado e produtos do mar.
• Fibra Alimentar
São de origem vegetal, não digerível pelo organismo, constituí-
da de polissacarídios, tem como função regularizar o hábito intesti-
nal, aumentar o bolo fecal, controlar níveis de glicemia e colesterol
e outras doenças.
Classifica-se entre fibras solúveis, aquelas que são solúveis em
água, como por exemplo: Pectina, Gomas, Mucilagem, e algumas
Hemiceluloses que estão presentes nas frutas, aveia, cevada e le-
guminosas. E fibras insolúveis, que não são solúveis em água, como
por exemplo: Lignina, Celulose e a maioria das Hemiceluloses e suas
fontes são as verduras, cereais integrais e o farelo de trigo.
A recomendação é de 20 a 35g/dia, segunda a ADA (American
Diabetic Association).
• Água
Está presente em aproximadamente 70% do corpo, a água é
um líquido insipido, incolor e inodora, que não fornece nenhuma
caloria, mas está presente no transporte dos nutrientes, na absor-
ção e excreção, na lubrificação de articulações e regula a tempera-
tura corporal. Sua recomendação é de um consumo de 35 ml/kg de
peso em adultos.
Qualidade dos alimentos
A qualidade do alimento está diretamente relacionada ao tipo
de processamento que ele sofreu, assim distinguimos os alimentos
em:
• Alimentos in natura: são obtidos diretamente de plantas ou
de animais, que não sofreram qualquer alteração após deixar a na-
tureza. Exemplo: legumes, verduras, frutas, batata, mandioca, ou-
tras raízes, ovos e leite de vaca.
• Alimentos minimamente processados: são aqueles alimen-
tos in natura que foram submetidos a processos simples como,
limpeza, remoção de partes indesejáveis, fracionamento, moagem,
secagem, fermentação, pasteurização, refrigeração, congelamen-
to e outros processos similares que não incluam a adição de sal,
açúcar, óleos, gorduras ou outras substâncias ao alimento original.
Exemplo: arroz, farinhas, frutas secas e castanhas sem sal ou açúcar,
cravo, especiarias e ervas frescas ou secas, massas frescas ou secas
feitas com essas farinhas e água, carnes, leite pasteurizado, ultra-
pasteurizado ou em pó e outros alimentos.
• Alimentos processados: em sua produção, principalmente na
indústria, a adição de sal ou açúcar, ou até de outra substância de
uso culinário aos alimentos de origem in natura para torná-los mais
duráveis e agradáveis ao paladar. Exemplo: alimentos em conserva
como, palmito, milho, ervilha, extrato de tomate (com sal e ou açú-
car), frutas em calda e frutas cristalizadas, carnes salgadas; peixes
enlatados, queijos e alguns pães.
105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Alimentos ultraprocessados: são formulações industriais fei-
tas com a utilização de substâncias extraídas de alimentos, consti-
tuintes de alimentos ou sintetizadas em laboratório, com técnicas
de manufatura como, extrusão, moldagem, e pré-processamento
por fritura ou cozimento. Exemplo: bolachas e biscoitos, sorvetes,
doces destinados a crianças como, bala, chiclete, misturas para
bolo, barras de cereal, sopa e macarrão ‘instantâneos’, molhos
prontos, salgadinhos, refrescos e refrigerantes, iogurtes e bebidas
lácteas com açúcar e corantes, bebidas energéticas, produtos con-
gelados, pães de forma, e produtos que incluam gordura vegetal
hidrogenada, açúcar, amido, soro de leite, emulsificantes e outros
aditivos.
Na fase escolar, que compreende a faixa etária de 7 a 9 anos
e 11 meses que é caracterizada por um período de crescimento e
altas demandas nutricionais. A alimentação das crianças nessa faixa
etária, já está mais semelhante à alimentação da família, por isso
é importante os hábitos alimentares saudáveis da família já que,
uma alimentação equilibrada refletirá diretamente na saúde da
criança. Nesta fase o gasto energético da criança está aumentado
devido a intensa atividade física e mental, nesta fase é comum que
as crianças reduzam o consumo de leite, ocasionando uma carên-
cia de cálcio em algumas crianças por isso é imprescindível que os
responsáveis fiquem atentos ao consumo de leite e derivados nesta
faixa etária.

