Editora

a solução para o seu concurso!

SEE-SP
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE
SÃO PAULO

Professor de Ensino Fundamental e Médio

- EDUCAÇÃO FÍSICA

EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023

CÓD: SL-120MA-23
7908433236627
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

Editora

a solução para o seu concurso!

 INTRODUÇÃO

O concurso SEE-SP é uma oportunidade única para quem deseja ingressar no serviço público como servidor da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por isso, é importante se preparar adequadamente para enfrentar
essa prova desafiadora. A Editora Solução se orgulha de apresentar uma apostila exclusiva para Conhecimentos
Específicos - Especialidade, a fim de auxiliar os estudantes a alcançar seus objetivos.
Nosso material foi organizado de forma a introduzir o aluno no que é cobrado pelo edital e nas principais
bibliografias indicadas para o concurso. Ressaltamos que a apostila é uma ferramenta introdutória e complementar
aos estudos. Para obter um conhecimento completo, é fundamental que o estudante vá atrás de cada bibliografia e
documento oficial indicado no edital.
Nossa apostila visa auxiliar na compreensão dos principais pontos cobrados no edital, assim como fornecer uma
base teórica sólida para a resolução de questões. Acreditamos que, com dedicação e empenho, nossos alunos terão
sucesso nesse desafio.
É importante lembrar que, além do conteúdo abordado na apostila, o edital do concurso SEE-SP também
exige conhecimentos específicos em outras áreas. Por isso, é fundamental que o estudante busque informações
complementares em outras fontes.
Por fim, ressaltamos a importância do estudo sério e constante, bem como a dedicação ao aprendizado.
Desejamos a todos um excelente preparo e sucesso no concurso SEE-SP. A Editora Solução está à disposição para
auxiliar no que for preciso.

Editora

a solução para o seu concurso!

 ÍNDICE

Conhecimentos

1. Dos princípios do Currículo de Educação Física e da Educação Básica....................................................................................... 7

2. Da cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educação Física enquanto processos de legitimação das formas
de expressão e de produções históricas, sociais e políticas de um determinado contexto........................................................ 13
3. Dos fundamentos teórico-metodológicos do Currículo de Educação Física, sobretudo os conceitos de cultura corporal de
movimento, a fim de subsidiar a reflexão constante sobre a própria prática pedagógica.......................................................... 14
4. Das diferentes teorias e métodos de ensino e dos elementos que favorecem a ressignificação e a contextualização de conhe-
cimentos sobre as brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e práticas corporais
de aventura para a Educação Básica........................................................................................................................................... 15
5. Dos aspectos biológicos, neurocomportamentais, sociais e culturais viáveis em situações didáticas....................................... 20
6. Dos objetivos específicos da Educação Física e suas interfaces com os demais componentes curriculares.............................. 22
7. Das práticas corporais sistematizadas às demandas da sociedade contemporânea.................................................................. 22
8. Do patrimônio cultural da comunidade, visando uma percepção mais qualificada da realidade com vistas ao planejamento
do ensino.................................................................................................................................................................................... 23
9. Das diferentes classificações das brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, corpo, movimento e saúde, lutas e prá-
ticas corporais de aventura, suas inter-relações e com outros elementos culturais que se caracterizam como patrimônios da
cultura corporal de movimento.................................................................................................................................................. 24
10. Dos métodos e procedimentos didáticos que permitam adequar as atividades de ensino (percursos, situações e etapas de
aprendizagem) às características e necessidades dos estudantes.............................................................................................. 36
11. Dos modos de organização das diferentes manifestações rítmico-expressivas, presentes na sociedade, como fontes comuni-
cativas e de práticas corporais.................................................................................................................................................... 44
12. Dos fundamentos antropológicos das diversas funções atribuídas às práticas corporais (lazer, educação, melhoria da aptidão
física e trabalho), como benefícios que podem ser perseguidos ao longo da vida para melhorá-la qualitativamente.............. 44
13. Da realidade social em que trabalha para propor ações de intervenções, por meio da produção e ressignificação das mani-
festações e expressões da cultura corporal de movimento........................................................................................................ 45
14. Das formas de desenvolvimento, manutenção e avaliação das capacidades físicas como fatores condicionantes, tanto da
participação e do engajamento nas práticas corporais quanto das potencialidades ou constrangimentos............................... 46
15. Dos interesses mercadológicos e dos reflexos do discurso midiático na construção de padrões e estereótipos de beleza cor-
poral e na espetacularização do esporte.................................................................................................................................... 76
16. Das compreensões da origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e indivi-
dual............................................................................................................................................................................................. 77
17. Do planejamento e emprego de estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práti-
cas corporais e dos processos de ampliação do acervo cultural nesse campO.......................................................................... 77
18. Das reflexões, críticas, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive
no contexto das atividades laborais............................................................................................................................................ 77
19. Da identificação à multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os
modelos disseminados na mídia e discussão de posturas consumistas e preconceituosas....................................................... 78
20. Da identificação das formas de produção dos preconceitos, compreendendo seus efeitos e combatendo posicionamentos
discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes............................................................................... 79
21. Da interpretação e recriação dos valores, dos sentidos e dos significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem
como aos sujeitos que delas participam..................................................................................................................................... 80
22. Do reconhecimento das práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos........... 80
23. Da fruição das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as
redes de sociabilidade e a promoção da saúde.......................................................................................................................... 81
24. Do reconhecimento do acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua
realização no contexto comunitário........................................................................................................................................... 81

Editora

a solução para o seu concurso!

 ÍNDICE

25. Das experimentações, desfrute, apreciação e criações de diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e
práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo................................................................... 86

Bibliografia Livros e Artigos

1. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 13. ed. Campinas: Papirus, 2018................................................................................... 93

2. DARIDO, Suraya Cristina. Educação física na escola: ques-tões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara, 2003.......................... 93
3. SOUZA JÚNIOR, Osmar Moreira de. Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na escola. 7. ed. São Paulo:
Papirus, 2007.............................................................................................................................................................................. 94
4. FERNANDEZ-RIO, Javier; GIMENO, José Manuel Rodri-gues; CALLADO, Carlos Velázquez; RODRIGUEZ, Luis Santos. Atividades
e jogos cooperativos. Petrópolis: Vozes, 2015............................................................................................................................ 94
5. GOELLNER, Silvana Vilodre. A produção cultural do corpo. In: LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana
Vilodre. Corpo, gênero e sexualidade: um debate contem-porâneo na educação. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.................... 94
6. KAMII, Constance; DEVRIES, Retha. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Jean Piaget. Porto Alegre:
Artmed, 2009.............................................................................................................................................................................. 95
7. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2011................................................................... 95
8. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brin-cadeira e a educação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2017................. 96
9. SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de (org.). Estudos da infância: educação e práticas sociais. 2. ed. Petró-
polis: Vozes, 2022....................................................................................................................................................................... 96

Publicações Institucionais

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 61 - 62,
211 - 237..................................................................................................................................................................................... 99

2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: educação física. Brasília: MEC/SEF,1998.. 101
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 249-280................................... 103
4. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulista - etapa ensino médio - área de linguagens e suas tecnolo-
gias.............................................................................................................................................................................................. 104

Editora

a solução para o seu concurso!

 CONHECIMENTOS
DOS PRINCÍPIOS DO CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
A LDB atual estabelece a Educação Física como componente
curricular da educação básica, que engloba os ensinos fundamental
e médio e também a educação infantil.1
Mas o que é currículo, proposta curricular? Segundo Tisuko
Morchida Kishimoto (1996), a palavra currículo é derivada do termo
latim currus, que significa carro, carruagem, lugar onde se corre, e
seu uso metafórico em educação seria um caminho, uma direção
que orientaria o percurso para atingir certas finalidades. Não esta-
belecemos diferença conceitual entre proposta pedagógica e currí-
culo, por compreendermos este último de forma ampla, dinâmica
e flexível. Concordamos com Sônia Kramer1 (1996) quando diz que
um currículo ou proposta pedagógica reúne tanto as bases teóricas
quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas e os aspectos
de natureza técnica que viabilizam sua concretização. O currículo é
um caminho nascido de uma realidade que pergunta e é também
busca de uma resposta. É um diálogo ‘situado’, pois toda proposta
traz consigo o lugar de onde fala, a gama de valores que a consti-
tui, as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser
superados e a direção que a orienta. Sendo assim, não existe uma
resposta pronta e acabada para um currículo; ele é um caminho a
ser construído. Reconhecemos essa característica e consideramos
também impossível definir o que ensinar sem a clareza do porquê,
para quem, por quem, como e onde. Isso engloba uma série de hi-
póteses e pontos de partida, um conjunto de princípios e ações.
Quando falamos da educação infantil e da Educação Física nes-
se contexto, estamos falando de um lugar específico, isto é, da es-
cola. Falamos de escolas, cada uma delas com valores, concepções,
dificuldades, problemas que lhes são próprios, considerando todo
seu contexto sociocultural. Toda proposta curricular estará sempre
associada à orientação política, ideológica e metodológica das pes-
soas que participam da sua formulação, ou seja, nenhuma proposta
jamais será neutra. Portanto, pensar uma proposta pedagógica para
a Educação Física na educação infantil é pensar uma determinada
instituição com características peculiares e que dialoga com con-
cepções, propostas e ações pedagógicas influentes na disciplina e
ao mesmo tempo influenciadas por ela. Assim, construímos prin-
cípios e ações tendo em vista o desenvolvimento de uma proposta
curricular que amplie as perspectivas da educação infantil e de seus
valores educativos e sociais.
1 https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/44/2690
Editora
a solução para o seu concurso!
Atualmente, coexistem na área da Educação Física várias con-
cepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com
o modelo mecanicista, tecnicista, fruto de uma etapa recente da
disciplina que durou até o final da década de 1970.
Em seu texto “Educação Física: conhecimento e especificida-
de”, Valter Bracht (1997) se pergunta: qual seria o objeto da Educa-
ção Física? O autor explicita três possibilidades: a) atividade física
esportiva; b) movimento humano; c) cultura corporal de movimen-
to. Bracht defende ao longo do texto a terceira colocação. Mas por
quê? Segundo ele, a primeira propõe o desenvolvimento de apti-
dões físicas, tendo como matriz as ciências biológicas, sem con-
siderar a influência histórica e social. A Educação Física não pode
se reduzir a esses saberes apenas ligados à aptidão física e ao seu
desenvolvimento. A existência de uma espécie de monocultura
do esporte toma conta de muitas escolas, limitando essa prática
à simples reprodução de gestos técnicos que visam o desenvolvi-
mento de habilidades. A segunda possibilidade passa a considerar
o movimento humano como objeto graças à absorção do discurso
da aprendizagem motora, do desenvolvimento motor e da psico-
motricidade. Destaca-se, a partir dessa perspectiva, a importância
do movimento para o desenvolvimento integral da criança, e esse
é o papel atribuído à Educação Física. Esse discurso possui a defini-
ção clássica de que a disciplina é a educação do e pelo movimento.
Fala-se de repercussões do movimento sobre a cognição e a afetivi-
dade, demonstrando a existência de um caráter compensatório: a
Educação Física como possibilidade de ajudar no desenvolvimento
de outras disciplinas na escola. Traz uma idéia de fragmentação do
conhecimento e de dualidade humana (corpo e mente). Também
desconsidera, conseqüentemente, os aspectos históricos e sociais.
A partir da problematização desses dois primeiros objetos é que
surge uma nova perspectiva para a Educação Física, que seria a cul-
tura corporal de movimento. O primeiro livro a trazer essa idéia foi
o Metodologia do ensino da Educação Física (Coletivo de Autores,
1992). Nessa perspectiva, o movimentar-se é entendido como uma
forma de comunicação com o mundo, como uma forma de lingua-
gem. Segundo Bracht, o que qualifica o movimento como humano
é o sentido/significado do mover-se, e esse sentido/significado é
mediado simbolicamente no plano da cultura. Portanto, considerar
a cultura corporal de movimento como objeto da Educação Física é
permitir à criança o acesso a saberes organizados historicamente e
asseguradores da especificidade pedagógica da disciplina, levando
em conta, fundamentalmente, os sentidos e os significados que os
movimentos terão para os sujeitos.
Assim, concordando com Jocimar Daolio (1995), acreditamos
que a Educação Física deverá abarcar todas as formas da chamada
cultura corporal – jogos e brincadeiras, esporte, dança, ginástica e
lutas – e, ao mesmo tempo, abranger todos os alunos. Obviamente,
seu objetivo não será a aptidão física dos alunos, nem a busca de
um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura corpo-
ral serão tratados como conhecimentos a serem sistematizados e
reconstruídos pelos alunos.
7
 CONHECIMENTOS
Particularmente sobre a presença da Educação Física na educa-
ção infantil, algumas tendências têm sido criticadas e questionadas
por desconsiderarem, no âmbito da especificidade de sua prática
pedagógica, a criança como sujeito sócio-histórico (Grupo de Estu-
dos Ampliados de Educação Física,1996).
A psicomotricidade vem sendo censurada por apresentar ca-
racterísticas que pressupõem uma homogeneização dos indivíduos,
com padrões de movimentos genéricos e universais, desprezando
as experiências sociais. O movimento é muitas vezes um recurso
terapêutico ou instrumento para resolver os problemas afetivos/
cognitivos. O desenvolvimento e a aprendizagem motora também
partem de um padrão ideal de criança para estabelecer fases do de-
senvolvimento motor e consideram o ser humano como um grande
processador de respostas. A recreação é uma outra tendência criti-
cada por apresentar-se como uma ocupação do tempo e do espaço
na escola. Não há o comprometimento com a sistematização e am-
pliação do conhecimento; assim, o tempo escolar da Educação Físi-
ca é considerado como compensatório (Grupo de Estudos..., 1996).
Sendo a Educação Física uma área de conhecimento escolar,
ela possui saberes que vêm sendo construídos historicamente e
que conferem significado ao movimento. Consideramos que as prá-
ticas da cultura corporal de movimento são, também na educação
infantil, a especificidade pedagógica e a contribuição da Educação
Física como área do conhecimento escolar. A dança, os jogos e as
brincadeiras, os esportes, a ginástica, as lutas e a capoeira, como
fenômenos da cultura corporal de movimento, são um conjunto de
saberes da humanidade ao longo da história. A intencionalidade
daqueles que os realizam é que atribui significado ao movimento.
A Educação Física na educação infantil possibilita à criança a des-
coberta, o conhecimento e a vivência desta forma de expressão
e linguagem: o movimentar-se. Portanto, a disciplina contribui na
formação humana integral e plena da criança por meio de seus con-
teúdos específicos. Vale lembrar que pensar a infância como tempo
de direitos significa reconhecer que a criança tem o direito às vivên-
cias, às experiências e ao conhecimento em suas muitas dimensões.
Como, então, ensinar esses conteúdos específicos da Educa-
ção Física levando em consideração uma concepção de educação
infantil que valoriza a totalidade, a formação plena das crianças?
Falar em totalidade e ao mesmo tempo colocar a especificidade da
contribuição dessa disciplina pode parecer um pouco contraditório.
Não estaríamos tentando delimitar nossas responsabilidades nesse
processo de formação e, consequentemente, “lavando as mãos”
se por eventualidade os outros saberes, conteúdos, conhecimen-
tos não fossem especialmente experimentados e assimilados pelas
crianças no processo? O que seria, então, construir uma concepção
globalizante em que fosse possível experimentar e chegar ao co-
nhecimento de forma ampla, valorizando suas muitas dimensões?
A Pedagogia de Projetos tem sido uma proposta muito discu-
tida justamente por tentar responder a essas perguntas em busca
de uma concepção e uma prática que considerem o processo de
ensino–aprendizagem como único, não fragmentado. Mas, qual é
a avaliação que temos disso? Como os professores da educação in-
fantil entendem a Pedagogia de Projetos? Como eles trabalham por
projetos? A Educação Física é trabalhada também na perspectiva da
Pedagogia de Projetos? Como isso acontece?
Ao avaliar como a Escola Plural vem lidando com os projetos
de trabalho, Amaral (2000) constatou que estes não foram bem en-
tendidos e deram origem a alguns preconceitos quanto à proposta
que se colocava. Esta, ao enfatizar a necessidade do trabalho cole-
tivo, interdisciplinar e a captação da realidade em sua totalidade,
Editora
88
a solução para o seu concurso!
não quis diminuir a importância dos conteúdos. No entanto, foi a
interpretação que muitos professores fizeram da proposta. Quem
se preocupava com os conteúdos era pejorativamente chamado
de “conteudista”. A percepção dos pesquisadores é a de que existe
uma crença internalizada segundo a qual a opção pelos conteúdos
seria uma traição à proposta plural, o que configura-se como um
entendimento equivocado da proposta de trabalho por projetos.
Essa constatação parece ter sido feita apenas com professores do
ensino fundamental. E na educação infantil, como os professores
entendem a Pedagogia de Projetos? Eles trabalham por projetos?
A autora afirma que nas séries iniciais do ensino fundamental é
mais fácil de se concretizar a concepção globalizante proposta por
Hernández (1998), já que o aprofundamento disciplinar não se faz
necessário e a própria formação dos professores é polivalente, per-
mitindo a compreensão de um trabalho mais global. Se partirmos
dessa compreensão podemos supor, então, que na educação infan-
til a proposta do trabalho por projetos seria mais facilmente concre-
tizada. Será esta uma realidade?
Também nessa avaliação dos projetos de trabalho na Escola
Plural, observou-se uma distância entre o discurso e a prática efeti-
va da Pedagogia de Projetos, já que alguns professores entrevista-
dos afirmavam trabalhar com projetos, ao passo que nos registros
oficiais das escolas e nos diários só eram encontrados temas e as-
suntos em evidência: dengue, vacinação, violência, copa do mundo
etc. Percebe-se um distanciamento da Pedagogia de Projetos e tam-
bém um entendimento superficial do que seja ela.
Hernández (1998, p. 28) já destacava o perigo de se transfor-
mar o trabalho por projetos num “modismo”. Segundo ele isso
ocorre quando os projetos de trabalho ficam reduzidos a uma fór-
mula didática baseada em uma série de passos: levantamento do
tema, perguntar o que os alunos sabem e o que querem saber, fazer
o índice, trazer diferentes fontes de informação e copiar o referido
aos pontos do índice.
Estrutura Curricular Construída
A estrutura curricular construída apresenta as concepções so-
bre cada bloco de atividades, seus objetivos e as competências que
os alunos podem/precisam desenvolver por meio da realização des-
tas atividades.2
Salienta-se que, para o desenvolvimento dessas competências
é necessário partir da compreensão de que os objetivos da propos-
ta somente serão alcançados se a metodologia que fundamenta o
trabalho pedagógico partir de “[...] uma relação direta com a expe-
riência do aluno, confrontada com o saber e relacionada a prática
vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor,
momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência
pouco elaborada”3.
A partir disso, objetiva-se possibilitar o aluno a desenvolver al-
gumas capacidades durante o processo de ensino e aprendizagem,
conforme aponta Kunz (1994, p.31):
2 http://www.efdeportes.com/efd158/conteudos-da-educacao-fisica-para-infantil.
htm
3 LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública – a pedagogia critico social
dos conteúdos, 1994.
 CONHECIMENTOS
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser ca-
pacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o
que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação
funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problema-
tizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica.
Sendo assim, torna-se tarefa dos professores considerar e com-
preender as particularidades da proposta curricular, buscando vin-
cular estas, as características socioculturais do contexto no qual a
instituição educacional está inserida, bem como, as necessidades,
possibilidades e expectativas dos alunos de cada contexto. Para
isso, coloca-se com necessidade imprescindível, um processo de re-
flexão sobre as condições de atuação. Esse processo reflexivo, deve
se dar mediante,
[...] a imersão consciente do homem no mundo de sua expe-
riência, um mundo carregado de conotações, valores, trocas simbó-
licas, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políti-
cos. A reflexão, diferentemente de outras formas de conhecimento,
supõe uma análise e uma proposta totalizadora, que captura e
orienta a ação (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 37).
Dentro dessas perspectivas, movimento para a criança pe-
quena, enfatiza Mattos e Neira (2004) vai significar muito mais do
que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se
expressa e se comunica através dos gestos e das mímicas faciais e
interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão cor-
poral integra-se fortemente ao conjunto da atividade da criança.
Portanto, o ato motor faz-se presente em suas funções expressivas,
instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos
Ampliando ainda mais a tradicional divisão dos conteúdos em
blocos, como: esportes, jogos, ginástica, lutas e dança, apresenta-se
a seguir uma proposta de seleção e reorganização dos conteúdos,
agrupando-os num primeiro momento em blocos de atividades
como: Atividades corporais de movimento coletivas, Atividades
corporais de movimento individuais, Atividades corporais de mo-
vimento rítmicas, Atividades corporais de movimento folclóricas e
Atividades corporais de movimento junto a natureza.
As Diferentes Teorias Curriculares
O tema currículo apresenta múltiplas definições, porque ele
pode ser entendido com base em perspectivas ou teorias diferen-
ciadas. Existem vários conceitos de currículo, que foram surgindo
ao longo do tempo, mas nenhum, necessariamente, invalidou os
anteriores. Eles convivem harmonicamente ou não no campo.4
Silva (1999) apresenta uma análise bastante clara que contribui
para o entendimento do tema em questão, ao apresentar as dife-
rentes teorias curriculares. Segundo o autor, pode dizer que exis-
tem duas grandes vertentes de teorias curriculares: as teorias tradi-
cionais de currículo e as teorias críticas e pós-críticas de currículo.
As primeiras concebem o currículo como algo neutro, estritamente
científico e objetivo. Já o segundo grupo percebe que nenhuma
teoria é neutra, científica ou desinteressada. Ou seja, elas implicam
relações de poder e demonstram a preocupação com as conexões
entre saber, identidade e poder.
As teorias tradicionais de currículo enfatizavam seu papel no
processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e
rigorosamente especificados e medidos. A fábrica serve de modelo
institucional dessa concepção de currículo, fazendo com que o mes-
4 https://refisica.uea.emnuvens.com.br/refisica/article/view/17/pdf
Editora
a solução para o seu concurso!
mo se torne um processo similar ao industrial e administrativo. Bo-
bbitt (1918) e Tyler (1978) são os principais autores dessa vertente
que compreende o currículo como o conjunto de matérias escolares
exteriores aos alunos e professores (currículo como fato - currículo
pré-ativo - currículo escrito).
A segunda metade do século XX constitui-se num período em
que se iniciou uma série de análises acerca do currículo e de suas
propostas curriculares. Neste momento, vários autores realizam
uma série de denúncias em relação ao papel da escola e do currí-
culo na reprodução da estrutura social, além de demonstrar o in-
teresse destes em construir uma escola e um currículo interligados
aos interesses dos grupos oprimidos. Para tal, buscaram apoio em
teorias sociais, desenvolvidas em especial na Europa para embasar
suas reflexões e propostas.
Assim, novos referenciais passaram a servir a diversos teóricos
preocupados com questões curriculares, tais como: a teoria crítica
da Escola de Frankfurt, o neomarxismo, as teorias da reprodução, a
fenomenologia, a nova Sociologia da Educação Inglesa, a psicanáli-
se, entre outras.
Inicia-se com estas teorias um período de reconceitualização
do campo. Novas tendências foram surgindo a partir dos anos se-
tenta contrapondo-se ao que vinha sendo desenvolvido nos estu-
dos curriculares até então, colaborando para a análise e compreen-
são de outras questões. O currículo passa a ser entendido como
o estudo do conhecimento escolar; uma área e/ou um campo de
estudo; uma construção social.
Estes novos referencias curriculares se referem às teorias críti-
cas e pós-críticas, que apesar de suas diferenças, tem em comum a
negação da perspectiva curricular até então dominante, seu caráter
técnico, apolítico e pouco teórico.
Neste sentido, a partir das teorias críticas, o currículo como um
espaço de poder tem um papel decisivo na reprodução da estrutura
de classes da sociedade capitalista. Constituiu-se, portanto, como
um aparelho ideológico do Estado capitalista, transmitindo a ideo-
logia dominante, em síntese o currículo passa a ser considerado um
território político.
Assim, Silva (2006) concebe a elaboração do currículo, como
reflexo de uma ação política permeada por oposições e resistên-
cias. Ao se considerar que a articulação entre o sujeito visado, os
conhecimentos eleitos para concretização do projeto educativo e
as atividades de ensino compõem a essência do currículo, questões
como: “quem queremos formar?”, “como ensinamos?” e “o que
ensinamos? ”constituem-se como eixos norteadores da proposta
curricular.
Portanto, o currículo é um conjunto de conteúdos cognitivos e
simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, va-
lores) a serem transmitidos (de forma explícita ou implícita) através
das práticas educativas. Ele constitui-se como um processo histori-
camente condicionado com a capacidade de incidir sobre a socieda-
de, configurando-se em um campo que interagem práticas e ideias
reciprocamente.
Currículos, como construções sociais que são, sofrem as in-
fluências dos conhecimentos que ensinam e das culturas da socie-
dade na qual estão inseridos. Em seus estudos, Silva (2006), rela-
ta que a cultura e currículo são antes de tudo relações sociais e o
currículo como relação social pode ser percebido por intermédio
de suas marcas, advindas de disputas por predomínio cultural, das
lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de outro,
saberes subordinados, desprezados.
9
 CONHECIMENTOS
Com isso, o currículo se constitui por meio de relações sociais,
que necessariamente são relações de poder e denominam quais
são os conhecimentos considerados socialmente válidos. Por meio
das relações sociais do currículo é que as diferentes classes sociais
aprendem quais são seus respectivos papéis nas relações sociais
mais amplas.
Nessa perspectiva, o currículo transmite visões sociais particu-
lares e interessadas, produzindo identidades individuais e sociais
particulares. Portanto, ao se analisar os elementos constituintes do
currículo deve-se levar em conta não apenas as condições de aces-
so à educação, mas também as condições do acesso diferencial a
diferentes tipos de conhecimento (SILVA, 1996).
Por isso, como afirma Silva (2006), o currículo é um dos pon-
tos centrais dos atuais projetos de reforma social e educacional, ele
ocupa um espaço estratégico nessas reformas, pois é um dos espa-
ços em que ocorrem lutas decisivas por hegemonia, por predomí-
nio, e pelo domínio do processo de significação. Assim, é por meio
do currículo, concebido como elemento discursivo da política edu-
cacional, que os diferentes grupos sociais, em especial, os dominan-
tes expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua verdade.
A atual ordem curricular tem em um de seus pontos centrais a
disciplinaridade, pois, apesar de todas as transformações ocorridas
na natureza e extensão da produção do conhecimento, o currículo
continua fundamentalmente centrado em disciplinas tradicionais.
Neste sentido, a disciplinaridade não só é a tradução lógica e racio-
nal de campos de conhecimento, mas também, a inscrição e recon-
textualização desses campos num contexto em que processos de
regulação moral e controle tornam-se centrais.
Sendo assim, para Neira e Nunes (2009) ao se elaborar uma
proposta curricular, torna-se necessário selecionar uma parcela do
capital cultural disponível na sociedade para ser partilhado e socia-
lizado com o público escolar. Os critérios de seleção dos conteúdos
culturais que comporão o currículo são justapostos da maneira com
que os grupos em vantagem nas relações sociais entendem como
a mais apropriada, por fim o formato do currículo é resultante da
tecnificação pedagógica de que tem sido objeto.
As considerações traçadas até o momento demonstram a com-
plexidade das questões referentes ao currículo e a estrutura curri-
cular marcada pelos vários aspectos que o compõem, sejam eles,
econômicos, sociais, políticos ou culturais. Sem a pretensão de fi-
nalizar esta discussão, buscamos agora realizar uma análise mais
específica da disciplina de Educação Física enquanto componente
curricular.
Estabelecendo Articulações entre o Currículo e a Educação
Física
Somente na segunda metade do século XIX a Educação Física
foi incluída no sistema educacional brasileiro. Sua constituição foi
fortemente influenciada pela instituição militar e, em seguida pela
medicina.
De acordo com Neira e Nunes (2009), desde o início, os con-
teúdos de ensino selecionados com base em justificativas científi-
cas, marcavam a distinção social. A concepção curricular dominante
nesses primórdios baseava-se na perspectiva higienista.
Na Educação Física higienista, segundo Corrêa e Moro (2004),
a concepção de homem é de um ser biológico e a fundamentação
da prática da Educação Física está embasada nos conhecimentos
anátomo-fisiológicos do corpo, os quais vão influenciar a sua prática
pedagógica mediante os métodos ginásticos.
Editora
10
10
a solução para o seu concurso!
Simultaneamente ao objetivo higienista, a Educação Física cria
significado eugênico. Através de hábitos saudáveis e aprimoramen-
to das características físicas, objetivava a regeneração do povo e o
desenvolvimento de sua raça, a brasileira (CORRÊA; MORO, 2004,
p.96). Ainda segundo os autores, a influência dessa concepção foi
hegemônica até os anos 50, quando a Educação Física Escolar co-
meçou a sofrer influência do esporte.
Nas primeiras décadas do século XX, a ascensão de novas teo-
rias, teve repercussão também no discurso da Educação Física, que
passou a ser vista e defendida como um meio de educação, seus
métodos de ensino deveriam romper com a dualidade corpo/men-
te promovendo a propagada educação integral.
Uma nova prática visualizada por uma pedagogia ativa assumiu
o espaço predominante no currículo, ou seja, o jogo, que entrou
em cena redefinindo princípios, objetivos, livrando-se dos limites
impostos pelo cientificismo biológico (NEIRA; NUNES, 2009).
Sob forte influência do discurso educacional cognitivista, o
método de educação psicomotora ou psicomotricidade foi larga-
mente apropriado pela Educação Física. E, o currículo mostrou-se
mais preocupado com o desenvolvimento da criança, com o ato de
aprender, com o desenvolvimento dos comportamentos cognitivos,
afetivos e psicomotores, buscando novamente garantir a formação
integral aos alunos.
Já, a partir dos anos 80 inicia-se uma série de críticas em rela-
ção aos currículos de até então na Educação Física, seja nos currí-
culos esportivos, globalizantes ou desenvolvimentistas, sugerindo
novos conteúdos e orientações didáticas para a disciplina. Por meio
de uma atitude dialógica, este novo currículo proporcionaria aos
alunos situações pedagógicas que lhes permitiriam analisar criti-
camente os parâmetros sociais que configuravam e delineavam a
existência sócio-histórica da brincadeira, esporte, dança, ginástica,
luta e demais manifestações da cultura corporal.
Novas teorias surgem, com o intuito de reorientar a prática da
Educação Física Escolar e conferir um novo caráter curricular a mes-
ma. Tais teorias podem ser classificadas em propositivas e não-pro-
positivas.
Conforme Corrêa e Moro (2004), as teorias pedagógicas não-
-propositivas trabalham a questão da Educação Física Escolar sem,
contudo, estabelecem princípios, parâmetros e/ou procedimentos
metodológicos para o seu ensino. Tais pedagogias são caracteriza-
das pelas abordagens fenomenológica, sociológica e cultural.
Dentre as teorias pedagógicas não-propositivas destaca-se a
abordagem cultural proposta por Daólio (1991), que se fundamenta
na antropologia e evidencia a importância de se considerar a Edu-
cação Física como um componente cultural. O enfoque biológico
não é desconsiderado e pode ser utilizado nas aulas de Educação
Física na medida em que seja vinculado ao surgimento da cultura,
permeando a discussão em torno da evolução do homem (DARIDO,
2003).
No quadro das pedagogias propositivas evidencia-se sua divi-
são em sistematizadas e não-sistematizadas. As propositivas não-
-sistematizadas propõem metodologias, observando princípios que
buscam superar as práticas existentes na Educação Física, contudo,
não sistematizam uma proposta curricular para os níveis escolares.
Essas pedagogias são caracterizadas pelas abordagens: desenvolvi-
mentista, construtivista-interacionista, concepção de aulas abertas
a experiências, abordagem a partir da referência do lazer, crítico-e-
mancipatória e abordagem plural. Apresenta-se a seguir as abor-
dagens mais recorrentes nos estudos da área da Educação Física
Escolar e suas principais características.
 CONHECIMENTOS
A abordagem desenvolvimentista tem como principais expoen-
tes no Brasil, os trabalhos de Tani et al (1988), a obra mais represen-
tativa deste modelo é a “Educação Física Escolar: fundamentos de
uma abordagem desenvolvimentista (TANI ET AL., 1988). A aborda-
gem Desenvolvimentista tem o intuito de estabelecer uma funda-
mentação teórica para a Educação Física Escolar dirigida ás crianças,
em sua maioria dos quatro aos quatorze anos de idade.
Segundo Tani et al. (1988) o seu principal objetivo é buscar nos
processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem
motora do ser humano esta fundamentação. É, portanto, uma ten-
tativa de caracterizar a progressão normal no crescimento físico,
do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na
aprendizagem motora, e em função dessas características, sugerir
aspectos relevantes para as aulas de Educação Física.
A proposta construtivista-interacionista tem como principal
referência o professor João Batista Freire, com a obra “Educação
de corpo inteiro”, publicado em 1989. A abordagem construtivista-
-interacionista é uma opção metodológica em oposição à proposta
mecanicista, e segue orientações teóricas de Piaget e Vygotsky, os
quais segundo Freire (1989) consideram a atividade motora como
um meio de adaptação, de transformação, de relacionamento com
o mundo.
A concepção aberta de ensino da Educação Física, tem nos tra-
balhos de Hildebrandt e Langing (1986) seu principal aporte teórico,
essa proposta entende que o ensino está orientado para idéias de
objetivos prioritários, que também são caracterizados como obje-
tivos de educação e de formação. Conforme o autor “o ensino da
Educação Física deve capacitar os alunos a tratar de tal modo os
conteúdos esportivos nas mais diversas condições dentro e fora da
escola que estejam em condições de criar, no presente ou no futu-
ro, sozinhos ou em conjunto, situações esportivas de modo crítico,
determinadas autonomamente ou em conjunto”.
A abordagem crítico-emancipatória tem como principal autor
o professor Kunz (2001), segundo o autor, „‟a concepção crítico
emancipatória, busca alcançar, como objetivos primordiais do ensi-
no e através das atividades com o movimento humano, o desenvol-
vimento de competências como a autonomia, a competência social
e a competência objetiva‟‟.
A abordagem plural é reconhecida nos trabalhos de Daolio
(1996) o autor propõem uma Educação Física Plural, cuja condi-
ção mínima e primeira é que as aulas atinjam todos os alunos, sem
discriminação, ou seja, A Educação Física Plural deve abarcar todas
as formas da chamada cultura corporal - jogos, esportes, danças,
ginásticas e lutas - e, ao mesmo tempo, deve abranger todos os alu-
nos.
Já as teorias propositivas sistematizadas caracterizam-se pelas
abordagens: aptidão física/saúde e crítico-superadora, as quais des-
crevem propostas de programação curricular para os Ensinos Fun-
damental e Médio.
A abordagem aptidão física/saúde incorpora e renova para as
aulas de Educação Física o enfoque no aspecto físico, no entanto,
utilizado de uma forma mais consciente, em que o professor ensina
ao aluno o porquê deste ou daquele exercício, qual sua importância
para o seu desenvolvimento físico e para sua saúde (DARIDO, 2003).
A abordagem crítico-superadora ficou conhecida principalmen-
te através da obra Coletivo de Autores (1992), a proposta tem como
ponto de partida a vivência histórica dos alunos expressada nos
conteúdos da sua cultura. Nessa perspectiva o Esporte, enquanto
tema da cultura corporal, é tratado pedagogicamente na Escola de
Editora
a solução para o seu concurso!
forma crítico-superadora, evidenciando-se o sentido e o significado
dos valores que inculca e as normas que regulamentam dentro de
nosso contexto sócio-histórico.
As várias teorias, já citadas, almejam novas formas de ensino
da Educação Física Escolar e por isso contribuem significativamente
para o desenvolvimento da Pedagogia da Educação Física, além de
proporem novas concepções de currículo.
Nesta direção, ressalta-se que na escola, a disciplina de Educa-
ção Física sempre obteve um tratamento diferenciado das demais
disciplinas do componente curricular, tal fenômeno pode ser obser-
vado através do Decreto Federal n. 69.450/71, título IV, cap. I:
Art. 5 - Os padrões de referência para orientação das normas
regimentais da adequação curricular dos estabelecimentos, bem
como para o alcance efetivo dos objetivos da Educação Física, des-
portiva e recreativa são situados em:
I - Quanto à sequência e distribuição semanal, três sessões no
ensino, primário e no médio e duas sessões no ensino superior, evi-
tando-se concentração de atividades em um só dia ou em dias con-
secutivos.
II - Quanto ao tempo disponível para cada sessão, 50 min. não
incluindo o período destinado à preparação dos alunos para as ati-
vidades.
III - Quanto à composição das turmas, 50 alunos do mesmo
sexo, preferencialmente selecionados por nível de aptidão física.
A partir do Decreto é possível tecer algumas considerações, tais
como: a separação das turmas por sexo e a não concentração de ati-
vidades em um dia ou dias consecutivos deve-se à relevância a as-
pectos de ordem fisiológica, a impossibilidade de se incluir as aulas
de educação física nos horários normais dos turnos, sendo então,
oferecida em outro turno, causando ônus aos alunos das camadas
populares que frequentam a escola pública em relação aos custos
dos transportes, na medida em que têm que frequentar a escola em
dois turnos nem sempre consecutivos.
A Lei n. 10.793/2003 vem mais uma vez conferir um caráter
menor à disciplina de Educação Física. Assim, a Lei rege que a Edu-
cação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é compo-
nente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole (BRASIL, 2003).
Sendo assim, a concepção que se tem é de que os alunos traba-
lhadores não precisam do conhecimento da Educação Física, leitura
que, contraditoriamente, pode, ser interpretada como punição, na
medida em que impede a ele o acesso a essa prática pedagógica ou
área do conhecimento. Ressalta-se, por fim, a constatação do Cole-
tivo de Autores (1992), de que a Educação Física pode ser conside-
rada uma das áreas de conhecimento escolar com mais normativas
curriculares.
11
 CONHECIMENTOS