ALIMENTAÇÃO NUTRICIONAL NOS CICLOS DA VIDA Tabela 1: Recomendação de ferro mg/dia por faixa etária se-
Uma alimentação equilibrada é essencial para o crescimento, gundo a RDA
desenvolvimento e manutenção da saúde das crianças. Na infância
é a fase em que nossos hábitos alimentares são formados, muitos Faixa etária/estágio Feminino* Masculino*
hábitos levamos para a vida inteira.
A fase pré-escolar que engloba a faixa etária de 2 aos 6 anos e 0 a 6 meses 0,27** 0,27**
11 meses de idade, é caracterizada por um crescimento estrutural 7 a 12 meses 11 11
e ganho de peso. Nesta etapa do crescimento a criança não neces-
sita de uma ingestão energética tão grande igual acontece na faixa 1 a 3 anos 7 7
etária de 0 a 2 anos de idade e na fase escolar. Nesta fase a criança 4 a 8 anos 10 10
está mais seletiva, é uma fase em que ocorre um desenvolvimento
9 a 13 anos 8 8
da capacidade de selecionar os alimentos a partir do sabor, textura,
aparência, cor, não podemos esquecer que os hábitos alimentares
da criança também são influenciados pelos hábitos da família, pode Fonte: Governo de Minas, Departamento de pediatria, 2013.
surgir uma relutância em experimentar alimentos novos nesta fase,
a neofobia, por isso devemos ofertar um alimento até 10 vezes para Tabela 2: Recomendações de cálcio conforme as faixas etárias
uma criança em momentos diferentes.
Nesta fase a anemia ferropriva é comum, apresentando uma Idade Recomendações (mg/dia)
prevalência alta, por isso o ministério da saúde recomenda que s 0-2 anos
responsáveis pela criança fiquem atentos quanto a suplementação
adequada de ferro através da alimentação. O Ministério da Saúde 0-6 meses 210
e a Organização Pan – americana da saúde adotam 10 passos como
guia para uma alimentação saudável de crianças pré-escolares, são 6-12 meses 270
eles: 1-2 anos 500
• Procure oferecer alimentos de diferentes grupos, distribuin-
do-os em pelo menos três refeições e dois lanches por dia. 3-6 anos
• Inclua diariamente alimentos como cereais (arroz, milho),
3-4 anos 500
tubérculos (batatas), raízes (mandioca/macaxeira/ aipim), pães e
massas, distribuindo esses alimentos nas refeições e lanches ao 4-6 anos 800
longo do dia.
7-11 anos
• Procure oferecer diariamente legumes e verduras como parte
das refeições da criança. As frutas podem ser distribuídas nas refei- 7-8 anos 800
ções, sobremesas e lanches.
• Ofereça feijão com arroz todos os dias, ou no mínimo cinco 8-11 anos 1300
vezes por semana.
• Ofereça diariamente leite e derivados, como queijo e iogurte, Fonte: Governo de Minas, Departamento de pediatria, 2013.
nos lanches, e carnes, aves, peixes ou ovos na refeição principal.
• Alimentos gordurosos e frituras devem ser evitados; prefira CARACTERÍSTICA ADEQUADA DOS ALIMENTOS
alimentos assados, grelhados ou cozidos. Carne bovina
• Evite oferecer refrigerantes e sucos industrializados, balas, Na hora de escolher a carne bovina algumas características de-
bombons, biscoitos doces e recheados, salgadinhos e outras gulo- vem ser observadas, para garantir a qualidade da carne. Devemos
seimas no dia a dia. prestar atenção em como está a coloração da carne, uma carne de
• Diminua a quantidade de sal na comida. cor avermelhada com um tom de vermelho mais vivo é um indica-
• Estimule a criança a beber bastante água e sucos naturais de dor de que essa carne está em boas condições; o dor também deve
frutas durante o dia, de preferência nos intervalos das refeições, ser observado, os cortes de carne bovina devem ter seu cheiro sua-
para manter a hidratação e a saúde do corpo. ve de carne nada forte parecendo podre ou rançoso; a cor da gordu-
• Incentive a criança a ser ativa e evite que ela passe muitas ho- ra também deve ser um foco de atenção, uma gordura de cor mais
ras assistindo TV, jogando videogame ou brincando no computador. amarelada significa que a carne é mais fresca, está em bom estado
para consumo; a consistência deve ser firme e elástica; a tempera-
tura de recebimento dessa carne é importante de ser observada,
o ideal é que a temperatura da carne na hora do recebimento não
Editora
106
106
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
passe de 7ºC; a embalagem a vácuo também ajuda a conservar o
frescor da carne por mais tempo, neste tipo de embalagem uma
carne mais marrom é normal, pela ausência de oxigênio a carne fica
com essa cor; quando falamos em embalagem também devemos
nos atentar ao selo do serviço de inspeção federal o SIF que certifi-
ca que a carne foi avaliada por fiscais do Ministério da agricultura;
também devemos nos atentar as instruções de armazenamento do
fornecedor, lá estará descrito a temperatura ideal para se armaze-
nar a carne, modo de descongelamento apropriado para aquele
corte de carne, entre outras informações importantes.
Carne suína
A carne de porco possui características que devemos observar
com bastante atenção. A cor da carne deve ser rosada e avermelha-
da com uma gordura branca; deve estar firme, mas com sua maciez
característica; a carne suína não deve estar com uma cor escura
ou com odor forte; a embalagem deve ter o selo do Ministério da
agricultura o SIF; é importante prestar atenção nas informações de
armazenamento que tem na embalagem de cada corte suíno, isso
fará com que a qualidade da carne se mantenha.
Carne de aves
As aves devem ter uma coloração pálida com um leve tom de
rosado; a consistência da carne de aves deve ser firme e elástica,
a carne deve estar com uma boa aderência aos ossos; nunca re-
ceba uma carne que esteja com aspecto mole demais, pegajosa
com odor forte ou coloração esverdeada. Na hora de verificarmos
a embalagem, devemos prestar atenção em embalagens que tem
muito gelo, ou estão com muita água; odor forte não característico
de frango ou outras aves devem ser observados pois indicam que
a carne está estragada; também deve ser observado o selo do SIF
na embalagem e as instruções de armazenamento fornecidas pelo
produtor.
Peixes
O peixe fresco deve estar parecido com o peixe vivo, os olhos
devem estar brilhantes, as brânquias devem estar vermelhas ou em
tom rosado e úmidas. O peixe que vem em embalagem devemos
observar se tem água embaixo do peixe na embalagem, porque isso
é sinal de que o peixe não foi bem embalado e o risco dele estar
com problemas de má conservação é grande. Os peixes congelados,
devemos ficar atentos a quantidade de gelo e água na embalagem.
O selo do SIF também é importante e seguir as instruções de arma-
zenamento que o fornecedor descreve na embalagem.
Leite e derivados
O leite é um alimento que deve apresentar algumas caracte-
rísticas sensoriais tais como: uma coloração branca e opaca; uma
consistência homogênea sem grumos; o odor deve ser caracterís-
tico de leite, suave e adocicado sem apresentar cheiro de azedo
ou de ranço. Os leites que vêm em embalagem longa vida não es-
tar com a embalagem estufada; os que vêm em sacos devem ser
entregues resfriados e armazenados na temperatura indicada pelo
fornecedor. Os derivados com queijos, requeijões e iogurtes devem
ser entregues resfriados, e logo armazenados em temperatura de
geladeira até 10º C; devemos verificar as embalagens se estão in-
tactas e se tem o selo do SIF.
Salsicha
A salsicha é um embutido, ou seja, um alimento que passou
por vários processos de fabricação com a adição de alguns aditi-
vos, por ser um embutido as características sensoriais que devemos
prestar atenção na coloração que deve ser alaranjada ou rosada (no
caso das salsichas de peru ou outras aves), o aroma deve ser um
Editora
a solução para o seu concurso!
aroma de produto condimentado e defumado. Quando se trata de
sabor a salsicha tem um sabor defumado com uma leve picância
misturando com o sabor condimentado característico da salsicha;
a consistência deve estar macia. Um cheiro de ranço, uma cor es-
branquiçada pode indicar que o produto está mal conservado e até
mesmo estragado.
Pães e bolos
Quando estamos recebendo pães e bolos devemos prestar
atenção a maciez, ao cheiro que deve característico do bolo ou pão,
devemos verificar a embalagem se está intacta, se há informações
como validade, dados como endereço e nome do fabricante, lote.
Ao apresentar coloração esverdeada ou esbranquiçada não carac-
terística daquele tipo de bolo ou pão, isso pode significar que está
havendo crescimento de fungos, bolores e mofo. Esses alimentos
devem ser armazenados em local seco e com boa ventilação em
temperatura ambiente ou conforme orientação do fabricante.
Legumes
Ao receber legumes o que devemos prestar atenção são na
integridade, desses legumes, a coloração comum de cada legume
deve ser observada; se há muitos legumes estragados, podres entre
os bons; o estado de maturação deve ser observado, se os legumes
recebidos são para consumo nas próximas 24h eles devem estar
maduros, se for pra ser consumido ao longo da semana devem estar
quase maduros para não estragarem na dispensa. Legumes emba-
lados deve ser observado se o peso que está na embalagem condiz
com o real; a temperatura de recebimento e armazenagem também
deve ser observada.
Frutas
O recebimento de frutas segue o que é preconizado para os
legumes, as frutas devem estar com sua cor habitual, deve ser ob-
servado se estão maduras de acordo com o consumo nos próximos
dias. A embalagem deve ser observada se há realmente o peso des-
crito, olhar se as frutas que estão em baixo nas caixas estão em boas
condições.
Verduras
Quando recebemos verduras a integridade das folhas devem
ser observadas com cuidado, as folhas não devem estar com uma
cor amarelada, murchas, sem manchas. O ideal é que as folhas es-
tejam com uma cor verde aparentando frescor, não estarem em
caixas muito apertadas que podem causar a perda de várias folhas
fazendo com que a quantidade comprada seja reduzida depois de
retirar as folhas machucadas no transporte.
Feculentos (batata, cará, inhame, mandioca, mandioquinha)
A casca dos feculentos deve estar sem mancha, furos feitos por
insetos, com a cor característica de cada feculento preservada, sem
a presença de bolores, fungos. Os feculentos também não devem
estar com odor forte que não é característico, e não devem estar
soltando água além disso a consistência deve ser firme. Após o re-
cebimento as caixas de armazenamento do produtor devem ser tro-
cadas pelas caixas da própria unidade de alimentação.
Cereais (arroz, milho e trigo)
Os cereais devem possuem características de consistência rí-
gida, devem estar em uma embalagem que preserve os grãos dei-
xando – os livres de contato com a água, com insetos e protegidos
de chuva e sol. A embalagem não deve ter pequenos insetos, deve
ser pesada para verificar se o peso está correto com o descrito na
embalagem e deve – se atentar as prazo de validade.
107
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Leguminosas
As leguminosas têm o grão rígido sem furos que possam ter
sido feito por insetos, a coloração deve estar viva de acordo com
a cor correspondente do grão. Grãos com coloração acinzentadas
pode indicar que ele está velho ou com alguma doença ou inseto. A
embalagem deve estar lacrada sem a possibilidade de entrar água,
insetos ou poeira.
Enlatados unidade os seguintes passos devem ser seguidos:
Ao receber ou comprar os enlatados devemos observar a em-
balagem neste caso a lata, devemos verificar se a lata não está es-
tufada, isso porque algumas bactérias produzem gases que podem
estufar a lata ou seja uma lata estufada significa a presença de bac-
térias. Uma lata enferrujada ou amassada também não deve ser
aceita pois o alimento que está dentro da lata pode ter sido atingido
o que o torna improprio para consumo.
Embalagem de plástico ou papel
As embalagens plásticas podem ser moldadas para diferentes
utilidades, essas embalagens cada dia têm sido mais usadas para
proteger alimentos. O plástico protege de água, de insetos, poei-
ra, é indicado para vários tipos de alimentos como grãos, farinhas,
pães, carnes. As embalagens de papel são embalagens muito usa-
das como embalagens primárias, isso quer dizer que são usadas
como proteção externa dos alimentos, um exemplo, as caixas de
papelão elas protegem os alimentos que estão envolvidos por ou-
tras embalagens como a de plástico por exemplo. Em alguns casos
a embalagem de papel é usada para envolver os alimentos direta-
mente é o caso das farinhas e frutas por exemplo.
Embalagem de vidro
O vidro é uma das embalagens mais antigas que temos, é uma
embalagem que ajuda na conservação do alimento e na proteção
dele contra calor, poeira, insetos ou outros animais, água e a luz é
o caso dos vidros âmbar que são escuros para proteger o alimento
da luz, isso por que alguns alimentos se deterioram mais rápido ou
perdem suas propriedades quando estão em contato com a luz. Há
se não houver uma embalagem primária de papelão boa e cuidado
no transporte o vidro pode se quebrar causando bastante prejuízo.
Embalagem com lacre
As embalagens com lacre são consideradas embalagens funcio-
nais, isso porque elas auxiliam na conservação do alimento e quan-
do o consumidor vai usá-las elas são práticas para o dia a dia, princi-
palmente as que possuem o sistema abri e fecha. Essas embalagens
na hora da compra devem estar com o lacre intacto, sem nenhuma
abertura porque é ele que garante a conservação do produto se
houve alguma abertura no lacre essa garantia não existe mais e o
produto pode ter sido alterado.
Laticínios
Os laticínios devem apresentar uma característica própria de
produtos a base de leite sem odores fortes ou coloração alterada. A
embalagem não deve estar estufada, com o lacre de proteção aber-
to ou furada para garantir que o alimento vai estar próprio para o
consumo. A conservação também é muito importante e deve seguir
a recomendação do fabricante.
Editora
108
108
a solução para o seu concurso!
Estocagem de alimentos
A estocagem correta dos alimentos é muito importante para o
bom funcionamento de uma Unidade de alimentação - UAN, uma
estocagem correta que atenda as necessidades da unidade no dia
a dia traz diversos benefícios como não deixar os produtos estraga-
rem por estar em uma temperatura inadequada até praticidade na
hora de encontrar determinado alimento ou produto no estoque.
Após o pedido ser feito e os alimentos ou produtos chegarem na
• As mercadorias devem ser retiradas das caixas de papelão,
sacos ou caixas do fornecedor;
• As embalagens devem ter a identificação como marca, nome
do produto, data de validade, lote, composição do produto e regis-
tro no órgão competente ex. selo do SIF do Ministério da agricultu-
ra. Quando não houver esses dados nas embalagens que ficaram
para armazenamento devemos fazer uma etiqueta com essas infor-
mações;
• Depois devemos separar alimentos de produtos de limpeza
e descartáveis;
• Os produtos devem ser armazenados com pelo menos 25 cm
do chão;
• Devemos guardar primeiro os produtos de congelador, câma-
ra fria e geladeira;
• Os alimentos ou itens de limpeza devem ficar em locais de
armazenamento separados, onde devemos deixar pelo menos 10
cm de distância da parede, 60 cm do teto para permitir a circulação
de ar;
• Quando for necessário empilhar as embalagens devemos nos
atentar a altura e alinhamento das pilhas, não devemos fazer pilhas
muito altas para evitar possíveis acidentes;
• Os alimentos que estiverem em latas ou vidros devem ficar
distantes dos grãos para evitar infestação de insetos;
• Vidros nunca devem ser armazenados de cabeça pra baixo
para evitar que a tampa enferruje;
• Quando alguma embalagem estiver aberta ou for danifica-
da devemos colocar o alimento em outra embalagem de plástico
por exemplo e colocar uma etiqueta com todas as informações do
produto, neste caso a validade será de 30 dias já que o produto foi
aberto.
Controle de estoque
Após realizar o armazenamento doa produtos temos que fazer
um controle de estoque para evitar problemas como vencimento de
produtos e falta de outros por exemplo.
• O consumo de produtos de acordo com a data de validade de-
les, é muito importante para evitar que produtos mais novos sejam
consumidos primeiro que os mais antigos que vencerão primeiro.
Para isso temos o sistema PVPS(primeiro que vence primeiro que
sai) sempre colocamos na frente os produtos que vão vencer pri-
meiro para serem consumidos primeiro.
• Para facilitar o controle uma planilha simples deve ser feita,
com informações como a preparação que será feita, a quantidade
de cada alimento que será retirado da dispensa. É importante para
que haja um controle que quando deve ser feito um novo pedido.
• Para ajudar no controle de estoque é importante que se faça
um inventário, que nada mais é que a contagem dos itens que estão
em estoque, essa verificação nos ajuda a ter noção dos produtos
que estão há mais tempo em estoque, que estão saindo com mais
frequência e os que não estão saindo. O inventário pode ser feito a
cada 15, 30, 40 dias depende do gestor da UAN.
• Treinar alguns funcionários para que façam o inventário ajuda
bastante, um funcionário bem treinado que domina a ferramenta
proporciona uma boa execução reduzindo as falhas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Reaproveitamento de alimentos
O aproveitamento integral dos alimentos traz bons resultados
econômicos e de nutrientes também. Quando usamos um alimento
por inteiro como por exemplo as folhas e os talos temos a opor-
tunidade de criar pratos que podem ser preparações ainda mais
nutritivas, já que, muitas vitaminas e minerais estão nos talos das
verduras e hortaliças, das frutas podemos aproveitar as cascas que
muitas vezes é onde se encontra maior parte do sabor das frutas
além de ter mais fibras que são nutrientes importantes para saúde
do intestino, que ajudam nos níveis de açúcar e colesterol do san-
gue.
Além de todos esses benefícios nutricionais ainda temos os
benefícios financeiros, que o reaproveitamento nos proporciona.
Estudos mostram que unidades de alimentação que começaram a
aproveitar integralmente seus alimentos, houve uma diminuição
nos custos com produtos alimentícios.
BIODIVERSIDADE
O termo biodiversidade - ou diversidade biológica - descreve
a riqueza e a variedade do mundo natural. As plantas, os animais
e os microrganismos fornecem alimentos, remédios e boa parte da
matéria-prima industrial consumida pelo ser humano.
Para entender o que é a biodiversidade, devemos considerar
o termo em dois níveis diferentes: todas as formas de vida, assim
como os genes contidos em cada indivíduo, e as inter-relações, ou
ecossistemas, na qual a existência de uma espécie afeta diretamen-
te muitas outras.
A diversidade biológica está presente em todo lugar: no meio
dos desertos, nas tundras congeladas ou nas fontes de água sulfu-
rosas.
A diversidade genética possibilitou a adaptação da vida nos
mais diversos pontos do planeta. As plantas, por exemplo, estão na
base dos ecossistemas.
Como elas florescem com mais intensidade nas áreas úmidas
e quentes, a maior diversidade é detectada nos trópicos, como é o
caso da Amazônia e sua excepcional vegetação.
Quantas espécies existem no mundo?
Não se sabe quantas espécies vegetais e animais existem no
mundo. As estimativas variam entre 10 e 50 milhões, mas até agora
os cientistas classificaram e deram nome a somente 1,5 milhão de
espécies.
Entre os especialistas, o Brasil é considerado o país da “me-
gadiversidade”: aproximadamente 20% das espécies conhecidas no
mundo estão aqui. É bastante divulgado, por exemplo, o potencial
terapêutico das plantas da Amazônia.
Quais as principais ameaças à biodiversidade?
A poluição, o uso excessivo dos recursos naturais, a expansão
da fronteira agrícola em detrimento dos habitats naturais, a expan-
são urbana e industrial, tudo isso está levando muitas espécies ve-
getais e animais à extinção.
A cada ano, aproximadamente 17 milhões de hectares de flo-
resta tropical são desmatados. As estimativas sugerem que, se isso
continuar, entre 5% e 10% das espécies que habitam as florestas
tropicais poderão estar extintas dentro dos próximos 30 anos.
A sociedade moderna - particularmente os países ricos - des-
perdiça grande quantidade de recursos naturais. A elevada pro-
dução e uso de papel, por exemplo, é uma ameaça constante às
florestas.
Editora
a solução para o seu concurso!
A exploração excessiva de algumas espécies também pode cau-
sar a sua completa extinção. Por causa do uso medicinal de chifres
de rinocerontes em Sumatra e em Java, por exemplo, o animal foi
caçado até o limiar da extinção.
A poluição é outra grave ameaça à biodiversidade do planeta.
Na Suécia, a poluição e a acidez das águas impede a sobrevivência
de peixes e plantas em quatro mil lagos do país.
A introdução de espécies animais e vegetais em diferentes
ecossistemas também pode ser prejudicial, pois acaba colocando
em risco a biodiversidade de toda uma área, região ou país.
Um caso bem conhecido é o da importação do sapo cururu
pelo governo da Austrália, com objetivo de controlar uma peste nas
plantações de cana-de-açúcar no nordeste do país.
O animal revelou-se um predador voraz dos répteis e anfíbios
da região, tornando-se um problema a mais para os produtores, e
não uma solução.
SISTEMA IMUNOLÓGICO E VACINAS; VACINAÇÃO E SAÚDE
PÚBLICA
A imunização é um conjunto de métodos terapêuticos destina-
dos à aquisição de proteção imunológica contra doenças de caráter
infeccioso. É uma ferramenta comprovada para controle e elimina-
ção de doenças infecciosas que ameaçam a vida e estima-se evitar
entre 2 e 3 milhões de mortes a cada ano.
O desenvolvimento do primeiro método de imunização é atri-
buído ao médico inglês Edward Jenner no final do século XVIII.
Jenner comprovou que a varíola bovina conferia proteção contra a
varíola humana, inoculando em seres humanos material obtido das
lesões da varíola das vacas. Procedimentos de imunização contra
varíola, parecidos ao elucidado por Jenner, já eram usados popu-
larmente na China, no Sudão e em outros países. A esse processo
deu-se o nome de variolação, e mais tarde, após os experimentos
de Louis Pasteur, ficou conhecido por vacinação.
Os processos que conferem imunidade podem ser classificados
como imunidade passiva e imunidade ativa. A imunidade passiva é
a imunização por meio da transferência de anticorpos específicos
de um indivíduo imunizado para um não-imunizado. A imunidade
passiva é natural quando há transferência de anticorpos da mãe
para o filho via placenta ou pela amamentação; é artificial quando
há a passagem de anticorpos prontos em soros. A imunidade ativa é
aquela produzida pelo corpo após exposição a um antígeno. Assim,
o indivíduo imunizado tem um papel ativo na geração da resposta
imunológica. A imunidade ativa pode ser natural, quando adquiri-
da através de doença, ou passiva, quando adquirida por meio de
vacinas.
A maioria das vacinas são administradas profilaticamente, ou
seja, antes da exposição ao patógeno. No Brasil, a vacinação é ação
usual nos serviços de atenção primária à saúde, e apresentam gran-
de influência nas condições gerais de saúde, especialmente na saú-
de da criança. Os processos de vacinação representam expressivo
avanço tecnológico nas últimas décadas, e são considerados proce-
dimentos eficazes na prevenção a doenças.
As vacinas podem ser classificadas de acordo com os diferentes
processos em que foram elaboradas. Elas podem conter patógenos
vivos atenuados (enfraquecidos ou alterados); patógenos inativos
ou mortos; toxinas inativadas (doenças bacterianas causadas por
toxinas); ou simplesmente segmentos do patógeno (isso inclui tan-
to subunidade quanto vacinas conjugadas).
109
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As vacinas podem causar reações locais e sistêmicas, tais como:
dor, edema, eritema, febre, mal-estar, erupções cutâneas, dores de
cabeça e musculares, e anorexia. Em raros casos podem ocasionar
reações alérgicas. Normalmente, as vacinas são contra-indicadas
para aqueles que têm alergias aos componentes da formulação e/
ou que apresentaram reação alérgica numa primeira dose. Pesso-
as com doenças agudas moderadas ou graves devem evitar tam-
bém. As vacinas de patógenos vivos atenuados não são indicadas a
mulheres grávidas, pacientes imunossuprimidos, e que receberam
transfusão de componentes sanguíneos. Com relação a pacientes
HIV positivos assintomáticos, eles podem receber todas as vacinas
do esquema básico, já os doentes com AIDS, não podem receber a
vacina BCG contra tuberculose.
Em alguns países, há um movimento crescente contrário a vaci-
nação. Algumas organizações e muitos pais afirmam que as vacinas
podem causar autismo, apesar de não existirem estudos compro-
vando tal relação. No entanto, a comunidade científica vem publi-
cando estudos demonstrando a inexistência de relação entre a vaci-
nação e o aumento de casos de autismo.
No Brasil, o Programa Nacional de Imunizações (PNI) é citado
como referência mundial pela Organização Pan-Americana da Saú-
de (OPAS), braço da Organização Mundial de Saúde (OMS). O PNI,
criado em 18 de setembro de 1973, mostra resultados e avanços
consideráveis, que estão muito além do que foi conseguido por ou-
tros países. Desde as primeiras vacinações, em 1804, o Brasil de-
senvolveu estratégias diversas que erradicaram algumas doenças e
controlaram outras tantas.
HEREDITARIEDADE, SELEÇÃO NATURAL E PROCESSOS
EVOLUTIVOS
A Genética nasceu das pesquisas de Gregor Johann Mendel.
Monge agostiniano, professor de Física e História Natural desen-
volveu seu trabalho durante os anos de 1845 a 1865 com alunos
secundaristas em Brunn, hoje Brno, maior cidade da República
Tcheca, cultivando ervilhas de jardim (Lathyrus odoratus) tentando
esclarecer o comportamento de algumas das características.
Mendel não foi o primeiro a se dedicar ao estudo da heredi-
tariedade, mas foi o que obteve resultados positivos, devido sua
capacidade de interpretar corretamente os resultados dos cruza-
mentos feitos. Seu trabalho assíduo e paciencioso foi o de cultivar
e analisar cerca de 10.000 plantas de ervilhas, para elaborar suas
duas leis que formaram as bases da Genética, até então.
As Leis de Mendel publicadas em 8 de fevereiro de 1865 no
Proceedings of Natural History Society of Brunn podem ser assim
resumidas: 1º - Os caracteres herdados são produzidos por “fato-
res” independentes que se transmitem inalterados, de geração a
geração; e 2º - Estes fatores se apresentam aos pares nos indivídu-
os, cada um deles originário de cada um dos pais; geralmente um
domina o outro, e é chamado dominante, ao passo que o outro,
mais fraco, cujos efeitos desaparecem numa geração é chamado
recessivo. Na formação de gametas, os dois fatores de cada par em
cada um dos pais, se separam ou segregam, e apenas um de cada
par vai para o descendente. Qualquer gene de um determinado par
que vai para um dado gameta, independe de qualquer outro par
que vai para o mesmo gameta.
Os trabalhos de Mendel ficaram obscurecidos por cerca de 35
anos sendo então descobertos por três pesquisadores independen-
tes, em 1900. Foram eles Correns, na Alemanha; Tchesmak, na Áus-
tria e De Vries, na Holanda.
Editora
110
110
a solução para o seu concurso!
Mendel, de posse dos trabalhos anteriores a ele que não tive-
ram sucesso, abordou a questão da hereditariedade com visão mo-
derna para a época. Escolheu sete características facilmente identi-
ficáveis e que não se modificavam com o ambiente, autocruzou as
plantas e obteve estabilidade das características a serem analisa-
das. Eram elas: forma da semente, cor dos cotilédones, cor da casca
da semente, forma da vagem, cor da vagem imatura, posição das
flores e comprimento do caule.
Os resultados de Mendel foram tão bem sucedidos que até
hoje se estuda características governadas por um ou dois genes em
todas as plantas, principalmente as cultivadas.
As Leis de Mendel são um conjunto de fundamentos que expli-
cam o mecanismo da transmissão hereditária durante as gerações.
Os estudos do monge Gregor Mendel foram à base para expli-
car os mecanismos de hereditariedade. Ainda hoje, são reconheci-
dos como uma das maiores descobertas da Biologia. Isso fez com
que Mendel fosse considerado o “Pai da Genética”.
Em seus experimentos, Mendel teve o cuidado de utilizar ape-
nas plantas de linhagens puras, por exemplo, plantas de sementes
verdes que só originassem sementes verdes e plantas de sementes
amarelas que só originassem sementes amarelas. Você deve estar
se perguntando, como Mendel sabia que as plantas eram puras?
Pois bem, para que ele tivesse certeza de qual planta era pura, ele
as observava durante seis gerações, período de aproximadamente
dois anos. Se durante essas gerações as plantas originassem indiví-
duos diferentes da planta inicial, elas não eram consideradas puras,
mas se ocorresse o contrário e elas só originassem descendentes
com as mesmas características da planta inicial, eram consideradas
puras.
Primeira Lei de Mendel ou Princípio da Segregação ou Lei da
pureza dos gametas:
Mendel concluiu que os padrões hereditários são determina-
dos por fatores (genes) que ocorrem em pares em um indivíduo,
mas que segregam um do outro na formação das células sexuais
(gametas) de modo que qualquer gameta recebe apenas um ou ou-
tro alelo pareado. O número duplo de genes é então estabelecido
na prole.
Mendel observou que as diferentes linhagens de um ances-
tral comum para os diferentes caracteres escolhidos, eram sempre
puras, isto é, não apresentavam variações ao longo das gerações.
Por exemplo, a linhagem que apresentava sementes da cor ama-
rela produziam descendentes que apresentavam exclusivamente a
semente amarela. O mesmo caso ocorre com as ervilhas com se-
mentes verdes. Essas duas linhagens eram, assim, linhagens puras.
Mendel resolveu então estudar esse caso em especifico.
A flor de ervilha é uma flor típica da família das Leguminosae.
Apresenta cinco pétalas, duas das quais estão opostas formando a
carena, em cujo interior ficam os órgãos reprodutores masculinos
e femininos. Por isso, nessa família, há autofecundação, ou seja, o
grão de pólen da antera de uma flor cair no pistilo da própria flor,
não ocorrendo fecundação cruzada. Logo, para cruzar uma linha-
gem com a outra era necessário evitar a autofecundação.
Mendel escolheu alguns pés de ervilha de semente amarela e
outros de semente verde, emasculou as flores ainda jovens, ain-
da não-maduras. Para isso, retirou das flores as anteras imaturas,
tornando-as, desse modo, completamente femininas. Depois de
algum tempo, quando as flores se desenvolveram e estavam ma-
duras, polinizou as flores de ervilha amarela com o pólen das flores
verdes, e vice-versa. Essas plantas constituem portanto as linhagens
parentais. Os descendentes desses cruzamentos constituem a pri-
meira geração em estudo designada por geração F1, assim como as
seguintes são designadas por F2.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Primeira Lei de Mendel também recebe o nome de Lei da Se-
gregação dos Fatores ou Moibridismo. Ela possui o seguinte enun-
ciado:
“Cada caráter é determinado por um par de fatores que se se-
param na formação dos gametas, indo um fator do par para cada
gameta, que é, portanto, puro”.
▪ Geração F1:
Todas as sementes obtidas em F1, foram amarelas, portanto
iguais a um dos pais. Uma vez que todas as sementes eram iguais,
Mendel plantou-as e deixou que as plantas quando florescessem,
autofecundassem-se, produzindo assim a geração F2.
▪ Geração F2:
As sementes obtidas na geração F2 foram amarelas e verdes,
sempre na proporção de 3 para 1.
Interpretação dos resultados:
Para explicar a ocorrência de somente sementes amarelas em
F1 os dois tipos em F2, Mendel admitiu a existência de fatores que
passassem dos pais para os filhos por meio dos gametas, que são
haplóides em relação ao conjunto cromossômico. Cada fator seria
responsável pelo aparecimento de um caráter. Assim, existiria um
fator que condiciona o caráter amarelo e que podemos representar
por A, e um fator que condiciona o caráter verde e que podemos
representar por v. Quando a ervilha amarela pura é cruzada com
uma ervilha verde pura, o híbrido F1, recebe o fator A e o fator v,
sendo portanto, portador de ambos os fatores. As ervilhas obtidas
em F1 eram todas amarelas, isso quer dizer que, embora tendo o
fator v para verde, esse não se manifestou. Mendel chamou de do-
minante o fator que se manifesta em F1, e de recessivo o que não
aparece. Já os indivíduos em F2 ocorrem sempre na proporção de 3
dominantes para 1 recessivo.
Mendel chegou à conclusão de que o fator para verde só se
manifesta em indivíduos puros, ou seja com ambos os fatores iguais
a v. Em F1 as plantas possuiam tanto os fatores A quanto o fator
v sendo, assim, necessariamente amarelas. Podemos representar
os indivíduos da geração F1 como Av. Logo, para poder formar in-
divíduos vv na geração F2 os gametas formados na fecundação só
poderiam ser vv.
O fenômeno só seria possível se ao ocorrer a fecundação hou-
vesse uma segregação dos fatores A e v presentes na geração F1,
esse fatores seriam misturados entre os fatores A e v provenientes
do pai e os fatores A e v provenientes da mãe, tendo como possíveis
resultados AA, Av, Av e vv.
Esse fato foi posteriormente explicado pela meiose, que ocorre
durante a formação dos gametas. Mendel havia criado então sua
teoria sobre a hereditariedade e da segregação dos fatores.
Editora
a solução para o seu concurso!
→ Cruzamento monoíbrido: Aquele no qual apenas um cará-
ter está sendo considerado.
I) Dominância completa: Situação na qual um dos alelos de um
gene se expressa totalmente em relação ao outro alelo também
presente. Ao realizar o cruzamento monoíbrido entre dois indivídu-
os homozigotos, um verde e outro amarelo, todos os filhos nascem
amarelos, como um dos genitores. O caráter expresso é denomina-
do dominante e outro, recessivo.
II) Dominância incompleta: Situação na qual um dos alelos de
um gene se expressa parcialmente em relação ao outro alelo tam-
bém presente. Ocorre em indivíduos heterozigóticos que apresen-
tam fenótipos intermédios entre os seus progenitores de linhagens
puras, isto acontece porque uma única copia do gene funcional
não ser suficiente para assegurar o fenótipo, em outras palavras, a
expressão gênica de um único gene não é suficiente para produzir
uma quantidade mínima de enzima, por exemplo.
Cor das pétalas da flor “maravilha”:
A cor das pétalas pode ser, quando em homozigose, vermelha
ou branca. O cruzamento de linhagens puras dos dois tipos origi-
na uma flor rosa, ou seja, com características intermédias às dos
progenitores. Isto acontece porque a expressão gênica de um único
alelo para pétalas vermelhas, não é capaz de produzir uma dada
quantidade de enzima e, conseqüentemente, pigmento vermelho
suficiente para dar à pétala a cor vermelha. Assim, a pouca quanti-
dade de pigmento vermelho origina a cor rosa.
-Proporção fenotípica: 1:2:1
-Proporção genotípica: 1:2:1
III) Codominância: Condição de heterozigotos na qual os dois
membros de um par de alelos contribuem para o fenótipo, o qual
é então uma mistura das características fenotípicas produzidas por
ambas as condições homozigotas. Em outras palavras, o indivíduo
heterozigoto que apresenta dois genes funcionais, produz os dois
fenótipos, isto é, ambos os alelos do gene em um indivíduo diplóide
se expressam, produzindo proteínas distintas, que são detectadas
isoladamente. Nessa interação entre alelos de um gene não há re-
lação de dominância.
Cor da pelagem de bovinos da raça Shorthorn:
A raça possui genes para as pelagens vermelha e branca. O
cruzamento entre indivíduos homozigotos para as características
vermelha (R1R1) e branca (R2R2) produz uma prole (R1R2) cuja
pelagem a distância parece cinzaavermelhada ou cor ruão. Superfi-
cialmente, esse caso parece ser de dominância incompleta, porém
o exame minucioso revela que os ruões apresentam uma mistura
de pêlos vermelhos e brancos, em vez de pêlos de tonalidade in-
termediária.
-Proporção fenotípica: 1:2:1
-Proporção genotípica: 1:2:1
Tipos sangüíneos:
O tipo sanguíneo humano, apresenta 3 alelos IA, IB e i. Portan-
to, existem 6 genótipos diferentes que originam 4 fenótipos dife-
rentes: A, B, AB e O.
IA IA / IA i → Tipo A
IB IB / IB i → Tipo B
IA IB → Tipo AB, no qual são expressos os dois antígenos de
membrana.
i i → Tipo O
111
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Uma vez constatado que as plantas eram puras, Mendel esco-
lheu uma característica, por exemplo, plantas puras de sementes
amarelas com plantas puras de sementes verdes, e realizou o cruza-
mento. Essa primeira geração foi chamada de geração parental ou
geração P. Como resultado desse cruzamento, Mendel obteve todas
as sementes de cor amarela e a essa geração denominou de gera-
ção F1. Os indivíduos obtidos nesse cruzamento foram chamados
por Mendel de híbridos, pois eles descendiam de pais com caracte-
rísticas diferentes.
Em seguida, Mendel realizou uma autofecundação entre os in-
divíduos da geração F1, chamando essa segunda geração de gera-
ção F2. Como resultado dessa autofecundação, Mendel obteve três
sementes amarelas e uma semente verde (3:1). A partir dos resul-
tados obtidos, Mendel concluiu que como a cor verde não apareceu
na geração F1, mas reapareceu na geração F2, as sementes verdes
tinham um fator que era recessivo, enquanto as sementes amarelas
tinham um fator dominante. Por esse motivo, Mendel chamou as
sementes verdes de recessivas e as sementes amarelas de domi-
nantes.
Em diversos outros experimentos, Mendel observou caracterís-
ticas diferentes na planta, como altura da planta, cor da flor, cor da
casca da semente, e notou que em todas elas algumas característi-
cas sempre se sobressaíam às outras.
Diante desses resultados, Mendel pôde concluir que:
- Cada ser vivo é único e possui um par de genes para cada
característica;
- As características hereditárias são herdadas metade do pai e
metade da mãe;
- Os genes são transmitidos através dos genes;
- Os descendentes herdarão apenas um gene de cada caracte-
rística de seus pais, ou seja, para uma determinada característica,
haverá apenas um gene do par, tanto da mãe quanto do pai.
Dessa forma, podemos enunciar a primeira lei de Mendel, tam-
bém chamada de lei da segregação dos fatores da seguinte forma:
Todas as características de um indivíduo são determinadas por ge-
nes que se segregam, separam-se, durante a formação dos game-
tas, sendo que, assim, pai e mãe transmitem apenas um gene para
seus descendentes. Texto adaptado de BURNS. G. W; BOTTINO. P. J.
Probabilidade genética
Acredita-se que um dos motivos para as idéias de Mendel
permanecerem incompreendidas durante mais de 3 décadas foi o
raciocínio matemático que continham. Mendel partiu do princípio
que a formação dos gametas seguia as leis da probabilidade, no to-
cante a distribuição dos fatores.
Para que Mendel pudesse chegar aos seus resultados, ele utili-
zou muitos métodos estatísticos para sua interpretação, calculando
as probabilidades de ocorrer os eventos. A probabilidade serve para
estimar matematicamente a possibilidade de ocorrer eventos que
acontecem ao acaso, ou seja, por questão de sorte. Pode ser defini-
da pela seguinte fórmula:
Onde P é a probabilidade de um evento ocorrer, A é o número
de eventos desejados e S é o número total de eventos possíveis.
Editora
112
112
a solução para o seu concurso!
Exemplo: Quando jogamos uma moeda para cima, temos duas
possibilidades de resultado: ela cair com a face “cara” voltada para
cima, ou com a face “coroa” voltada para cima. Portanto temos
duas possibilidades. A possibilidade de sair cara é de 1/2 ou 50%,
pois temos uma chance (sair cara) em duas possibilidades (cara ou
coroa).
A probabilidade é um evento esperado, uma possibilidade, por-
tanto, não é certeza que vá ocorrer. Quanto mais repetições ocorre-
rem, mais chances a previsões terão de dar certo.
Quando utiliza-se cálculos de probabilidades em genética, não
pode-se dizer que os indivíduos que irão nascer terão obrigatoria-
mente os  genótipos  calculados, pois é questão de sorte. Quanto
mais indivíduos nascerem, mais chances dos resultados práticos se
aproximarem dos cálculos.
Eventos independentes
Quando a ocorrência de um evento não afeta a probabilidade
de ocorrência de um outro, fala-se em eventos independentes. Por
exemplo, ao lançar várias moedas ao mesmo tempo, ou uma mes-
ma moeda várias vezes consecutivas, um resultado não interfere
nos outros. Por isso, cada resultado é um evento independente do
outro.
Da mesma maneira, o nascimento de uma criança com um
determinado fenótipo é um evento independente em relação ao
nascimento de outros filhos do mesmo casal. Por exemplo, imagine
uma casal que já teve dois filhos homens; qual a probabilidade que
uma terceira criança seja do sexo feminino? Uma vez que a forma-
ção de cada filho é um evento independente, a chance de nascer
uma menina, supondo que homens e mulheres nasçam com a mes-
ma frequência, é 1/2 ou 50%, como em qualquer nascimento.
A regra do “e”
A teoria das probabilidades diz que a probabilidade de dois
ou mais eventos independentes ocorrerem conjuntamente é igual
ao produto das probabilidades de ocorrerem separadamente. Esse
princípio é conhecido popularmente como regra do “e”, pois cor-
responde a pergunta: qual a probabilidade de ocorrer um evento E
outro, simultaneamente?
Suponha que você jogue uma moeda duas vezes. Qual a proba-
bilidade de obter duas caras, ou seja, cara no primeiro lançamento
e cara no segundo? A chance de ocorrer cara na primeira jogada
é, como já vimos, igual a 1/2; a chance de ocorrer cara na segun-
da jogada também é igual a1/2. Assim a probabilidade desses dois
eventos ocorrer conjuntamente é 1/2 X 1/2 = 1/4.
No lançamento simultâneo de três dados, qual a probabilidade
de sortear face 6 em todos? A chance de ocorrer face 6 em cada
dado é igual a 1/6. Portanto a probabilidade de ocorrer face 6 nos
três dados é 1/6 X 1/6 X 1/6 = 1/216. Isso quer dizer que a obtenção
de três faces 6 simultâneas se repetirá, em média, 1 a cada 216
jogadas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um casal quer ter dois filhos e deseja saber a probabilidade de
que ambos sejam do sexo masculino. Admitindo que a probabili-
dade de ser homem ou mulher é igual a 1/2, a probabilidade de o
casal ter dois meninos é 1/2 X 1/2, ou seja, 1/4.
A regra do “ou”
Outro princípio de probabilidade diz que a ocorrência de dois
eventos que se excluem mutuamente é igual à soma das probabili-
dades com que cada evento ocorre. Esse princípio é conhecido po-
pularmente como regra do “ou”, pois corresponde à pergunta: qual
é a probabilidade de ocorrer um evento OU outro?
Por exemplo, a probabilidade de obter cara ou coroa, ao lan-
çarmos uma moeda, é igual a 1, porque representa a probabilidade
de ocorrer cara somada à probabilidade de ocorrer coroa (1/2 +
1/2 =1). Para calcular a probabilidade de obter face 1 ou face 6 no
lançamento de um dado, basta somar as probabilidades de cada
evento: 1/6 + 1/6 = 2/6.
Em certos casos precisamos aplicar tanto a regra do “e” como
a regra do “ou” em nossos cálculos de probabilidade. Por exemplo,
no lançamento de duas moedas, qual a probabilidade de se obter
cara em uma delas e coroa na outra? Para ocorrer cara na primeira
moeda E coroa na segunda, OU coroa na primeira e cara na segun-
da. Assim nesse caso se aplica a regra do “e” combinada a regra do
“ou”. A probabilidade de ocorrer cara E coroa (1/2 X 1/2 = 1/4) OU
coroa e cara (1/2 X 1/2 = 1/4) é igual a 1/2 (1/4 + 1/4).
O mesmo raciocínio se aplica aos problemas da genética. Por
exemplo, qual a probabilidade de uma casal ter dois filhos, um do
sexo masculino e outro do sexo feminino? Como já vimos, a pro-
babilidade de uma criança ser do sexo masculino é ½ e de ser do
sexo feminino também é de ½. Há duas maneiras de um casal ter
um menino e uma menina: o primeiro filho ser menino E o segundo
filho ser menina (1/2 X 1/2 = 1/4) OU o primeiro ser menina e o
segundo ser menino (1/2 X 1/2 = 1/4). A probabilidade final é 1/4 +
1/4 = 2/4, ou 1/2.
A regra do produto
Uma regra de probabilidade que é muito útil na genética é a
regra do produto, a qual afirma que a probabilidade de dois (ou
mais) eventos independentes ocorrerem juntos pode ser calcula-
da multiplicando-se as probabilidades individuais dos eventos. Por
exemplo, se você rolar um dado de seis lados de uma vez, você tem
uma chance de 1/6 de conseguir um seis. Se você rolar dois dados
ao mesmo tempo, sua chance de conseguir duas vezes o seis é: (a
probabilidade de um seis no dado 1) x (a probabilidade de um seis
no dado 2) = (1/6). (1/6) = 1/36.
Em geral, você pode pensar na regra do produto como a regra
do “e”: se ambos evento X e evento Y devem acontecer para que
ocorra um determinado resultado, e se X e Y são independentes um
do outro (um não afeta a probabilidade do outro), então você pode
usar a regra do produto para calcular a probabilidade do resultado
multiplicando as probabilidades de X e Y.
Podemos usar a regra do produto para prever a frequência de
eventos de fertilização. Por exemplo, considere o cruzamento entre
dois indivíduos heterozigotos (Aa). Quais são as chances de se ter
um indivíduo aa na próxima geração? A única forma de se ter um
indivíduo aa é se a mãe contribui com um gameta a e o pai contribui
com um gameta a. Cada progenitor tem 1/2 das chances de fazer
um gameta a. Logo, a chance de uma prole aa é: (probabilidade da
mãe contribuir a) x (probabilidade do pai contribuir a) = (1/2). (1/2)
= 1/4.
Editora
a solução para o seu concurso!
A regra da adição de probabilidades
Em alguns problemas genéticos, você pode precisar calcular a
probabilidade de que qualquer um de vários eventos ocorra. Nesse
caso, você precisará usar outra regra de probabilidade: a regra da
soma. Segundo a regra da soma, a probabilidade de que qualquer
um de vários eventos mutuamente excludentes ocorra é igual a
soma das probabilidades individuais dos eventos.
Por exemplo, se você jogar um dado de seis lados, você terá 1/6
de chance de tirar qualquer um dos números, mas você pode tirar
apenas um número em cada jogada. Você nunca pode tirar 1 e 6 ao
mesmo tempo; os resultados são mutuamente excludentes. Assim,
a probabilidade de tirar ou 1  or  6 é: (probabilidade de tirar 1) +
(probabilidade de tirar 6) = (1/6) +(1/6) = 1/3.
Você pode pensar na regra da soma como a regra do “ou”: se
um resultado requer que ou o evento X ou o evento Y ocorra, e se
X e Y são mutuamente excludentes (se apenas um dos dois eventos
podem ocorrem em uma dada situação), então a probabilidade do
resultado pode ser calculada somando-se as probabilidades de X e
Y.
Como exemplo, vamos usar a regra da soma para prever a fra-
ção da prole de um cruzamento Aa x Aa que terá o fenótipo domi-
nante (genótipo AA ou Aa). Nesse cruzamento, há três eventos que
podem gerar um fenótipo dominante:
Dois gametas A se encontram (formando um genótipo AA), ou o
gameta;
A da mãe encontra o gameta a do pai (formando um genóti-
po Aa), ou;
O gameta a da mãe encontra o gameta A do pai (formando um
genótipo Aa).
Em cada evento de fertilização, apenas uma dessas três possibi-
lidades pode acontecer (eles são mutuamente excludentes).
Como essa é uma situação “ou” em que os eventos são mutu-
amente excludentes, podemos aplicar a regra da soma. Usando a
regra do produto, como fizemos acima, podemos determinar que
cada evento individual tem a probabilidade de 1/4. Então, a proba-
bilidade de uma prole com fenótipo dominante é: (probabilidade
de A da Mãe e A do Pai) + (probabilidade de Ada Mãe e a do Pai) +
(probabilidade de a da Mãe e A do Pai) = (1/4) + (1/4) + (1/4)= 3/4.
Texto adaptado de MENDONÇA. A.
Árvore genealógica
Temos mais em comum do que aparentamos. A matemática
assim como muitas religiões afirma, com grande propriedade, que
somos todos irmãos. Se não fôssemos todos parentes, cada habi-
tante da Terra hoje teria um número astronômico de antepassados
contabilizados até o ano 1 do calendário cristão.
Ao refletir sobre a árvore genealógica de cada indivíduo, po-
demos notar facilmente que qualquer pessoa foi gerada por outras
duas: o pai e a mãe. Para gerar esse pai e essa mãe, foram necessá-
rias mais quatro pessoas (quatro avós). Considerando uma duração
aproximada de 25 anos para cada geração já que, segundo o físico
australiano John Pattison, a idade média em que as mulheres têm
engravidado nos últimos séculos em várias civilizações é de 26 ±
2 anos, verificamos que, do ano 1 d.C até agora, já se passaram
80 gerações. Em contagem retroativa, cada indivíduo deveria ter,
em um século, dois pais, quatro avós, oito bisavós e 16 trisavós. No
século anterior, seriam 32 tetravós, 64 pentavós, 128 hexavós e 256
heptavós; um verdadeiro crescimento exponencial. Isso nos leva à
conclusão, improvável, de que a existência de uma única pessoa no
início do século 21 exigiu o incrível número de 279 (ou 604 sexti-
lhões) de pessoas no ano 1.
113
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Apenas para comparação, os astrônomos Pieter von Dokkum (holandês) e Charlie Conroy (norte-americano) estimam existirem por
volta de 300 sextilhões de estrelas no universo. Embora o raciocínio matemático da árvore genealógica esteja correto, é evidente que tal
resultado é impossível.
Trata-se de um aparente paradoxo ou colapso genealógico, já que o número de ancestrais em qualquer geração não pode ser superior
à população da referida época.
Se as contas estão coerentes, o que estaria errado? Uma das razões para essa contradição seria a existência de casamentos entre
parentes próximos, consanguíneos.
Embora seja uma situação difícil de admitir nos dias atuais por questões culturais com algumas exceções, é bastante plausível que
casamentos entre parentes tenham acontecido em um passado não tão remoto assim.
Provavelmente a prática tenha sido mais comum do que imaginamos, sobretudo se considerarmos cidades com pequenas popula-
ções, vilarejos e povoados há mais de 100 anos, com pessoas se deslocando por enormes distâncias e sem facilidade de comunicação. E
o que poderíamos esperar de pequenas vilas e aldeias, com apenas dezenas ou centenas de moradores há cinco séculos, no início da co-
lonização brasileira? Nesse contexto, os parentes mais próximos deviam ser considerados na formação de uma família, pois fortaleceriam
laços, seriam de classes sociais semelhantes, teriam a mesma religião, cultura e tradições, pertenceriam ao mesmo grupo étnico e falariam
a mesma língua, além de fazerem parte do mesmo círculo social.

Esquema da árvore genealógica de qualquer pessoa, evidenciando o rápido crescimento de antepassados em aproximadamente 175
anos, considerando que toda nova geração surja a cada 25 anos. Caso não houvesse casamentos consanguíneos, um número muito gran-
de de ancestrais seria necessário para a existência de cada um de nós no presente.