Uma diferenciação importante de ser trazida à discussão é feita Modelo de Currículo

por Libâneo, Oliveira; Toschi (2005) em relação aos tipos de currícu-
lo, tais como: a) currículo real: realizado na prática; b) currículo for- Dados Pessoais
mal: escrito, e; b) currículo oculto: atitudes, valores, normas. Para Nome:
Silva (1999, p.78), o currículo oculto é constituído por todos aqueles Data de Nascimento:
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo ofi- Idade:
cial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens Naturalidade:
sociais relevantes. Estado Civil:
A aprendizagem do currículo oculto, segundo Silva (1999, p.78- Endereço:
79), se dá de diferentes formas, estando incluídos assim: Telefone:
a) atitudes, comportamentos, valores e orientações que per- E-Mail:
mitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente
às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas Objetivos Profissionais
e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capita- Áreas de Interesse: Atuar como (educadora física) levando
lista; b) atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, saúde e qualidade de vida para jovens e adultos.
por exemplo, aqueles ligados à nacionalidade; c) como ser homem Resumo profissional: Capacidade de trabalhar em equipe; Fa-
ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, bem como a cilidade em transmitir informações com clareza e objetividade ao
identificação com uma determinada raça ou etnia; d) rituais, regras, público; Habilidade em gerir pessoas e coordenar projetos com
regulamento e normas; e) as atitudes e os valores prendidos, como bom humor e disposição. Conhecimento amplo em diversas áreas
o conformismo, a obediência e o individualismo. da Educação Física.
Ainda segundo o autor, uma das fontes do currículo oculto é Disponibilidade: a combinar
constituída pelas relações sociais da escola: as relações entre pro- Formação Acadêmica
fessores e alunos, entre a administração e os alunos, entre alunos
e alunos. O Curso Ensino Superior
Também cabe destacar que nos dias de hoje, muitos professo- Instituição:
res tem buscado fundamentação nos Parâmetros Curriculares Na- Cidade:
cionais (PCN) para a organização e desenvolvimento de sua prática Curso:
docente. Os PCN foram elaborados por vários estudiosos da área da Conclusão:
Educação Física e em 1997, foram lançados os documentos referen- Cref:
tes aos conteúdos do 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino Funda-
mental), hoje conhecidos como de 1º ao 6º ano. No ano seguinte, Experiência Profissional
foram publicados os PCN para o 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries do Empresa:
Ensino Fundamental), hoje 6º ao 9º ano. E, por fim em 1999 foram Cidade:
divulgados os PCN do Ensino Médio. Cargo:
Os PCN propõem a organização do currículo em ciclos de Funções Desempenhadas:
aprendizagem, estipulando objetivos, conteúdos, metodologias e OBS: Coloque todas as suas experiências
critérios de avaliação a todas as disciplinas curriculares. Apresen-
tam ainda, os temas transversais, apontados como temas de urgên-
cia para o país como um todo, sejam eles: ética, saúde, pluralidade Atuação em Escolas - Estágios Supervisionados
cultural, meio ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo. Empresa:
Alguns teóricos críticos que se dedicam ao currículo acreditam Cidade:
que este documento representa uma forma de controle e regulação Ramo de Atividade: Educação Física Escolar
da ação docente, definindo o quê e como ensinar. Cargo:
Os processos de regulação e controle do trabalho docente Funções Desempenhadas: Professora de Educação Física para
atingem fortemente os professores ao se produzir um conjunto de ensino fundamental com crianças/adolescentes e as atividades que
práticas (discursos) com a função de normatizar à docência, identi- fazia em sala de aula.
ficando e “sugerindo” ações, atitudes e decisões consideradas legí-
timas para serem tomadas no processo educativo. Esses processos OBS: Coloque todas as suas experiências
reguladores representam também, uma forma de racionalizar o en-
sino e os currículos. Aplle (1987) esclarece que a busca por uma pa- Cursos e Conhecimentos Adicionais
dronização curricular tem seus pressupostos firmados no Tayloris-
mo industrial, então caracterizado, pela separação entre concepção (vale dizer algum curso que você já fez).
e execução. A geração de técnicas, como a disseminação de testes
e currículos empacotados, não surgiu por acaso - assim como a his- O que torna a Educação Física como matéria não-curricular
tória do Taylorismo – mas, devido aos sucessos parciais, fracassos e
resistências que acompanharam formas de controle anteriormente O artigo 26 da LDB, traz o seguinte, em seu §3º:
estabelecidas.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
Editora
12
12
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos.
[ ]
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da esco-
la, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo
sua prática facultativa ao aluno
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
Aqui, deve-se atentar ao seguinte, a Educação Física consta
como matéria em currículo, porém sua prática não é obrigatória se
a pessoa estiver em um dos casos trazidos pelos incisos.
DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO COMO OBJETO
DE ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO PROCES-
SOS DE LEGITIMAÇÃO DAS FORMAS DE EXPRESSÃO E DE
PRODUÇÕES HISTÓRICAS, SOCIAIS E POLÍTICAS DE UM
DETERMINADO CONTEXTO.
Os significados do corpo na cultura e as implicações para a
Educação Física
Na área da educação física fala-se muito, atualmente, sobre
o corpo. Juntamente com esse substantivo, imprime-se uma série
de adjetivos. Podemos aqui citar alguns: esbelto, saudável, bonito,
sensual, livre, flácido, feio, reprimido, firme, mole, natural, holís-
tico, moderno, consciente, inteiro, repugnante, prazeroso, gordo,
magro, etc. Os profissionais da educação física trabalham com o ser
humano sobre e através do seu corpo e lidam, por extensão, com
os adjetivos impressos no corpo. Por isso, torna-se importante a
reflexão sobre o tema.
Gostaríamos, inicialmente, de colocar algumas questões: Como
definir um corpo esbelto? Como definir um corpo bonito, ou um
corpo atraente, ou um corpo consciente? Como saber se o corpo
já chegou ao estágio de liberdade tão sonhado? O que dizer, então,
de um corpo feminino flácido, gordo, considerado deselegante nos
dias de hoje, mas que era, há não muito tempo, considerado sen-
sual e inspirava pintores renomados? O que dizer do conceito de
saúde, associado antigamente a um corpo robusto, até mesmo gor-
do, c atualmente relacionado a um corpo magro? (Como se magro
fosse sempre sinônimo de saudável!) E o corpo já não tão jovem,
sobre o qual são impostos uma série de “consertos” e “reparos”
para parecer (não para ser) novo, tais como plásticas, cremes antir-
rugas, dietas rejuvenescedoras, ginásticas, esportes? Quem define
esses atributos a respeito do corpo? Quem determina os critérios
para se classificar o corpo num ou noutro grupo? Para discutir com
mais profundidade estas questões, estamos utilizando um referen-
cial cultural.
Não podemos imaginar um ser humano que não seja fruto da
cultura e também não podemos imaginar um corpo natural. Por-
tanto, qualquer adjetivo que se associe ao corpo é fruto de uma
Editora
a solução para o seu concurso!
dinâmica cultural particular, e só faz sentido num grupo específi-
co. O homem só chegou ao seu estágio aluai de desenvolvimento
devido a um processo cultural de apropriação de comportamentos
e atitudes que, inclusive, foram transformando o seu componente
biológico. Não é possível desvincular o homem da cultura. O que o
diferencia de outros animais, principalmente, é a sua capacidade de
produzir cultura. Cultura essa que não é um ornamento, um algo a
mais que se sobrepôs à natureza animal.
A cultura foi a própria condição de sobrevivência da espécie.
Portanto, pode-se dizer que a natureza do homem é ser um ser cul-
tural. Infelizmente, no meio acadêmico e profissional da educação
física, essa problemática ainda não é compreendida no âmbito de
um conhecimento antropológico. A ênfase na formação profissional
em educação física ainda se refere ao homem e ao seu corpo como
entidades primordialmente biológicas. Temos ouvido comentários
sobre o corpo que embutem uma noção que separa a natureza da
cultura. Quando se defende a procura por um corpo natural, está se
falando que é possível encontrar um corpo pré-cultural, ou que seja
imune à cultura. Quando se fala do corpo livre, parece que se busca
um corpo que não seja escravizado ou moldado pelas regras sociais.
Ouvimos até certos excessos como “liberar o lado animal do corpo.
Como se o corpo e o homem não fossem eminentemente cultu-
rais. Como se se quisesse achar um corpo ainda não atingido pela
cultura ou anterior a ela. O corpo é uma síntese da cultura, porque
expressa elementos específicos da sociedade da qual faz parte. O
homem, através do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos
valores, normas e costumes sociais, num processo de incorporação
(a palavra é significativa). Mais do que um aprendizado intelectual,
o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu cor-
po, no conjunto de suas expressões. Cada gesto que fazemos, a for-
ma como nos sentamos, a maneira como caminhamos, os costumes
com o corpo da gestante (a mensagem hoje é que ela se movimen-
te, ao contrário de poucos anos atrás), os cuidados com o bebé...
tudo é específico de uma determinada cultura, que não é melhor
nem pior que qualquer outra. A forma de chutar, os cuidados higiê-
nicos com o corpo, os esportes que se praticam numa determinada
época, num determinado local, são influenciados pela cultura.
As brincadeiras, os tipos de ginástica, os cuidados estéticos
com o corpo... enfim, tudo é influenciado pela cultura. Numa multi-
dão, pode-se notar certos comportamentos corporais comuns, que
caracterizam e padronizam um determinado povo. Aliás, como re-
lata Rodrigues, pode-se reconhecer um brasileiro num outro país
pela sua forma de andar e gesticular, sua postura, seus movimentos
corporais. Duas seleções de voleibol, jogando com as mesmas re-
gras e técnicas, e com sistemas táticos similares, possuem estilos
diferentes, um jeito característico de praticar o voleibol ou o fute-
bol, que reflete tradições culturais distintas. Ao se pensar o corpo,
pode-se incorrer no erro de encará-lo como puramente biológico,
um patrimônio universal, já que homens de nacionalidades diferen-
tes apresentam semelhanças físicas. Entretanto, para além das se-
melhanças ou diferenças físicas, existe um conjunto de significados
que cada sociedade escreve nos corpos dos seus membros ao longo
do tempo, significados estes que definem o que é corpo de manei-
ras variadas. Estamos falando das técnicas corporais, que Marcel
Mauss, um antropólogo francês, definiu, já na década de 30, como
as maneiras de se comportar de cada sociedade. Mauss conside-
rou os gestos e os movimentos corporais como técnicas próprias
da cultura, passíveis de transmissão através das gerações e imbuí-
13
 CONHECIMENTOS
das de significados específicos. Técnicas corporais culturais, porque
toda técnica é um hábito tradicional, que passa de pai para filho, de
geração para geração. Segundo ele, só é possível falar em técnica,
por ser cultural. Kofes, reforçando esse ponto de vista, afirma que o
corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se expressar
através de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente
enquanto cultura. É nesse contexto que Damatta pôde afirmar que
existem tantos corpos quanto há sociedades.
O corpo humano não é um dado puramente biológico sobre o
qual a cultura impinge especificidades. O corpo é fruto da interação
natureza/cultura. Conceber o corpo como meramente biológico é
pensá-lo - explícita ou implicitamente - como natural e, consequen-
temente, entender a natureza do homem como anterior ou pré-
-requisito da cultura. Santos critica os que propõem a volta a um
suposto corpo natural não atingido pela cultura. Segundo ele, não
se pode esquecer da natureza necessariamente social de uso do
corpo, sendo possível somente pensar em novos usos do corpo, já
que a cultura é passível de reinvenções e recriações. Rodrigues afir-
ma que “(...) nenhuma prática se realiza sobre o corpo sem que te-
nha, a suportá-la, um sentido genérico ou específico”. É justamente
esse sentido específico que incide sobre toda e qualquer atividade
corporal o que impede de pensar o corpo como um dado biológico.
O que define corpo é o seu significado, o fato dele ser produto da
cultura, ser construído diferentemente por cada sociedade, e não
as suas semelhanças biológicas universais. Fica evidente, portanto,
que o conjunto de posturas e movimentos corporais representam
valores e princípios culturais.
Consequentemente, atuar no corpo implica em atuar sobre a
sociedade na qual este corpo está inserido. Todas as práticas insti-
tucionais que envolvem o corpo humano - e a Educação Física faz
parte delas - sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou
expressivas, devem ser pensadas neste contexto, a fim de que não
se conceba sua realização de forma reducionista, mas se considere
o homem como sujeito da vida social.
Entretanto, os profissionais de educação física, cotidianamen-
te, utilizam o termo técnica não no sentido que o fez Mareei Mauss,
de um ato cultural, mas como um conjunto de movimentos con-
siderados sempre correios, precisos, melhores do que outros. Nas
aulas, o aluno melhor é aquele que chega mais próximo da técni-
ca considerada certa pelo professor. Falamos de um andar corre-
to, de um correr adequado, de uma postura melhor, de um corpo
perfeito, desconsiderando, muitas vezes, que os movimentos são
também culturais. A especificidade de raça humana é se apresentar
e se dispor através de grandes diferenças. Embora se apresentando
diferentemente, os homens não perdem a condição de membros
da espécie humana. Acreditamos já ser possível pensar no duplo
sentido do termo Cultura Corporal. No primeiro, que rebatemos,
se pressupõe uma única técnica sobre o corpo; a palavra cultura
acaba sendo usada como sinônimo de treinamento, adestramento
do corpo. É neste sentido que termos como culturismo e fisiocultu-
rismo são utilizados, constituindo-se em mais um discurso sobre o
corpo, apenas uma das técnicas sobre ele colocadas. Não a única,
nem a melhor.
O sentido de Cultura Corporal que utilizamos parte da defini-
ção ampla de Cultura e diz respeito ao conjunto de movimentos e
hábitos corporais de um grupo específico. E nessa concepção que
se pode afirmar que não existe um discurso puro do corpo. O corpo
não fala sobre o corpo, será apenas mais um discurso sobre o cor-
Editora
14
14
a solução para o seu concurso!
po. Em uma dada época, num determinado contexto, um discurso
prevalece sobre o outro. Em outros termos, não há corpo livre, mas
discursos sobre corpo livre; não há corpo consciente, mas discur-
sos sobre corpo consciente. Kofes discutiu de forma pertinente esta
questão do discurso do corpo X discurso sobre o corpo, afirmando
que é necessário manter as seguintes indagações quando se abor-
da esse tema: “(...) o que a sociedade está afirmando dos corpos?
que corpos? que individualidades? que sociedades?”. Na Educação
Física brasileira, atualmente, começa a ser utilizado o termo Cultu-
ra Corporal em sentidos próximos daquele por nós defendido. No
livro Metodologia do Ensino de Educação Física encontramos a se-
guinte referência: “(...) a materialidade corpórea foi historicamente
construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de
conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumula-
dos pela humanidade (...)”. Pereira fala de uma cultura física como
“(...) toda a parcela da cultura universal que envolve o exercício fí-
sico, como a educação física, a ginástica, o treinamento desportivo,
a recreação físico-ativa, a dança etc.”. Betti lembra que Feio já se
referiu a uma cultura física como parte de uma cultura geral, que
contempla as conquistas materiais e espirituais relacionadas com
os interesses físico-culturais da sociedade.
A pesquisa antropológica, embora incipiente na área, pode ser
útil na medida em que se preocupar com os discursos sobre o corpo,
ou, melhor dizendo, com as representações sociais que suportam
as várias concepções de corpo, concepções essas que justificam e
orientam determinadas práticas profissionais num grupo específico
e numa dada época. Qual é a representação de corpo que os profes-
sores de Educação Física possuem? Que conjunto de significados a
respeito do corpo possuem os frequentadores de academias de gi-
nástica? Qual é o universo simbólico a respeito do corpo que técni-
cos esportivos possuem? Essas perguntas somente agora começam
a ser formuladas, ainda não sendo possível respondê-las de forma
mais profunda. A intenção destas reflexões foi somente a de aler-
tar que os profissionais de educação física, por trabalharem com
o homem através do seu corpo, estão trabalhando com a cultura
impressa nesse corpo e expressa por ele. Portanto, mexer no corpo
é mexer na sociedade da qual esse corpo faz parte. O profissional
pode fazer isso de forma explícita, atento para as consequências do
seu trabalho, ou de forma implícita e inconsequente. Parece-nos
evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relação ao pa-
pel do corpo na cultura.
Fonte
DAÓLIO. J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a
Educação Física. Movimento - Ano 2 - N. 2.
DOS FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO CUR-
RÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA, SOBRETUDO OS CONCEI-
TOS DE CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO, A FIM DE
SUBSIDIAR A REFLEXÃO CONSTANTE SOBRE A PRÓPRIA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
 CONHECIMENTOS
DAS DIFERENTES TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO E DOS
ELEMENTOS QUE FAVORECEM A RESSIGNIFICAÇÃO E A
CONTEXTUALIZAÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE AS
BRINCADEIRAS E JOGOS, ESPORTES, GINÁSTICAS, DAN-
ÇAS, CORPO, MOVIMENTO E SAÚDE, LUTAS E PRÁTICAS
CORPORAIS DE AVENTURA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Neste capítulo serão abordados alguns aspectos específicos de
um programa de Educação Física para o ensino fundamental e mé-
dio que venham responder à inquietação do professor quanto ao
conhecimento a ser tratado, à sua distribuição nas diferentes séries
e aos procedimentos para ensiná-lo.
Estruturar um programa de Educação Física ou de outra dis-
ciplina e selecionar os seus conteúdos é um problema metodoló-
gico básico, uma vez que, quando se aponta o conhecimento e os
métodos para sua assimilação, se evidencia a natureza do pensa-
mento teórico que se pretende desenvolver nos alunos. Podemos
dizer que o programa é o pilar da disciplina e que seus elementos
principais são:
1) o conhecimento de que trata a disciplina, sistematizado e
distribuído, que geralmente se denomina de conteúdos de ensino;
2) o tempo pedagogicamente necessário para o processo de
apropriação do conhecimento; e
3) os procedimentos didático-metodológicos para ensiná-lo.
Dentro dos limites impostos pelo caráter deste livro, serão
abordados, separadamente, cada um deles.
1. O Conhecimento de que Trata a Educação Física
A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamen-
te, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui de
cultura corporal.
Ela será configurada com temas ou formas de atividades, par-
ticularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo,
esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo.
O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal
como linguagem.
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua inten-
cionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou
outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela
consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”.
Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime
sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a rea-
lidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações.
Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas peio
homem, elas penetram as relações com as pessoas que formam sua
esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui
um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas
essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem
sempre coincide com a expectativa do aluno.
Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do
que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será natural-
mente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte,
mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para
o professor, driblar, correr, passar, fintar etc. devem ser executados
sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas.
Editora
a solução para o seu concurso!
Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado
com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prê-
mio, que até pode ser um salário.
Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar —
como driblar, correr, passar e fintar — é apenas um meio para atin-
gir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc.
O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua
própria vida, com suas motivações.
Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultu-
ra corporal, tratados na escola, expressam um sentido significado
onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objeti-
vos do homem e as intenções objetivos da sociedade.
Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das
relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dan-
ça, ou outros temas que venham a compor um programa de Edu-
cação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais
como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do
trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice,
distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa
e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a
pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a rea-
lidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus inte-
resses de classe social. Isso quer dizer que/cabe à escola promover
a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser
buscados dentro dela.
Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não signi-
fica um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo.
Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do
ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize
a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos
políticos de mudanças sociais.
A percepção do aluno deve ser orientada para um determinado
conteúdo que lhe apresente a necessidade de solução de um pro-
blema nele implícito. Vejamos um exemplo: “Organizar atividades
de lazer em áreas verdes”.
A atividade escolhida é o excursionismo acampamento, que
oferece aos alunos possibilidades de praticar: caminhadas recrea-
tivas, natação em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. To-
das essas atividades fazem o aluno confrontar-se com a devastação
ou preservação do meio ambiente e com a contradição de ser o
homem — ao mesmo tempo — construtor e predador. Ao mesmo
tempo que ele produz um bem social — por exemplo, energia pelo
álcool —, provoca a morte dos rios e exclui da população a possibi-
lidade de beber suas águas ou nadar nelas.
Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encon-
trarão problemas como, por exemplo, fazer fogo sem provocar in-
cêndios, preparar alimentos sem sujar o ambiente etc. Essas expe-
riências devem proporcionar a ampliação de referências que levem
o aluno a compreender e explicar a necessidade de a população
participar da gestão do seu patrimônio ambiental, as relações da
questão ecológica com a saúde dos trabalhadores, com o desenvol-
vimento urbano, a opção tecnológica etc.1
O aprofundamento sobre a realidade através da problemati-
zação de conteúdos desperta no aluno curiosidade e motivação, o
que pode incentivar uma atitude científica.
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica superadora
aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos da Educa-
ção Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige coerência
com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso
15
 CONHECIMENTOS
ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que
determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a conside-
rar na seleção de conteúdos é a realidade material da escola, uma
vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a
adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas
habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.
Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais
e à explicitação das suas significações objetivas.
Sendo usual, para o professor, o uso do termo “conteúdo”, nes-
te livro também será adotado, fazendo-se a ressalva que sempre
significará “conhecimento”.
Para efeito de um tratamento mais didático, serão analisados
no tópico seguinte alguns conteúdos possíveis, já que ficará mais
compreensível fazê-lo paralelamente aos critérios de organização
deles no tempo escolar. Esses conteúdos surgem de grandes temas
da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma grande e
abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível
escolar, em todos os graus do ensino fundamental e médio.
São eles, numa ordem arbitrária: Jogo; Esporte; Capoeira: Gi-
nástica e Dança. Cada um deles deve ser estudado profundamente
pelo(s) professores), desde a sua origem histórica ao seu valor edu-
cativo para os propósitos e fins do currículo.
Dizer ordem arbitrária significa que não há uma ordem rígida
para organizar o programa, colocando primeiro o jogo, segundo a
dança etc. O professor pode dar a ordem necessária aos interesses
da turma ou também tratar deles simultaneamente.
2. O Tempo Pedagogicamente Necessário para o Processo de
Assimilação do Conhecimento
Uma nova compreensão da Educação Física implica considerar
certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, siste-
matizados e distribuídos dentro de tempo pedagogicamente neces-
sário para a sua assimilação. A título de exemplo, vejamos como
um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares
numa evolução espiralada. É necessário lembrar que a explicação
sobre os ciclos foi dada no primeiro capítulo.
Saltar representa a atividade historicamente formada e cultu-
ralmente desenvolvida de ultrapassar obstáculos, seja em altura
ou extensão/distância. No primeiro ciclo do ensino fundamental
(organização da identificação dos dados da realidade), o aluno já
a conhece e a executa a partir de uma imagem da ação tomada
do seu cotidiano. Ele a executa com movimentos espontâneos que
lhe são particulares. A ênfase pedagógica deve incidir na solução
do problema: como desprender-se da ação da gravidade e cair sem
machucar-se? Das respostas encontradas pelos alunos, surgirão as
primeiras referências comuns à atividade “saltar”. No decorrer dos
ciclos seguintes, o aluno ampliará seu domínio sobre formas de sal-
tar. É interessante destacar que uma habilidade corporal envolve,
simultaneamente, domínio de conhecimento, de hábitos mentais e
habilidades técnicas.
No quarto ciclo, o aluno sistematiza o conhecimento sobre os
saltos e os conceitos que explicam o conteúdo e a estrutura de to-
talidade do objeto “’salto”, desde as leis físicas e características da
ação no nível cinésio/físiológico, até às explicações político-filosófi-
cas da existência de modelos de salto. Pode ainda explicar o signifi-
cado deles para si próprio, como sujeito do processo de aprendiza-
gem e para a população em geral.
Editora
16
16
a solução para o seu concurso!
Na organização do conhecimento, deve-se levar em conside-
ração que as formas de expressão corporal dos alunos refletem os
condicionantes impostos pelas relações de poder com as classes
dominantes no âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e de
seu lazer.
Agora será exemplificada uma das formas possíveis de dis-
tribuição do conteúdo nos diversos ciclos do processo de ensino-
-aprendizagem, com o tema jogos, esporte, ginástica e dança. Os
exemplos aqui utilizados têm como referência o livro Contribuição
ao debate do currículo em Educação Física: uma proposta para a
Escola Pública, da Secretaria de Educação, Cultura e Esportes do Es-
tado de Pernambuco.
2.1 Jogo
O jogo (brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas) é
uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e
curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imagi-
nariamente, a realidade e o presente.
O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente ne-
cessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança no seu
desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações,
tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo
aspecto dominante da consciência, ele deve ser entendido como
“fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício do
pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e levá-la
a agir independentemente do que ela vê.
Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas
ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo
tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo
apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessida-
des e da consciência.
A ênfase no propósito/objetivo do jogo acentua-se com o de-
senvolvimento da criança. Sempre esse propósito objetivo é o que
decide o jogo, justifica a atividade e determina a atitude afetiva da
criança. Assim, por exemplo, a preocupação e tensão durante uma
corrida, tanto por querer ganhar ou por se ver ultrapassada, pode
levá-la à perda de grande parte do prazer do jogo.
Observa-se o desenvolvimento da criança no caráter dos seus
jogos, que evoluem desde aqueles onde as regras encontram-se
ocultas numa situação imaginária (como, por exemplo, quando
crianças jogam de papai e mamãe, elas agem de acordo com as re-
gras de comportamento de um pai e de uma mãe), até os jogos
onde as regras são cada vez mais claras e precisas, e a situação ima-
ginária é oculta.
Um jogo de duas equipes, por exemplo “queimada”, envolve
a situação imaginária de uma guerra onde uma equipe “extermi-
na” a outra com “tiros” de bola. O imaginário da “guerra” vai sen-
do escondido pelas regras, cada vez mais complexas, às quais os
jogadores devem prestar o máximo de atenção. Por esse motivo é
conveniente promover junto aos alunos discussões sobre as situa-
ções de violência que o jogo cria e as consequentes regras para seu
controle. Dessa forma, os alunos poderão perceber, por exemplo,
que um jogo como a “queimada” é discriminatório, uma vez que
os mais fracos são eliminados (queimados) mais rapidamente, per-
dendo a chance de jogar. Isso não significa não jogar “queimada”,
senão mudar suas regras para impedir a sobrepujança da competi-
ção sobre o lúdico.
 CONHECIMENTOS
Quanto mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigên-
cia de atenção da criança e de regulação da sua própria atividade,
tomando o jogo tenso. Todavia, é fundamental o desenvolvimento
das regras na escola, porque isso permite à criança a percepção da
passagem do jogo para o trabalho.
Num programa de jogos para as diversas séries, é importante
que os conteúdos dos mesmos sejam selecionados, considerando a
memória lúdica da comunidade em que o aluno vive e oferecendo-
-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras
e de outros países.
2.2 Esporte
O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdi-
cos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fe-
nômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade
que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados
aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pe-
dagogicamente no sentido de esporte escola e não como o esporte
“na” escola.
Sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina-se
aos códigos e significados que lhe imprime a sociedade capitalista e.
por isso, não pode ser afastado das condições a ela inerentes, espe-
cialmente no momento em que se lhe atribuem valores educativos
para justificá-lo no currículo escolar. No entanto, as características
com que se reveste — exigência de um máximo rendimento atléti-
co, norma de comparação do rendimento que idealiza o princípio
de sobrepujar, regulamentação rígida (aceita no nível da competi-
ção máxima, as olimpíadas) e racionalização dos meios e técnicas
— revelam que o processo educativo por ele provocado reproduz,
inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razão, pode ser
considerado uma forma de controle social, pela adaptação do prati-
cante aos valores e normas dominantes defendidos para a “funcio-
nalidade” e desenvolvimento da sociedade.
Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte,
tais como o domínio dos elementos técnicotáticos e as precondi-
ções fisiológicas para a sua prática, demonstram claramente que a
finalidade a ele atribuída é somente a vitória na competição, colo-
cando-o como fim em si mesmo.
Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da culto-
ra corporal, precisamos questionar suas normas, suas condições de
adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o prati-
ca, cria e recria.
Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o cole-
tivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade
e respeito humano, a compreensão de que jogo se faz “a dois”, e
de que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o
adversário.
Para o programa de esporte se apresenta a exigência de “des-
mitificá-lo” através da oferta, na escola, do conhecimento que
permita aos alunos criticá-lo dentro de um determinado contexto
sócio-econômico-político cultural. Esse conhecimento deve promo-
ver, também, a compreensão de que a prática esportiva deve ter o
significado de valores e normas que assegurem o direito à prática
do esporte.
O programa deve abarcar desde os jogos que possuem regras
implícitas até aqueles institucionalizados por regras específicas,
sendo necessário que o seu ensino não se esgote nos gestos técni-
cos. Colocar um limite para o ensino dos gestos técnicos, contudo,
não significa retirá-los das aulas de Educação Física na escola, pois
Editora
a solução para o seu concurso!
acredita-se que, para dizer que o aluno possui “conhecimento” de
determinados jogos que foram esportivizados, não é suficiente que
ele domine os seus, gestos técnicos. A seguir são oferecidas suges-
tões para o tratamento “esportivo” de alguns temas da cultura cor-
poral.
2.2.1 FUTEBOL
O que deveria ser do conhecimento do aluno para podermos
afirmai ser ele seu conhecedor? O estudo do futebol na escola pode
ser feito mediante uma análise que abarque diferentes aspectos,
tais como:
- O futebol enquanto jogo com suas normas, regras, e exigên-
cias físicas, técnicas e táticas;
- O futebol enquanto espetáculo esportivo;
- O futebol enquanto processo de trabalho que se diversifica e
geri mercados específicos de atuação profissional;
- O futebol enquanto jogo popularmente praticado;
- O futebol enquanto fenômeno cultural/que inebria milhões
e milhões de pessoas em todo o mundo e, em especial, no Brasil.
Para isso, convém discutir sua história, lembrar de seu pagado
“nobre” na Inglaterra do século XIX, bem como de sua chegada e
incorporação no Brasil. Nesse quadro cabe evidenciar, por exemplo,
a época em que o futebol se popularizou deixando de ser um diver-
timento restrito à classe dominante, passando a ganhar os espaços
das várzeas, dos morros, os espaços de festa e movimento do povo.
Daí a necessidade, entre outras, de analisar com o aluno o fute-
bol que faz com que, num país como o Brasil, as diferenças econô-
micas, políticas, culturais e sociais, de repente, pareçam inexistir no
momento de realização de um gol.
Esse mesmo fenômeno cultural chamado, futebol constitui-se
também num “mercado de trabalho”. Todavia, é um “mercado” que
sequer chegou à sociedade do contrato e da venda livre da força de
trabalho.
Ao trabalhar essas questões, o professor vai auxiliando o aluno
a perceber o que ocorre por trás do campo, ou seja, nos meandros
da administração direção do futebol “show”, profissional. Perceber,
também, o “jogo” que existe entre poder econômico e poder espor-
tivo, assim como o uso da pessoa humana na busca do lucro. Nesse
“jogo” há uma exacerbação do nível competitivo, onde os valores
de natureza ética se perdem frente à busca da vitória a qualquer
custo.
Lucro, vitória a qualquer custo, tudo isso vai contribuindo para
a alienação do “trabalhador da bola”, fazendo com que ele nem per-
ceba que, na verdade, é um “escravo da bola”, uma vez que a “lei
do passe” ainda orienta e determina as suas relações trabalhistas. 5
Portanto, a partir das diferentes óticas aqui brevemente trata-
das, pode-se entender que o ensino do futebol na escola é mais do
que “jogar futebol”, muito embora o “jogar futebol” seja elemento
integrante das aulas de Educação Física. 6
2.2.2. ATLETISMO
O atletismo inclui as práticas do correr, saltar e arremessar/
lançar. Essas práticas foram criadas pelo homem. O seu desenvolvi-
mento e evolução são conseqüências da elaboração cultural.
O significado dos seus fundamentos encontra-se na solução
que deve ser dada ao problema de maximizar a velocidade (correr),
desprender-se da ação da gravidade (saltar) e jogar distante (arre-
messar/lançar).
17
 CONHECIMENTOS
Cada fundamento se materializa em “provas” específicas que
exprimem o propósito que lhe é atribuído.
Corridas:
- De resistência.
- De velocidade — com e sem obstáculos.
- De campo — cross-country.
- De aclives-declives (de rua ou pedestrianismo).
- De revezamento.
Saltos:
- No sentido horizontal: extensão e triplo.
- No sentido vertical: altura e com vara.
Arremessos:
- Implemento: peso.
Lançamentos:
- Implementos: dardo, disco, martelo.
A título de exemplo, vejamos como trabalhar em aulas os lan-
çamentos.
No programa de jogos para I Ciclo (1ª a 3ª séries) “Jogos que
promovam o reconhecimento de si e das próprias possibilidades de
ação”. Isso significa que nesse ciclo pode-se praticar jogos distante
de si mesmo algum objeto como; bola, pedra, bastão de madeira
etc. O significado do ”arremessar” pode ser abordado, ludicamente,
na forma de dramatização de uma atividade dos índios primitivos
que lançam dardos para caçar animais”. A “caça” pode estar repre-
sentada por um grande círculo onde devem chegar os “dardos” (ca-
bos de vassoura). O alvo deve ser amplo para não exigir portaria e
sim a força para cobrir a distância-desafio.
Numa 4ª serie, pode-se jogar o mesmo jogo, dessa vez em
equipes, onde a distância do lançamento de cada membro é soma-
da num só total.
Somar as distâncias para saber qual equipe jogou mais longe
privilegia o significado do coletivo. O passo seguinte pode ser a bus-
ca da forma “técnica” que venha garantir a eficácia do lançamento,
e, mais tarde, a prática da prova: “lançamento de dardo”, com o
propósito claro da busca do rendimento esportivo.
2.2.3 VOLEIBOL
Pode-se dizer que o propósito desse jogo é evitar que a bola
caia no próprio campo de jogo, fazendo-a cair no campo do adver-
sário por cima de uma rede.
Significado dos seus fundamentos:
a) Saque = a forma de iniciar a jogada ou “rally”.
b) Recepção = ação de receber o saque do adversário.
c) Levantamento = preparação para o ataque.
d) Ataque = passar a bola para o campo contrário dificultando
a defesa.
e) Moqueio = interceptação do ataque do adversário.
f) Defesa = evitar que a bola caia no próprio campo.
Cada um desses fundamentos pode dar significado a jogos que
podem ser jogados em qualquer série, respeitando o estágio de de-
senvolvimento do aluno, pois é esse estágio que indica o tipo de
organização e regras que podem ser colocadas.
Existe um interessante acervo de jogos que contém elementos
técnicos e táticos mais simplificados do que os dos jogos esportivos
formais, por exemplo, o “minivoleibol”. Ele representa uma opção
Editora
18
18
a solução para o seu concurso!
para a iniciação técnico-tática dos alunos, a qual foi explicada no
programa de jogos e pode vir a acontecer no Ciclo de Iniciação ao
Conhecimento Sistematizado, 4ª a 6ª série.
Cumpre ressaltar que jogos ou atividades que apresentam es-
truturas de situações semelhantes são aconselháveis para desen-
volver habilidades comuns aos jogos esportivos. Isso não significa
defender transferência de gestos, nem classificações de jogos “pré-
-desportivos”. Entendemos que içada jogo representa um momento
lúdico particular e independente.
2.2.4. BASQUETEBOL
Jogo no qual disputa-se uma bola, para atingir um alvo, que
é defendido pelo adversário, utilizando-se somente as mãos para
manejá-la. Significado dos seus fundamentos:
Atacar:
- Passar = jogar a bola para o companheiro.
- Driblar = progredir com a bola quicando-a.
- Arremessar = jogar a bola em direção à cesta.
Defender:
- Dificultar os passes, os dribles e os arremessos do adversário.
O basquetebol, como outros jogos de bola, apresenta fun-
damentos que podem ser motivo de vários jogos. A habilidade de
“passar” a bola constitui um interessante tema lúdico desde as pri-
meiras séries do ensino fundamental.
“Passar” uma bola implica várias dimensões do sentido que
essa atividade pode vir a ter para o aluno. Por exemplo, passar a
bola para o companheiro estabelece uma relação na qual mate-
rializam-se variados sentimentos, como: vontade de dar ao outro
uma coisa; dispor-se a receber de outro uma coisa; negar-se a dar;
negar-se a receber; avaliar que é mais fácil passar para o outro do
que receber do outro etc. É necessário que o professor promova a
compreensão do que é “equipe”, bem como do papel “solidário”
que cada um dos seus membros deve ter, estimulando-os para o co-
letivo desde as primeiras séries. O significado do “passar” uma boa
para outro pode ser motivo de jogos a partir da 1ª serie evoluindo
para o momento em que o aluno se tome consciente da necessida-
de da técnica e da tática para “passar” e “receber” uma bola com
eficiência dentre de um jogo esportivo, como no basquetebol.
Os exemplos ilustram formas possíveis de abordar o esporte
numa perspectiva pedagógica; não se trata, porém, em momento
algum, de levar a uma especialização precoce de posição ou função
dentro de um jogo, ou o uso de sistemas táticos complexos que não
se ajustem ao estágio de desenvolvimento dos alunos.
2.3. Capoeira
A capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipa-