Portanto, provavelmente temos em cada árvore genealógica alguns ramos ausentes por estarem sendo preenchidos pelas mesmas
pessoas. Exemplo disso foi observado em algumas tribos da Amazônia, em que os índios se casavam com suas primas tradição que foi
cunhada como ‘teoria da aliança’ por grandes pesquisadores como o antropólogo francês Claude Lévi-Strauss (1908-2009).
Em geral, nossos ancestrais casavam-se com pessoas próximas da família, frequentemente sem conhecimento, mas em outras si-
tuações de forma intencional. Basta lembrar que casamentos reais entre parentes foram uma prática costumeira entre nobres famílias
européias, em particular a Dinastia dos Habsburgo. Casos clássicos também foram os casamentos do naturalista inglês Charles Darwin
(1809-1882), que era neto de dois primos e casou-se com sua prima em primeiro grau, Emma. O mesmo fez o físico de origem alemã Al-
bert Einstein (1879-1955) em seu segundo casamento, com sua prima Elsa, ou ainda o poeta e dramaturgo norte-americano Edgar Allan
Poe (1809-1849), com sua prima Virginia. Por sinal, um dos primeiros a tratar da questão do paradoxo genealógico foi o próprio filho de
Darwin, o astrônomo e matemático inglês George Howard (1845-1912), em 1875. Ao chamar a atenção para o assunto, os geneticistas de
populações passaram a perceber e estudar esse problema.
As migrações, que têm modificado o povoamento de alguns países de tempos em tempos, como o Brasil, poderiam ser apontadas
como um fator relevante para essa questão e que aparentemente evitaria a consanguinidade, mantendo intactos grandes ramos da árvore
genealógica e diversificando a carga genética nas famílias. No entanto, observando a história mundial, o número de imigrantes e emigran-
tes representa apenas uma pequena parcela da população de um país (caso da Grã-Bretanha, por exemplo) e, mesmo nos locais onde as le-
vas migratórias não são desprezíveis, nada impede que a consanguinidade tenha se estabelecido em gerações anteriores às que migraram.
É um grande alento, portanto, perceber que os pouco mais de 7,3 bilhões de seres humanos que vivem hoje na Terra têm muito mais
em comum do que se pensa. Mensagens como as de paz e igualdade entre os homens poderiam também ser apresentadas em termos
matemáticos, seguindo esse raciocínio sobre a árvore genealógica de cada um. Esse argumento poderia ser aprendido desde a mais tenra
idade nas escolas, associando, quem diria, matemática e fraternidade.

Editora
114
114
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Somos de fato mais aparentados uns com os outros do que Exemplos de alelos letais
pensamos, apesar das visíveis diferenças de crença, ideologia, cor Existem diversos casos de alelos que, em homozigose, causam
da pele, traços culturais, língua e perfil econômico. Nesse contexto, a morte do indivíduo, inclusive na espécie humana. Um desses ale-
parece ingênuo o homem que procura se convencer de que, não los é responsável pela Tay-Sachs, isto é, uma doença neurodegene-
sendo galho da mesma árvore, não é, também, árvore da mesma rativa que provoca degeneração física e mental intensa e normal-
floresta. Somos realmente frutos de uma mesma árvore, a da vida. mente ocasiona a morte do indivíduo antes dos cinco anos de vida.
Além da doença de Tay-Sachs, a acondroplasia também é um
Normalmente coloca-se o nome do ancestral mais antigo de exemplo de problema desencadeado por um alelo letal. Se os alelos
que se conseguiu dados e, a partir desse, seus descendentes até para acondroplasia, que são dominantes, aparecerem em homozi-
chegar ao membro mais novo da família ou então até na pessoa que gose, o embrião morrerá antes mesmo do nascimento. Se o alelo
se tem interesse.  aparecer em dose simples, ocorrerá o nanismo.
Para montar a árvore genealógica é preciso primeiramente Podemos citar ainda a fibrose cística, que é causada por um
descobrir de onde vieram os ancestrais de uma família, o que pode gene autossômico recessivo. O gene causador dessa doença afeta
ser feito buscando a origem dos sobrenomes do pai e da mãe de um as glândulas exócrinas, o que desencadeia problemas na produção
indivíduo. Posteriormente devem ser anotados os seguintes dados: de secreções, que se tornam espessas e apresentam-se em maior
Nome completo de todas as pessoas pesquisadas;  quantidade, afetando o desenvolvimento de alguns órgãos, como
Data e local do nascimento das mesmas;  os pulmões.
Certidão de casamento, constando data e local;  Podemos citar ainda casos de genes letais que ocorrem em ou-
Certidão de óbito, constando data e local;  tros organismos, como é o caso de plantas. No milho, por exemplo,
Informações gerais sobre cada indivíduo, como profissão, es- podem nascer plantas homozigóticas recessivas completamente
colaridade, títulos especiais, história da família no Brasil, origem do desprovidas de clorofila. Sem esse pigmento, as plantas não reali-
nome, do sobrenome e mais.  zam fotossíntese e, consequentemente, morrem.
Em camundongos um gene dominante A determina pigmenta-
Normalmente quando se estrutura a árvore genealógica de ção amarela dos pêlos, e seu alelo  recessivo a determina um pa-
uma família com poucas informações ela é representada por uma drão de pigmentação acinzentada denominada aguti. Observou-se
pequena árvore, quando os elementos são de maior proporção a que o  cruzamento de ratos amarelos entre si sempre resulta em
sua feição torna-se mais complexa, pois os dados passam a ficar uma prole na qual há 2 indivíduos amarelos  para cada um aguti
mais desarranjados; quando isso acontece a visualização melhora (2:1).
através de uma representação gráfica.

Uma árvore genealógica é de extrema importância para as fa- A presença dos descendentes aguti indica que os pais amarelos
mílias, pois por meio delas é possível ter conhecimento da ascen- são heterozigotos. E neste caso, a  proporção fenotípica esperada
dência familiar, da existência de títulos até então desconhecidos, entre descendentes dominantes (amarelos) e recessivos (agutis)
sem dizer que futuramente, ela pode ser útil nos tratamentos de seria  de  3:1. A explicação para o aparecimento da inesperada pro-
diversas anomalias e doenças genéticas. Texto adaptado de NASCI- porção 2:1 é o fato de que indivíduos  homozigotos dominantes (A
MENTO. M. L. F. A) morrem ainda no estágio embrionário.
 
Genes letais
Alguns alelos, formas alternativas de um mesmo gene, causam
a morte de seus portadores e, por isso, são chamados de letais. Os
alelos letais podem ser completos, quando matam seus portadores
antes da idade reprodutiva, ou semiletais, quando os portadores
sobrevivem além da idade reprodutiva.

Como os alelos letais foram descobertos?

Os alelos letais, como muitas informações importantes das ci-
ências, foram descobertos ao acaso. Um geneticista, Lucien Cuenot,
estudava a cor da pelagem em camundongos em 1905 quando per-
cebeu que era impossível conseguir linhagem pura desses animais
com fenótipo amarelo.
Diante desses resultados, o geneticista resolveu realizar alguns
cruzamentos-teste. Nesses cruzamentos, ele utilizou dois indivídu-
os amarelos, e o resultado sempre era 2/3 de camundongos amare- Posteriormente descubriu-se que camundongos homozigotos
los e 1/3 de camundongos cinza. não chegavam a nascer, morrendo no útero materno na fase em-
Ao observar a proporção de 2:1, Cuenot percebeu que indiví- brionária. Concluiu-se então que os genes para pelagem amarela
duos homozigóticos para a pelagem amarela não se desenvolviam em dose dupla são letais ao indivíduo, já que provocam sua morte.
e que o alelo condicionante provavelmente era letal. Sendo assim, Textos adaptado de SANTOS. V. D.
todo camundongo amarelo deveria ser obrigatoriamente heterozi-
goto. Herança sem  dominância
Para ter certeza de sua descoberta, o geneticista resolveu testar O gene dominante bloqueia totalmente a atividade do seu ale-
sua hipótese. Para isso, cruzou um camundongo amarelo com um lo recessivo, de maneira que apenas o caráter condicionado pelo
camundongo cinza e obteve metade dos descendentes amarelos e gene dominante se manifesta.Nesses casos, portanto, um indivíduo
a outra metade cinza. Esse resultado confirmou, então, sua teoria. heterozigoto(Aa) exibirá o mesmo fenótipo do homozigoto(AA). Tal
fenômeno é chamado de dominância completa.
Editora
115
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Mas existem casos em que o gene interage com seu alelo, de maneira que o híbrido ou o heterozigoto apresenta um fenótipo dife-
rente e intermediário em relação aos pais homozigotos ou então expressa simultaneamente os dois fenótipos paternos.Fala-se, então, de
ausência de dominância.
Podemos identificar dois tipos básicos de ausência de dominância, cujos os estudos foram desenvolvidos em épocas posteriores á de
Mendel:a herança intermediária e co-dominância.

Herança intermediária
A  herança intermediária é o tipo de dominância em que o indíviduo heterozigoto exibe um fenótipo diferente e intermediário em
relação aos genitores homozigotos.Vejamos os seguintes exemplos:
Exemplo 1.  A planta Maravilha (Mirabilis jalapa) apresenta duas variedades básicas para a coloração das flores: a variedade alba(com
flores brancas) e a variedade rubra (com flores vermelhas). chamando o gene que condiciona flores brancas de B e o gene para flores
vermelhas de V, o genótipo de uma planta com flores brancas é BB, e o genótipo de uma planta com flores rubras é VV. Cruzando-se esses
dois tipos de plantas (VV X BB), os descendentes serão todos VB; as flores dessas plantas (VB) serão rosas, isto é, exibirão um fenótipo
intermediário em relação aos fenótipos paternais(flores vermelhas e brancas).

Plantas que produzem flores cor-de-rosa são heterozigotas, enquanto os outros dois fenótipos são devidos à condição homozigota.
Supondo que o gene V determine a cor vermelha e o gene B, cor branca, teríamos:

VV = flor vermelha

BB = flor branca
VB = flor cor-de-rosa

Apesar de anteriormente usarmos letras maiúsculas para indicar, respectivamente, os genes dominantes e recessivos, quando se trata
de dominância incompleta muitos autores preferem utilizar apenas diferentes letras maiúsculas.
Fazendo o cruzamento de uma planta de maravilha que produz flores vermelhas com outra que produz flores brancas e analisando os
resultados fenotípicos da geração F1eF2, teríamos:

Editora
116
116
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Agora, analisando os resultados genotípicos da geração F1e F2, teríamos:

Cruzando, agora, duas plantas heterozigotas (flores cor-de-rosa), teríamos:

Exemplo 2. Nas galinhas de raça andaluza, o cruzamento de um galo de plumagem preta(PP) com uma galinha de plumagem bran-
ca(BB) produz descendentes com plumagem azulada (PB). Percebe-se então que a interação do gene para a plumagem preta(P) com o
gene para plumagem branca(B) determina o surgimento de um fenótipo intermediário(plumagem azulada).
Editora
117
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Co-dominância
A co-dominância é o tipo de ausência de dominância em que o indivíduo heterozigoto expressa simultaneamente os dois fenótipos
paternos.Como exemplo podemos considerar da cor da pelagem em bovinos da raça Shorthon: os indivíduos homozigotos AA tem pe-
lagem vermelha; os homozigotos BB tem pelagem branca;e os heterozigotos AB têm pêlos brancos e pêlos vermelhos alternadamente
distribuídos. Texto adaptado de SANTOS. V. D.

Segunda lei de Mendel
A segunda lei de Mendel ou também enunciada por diibridismo, refere-se à segregação independente dos fatores, isto é, a separação
de dois ou mais pares de genes alelos localizados em diferentes pares de cromossomos homólogos, para formação dos gametas.
O princípio para essa segregação tem suporte na anáfase I da divisão meiótica, instante em que ocorre o afastamento dos cromosso-
mos homólogos (duplicados), paralelamente dispostos ao longo do fuso meiótico celular.
Mendel, ao obter o mesmo resultado para todas as características estudadas em separado, decidiu verificar qual era o comporta-
mento se seu estudo fosse dirigido para duas características juntas. O cruzamento realizado foi entre plantas que produziam sementes
amarelas com tegumento liso cruzadas com sementes verdes com tegumento rugoso.
Dessa forma, a proposição da segunda lei de Mendel, tem como fundamento a análise dos resultados decorrentes às possibilidades
que envolvem não mais o estudo de uma característica isolada (Primeira Lei de Mendel), mas o comportamento fenotípico envolvendo
duas ou mais características, em consequência da probabilidade (combinação) de agrupamentos distintos quanto à separação dos fatores
(genes alelos / genótipo) na formação dos gametas.
Após o estudo detalhado de cada um dos sete pares de caracteres em ervilhas, Gregor Mendel passou a estudar dois pares de ca-
racteres de cada vez. Para realizar estas experiências, Mendel usou ervilhas de linhagens puras com sementes amarelas e lisas e ervilhas
também puras com sementes verdes e rugosas. Portanto, os cruzamentos que realizou envolveram os caracteres cor (amarela e verde) e
forma (lisas e rugosas) das sementes, que já haviam sido estudados, individualmente, concluindo que o amarelo e o liso eram caracteres
dominantes. Mendel então cruzou a geração parental (P) de sementes amarelas e lisas com as ervilhas de sementes verdes (vv) e rugosas
(rr), obtendo, em F1, todos os indivíduos com sementes amarelas e lisas, como os pais dominantes. O resultado de F1 já era esperado por
Mendel, uma vez que os caracteres amarelo e liso (LL ou Lr) eram dominantes. Posteriormente, realizou a autofecundação dos indivíduos
F1, obtendo na geração F2 indivíduos com quatro fenótipos diferentes, incluindo duas combinações inéditas.
Os números obtidos aproximam-se da proporção 9:3:3:1 Observando-se as duas características, simultaneamente, verifica-se que
obedecem à Primeira Lei de Mendel. Em F2, se considerarmos cor e forma, de modo isolado, a proporção de três dominantes para um
recessivo permanece. Analisando os resultados da geração F2, percebe-se que a característica cor da semente segrega-se de modo inde-
pendente da característica forma da semente e vice-versa. Essa geração dos genes, independente e ao acaso, constituiu-se no fundamento
básico da Segunda lei de Mendel ou Lei da segregação independente.

→ Cruzamento diíbrido:
Aquele entre indivíduos que diferem em dois pares de genes.
P: LL AA x rr vv → F1: Lr Av
F1 x F1: Lr Av x Lr Av → F2:

Mendel concluiu que as características analisadas não dependiam uma das outras, portanto, são consideradas características inde-
pendentes. Texto adaptado de MORAES. P. L.

Alelos  múltiplos: grupos sanguíneos dos sistemas ABO, Rh e MN

Polialelia, ou alelos múltiplos, é o nome dado ao fenômeno em que os genes possuem mais de duas formas alélicas, ou seja, uma
mesma característica pode ser determinada por três ou mais alelos (formas alternativas de um gene).
A explicação para a coexistência polialélica, deriva dos processos mutagênicos produzindo séries alélicas selecionadas e adaptadas ao
ambiente.
Um alelo é cada uma das várias formas alternativas do mesmo gene, ocupando um dado locus num cromossomo. Consiste em uma
sequência de núcleotídeos de um gene específico.

Editora
118
118
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um alelo pode ser mutante, resultando em um fenótipo altera-
do, ou selvagem, caracterizado por um produto gênico ativo e um
fenótipo “normal”.
Indivíduos diplóides → cromossomos homólogos → 2 alelos do
mesmo gene
O alelo i é recessivo.
Os alelos IA e IB são co-dominantes, ou seja, indivíduos hete-
rozigotos IAIB têm tanto antígeno A como B nas hemáceas, sendo
essas proteínas detectadas isoladamente na corrente sanguínea.
Porém, indivíduos AB não apresentam anticorpos anti-A e anti-B.
Assim:

Alelos múltiplos ou polialelia:

Quando existe mais de dois alelos para um dado gene em uma
espécie. Assim, um locus específico pode ser ocupado por uma sé-
rie de alelos múltiplos, de forma que um indivíduo diplóide possa
apresentar quaisquer dois alelos de um gene. Eles produzem varia-
bilidade genética na população.

Exemplos de polialelia:
- Alelos sanguíneos ABO em seres humanos:

O locus ABO tem 3 alelos comuns: IA, IB e i. O locus controla o
tipo de glicosídeo encontrado na superfície do eritrócito. Um deter-
minado glicolipídeo fornece determinantes antigênicos que reagem
com anticorpos específicos presentes no soro sanguíneo.
Os tipos sanguíneos são determinados por três alelos diferen-
tes para um único gene: IA, IB e i. O alelo IA é responsável pela pre-
sença do antígeno A na hemácia; o alelo IB é responsável pela pre-
sença do antígeno B, e o alelo i é responsável pela ausência desse
antígeno. Os alelos IA e IB exercem dominância sobre o alelo i, mas
entre IA e IB existe um caso de codominância.
Em coelhos
Um exemplo disso ocorre em coelhos, onde podem ser distin-
guidos quatro fenótipos distintos para a cor da pelagem: selvagem
(cinza-escuro, quase negro), chinchila (cinza-claro homogêneo), hi-
malaia (branco, com focinho, orelhas e extremidades das patas e da
cauda negras) e albino (inteiramente branco).
Esses quatro fenótipos originam-se a existência de quatro alelos
distintos de um mesmo lócus. O gene C determina a manifestação
selvagem e é dominante sobre todos os outros alelos. O gene cch-
condiciona o fenótipo chinchila e é recessivo para selvagem, mesmo
sendo dominante para os outros. O gene ch é determinante da ma-
nifestação da pelagem Himalaia, sendo dominante apenas sobre o
albino. O gene c produz o fenótipo albino e é recessivo para todos
os demais alelos.

Os três alelos existentes nos grupos sanguíneos permitem a

existência de seis diferentes genótipos para os quatro fenótipos en-
contrados na população. Veja abaixo os genótipos e fenótipos dos
grupos sanguíneos:
IAIA, IAi – Sangue A
IBIB, IBi – Sangue B
IAIB – Sangue AB
ii – Sangue O

Editora
119
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O interessante de observar nos coelhos, é que esses quatro fenótipos diferentes, estão na dependência de 10 genótipos distintos,
conforme o quadro a seguir:

A diferença na cor da pelagem do coelho em relação à cor da semente das ervilhas é que agora temos mais genes diferentes atuando
(4), em relação aos dois genes clássicos. No entanto, é fundamental saber a 1ª lei de Mendel continua sendo obedecida, isto é, para a de-
terminação da cor da pelagem, o coelho terá dois dos quatro genes. A novidade é que o número de genótipos e fenótipos é maior quando
comparado, por exemplo, com a cor da semente de ervilha.
O surgimento dos alelos múltiplos (polialelia) deve-se a uma das propriedades do material genético, que é a de sofrer mutações.
Assim, acredita-se que a partir do gene C (aguti), por um erro acidental na duplicação do DNA, originou-se o gene Cch (chinchila). A exis-
tência de alelos múltiplos é interessante para a espécie, pois haverá maior variabilidade genética, possibilitando mais oportunidade para
adaptação ao ambiente (seleção natural).
A herança dos tipos sanguíneos do sistema ABO constitui um exemplo clássico de alelos múltiplos e também de codominância na
espécie humana.
Por volta de 1900, o médico austríaco Karl Landsteiner (1868 – 1943) verificou que, quando amostras de sangue de determinadas
pessoas eram misturadas, as hemácias se juntavam, formando aglomerados semelhantes a coágulos.
Landsteiner concluiu que determinadas pessoas têm sangues incompatíveis.
E, de fato, pesquisas posteriores revelaram a existência de diversos tipos sanguíneos nos diferentes indivíduos da população.

Aglutinogênios e aglutininas

No sistema ABO existem quatro tipos de sangue: A, B, AB e O.

Esses tipos são caracterizados pela presença ou não de certas substâncias na membrana das hemácias: os aglutinogênios.
E pela presença ou ausência de outras substâncias – as aglutininas – no plasma sanguíneo.
Existem dois tipos de aglutinogênio ou antígeno – A e B – e dois tipos de aglutinina ou anticorpo – anti-A e anti-B.
Pessoas do grupo A possuem aglutinogênio A nas hemácias e aglutinina anti-B no plasma.
As do grupo B têm aglutinogênio B nas hemácias e aglutinina anti-A no plasma.
Pessoas do grupo AB têm aglutinogênios A e B nas hemácias e nenhuma aglutinina no plasma.
E pessoas do grupo O não têm aglutinogênios nas hemácias, mas possuem os dois anticorpos anti-A e anti-B no plasma.

O que acontece quando você recebe um sangue diferente do seu

Quando, em uma transfusão, uma pessoa recebe um tipo de sangue incompatível com o seu, as hemácias transferidas vão se agluti-
nando assim que penetram na circulação.
Ocorre então a formação de aglomerados compactos que podem obstruir os capilares prejudicando a circulação do sangue.
Essas aglutinações, que caracterizam as incompatibilidades sanguíneas do sistema, acontecem quando uma pessoa possuidora de
determinada aglutinina (anticorpo) recebe sangue com o aglutinogênio correspondente (antígeno).
Editora
120
120
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Indivíduos do grupo A não podem doar sangue para indivíduos do grupo B.

Isso porque as hemácias A, ao entrarem na corrente sanguínea do receptor B, são imediatamente aglutinadas pelo anti-A nele pre-
sente.

A recíproca é verdadeira.
Indivíduos do grupo B não podem doar sangue para indivíduos do grupo A.
Tampouco indivíduos A, B ou AB podem doar sangue para indivíduos O.
Uma vez que estes têm aglutininas anti-A e anti-B, que aglutinam as hemácias portadoras de aglutinogênios A e B ou de ambos.
Assim, o aspecto realmente importante da transfusão é o tipo de aglutinogênio (antígeno) da hemácia do doador e o tipo de aglutinina
(anticorpo) do plasma do receptor.
Indivíduos do tipo O podem doar sangue para qualquer pessoa.
Isso porque não possuem aglutinogênios A e B em suas hemácias.
Esses indivíduos são chamados doadores universais.

Já os indivíduos AB, por outro lado, podem receber qualquer tipo de sangue, porque não possuem aglutininas no plasma.
Por isso, pessoas do grupo AB são chamadas receptores universais.
Devemos ressaltar que indivíduos com o tipo sanguíneo O podem doar seu sangue para qualquer indivíduo.
Entretanto, só podem receber sangue de pessoas do mesmo grupo sanguíneo O.

Herança dos Grupos Sanguíneos no Sistema ABO

Editora
121
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A produção de aglutinogênios A e B é determinada, respectivamente, pelos alelos IA e IB.
Um terceiro alelo, chamado i, condiciona a não produção de aglutinogênios.
Trata-se, portanto, de um caso de alelos múltiplos.
Entre os alelos IA e IB há codominância (IA = IB), uma vez que o heterozigoto AB produz os dois tipos de proteínas (aglutinogênio).
Entretanto, cada um deles é dominante em relação ao alelo i (IA > i e IB> i).

O Fator Rh do sangue

O fator Rh é um dos dois grupos de antígenos eritrocitários (encontrados nas hemácias) de maior importância clínica, estando envol-
vido nas reações de transfusão de sangue, juntamente com os antígenos pertencentes ao sistema ABO.
O fator Rh foi descoberto em 1940 por Landesteiner e Wiene em experimentos realizados com coelhos e macacos.
Nesses experimentos, foi injetado sangue de um macaco do gênero Rhesus em cobaias, onde se obteve como resposta a formação de
anticorpos capazes de aglutinar as hemácias provenientes do macaco.
O anticorpo produzido no sangue da cobaia foi denominado anti-Rh e usado para testar sangue humano.
Os indivíduos cujo sangue aglutinava com o anticorpo produzido pela cobaia apresentavam o fator Rh e passaram a ser designados
Rh+, o que geneticamente se acreditava corresponder aos genótipos RR ou Rr.
Os indivíduos que não apresentavam o fator Rh foram designados Rh- e apresentavam o genótipo rr, sendo considerados genetica-
mente recessivos.

Herança do fator Rh na população humana

Os anticorpos extraídos das cobaias foram testados na população humana.
Nesses testes, verificou-se que parte da população humana apresentava reação de aglutinação enquanto outra se mostrava insensível.
Os indivíduos que apresentavam reação de aglutinação com anticorpos foram considerados pertencentes ao grupo Rh+.
Os demais, que não apresentavam aglutinação, pertenciam ao grupo Rh-.
Em estudos genéticos, ficou comprovado que a herança do fator Rh é monogênica com apenas 2 alelos.
Sendo que a presença do antígeno Rh é condicionada pela presença de um alelo dominante (R) e a ausência do antígeno Rh, pelo alelo
recessivo (r).
Doença Hemolítica do Recém-nascido (Dhr) – Eritroblastose Fetal: um problema genético

Editora
122
122
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Mulheres Rh- (rr) que se casam com homens Rh+ (RR ou Rr) podem dar origem a crianças Rh+.
Como existe a possibilidade de o sangue materno ser transferido para o feto, em razão de um defeito na placenta ou hemorragias
durante a gestação e o parto, é possível que se formem, no organismo materno, anticorpos anti-Rh na primeira gestação.
Com isso, as crianças de partos subsequentes, que forem do grupo Rh+ podem apresentar sérios problemas.
Os anticorpos produzidos pela mãe na gestação anterior poderão atingir o sangue do feto e provocar a destruição de suas hemácias.
Isso resulta em problemas para o bebê. Tais como: morte intrauterina; morte logo após o parto; anemia grave; crianças surdas ou
deficientes mentais; icterícia (coloração amarela anormal devido ao derrame da bile no corpo e no sangue, devido às bilirrubinas) e insu-
ficiência hepática.
Essa doença que resulta da incompatibilidade sanguínea entre mãe e feto é chamada Eritroblastose Fetal.

O que se faz nesses casos

Nos dias atuais, já existem algumas alternativas para contornar ou amenizar o problema decorrente do risco da Eritroblastose fetal.
Como, por exemplo, utilizar anticorpos incompletos após a primeira gestação de uma criança Rh+ por uma mãe Rh-.
Isso é feito injetando-se na mãe uma quantidade de anticorpos anti-Rh, que é uma imunoglobulina, cuja função é destruir rapidamen-
te as hemácias fetais Rh+ que penetram na circulação da mãe durante o parto, antes que elas sensibilizem a mulher, para que não haja
problemas nas seguintes gestações.

A vacina injetada é chamada Rhogan.

Este tipo de anticorpo não aglutina os glóbulos vermelhos do sangue Rh+.
Em vez disso, os anticorpos anexam-se aos antígenos receptores, nas suas superfícies, e os revestem.
Esses anticorpos incompletos podem ser injetados na mãe Rh- imediatamente após o parto e são destruídos dentro de poucos meses,
não apresentando qualquer perigo para a mãe ou suas gerações posteriores. Esse é o procedimento padrão atualmente.
Nos casos em que a mãe é do grupo Rh+ e o filho é Rh-, não há problemas para a mãe, pois a produção de anticorpos pela criança só
se inicia cerca de seis meses após o seu nascimento.
Em um processo de doação de sangue, devemos considerar o sistema ABO juntamente com o fator Rh para prever a compatibilidade
sanguínea entre o doador e o receptor.

Interação Gênica
A interação gênica ocorre quando dois ou mais pares de genes, com distribuição independente, determinam conjuntamente um único
caráter. Esses pares de genes interagem entre si. 
É possível explicar a interação gênica através de um exemplo clássico na genética: a forma da crista nas galinhas. Existem quatro tipos
distintos de cristas na galinha; a crista simples, a crista rosa, a crista ervilha e a crista noz. Cada forma distinta de crista é condicionada pela
interação de dois pares de genes, resultando nos seguintes genótipos:
 - Crista simples: eerr 
- Crista rosa: eeR_ (eeRr/eeRR) 
- Crista ervilha: E_rr (EErr/Eerr) 
- Crista noz: E_R_ (EeRr/EERR) 

No caso dos genótipos acima apresentados, note que nas cristas em forma de ervilha, noz e rosa os genes vêm acompanhados de um
traço. Esse traço significa um gene desconhecido. Portanto, tomando como exemplo a crista rosa, é possível afirmar que essa crista irá se
manifestar toda vez que aparecerem, ao mesmo tempo, os genes (e) em dose dupla e o (R) em dose simples, ou seja, os genótipos eeRr e
eeRR manifestam a forma da crista rosa. 