ção do negro no Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a
capoeira expressa, de forma explícita, a “voz” do oprimido na sua
relação com o opressor.
Seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas “es-
colas” de capoeira, no passado significaram saudade da terra e da
liberdade perdida: desejo velado de reconquista da liberdade que
tinha como arma apenas o próprio corpo.
Isso leva a entender a riqueza de movimento e de ritmou que a
sustentam, e a necessidade de não separá-la de sua história, trans-
formando-a simplesmente em mais uma “modalidade esportiva”.
A Educação Física brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira
enquanto manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua histo-
ricidade, não desencarná-la do movimento cultural e político que a
 CONHECIMENTOS
gerou. Esse alerta vale nos meios da Educação Física, inclusive para
o judô que foi, entre nós, totalmente despojado de seus significa-
dos culturais, recebendo um tratamento exclusivamente técnico. 7
2.4 Ginástica
A ginástica, desde suas origens como a “arte de exercitar o cor-
po nu”, englobando atividades como corridas, saltos, lançamentos
e lutas, tem evoluído para formas esportivas claramente influencia-
das pelas diferentes culturas.
No currículo escolar tradicional brasileiro, são encontradas
manifestações da ginástica de várias linhas europeias, nas quais se
incluem formas básicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e ar-
remessar), e formas básicas da ginástica (pular, empurrar, levantar,
carregar, esticar). Incluem, também, exercícios em aparelhos (ba-
lançar na barra fixa, equilibrar na trave olímpica), exercícios com
aparelhos manuais (salto com aros, cordas) e formas de luta. Dessa
concepção de ginástica, os jogos têm sido parte importante. En-
quanto aos exercícios anteriormente citados têm-se atribuído ob-
jetivos de desenvolvimento de algumas capacidades como força,
agilidade, destreza, aos jogos tem cabido a representação das ex-
periências lúdicas da própria comunidade. Até hoje, nos programas
brasileiros, se evidencia a influência da calistenia e do esportivismo,
ginástica artística ou olímpica, o que pode explicar o fato de a ginás-
tica ser cada vez menos praticada nas escolas.
A falta de instalações e aparelhos no estilo “olímpico” desesti-
mula o professor a ensinar ginástica. Quando existem esses meios,
sobressai a tendência à “esportivização” que fixa normas de mo-
vimento e determina o “sexismo”8 das provas, por outro lado, a
capacidade artística individual tida como “inata” acaba gerando a
“elitização” da ginástica.
O que legitimaria, então, a presença da ginástica nos progra-
mas de Educação Física?
Pode-se entender a ginástica como uma forma particular de
exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibi-
lidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais,
enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do
homem, em geral.
Sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica
do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultu-
ral para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em
confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que
permite aos alunos darem sentido próprio às suas exercitações gi-
násticas.
Assim, a presença da ginástica no programa se faz legítima na
medida em que permite ao aluno a interpretação subjetiva das ati-
vidades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para
vivenciar as próprias ações corporais. No sentido da compreensão
das relações sociais, a ginástica promove a prática das ações em
grupo onde, nas exercitações como “balançar juntos” ou “saltar
com os companheiros”, concretiza-se a “co-educação”, entendida
como forma particular de elaborar/praticar formas de ação comuns
para os dois sexos, criando um espaço aberto à colaboração entre
eles para a crítica ao “sexismo” socialmente imposto.
Constituem-se fundamentos da ginástica: “saltar”, “equilibrar”,
“rolar/girar”, “trepar” e “’balançar/embalar”. Por serem ativi-
dades que traduzem significados de ações historicamente desen-
volvidas e culturalmente elaboradas, devem estar presentes em
todos os ciclos em níveis crescentes de complexidade.
Editora
a solução para o seu concurso!
Podemos explicar esses fundamentos numa forma simplificada
que exprime o seu significado:
- Saltar: Desprender-se da ação da gravidade, manter-se no ar
e causem machucar-se.
- Equilibrar: Permanecer ou deslocar-se numa superfície limita-
da, vencendo a ação da gravidade.
- Rolar/girar: Dar voltas sobre os eixos do próprio corpo.
- Trepar: Subir em suspensão pelos braços, com ou sem ajuda
das pernas, em superfícies verticais ou inclinadas.
- Balançar/embalar: Impulsionar-se e dar ao corpo um movi-
mento de “vaivém”.
A elaboração de um programa de ginástica para as diferentes
séries exige pensar na evolução que deve ter em sua abordagem,
desde as formas espontâneas de solução dos problemas com técni-
cas rústicas nas primeiras séries, até a execução técnica aprimorada
nas últimas séries do ensino fundamental, bem como do ensino mé-
dio, onde se atinge a forma esportiva, com e sem aparelhos formais.
Tradicionalmente, “saltar” é abordado na ginástica escolar
como a sequência de um movimento classificável em três fases:
“impulsão-vôo-queda”, correspondendo a uma aprendizagem de
formas fixas de movimento, que contempla até a parte do pé que
deve apoiar-se primeiro na queda. A consequência para o aluno é
ser submetido a exercitações de pequenos movimentos isolados
de alguns segmentos do corpo. Por esse motivo, desenvolver um
programa de ginástica que provoque no aluno atitudes de “curio-
sidade”, “interesse”, “criatividade” e “criticidade” exige necessaria-
mente uma nova abordagem, na qual “saltar” seja um desafio para
“descobrir” uma solução ao problema de desprenda-nos mantém
presos ao chão. A abordagem problematizadora, anteriormente
exemplificada, assegura a globalidade das ações das crianças e a
compreensão do sentido/significado da própria prática.
2.5 Dança
Considera-se a dança uma expressão representativa de diver-
sos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como lin-
guagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções
da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos
costumes, hábitos, da saúde, da guerra etc.
As primeiras danças do homem foram as imitativas, onde os
dançarinos simulavam os acontecimentos que desejavam que se
tomassem realidade, pois acreditavam que forças desconhecidas
estariam impedindo sua realização.
Para o ensino da dança, há que se considerar que o seu aspecto
expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade da
técnica para sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto ver-
dadeiramente expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a
dança como arte não é uma transposição da vida, senão sua repre-
sentação estilizada e simbólica. Mas, como arte, deve encontrar os
seus fundamentos na própria vida, concretizando-se numa expres-
são dela e não numa produção acrobática.
Na dança determinantes as possibilidades expressivas de cada
aluno, o que exige habilidades corporais que, necessariamente, se
obtêm com o treinamento/Em certo sentido, esse é o aspecto mais
complexo do ensino da dança na escola: a decisão de ensinar gestos
e movimentos técnicos, prejudicando a expressão espontânea, ou
de imprimir no aluno um determinado pensamento/sentido/intuiti-
vo da dança para favorecer o surgimento da expressão espontânea,
abandonando a formação técnica necessária à expressão certa.
19
 CONHECIMENTOS
Na visão apresentada neste livro, escolhe-se o desenvolvimen-
to de uma disponibilidade corporal, no sentido da apreensão de
variadas habilidades de execução/expressão de diferentes tipos de
danças inicialmente sem ênfase nas técnicas formais, para permitir
a expressão desejada sem deturpar o verdadeiro sentido nelas im-
plícito. O desenvolvimento da técnica formal deve ocorrer paralelo
ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a
compreensão clara do significado da dança e da exigência expres-
siva nela contida. Isso é válido se considerarmos que a técnica não
pode separar-se das motivações psicológicas, ideológicas, sociais
do executante, da simbologia que produz, da utilização que faz das
suas possibilidades corporais e da consciência que tem dos “outros”
a quem comunica.
É necessário, todavia, considerar que algumas formas de dança
utilizam símbolos próprios das culturas a que pertencem, o que as
toma de difícil compreensão e interpretação. Portanto, é recomen-
dável uma abordagem de totalidade na qual as diferentes disciplinas
podem contribuir, a partir dos diferentes campos de conhecimento.
Assim, assegura-se aos alunos a possibilidade de reconhecimento e
compreensão do universo simbólico que ela representa.
A capacidade da expressão corporal desenvolve-se num conti-
nuum de experiências que se iniciam na interpretação espontânea
ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formali-
zada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação.
& escola também pode oferecer outras formas de prática da expres-
são corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica
ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão
comunicativa nos alunos.
Faz-se necessário o resgate da cultura brasileira no mundo da
dança através da tematização das origens culturais, sejam do índio,
do branco ou do negro, como forma de despertar a identidade so-
cial do aluno no projeto de construção da cidadania.
Em relação ao desenvolvimento técnico, sugere-se a aborda-
gem dos fundamentos:
a) Ritmo = cadência, estruturas rítmicas.
b) Espaço = formas, trajetos, volumes, direções, orientações.
c) Energia = tensão, relaxamento, explosão.
Em relação ao conteúdo expressivo, sugere-se os seguintes te-
mas:
a) As ações da vida diária.
b) Os estados afetivos.
c) As sensações corporais.
d) Os seres e fenômenos do mundo animal, vegetal e mineral.
e) O mundo do trabalho.
f) O mundo da escola.
g) Os problemas sócio-políticos atuais, sugeridos anteriormen-
te (item: “O conhecimento de que trata a Educação Física”).
Fonte
SOARES, C. L. et al., Metodologia do Ensino de Educação Física. São
Paulo: Editora Cortez, 2013. Cap. 3.
Editora
20
20
a solução para o seu concurso!
DOS ASPECTOS BIOLÓGICOS, NEUROCOMPORTAMENTAIS,
SOCIAIS E CULTURAIS VIÁVEIS EM SITUAÇÕES DIDÁTICAS
O conhecimento em Educação Física é necessário para a com-
preensão e aplicação dos princípios e as práticas relacionadas à ati-
vidade física, também ao movimento humano e ao bem-estar em
geral. Isso abrange uma variedade de áreas: anatomia, fisiologia,
biomecânica, psicologia do esporte, pedagogia, entre outras.
ASPECTOS BIOLÓGICOS
No aspecto biológico, a Educação Física é fundamental para a
compreensão das bases fisiológicas e anatômicas relacionadas aos
movimentos humanos, à atividade física e aos efeitos do exercício
no organismo. Esse conhecimento nos permitirá compreender os
sistemas e processos biológicos envolvidos na prática esportiva e no
condicionamento físico.
Nesse aspecto, uma das áreas centrais é a anatomia humana.
Esse estudo da anatomia permite a compreensão da estrutura e or-
ganização do corpo humano, incluindo os sistemas musculoesque-
lético, cardiovascular, respiratório e nervoso. Através desse conhe-
cimento, é possível identificar os principais músculos envolvidos em
determinado movimento, entender as articulações e suas amplitu-
des de movimento, e compreender a relação entre a estrutura ana-
tômica e a função do corpo durante a prática esportiva.
Um outro aspecto essencial é a fisiologia do exercício. A fisiolo-
gia que estudará as funções e os processos biológicos que ocorrem
no organismo durante o exercício físico. Isso inclui a compreensão
dos sistemas energéticos utilizados pelo corpo, como o aeróbio e o
anaeróbio, e como eles são ativados de acordo com a intensidade
e a duração do exercício. Além disso, a fisiologia do exercício tam-
bém abrange o estudo das respostas cardiovasculares, respiratórias
e metabólicas ao esforço físico.
Quanto compreendemos a fisiologia do exercício, somos capa-
zes de aplicar esse conhecimento na prescrição e no desenvolvi-
mento de programas de treinamento eficazes. Exemplo: conhecer
os mecanismos de adaptação do corpo ao treinamento de resistên-
cia nos permite estabelecer protocolos de treino que visam melho-
rar a capacidade cardiovascular e o desenvolvimento muscular. Da
mesma forma, entender os processos de recuperação e regenera-
ção muscular contribui para a implementação de estratégias de re-
cuperação adequadas.
No aspecto biológico, também é importante considerar os prin-
cípios do desenvolvimento humano. Isso envolve entender como
as habilidades motoras são adquiridas e aprimoradas ao longo do
tempo, desde a infância até a idade adulta. Compreender as etapas
do desenvolvimento motor e as capacidades motoras em cada fase
da vida auxilia na criação de programas de atividade física adequa-
dos para diferentes faixas etárias.
Além disso, o conhecimento em Educação Física no aspecto
biológico também se estende ao estudo das lesões e da prevenção
de lesões relacionadas à atividade física. Conhecer as principais le-
 CONHECIMENTOS
sões esportivas, os fatores de risco e as estratégias de prevenção é
fundamental para garantir a segurança e a integridade dos pratican-
tes de atividade física.
Em suma, o conhecimento em Educação Física no aspecto
biológico será essencial para compreensão das bases anatômicas
e fisiológicas do movimento humano, bem como os efeitos do exer-
cício no organismo. Esse conhecimento embasará a prescrição de
programas de treinamento eficazes, a compreensão dos mecanis-
mos de adaptação do corpo ao exercício.
ASPECTOS NEUROCOMPORTAMENTAIS
A Educação Física dentro dos aspectos neurocomportamentais
é indispensável para entendermos as relações entre o sistema ner-
voso, o comportamento humano e a prática de atividades físicas.
Nessa área de estudo, buscamos a compreensão de como o cérebro
e o sistema nervoso estão envolvidos no controle do movimento,
nas emoções, na motivação e na aprendizagem relacionada à práti-
ca esportiva e ao exercício físico.
Nesse conhecimento, uma das áreas centrais é a neurociência,
que investiga como o sistema nervoso funciona, também como os
neurônios se comunicam e como as estruturas cerebrais desempe-
nham um papel na regulação do movimento e do comportamento
humano. A compreensão dos mecanismos neurais relacionados à
coordenação motora, ao equilíbrio, à percepção sensorial e ao con-
trole motor é essencial para a Educação Física.
Nesse estudo dos aspectos neurocomportamentais também se
engloba a psicologia do esporte e do exercício. É essa disciplina que
explora como fatores psicológicos, como motivação, atenção, emo-
ções e cognição, influenciam o desempenho esportivo e a adesão
ao exercício físico. Compreender os processos mentais e emocio-
nais dos praticantes de atividade física é essencial para desenvolver
estratégias de treinamento, estabelecer metas apropriadas e pro-
mover a participação ativa e prazerosa na prática esportiva.
Além do mais, o conhecimento neurocomportamental também
é relevante para a compreensão do estresse e da resposta ao es-
tresse relacionados à prática das atividades físicas. O estresse pode
ter impacto no desempenho atlético e na saúde em geral. Portanto,
conhecer os mecanismos neurais e comportamentais envolvidos na
resposta ao estresse permitirá o desenvolvimento de estratégias
eficazes para lidar com ele e minimizar seus efeitos negativos.
Um outro aspecto importante, dentro deste tema é o estudo da
aprendizagem motora. Esse campo de estudo busca compreender
como os indivíduos adquirem e aprimoram habilidades motoras ao
longo do tempo. O conhecimento neurocomportamental nos aju-
dará a entender como o cérebro processa e armazena informações
relacionadas ao movimento, como a prática e a experiência podem
influenciar a aprendizagem e como otimizar o processo de aquisi-
ção de habilidades motoras.
Assim, é relevante considerar a relação entre atividade física e
saúde mental. Estudos mostram que a prática regular de exercícios
físicos está associada a melhorias no bem-estar psicológico, redu-
ção do estresse e prevenção de distúrbios mentais. Compreender-
Editora
a solução para o seu concurso!
mos as bases neurocomportamentais desses benefícios permitirá
promover a atividade física como um meio de melhorar a saúde
mental e a qualidade de vida.
Resumindo, o conhecimento em Educação Física nos aspectos
neurocomportamentais abrange então, a compreensão das bases
neurocientíficas do movimento e do comportamento humano, bem
como a influência dos fatores psicológicos na prática esportiva e no
exercício físico. Dentro dessa perspectiva nos permitimos o desen-
volvimento de estratégias de treinamento.
ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS
Esse conhecimento dentro da Educação Física é de suma im-
portância para a compreensão de como a prática de atividades físi-
cas se relacionará com a sociedade, a cultura e as relações interpes-
soais. Essa perspectiva amplia o escopo da disciplina, caminhando
além dos aspectos biomecânicos e fisiológicos, e considerando os
aspectos sociais, culturais e históricos que permeiam a prática de
atividades físicas.
No aspecto social, é essencial a compreensão de como as ati-
vidades físicas estão inseridas no contexto social e como elas re-
fletem e influenciam as relações entre os indivíduos. Isso inclui
também, o estudo das interações sociais, do trabalho em equipe,
da cooperação e da competição. O conhecimento sobre dinâmicas
grupais e a importância do esporte como ferramenta de inclusão
social são fundamentais para o desenvolvimento de situações didá-
ticas que promovam a participação ativa e a construção de vínculos
sociais positivos.
Esse conhecimento dos aspectos sociais envolverá também a
análise das desigualdades e das questões de gênero, raça, classe
social e inclusão nas práticas esportivas. É necessário compreender
as barreiras sociais e culturais que podem limitar o acesso e a parti-
cipação de certos grupos e buscar formas de superá-las, promoven-
do a equidade e a igualdade de oportunidades. Que implicará na
criação de situações didáticas que valorizem a diversidade, promo-
vam o respeito e estimulem a participação de todos os indivíduos,
independentemente de suas características e condições sociais.
No aspecto cultural, busca compreender como as práticas cor-
porais são construídas e significadas em diferentes culturas. Cada
sociedade possui suas manifestações corporais específicas, como
danças, jogos, lutas, esportes tradicionais, entre outras formas de
expressão física. Ao conhecermos e valorizarmos essas práticas,
será possível criar situações didáticas que estimulem o respeito à
diversidade cultural e promovam a interculturalidade.
Em suma, é importante considerar a história das práticas cor-
porais e esportivas. Compreendermos como essas práticas se de-
senvolveram ao longo do tempo e como foram influenciadas por
fatores sociais, políticos e culturais será fundamental para contex-
tualizar as aulas de Educação Física. Isso permitirá que os estudan-
tes compreendam a origem e a evolução das atividades físicas, bem
como suas influências nas identidades individuais e coletivas.
Assim, dentro das situações didáticas, é fundamental propor-
cionar experiências que permitam aos alunos refletirem critica-
mente sobre os aspectos sociais e culturais das práticas corporais.
21
 CONHECIMENTOS
Podendo ser realizado através de discussões, análises de casos,
pesquisa e vivências práticas. Assim, as situações didáticas devem
estimular a participação ativa dos estudantes, a troca de experiên-
cias, a valorização das diferenças e a construção coletiva do conhe-
cimento.
Em resumo, devemos considerar esses aspectos nas situações
didáticas permite promover a inclusão, a equidade e o respeito à di-
versidade, estimulando o desenvolvimento integral dos estudantes
e contribuindo para a formação de cidadãos conscientes e críticos.
DOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E
SUAS INTERFACES COM OS DEMAIS COMPONENTES CUR-
RICULARES
Os objetivos podem variar, de acordo com os diferentes níveis
educacionais e das diretrizes curriculares de cada país ou região. No
entanto, alguns objetivos comuns poderão ser identificados, como:
-Desenvolvimento motor: Que irá promover o desenvolvimen-
to das habilidades motoras básicas, como correr, saltar, lançar e
manipular objetos, além de aprimorar habilidades esportivas espe-
cíficas.
-Promoção da saúde: Que irá estimular a adoção de um estilo
de vida ativo e saudável, contribuindo para o desenvolvimento físi-
co, mental e social dos estudantes. Isso inclui a compreensão dos
benefícios do exercício físico, a promoção de hábitos alimentares
saudáveis e a prevenção de doenças.
-Educação para a cidadania: Que fomentará valores como res-
peito, cooperação, responsabilidade, ética e inclusão social, por
meio da prática esportiva e do convívio em grupo. A Educação Física
pode ser um espaço para o desenvolvimento de habilidades sociais,
capacidades de liderança e resolução de conflitos.
-Conscientização corporal: Que irá promover a consciência e o
conhecimento do próprio corpo, estimulando a percepção das sen-