Editora
123
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Da mesma maneira, a crista em forma de ervilha irá se mani- o gene (a) aparecer a coloração dos pelos será determinada pelo
festar sempre que aparecerem, ao mesmo tempo, os genes (E) em gene dominante (A ou C). Quando os genes A e C aparecem juntos
dose simples e o (r) em dose dupla. A crista em forma de noz surgirá a coloração produzida é pardo-acinzentada. E quando o gene (c)
com os genes (E) e (R) em dose simples e juntos. Já a crista simples surge em homozigose junto ao gene (A) os ratos serão albinos, já
sempre será determinada pela dose dupla dos genes (e) e (r), mani- que o par cc é epistático sobre o locus (A). 
festando sempre com o mesmo genótipo: eerr. 
Portanto, ao cruzar galinhas de crista ervilha, puras, com ga- Herança Quantitativa
linhas de crista simples obtêm-se uma F1 com 100% de seus des- A herança quantitativa ou herança poligênica também é uma
cendentes de crista ervilha. Cruzando as galinhas de F1 entre si, modalidade da interação gênica, na qual se avalia variações de ca-
obtêm-se uma F2 com galinhas de crista ervilha e de crista simples, racteres, ao contrário dos caracteres que apresentam fenótipo sim
na proporção de 3:1.  ou não, como no caso do daltonismo, onde o indivíduo é daltônico
Proporção: 3:1 (três galinhas de crista ervilha e uma galinha de ou apresenta visão normal.
crista simples)  Caracteres com variações apresentam gradação contínua do
Quando galinhas de crista em forma de ervilha são cruzadas fenótipo entre os extremos. Como por exemplo, o tom de pele.
com galinhas com crista rosa obtêm-se uma F1 com 100% de seus Não existe apenas pele branca ou escura. Existem peles alvas, bran-
descendentes de crista em forma de noz. Ao cruzar as galinhas de cas, morenas, amarelas, pardas, mulatas, negras. Assim, a herança
F1 entre si, obtêm-se uma F2 com galinhas de crista noz, crista ervi- quantitativa irá estudar todos esses fenótipos intermediários entre
lha, crista rosa e crista simples, na proporção de 9:3:3:1.  os extremos.
Proporção: 9:3:3:1 (nove galinhas de crista noz, três galinhas Essas variações contínuas ocorrem de maneira suave, como no
de crista ervilha, três galinhas de crista rosa e uma galinha de crista caso da estatura. Existem indivíduos com altura de 1,50m, 1,51m,
simples).  1,52m, 1,53m, e assim por diante.
Como é possível galinhas de crista ervilha cruzarem com gali- A herança quantitativa não apresenta dominância. Um gene
nhas de crista rosa e gerarem descendentes de crista noz? E ainda, não apresenta dominância sobre o outro. Nessa herança, conside-
como é possível esses descendentes de crista noz cruzarem entre si ra-se o número de genes aditivos. Voltando ao exemplo da tona-
e gerarem quatro fenótipos distintos?  lidade de pele, consideram-se os genes (A) e (B) como genes que
Isso acontece porque a forma da crista é definida por dois pa- acrescentam melanina ao fenótipo básico, já os genes (a) e (b) não
res de genes, (E) e (e) no caso da crista ervilha e (R) e (r) no caso da acrescentam melanina. Os genes (A) e (B) são chamado de genes
crista rosa. Esses pares de genes possuem segregação independen- acrescentadores ou aditivos.
te, porém não se manifestam de forma independente.  Portanto, a tonalidade da pele será determinada pela quanti-
dade de genes aditivos no fenótipo. No caso da pele negra os dois
Epistasia  genes aditivos são encontrados (AABB), na pele mulata escura são
A epistasia é uma modalidade da interação gênica na qual, ge- encontrados 3 genes aditivos (AaBB ; AABb), na pele mulata mé-
dia dois genes aditivos (aaBB; AaBb ; AAbb), na pele mulata clara
nes de um lócus inibem a manifestação de genes de outro lócus. O
apenas um gene(aaBb ; Aabb) e na branca, nenhum gene aditivo é
efeito epistático manifesta-se entre genes não alelos. Genes epistá-
encontrado (aabb). Esse exemplo foi dado de maneira simplificada,
ticos são os que impedem a atuação de outros, e hipostáticos são
apenas para facilitar o entendimento, já que existe uma variação
os genes inibidos. 
muito maior na tonalidade da pele e portanto, mais genes aditivos.
Portanto consideraremos dois pares de genes: 
O gene (A) é dominante sobre o alelo recessivo (a), assim como
Logo, a herança quantitativa é determinada por dois ou mais
o gene (B) é dominante sobre o alelo recessivo (b). Porém, o gene
pares de genes que apresentam seus efeitos somados, em relação
(A) não é dominante sobre o par Bb, pois são genes diferentes em
a um mesmo caráter, de maneira a ocasionar a manifestação de um
lócus diferentes. Nesse caso, o gene (A) é epistático sobre o par Bb,
fenótipo em diferentes intensidades.
já que inibe seu efeito. E os genes (B) e (b) são hipostáticos, pois são Na herança quantitativa o número de fenótipos é determinado
inibidos pelo gene (A).  por:
A epistasia pode ser dominante ou recessiva. Será dominan-
te quando uma característica determinada por um par de genes Número de genes +1
depende, em parte, da ação de outro par de genes. Galinhas da Diante disso, se considerarmos os fenótipos da cor da pele do
raça Leghorn apresentam plumagem colorida condicionada pelo exemplo citado acima, quatro genes são atuantes. Assim, 4 genes
gene dominante (C), assim galinhas coloridas terão os genótipos: +1 = 5 fenótipos. Os cinco fenótipos são representados por peles
CC ou Cc. O gene recessivo (c) condiciona plumagem branca, assim branca, mulata clara, mulata média, mulata escura e negra.
galinhas brancas terão o genótipo cc. E o gene (I) é epistático em Outro exemplo é o da flor maravilha que apresenta como genes
relação a (C), inibindo a manifestação de cor. Seu alelo recessivo (i) atuantes o (V) e o (B), mas apresenta três fenótipos, já que 2 genes
permite que a cor se manifeste. Assim, sempre que os genótipos +1 = 3 fenótipos. Sendo assim, os três fenótipos das cores das flores
forem CCii ou Ccii as galinhas terão plumagem colorida, e quando são cor-de-rosa, vermelha e branca.
os genótipos forem CCII, CcII, CcIi, ccII, ccIi e ccii as galinhas terão
plumagem branca.  Pleiotropia
A epistasia recessiva ocorre quando o alelo recessivo em ho- A Pleiotropia é a denominação utilizada para definir o estado
mozigose funciona como epistático de um gene em outro lócus. É de um gene, quando esse possui mais de uma atuação sobre o fe-
possível exemplificar através da cor da pelagem de certos ratos. A nótipo, ou seja, é um mecanismo genético controlador de várias
cor da pelagem depende dos dois pares de genes: Aa e Cc. Sendo características a partir da expressão de um único gene.
que, (A) determina a pelagem amarela, (C) determina a pelagem Os processos pleiotrópicos ocorrem com frequência nas espé-
preta, (a) não produz pigmento, e (c) em homozigose condiciona cies. Contudo para facilitar a compreensão, não é mencionado dida-
a ausência total de pigmento, ou seja, o albinismo. Sempre que ticamente, sendo cada genótipo estudado de forma isolada.
Editora
124
124
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um bom exemplo da influência gênica envolvendo esse fenô-
meno é a manifestação condicionante de um gene em ervilhas, as
mesmas estudadas por Mendel. Tanto a cor do tegumento da se-
mente (a casca), a coloração das flores e a presença de manchas na
base das folhas, são codificadas por um único gene.
Em organismos homozigóticos dominantes e heterozigóticos,
são produzidas ervilhas com tegumento acinzentado da semen-
te, as flores são púrpuras e as folhas são caracterizadas por uma
mancha roxa nas proximidades da inserção ao ramo. O contrário é
observado nas espécimes homozigóticas recessivas: a cor das flo-
res é branca, a casca da semente também é branca e as folhas não
possuem manchas.
Na espécie humana um exemplo típico de pleiotropia bem ob-
servado é a fenilcetonúria. Condicionada por uma falha cromossô-
mica responsável pela tradução de uma enzima que metaboliza o
aminoácido fenilalanina presente no fígado, provoca diversos danos
ao organismo: diminuição da quantidade de pêlos, efeito sobre a
pigmentação da pele e redução da capacidade intelectual.
Outro aspecto está relacionado à dominância gênica em algu-
mas síndromes (síndrome de Marfan), causando deformidades ós-
seas, deformidades nos olhos e afecções pulmonares e cardíacas.
Texto adaptado de MELDAU. D. C.
Determinação do sexo
O sexo genético é estabelecido na fertilização, mas a genitália
externa não adquire características masculinas ou femininas distin-
tas até a décima segunda semana. Os órgãos reprodutores se de-
senvolvem a partir de primórdios, que são idênticos em ambos os
sexos. Durante o estágio indiferenciado, um embrião tem potencial
para se desenvolver tanto como no macho quanto como na fêmea.
O desenvolvimento do sistema genital é conseguido através
da produção de gametas e de hormônios. A produção de gametas
(espermatozóides e óvulos) se dá através das células da linhagem
germinativa, as quais são mantidas por células de natureza epitelial
(células de Sertoli e células Foliculares). Já a produção de hormô-
nios depende de uma outra população celular, as células intersti-
ciais e as células da teca interna.
Apesar do sexo cromossômico e genético de um embrião ser
determinado na fertilização pelo tipo de espermatozóide que ferti-
liza o óvulo, as características masculinas e femininas só começam a
se desenvolver na sétima semana.
O sistema genital se desenvolve em íntima associação com o
sistema urinário ou excretor.
A linhagem germinativa provêm de células chamadas gonóci-
tos, as quais têm origem extragonadal, pois formam-se no endo-
derma do saco vitelino. Os gonócitos, idênticos em ambos os se-
xos, são células grandes que migram para o local onde as gônadas
se formam. Eles misturam-se com células epiteliais proliferantes e
juntos se dispõem formando cordões, chamados cordões sexuais
primitivos.
Os cordões sexuais primitivos formam-se na parede do saco
vitelino, durante a quarta semana e migram para as gônadas em
desenvolvimento, onde se diferenciam em células germinativas,
ovogônias/espermatogônias.
Desenvolvimento do Órgão Reprodutivo Masculino
Na 6ª semana, a região cortical das gônadas começa a se dege-
nerar e a região medular origina-se em formação tubular (túbulos
seminíferos) contendo as células germinativas migratórias e as célu-
las mesenquiais derivadas do epitélio superficial que darão origem
às células de sustentação, as células de Sertoli.
Editora
a solução para o seu concurso!
As funções desempenhadas pelas células de Sertoli são diver-
sas. Dentre elas, auxiliam na troca de nutrientes e metabólitos dos
espermatócitos, espermátides e espermatozóides. A barreira for-
mada pelas células de Sertoli também protege os espermatozóides
em desenvolvimento de ataque imunológico. Outra função desem-
penhada pelas células em questão é a  fagocitose  de excessos de
fragmentos de citoplasma liberados durante a espermiogênese.
Também secretam continuamente nos túbulos seminíferos um
fluído que é  transportado na direção dos ductos genitais e é usado
para transporte de espermatozóides. A secreção de uma proteína-
ligante de andrógeno pelas células de Sertoli é controlada por hor-
mônio folículo-estimulante e testosterona e serve para concentrar
testosterona nos túbulos seminíferos, onde ela é necessária para a
espermatogênese. Células de Sertoli podem converter testosterona
em estradiol e também secretam um peptídeo denominado inibina,
que suprime a síntese e a liberação de FSH pela hipófise.
A partir da sétima semana, se o embrião é geneticamente do
sexo masculino, observa-se que os cordões sexuais desenvolvem-se
e invadem a medula da gônada.
O mesênquima intertubular, origina-se e dá origem a um me-
sênquima intertubular diferenciado, com células potencializadas
para formação de um grupo de células endócrinas (as células inters-
ticiais de Leydig, que na 8ª semana começam a secretar testostero-
na) e as células conjuntivas. As células germinativas primordiais ori-
ginam espermatogônias no interior dos túbulos seminíferos e são
de grande importância para o desenvolvimento gonadal, uma vez
que o desenvolvimento das gônadas depende da chegada destas
células às saliências.
Os cordões testiculares separam-se da superfície que lhes deu
origem e abaixo desta aparece uma cápsula de tecido conjuntivo
denso, a albugínea.
O desenvolvimento de uma túnica albugínea densa é a indi-
cação característica do desenvolvimento testicular no feto. Gradu-
almente, o testículo em crescimento se separa do mesonefro em
degeneração e torna-se suspenso pelo seu próprio mesentério, o
mesorquidio.
Os cordões testiculares permanecem sólidos até o sexto mês
quando também formam os túbulos seminíferos, túbulos retos e
rede testicular.
Os túbulos seminíferos sofrem canalização e adquirem luz, ao
mesmo tempo em que às células germinativas primordiais dão ori-
gem a duas categorias de espermatogônias (a tipo A e a tipo B). As
espermatogônias do tipo A originam as células troncas, e as do tipo
B formam os espermatócitos primários.
Os cordões sexuais primitivos dão origem aos tubos retos e à
rede testicular, além dos túbulos seminíferos. A diferenciação des-
tes cordões está na presença do cromossomo Y, que possui um fator
determinante capaz de induzir a região medular das gônadas indife-
renciadas, recebendo o nome de fator Testículo Determinante. Na
8ª semana, os túbulos mesonéfricos iniciam um processo de desen-
volvimento no qual sua parte proximal estrutura-se em ductos efe-
rentes e porção epididimárias, enquanto a distal constitui os canais
deferentes e a porção corresponde ao ducto ejaculador, além das
vesículas seminais.
Evaginações múltiplas de porção prostática da uretra em for-
mação crescem e constituem a porção epitelial glandular da prós-
tata. Já na porção membranosa da uretra, desenvolvem-se evagi-
nações que levam a formação das glândulas de Cowper. O pênis se
forma com o desenvolvimento do seio urogenital. O mesenquima
forma as saliências genitais, que se diferenciarão em saliências es-
crotais para formar o escroto, que ficam separados um do outro
pelo septo escrotal.
125
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ovários, tubas uterinas, útero, vagina, vulva e mama
Os ovários, situados um em cada lado da linha média do cor-
po, têm origem semelhante à dos testículos, considerando-se que
de sua formação tomam parte as células germinativas primordiais
e as saliências genitais até a fase gonadal indiferenciada, na qual
os cordões sexuais primitivos ocupam as regiões cortical e medu-
lar das estruturas gonadais em desenvolvimento. Deste modo, não
temos como distingui-los dos testículos, antes do primeiro mês de
vida fetal. A presença de dois cromossomos X nas células do em-
brião é de suma importância na caracterização fenotípica feminina
e no desenvolvimento de partes gonadais e ductais do sistema ge-
nital. Todavia, parece que o desenvolvimento ovariano não se limita
à dependência da carga genética do cromossomo X, admitindo-se
o envolvimento de um gene autossômico neste processo. Nestas
gônadas, os cordões sexuais primitivos que brotam do seu epitélio
superficial e mergulham no mesênquima formam na região medu-
lar em desenvolvimento a rete ovarii que degenera posteriormente.
Com a degeneração da porção cordonal medular, o córtex se
estrutura através de novos cordões mergulhados no mesênquima
subjacente, agora denominados cordões corticais, aos quais se in-
corporam as células germinativas primordiais no 3º mês de vida
pré-natal. Mais tarde, com a desagregação das células cordonais,
grupos isolados destas células se dispõem ao redor de células ger-
minativas primordiais, que dão origem a ovogônias, estas apresen-
tam grande atividade mitótica, e muitas delas degeneram durante
a vida fetal, as restantes aumentam ligeiramente de volume, trans-
formando-se em ovócitos.
No 7º mês de vida intra-uterina, estes ovócitos, que já entraram
na primeira divisão meiótica e permanecem na fase de diplóteno
até a puberdade, circundados por células planas oriundas da desa-
gregação cordonal, formando nesta região os folículos primordiais.
Os ovócitos encontrados nestes folículos são ditos ovócitos primá-
rios. Alguns destes folículos degeneram antes da puberdade, outros
podem entrar em degeneração nesta época, enquanto alguns ex-
perimentam crescimento e maturação sob a influência hormonal.
O gubernáculo prende-se ao útero, próximo ao local de ligação
da tuba uterina. A parte cranial do gubernáculo torna-se o ligamen-
to ovariano, e a parte caudal forma o ligamento redondo do útero.
Há evidências de que as células planas (células foliculares) que
envolvem os ovócitos secretam uma substância inibidora da meio-
se, e, por isso, os ovócitos primários não completam sua divisão
antes da puberdade.
As tubas uterinas têm origem nos ductos paramesonéfricos
(ductos de Müller) respondendo pela formação das camadas de te-
cido conjuntivo e muscular. Logo, das porções cefálicas destes duc-
tos é que deriva o epitélio tubário. As porções caudais dos ductos
de Müller fundem-se, originando o epitélio uterino e o epitélio da
parte superior da vagina. O mesênquima circundante se encarre-
ga de originar o restante da parede destes órgãos (útero e vagina).
Desta fusão também resulta a aproximação das duas pregas perito-
neais, formando os ligamentos largos direito e esquerdo e as bolsas
retouterinas e vesicouterinas.
Já que a parte superior da vagina originou-se da fusão dos duc-
tos paramesonéfricos, o restante da vagina no que diz respeito ao
seu epitélio, deriva-se do endoderma do seio urogenital. Quando os
ductos de Muller se fundirem e formarem o conduto uterovaginal,
que fica em contato com o seio urogenital, originase o tubérculo do
seio. Tal contato induz à formação dos bulbossinovaginais que, ao
se fundirem originam a placa vaginal, cujas células centrais se de-
sintegram para o surgimento da luz vaginal e as periféricas parecem
contribuir para a formação do epitélio dos dois terços inferiores da
vagina, embora haja quem admita que todo o epitélio vaginal venha
destas células
Editora
126
126
a solução para o seu concurso!
As pregas urogenitais não se fundem, exceto na parte posterior,
onde elas se unem para formar o frênulo dos pequenos lábios. As
partes não fusionadas das pregas urogenitais formam os pequenos
lábios. A maior parte da pregas labioescrotais permanece não fu-
sionada e forma duas grandes pregas de pele, os grandes lábios.
Enquanto isso o clitóris surge com discreto alongamento do tubér-
culo genital. Com a abertura do sulco urogenital, surge o vestíbulo.
O hímen é formado devido a uma invaginação da parede poste-
rior do seio urogenital, o que resulta na expansão da porção caudal
da vagina. O hímen geralmente se rompe durante o período peri-
natal e permanece como uma delgada prega de membrana mucosa
dentro do orifício vaginal.
Os restos do ducto mesonéfrico formam o sexo feminino e as
mamas surgem durante o período de organogênese, que se desen-
volvem em direção ao mesênquima subjacente. O mesênquima
aprofunda-se ao longo de faixas ectodérmicas desde as regiões axi-
lares às inguinais, estas faixas são as cristas mamárias. De um broto
mamário inicial surgem vários brotos secundários de onde resultam
os ductos lactíferos, sob a influência de hormônios que atravessam
a placenta e chegam ao feto.
Determinação do sexo
O sexo cromossômico e genético é estabelecido na fertilização
e depende da fertilização de um óvulo que contenha um cromosso-
ma X e por um espermatozóide que contenha um X ou um Y. O tipo
de gônada que se desenvolve depende do complexo cromossômico
sexual do embrião (XX ou XY). Antes da sétima semana, as gônadas
dos dois sexos são idênticas em aparência e são chamadas de gôna-
das indiferenciadas. O desenvolvimento do fenótipo masculino re-
quer um cromossoma Y. Dois cromossomas X são necessários para
o desenvolvimento do fenótipo feminino.
A ausência de um cromossoma Y resulta na formação de um
ovário. Consequentemente, o tipo de complexo cromossômico se-
xual estabelecido na fertilização, determina o tipo de gônada que
se diferenciará a partir da gônada indiferenciada. O tipo de gôna-
da presente, então, determina o tipo de diferenciação sexual que
ocorre nos ductos genitais e na genitália externa. A testosterona,
produzida pelo testículo fetal, determina masculinidade. A diferen-
ciação sexual feminina ocorre se os ovários estiverem ausentes e,
aparentemente, não está sob influência hormonal.
Texto adaptado de FERREIRA, R. B. R. T; MARTINS, M. M. G; SILVA,
I.
Herança dos cromossomos sexuais
Na natureza, a maioria dos animais e muitas plantas, apresen-
tam diferença sexual, onde encontramos organismos masculinos
e femininos. Geralmente, essa diferenciação é determinada por
cromossomos especiais, denominados cromossomos sexuais. As
características determinadas pelos genes presentes nesses cromos-
somos também terão padrão de herança diferente dos genes locali-
zados nos demais cromossomos (autossomos).
Todos os gametas (óvulos) formados por meiose em uma mu-
lher possuem o cromossomo X, enquanto os homens podem for-
mar gametas (espermatozóides) que apresentam o cromossomo X
e outros, que apresentam o cromossomo Y. Por isso dizemos que as
mulheres são o sexo homogamético e os homens são o sexo hete-
rogamético.
Embora não sejam totalmente homólogos, os cromossomos X
e Y possuem pequenas regiões homólogas nas pontas, o que garan-
te, num indivíduo do sexo masculino, o emparelhamento dos dois
cromossomos e sua distribuição normal para as células filhas na pri-
meira divisão da meiose.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O cromossomo Y é mais curto e possui menos genes que o cro-
mossomo X, além de conter uma porção encurtada, em que exis-
tem genes exclusivos do sexo masculino. Observe na figura 1 abaixo
que uma parte do cromossomo X não possui alelos em Y, isto é,
entre os dois cromossomos há uma região não-homóloga.
Entretanto, o fato de apresentarem regiões sem homologia
tem implicações na herança de algumas características. Os genes
localizados na região do cromossomo X, que não possui homologia
em Y, seguem um padrão de herança denominada herança ligada
ao cromossomo X  ou  herança ligada ao sexo.  Herança ligada ao
cromossomo Y  ou  herança restrita ao sexo  é a que se refere aos
genes localizados somente no cromossomo Y, chamados de genes
holândricos.
HERANÇA DE CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS AO SEXO
A diferença cromossômica entre machos e fêmeas promove
também a ocorrência de um mecanismo de herança característico
para os genes localizados nestes cromossomos. Havendo uma dife-
rença morfológica entre os cromossomos sexuais, regiões homólo-
gas e não homólogas serão encontradas nos mesmos. As regiões
não homólogas são chamadas de regiões diferenciais, pois apresen-
tarão genes presentes apenas naquele tipo de cromossomo, assim,
esses genes não terão homólogos no outro cromossomo sexual.
Figura 2. Representação dos cromossomos X e Y humanos, desta-
cando as regiões de homologia e região não homóloga.
Editora
a solução para o seu concurso!
A região homóloga entre X e Y são importantes por promover
um pareamento parcial entre esses cromossomos durante a divisão
meiótica, o que garante sua segregação na formação dos gametas.
Nas regiões não homólogas do cromossomo X, encontram-se genes
de importância estrutural, inclusive genes para algumas doenças
que serão estudadas a seguir. No cromossomo Y, em sua porção não
homóloga, encontramos genes masculinizantes e de características
exclusivas para o sexo masculino. Esses genes são denominados
holândricos.
HERANÇA LIGADA AO CROMOSSOMO X
Também conhecida como “herança ligada ao sexo”, engloba o
estudo de genes presentes no cromossomo X. Estes genes apresen-
tam padrão de herança diferente do convencional, descrito pelas
leis mendelianas, pois, nos machos, se encontram em hemizigose.
Como no cromossomo Y não existe a região de homologia para es-
ses genes, os machos apresentam apenas um alelo e vão expressar
a característica determinada por ele. Características de expressão
recessiva, basta um alelo presente no X para que a mesma se ex-
presse em indivíduos do sexo masculino. Nesses casos dizemos que
a característica foi transmitida pela mãe, pois, o alelo responsável
está presente no cromossomo X herdado dela. Vejamos alguns
exemplos:
DALTONISMO
A percepção de cores pelo olho humano ocorre em células dos
cones que revestem a retina. Estas células detectam três tipos de
cores específi cas: azul, verde e vermelho (as demais cores são re-
sultado da combinação realizada em nosso cérebro). O tipo mais
comum de daltonismo em humanos é o que não distingue as cores
vermelho e verde. Os genes que determinam a capacidade para a
percepção destas cores estão localizados no cromossomo X.
Os possíveis genótipos e fenótipos correspondentes são:
Os homens daltônicos e hemofílicos transmitem os alelos d e h
somente para as filhas.
Um exemplo de teste para daltonismo está na Figura 3. Obser-
vação: O gene para detecção da cor azul está localizado no cromos-
somo 7, portanto, tem padrão de herança autossômica.
127
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Figura 3. Exemplo de teste para daltonismo. Indivíduos daltônicos
não conseguem visualizar o número na figura.
Veja o cruzamento (Figura 4) apresentando um casal forma-
do por uma mulher portadora (XDXd) e um homem normal (XDY).
A possibilidade de descendentes é de 25% para mulher normal
(XDXD), 25% para mulher portadora (XDXd), 25% para homem nor-
mal (XDY) e 25% para homem daltônico (XdY). Neste cruzamento é
possível visualizar que, para características ligadas ao cromossomo
X, é a mãe portadora quem transmite o alelo defeituoso ao filho.
Figura 4. Cruzamento entre um homem normal XDY e uma mulher
portadora do alelo para o daltonismo XDXd. Os descendentes.
Nos heredogramas para características ligadas ao sexo usa-se
representar o indivíduo portador com um sinal diferente ao do in-
divíduo normal. Veja a representação deste padrão de herança na
Figura 5. Observe também que homens que apresentam a caracte-
rística não a transmitem para seus filhos do sexo masculino, mas,
suas filhas serão todas portadoras do alelo para a característica
Figura 5. Heredograma para representação de característica ligada
ao sexo
HEMOFILIA
A hemofilia é uma doença caracterizada pela deficiência na
produção de fatores de coagulação do sangue. Esta característica é
determinada por um gene presente no cromossomo X. Indivíduos
portadores do alelo XH são capazes de produzir a proteína respon-
sável pela coagulação do sangue, enquanto o alelo Hh não produz
essa proteína.
Editora
128
128
a solução para o seu concurso!
Os possíveis genótipos e fenótipos correspondentes são:
DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE
Doença caracterizada pelo enfraquecimento e atrofia progres-
siva dos músculos, manifesta-se por volta dos quatro anos de idade,
quando os meninos começam a apresentar dificuldades em movi-
mentos comuns do cotidiano como se levantar de uma cadeira ou
subir uma escada. A doença progride lentamente até comprometer
funções vitais, causando insuficiência cardíaca e respiratória. Ge-
ralmente os indivíduos com esta característica sobrevivem até por
volta dos vinte anos de idade. Como estes pacientes ao atingirem
a idade fértil já se encontram muito comprometidos pela doença,
não chegam a se reproduzir e por esse motivo, não são encontradas
mulheres com distrofia muscular, pois, para estas apresentarem a
doença, seria necessário herdar um par de alelos defeituosos (Xd)
do pai e da mãe.
HERANÇA LIGADA AO CROMOSSOMO Y
Na porção diferencial do cromossomo Y não vamos encontrar
genes estruturais como encontramos no cromossomo X. Nesse cro-
mossomo encontramos apenas genes ligados a características ex-
clusivas ao sexo masculino, como o gene SRY que produz o fator de
diferenciação testicular (TDF), responsável pela diferenciação em-
brionária do testículo. Outra característica também ligada ao cro-
mossomo Y é a ocorrência de pêlos nas bordas das orelhas (Figura
6), característica não muito comum, mas, exclusiva a indivíduos do
sexo masculino. Um homem que apresente essa característica vai
transmiti-la a todos os seus descendentes do sexo masculino.
Figura 6. Indivíduo normal e indivíduo com pêlos nas bordas
das orelhas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
HERANÇA INFLUENCIADA PELO SEXO
Alguns genes localizados em autossomos tem comportamento diferente dependendo do sexo do individuo, comportando a caracterís-
tica, hora como dominante, hora como recessiva, se o individuo for do sexo masculino ou feminino. Um exemplo para esse tipo de herança
é a calvície, que no homem é uma característica dominante, enquanto na mulher, é recessiva. Portanto, enquanto as mulheres precisam
apresentar dois genes para serem calvas, basta um gene C para a calvície se manifestar nos homens. (Figura 7).