sações corporais, a compreensão da importância do corpo como
meio de expressão e comunicação, e o desenvolvimento da autoes-
tima e autoconfiança.
-Formação cultural e estética: Que proporcionará o contato
com diferentes manifestações culturais, históricas e artísticas re-
lacionadas às práticas corporais, como danças folclóricas, esportes
tradicionais, lutas e jogos populares. Isso contribui para a com-
preensão da diversidade cultural e a valorização das expressões
corporais como patrimônio cultural.
Quanto às interfaces com os demais componentes curriculares,
a Educação Física poderá estabelecer conexões mais significativas
com diferentes disciplinas, tais como:
-Ciências Biológicas: Que irá explorar os sistemas do corpo hu-
mano, funcionamento dos músculos e ossos, fisiologia do exercício
e princípios de treinamento físico.
Editora
22
22
a solução para o seu concurso!
-Ciências Sociais: Que irá analisar as relações sociais, questões
de gênero, inclusão e desigualdades, compreendendo o papel do
esporte e das atividades físicas na sociedade.
-História: Que irá estudar a evolução histórica das práticas cor-
porais, esportes e jogos ao longo do tempo, compreendendo sua
influência cultural e social.
-Matemática: Que utilizará dados numéricos em análises esta-
tísticas de resultados esportivos, cálculos de medidas corporais e
avaliações físicas.
-Artes: Que irá explorar as expressões corporais artísticas, como
a dança e a ginástica, além da apreciação estética dos movimentos
e da expressão corporal em diferentes manifestações artísticas.
Assim, essas interfaces buscam integrar a Educação Física ao
currículo escolar, estabelecendo as devidas conexões interdiscipli-
nares e possibilitando assim, uma abordagem mais completa e con-
textualizada do conhecimento.
WWW
DAS PRÁTICAS CORPORAIS SISTEMATIZADAS ÀS DEMAN-
DAS DA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
A atividade física é entendida como todo e qualquer movimen-
to corporal que resulta num gasto energético acima dos níveis de
repouso. Desta forma, a atividade física seja no trabalho, no lazer e
nas demais atividades diárias é apontada como importante aliada
quando se refere à manutenção corporal e prevenção de doenças
crônicas degenerativas (GLANER, 2002).
A BNCC5 divide as práticas corporais na Educação Física Escolar
por “Unidades Temáticas” da seguinte forma:
- Brincadeiras e jogos;
- Esportes;
- Ginásticas;
- Danças;
- Lutas;
- Práticas Corporais de Aventura.
Prática Corporais de Brincadeiras - Amarelinha, pular corda,
elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, pipas, lenço atrás, cor-
re cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai da toca, duro ou
mole, agacha-agacha, mãe da rua, carrinhos de rolimã, cabo de
guerra, etc.
Práticas Corporais de Esportes - possuem a seguinte classifica-
ção segundo a BNCC da Educação Física.
- Esportes de Marca: Conjunto de modalidades que se caracte-
rizam por comparar os resultados registrados em segundos, metros
ou quilos.
- Esportes de Precisão: Conjunto de modalidades que se carac-
terizam por arremessar/lançar um objeto, procurando acertar um
alvo específico, estático ou em movimento, comparando-se o nú-
mero de tentativas empreendidas.
5 Disponível em https://www.dicaseducacaofisica.info/praticas-corpo-
rais/ Acesso 12.07.2022
 CONHECIMENTOS
- Esportes Técnico combinatório: Reúne modalidades nas quais
o resultado da ação motora comparado é a qualidade do movimen-
to segundo padrões técnico-combinatórios.
- Esportes de Rede ou quadra dividida ou parede de rebote:
Reúne modalidades que se caracterizam por arremessar, lançar ou
rebater a bola em direção a setores da quadra adversária nos quais
o rival seja incapaz de devolvê-la da mesma forma ou que leve o
adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em que
o objeto do jogo está em movimento.
- Esportes de Campo e taco: Categoria que reúne as modalida-
des que se caracterizam por rebater a bola lançada pelo adversário
o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de ve-
zes as bases ou a maior distância possível entre as bases, enquanto
os defensores não recuperam o controle da bola, e, assim, somar.
- Esportes de Invasão ou territorial: Conjunto de modalidades
que se caracterizam por comparar a capacidade de uma equipe in-
troduzir ou levar uma bola (ou outro objeto) a uma meta ou setor
da quadra/ campo defendida pelos adversários.
- Esportes de Combate: Reúne modalidades caracterizadas
como disputas nas quais o oponente deve ser subjugado, com téc-
nicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização
ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações
de ações de ataque e defesa.
Ginásticas de Condicionamento Físico - Caracterizam pela exer-
citação corporal orientada à melhoria do rendimento, à aquisição
e à manutenção da condição física individual ou à modificação da
composição corporal.
Ginásticas de Conscientização Corporal - Reúnem práticas que
empregam movimentos suaves e lentos, tal como a recorrência a
posturas ou à conscientização de exercícios respiratórios, voltados
para a obtenção de uma melhor percepção sobre o próprio corpo.
Práticas Corporais de Danças
- Danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, cati-
ra, bumba meu boi, maracatu, xaxado, etc.
- Danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
- Danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
- Danças e coreografias associadas a manifestações musicais:
blocos de afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de sam-
ba;
- Lengalengas, Brincadeiras de roda, cirandas, Escravos de jó;
- Danças indígenas.
Práticas Corporais de Lutas - Judô, Capoeira, Caratê, Jiu-jitsu,
Boxe, Muay thai, MMA, Esgrima, Luta Olímpica, Sambo, Taekwon-
do, Luta de Braço, Luta Marajoara, Lutas Indígenas, etc.
Práticas Corporais de Aventura - Mountain-bike, Escalada, Par-
kour, Skate, Rapel, Tirolesa, Slackline, corrida de Orientação, etc.
Editora
a solução para o seu concurso!
DO PATRIMÔNIO CULTURAL DA COMUNIDADE, VISAN-
DO UMA PERCEPÇÃO MAIS QUALIFICADA DA REALIDADE
COM VISTAS AO PLANEJAMENTO DO ENSINO
Esse patrimônio cultural da comunidade, refere-se ao conjunto
de bens materiais e imateriais que representam a identidade, his-
tória, tradições e expressões culturais de um determinado grupo
ou localidade. Isso englobará: monumentos, edifícios, paisagens,
festividades, práticas artísticas, manifestações folclóricas, costumes
e conhecimentos tradicionais.
A percepção e valorização do patrimônio cultural da comuni-
dade é de fundamental importância para um discernimento mais
qualificado da realidade, especialmente no contexto do planeja-
mento do ensino. Ao reconhecermos e explorarmos o patrimônio
cultural local, os educadores poderão proporcionar aos estudantes
uma compreensão mais ampla e profunda do mundo que os cerca,
além de promover uma conexão entre a aprendizagem escolar e a
vida cotidiana.
Será a partir da valorização do patrimônio cultural, que tere-
mos a possibilidade de desenvolver um planejamento de ensino
que esteja contextualizado e relacionado com a realidade dos alu-
nos. Isso contribuirá para tornar o processo de aprendizagem mais
significativo, engajador e estimulante, uma vez que os estudantes
são incentivados a explorar e refletir sobre sua própria cultura, his-
tória e tradições.
Ao incorporarmos essa visão diferenciada do patrimônio cultu-
ral da comunidade no planejamento do ensino, será possível pro-
mover uma série de benefícios, como:
-A valorização da identidade: Onde os estudantes poderão re-
conhecer e valorizar sua própria identidade cultural, fortalecendo
sua autoestima e senso de pertencimento.
- A conexão com a realidade: Onde os conteúdos curriculares
são relacionados com a realidade dos estudantes, tornando-se mais
relevantes e facilitando a compreensão e aplicação dos conceitos
aprendidos.
- O respeito à diversidade: Onde a valorização do patrimônio
cultural estimula o respeito e a valorização da diversidade presente
na comunidade, promovendo uma cultura de tolerância e inclusão.
- A preservação cultural: Que ao conhecerem e se envolverem
com seu patrimônio cultural, os estudantes serão incentivados a
preservar e transmitir esses conhecimentos e tradições às futuras
gerações.
- A integração entre escola e comunidade: Onde a valorização
do patrimônio cultural permite estabelecer parcerias e promover a
integração entre a escola e a comunidade, envolvendo familiares,
artistas locais, historiadores e demais atores sociais.
23
 CONHECIMENTOS
Para tanto, para que a percepção qualificada do patrimônio
cultural seja efetiva, é importante que os educadores realizem pes-
quisas, levantamentos e mapeamentos dos elementos culturais
presentes na comunidade. Assim, a partir desse levantamento, é
possível identificar as potencialidades e as oportunidades de inser-
ção desses elementos no planejamento do ensino, garantindo uma
educação mais contextualizada, significativa e enriquecedora para
os estudantes.
DAS DIFERENTES CLASSIFICAÇÕES DAS BRINCADEIRAS E
JOGOS, ESPORTES, GINÁSTICAS, DANÇAS, CORPO, MOVI-
MENTO E SAÚDE, LUTAS E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVEN-
TURA, SUAS INTER-RELAÇÕES E COM OUTROS ELEMENTOS
CULTURAIS QUE SE CARACTERIZAM COMO PATRIMÔ-
NIOS DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
A História dos Jogos
Como qualquer história, de modo geral, a história dos jogos
é uma construção humana e para alguns autores como Huizinga
(1998) e Elkonin (1998), os jogos teriam surgido a partir da relação
do homem com o trabalho.6
Elkonin (1998) conta que na história dos povos do extremo
oriente, o brinquedo e a atividade das crianças eram como que fer-
ramenta para o trabalho, modificações das atividades dos adultos
que tinha uma relação direta com a futura atividade profissional
daquele sujeito.
A história mostra que a evolução dos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras acompanha a modificação da imagem da criança, da forma
de ver a própria criança na sociedade.
A forma como a criança era vista é a chave para perceber a his-
tória do jogo e localizá-la em determinado período histórico, pois
tais jogos se correlacionavam com a vida das crianças na sociedade.
Sendo que, de qualquer forma, os jogos seguiram tendo um ob-
jetivo determinado de acordo com o momento histórico de onde
surgiam.
Para Huizinga (1980) o elemento lúdico está na base do sur-
gimento e desenvolvimento da civilização. Isso significa dizer que
desde o surgimento da sociedade o homem brinca. Lembrando que
os jogos também fazem parte de todas as culturas da humanidade.
Huizinga (1980) esclarece que os jogos aconteciam antes da civi-
lização humana, pois, já existiam entre os animais, pois, ele enten-
de que o lúdico é toda atividade que dá prazer. Mas, não é essa a
forma como estudaremos o jogo na Educação Física, porque o jogo
também se constitui numa atividade cultural com função social. Ele
detém certas características para ser considerado jogo: precisa ser
livre, partir da vontade do jogar e não ser imposta ao jogador, trata-
-se de uma fuga da realidade, é isolado e limitado tendo determina-
do espaço e duração limitada. É um fenômeno cultural, pois pode
ser conservado na memória de um povo e ser transmitido por ele às
demais gerações, e é cultural dessa forma, criando ordem e sendo
ordem, pois, também possuem regras que, mesmo sendo implíci-
tas algumas vezes, precisam ser cumpridas e obedecidas, pois, caso
contrário será o fim do jogo.
6 Disponível: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebus-
ca/producoes_pde/2014/2014_uel_edfis_pdp_maria_do_carmo_tanajura_da_silva.
pdf
Editora
24
24
a solução para o seu concurso!
Concepção de Jogo
O jogo sempre esteve presente nas aulas de Educação Física e
na vida das pessoas. Sempre que se fala em jogo, no entanto, pen-
sa-se logo em jogos desportivos especialmente nas competições,
onde exige-se dos participantes que eles não errem, para poderem
vencer o adversário.
No entanto, seria muito importante que todos compreendes-
sem que o jogo é muito mais que isso, é uma atividade que já é
manifestada na criança e se concretiza na relação com os demais
seres humanos e com a natureza.
A palavra “jogo” pode evocar mais que um sentido.
Kishimoto (1996) explica que ele pode ser visto com o mesmo
significado com que são percebidos o brinquedo e a brincadeira. A
língua portuguesa permite que estes três termos sejam vistos como
sinônimos.
Esta dificuldade em definir o termo jogo acontece em outros
idiomas onde também jogar e brincar equivalem-se. Em todos os
povos encontramos o Portanto, o termo jogo pertence a uma gran-
de jogo, e sob formas extremamente semelhantes, mas as línguas
desses família, com características comuns e povos diferem muitís-
simos, em sua específicas, que o define como sendo jogos concep-
ção do jogo, sem o de construção, de regras, simbólicos e outros
conceber da maneira tão distinta e tão ampla como a maior parte
das (KISHIMOTO, 1998) línguas europeias (HUIZINGA, 1980, p.34)
Tipos de Jogos
São vários os tipos de jogos conhecidos, no entanto, são suas
características que os diferem; Kishimoto (2001) fala dos Jogos Edu-
cativos, dos Jogos Tradicionais, dos Jogos de Faz de Conta e dos Jo-
gos de Construção.
Todos os jogos servem para aprender alguma coisa ou para for-
necer conhecimento ao ser aprendido. Trata-se de um modo de
resolver seus problemas da vida real, jogando. Todos os jogos pos-
suem regras, e estes permitem que a criança se afirme como ser no
mundo, pois, ao submeter-se às regras do jogo ela estará em treina-
mento para às regras sociais que, assim como no jogo, podem ser
transmitidas de geração a geração, ou seja, as regras apreendidas
vão acompanhar o sujeito até sua vida adulta, onde ele irá vivenciar
na prática tais concepções, com senso de responsabilidade, criativi-
dade e autonomia.
Estes são apenas alguns exemplos, mas, quando uma menina
brinca de boneca ou um menino brinca de motorista de caminhão,
eles estão reproduzindo as regras sociais de onde eles vêm, ou a
cultura local onde estão inseridos. Seguem repetindo as normas
sociais, enquanto brincam simplesmente, e não pensam que estão
aprendendo a estar no mundo.
O jogo é uma atividade que realizamos, na maioria das vezes,
junto com outras pessoas. Para que possamos jogar temos que co-
nhecer e respeitar as regras. Porém, diferente de outras coisas que
fazemos, no jogo as regras podem ser modificadas pelos jogadores
no momento em que jogam. A partir dessa prática de alterar as re-
gras do jogo, podemos pensar em outras atividades que fazemos na
sociedade, que também têm regras.
 CONHECIMENTOS
Diferentes enfoques sobre o Jogo
As atividades lúdicas podem contribuir significativamente para
o desenvolvimento intelectual, motor e afetivo-social da criança,
fazendo-a ter vontade de aprender mais, pois além do jogo ser
educativo, este proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia
e descontração
Friedman (1996) nos faz está análise da seguinte forma:
- Sociológico: a influência do contexto social no qual os diferen-
tes grupos de crianças brincam;
- Educacional: contribuição do jogo para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças;
- Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o
funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos in-
divíduos;
- Antropológico: a maneira como o jogo se reflete, em cada so-
ciedade, os costumes e a história das diferentes culturas;
- Folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infan-
til através das diversas gerações e de como é transmitido através
dos tempos.
O jogo é fundamental na formação do ser humano e possui uma
grande importância como elemento educacional, pois segundo
Friedman (1996), o jogo desenvolve algumas dimensões tais como:
- O desenvolvimento da linguagem: a linguagem é uma forma
de se comunicar e se expressar, um meio, portanto de interagir so-
cialmente;
- O desenvolvimento cognitivo: o jogo dá acesso a um maior
número de informações;
- O desenvolvimento afetivo: o jogo dá oportunidade da criança
expressar seus afetos e emoções;
- O desenvolvimento fisco-motor: a interação da criança com
ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os objetos do seu
meio é essencial para o desenvolvimento integral;
- O desenvolvimento moral: a construção das regras cria uma
relação de respeito com o adulto e com outras crianças.
Classificação dos Jogos
Os jogos podem ser classificados em diferentes formas. No en-
tanto, para o presente estudo, adotaremos somente as que enten-
demos se coadunarem com os objetivos do mesmo.
Teixeira (1997), classifica os jogos de três formas, de acordo com
suas finalidades e maneiras de jogar:
- Sensoriais – são aquelas que ajudam a desenvolver os sentidos.
Ex: cabra-cega, pois neste jogo o sentido da audição é essencial;
- Raciocínio – desenvolve o raciocínio, ex: xadrez, palavras cru-
zadas entre outros;
- Motoras - é aquelas que exigem a participação de todo o cor-
po, mais dependem principalmente dos músculos, ex: pega-pega;
Para Machado (1986, p. 85), os classificam-se das seguintes for-
mas:
- Grande jogo ou desporto - realizado com as equipes e com
regras internacionais e longa duração;
- Pequeno jogo de curta duração e de poucas regras - as regras
dos jogos variam de um lugar para outro, segundo os costumes do
local.
São jogos motores ativos que convém a todas as crianças me-
nores;
Editora
a solução para o seu concurso!
- Jogos dirigidos – apresentam características educativas e são
orientados pelo professor. São submetidos a regras e cumprimen-
tos, havendo mais respeito aos direitos do companheiro, obedecen-
do a uma sequência normal do seu processo do desenvolvimento e
crescimento;
- Jogo livre – são jogos escolhidos livremente pelo interesse do
grupo;
- Jogos individuais – os jogadores agem sem companheiros. Esta
forma de jogo é própria das crianças pequenas entre dois a seis
anos de idade;
- Jogos coletivos – são aqueles em que a presença do compa-
nheiro é de fundamental importância.
Claparede e Groas (apud RIZZI; HAYDT, 1986) adotam como cri-
tério classificatório a função, e dividem os jogos em duas grandes
categorias, que comportam várias subdivisões:
- Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais.
- Jogos sensoriais (assobio, gritos, etc.);
- Jogos motores (bolas, corridas, outros);
- Jogos afetivos (amor e sexo);
- Jogos intelectuais (imaginação e curiosidade);
- Exercício de vontade (sustentar uma posição difícil o máximo
de tempo possível).
- Jogos de funções especiais
- Jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, jogos sociais e
familiares;
Jean Piaget (apud RIZZI; HAYDAT, 1986, p. 11), também se de-
dicou à elaboração de uma classificação de jogos, tendo utilizado
anteriormente, os seguintes procedimentos:
- Observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em
casa, na escola e na rua, tentado relacionar o maior número dos
jogos infantis;
- A análise das classificações já existentes e aplicações dessas
classificações conhecidas à relação de jogos coletados;
- Tendo adotando como critério classificatório o grau de com-
plexidade mental, Piaget verificou que existem basicamente três
tipos de estruturas que caracterizam os jogos: o exercício, simbólico
e de regras.
A partir dessas premissas, ele distribuiu os jogos em três gran-
des categorias, cada uma delas correspondendo a um tipo estrutura
mental.
1- Jogo de exercício sensório motor;
2- Jogos simbólicos (de ficção ou imaginação e de imitação);
3- Jogos de regras.
As três classes de jogos (exercício, simbólico e regras)
correspondem às três fases do desenvolvimento mental ou cogni-
tivo.
Chateau (1987), afirma que há uma ordem de aparecimento dos
jogos, como fez Piaget. Esses estágios incluem: jogos funcionais da
primeira infância; jogos simbólicos que aparecem pouco antes dos
três anos; jogo de proezas que cobrem principalmente os primeiros
anos da escola primaria; jogos sociais que se organizam mais no fim
da infância.
25
 CONHECIMENTOS
O Jogo e a Reprodução Social
Será que podemos mudar as regras de outras coisas da nossa
vida, como as nossas relações no trabalho, na política, na saúde, na
cultura de forma geral?
A Educação Física, como fenômeno social, faz parte da totalida-
de da sociedade, através da qual a história do homem se concretiza
(MELLO, 2009).
É nesta sociedade e nestas aulas que acontecem os jogos de
competição, dentre os outros. Estes jogos são excelentes modelos
da inserção das crianças ao mundo capitalista, onde os valores como
a competitividade, e outros que servem à categoria dominante, são
reproduzidos como se fossem os ideais.
Os métodos de educação, fundamentam a classificação pedagó-
gica dos jogos, bem como, suas funções, para depois condicionarem
sua utilização, com a proposta de servirem para o desenvolvimento
corporal, intelectual, afetivo e social (ARAÚJO, 2006).
A Educação Física Escolar tem encaminhado suas atividades
considerando a Cultura Corporal e, por meio de seus conteúdos,
tem proposto as atividades com jogos, na tentativa de que seus alu-
nos sejam capazes de reconhecer seu próprio corpo e a expressão
dele, consciente e criticamente.
No entanto, a sociedade atual reproduz as ações do sistema ca-
pitalista, e neste sistema o corpo é visto como meio de produção,
ou seja, serve ao trabalho sendo que, portanto, a prática corporal
deve ser analisada além da técnica, ou seja, disciplinado para ser
passivo e submisso, encorajado para ações corporais que sejam
manifestadas pelo movimento. É neste contexto, que o jogo consti-
tui-se numa forma de Educação para o corpo pra a expressão dele.
Diante de todas as possiblidades que os jogos apresentam no
momento de sua realização nas aulas de Educação Física, eles pre-
cisam ser pensados para além de sua forma lúdica, para que sua
prática sirva enquanto perspectiva de transformação do espaço so-
cial, deixando de ser um treinamento vazio ou automatizado pelas
regras. Nenhum deles deve servir apenas a sua prática utilitarista,
mas, antes, é preciso que eles possam construir a Cultura Corporal.
Cada aluno deve refletir a respeito de seu papel social e como o
jogo que vivencia mostra aspectos da sociedade, de forma que seus
códigos, táticas e regras sejam associados à vida cotidiana, onde
acontecem as leis que regulam e as estratégias que nem sempre
são justas para todo cidadão inserido naquele meio.
Quando uma pessoa joga ela está diretamente implicada no
julgamento de valores que deverá ser pensado no contexto social,
observando a regra como exigência imposta pela obrigatoriedade
das relações sociais, onde se reproduz o que a ideologia dominante
deseja.
A pessoa aprende a viver em sociedade e respeitar suas regras
quando aprende a jogar. O jogo, principalmente o jogo esportivo,
tem limitação de tempo, espaço e formas de agir. Quando se joga
aprende que um ganha e o restante perde. Jogos onde acontece a
eliminação de uma equipe ou de um jogador, ensinam a ver que
pessoas serão eliminadas – do mercado, da competição por empre-
go, do nível de escolaridade – ao logo do tempo e que isso é normal.
A criança que pratica esportes, respeita as regras sociais en-
quanto respeita as regras do jogo, ou seja, ela interpreta o mundo
da forma como a sociedade capitalista se estrutura. Muito embora
a Educação Física seja contribuindo para o processo de socialização
dos cidadãos, embora forje um sujeito conformado e feliz.
Editora
26
26
a solução para o seu concurso!
Transformação dos Jogos e Mudança Social
Na tentativa de entender o papel do jogo e suas transforma-
ções, deve-se considerar as modalidades de jogos apresentadas
para poder conhecer suas regras e o que elas trabalham no cons-
ciente coletivo enquanto são praticadas.
É certo que os jogos foram se modificando, tanto quanto é certo
que isso aconteceu devido ao que acontecia em cada momento
histórico e que fazia com que a classe dominante exigisse tais
alterações, especialmente das regras.
Os jogos também podem refletir a vida diária e vão se construin-
do imitando ou projetando comportamentos do mundo real, eles
tendem a se modificar paralelamente.
Um jogo de faz de contas de caça já existe há muito tempo, as
crianças sempre brincaram de imitar o que o homem adulto faz,
neste exemplo eles imitavam os caçadores e suas lanças, seus arcos
e flechas, embora que nos faz de conta dos dias atuais as crianças
poderiam imitar a caça utilizando-se de uma espingarda, haja vista
que os modos de caçar modificaram.
A dimensão lúdica dos jogos foi sendo apropriada pelo homem
para o trabalho, explorando a ludicidade para impor-lhe valores,
como por exemplo, para produção de brinquedos que personificam
uma profissão, ou o trabalho de um homem adulto. Desde criança
segue-se brincando de imitar os adultos.
Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas7
Tentar definir critérios para delimitar cada uma destas práticas
corporais é tarefa arriscada, pois as sutis interseções, semelhanças
e diferenças entre uma e outra estão vinculadas ao contexto em
que são exercidas. Existem inúmeras tentativas de circunscrever
conceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes pressupos-
tos teóricos, mas até hoje não existe consenso.
As delimitações utilizadas no presente documento têm o intuito
de tornar viável ao professor e à escola operacionalizar e sistemati-
zar os conteúdos de forma mais abrangente, diversificada e articu-
lada possível.
Assim, consideram-se esporte as práticas em que são adotadas
regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em federações
regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação
amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equi-
pamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas,
ringues, ginásios, etc. A divulgação pela mídia favorece a sua apre-
ciação por um diverso contingente de grupos sociais e culturais. Por
exemplo, os Jogos Olímpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou de-
terminadas lutas de boxe profissional são vistos e discutidos por um
grande número de apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamenta-
ções, que são adaptadas em função das condições de espaço e ma-
terial disponíveis, do número de participantes, entre outros.
São exercidos com um caráter competitivo, cooperativo ou re-
creativo em situações festivas, comemorativas, de confraternização
ou ainda no cotidiano, como simples passatempo e diversão.
Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os
jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras in-
fantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser
subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio,
contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na
7 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro07.pdf
 CONHECIMENTOS
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma
regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e
de deslealdade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde
as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as práticas
mais complexas da capoeira, do judô e do caratê.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo
geral, assumem um caráter individualizado com finalidades diver-
sas. Por exemplo, pode ser feita como preparação para outras mo-
dalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação
da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convívio
social. Envolvem ou não a utilização de materiais e aparelhos, po-
dendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na água. Cabe
ressaltar que são um conteúdo que tem uma relação privilegiada
com “Conhecimentos sobre o corpo”, pois, nas atividades ginásti-
cas, esses conhecimentos se explicitam com bastante clareza. Atual-
mente, existem várias técnicas de ginástica que trabalham o corpo
de modo diferente das ginásticas tradicionais (de exercícios rígidos,
mecânicos e repetitivos), visando a percepção do próprio corpo: ter
consciência da respiração, perceber relaxamento e tensão dos mús-
culos, sentir as articulações da coluna vertebral.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do
contexto em que ocorre e das intenções de seus praticantes. Por
exemplo, o futebol pode ser praticado como um esporte, de for-
ma competitiva, considerando as regras oficiais que são estabele-
cidas internacionalmente (que incluem as dimensões do campo, o
número de participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros
aspectos), com plateia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado
um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com times com-
postos na hora, sem árbitro, nem torcida, com fins puramente re-
creativos. Pode ser vivido também como uma luta, quando os times
são compostos por meninos de ruas vizinhas e rivais, ou numa final
de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade é históri-
ca. Em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simul-
taneamente.
Os esportes são sempre notícia nos meios de comunicação e
dentro da escola; portanto, podem fazer parte do conteúdo, prin-
cipalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o enfo-
que da apreciação e da discussão de aspectos técnicos, táticos e
estéticos. Nos ciclos posteriores, existem contextos mais específicos
(como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos vi-
venciem uma situação mais caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informações históricas das origens e
características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, valorização e
apreciação dessas práticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginásticas existentes no Brasil
é imensa. Cada região, cada cidade, cada escola tem uma realidade
e uma conjuntura que possibilitam a prática de uma parcela dessa
gama. A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e
pode ser ampliada ou reduzida:
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das
bolas, jogos pré-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-
-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois toques);
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche;
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bo-
linha de gude, pião, pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-escon-
de, pega-pega, coelhosai-da-toca, duro-ou-mole, agacha-agacha,
mãe-da-rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.;
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstá-
culos, de revezamento; saltos em distância, em altura, triplo, com
vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e de disco;
Editora
a solução para o seu concurso!
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei,
vôlei de praia, handebol, futevôlei, etc.;
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tê-
nis de campo, pingue-pongue;
• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo;
• lutas: judô, capoeira, caratê;
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação);
de preparação e aperfeiçoamento para a dança; de preparação e
aperfeiçoamento para os esportes, jogos e lutas; olímpica e rítmica
desportiva.
Jogos Cooperativos8
De acordo com Castellani (2009), o jogo (brincar e jogar são si-
nônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato
em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo
criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente.
(Grifo do autor.)
ORLICK (1989 apud BROTTO, 2001, p.85) categorizou os jogos
cooperativos da seguinte forma:
Jogos cooperativos sem perdedores- são jogos que podem ser
considerados plenamente cooperativos, porque todos jogam juntos
e todos ganham juntos. O jogo só é “vencido” se todos os partici-
pantes vencerem.
Jogos cooperativos de resultado coletivo- são jogos em que exis-
te a divisão em duas ou mais equipes, onde uma joga contra a outra
e dependem do esforço de participação coletiva de cada equipe, e
o objetivo é alcançado com todos jogando juntos.
Jogos cooperativos de inversão- são jogos que também envol-
vem equipes, onde brincam com o nosso conceito tradicional de
vencer e perder, porque fica difícil, após o término, reconhecer os
vencedores e perdedores devido ao troca-troca de resultados ou
de jogadores ou ambos que podem ocorrer das seguintes formas:
a) rodízio de jogadores: os jogadores mudam de time após a
execução de um lance ou jogada predeterminada; pode ser após
um saque, um lateral, um tiro de meta ou outras opções;
b) inversão de goleador: quando um jogador marcar um ponto
ou gol, ele passará a jogar no time que sofreu o gol ou ponto;
c) inversão de placar: quando um jogador marcar um ponto ou
gol, este será doado para o time “adversário”;
d) inversão total: é a combinação da inversão do goleador com
a do placar. Isto é, quando um gol ou ponto for marcado, o jogador
que marcou passa para o outro time, levando o ponto marcado.
Porém, as inversões devem ser implantadas de forma gradativa,
baseadas no que as crianças já conhecem e acrescentadas aos pou-
cos novas regras.
Jogos semico-operativos ou mistos- visam evitar que algum
integrante da equipe fique sem jogar, incentivando os mais habili-
dosos a colaborar com os demais companheiros. Todos jogam, e o
tempo de jogo deve ser dividido igualmente para que todos partici-
pem. (CORREIA, 2006, p.38).
Os jogos cooperativos representam uma prática da vida em co-
munidade.
Por isso sua história teve início há milhares de anos, quando
membros das comunidades tribais se uniram para celebrar a vida
(ORLINK, 1982).
8 http://bdm.unb.br/bitstream/10483/4249/1/2012_MarciaGoncalvesVieira.pdf
27
 CONHECIMENTOS
Assim, observa-se que os jogos cooperativos têm sua existên-
cia relacionada a evolução humana, pois os povos, tem o hábito de
se manifestar-se através de ritos cooperativos. Porém, atualmen-
te, surgiram da reflexão sobre o quanto a cultura ocidental valoriza
excessivamente o individualismo e a competição exacerbada e en-
tende-se que a educação tem o poder de transformar a sociedade,
tornando-a mais solidária, justa e ativa de forma que saiba escolher
o que é melhor para o presente e o futuro dos cidadãos.
Portanto de acordo com (KEMMER, 2000, p. 13) “A competição
é realmente inerente ao homem, isto posto não queremos rene-
gá-la e/ou retirá-la do convívio de nossos alunos, temos sim que
repensar os conteúdos e estratégias nas aulas de Educação Física”.
Piaget (1982, p. 173) evidenciou o papel do jogo no desenvol-
vimento da inteligência da criança, onde este tem uma evolução
que perpassa pela exercitação, no período sensório-motor; jogos
simbólicos, com predominância na fase escolar e com forte caracte-
rização da imitação, jogos com regras, pressupondo a existência de
parceiros e um conjunto de obrigações, conferindo-lhe um caráter
social favorecendo avanços do pensamento e a preparação, a análi-
se e o estabelecimento de relações.
Segundo Orlick (1989, p. 14), devemos trabalhar para mudar o
sistema de valores, de modo que as pessoas controlem seus pró-
prios comportamentos e comecem a se considerar membros coo-
perativos da família humana. Talvez, se alguns dos adultos mais
destruidores de hoje, tivessem sido, quando crianças, expostos ao
afeto, à aceitação e aos valores humanos, o que tento promover
com os jogos e esportes cooperativos, teriam crescido em uma ou-
tra direção.
Jogos Cooperativos nas Aulas de Educação Física9
Aliar atividades lúdicas ao processo de ensino e aprendizagem
pode ser de grande valia, para o desenvolvimento do aluno, um
exemplo de atividade que desperta e muito o interesse do aluno é o
jogo, sobre o qual nos fala Kishimoto (1994, p.13):
O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimen-
to, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante
aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações lú-
dicas como jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos
conteúdos culturais a serem veiculados na escola.
A Educação Física tem o poder de ser uma disciplina encantado-
ra, dependendo da dedicação e responsabilidade do professor nas
mediações das aulas. Segundo Barros (2001, p. 15):
(...) A educação física é uma atividade dinâmica que contribui na
formação ampla dos sujeitos, em seu aspecto social, bem como no
desenvolvimento de seu lado individual, através de oportunidades
lúdicas que proporcionam equilíbrio entre corpo, mente e espaço.
Nas práticas esportivas, nos jogos recreativos ou nos jogos com
disputas, os participantes aprendem a lidar com sentimentos de
perda, frustração, ansiedade, paciência, respeito ao próximo, den-
tre outros, além de ter que aprender a esperar sua vez. Segundo
Morin (2004, p.20): A reforma do ensino deve levar à reforma do
ensino”. Como o objetivo é propor uma mudança no pensamen-
to, torna-se necessário não mais enfatizar explicação (objetivas) e
compreensão (subjetiva), mas torna-las conceitos complementares
na busca do entendimento dos fenômenos humanos. Assim, com-
preender comporta um processo de identificação e de projeção de
sujeito a sujeito, sobre a capacidade de experimentar os mesmos
9 https://teacherdai.wordpress.com/2012/09/10/o-jogo-de-regra-o-jogo-simbolico-
-e-os-jogos-de-exercicio-sensorio-motor/
Editora
28
28
a solução para o seu concurso!
sentimentos que o outro e entende-los. Afirma que a reforma de
pensamento é de natureza paradigmática, pois se relaciona à apti-
dão para organizar o pensamento, permitindo o pleno uso da inte-
ligência, emergindo novas humanidades, que permitirão a regene-
ração do humanismo e suscitarão a ética da união e solidariedade
entre humanos, tendo consequências existenciais, éticas e cívicas.
Jogos Simbólicos
O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6
anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Pia-
get, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do
real em função dos desejos”, ou seja, tem como função assimilar a
realidade. (Piaget apud [RIZ 97])
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predomi-
nantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realida-
de e uma maneira de se auto expressar. Esses jogo-de-faz-de-conta
possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela confli-
tos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a apare-
cer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais, construções
com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse campo
o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil, quando
bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como sendo
um segundo estágio e sim como estando entre os jogos simbólicos
e de regras. O próprio Piaget afirma: “… é evidente que os jogos de
construção não definem uma fase entre outras, mas ocupam, no
segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situada a meio
de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente…”. (Piaget, apud
[RIZ 97])
Jogos de Regras
O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta
dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12
anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo
(esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc.).
Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor
(exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez).
O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto
de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é nor-
malmente penalizado, e uma forte competição entre os indivíduos.
O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros e um conjunto
de obrigações (as regras), o que lhe confere um caráter eminente-
mente social.
Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocên-
trica possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.
O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6
anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com Pia-
get, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do
real em função dos desejos”, ou seja, tem como função assimilar a
realidade. (Piaget apud [RIZ 97])
A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações predomi-
nantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realida-
de e uma maneira de se autoexpressar. Esses jogo-de-faz-de-conta
possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela confli-
tos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações.
Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a apa-
recer com mais frequências desenhos, trabalhos manuais, constru-
ções com materiais didáticos, representações teatrais, etc. Nesse
 CONHECIMENTOS
campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito útil,
quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo como
sendo um segundo estágio e sim como estando entre os jogos sim-
bólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: “… é evidente que os
jogos de construção não definem uma fase entre outras, mas ocu-
pam, no segundo e sobretudo no terceiro nível, uma posição situa-
da a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente…”.
Jogos de Construção
Os jogos de construção legitimam a Educação Física escolar
como sendo de importância capital nos processos de aquisição
de competências leitora e escritora dentro das classes de alfabe-
tização, utilizando-se, para tanto, os Jogos de Construção como o
principal instrumento metodológico de ensino; estruturando tal
iniciativa por meio das importantes contribuições da epistemologia
genética de Piaget, considerando todo o seu legado teórico como
um dos principais norteadores das práticas exercidas dentro dessa
experiência no que tange à Cultura Corporal de Movimentos.
Utilizar alternativas pedagógicas, onde a prática cognitiva, de
forma concreta, não seja desvinculada da prática psicomotora, de-
preendendo, por meio das ações bem sucedidas aplicadas durante
a pesquisa, que esse tipo de intervenção metodológica, levando em
conta todas as peculiaridades contextuais dos atores envolvidos,
pode ser um dos caminhos para as possíveis situações de fracasso
escolar vividas por escolas do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Metodologia
Ao avaliar-se o momento de desestabilização das práticas exer-
cidas na escola pública pesquisada, onde uma sequência contínua
de fatos levou os sujeitos da comunidade escolar à busca de mu-
danças fomentadas por uma criticidade coletiva crescente, de uma
maneira espontânea o professor pesquisador foi solicitado como
auxiliador. Tal fato, dentro da uma proposta de investigação qua-
litativa, fez com que fossem identificados dois tipos de pesquisa-a-
ção como eixos norteadores: a colaborativa e a crítica. Em virtude
desse evento, denominou-se para a presente pesquisa a notação
de pesquisa-ação crítico-colaborativa. Em Franco encontrou-se a