Figura 7. Calvície – característica dominante no sexo masculino e recessiva no sexo feminino

MECANISMO DE COMPENSAÇÃO DE DOSES

No início do período embrionário das fêmeas de mamíferos ocorre a inativação aleatória de um dos cromossomos X em cada célula.
Essa inativação ocorre por meio da compactação do material genético que fica visível como uma pequena região de coloração mais densa
no núcleo.
Essa inativação persiste por todas as mitoses, sendo transmitida às células filhas seguintes e, dessa forma, uma célula que anulou
um cromossomo X herdado do pai, vai gerar toda uma linhagem de células com este mesmo cromossomo compactado. Por esse motivo
de apresentarem linhagens uma de células com inativação do cromossomo X paterno, e outra do X materno, as fêmeas são consideradas
mosaicos de células. Na visualização microscópica, esse ponto do material genético correspondente ao cromossomo X anulado por com-
pactação é denominado cromatina sexual ou corpúsculo de Barr (Figura 8) e fica localizado próximo à membrana do núcleo. A cromatina
sexual está presente apenas em células femininas, pois, os machos apresentam apenas um cromossomo X não sofrem inativação desse
cromossomo.

Figura 8. Cromatina sexual presente em células femininas

Texto adaptado de OLIVEIRA. G. V. D.

Doenças genéticas
As doenças genéticas podem ser classificadas em três grupos principais:
(1) distúrbios cromossômicos,
(2) distúrbios monogênicos e
(3) distúrbios poligênicos.

Os distúrbios cromossômicos são o resultado da perda, do ganho ou do rearranjo anormal de um ou mais cromossomos, resultando
em deficiências do material genético ou em material genético excessivo. Os distúrbios monogênicos são o resultado de um único gene
mutante e apresentam padrões típicos de herança mendeliana (autossômico dominante, autossômico recessivo e ligado ao X). Os distúr-
bios poligênicos ou multifatoriais resultam de múltiplos fatores genéticos e/ou epigenéticos que não se encaixam nos padrões típicos de
herança mendeliana.

Distúrbios de um Único Gene

Distúrbios de único gene envolvem a mutação de um gene que é responsável pelo fenótipo observado no indivíduo afetado. Esses
distúrbios em geral acompanham um dos três padrões de herança: (1) autossômico dominante, (2) autossômico recessivo ou (3) ligado ao
X. A frequência de distúrbios monogênicos entre a população geral é de cerca de 10 em 1.000 nascidos vivos.

Editora
129
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Distúrbios Autossômicos Dominantes
Distúrbios autossômicos dominantes são aqueles em que a
presença de uma única cópia de um gene mutante (alelo) resulta
em doença. Desse modo, tanto indivíduos homozigotos quanto he-
terozigotos expressam o fenótipo da doença, homens e mulheres
são igualmente afetados, e qualquer indivíduo afetado pode trans-
mitir a condição para seus descendentes. Na maioria dos casos,
os indivíduos afetados por um desses distúrbios apresentam pelo
menos um dos pais que também é afetado. O padrão autossômico
dominante de herança é caracterizado pela transmissão vertical da
doença de uma geração para outra, expressão igual entre homens e
mulheres, ausência de filhos afetados a partir de pais não afetados,
chance de 50% de filhos afetados a partir de pais afetados, e a maio-
ria dos indivíduos afetados apresenta um dos pais afetado. Indiví-
duos com distúrbio autossômico dominante, mas sem um dos pais
afetado, em geral apresentam uma mutação fundadora no gene da
doença. Mutações fundadoras não são encontradas nas linhagens
germinativas dos pais, mas ocorrem no espermatozóides ou no óvu-
lo antes da fertilização. Desse modo, o filho afetado carrega o gene
mutante em sua linhagem germinativa e pode passar a mutação
para sua prole. Os irmãos de indivíduos com mutações fundadoras
não são afetados e não apresentam um risco maior de desenvolvi-
mento da doença.
 Padrões de herança associados a distúrbios monogênicos au-
tossômicos dominantes e autossômicos recessivos. (A) Heredogra-
ma representando o padrão de herança autossômico dominante de
uma doença genética. Este é o padrão associado a doenças como
doença de Huntington, neurofibromatose, distrofia miotônica, hi-
percolesterolemia familiar e várias outras. Círculo, mulher; quadra-
do, homem; aberto, não afetado; sólido, afetado. (B) Heredograma
apresentando o padrão de herança autossômico recessivo de uma
doença genética. Este é o padrão associado a doenças como fibrose
cística, doença de Tay-Sachs, anemia falciforme e vários distúrbios
metabólicos. Círculo, mulher; quadrado, homem; aberto, não afeta-
do; sólido, afetado; parcialmente preenchido, portador.
A expressão da doença refletida nas características clínicas en-
tre indivíduos afetados por distúrbios autossômicos dominantes
pode variar em função da penetrância reduzida e da expressividade
variável. Do mesmo modo, a idade do início da doença pode va-
riar, indo da primeira infância à fase adulta tardia. Alguns indivíduos
que herdam um gene mutante serão fenotipicamente normais (sem
evidência da doença). Isso reflete uma penetrância incompleta da
doença associada à mutação. A penetrância é uma medida de quão
frequentemente os pacientes com um alelo mutante expressam
Editora
130
130
a solução para o seu concurso!
a doença associada à mutação. Dessa forma, uma mutação que
apresente 100% de penetrância irá produzir doença em todo indi-
víduo portador da mutação. Em contrapartida, uma mutação que
apresente 50% de penetrância irá produzir doença em apenas 50%
dos portadores da mutação. A expressividade variável refere-se à
observação de que, em um grupo de indivíduos com uma doença
associada à mutação, a manifestação da doença pode ser diferente
(diferenças na gravidade, no fenótipo da doença). Os mecanismos
responsáveis pela penetrância reduzida e pela expressividade variá-
vel não são bem conhecidos. Entretanto, acredita-se que os efeitos
de outros genes ou fatores ambientais possam influenciar a expres-
são das mutações causadoras de doenças. Diferenças na idade de
início da doença refletem a observação de que algumas doenças
associadas a mutações se desenvolvem no início da vida e outras
se desenvolvem em adultos ou mais tarde na vida. Esse fenômeno
provavelmente está relacionado ao contexto fisiológico e de desen-
volvimento em que os genes causadores de doença se expressam.
Distúrbios autossômicos dominantes afetam vários sistemas,
incluindo o sistema nervoso (doença de Huntington, neurofibro-
matose, distrofia miotônica, esclerose tuberosa), o sistema uriná-
rio (doença do rim policístico), o sistema gastrintestinal (polipose
colônica familiar), o sistema hematopoiético (doença de von Wille-
brand) e o sistema esquelético (síndrome de Marfan, osteogênese
imperfeita, acondroplasia e outras). Além disso, alguns distúrbios
autossômicos dominantes representam doenças metabólicas (tais
como hipercolesterolemia familiar). Essa lista de exemplos procura
ser representativa, mas não completa.
Distúrbios Autossômicos Recessivos
Distúrbios autossômicos recessivos são aqueles em que duas
cópias do gene mutante são necessárias para a expressão do fenó-
tipo da doença. Desse modo, indivíduos heterozigotos são indistin-
guíveis de indivíduos portadores de duas cópias normais do gene
associado à doença. Entretanto, deve ser observado que, em alguns
indivíduos heterozigotos, há alterações sutis em vários parâmetros
bioquímicos, que não são facilmente detectáveis, pois não provo-
cam sintomas discerníveis. Esses indivíduos heterozigotos (que car-
regam um gene normal e um gene mutante) são denominados por-
tadores. A prole de dois portadores do mesmo gene mutante terá
uma chance de 25% de desenvolver a doença (devido à herança
homozigótica do gene mutante) e uma chance de 50% de se tor-
nar portadora (devido à herança heterozigótica do gene mutante).
Em contraste com os distúrbios autossômicos dominantes, os dis-
túrbios autossômicos recessivos apresentam uma expressão mais
uniforme do defeito, a penetrância completa é comum, e o iní- cio
da doença em geral ocorre precocemente na vida. Dessa maneira, o
padrão de herança autossômico recessivo é caracterizado por pene-
trância horizontal, indivíduos homozigóticos afetados apresentan-
do pais heterozigóticos não afetados, e pais heterozigóticos (mãe e
pai) com uma chance de 25% de ter um filho afetado.
Distúrbios Ligados ao X
Genes responsáveis por distúrbios ligados ao X são transporta-
dos pelo cromossomo X. O risco de desenvolvimento desses distúr-
bios e sua gravidade variam entre homens e mulheres em função
do fato de os homens apresentarem um cromossomo X e as mu-
lheres dois. Desse modo, as mulheres podem ser heterozigóticas ou
homozigóticas para um gene mutante ligado ao X, e a característica
associada pode se expressar de modo dominante ou recessivo. Em
contrapartida, os homens expressam o gene mutante ligado ao X
sempre que ele for herdado. Não há transmissão de homem para
homem de distúrbios ligados ao X, e todas as filhas de homens afe-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tados herdam o gene mutante da doença. Distúrbios recessivos li-
gados ao X afetam principalmente homens. No caso de distúrbios
dominantes ligados ao X, todas as filhas de homens afetados tam-
bém são afetadas. A inativação do X resulta na expressão de genes
ligados ao X de apenas um cromossomo X. Assim, a expressão de
um distúrbio ligado ao X em uma mulher dependerá da presença do
gene mutante, bem como de sua localização em um cromossomo
X ativo.
A herança recessiva ligada ao X é responsável por um pequeno
número de condições clínicas bem definidas. Alguns desses distúr-
bios ligados ao X afetam sistemas de órgãos específicos, incluindo
o sistema musculoesquelético (distrofia muscular de Duchenne), o
sangue (hemofilia A, hemofilia B, doença granulomatosa crônica,
deficiência de glicose-6-fosfato-desidrogenase), o sistema imune
(agamaglobulinemia) ou o sistema nervoso (síndrome do X frágil).
Além disso, alguns distúrbios metabólicos são doenças ligadas ao
X, incluindo a síndrome de Lesch-Nyhan e o diabetes insípido. Essa
lista de exemplos procura ser representativa, mas não completa.
Distúrbios Mitocondriais
A mitocôndria humana (e de outros mamíferos) contém sua
própria molécula de DNA de cerca de 17 kb, que apresenta vários
genes que codificam proteínas associadas à função mitocondrial e
especificamente ao metabolismo energético (codificando algumas
das proteínas dos complexos enzimáticos da cadeia transportadora
de elétrons e a enzima ATP-sintase mitocondrial). Cada mitocôndria
pode conter várias cópias do cromossomo mitocondrial, e cada cé-
lula contém um grande número (talvez centenas) de mitocôndrias.
Mutações em genes codificados pelo DNA mitocondrial estão as-
sociadas a várias doenças. Entretanto, a expressão de um estado
doente necessita do acúmulo de números suficientes de cópias
do DNA mitocondrial mutante (por deriva aleatória e segregação
citoplasmática) para resultar em disfunção mitocondrial no nível
celular. A herança de distúrbios associados à mitocôndria é estrita-
mente materna. Portanto, mulheres transmitem características de-
terminadas pelas mitocôndrias a todos os seus filhos. Em casos ra-
ros, mães afetadas terão uma criança não afetada. Esse fenômeno
provavelmente reflete segregação citoplasmática de mitocôndrias
mutantes no tecido formador de gametas.
Distúrbios mitocondriais incluem epilepsia mioclônica e do-
ença de fibras vermelhas rotas, neuropatia óptica hereditária de
Leber, fraqueza muscular neurogênica/ataxia/retinite pigmentosa,
síndrome de Kearns-Sayre, síndrome hereditária materna de Lei-
gh, oftalmoplegia progressiva e várias outras doenças. Essa lista de
exemplos procura ser representativa, mas não completa. É notável
que muitas dessas doenças mitocondriais se manifestem como
defeitos musculares, refletindo o grande consumo energético dos
tecidos musculares e o fato de que a maioria dessas doenças mi-
tocondriais se caracteriza por comprometimento do metabolismo
energético.
Doenças Poligênicas
Doenças poligênicas ou multifatoriais resultam de múltiplos
fatores genéticos e/ou epigenéticos (mutações ou eventos de si-
lenciamento gênico) e não se encaixam nos padrões mendelianos
tradicionais de herança. Desse modo, elas representam patologias
em que um único gene ou evento mutacional não irá diagnosticar
definitivamente ou ser capaz de prever o risco. Distúrbios poligêni-
cos incluem doenças crônicas da fase adulta, malformações congê-
nitas e síndromes dismórficas. Em alguns casos, amplas classes de
doenças refletem patogênese molecular poligênica; por exemplo,
câncer (em quase todos os casos) é um distúrbio de genes múlti-
Editora
a solução para o seu concurso!
plos. Outros exemplos de doenças poligênicas incluem hipertensão,
doença cardíaca isquêmica, doença de Alzheimer e diabetes melito.
Em todos esses casos, a manifestação da doença está associada a
interações de vários genes alterados e fatores ambientais. Dada a
complexidade dessas doenças (e famílias de doenças), não há uma
compreensão das complexidades genéticas da maioria das doenças
poligênicas, e a elucidação da patogênese molecular de distúrbios
multifatoriais permanece pouco conhecida.
Distúrbios Citogenéticos
Distúrbios citogenéticos são doenças que estão associadas a
alterações cromossômicas. Em alguns casos, essas doenças são ca-
racterizadas por anomalias do cariótipo envolvendo números anor-
mais de cromossomos (perdas ou ganhos), enquanto, em outros,
elas estão associadas ao rearranjo anormal de um ou mais cromos-
somos. Independente da manifestação molecular da anomalia cro-
mossômica, todos esses distúrbios resultam em deficiências de ma-
terial genético ou em material genético excessivo. O complemento
cromossômico normal de uma mulher é 46XX (referindo-se a 22 pa-
res de autossomos e os cromossomos sexuais XX), e o complemen-
to cromossômico normal de um homem é 46XY (referindo-se a 22
pares de autossomos e os cromossomos sexuais XY). A monossomia
envolvendo um autossomo normalmente é fatal na fase embrioná-
ria, refletindo a perda de muitas informações genéticas para a via-
bilidade do feto em desenvolvimento. Entretanto, algumas anoma-
lias numéricas, envolvendo a trissomia de autossomos, permitem
um nascimento vivo. No entanto, com raras exceções (síndrome de
Down), essas trissomias autossômicas levam a recém-nascidos gra-
vemente incapacitados, que morrem em uma idade precoce. Em
contraste, vários distúrbios cromossômicos afetando o nú- mero de
cromossomos sexuais foram caracterizados.
DOENÇAS NEOPLÁSICAS
Classificação de Doenças Neoplásicas
A palavra neoplasia é derivada do grego, significando condi-
ção de novo crescimento. O termo tumor com frequência é utili-
zado para se referir a uma neoplasia. Tumor significa literalmente
um inchaço. No início dos anos de 1950, R.A. Willis forneceu uma
descrição de neoplasia que ainda utilizamos nos dias de hoje: Uma
neoplasia é uma massa de tecido anormal cujo crescimento é ex-
cessivo e descontrolado em relação àquele dos tecidos normais e
persiste da mesma maneira após a interrupção dos estímulos que
provocaram a alteração. Mais recentemente, outros pesquisadores
descreveram os tumores como resultado de um processo patoló-
gico em que uma única célula adquire a capacidade de proliferar
de modo anormal (crescimento clonal), resultando em acúmulo de
células da progênie, e definem o câncer como tumores que adquiri-
ram a capacidade de invadir os tecidos normais circundantes. Essa
definição ressalta um dos fatores de distinção mais importantes na
classificação geral de neoplasias a distinção entre tumores benignos
e malignos.
A divisão de doenças neoplásicas em benignas e malignas é
extremamente importante, tanto para a compreensão da biologia
dessas neoplasias quanto para o reconhecimento das alterações
clínicas potenciais para tratamento. No nível mais básico, as neo-
plasias são classificadas como benignas ou malignas. As neoplasias
benignas não apresentam características invasivas e são considera-
das como tumores que apresentam baixa probabilidade de invasão
e dispersão. Em contraste, as neoplasias malignas apresentam com-
portamentos invasivos e/ou alto risco de dispersão metastática.
131
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Uma subclassificação adicional das neoplasias malignas traça uma
distinção entre (1) cânceres da infância versus cânceres que afetam
principalmente adultos, (2) tumores sólidos versus neoplasias he-
matopoiéticas e (3) cânceres hereditários versus neoplasias espo-
rádicas. Tanto neoplasias benignas quanto malignas são compostas
por células neoplásicas que formam o parênquima e por estroma
não neoplásico que é composto de tecido conectivo, vasos sanguí-
neos e outras células que dão suporte ao parênquima do tumor. O
estroma do tumor apresenta uma função crítica no apoio do cresci-
mento das neoplasias fornecendo irrigação sanguínea para nutrien-
tes e oxigênio. Em quase todos os casos, as células do parênquima
determinam o comportamento biológico (e o curso clínico) da ne-
oplasia. Além disso, o tipo de célula do parênquima da neoplasia
determina como a lesão é nomeada.
Predisposição Genética de Doença Neoplásica
O câncer não é uma doença, mas uma miríade de doenças com
tantas manifestações diferentes quanto tecidos ou tipos celulares
no corpo humano. Todos esses estados de enfermidade têm em
comum certas propriedades biológicas das células que compõem
os tumores, incluindo crescimento celular descontrolado (clonal),
dificuldade de diferenciação celular, invasividade e potencial me-
tastático. Atualmente, sabe-se que o câncer, na sua forma mais
simples, é uma doença genética. Mais precisamente, ele é uma
doença de expressão gênica anormal. Os mecanismos moleculares
que governam a proliferação celular descontrolada na doença ne-
oplásica envolvem perda, mutação ou desregulação de genes que
positivamente ou negativamente controlam a proliferação, a migra-
ção e a diferenciação celulares. A carcinogênese é um processo em
múltiplas etapas pelas quais o câncer se desenvolve em resposta
a alterações na expressão gênica conduzidas por alterações cro-
mossômicas, mutações gênicas e alterações epigenéticas do DNA.
A ideia de que a carcinogênese é um processo em etapas múltiplas
é apoiada por observações morfológicas das transições entre cres-
cimento celular pré-maligno (benigno) e tumores malignos. No cân-
cer colorretal (e em alguns outros tipos de câncer), a transição de
uma lesão benigna para uma neoplasia maligna pode ser facilmente
documentada e ocorre em etapas discerníveis, incluindo adenoma
benigno, carcinoma in situ, carcinoma invasivo e finalmente metás-
tase local e distante. Além disso, demonstrou-se que alterações ge-
néticas específicas se correlacionam com cada uma dessas etapas
histopatológicas bem definidas do desenvolvimento e da progres-
são do tumor. Entretanto, é importante reconhecer que é o acúmu-
lo de alterações genéticas múltiplas em células afetadas (e padrões
de expressão gênica anormais associados), e não necessariamente
a ordem em que essas alterações se acumulam, que determina a
formação e a progressão do câncer.
Interação entre Genética e Epigenética no Câncer
O sequenciamento completo do genoma revelou uma alta fre-
quência de mutações específicas do câncer em genes conhecidos
por direcionar e participar de processos epigenéticos que ocorrem
em múltiplos tipos de câncer. Esses genes incluem enzimas que são
necessárias para a metilação do DNA (DNMTs), a metilação de lisina
de histona (EZH2, MLL) e a remodelagem da cromatina (SMARCB1).
Portanto, eventos epigenéticos aberrantes podem ser a base das
anomalias genéticas. As consequências fenotípicas das mutações
não são bem conhecidas. Além disso, a herança de algumas alte-
rações ou mutações genéticas pode aumentar a probabilidade de
a metilação do DNA ter como alvo genes-chave tais como MLH1 e
possivelmente contribuir aos cânceres familiares e ao início precoce
da doença. Texto adaptado de ASHLEY G. RIVERBARK E WILLIAM B.
COLEMAN.
Editora
132
132
a solução para o seu concurso!
ESTRUTURA E CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DE ENSINO
INVESTIG ATIVO
Para Carvalho (2013, p. 9), a sequência de ensino investigati-
va (SEI) pode ser descrita como uma sequência de atividades que
abrange um tópico do programa escolar onde cada atividade pla-
nejada deve buscar a interação dos conhecimentos prévios do alu-
no com os novos <conhecimentos> de maneira que possa passar
do conhecimento espontâneo ao científico, buscando entender os
conhecimentos já estruturados por gerações anteriores. Como o
processo de ensino aprendizagem não é algo que se apresenta de
imediato “[...] o número de aulas necessárias para a aplicação <da
SEI> dependerá das condições particulares de ensino, ou seja, nú-
mero de alunos por sala, quantidade de aulas disponíveis, e ainda,
da escolha do professor em aprofundar certos temas [...]” (BELLU-
CO; CARVALHO, 2014, p.39-40).
Ensino de Ciências e os resíduos sólidos
Na segunda metade do século XX, o Homem passou a preocu-
par-se com o planeta onde vive. Efeitos como a diminuição da es-
pessura na camada de ozônio e o aquecimento global da Terra des-
pertaram a população mundial para o que estava acontecendo com
o meio ambiente. Nesse “despertar”, a questão da geração e desti-
nação final dos resíduos foi percebida, juntamente com a mudança
no seu perfil. Desde as primeiras ações do nosso dia até a hora do
descanso, estamos produzindo resíduos. Ao mesmo tempo em que
nos deparamos com ele em todos os lugares onde passamos, ruas,
acampamentos, trilhas, centros urbanos, e principalmente, dentro
da escola. As únicas diferenças observadas são a sua quantidade e
composição.
Dois fatores vieram modificar essa ideia fundamental da passa-
gem do conhecimento de uma geração para outra. A primeira foi o
aumento exponencial do conhecimento produzido – ninguém hoje
tem a capacidade de saber tudo, assim passou-se a privilegiar mais
o processo de obtenção do conhecimento, sem se esquecer do pró-
prio conteúdo, mas diminuindo a quantidade destes, optando-se
pelos conhecimentos fundamentais. Foi uma escolha pela quali-
dade e não pela quantidade. O segundo fator foram os trabalhos
de epistemólogos e psicólogos mostrando como os conhecimentos
eram construídos tanto em nível individual como social.
A linguagem é outra questão de extrema importância quer nos
trabalhos de Vigotsky quer no desenvolvimento científico. É preciso
levar os alunos da linguagem cotidiana à linguagem científica e essa
transformação, da palavra que os alunos trazem para a sala de aula,
com significados cotidianos, para a construção de significados acei-
tos pela comunidade científica tem um papel importante na cons-
trução de conceitos, pois como mostra Lemke (1997)
(...) ao ensinar ciência, ou qualquer matéria, não queremos
que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios.
Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais
com suas próprias palavras (...) mas estas devem expressar os mes-
mos significados essenciais se hão de ser cientificamente aceitáveis
(1997, p. 105).
Para que os alunos sejam alfabetizados cientificamente, tem-se
de organizar nossas aulas de maneira compatível com os referen-
ciais teóricos, o que não é fácil, pois a sala de aula é um ambiente
completamente diferente tanto dos laboratórios científicos como
dos estudos de Piaget e Vigotsky.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Temos de compatibilizar os objetivos do ensino, realizado pe-
las atividades das SEIs, com a avaliação da aprendizagem dos alu-
nos nos mesmos termos: avaliação dos conceitos, termos e noções
científicas, avaliação das ações e processos da ciência e avaliações
das atitudes exibidas durante as atividades de ensino.
Esse processo exige uma mudança da postura do professor em
relação às formas de avaliar a aprendizagem dos alunos. É impor-
tante que esteja atento o tempo todo à sua turma, às ações e aos
resultados por ela realizados e alcançados. A observação e os re-
gistros do professor sobre os alunos são um instrumento de ava-
liação importante no sentido de acompanhar o desempenho dos
estudantes.
USO DE PRÁTICAS CIENTÍFICAS COMO ASPECTOS PRIMOR-
DIAIS NA CONSTRUÇÃO E PROPOSIÇÃO DE CONHECIMEN-
TOS NAS CIÊNCIAS
Considera-se como construção11 o ato de construir algo, e, como
ato ou ação a terceira fase do processo da vontade. Ante um objeto
que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a de-
cisão e por fim, a execução. A ação é entendida como um processo
racional e livre decorrente portanto da inteligência e da vontade.
Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâ-
neo como movimentos que partem do sujeito independentemente
da sua vontade, percebe-se que nesses casos não se tem propria-
mente um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involun-
tário indeterminado.
O termo construção aplicado à educação pode ser entendido
como já se viu, em dois sentidos:
- como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista,
pelo filósofo resultante da reflexão e da pesquisa sistemática que
leva a novos conhecimentos. Nesse sentido, construíram-se e cons-
troem-se através do tempo, os conteúdos da Física, da Química, da
Biologia, da Medicina, [...]. O homem não “descobre” o conheci-
mento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela recebidos
constituindo os saberes. A ciência é o resultado desta elaboração
mental, da reflexão, do estabelecimento de relações, da observação
de causas, de conseqüências, de continuidades, de contiguidades,
de oposições, [...]. Pode-se, portanto entender a construção do co-
nhecimento como a constituição dos saberes que resulta da investi-
gação filosófico-científica.
- Outra possibilidade de compreensão da ideia de “construção”
do conhecimento refere-se apenas ao modo pelo qual cada um
apreende a informação e aprende algum conteúdo. Neste caso, o
sujeito não propriamente “constrói” o saber, somente apropria-se
de um conhecimento já estabelecido. O conteúdo é passado pelo
ensino, já pronto e definido embora sempre passível de modifica-
ções, e cada um vai apreendê-lo de modo semelhante, mas não
idêntico. Note-se, no entanto, que essa apreensão é feita de modo
semelhante por todos, caso contrário não poderia ser entendido
pela comunidade científica. Há, como mostra Husserl (1980), uma
intersubjetividade entre os que dominam a mesma área do saber
que atesta uma identidade na construção do conhecimento.
A chamada “construção do conhecimento” não é então total-
mente livre e aleatória levando ao solipsismo e à incomunicabili-
dade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a
uma concordância, a um consenso universal. Não se pode imaginar
que possa, cada um, “construir” o seu conhecimento de modo to-
talmente pessoal e independente sem vínculo com a comunidade
científica e com o saber universal.
11 Disponível em https://www.scielo.br/j/ensaio/ Acesso em 18.09.2022
Editora
a solução para o seu concurso!
Desde meados do século passado, o campo da Educação em Ci-
ências vem discutindo e incorporando novos propósitos à ideia de
Alfabetização Científica (AC). No atual momento histórico, tem sido
defendida uma perspectiva formativa para a AC comprometida com
a transformação social. Considerando essa perspectiva, retomamos
as ideias já consolidadas na literatura sobre os Eixos Estruturantes
(EE) da AC e propomos sua releitura a partir de considerações so-
bre o ensino de ciências como prática social e sobre os domínios
conceitual, epistêmico, material e social do conhecimento científi-
co, com vistas à proposição de um referencial teórico para a área.
Na perspectiva da AC apresentada, detectamos a complexidade do
segundo EE, visto que ele congrega os diferentes domínios do co-
nhecimento.
Sobre conhecimento
Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiri-
camente, aprendendo a fazer sem compreender o nexo causal que
dá origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiên-
cia como, por exemplo, o modo de dirigir um automóvel sem que
tenha a compreensão do processo mecânico que sua ação desen-
cadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um ensi-
namento que lhe é transmitido sem nenhuma consciência de seu
conteúdo como é o caso das superstições. Aquele que toma uma
cápsula de remédio, acreditando curar a sua doença com tal proce-
dimento, não tem, na maioria das vezes, nenhum conhecimento da
relação da substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não se
pode, nesses casos, falar em conhecimento propriamente dito ou,
pelo menos, em conhecimento científico.
A ciência se define por um discurso crítico, pois exerce contro-
le vigilante sobre seus procedimentos utilizando critérios precisos
de validação. A démarche científica é, ao mesmo tempo, reflexiva
e prospectiva. Os pressupostos de uma ciência são justamente as
ideias, os critérios e os princípios que ela emprega na sua efetua-
ção.
O novo conceito de ciência inicia-se com Kant (1957) com a afir-
mação de ser a ciência “construída” pelo homem por meio dos juí-
zos sintéticos a priori, contrapondo-se à concepção proveniente do
empirismo da apreensão pela experiência, do conhecimento cientí-
fico captado da própria natureza. Kant vai entender a ciência como
constructo humano por meio dos juízos sintéticos a priori.
De acordo com as inúmeras concepções filosóficas e epistemo-
lógicas varia o entendimento sobre o processo de produção do sa-
ber. Algumas características desse processo são, no entanto, univer-
salmente aceitas nos dias atuais:
- a provisoriedade dos saberes científicos.
Não mais se aceita o conhecimento como um processo cumula-
tivo. Há, na ciência, uma revisão constante decorrente da possibili-
dade de novos pontos de vista. O mesmo objeto pode ser analisado
de diferentes ângulos, o que leva não a um relativismo, mas à cons-
tatação da relatividade do conhecimento;
- a interferência do imaginário na produção do conhecimento
pela via da cosmovisão e da ideologia.
Admitindo-se como cosmovisão a visão de mundo do sujeito
cognoscente pela sua posição histórico-geográfico, cultural e eco-
nômica e a ideologia como orientação originária do imaginário que
determina os papéis e as funções sociais, percebe-se a interferência
desses dois fatores na produção do conhecimento.
- a impossibilidade de neutralidade axiológica.
Não sendo possível a neutralidade e a imparcialidade na consti-
tuição dos saberes, há sempre uma interferência dos valores acei-
tos pelo sujeito na produção do conhecimento.
133
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NOS ESTU-
DANTES
A ideia de Alfabetização Científica não é recente nas pesquisas
da área de Educação em Ciências. Em artigo de 1998, Paul Hurd afir-
ma ter sido o autor do primeiro artigo, publicado em 1958, em que
scientific literacy é exposto como objetivo do ensino de ciências e
traça um breve histórico de como ideias similares ao que hoje con-
cebemos pela expressão scientific literacy surgiram em discussões
nos campos filosófico, social, político e educacional.
A expressão Enculturação Científica sempre surge com a inten-
ção de que os estudantes, em aulas de ciências, tenham a oportu-
nidade de vivenciar aspectos da cultura científica (Mortimer, 1996,
Vogt, 2006, Carvalho & Tinoco, 2006, Carvalho, 2013). Apesar de
sua baixa incidência, é possível encontrar marcas do processo de
enculturação nas definições de Letramento Científico e de Alfabe-
tização Científica quando estas revelam a intenção de que o ensino
de ciências permita aos estudantes o contato com diferentes aspec-
tos da investigação científica e não apenas com os conceitos, leis e
teorias.
O Ensino da Astronomia (EA) permite o desenvolvimento da
compreensão da natureza como um processo dinâmico frente à so-
ciedade. Nesse sentido, o EA atua como um agente transformador,
ao mesmo tempo em que apresenta uma grande bagagem de co-
nhecimento histórico e filosófico da construção e desenvolvimento
da ciência, da resolução de problemas científicos, das interações
entre o ser humano e a natureza, a confecção de modelos expli-
cativos para sistemas tecnológicos, entre outros (DIAS; RITA, 2008;
BRETONES, 1999, LANGHI; NARDI, 2009).
No âmbito da Educação Básica, a Astronomia está inserida nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+)
(BRASIL, 2002) no eixo estruturador “Universo, Terra e Vida”. Nestes
documentos, a Astronomia se encontra descrita com maior ênfase
na disciplina escolar específica de Física, para o Ensino Médio. En-
tretanto, ainda nos PCN se reconhece que esta é uma ciência inter-
disciplinar, possuindo diversas interfaces com disciplinas tais como
Biologia, Física, Química, História, Geografia, entre outras (BRASIL,
2002).
CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIAL, CULTURAL E HISTÓRICA
Muitas vezes o processo de ensino é pautado por metodologias
tradicionais com foco na memorização mecânica de conteúdo sem
uma articulação com contextos mais amplos. Tal aspecto ao se falar
da área de Ciências pode acabar disseminando uma imagem equi-
vocada do que é Ciência e de como se faz Ciência.
Trivialmente a Ciência é compreendida como neutra, fruto de
um método científico, produzida somente por gênios isolados, em
que seus conhecimentos são construídos de maneira acumulativa
através de experiências exitosas (PÉREZ et al, 2001). Essas visões
acabam por referenciar a Ciência características que suprimem di-
mensões sociais e as influências do contexto sócio histórico de sua
produção.
Comumente ao se falar de Contextualização Histórica remete a
ideias da História da Ciência (HC), aspecto que pode ter articulação,
mas não necessariamente. A Contextualização Histórica é ampla,
no contexto da BNCC envolve um olhar para aspectos históricos da
produção e desenvolvimento do conhecimento científico e tecnoló-
gico da área das Ciências da Natureza.
Editora
134
134
a solução para o seu concurso!
A contextualização social, histórica e cultural da ciência e da tec-
nologia é fundamental para que elas sejam compreendidas como
empreendimento humanos e sociais. Na BNCC, portanto, propõe-se
também discutir o papel do conhecimento científico e tecnológico
na organização social, nas questões ambientais, na saúde humana
e na formação cultural, ou seja, analisar as relações entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente (BNCC, p. 549).
Estudos recentes (MARTINS, 2015b; MARTINS; RYDER, 2014) es-
tabelecem uma tríade de questões importantes para a pesquisa e
ensino de ciências, que seriam: “por quê”, “o quê” e “como” ensinar
sobre as ciências, considerando a necessidade de reflexão sobre as
questões meta-científicas no ensino de ciências.
Nessa tríade, o “como” se refere às questões metodológicas do
ensino, da didática e da prática; “o quê” diz respeito à seleção de
temas, questões e conteúdo que deveriam figurar nos currículos e
o “por quê” se relaciona com as razões de se estudar ciências em
níveis básicos de formação geral.
Referências bibliográficas:
LOPES, Sônia - Inovar ciências da natureza, 6º ao 9º ano: ensino
fundamental, anos finais / Sônia Lopes, Jorge Audino. -- 1.ed. -- São
Paulo : Saraiva, 2018.
SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI) – UM OLHAR IN-
TERDISCIPLINAR ACERCA DE RESÍDUOS SÓLIDOS
São Paulo. Governo do Estado. Secretaria da Justiça e da Defesa
da Cidadania. Coordenação de Políticas para a Diversidade Sexu-
al. Diversidade sexual e cidadania LGBT. 3ª ed. São Paulo: SJDC/SP,
2018. 47 p.
Santos, Juliana Spinula dos, Silva, Rodrigo Nogueira da e Ferrei-
ra, Márcia de AssunçãoHealth of the LGBTI+ Population in Primary
Health Care and the Insertion of Nursing. Escola Anna Nery, v. 23,
n. 4, 2019.
Silva, Jumar Reis da et al. Health care for LGBTI+ elders living in
Nursing Homes. Revista Brasileira de Enfermagem, , v. 74, n. Suppl
2, 2021.
Disponível em https://pebmed.com.br Acesso em 17.09.2022
QUESTÕES
1. PREFEITURA DE OEIRAS - PI - PROFESSOR CLASSE B NÍVEL
I – CIÊNCIAS - COPESE - UFPI – 2022
A área de Ciências da Natureza propõe aos estudantes investi-
gar características, fenômenos e processos relativos ao mundo na-
tural e tecnológico, explorar e compreender alguns de seus concei-
tos fundamentais e suas estruturas explicativas, além de valorizar
o compromisso com a sustentabilidade e o exercício da cidadania.
Sobre o ensino de Ciências da Natureza, em conformidade com a
BNCC, julgue as assertivas a seguir em V (verdadeiras) ou F (falsas):
I. A contextualização social, histórica e cultural da ciência e
da tecnologia é fundamental para que elas sejam compreendidas
como empreendimentos humanos e sociais;
II. Reflexão sobre o papel do conhecimento científico e tecno-
lógico na organização social, nas questões ambientais, na saúde
humana e na formação cultural, ou seja, análise das relações entre
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente;
III. A aprendizagem deve valorizar a aplicação dos conhecimen-
tos na vida individual, nos projetos de vida, no mundo do trabalho,
favorecendo o protagonismo dos estudantes no enfrentamento de
questões sobre consumo, energia, segurança, ambiente, saúde, en-
tre outras.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Marque a opção com a sequência CORRETA:
(A) V, F, F.
(B) V, V, V.
(C) F, F, F.
(D) F, V, V.
(E) V, F, V.
2. PREFEITURA DE OEIRAS - PI - PROFESSOR CLASSE B NÍVEL
I – CIÊNCIAS - COPESE - UFPI – 2022
A sociedade contemporânea está fortemente organizada com
base no desenvolvimento científico e tecnológico, ou seja, ciência e
tecnologia vêm se desenvolvendo de forma integrada com os mo-
dos de vida em que as diversas sociedades humanas organizaram
ao longo da história. Entretanto, o mesmo desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico que resulta em novos ou melhores produtos e
serviços também pode promover desequilíbrios na natureza e na
sociedade (BNCC, 2017). Neste sentido, para debater e posicionar-
-se sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, co-
municações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na
Terra, entre muitos outros temas, os educandos necessitam
(A) que a área de Ciências da Natureza não tenha o compromis-
so com o desenvolvimento do letramento científico, mas que,
necessariamente, assegure a capacidade de compreender e in-
terpretar o mundo natural, social e tecnológico.
(B) que a área de Ciências da Natureza tenha o compromisso
com o desenvolvimento do letramento científico, mas que, ne-
cessariamente, não assegure a capacidade de compreender e
interpretar o mundo natural, social e tecnológico.
(C) de conhecimentos éticos, políticos, culturais e científicos.
(D) da capacidade de compreender e interpretar o mundo, mas
também de transformá-lo com base nas experiências cotidia-
nas e não necessariamente em aportes teóricos e processuais
das ciências.
(E) ter acesso à diversidade de conhecimentos científicos pro-
duzidos ao longo da história, bem como a aproximação grada-
tiva aos principais processos e práticas, mas que não envolvam
procedimentos da investigação científica.
3. PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS - MT -
PROFESSOR II – CIÊNCIAS - SELECON – 2022
Na célula vegetal, observa-se a presença de uma estrutura que
pode ocupar grande parte do espaço celular e que desempenha,
entre suas funções, o equilíbrio osmótico. Essa estrutura é deno-
minada:
(A) leucoplasto
(B) ribossomo
(C) vacúolo
(D) cloroplasto
4. PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS - MT -
PROFESSOR II – CIÊNCIAS - SELECON – 2022
Existem diversos métodos contraceptivos para evitar uma gra-
videz indesejada, bem como infecções sexualmente transmissíveis.
Entre eles, há os chamados “métodos de barreira” como:
(A) a vasectomia
(B) o dispositivo intrauterino
(C) a pílula contraceptiva oral
(D) os adesivos cutâneos com hormônios
Editora
a solução para o seu concurso!
5. PREFEITURA DE FLORES DA CUNHA - RS - PROFESSOR DE
CIÊNCIAS - FUNDATEC – 2022
“Quando ilhas vulcânicas se formam, ou geleiras encolhem, des-
cobrindo a rocha nuas, os líquens são os primeiros organismos a se
estabelecer e formar o solo no qual as plantas criarão raízes” (Fonte:
SHELDRAKE, M. A trama da Vida. Editora Fósforo e Ubu Editora. 368
p.). Os líquens são associações simbióticas entre quais organismos?
(A) Fungos e algas.
(B) Fungos e musgos.
(C) Algas e musgos.
(D) Fungos e protozoários.
(E) Musgos e cianobactérias.
6. PREFEITURA DE CASCAVEL - PR - PROFESSOR TEMPORÁ-
RIO - UNIOESTE – 2022
Considerando as afirmativas a seguir, assinale a que está INCOR-
RETA.
(A) Tanto a célula animal quanto a vegetal são caracterizadas
como ‘eucariontes’, um tipo celular que contém membrana nu-
clear individualizada.
(B) Células são unidades estruturais e funcionais de todos os
organismos vivos, incluindo as bactérias, os protozoários e os
vírus.
(C) Enquanto as doenças virais requerem células para se repro-
duzir, as bactérias não necessitam disso e circulam livremente
no organismo.
(D) Enquanto as proteínas ajudam a manter o sistema imuno-
lógico fortalecido, as gorduras são importantes para a manu-
tenção da temperatura corporal e para o transporte e absorção
de vitaminas.
(E) O homem é um organismo pluricelular, em que células se-
melhantes e interdependentes podem agrupar-se para realizar
determinadas funções, constituindo os tecidos.
7. PREFEITURA DE CASCAVEL - PR - PROFESSOR TEMPORÁ-
RIO - UNIOESTE – 2022
Considerando as afirmativas a seguir, assinale a que está inte-
gralmente CORRETA.
(A) Solstício e equinócio são termos relacionados ao movimen-
to aparente do Sol e à incidência desigual de raios solares nos
hemisférios Sul e Norte.
(B) A cadeia trófica é constituída por uma relação de reação
química entre elementos abióticos.
(C) Chuva ácida é o nome que se dá ao fenômeno de precipi-
tação de componentes ácidos causado pelo buraco de ozônio.
(D) Ecossistema é o nome dado a um conjunto de comunidades
que vive em determinado local, constituindo um sistema está-
vel, equilibrado e autossuficiente que ainda não sofreu ação
humana.
(E) Os pontos colaterais, Norte, Sul, Leste e Oeste, são subdivi-
sões dos pontos cardeais que formam um ângulo de 45º.
8. PREFEITURA DE BANDEIRANTE - SC - PROFESSOR DE CIÊN-
CIAS - EDITAL 02 - AMEOSC – 2021
Sobre a formação dos solos, julgue os itens abaixo em verdadei-
ro (V) ou falso (F):
I.(__)O processo de origem e constituição dos solos é conhecido
como pedogênese.
II.(__)Os solos resultam da interação entre cinco fatores de for-
mação: organismos, clima, material de origem, relevo e tempo.
III.(__)Em regiões de clima tropical com altas taxas de precipi-
tação pluviométrica e altas temperaturas, o intemperismo é baixo,
sendo formados solos pouco profundos.
135
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequência
CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:
ANOTAÇÕES
(A) Apenas a I é verdadeira.
(B) Apenas II e III são verdadeiras. ______________________________________________________
(C) Todas são verdadeiras.
(D) Apenas I e II são verdadeiras. ______________________________________________________

9. PREFEITURA DE MAJOR ISIDORO - AL - PROFESSOR DE CI- ______________________________________________________

ÊNCIAS - ADM&TEC – 2018
Leia as afirmativas a seguir: ______________________________________________________
I. O Sistema Solar é composto por oito planetas.
______________________________________________________
II. A Via Láctea possui um modelo espiral, sendo constituída por
três elementos principais: o disco, o bojo e o halo. ______________________________________________________
III. Compreender a cidadania como participação social e política
não é um dos objetivos do Ensino Fundamental nas escolas públi- ______________________________________________________
cas.
Marque a alternativa CORRETA: ______________________________________________________
(A) Nenhuma afirmativa está correta.
(B) Está correta a afirmativa I, apenas. ______________________________________________________
(C) Está correta a afirmativa II, apenas.
______________________________________________________
(D) Estão corretas as afirmativas I e II, apenas.
(E) Todas as afirmativas estão corretas. ______________________________________________________
10. PREFEITURA DE IPORÃ DO OESTE - SC - PROFESSOR DE ______________________________________________________
CIÊNCIAS - AMEOSC – 2020
Dos planetas que compõe o sistema solar, os mais próximos à _____________________________________________________
Terra são:
(A) Marte e Mercúrio. _____________________________________________________
(B) Vênus e Júpiter.
(C) Júpiter e Mercúrio. ______________________________________________________
(D) Vênus e Marte.
______________________________________________________

______________________________________________________
GABARITO
______________________________________________________

______________________________________________________
1 B ______________________________________________________
2 C
______________________________________________________
3 C
4 B ______________________________________________________
5 A ______________________________________________________
6 B
______________________________________________________
7 A
8 D ______________________________________________________
9 D ______________________________________________________
10 D
______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
Editora
136
136
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE:
ENSINO FUNDAMENTAL: COMPONENTE CURRICULAR: CI-
ÊNCIAS DA NATUREZA. – 2.ED - SÃO PAULO: SME / COPED,
2019
Currículo de Ciências Naturais para a Cidade de São Paulo1
Introdução e concepções do componente curricular
No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciências
aborda os fenômenos da natureza que são estudados em diversas
áreas de conhecimento, das quais fazem parte a Biologia, a Física,
a Química, as Geociências, a Astronomia e a Meteorologia. Sendo
assim, os fenômenos estudados, no âmbito das Ciências Naturais,
recebem atenção das diferentes áreas dentro de suas especificida-
des, e essas particularidades revelam o desafio de tratar os conhe-
cimentos das ciências de maneira articulada e integrada.
A abordagem das Ciências Naturais nas salas de aula deve con-
gregar, portanto, os conhecimentos construídos sobre o mundo
natural e as práticas que envolvem a produção, a divulgação e a
legitimação de conhecimentos, como forma de contribuir para que
os estudantes ampliem seu repertório e valorizem a ciência como
prática cultural.
O ensino de Ciências tanto pode permitir que o estudante com-
preenda a presença e as influências do conhecimento científico na
sociedade, como também contribuir com a construção de conheci-
mentos que servem como instrumentos para uma visão crítica de
mundo. Essas duas dimensões dão sentido à frequente pergunta:
“por que se estuda Ciências Naturais na escola? ”.
Tais dimensões são contempladas por meio de uma perspectiva
que entende o ato de aprender ciências como sendo relacionado às
demandas de equidade e diversidade de uma sociedade em cons-
tante transformação.
Não é novidade, nem reflexão recente, a necessidade de am-
pliar o escopo do ensino de Ciências Naturais para uma perspectiva
que vai além de conceitos e do desenvolvimento de habilidades de
memorização e identificação, garantindo oportunidades aos estu-
dantes de analisar, questionar e aplicar o conhecimento científico a
fim de intervir e melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e
socioambiental, além de respeitar princípios éticos.
Tal concepção encontra forte relação com a ideia de alfabetiza-
ção, à medida que considera o ato de aprender para além do domí-
nio de técnicas de escrever e de ler. Entende-se que essa aprendi-
zagem envolve o domínio consciente dessas técnicas e considera as
práticas sociais em que os estudantes estão inseridos.
1 São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular:
Ciências da Natureza. – 2.ed. – São Paulo: SME / COPED, 2019.
Editora
a solução para o seu concurso!
A Alfabetização Científica, tomada como objetivo do ensino de
Ciências, considera que os estudantes devem ter contato com a cul-
tura das ciências, seus modos de organizar, propor, avaliar e legiti-
mar conhecimentos. Ademais, possibilita a construção de sentidos
sobre o mundo e permite o desenvolvimento de senso crítico para
avaliação e tomada de decisão consciente acerca de situações de
seu entorno, seja ela local ou global.
Com a finalidade de alfabetizar cientificamente, aproximando
os estudantes da cultura das ciências, torna-se necessário, em situ-
ações de ensino, permitir e incentivar o contato desses com ações
para a investigação de problemas. Essas ações envolvem a busca
por informações em diferentes meios e de diversos modos, a or-
ganização de dados, a tomada de consciência sobre fatores que in-
fluenciam o fenômeno em análise, a interpretação das situações, a
construção de modelos, a apresentação e o debate de ideias.
A importância das ações acima mencionadas ocorre pelo desen-
volvimento de práticas do fazer científico que representam ativida-
des para a construção de entendimentos que permeiam diferentes
ações didáticas. Na produção de conhecimento, a constituição de
hipóteses e o teste das mesmas, por exemplo, envolvem processos
de busca de informações em fontes diversas, como livros, revistas
ou por meio de conversas e entrevistas com pessoas que revelam
algum contato com o fenômeno em observação ou com elementos
destas situações.
Na comunicação do conhecimento, a organização das ideias,
expressa de modo oral ou escrito, demanda a apresentação lógica
e estruturada. A argumentação, com base em evidências obtidas e
relações construídas, costuma ser um modo de como essa comuni-
cação é feita.
Ao avaliar o conhecimento produzido, é esperado que a crítica
surja como fator determinante: não a crítica que busca destruir o
pensamento apresentado, mas aquela que investiga como os co-
nhecimentos propostos foram constituídos e os limites e avanços
trazidos pela nova proposição considerando conhecimentos já es-
tabelecidos. O debate de ideias entre estudantes e professor, sobre
o conhecimento que já possuem e os conhecimentos com os quais
estão começando a tomar contato, é um modo privilegiado para
que as interações ocorram.
Associado a isso e em decorrência desse processo, proposições
começam a figurar como conhecimentos legitimados pelo grupo,
e o papel do professor, como conhecedor desses conhecimentos
avaliados e validados pela comunidade científica, permite que as
construções realizadas estejam de acordo com os conhecimentos
aceitos pela sociedade.
137
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Ensinar e aprender Ciências Naturais no Ensino Fundamental
Pelo exposto, ensinar Ciências Naturais na educação básica tor-
na-se um compromisso social e cultural que garante à população o
contato com mais uma das formas de conhecer o mundo em que
se vive, as relações entre seres e objetos, os diversos fenômenos
e, é claro, em diferentes escalas. No ensino das Ciências Naturais,
desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997),
afirmava-se a necessidade de que os conhecimentos prévios dos
estudantes fossem considerados e que, também, possibilitassem
relações entre o cotidiano do estudante e as novas construções
permitidas pelas abordagens em sala de aula.
Apareceram, entre os objetivos do ensino de Ciências nos PCNs,
ações para experimentar, construir explicações, relatar e comunicar
fatos e conceitos, valorizar atitudes e comportamentos face aos se-
res vivos e ao ambiente. Essas ações deveriam ser trabalhadas na
relação direta com os blocos temáticos das Ciências Naturais pro-
postos para o Ensino Fundamental, nos quais se pretendiam abor-
dar temas sobre: Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecno-
lógicos e Terra e Universo.
Outra novidade trazida pelos PCNs, que também impactou o
ensino de Ciências, foram os temas transversais. Esses não eram
conteúdos curriculares exclusivos do componente, mas represen-
tavam aspectos a serem trabalhados a fim de que a formação dos
estudantes pudesse ocorrer de modo geral e pleno.
Portanto, ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e
orientação sexual eram temas propostos transversalmente ao cur-
rículo, uma vez que não representam componentes curriculares do
núcleo comum, mas, sim, atitudes que os cidadãos expressam em
suas atividades.
Mais recentemente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica (BRASIL, 2013) afirmavam que a formação dos
estudantes por meio das disciplinas deveria considerar princípios
éticos, estéticos e políticos. Da mesma forma, por não serem com-
ponentes curriculares de uma disciplina específica, esses princípios
deveriam ser colocados em prática nas diferentes aulas de todas as
disciplinas que compõem o currículo escolar.
Ainda na direção de tomar como referência os documentos na-
cionais nesta discussão, é importante dizer que, no cenário atual,
a Base Nacional Comum Curricular, ao apresentar o componente
curricular de Ciências da Natureza, afirma claramente que o proces-
so investigativo deve ser elemento central da formação dos estu-
dantes. Destaca-se que são aspectos desse processo a definição de
problemas, o levantamento, a análise e a representação, a comuni-
cação e a intervenção.
Objetivos do ensino de Ciências Naturais
O ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental tem o
compromisso com o desenvolvimento de habilidades importantes
para que os estudantes possam apreciar a natureza, ter contato
com os conhecimentos construídos pelos cientistas ao longo dos
tempos, ampliar os conhecimentos que já possuem, desenvolver
modos de raciocinar sobre acontecimentos e de avaliar situações,
aprimorar e incrementar formas de analisar situações, consideran-
do a crítica como elemento central, compreender que concepções
diferentes podem estar vinculadas aos conhecimentos à disposição
de um grupo em um dado momento e continuar aprendendo ao
longo de sua vida, refletindo sobre o que aprendem e regulando
seus processos de aprendizagem.
Além disso, frente à crescente disponibilidade de fontes de in-
formações, o componente curricular de Ciências Naturais pode con-
tribuir, também, com o desenvolvimento de critérios que permitam
a seleção dessas informações de forma justificada, a reflexão sobre
elas e a tomada de decisão de maneira embasada.
Editora
138
138
a solução para o seu concurso!
É importante colocar em cena que as ciências são um conjun-
to de áreas que constroem conhecimentos sobre o mundo em que
vivemos. Esses conhecimentos geram avanços dos mais variados
tipos, podendo impactar, positiva ou negativamente, nosso modo
de viver. Não é exagero afirmar que as condições materiais e de
produção de formas de viver atuais estão relacionados direta ou
indiretamente aos conhecimentos produzidos pelas ciências.
Do mesmo modo, é possível afirmar que as ciências trazem
impacto para nosso bem-estar, para a saúde e para os diferentes
meios que utilizamos para nos locomover, comunicar e relacionar.
Como áreas de conhecimento, as ciências se desenvolvem por meio
de ações humanas sendo, portanto, atividades sociais. Marcam es-
sas atividades, as relações entre as diferentes pessoas e os diferen-
tes grupos que estudam fenômenos assemelhados.
Nessas relações, o conhecimento é proposto e avaliado confor-
me as práticas anteriormente mencionadas. O processo de apre-
sentação e análise de novas ideias é acompanhado de crítica e de
reconhecimento dos saberes já existentes.
Ainda que esses processos sejam disciplinados, eles são, ao
mesmo tempo, criativos e estão relacionados diretamente ao es-
copo e ao fenômeno em estudo. Portanto, não se pode estabele-
cer que haja um método único e privilegiado por meio do qual os
conhecimentos científicos são construídos, mas é possível afirmar
que a investigação é a base da construção de conhecimentos em
ciências.
Uma investigação em ciências se dá de maneiras variadas e, em
muitos casos, a ação manipulativa de objetos em laboratórios se-
quer ocorre, dando lugar à análise de imagens ou dados produzidos
e correspondentes ao fenômeno em estudo. O próprio desenvolvi-
mento científico e tecnológico contribuiu para que muitos fenôme-
nos, hoje em dia, possam ser observados longe de onde ocorrem e
em espaços que não condizem diretamente com o âmbito original.
O uso de telescópios, por exemplo, ilustra a ação de objetos tec-
nológicos para novas observações e, possivelmente, como elemen-
tos determinantes para que novos conhecimentos sejam propostos.
Contudo, isso não torna a Astronomia uma ciência experimental,
pois os fenômenos, ainda que possam ser investigados em labora-
tório, por meio de imagens cada vez mais sofisticadas, não sofrem a
interferência humana, não são manipulados pelos cientistas; a ação
ocorre no conhecimento, pelo estudo de imagens e de informações,
na manipulação destes, mas não no objeto.
No ambiente educativo, a sala de aula, o laboratório de ciências,
o pátio, o parque, a sala de leitura, o laboratório de tecnologias para
aprendizagem e os mais variados espaços tornam-se apropriados
para uma investigação. Considerando que os problemas em estudo
podem ser diversos, a adequação ao espaço ocorre na relação com
o foco da análise.
Uma investigação em ciências exige que se saiba sobre conhe-
cimentos já existentes acerca do fenômeno ou da situação em aná-
lise. Para tanto, o acesso a livros e revistas especializados, a par-
ticipação em reuniões e conferências científicas e o debate com
colegas são atividades que os cientistas realizam para comunicar
suas ideias, assim como para conhecer o que as demais pessoas
estão construindo, incorporando esses conhecimentos aos estudos
e às novas propostas.
No ensino das Ciências Naturais, essas ações se desencadeiam
pelas interações discursivas estabelecidas entre professor e estu-
dantes, explorando conhecimentos prévios e novas construções,
incentivando o debate de ideias e o respeito pela opinião diferente.
Essas ações também ocorrem pela pesquisa orientada sobre temas
em estudo e pela consulta a livros didáticos, sites especializados,
conversas e entrevistas direcionadas a públicos diversos, como pes-
soas de diferentes faixas etárias e profissionais que atuam em uma
determinada área.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Todas essas atividades, seja nas ciências ou na escola, permi-
tem que um rol de novas informações seja levantado e considerado
para solucionar problemas, construir explicações ou responder a
questões de investigação. Uma investigação científica pode ter seu
início bem marcado, mas o final não ocorre, necessariamente, no
momento previsto, assim como pode não obter os resultados es-
perados.
Isso não significa que a investigação tenha sido malsucedida:
imprevistos na coleta de informações, erros de coleta, organização
e interpretação de dados, além de dificuldades em encontrar evi-
dências para um fenômeno que parecia evidente, constituem-se
em obstáculos e desvios para uma investigação, mas, provavelmen-
te, podem contribuir para que novas hipóteses e propostas de estu-
do sejam construídas.
Em aulas de Ciências Naturais, o erro também deve ser conce-
bido como um passo importante para o entendimento da situação.
Em algumas atividades, sobretudo as experimentais manipulativas,
o erro representa fator central para que os estudantes possam rea-
lizar outras variáveis e mesmo analisar quais são aquelas que efeti-
vamente interferem no fenômeno em investigação.
Todas essas atividades envolvem práticas científicas importan-
tes de serem consideradas para o ensino de Ciências Naturais. En-
volver os estudantes em práticas científicas permitirá que elaborem
compreensões sobre os aspectos envolvidos na produção de co-
nhecimento científico, tais como: produzir perguntas, criar modos
imaginativos e sistematizados para respondê-las, coletar, registrar
e organizar as informações; reconhecer padrões nessas informa-
ções que levem a possíveis generalizações; propor explicações e
soluções para os problemas e justificar, avaliar e refletir sobre as
explicações propostas.
Essas são ações que aproximam os estudantes do modo de atu-
ar no mundo por meio do olhar das Ciências Naturais, uma vez que
permitem o desenvolvimento de uma postura investigativa sobre os
fenômenos naturais e sociais. Mais do que isso, os estudantes com-
preendem que essas ações e explicações são diferentes, de acordo
com o momento histórico e com as diferentes culturas. Além dis-
so, mobilizam saberes e vivências das Ciências Naturais em diálogo
com outras áreas de conhecimento, ampliando a leitura de mundo
dos estudantes.
Por outro lado, o exercício das práticas científicas na Educação
Básica, além de permitir ao estudante incrementar seus conheci-
mentos sobre o próprio funcionamento das ciências, tem papel
fundamental no desenvolvimento de habilidades de pensamento
importantes envolvidas no estabelecimento do raciocínio crítico.
Ambientes de aprendizagem em que o estudante tem oportunida-
des de propor, criar, elaborar, organizar, registrar, reconhecer, entre
outras, ampliam as habilidades presentes em sala de aula de Ci-
ências para além da memorização e listagem de fatos e conceitos,
contribuindo para a formação integral dos indivíduos.
Neste currículo de Ciências Naturais, conteúdos, práticas e
contextos se entrelaçam com o intuito de promover a Alfabetiza-
ção Científica. Para tanto, utilizamos, como referência, três eixos
estruturantes, propostos por Sasseron e Carvalho (2008), os quais
auxiliam no planejamento de aulas de Ciências que dialogam com a
concepção proposta neste documento. São eles:
• A compreensão básica de termos, conhecimentos e concei-
tos científicos fundamentais.
O primeiro eixo envolve a construção de conhecimentos cientí-
ficos, em adequação ao nível de ensino e à faixa etária, com vistas à
aplicação desses conhecimentos em situações diversas.
• A compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos
e políticos que circundam sua prática.
Editora
a solução para o seu concurso!
O segundo eixo está também ligado à compreensão dos proces-
sos envolvidos na construção de conhecimento científico, os quais
estão relacionados aos momentos históricos e às comunidades cul-
turais em que acontecem.
• O entendimento das relações existentes entre ciência, tecno-
logia, sociedade e ambiente.
O terceiro eixo investiga de que forma as interações entre ciên-
cia, tecnologia, sociedade e ambiente podem resultar em consequ-
ências a serem avaliadas.
Os três eixos estruturantes da Alfabetização Científica são igual-
mente importantes e vinculam-se à prática de sala de aula do en-
sino de Ciências, devendo ser contemplados com o mesmo inves-
timento nas escolhas curriculares, metodológicas e avaliativas, de
modo a contribuir com a formação integral dos estudantes. Os eixos
estruturantes também são elementos importantes para a constitui-
ção de ferramentas e formas de avaliação.
Eles indicam modos diferentes de se relacionar com os temas
das ciências e trazem, em sua concepção, a percepção de que o co-
nhecimento científico necessário para uma Alfabetização Científica
inclui os conceitos, as leis, as teorias e os modelos, mas extravasam
esses tópicos, sendo necessário considerar o papel dos processos
de construção de conhecimento e as relações que interferem nessa
construção, as influências sofridas pelas ciências considerando os
contextos sociais, históricos e culturais, bem como as influências
que as ciências geram na sociedade.
Nesse sentido, uma avaliação coerente com esses princípios
deve considerar a integração entre essas três dimensões dos obje-
tivos do ensino de Ciências, dando espaço para a reflexão sobre os
aprendizados que ocorrem ao longo do processo de investigação.
Estrutura do currículo de Ciências Naturais
A fim de evidenciar a promoção da Alfabetização Científica, o
documento de Ciências Naturais está organizado em: abordagens
temáticas, práticas científicas, eixos temáticos, objetos de conhe-
cimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Esses
elementos devem estar presentes em todos os anos escolares do
Ensino Fundamental.
Trata-se de uma estrutura que permite o desenvolvimento con-
tínuo e progressivo dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento e, como consequência, o desenvolvimento da Alfabetização
Científica entre os estudantes.
As abordagens temáticas trazem, de modo explícito, aspectos
epistemológicos, culturais e sociais envolvidos na construção de co-
nhecimento científico. Sua importância reside em tornar evidente
que o ensino das Ciências Naturais é mais do que o ensino de uma
lista de conceitos, leis e teorias.
Por meio das abordagens temáticas, os objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento podem ser trabalhados, integrando os três
eixos estruturantes da Alfabetização Científica e colocando em exe-
cução as práticas científicas realizadas em diversos tempos históri-
cos e sociais e suas relações com as dimensões culturais, ambientais
e tecnológicas.
As práticas científicas relacionam-se à constituição de possibi-
lidades para que elementos da construção de conhecimento nas
ciências sejam explorados. Neste documento, as práticas científicas
elencadas associam-se aos ciclos de formação dos estudantes, ha-
vendo uma progressão entre elas ao longo de todo o Ensino Fun-
damental. De mesmo modo, é esperado que a concretização dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, ao apresentarem
conceitos e práticas das ciências, possibilite a integração de todos
os elementos estruturantes da Alfabetização Científica.
139
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Os eixos temáticos relacionam-se de modo muito direto ao pri-
meiro eixo estruturante da Alfabetização Científica e revelam quais
os assuntos de ciências serão considerados para a formação básica
inicial dos estudantes.
Os objetos de conhecimento derivam dos eixos temáticos, reve-
lando unidades de ideias a serem discutidas em cada ano escolar.
Considerando a progressão do conhecimento, um mesmo objeto
de conhecimento pode aparecer em diferentes anos da escolariza-
ção, pois sua abordagem, levando em conta as práticas científicas,
estará submetida a mudanças que permitem um novo olhar para o
assunto e a compreensão de novas dimensões e perspectivas.
Importante ressaltar que o Currículo da Cidade incorporou os
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pactuados na
Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como te-
mas inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento nos diferentes com-
ponentes curriculares. Nos quadros de objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento há uma correspondência com os ODS relevantes
para aquele objetivo, seja do ponto de vista temático quanto sob o
olhar metodológico e de abordagens inovadoras de aprendizado.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e os ODS ex-
pressam como cada tema ou unidade de conhecimento pode ser
trabalhado em cada ano escolar, considerando o contato com as
Ciências Naturais que os estudantes já tenham tido. Isso marca uma
vez mais a progressão na abordagem dos conceitos e das práticas
no currículo.
Educadores e estudantes são protagonistas na materialização
dos ODS como temas de aprendizagem e têm ampla liberdade
para também criar projetos autorais a respeito, assim como bus-
car parceiros com o objetivo de promover maior cooperação entre
os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e
compartilhamento do conhecimento e da prática. Formas de inte-
grar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS
na prática escolar serão detalhadas no documento de orientações
didáticas dos diferentes componentes curriculares.
Cabe destacar ainda que as abordagens temáticas, as práticas
científicas e os ODS são pontos fundamentais para a proposição do
currículo de Ciências Naturais, pois fundamentam a concepção de
ensino de Ciências com a finalidade de desenvolver a Alfabetização
Científica durante o Ensino Fundamental para uma educação mais
inclusiva, equitativa e de qualidade.
Orientações para o trabalho do professor - investigação em
sala de aula de Ciências Naturais
Temos defendido que o ensino de Ciências deve ter como obje-
tivo a Alfabetização Científica dos estudantes. Isso implica desen-
volver entre eles o conhecimento sobre conceitos das Ciências Na-
turais, sobre modos de construir conhecimentos científicos e sobre
influências mútuas entre ciência e sociedade, de tal maneira que
possam interagir de modo consciente na sociedade, percebendo fe-
nômenos e ações e posicionando-se de modo crítico frente a eles.
Para isso, o trabalho didático com os temas das ciências deve con-
siderar elementos do próprio fazer científico e, entre eles, ganha
destaque o Ensino por Investigação.
Atualmente, é bastante reconhecida a importância de que os
estudantes possam participar de modo ativo em sala de aula, sendo
sujeito que propõe e debate ideias ao longo de seu aprendizado. O
protagonismo dos estudantes, a partir das condições construídas e
oferecidas pelo professor, é marca do Ensino de Ciências por Inves-
tigação.
Editora
140
140
a solução para o seu concurso!
O ensino por investigação está ligado ao desenvolvimento de
práticas científicas entre os estudantes, bem como ao seu envol-
vimento nas discussões que antecedem e acompanham essas prá-
ticas. O ensino por investigação não está associado a estratégias
e práticas didáticas específicas, mas a ações e procedimentos do
professor para constituir um ambiente de trabalho investigativo em
que os estudantes atuam para resolver problemas, discutem ações,
analisam situações e constroem explicações sobre fatos em estudo.
Nesse sentido, fundamentam o ensino por investigação: o pa-
pel ativo dos estudantes, a construção de relações entre práticas
cotidianas dos estudantes e o ensino que se dá para além dos con-
teúdos conceituais e a aprendizagem para a mudança social. Não
se trata de dar mais ênfase ao desenvolvimento de habilidades, em
detrimento do trabalho com conceitos científicos em sala de aula, o
que poderia acarretar um esvaziamento do currículo.
Pelo contrário, no ensino por investigação, é possível que a
aprendizagem de conceitos, procedimentos e habilidades aconteça
de maneira integrada e significativa, permitindo que os estudantes
operem com ações intelectuais de maneira mais ativa, ao mesmo
tempo em que constroem compreensões sobre a natureza da ciên-
cia. Tais aspectos se coadunam com os eixos estruturantes da Alfa-
betização Científica e, por isso, o ensino por investigação é um bom
modo de desenvolvê-la.
Outro aspecto central e primordial para que o ensino por in-
vestigação possa promover a Alfabetização Científica é o papel do
professor como promotor de atividades e de situações em que os
estudantes sejam envolvidos com a resolução e a discussão de pro-
blemas sobre as ciências. Por esse motivo, o ensino por investiga-
ção tem sido entendido como uma abordagem didática.
Em aulas investigativas, os estudantes tomam contato com
conhecimentos conceituais, processuais e epistêmicos, tornando
possível o desenvolvimento de raciocínio científico. Neste docu-
mento, por meio das práticas científicas explicitadas nos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para os diferentes objetos de
conhecimento, é possível que esses conteúdos sejam desenvolvidos
junto aos estudantes.
Para tal, as interações entre professor, estudantes e materiais
didáticos devem ser planejadas para que ocorram de modo intenso,
permitindo que a análise de objetos e fenômenos seja o motor das
ações manipulativas e que a construção de entendimento sobre es-
sas situações considere os diferentes modos de perceber aspectos
envolvidos.
Alguns elementos centrais devem ser considerados no plane-
jamento e na implementação de atividades de ensino por investi-
gação: o problema apresentado aos estudantes, os conhecimentos
teóricos ou empíricos que eles já possuem e que permitem a nova
investigação, as condições para o estabelecimento de interações
entre professor, estudantes e conhecimentos e a elaboração de
modos para resolver o problema e o questionamento de ideias em
construção ou já estabelecidas.
Em sala de aula, é papel do professor trazer os problemas para
os estudantes investigarem. Isso não quer dizer que os estudantes
fiquem à margem desse processo: suas dúvidas, questionamentos
e curiosidades são elementos nos quais o professor deve se apoiar
para construir os problemas a serem trabalhados em aula. Isso im-
plica em considerar conhecimentos teóricos e empíricos que os es-
tudantes já possuem como modo de tornar o problema significativo
e possível de ser investigado por eles.
Tão importante quanto o problema a ser investigado, são as
possibilidades conferidas aos estudantes para que possam interagir
com materiais, com conhecimentos que já possuem, com seus cole-
gas e com seu professor.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Em muitas dessas interações, usam-se a fala ou os gestos. Tais
interações discursivas marcam as relações entre os estudantes e
entre estudantes e professor. Mais do que apenas a expressão de
opiniões, as interações discursivas trazem possibilidades para que
diferentes pontos de vista, diferentes observações e diferentes mo-
dos de entender uma situação sejam colocados em debate. Isso au-
xilia no processo de construção de entendimento sobre um conhe-
cimento científico, bem como ajuda a avaliar posições, legitimando
acordos alcançados. Essas ações são marcas importantes do fazer
científico.
Nas interações discursivas, são também debatidas formas e
estratégias para resolver o problema que está em investigação. A
proposição de um plano de trabalho não é uma atividade simples
nas ciências e representa elemento central em muitas das pesqui-
sas realizadas.
As estratégias de trabalho congregam aspectos teóricos, de co-
nhecimentos já aceitos e com a construção das hipóteses. Em sala
de aula, na maioria das vezes, o plano de trabalho não é discutido
com os estudantes, nem se dá oportunidade a eles para que pos-
sam refletir sobre ações que podem ajudar na resolução de um
problema, o que restringe as ações à mera consecução de etapas
e pode reforçar a percepção de que o conhecimento científico é Fases e subfases do ciclo de investigação
construído por meio de passos lineares que acumulam achados e
levam à proposição de um novo saber.
Ao pensar no ensino de Ciências, que ocorre por meio de inves-
tigações levadas à sala de aula, as práticas científicas, anteriormen- http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/50633.
te mencionadas, ganham concretude. Nesse sentido, o trabalho pdf
com os problemas e o desenvolvimento das interações discursivas
em sala de aula tornam-se aliados para o desenvolvimento de ações A fase de orientação envolve o estímulo à curiosidade dos es-
que permitam o tratamento da informação, o plano de trabalho e a tudantes e apresentação do problema que será resolvido por eles.
construção de explicações. Neste momento, podem ser levantadas as concepções prévias dos
É bastante comum assumir a relação entre o ensino de Ciências estudantes sobre o assunto a ser trabalhado.
e o desenvolvimento de experimentação em sala aula. Os experi- Na fase de conceitualização, são elaboradas questões de inves-
mentos são práticas das ciências, não são as únicas, mas uma entre tigação e/ou hipóteses que poderão ser investigadas.
as importantes. Elas são reconhecidas, por vezes, como o desenvol- A investigação consiste no planejamento de ações para respon-
vimento de etapas subsequentes e bem definidas de observação e der às perguntas ou testar as hipóteses. Essas ações podem con-
coleta de dados e estabelecimento de conclusões. sistir em experimentos científicos, com controle de variáveis, ou
Essas ações podem permitir contato com aspectos do fazer cien- podem ser baseadas em explorações, ou seja, estratégias didáticas
tífico, mas não valorizam outros aspectos do processo investigativo diferenciadas, que utilizem fontes diversas de dados (textos, jogos,
que permeiam as ciências, como o problema de investigação, as debates, simulações, atividades práticas, observações em campo
negociações, a criatividade e a imaginação, a busca por razões que etc.) que possam ser analisados e interpretados de forma que pos-
expliquem evidências e conclusões, a avaliação das proposições e sibilitem a elaboração de explicações e novos conhecimentos que
o papel dos conhecimentos já construídos para o estabelecimento respondam à questão de investigação na fase de conclusão.
de novos. Ao longo de todo o processo investigativo, acontece a fase de
Como forma de dar mais concretude e auxiliar o professor a pla- discussão, que envolve o trabalho em grupo, a apresentação dos re-
nejar seu ensino de maneira investigativa, frequentemente o ensino sultados obtidos e interpretações e a reflexão e avaliação das ações
por investigação é organizado em fases que são conectadas logica- e acontecimentos que possibilitaram a construção de conhecimen-
mente em ciclos de investigação. Apresentaremos na figura a seguir tos durante a investigação.
a proposta de Pedaste et al (2015), por ser baseada em uma revisão
dos ciclos existentes na literatura. Além dessas fases, é relevante que os conhecimentos elabora-
dos possam ser aplicados em novas situações ou na resolução de
novos problemas, dando origem a novas questões e, portanto, a
novos ciclos de investigação. A proposta aqui não é que o professor
siga o ciclo de investigação como uma sequência de etapas lineares.
As próprias flechas do esquema indicam que o ciclo investigati-
vo é complexo e há um ir e vir ao longo de todo o processo. Apesar
de, em geral, a questão de investigação orientar o planejamento de
ações para a coleta de dados e informações, ao produzirmos esse
planejamento, muitas vezes, temos que nos voltar novamente à
questão para refiná-la ou adequá-la aos instrumentos e métodos
disponíveis, por exemplo.

Editora
141
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Nesse sentido, é importante considerar que as fases são ele-
mentos do ensino por investigação que estão conectados de manei-
ra a contribuir com a criação de um ambiente investigativo, interati-
vo e reflexivo nas salas de aulas de Ciências Naturais.
Ao longo desses movimentos, conhecimentos já existentes en-
tre os estudantes, advindos de sua experiência cotidiana ou de seu
contato formal com a escola, surgirão e devem ser debatidos à luz
das novas informações para que conceitos e ideias mais completas
sejam construídos. O processo de debate, considerado como uma
prática científica e realizado a partir de interações que instiguem a
crítica, deve colocar em cena elementos processuais da construção
de conhecimento no âmbito das ciências.
Todos estes elementos, processuais, conceituais e interacionais,
devem ser considerados para a avaliação dos estudantes, assim
como para a avaliação que o professor faz de sua própria prática.
Isso também pode ocorrer como uma investigação, em que avanços
são analisados, bem como os esforços despendidos para atingi-los.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-
-se disposto no seguinte endereço eletrônico:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Fi-
les/50633.pdf
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. CURRÍCULO DA CIDADE:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CIÊNCIAS NATURAIS–
SÃO PAULO: SME / COPED, 2019
Currículo da Cidade – EJA2
A Secretaria Municipal de Educação (SME), com objetivo de po-
tencializar o ensino e a aprendizagem dos estudantes da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) no Município de São Paulo, apresenta o
Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos que constitui-se
como o resultado de um trabalho coletivo e dialógico que contou
com a participação de professores das diversas formas de atendi-
mento da EJA (Regular, Modular, Centros Integrados de Educação
de Jovens e Adultos – CIEJAs e Movimento de Alfabetização de São
Paulo – MOVA), representantes das Diretorias Regionais de Educa-
ção (DREs), técnicos da Coordenadoria Pedagógica (COPED) e pes-
quisadores da área.
→ Ciências Naturais – EJA
A elaboração de um currículo, entendida como processo de deli-
beração sobre finalidades, objetivos, conhecimentos, metodologias
e formas de avaliação a serem contemplados na escolarização, im-
plica a reflexão prévia sobre a função social da escola e o conheci-
mento do público-alvo. Nesse sentido, no Currículo da Cidade para
a EJA, a escolha de Objetos de Conhecimento articula-se à definição
de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento e estes, por sua
vez, dialogam com as ­finalidades pretendidas para a escolarização,
considerando as especificidades da modalidade, das etapas e dos
estudantes. Invertendo-se a equação, temos que a seleção de Ob-
jetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvi-
mento demanda uma reflexão prévia sobre o perfil do estudante da
Educação de Jovens e Adultos e a função social dessa modalidade.
2 https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/educacao-de-jovens-e-adul-
tos-eja/publicacoes-eja/curriculo-da-cidade-eja/
Editora
142
142
a solução para o seu concurso!
No caso específico de Ciências Naturais, demanda ainda a deli-
beração sobre concepções a respeito da natureza do conhecimento
científico e do papel do ensino de Ciências Naturais na formação de
jovens e adultos.
O presente documento, em sua integralidade, encontra-se
disposto no seguinte endereço eletrônico:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/
uploads/2020/03/CC-EJA-Ciencias.pdf
SÃO PAULO (SP). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.
COORDENADORIA PEDAGÓGICA. ORIENTAÇÕES DIDÁTI-
CAS DO CURRÍCULO DA CIDADE: CIÊNCIAS NATURAIS. –
2.ED. – SÃO PAULO: SME / COPED, 2019
A proposta curricular de Ciências Naturais da Secretaria Mu-
nicipal de Educação de São Paulo, além da ação com professores,
da consulta à Rede e em trabalhos sobre concepções de currículo,
fundamentou-se em estudos que analisam e propõem o papel das
ciências na sociedade atual.
“A escola ensina conteúdo”. Essa ideia é bastante comum e di-
fundida; e, em certos aspectos, é uma ideia correta. Mas a esco-
la ensina mais. Nas aulas de Ciências Naturais, além dos temas e
tópicos de interesse dessa área, podem ser ensinados os próprios
modos de construir conhecimento científico, além das múltiplas re-
lações e influências existentes entre ciência e sociedade.
A escola é para os estudantes um espaço importante de intera-
ção. É espaço, ainda, em que suas subjetividades e as suas individu-
alidades destacam-se e se complexificam, ao mesmo tempo em que
convivem com objetividades e individualidades múltiplas de outros.
Qualquer pessoa que tenha frequentado a escola lembrará des-
se espaço, trazendo à tona aspectos emotivos, estejam eles ligados
às angústias sofridas em épocas de avaliação, como também às ale-
grias pelo convívio social e pelas oportunidades de enriquecimen-
to cultural e de desenvolvimento. Fato é que não saímos ilesos da
escola: somos modificados por ela e a modificamos, pelo trabalho
com a formação de novas habilidades cognitivas e novos convívios.
Juízos sobre convivência, amizade, respeito e colaboração são
construídos também em atividades e experiências escolares. Isso
reafirma algo que é claro aos professores: a escola ensina muito
mais do que apenas conteúdos disciplinares. Por vezes o desen-
volvimento de ideias e atitudes, como as acima elencadas, ocor-
re espontaneamente, mas em outras, o trabalho é intencional e,
portanto, práticas são implementadas com o objetivo de que os es-
tudantes tenham a oportunidade de envolverem-se com aspectos
atitudinais e procedimentais, a partir dos cognitivos.
Um grande embate que pode surgir na tênue linha que separa
e une a abordagem de conceitos do trabalho com outras habilida-
des igualmente importantes para o desenvolvimento dos estudan-
tes é trabalhar atitudes e procedimentos sem relacioná-los com o
conteúdo. Pois, ainda que esteja à margem dessa abordagem, pode
gerar o não reconhecimento das atitudes e procedimentos, além
das partes integrantes e dos componentes do conteúdo disciplinar.
Considerando as Ciências Naturais como pertencentes a uma
área de conhecimento da humanidade, saberes e práticas foram
trazidos para a proposta e são igualmente discutidos na apresen-
tação dos eixos norteadores do currículo, dos objetos de conhe-
cimento a serem trabalhados em aulas de Ciências Naturais e na
proposição dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para
o Ensino Fundamental.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Leva-se em consideração, também, a contextualização da
aprendizagem no interior da Matriz de Saberes assim como nos 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável propostos pela Agenda
2030.
O trabalho escolar voltado para conhecimentos e práticas das
ciências possibilita aos estudantes o contato com modos de produ-
ção de conhecimento e, em decorrência, surge a necessidade de
discutir aspectos sociais, culturais e políticos que interagem mutua-
mente representando novos conhecimentos, novos modos de com-
portamento, outras perspectivas de entender o mundo.
Tendo fundamentado a proposta curricular, o olhar conjunto
para práticas e conhecimentos em aulas de Ciências Naturais deve
apoiar o professor no trabalho didático e pedagógico.
Temas abordados:
• Gestão da sala de aula;
• Avaliação de Ciências Naturais;
• Possibilidades para o Desenvolvimento dos Eixos Temáticos
no Ensino Fundamental;
• O Ensino por Investigação na Construção de Percursos Forma-
tivos na Prática de Sala de Aula;
• O Ensino de Ciências como Cultura para Todos.
Para estudar o documento completo acesse: https://educacao.
sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2019/05/50720.pdf
ANOTAÇÕES
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Editora
a solução para o seu concurso!
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
143
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS - CURRÍCULOS E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

Editora
144
144
a solução para o seu concurso!
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE. (ORG.). ENSINO DE
CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO: CONDIÇÕES PARA IMPLE-
MENTAÇÃO EM SALA DE AULA. SÃO PAULO: CENGAGE LE-
ARNING, 2013
Em razão da enorme quantidade de conhecimento que a huma-
nidade vinha (e vem) adquirindo, tornou-se praticamente impossí-
vel ensinar tudo a todos, então foi-se otimizando os conhecimentos
e sendo repassados às gerações posteriores principalmente aquilo
que era julgado como mais importante, daí se passou a prezar mais
pela qualidade do ensino do que por quantidade.
Epistemólogo Piaget, Psicólogo Vigotsky: Dois grandes estu-
diosos no que se refere à aprendizagem, através de seus estudos,
que apesar de primeiramente aparentarem opostos, revelaram-
-se suplementares um ao outro e, trouxeram, juntos, importantes
avanços no âmbito em questão, mostrando que o professor deve
ser somente um guia que leve o aluno a pensar, analisar e criticar,
estimulando seu raciocínio através questões contextualizadas com
o cotidiano, levando em consideração o conhecimento prévio que
eles possuem sobre os assuntos a serem tratados, para assim in-
tegrarem o novo conhecimento ao já existente (o que constitui a
Aprendizagem Significativa), através de problematizações com que
os aluno possam interagir ativamente para explorar o novo conteú-
do em busca de soluções lógicas.
No texto também é falado sobre a ZDP (zona de desenvolvimen-
to proximal), que pode promover uma interação mais fácil do aluno
com o objeto de estudo, gerando mais comodidade e foco no pro-
cesso de assimilação do conteúdo, sendo isso bastante útil princi-
palmente para lidar com pessoas tímidas, pois estimula a discussão
sobre a problematização do assunto proposto, com um pequeno
grupo de colegas (Peer Instruction), ao invés de ser diretamente
com o professor ou com toda a classe. A utilização de artefatos cul-
turais, sejam eles teóricos ou práticos, como ferramentas de ensino
é algo importante pois se trata de uma ligação que o aluno tem com
algo que já é conhecido, o que promove uma maior assimilação do
conteúdo, uma vez que está sendo associado a algo que o aluno já
conhece, resultando desta maneira em uma mais propícia consoli-
dação do novo aprendizado.
As problematizações contextualizadas com as ferramentas e/ou
artefatos culturais podem, e preferencialmente devem, ser usadas
de início como abordagem temática, utilizando uma das três formas
constantes, que são os problemas experimentais, demonstrações
investigativas e, problemas não experimentais, sendo necessária a
atenção do professor à faixa etária do aluno, para que seja promo-
vida a problematização de acordo com a capacidade cognitiva do
mesmo.
SASSERON, LÚCIA HELENA; MACHADO, V.F. ALFABETIZA-
ÇÃO CIENTÍFICA NA PRÁTICA: INOVANDO A FORMA DE
ENSINAR FÍSICA. SÃO PAULO: LIVRARIA DA FÍSICA. 1ª EDI-
ÇÃO, 2017
O termo “Alfabetização Científica”
Ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das
Ciências, percebemos uma variação no uso do termo que defina
o ensino de Ciências preocupado com a formação cidadã dos alu-
nos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua espa-
nhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão “Alfabetización
Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção
de capacidades e competências entre os estudantes capazes de
permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia-a-dia
(Membiela, 2007, Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez
e Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa o mesmo
objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips,
2003, Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell,
1994, Bybee e DeBoer, 1994); e, nas publicações francesas, encon-
tramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique” (Fourez,
2000, 1994, Astolfi, 1995).
Os autores brasileiros que usam a expressão “Enculturação
Científica” partem do pressuposto de que o ensino de Ciências pode
e deve promover condições para que os alunos, além das culturas
religiosa, social e histórica que carregam consigo, possam também
fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos
científicos são parte de seu corpus. Deste modo, seriam capazes
de participar das discussões desta cultura, obtendo informações e
fazendo-se comunicar.
Os pesquisadores nacionais que preferem a expressão “Letra-
mento Científico” justificam sua escolha apoiando-se no significado
do termo defendido por duas grandes pesquisadores da Linguística:
Angela Kleiman e Magda Soares. Soares (1998) define o letramento
como sendo “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e es-
crever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um in-
divíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (p.18).
Utilizamos a expressão “Alfabetização Científica” alicerçadas na
ideia de alfabetização concebida por Paulo Freire:
“...a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e
mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas téc-
nicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de
que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu
contexto.” (p.111, 1980)
O Conceito de Alfabetização Científica
Para compreender o que seria a Alfabetização Científica, reali-
zamos uma revisão do conceito na literatura da área de Didática das
Ciências, e procuramos salientar algumas das preocupações consi-
deradas na proposição da AC como objetivo para a formação de
cidadãos críticos para a atuação na sociedade.
145
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Alfabetização Científica e o currículo de Ciências
Hurd (1998) comenta sobre as modificações sofridas pelos
currículos de Ciências nos Estados Unidos da América ao longo do
século XX. O autor lembra que na década de 1930 surgiram algu-
mas manifestações a favor de um currículo que levasse em conta
as dimensões socioculturais das ciências, ou seja, um currículo que
considerasse o impacto do progresso promovido por esses conheci-
mentos e suas aplicações na vida, sociedade e cultura de cada pes-
soa. Outro momento marcante, como ressalta Hurd, são os anos pós
Segunda Guerra Mundial, quando o mundo todo e, consequente-
mente, as Ciências sofreram mudanças. Alterações na prática cientí-
fica representaram impactos para as dimensões social, econômica e
política de diversos países, além de alterações no modo de vida das
pessoas. Programas de ensino de Ciências começaram a ser repen-
sados e replanejados por todo o mundo e, muitos deles, visavam a
formação de jovens cientistas. A este respeito, Hurd afirma que os
currículos de ciências nas décadas de 1950 e 1960 enfatizavam o
“entendimento das estruturas clássicas das disciplinas científicas e
seu modo de investigação” (1998, p.408, tradução nossa).
Laugksch (2000) enfatiza esta preocupação nos anos 1950 e
1960, mais acentuada nos países desenvolvidos, de se formar es-
tudantes com habilidades capazes de despertarem-lhes o desejo de
trabalharem na pesquisa científica. Qualifica, então, este período
como a época de legitimação do conceito de AC, embora lembre
que, no mesmo período, o conceito ainda não era foco de atenção
de pesquisadores em ensino e, portanto, estava longe de possuir
uma definição minimamente clara. Laugksch mostra-nos que nas
duas décadas seguintes começam a se desenrolar diversas tenta-
tivas de interpretação do significado da AC. Ele ainda ressalta que,
preocupado com a competitividade econômica, o governo dos Es-
tados Unidos da América, em especial, volta a se preocupar com os
rumos do ensino das ciências e a AC paulatinamente torna-se um
objetivo nas escolas daquele país.
Alfabetizados Cientificamente: O que é? Quem é? Quais as ha-
bilidades?
No artigo “How Literacy in Its Fundamental Sense is Central to
Scientific Literacy”,
publicado em 2003, Stephen Norris e Linda Phillips exploram a
idéia de alfabetização e mostram a importância de se saber ler e
escrever para que haja a Alfabetização Científica.
Para esses autores, ler e escrever são habilidades fundamentais
para a AC, uma vez que todos os conhecimentos científicos existen-
tes e aceitos pela comunidade científica precisam passar por ava-
liações e julgamentos que se dão, na grande maioria das vezes, por
meio de publicação de artigos e teses. Norris e Phillips, no entanto,
fazem questão de enfatizar que ter habilidades de leitura e escrita
são condições necessárias, mas não suficientes para a AC.
“Ler e escrever estão intrinsecamente ligados à natureza da ci-
ência e ao fazer científico e, por extensão, ao aprender ciência. Reti-
rando-os, lá se vão a ciência e o próprio ensino de ciências também,
assim como remover a observação, as medidas e o experimento
destruiriam a ciência e o ensino dela.” (2003, p.226, tradução nossa)
146
146
SONIA M. VANZELLA CASTELLAR. 1. ED.METODOLOGIAS
ATIVAS : INTRODUÇÃO / ORGANIZADORA SÃO PAULO :
FTD, 2016
Como saber se os alunos estão aprendendo e compreendendo
o que o professor ensina em sala de aula? O conteúdo ensinado é
adequado ao ano escolar e à idade dos alunos? As experiências de
um professor de outra escola podem valer para a minha classe? De
que maneira posso estimular os alunos a participar da aula e apren-
der? Por que alguns alunos acham as aulas entediantes?
Questionamentos como esses são recorrentes no cotidiano de
professores. Às vezes, a sensação é de não saber o que fazer para
que os alunos se envolvam com as atividades, pois há momentos
em que eles parecem viver em um mundo à parte e momentos em
que se entediam facilmente. Envolvê-los no processo de ensino-
-aprendizagem é um desafio.
Diante dessas e de outras questões que o professor enfrenta
em sua prática educativa, foi desenvolvido este trabalho sobre me-
todologias ativas, que visa abordar intervenções pedagógicas que
estimulam os alunos a se envolver no processo de construção do
conhecimento, possibilitando-lhes refletir, estabelecer relações, fa-
zer descobertas e dar sentido aos conteúdos estudados.
A proposta é apresentar possíveis mudanças na prática escolar,
por meio de metodologias que permitam aos alunos e professores
construírem o conhecimento e ampliarem os saberes, em um am-
biente desafiador e respeitoso.
Este volume Metodologias Ativas: Introdução apresenta um di-
álogo sobre o que são e como se desenvolvem as metodologias ati-
vas, a fim de que se estabeleça uma conexão entre conteúdo, prá-
ticas pedagógicas, processo de ensino e aprendizagem significativa.
Os questionamentos levantados na apresentação deste volume
são ao mesmo tempo provocadores e estimuladores, pois fazem
todos os envolvidos no ensino -aprendizagem pensarem sobre a
complexidade do processo, que o processo é contínuo e exige uma
organização das práticas pedagógicas para tornar a experiência es-
colar significativa.
Práticas escolares que valorizam o aluno como protagonista per-
mitem que ele participe do processo e se envolva na construção de
diferentes conhecimentos. Dessa forma, o aluno pode compreen-
der a realidade e a explicação para os fenômenos naturais, a criação
de um objeto técnico, a descoberta de uma vacina, entre outros.
Um aluno estimulado busca sentido no que aprende; se deses-
timulado, não encontrando sentido naquilo que está estudando,
reforça os obstáculos que podem dificultar a aprendizagem.
Perspectivas para a prática pedagógica
Os questionamentos levantados na apresentação deste volume
são ao mesmo tempo provocadores e estimuladores, pois fazem
todos os envolvidos no ensino -aprendizagem pensarem sobre a
complexidade do processo, que o processo é contínuo e exige uma
organização das práticas pedagógicas para tornar a experiência es-
colar significativa. Práticas escolares que valorizam o aluno como
protagonista permitem que ele participe do processo e se envolva
na construção de diferentes conhecimentos. Dessa forma, o aluno
pode compreender a realidade e a explicação para os fenômenos
naturais, a criação de um objeto técnico, a descoberta de uma va-
cina, entre outros.
Um aluno estimulado busca sentido no que aprende; se deses-
timulado, não encontrando sentido naquilo que está estudando,
reforça os obstáculos que podem dificultar a aprendizagem.
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Na prática pedagógica, é importante o professor conhecer as
motivações dos alunos, suas concepções espontâneas e seus inte-
resses para que possa planejar e organizar estratégias de ensino
que facilitem a aprendizagem. Também é necessário estabelecer as
finalidades educativas, por meio de o que ensinar, para que ensinar,
quem ensinar, como ensinar. Sendo o aluno o protagonista e grande
participante do processo de ensino -aprendizagem, cabe ao profes-
sor ser o mediador, facilitando o acesso ao conhecimento.
Um processo de aprendizagem orientado e mediado pelo pro-
fessor permite a todos os envolvidos superar obstáculos e dificul-
dades. Ações pedagógicas adequadas e alinhadas a fundamentos
teóricos da disciplina enriquecem o trabalho em sala de aula.
Inspirar -se na lição dos inovadores implica superar as dificul-
dades que surgem com as mudanças em relação aos conteúdos e
métodos apropriados a uma nova perspectiva pedagógica. A filo-
sofia da experiência defende uma prática pedagógica voltada para
o fazer, para a vivência e para a construção de saberes científicos
por meio de ações. Para romper com uma visão simplista das prá-
ticas pedagógicas, materializada por um conjunto de exercícios de
fixação, é necessário associar o conhecimento disciplinar aos co-
nhecimentos didáticos, dinamizando as ações em sala de aula para
torná-las significativas e contextualizadas socialmente.
Nessa perspectiva, é fundamental a superação da cultura edu-
cacional tradicional; fica mais viável pensar o que ensinar, como
ensinar, para que ensinar e para quem quando há superação dos
obstáculos epistemológicos e didáticos.
Para estabelecer mudanças, convém primeiramente saber
quem são os alunos, qual é sua idade e o que já aprenderam. Isso
significa compreender a dimensão psicopedagógica, que está rela-
cionada à cognição e às teorias de aprendizagens, e reconhecer o
conhecimento que o aluno já possui.
Em segundo lugar é importante saber o que se ensina e para
que se ensina, articulando a construção do conhecimento e os
conceitos científicos com a teoria do conhecimento, o que implica
compreender a história das disciplinas, das ciências e do currículo;
trata-se, portanto, dos fundamentos das disciplinas, da epistemolo-
gia dos conteúdos. Por fim, deve-se compreender o como, que se
vincula à didática, às metodologias, ou seja, aos métodos de ensi-
nar, para que o aluno possa fazer suas descobertas, construir seu
conhecimento, aprender conteúdos com as inovações ou descobrir
estratégias didáticas em sala de aula.
Dimensões pedagógicas e epistemológicas
A dimensão pedagógica permite compreender o processo de
ensino- -aprendizagem e contribuir para ampliação da dinâmica
do trabalho em sala de aula. Isso compreende: conhecer os alunos
(quem são os alunos), prover atividades investigativas a partir do
que já conhecem e vivenciam sobre determinado assunto (o que
sabem e para que) e promover a articulação entre a teoria e a prá-
tica para que percebam o sentido dos conteúdos e os diferentes
conceitos (o que ensinar). Já a dimensão epistemológica sustenta
o conhecimento disciplinar e o trabalho científico do professor na
sala de aula em uma perspectiva investigativa.
(...)As informações apresentadas até aqui reforçam a necessi-
dade de mudança de paradigmas na prática pedagógica e em como
planejar, replanejar ou reorganizar as estratégias ou metodologias
do ensino para estimular os alunos e despertar-lhes o interesse pe-
los conteúdos disciplinares. Um dos objetivos a ser estabelecido
para estimula-los é diminuir a distância entre a atividade do pro-
fessor (ensinar) e o resultado obtido (aprender). A concepção de
ensino, quando organizada por objetivos e metas, foca, em primeiro
plano, na forma como o aluno aprende e, em segundo plano, em
como se ensina.
Essas práticas educativas apresentam os requisitos para garantir
uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como respon-
sável por seu processo de construção de conhecimento. As estraté-
gias utilizadas nessas práticas são apresentadas como metodologias
ativas, cuja concepção é colocar o aluno em estado de mobilização,
utilizando recursos e abordagens adequados para os alunos e para
os conteúdos e objetivos definidos.
A crença de que todo aprendizado é interativo e de que os alu-
nos são potenciais ativos de aprendizagem, pelo simples fato de
ouvirem as explicações que lhes eram fornecidas, encontrou muitas
resistências (explicitadas na literatura científica pedagógica e nas
áreas de conhecimento específicas).
Escola: espaço para construção de conhecimento
A escola é um espaço importante não apenas para a construção
de conhecimento como também para uma real compreensão e di-
mensão da democracia. Como Dewey (2002) afirma, a escola pode
propiciar o entendimento de democracia participativa; isso significa
uma escola com equidade e igualdade tanto na forma de organiza-
ção quanto no acesso ao conhecimento. Não há dúvidas de que a
gestão da escola corrobora com o processo democrático.
Entender a escola como o lugar em que o aluno organiza seu
conhecimento, compreende os conceitos científicos e entende que
esse conhecimento é um produto social tem sido um dos enfoques
nos estudos de quem trabalha na área de Metodologia de Ensino.
Estudos relacionados às metodologias de ensino mostram a ne-
cessidade de se pensar em soluções eficazes para que ocorra uma
aprendizagem significativa, voltada à compreensão de conceitos
científicos. Esses estudos procuram mostrar maneiras de integração
entre as diferentes áreas.
Outros estudos propõem uma aprendizagem em que o profes-
sor seja intermediário na construção de conhecimento e considere
que os alunos levam para a sala de aula hipóteses que a própria vida
cotidiana lhes oferece.
Para que essa aprendizagem ocorra, é importante saber as in-
tenções de educar, ou seja, compreender a finalidade do ensino,
que está fundamentada na pergunta: O que tenho de ensinar e por
que devo ensinar esse conteúdo? É impossível realizar qualquer
atividade de ensino sem conhecer as razões que a justificam (CAR-
MEN, 2001; ZABALA, 2006, p. 82).
Essa concepção de ensino contribui para se pensar: Quais são as
funções dos conteúdos que ensinamos? ou melhor, para compre-
ender o valor e a função de cada conteúdo das áreas que os alunos
devem aprender.
O entendimento de que o processo de democratização da es-
cola, bem como das aulas, é fundamental para que os alunos se-
jam estimulados a pensar criticamente, analisando situações do
cotidiano e relacionando-as aos conteúdos estudados em sala de
aula é a concepção central para uma aprendizagem por meio de
metodologias ativas. Estimular significa fazer escolhas de acordo
com as características e com o contexto escolar para privilegiar os
conhecimentos que são fundamentais para a escola.
O construtivismo
As pesquisas em torno do construtivismo trouxeram significa-
tivos avanços para o ensino. Vários resultados dessas pesquisas
indicam a necessidade de diversificar as maneiras de o professor
organizar suas aulas a partir de uma concepção que leve em consi-
deração o processo de aprendizagem indo além da mera apresenta-
ção de uma informação.
147
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Uma das maneiras de avançar na aprendizagem à luz da pers-
pectiva do construtivismo é prover situações em que o aluno se
coloque em uma situação ativa de aprendizagem, o que implica a
prática de ações que estimulam o pensamento. O construtivismo
tem como suporte teórico a teoria de Piaget (1997) sobre a equili-
bração e o modo como ocorrem a assimilação e a acomodação no
pensamento da criança.
A teoria de equilibração, central na teoria da psicologia ge-
nética, explica o mecanismo que permite ao sujeito alcançar um
esquema ou estrutura de ordem superior ao sair de um nível de
menor conhecimento para um nível de maior conhecimento; há um
desequilíbrio em relação ao que se sabia e ao que se reelaborou e
interiorizou. Esse mecanismo pode ser entendido na reestruturação
que ocorre quando o sujeito entra em desequilíbrio com o objeto; a
percepção do esquema anteriormente formado e o novo que se for-
mou gera um desequilíbrio cognitivo. Como já afirmado, a preocu-
pação, nessa perspectiva, é com a compreensão do conhecimento e
as mudanças dos níveis de complexidade do pensamento.
Em vários contextos históricos e épocas, entender os processos
de construção do conhecimento ou a maneira como se desenvolve
a inteligência de uma criança sempre foi o desafio de teóricos como
Dewey, Piaget, Ausubel, Vigotski, entre outros. Eles influenciaram
muitas gerações de pesquisadores nos séculos XX e XXI e impul-
sionaram estudos que possibilitaram um entendimento maior so-
bre os processos de ensino e de aprendizagem e as maneiras pelas
quais o ato de ensinar e de aprender pode se tornar menos “passi-
vo” e mais ativo.
Aprendizagem ativa
A aprendizagem ativa engloba experiência concreta (um even-
to) e experimentação ativa (planejamento de uma experiência). Ao
mesmo tempo exige reflexão, observação (pensar sobre o que ocor-
reu) e abstração de um conceito (pensar sobre o que aprendeu e
estabelecer relação com o que já foi aprendido). A aprendizagem,
em uma perspectiva da metodologia ativa, é vista como um gradual,
mas cumulativo desenvolvimento de saberes por meio da participa-
ção em atividades nas quais o conhecimento é progressivamente
construído, aplicado e revisto.
É importante considerar, quando se trabalha com aprendizagem
ativa, que há uma série de aquisições a serem feitas por alunos e
professores que vão além de conceitos a serem adquiridos. Nesse
sentido, interessa a aquisição, por parte dos alunos, de estratégias,
habilidades, valores, capacidade de analisar, sintetizar, além de ou-
tras.
Há, ainda, resistência por parte de alguns professores em rela-
ção à aprendizagem ativa, por considerarem difícil aplica-la quando
os alunos não possuem um conhecimento mínimo necessário para
que sejam trabalhados alguns conteúdos. Essa resistência muitas
vezes revela uma falta de conhecimento das estratégias que podem
ser utilizadas, até por desconhecimento da existência dessa teoria.
Entretanto, é importante lembrar que nenhum modelo de ensino
pode ser visto como uma salvação para o ensino.
Em vista disso, retomamos a afirmação, presente na apresenta-
ção deste volume, de que não há uma metodologia de ensino que
garanta por si só o sucesso do ensino e da aprendizagem. Aqueles
que trabalham em uma perspectiva de construção do conhecimen-
to – e, portanto, da aprendizagem pela metodologia ativa – preci-
sam tomar cuidado com dois mitos:
Mito 1. O fazer garante aprendizagem ativa.
É necessário haver atividades, mas é necessário que elas sejam
relevantes. Nesse sentido, precisa haver relação entre atividades e
objetivos de aprendizagem, e ambos (atividades e objetivos) devem
levar à reflexão.
148
148
Mito 2. Ao ouvir, o aluno vai formulando suas hipóteses, inte-
riorizando conhecimento e teorias.
Ouvir e trabalhar com hipóteses, quando feito apenas pelo alu-
no ou de uma forma que o professor não acompanhe o processo
de raciocínio do aluno, não garante uma aprendizagem ativa. Neste
sentido, participar como ouvinte de uma palestra não faz parte da
aprendizagem ativa. Ao contrário, para a prática se qualificar como
aprendizagem ativa, é essencial que professor e aluno participem
de outras dinâmicas, que ouçam e se envolvam em atividades em
grupo. As estratégias de trabalho em grupo são importantes na di-
nâmica do trabalho em sala de aula, pois todos os alunos aprendem
a ouvir, a respeitar a fala do outro, o posicionamento do colega;
essas posturas estimulam o processo de aprendizagem.
O que caracteriza a aprendizagem ativa A aprendizagem ativa é
caracterizada por:
- aprendizagem colaborativa, em que há envolvimento de mais
alunos no processo de construção de conhecimento e trocas entre
eles para que o aprendizado ocorra. Deve haver envolvimento dos
alunos para fazerem coisas e estimulá-los a pensarem sobre elas;
- um contínuo de tarefas simples para complexas, em que se vai
exigindo, aos poucos, um nível maior do uso das funções cognitivas;
- instrução direta dos professores e trabalho dos alunos a partir
dessa instrução;
- aprendizagem individual, levada pelo próprio aluno, em que
este sistematizará o que foi trabalhado e aprendido no grupo e for-
mará para si um conhecimento. Ou seja, a aprendizagem, mesmo
que ocorra em grupo, é individual.
Esta aprendizagem individual pode ser operacionalizada, por
exemplo, a partir de estratégias que envolvam a escrita. Assim, é
possível superar os mitos apresentados anteriormente, tornando
as atividades mais significativas, estimulando os alunos a ouvir os
outros, pensar sobre o que está sendo discutido e, por fim, elaborar
um registro coletivo e individual.
Ao pensar no cotidiano escolar, muitas vezes a apropriação de
conhecimento científico pelo aluno pode parecer impossível, mas o
propósito deste volume Metodologias ativas: introdução é apresen-
tar sugestões e apontar caminhos para que as ações em sala de aula
sejam instigantes e envolvam os alunos nas atividades.
A ação pedagógica dá uma direção, um rumo às práticas educa-
tivas, conforme os interesses, determinando finalidades sociopolí-
ticas e formas de intervenção organizativa e metodológica do ato
educativo. Essas concepções, portanto, tirariam os alunos da inér-
cia. Pensar pedagogicamente os saberes escolares, em uma pers-
pectiva metodológica significativa para os alunos, implica desenvol-
ver ações que eliminem essa inércia, desencadeando reações mais
positivas e propositivas em relação à construção do conhecimento
escolar. Tirar os alunos da inércia do pensar e do fazer implica com-
preender a função social da escola, reconhecer que o conhecimen-
to científico é importante, mas construído social e historicamente,
que o currículo é político e também reflete a dimensão cultural em
que a escola está inserida.
Nessa perspectiva, elaborar um projeto curricular que conside-
re os contextos socioculturais dos alunos é estabelecer conteúdos
que representem elementos culturais mais relevantes, significati-
vos, integrados, interdisciplinares, contribuindo para desenvolver o
raciocínio dos estudantes.
A avaliação no contexto das metodologias ativas
Avaliação sempre foi um tabu na escola. Tabu porque, ao avaliar
o aluno, também são avaliadas as aulas, a maneira de trabalhar em
sala de aula, as estratégias de ensino, as concepções sobre os fun-
damentos das disciplinas ministradas e, ainda, se o caminho adota-
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do está adequado. Outro ponto que também incomoda quando se
trata da avaliação é se o rendimento do aluno será classificado ou
analisado.
A avaliação na proposta das metodologias ativas é compreendi-
da também como parte essencial do processo de ensino-aprendiza-
gem. A avaliação não está dissociada da proposta didática e curri-
cular do professor, e, portanto, deverá ser levada em consideração
para diagnosticar o que ocorre pedagogicamente com os alunos.
Ao elaborar a avaliação, perguntas como estas a seguir são uma
maneira de valorizar o processo de apreensão do conhecimento:
- Quais são as operações mentais que estou mobilizando no
aluno para que ele responda a essa pergunta ou resolva esse pro-
blema?
- O instrumento que construí para a avaliação me dará informa-
ções para analisar a apropriação dos conceitos?
- Consigo realizar uma análise cuidadosa para verificar a eficácia
do ensino para a aprendizagem?
Por fim, a avaliação não deve se limitar a apenas um instrumen-
to, como a prova escrita. Esse tipo de procedimento pode manter
a mesma lógica de avaliação, por fixação de informação, e dessa
forma não suprir deficiências em relação ao processo de aprendiza-
gem. Para que o processo de avaliação seja coerente e justo, alguns
cuidados devem ser tomados.
Krasilchik (2001) chama a atenção para que, no processo de
avaliação, o docente tenha cuidado ao observar o aluno: precisa
superar os preconceitos para não gerar injustiças entre os alunos
considerados “bons” e os “maus”.
Para evitar erros e melhorar a avaliação, a autora sugere que
os professores organizem e sistematizem os dados de observação
contínua, preparem os instrumentos de avaliação e garantam que
os alunos adquiram familiaridade com estes. É importante utilizar
vários instrumentos de avaliação e atentar para que eles sejam co-
erentes com os assuntos e habilidades indicados nos objetivos/ex-
pectativas da aprendizagem do planejamento.
A avaliação, dessa forma, tornar -se -á uma relação entre o que
existe e o que era esperado, entre um dado comportamento e um
comportamento alvo, entre uma realidade e um modelo ideal. Essa
relação é estabelecida entre o avaliador e o sujeito por ele avaliado,
entre professor e aluno, e, a partir dela, é possível verificar a inten-
ção do avaliador e reorganizar suas ações.
Pode -se averiguar, por exemplo, se a avaliação permite encarar
o aluno como um sujeito capaz de transformar seu mundo, se o
resultado dela reflete os conflitos da relação entre professor e alu-
no ou, ainda, se permite ao professor obter novos dados sobre os
alunos. (CASTELLAR E VILHENA, 2011, p. 150).
A escola – na concepção apresentada acerca dos desafios en-
frentados no processo de ensino-aprendizagem – é o lugar privi-
legiado para pensar novas estratégias que incentivem os alunos a
refletir sobre sua vida, sobre o que desejam da escola e sobre o
papel dos jovens na sociedade. No entanto, a atuação na perspec-
tiva de alterar a postura dos professores quanto à organização das
aulas e ao trato com os alunos era algo que precisava de tempo para
amadurecer e ser incorporado.
A escola é também o lugar em que os alunos aprendem a viver
e fixam experiências que podem ajudá-los a elevar sua autoestima.
Ter clareza disso é importante para todos aqueles que atuam na
educação, já que a escola é o lugar onde se aprende a conviver, res-
peitar, querer e construir a identidade individual e coletiva, além, é
claro, de ser o lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar.
Para entender como educar os jovens em uma sociedade do co-
nhecimento e da informação, é necessário conhecer a realidade da
comunidade escolar e seus referenciais culturais.
A ideia de fracasso, embora não seja utilizada nas diretrizes do
sistema educacional ou nas produções acadêmicas no âmbito da
educação, ainda está presente nas escolas, às vezes no inconsciente
dos professores e da direção da escola.
Ao estabelecer práticas tradicionais, que não estimulam o aluno
a construir conhecimento, mas apenas a absorver informações des-
tituídas de significado, os professores acabam contribuindo para os
conflitos em sala de aula – o aluno não vê significado no que está
aprendendo, e os professores assumem que não precisam mudar a
maneira de ensinar.
Ao adotar uma estratégia exclusivamente de transmissão verbal
dos conteúdos disciplinares, sem considerar o que o aluno sabe,
suas crenças e visão de mundo – prática bastante recorrente na
escola –, o professor acredita que está ocorrendo aprendizagem e
que, se o aluno não aprende, é por falta de estudo ou em função de
seu grau de inteligência.
No cenário proposto pela perspectiva das metodologias ativas,
criam -se oportunidades para que o professor passe a ser valorizado
por mérito, pela maneira como constrói o percurso educativo, em
uma escola estruturada e com condições de trabalho adequadas,
com uma gestão do currículo, nada justificando o fato de o aluno
não aprender.
Para ocorrer aprendizagem, é importante que se construa, em
sala de aula, uma relação estimuladora da crítica, mediada por ou-
tros saberes anteriormente construídos. Nas discussões, devem ser
incorporadas as representações que os alunos têm da realidade em
que vivem.
Deve ser possível colocar em jogo as várias concepções dos ob-
jetos em estudo, oferecendo explicações coerentes e mais profun-
das sobre esses objetos e fenômenos. Por meio de metodologias
inovadoras e ativas, que provocam surpresas quando há desco-
bertas e que estimulam a elaboração de outros questionamentos,
podem ocorrer momentos de superação das dificuldades de apren-
dizagem. Certamente, o problema de não aprender não se resol-
ve com medidas imediatistas e avaliações classificatórias, que res-
pondem apenas a uma expectativa estatística e não à qualidade da
aprendizagem.
A cultura escolar continua considerando todos os alunos da
mesma idade em igual condição de aprender, seguindo o mesmo
currículo e o mesmo tipo de aula, sem notar as diferenças. As es-
colas continuam abordando os temas com um único referencial
científico e adotando a mesma avaliação para todos os alunos de
um mesmo ano, sem levar em consideração que os processos são
individuais, apesar de acontecerem coletivamente.
Mesmo percebendo que as salas de aula são heterogêneas, as
escolas elaboram uma única avaliação. Como consequência dessa
postura, os professores acabam trabalhando mais em sala de aula
do que os alunos, que normalmente não executam nenhuma ativi-
dade ou não querem se envolver
149
 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA - CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

150
150