fundamentação para a constatação supracitada:
Quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo de
referência à equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido concei-
tuada como pesquisa-ação colaborativa, em que a função do pes-
quisador será a de fazer parte e cientificizar um processo de mu-
dança anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo (2005,
p. 485).
[...] se essa transformação é percebida como necessária a par-
tir dos trabalhos iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente
de um processo que valoriza a construção cognitiva da experiência,
sustentada por reflexão crítica coletiva, com vistas à emancipação
dos sujeitos e das condições que o coletivo considera opressivas,
essa pesquisa vai assumindo o caráter de criticidade e, então, tem
se utilizado a conceituação de pesquisa-ação crítica (Ibidem).
A autora também nos fala na pesquisa-ação como norteada por
três dimensões: ontológica, epistemológica e metodológica (2005,
p. 489). Observa-se na pesquisa aqui descrita a presença dessas
mesmas dimensões quando se pensa, ontologicamente – produzir
conhecimentos: para uma melhor compreensão dos condicionan-
Editora
a solução para o seu concurso!
tes da práxis, para estabelecer mudanças em suas práticas profis-
sionais, para fins coletivamente desejados e para reestruturação de
processos formativos (Idem, p. 490); epistemologicamente – enca-
minhando a pesquisa a uma perspectiva dialética, considerando-se
como pontos fundamentais: priorização da dialética da realidade
social, a práxis concebida como mediação na construção de conhe-
cimento, a não restrição do conhecimento à descrição, a não sepa-
ração do sujeito que conhece do objeto a ser conhecido, interpreta-
ção dos dados se realizando somente em contextos e com um saber
produzido transformador dos sujeitos e das circunstâncias (Ibidem);
metodologicamente – tendo a práxis social como ponto de partida
e chegada na construção/ressignificação do conhecimento, sendo
realizada no ambiente natural da realidade pesquisada, permitindo
a flexibilidade de procedimentos, caminhando com a provisorieda-
de estabelecida ao desenrolar da pesquisa e contemplando a prá-
tica permanente de espirais cíclicas: planejamento; ação; reflexão;
pesquisa; ressignificação; replanejamento; ação e etc.
Trabalhou-se com a análise da produção escrita e entrevistas na
coleta de dados.
No que tange a coleta de dados, o tipo de entrevista utilizado foi
a “Semiestruturada”. Segundo Deval (2002), esse tipo de entrevista
constitui-se de:
Perguntas básicas comuns para todos os sujeitos, que vão sendo
ampliadas e complementadas de acordo com as respostas dos su-
jeitos para poder interpretar o melhor possível o que vão dizendo.
As respostas orientam o curso do interrogatório, mas se retorna aos
temas essenciais estabelecidos inicialmente... (p.147).
Desenvolvimento da Pesquisa-ação crítico-colaborativa
Citam-se em seguida os vários procedimentos utilizados duran-
te a realização da pesquisa, suas características e efeitos provoca-
dos dentro do processo de geração de competências leitora e escri-
tora. Vale atentar-se para o importante detalhe de que todos esses
procedimentos foram aplicados ao longo da pesquisa sob a forma
de jogos de construção. São eles:
História-roteiro
Esse instrumento criado em conjunto pelo professor pesquisa-
dor, professora regente e alunos, além de dar uma maior signifi-
cância ao que se propunha enquanto texto escrito trouxe em seu
conteúdo a descrição da trajetória que cotidianamente todas as
crianças da classe pesquisada percorriam. Afixada na sala de aula
após sua confecção, passou a servir de guia para as explorações fei-
tas pelos alunos a cada palavra, sílaba ou letra gerada pelas ações
de intervenção pedagógica. Na leitura e releitura constante dos alu-
nos, ganhou novas interpretações partidas dos mesmos, inclusive
possibilitando uma reescrita feita em conjunto por grupos de qua-
tro ou cinco alunos.
Roda Cantada
Avalia-se que a oportunidade de construção conjunta desse
instrumento metodológico abriu um caminho para que os alunos
pudessem, pela primeira vez segundo o próprio depoimento deles
e da professora regente substituta, experimentar a fusão de uma
situação de aprendizagem de modo não formal, ou seja, por meio
de um tipo de brincadeira muito usual nas comunidades as quais
pertencem. Mesmo que a parte musicada tenha sido montada pelo
professor pesquisador, os alunos intervieram diretamente na elabo-
ração da coreografia da música e em parceria, à medida que, ao dis-
cutirem a palavra geradora – padaria – identificando os elementos
29
 CONHECIMENTOS
vinculados à mesma, compunham o conjunto da letra da música. O
trabalho com a representação por meio de gestos, de cada parte da
letra da roda cantada, fez com que uma evolução considerável no
que compete à expressão corporal acontecesse. Outro aspecto im-
portante que passou a ser engendrado a partir desse instrumento
metodológico, foi a percepção de inserção social, em outras pala-
vras, o despertar para historicidade, já que se sentiam proprietários
de um brinquedo vindo não como elemento de uma tradição popu-
lar somente, mas composto dentro de uma realidade de escolariza-
ção da qual todos eles faziam parte.
Lengalenga
Recurso que desenvolveu nos alunos uma melhora na estrutu-
ração das funções psicomotoras, onde se podem destacar os se-
guintes aspectos:
Coordenação motora, melhorando de uma maneira geral a in-
teração previamente direcionada dos movimentos feitos individual-
mente, em dupla ou coletivamente;
Relação corpo tempo, ampliando as possibilidades de localiza-
ção espaço-temporal, passando a ficar claro uma ocupação maior
dos espaços oferecidos pelo local não só nos momentos específicos
de atividade física, como também nos percursos rotineiros vividos
diariamente na escola;
Melhor interpretação da imagem e do conceito de corpo, ou
seja, melhora do esquema corporal;
Melhora na dissociação dos movimentos, ou seja, aumento da
capacidade de individualizar os segmentos corporais;
Melhora na exploração da lateralidade;
Trabalho da motricidade fina (manual, digital, ocular e lingual);
Aumento na percepção rítmica.
Aumento das trocas afetivas e melhora das relações interpes-
soais.
Jogos da Memória
Desde o início de sua construção, ao trabalharem o recorte
das figuras encontradas nas revistas, até a execução propriamente
dita, os jogos da memória compuseram um momento onde todos
participavam individual e coletivamente das atividades. Propiciou
inúmeras trocas cognitivas, afetivas e psicomotoras. As relações
interpessoais também melhoraram com essa prática. Quando tra-
balhavam em grupos a interação era constante em todas as etapas
que compunham essa intervenção. Nas aulas onde foram utilizados
esses jogos, o rodízio contínuo entre os componentes dos grupos,
pensa-se ter sido de fulcral importância no que compete à elimi-
nação dos subgrupos existentes na classe. Ao facultar encontros
de atores mantidos a distância por conta das naturais diferenças
de cada concentração humana, estabeleceu-se uma dinâmica nas
relações que permeavam o cotidiano de sala de aula. Com essa pro-
posta fora estabelecida uma lógica alternativa na classe pesquisada,
esta considerando o ensejo de convivência e respeito à diversidade.
Por meio desta atividade também foram estabelecidos os apren-
dizados de fixação das letras, na medida em que se propunha que
recortassem as figuras e depois as letras que formariam o nome da-
quelas figuras recortadas. Extraiam-se as letras de revistas variadas
que foram levadas à classe com esse objetivo pré-concebido. Apro-
ximadamente na 3ª vez em que se realizou essa atividade, em rodí-
zio dos elementos do grupo, cerca de 90 % dos alunos passaram a
atuar de maneira independente na composição de correspondência
entre números e figuras, evidenciando o progresso no que compete
à apreensão da significação dos códigos alfabéticos.
Editora
30
30
a solução para o seu concurso!
Colagens Alfabetizadoras
Várias revistas eram levadas à classe para que os alunos, identi-
ficando as letras, as recortassem e montassem as palavras geradas,
os nomes de cada figura recortada e pequenos textos da roda can-
tada, da lengalenga, além de pequenas produções textuais, livres
e dirigidas, através de pequenos ditados. A cada trabalho realiza-
do com essas colagens, muitos alfabetos móveis eram construídos
pelos alunos a partir de referenciais familiares a todos eles, sejam
estes as letras das rodas cantadas e lengalengas.
Tema e Palavra Geradora
A partir do trabalho com esses dois instrumentos os alunos
puderam interagir na criação de seu vocabulário de leitura e es-
crita. Numa relação dialógica, viveram um processo de construção
de conhecimentos, onde a marca da historicidade era registrada a
cada palavra gerada, fortalecendo a autoestima, as relações inter-
pessoais e o estabelecimento de uma nova lógica entre o objeto
do conhecimento e o sujeito, de tal modo que os conhecimentos
propostos eram todos significativos pelo fato de terem sido gerados
a partir de uma confrontação entre a realidade contextual e a ins-
titucional – entenda-se tal realidade como o tratamento dado pela
escola aos conhecimentos socialmente construídos e historicamen-
te acumulados.
Dominó das Rimas
Sob a lógica de funcionamento do jogo de dominó comum,
construiu-se o instrumento metodológico de ensino dominó das
rimas. Com a evolução da turma pesquisada, trabalharam-se as vá-
rias formas textuais, dentre elas os textos poéticos. Percebeu-se na
formação de rimas um caminho para que se poder chegar à produ-
ção poética. Todas as palavras geradas foram aproveitadas como
ponto de partida para essa prática. Os alunos tinham por tarefa en-
contrar seis palavras que rimassem com a palavra escolhida como
palavra-chave para compor o dominó. O número de palavras esco-
lhidas para cada dominó eram sete. As combinações entre palavras
seguiam as combinações existentes no jogo de dominó tradicional.
Trabalhou-se com as rimas de todos os temas e palavras geradas, o
que resultou numa extensa variação de jogos de dominó das rimas.
Todos foram construídos com papel cartolina durante as aulas. A
partir dessa construção e execução dos jogos, trabalharam-se pe-
quenas construções textuais onde, obrigatoriamente, engendra-
vam-se rimas ao fim das frases. Eram utilizados temas livres além
dos já trabalhados no decorrer da pesquisa, dando uma providen-
cial variabilidade às construções linguísticas enriquecendo o univer-
so vocabular de todos os atores envolvidos.
Jogos Competitivos10
Huizinga (2000, p. 59) afirma: “quem diz competição, diz jogo”.
Para o autor não há razão alguma para recusar a qualquer tipo de
competição o caráter do jogo. Observando tal pressuposto expla-
namos neste capítulo os jogos competitivos, suas características e
a sua constituição em diferentes civilizações. Nosso olhar frente a
competição está associado à ideia de disputa entre indivíduos, gru-
pos, equipes, com a finalidade a superação de limites pessoais ou
coletivos. Em consequência, a vitória, a derrota e também o empate
são resultados óbvios dos jogos de competição. Contudo, acredita-
mos que aceitar e respeitar o resultado final é substancial ao jogo.
10 https://www.unimep.br/phpg/bibdig/pdfs/docs/04042018_155233_simonecas-
trodossantos_ok.pdf
 CONHECIMENTOS
Os jogos competitivos em diferentes tempos e civilizações
Para que possamos compreender a constituição dos jogos com-
petitivos é relevante o entendimento do jogo em diferentes épocas
e grupos sociais. É o que abordaremos neste subitem.
Os gregos separavam as palavras competição e jogo, no entanto
Huizinga (2000) aponta que eles não conseguiam determinar tal se-
paração quando as utilizavam de maneira habitual, pois:
Sob todos os seus aspectos e em todas as ocasiões, a competi-
ção tornara-se uma função cultural tão intensa que os gregos a con-
sideravam perfeitamente “habitual”, como algo que existia natural-
mente. Foi por este motivo que os gregos, possuindo duas palavras
distintas para designar o jogo e a competição, não conseguiram
identificar de maneira clara a presença, no segundo, do elemento
lúdico essencial, daí resultando que a união conceptual e, portanto,
linguística, entre ambas, nunca foi efetivamente realizada
O autor explica que na Grécia as competições sagradas e profa-
nas ocupavam um lugar importante na vida dos gregos, porém o seu
povo não se apercebia do caráter lúdico que as constituíam. Dentro
dessa perspectiva, o lúdico podia ser encontrado como elemento
de atos sagrados, rituais e celebrações. Huizinga (2000) argumenta
que, diferentes manifestações culturais como a música, a escultura,
a lógica, dentre outras, eram nobres expressões de formas lúdicas.
Neste sentido, a competição era associada à exibição da perfeição
corporal, como manifestação estética. O sentido para tal perfeição
se referia, também, ao gosto pelo elogio às qualidades considera-
das à época, mas que podem ser observadas até a presente data.
Um dos mais fortes incentivos para atingir a perfeição, tanto
individual quanto social, e desde a vida infantil até aos aspectos
mais elevados da civilização, é o desejo que cada um sente de ser
elogiado e homenageado por suas qualidades. Elogiando o outro,
cada um elogia a si próprio (HUIZINGA, 2000, p. 49).
Nesses tipos de jogos se manifestava, e ainda se manifesta, a
necessidade de se gabar por um determinado resultado. Um joga-
dor terá muito mais prazer ao jogar sob a observação de plateia,
pois poderá ostentar seus êxitos. Considerando assim, a ideia de
jogo está estritamente relacionada a ganhar e, para isto, é necessá-
rio que haja um adversário que permita comprovar a superioridade
de um em relação a outro. Este tipo de jogo está ligado ao conceito
de ganho, prêmio, e daí se derivam as palavras como preço, apreço
e salário.
Todavia, Huizinga (2000, p. 40) ampliou tal discussão dizendo:
Não jogamos para ganhar um salário, trabalhamos. Finalmente,
a palavra “ganhos” não tem etimologicamente nada a ver com estas
palavras, embora semanticamente pertença tanto ao lúdico quanto
ao econômico. O comerciante realiza seus ganhos, e o jogador tam-
bém alcança seus ganhos (HUIZINGA, 2000, p. 40).
Brougère (1998, p. 39), apontou uma diversidade de termos pre-
sentes na civilização grega referentes aos jogos competitivos: athos
que se referia à luta, combate, concurso, jogos tais como os píticos;
agôn que significava assembleia (em particular para os jogos públi-
cos), as instalações para esses jogos e, ainda jogos, concursos, lutas
e jogos ginásticos; paidia que era derivado de criança, jogo infantil,
infantilidade, diversão, mas também jogos ou concursos de luta.
Na civilização grega dava-se grande importância aos concursos.
Nesse contexto, a criação dos Jogos Olímpicos em 776 a.C. foi uma
data significativa, pois tratava-se do concurso de Olímpia, o qual
estava inserido em seu calendário religioso. Nele os participantes
Editora
a solução para o seu concurso!
lutavam em estádios e se impunham como os atores no contexto de
uma teologia de renovação cíclica que era relacionada à vegetação,
ao universo, às comunidades e seus princípios. Para o autor
A liturgia do concurso é espetáculo apenas de modo acessório.
Está centrada na comemoração da morte de um herói. Essa come-
moração regular dos grandes mortos permite renovar no além o
excepcional poder vital e continuar a proteger a comunidade sobre
a qual vivem (BROUGÈRE 1998, p. 40).
O autor aponta que os jogos Pan-helênicos, surgem de roteiros
cíclicos de sobrevivência para os mortos principescos de tempos
heroicos. A essência desses jogos se baseava no revigoramento do
herói, por exemplo, a corrida de pé reanimava as energias vitais por
meio do abalo que impunha à terra. Portanto, os Jogos Olímpicos
permitiam a reanimação da natureza, da fonte de vida e do poder
real. Esses concursos foram “ao mesmo tempo, cerimoniais de ini-
ciação dos jovens; a prova difícil qualifica quem dela sai vencedor”
(BROUGÈRE, 1998, p. 40). Os concursos permitiam a seus atores
mostrarem sua diversidade vital em um espaço competitivo. Assim,
os confrontos eram socializados por regras precisas e controle. O
autor também menciona que era nos jogos, concursos e festas que
o indivíduo adquiria virtude e recebia a forma conveniente.
Já Roma foi alimentada pelas mais variadas culturas que a ante-
cederam, apesar de apresentar uma estrutura forte em relação às
artes e administração, sua base política era pautada no ritualismo.
O elemento lúdico na civilização romana estava presente na sua es-
trutura ritualística. Para o autor,
A sociedade romana não podia viver sem os jogos. Estes eram
tão necessários para sua existência como o pão, pois eram jogos
sagrados e o realizavam-se em honra a Apolo dois anos depois (e
dois anos antes) dos Jogos Olímpicos e entre cada Jogos Nemeus e
Ístmicos (RIBEIRO JÚNIOR, 2017)
Para os romanos os jogos destinavam-se ao preparo físico, a
fim de formar soldados, cidadãos obedientes e devotos; além de
agregar cultura física, formação estética e espiritual decorrente das
influências gregas. Se por um lado podemos ver a competição nos
jogos na Grécia sob a esfera religiosa e do exibicionismo do corpo,
pelo outro, nos jogos romanos encontraremos o sagrado e a de-
monstração de “virtude” por meio de proezas de força e destreza
(KISHIMOTO, 1994).
Huizinga (2000), expõe a contradição existente no Estado roma-
no, pois ao mesmo tempo que se apoderava dos direitos sagrados,
apresentava uma estrutura social e econômica frágil. Para o autor,
o Império Romano vivia sob a base do exibicionismo, da diversão e
da fútil glória.
Segundo ele Roma se utilizava dos triunfos como um ritual para
recuperação do Estado, das tensões da guerra, para estabelecer o
bem-estar. O elemento lúdico é claramente entendido na expressão
“panem et circenses” (pão e circo), uma estratégia utilizada para
entreter a população, sendo estes essenciais para a sociedade ro-
mana, já que os jogos eram considerados sagrados.
De acordo com Brougère (1998), especialistas dos povos etrus-
cos mencionavam que os jogos atléticos eram efetuados por escra-
vos para o deleite dos espectadores. Ainda, para este autor, os jogos
distinguem-se em dois tipos: os de cena (ludi scaenici) e os de circo
(ludi circenses). Os jogos de cena, retratavam um mundo imaginário
e englobavam o teatro, a mímica, a dança e os concursos de poe-
sia. Já os jogos de circo tratavam de duelos e eram compostos por
corridas de biga, combates e encenações de animais, caças e jogos
atléticos.
31
 CONHECIMENTOS
Os combates de gladiadores (munera, deveres), demasiada-
mente reais, só serão comparados ao jogo mais tarde, no século
III da nossa era, por derivação tardia talvez, por esquecimento da
distinção entre o combate real e a encenação (BROUGÈRE, 1998,
p. 37).
As corridas de bigas eram populares nos jogos romanos, utiliza-
das como recurso de combate pelos gladiadores e desapareceram
da guerra há muito tempo. O público ocupava posição central neste
jogo, pois:
Mais do que salvar a sua pele, o gladiador deve agradar o públi-
co que solicita a morte do vencido, a menos que este tenha seduzi-
do apesar de sua derrota. A morte não é inelutável. A decisão pela
morte resulta de uma escolha do público e não da finalização do
combate. Mais do que o realismo, a encenação exótica e a teatrali-
zação acompanham o duelo (BROUGÈRE, 1998, p. 37).
Corridas de bigas e combates entre gladiadores, além de ser
um espetáculo, possuíam uma dimensão religiosa sendo oferecido
aos deuses como um presente. Portanto, aqueles que financiam os
jogos, ofereciam e proporcionavam alegria e relaxamento aos ho-
mens e às divindades.
Os jogos romanos eram um fenômeno periódico, possuindo
uma grande diversidade, como por exemplo, os jogos seculares que
aconteciam a cada 110 anos; os jogos anuais (jogos de Apolo); jo-
gos a cada cinco anos, variados e numerosos; jogos circunstanciais
(jogos fúnebres e triunfais). Esses jogos, frequentemente, eram uti-
lizados com propósitos políticos e encenavam poder (BROUGÈRE,
1998).
Podemos observar que tanto na civilização grega e romana en-
contramos similaridades, mas também distanciamentos se conside-
rarmos as características dos jogos competitivos.
Isso também se dá com os jogos na China Antiga, pois nesse gru-
po se destaca a influência de competições festivas, nas quais os clãs
rurais celebravam as festas das estações, desenvolvidas por meio
de competições destinadas a favorecer a fertilidade e o amadureci-
mento das colheitas. Deste modo, as competições estavam relacio-
nadas ao ritual, sendo indispensáveis para a harmoniosa sucessão
de estações, o amadurecimento da colheita e a prosperidade para
o próximo ano.
De acordo com Huizinga (2000, p. 43):
Com o surgimento dos chefes e de reinos regionais, no interior
do imenso território da China, foi-se desenvolvendo, acima e para
além dos simples dualismos originais, cada um dos quais corres-
pondia a um único clã ou tribo, um sistema de numerosos grupos
opostos, abrangendo uma série de clãs ou tribos reunidas, e conti-
nuando a ter nas competições festivas e rituais a principal expres-
são de sua vida cultural.
O autor destaca o surgimento da hierarquia social a partir de
competições primitivas. Em estudos antropológicos se observou
que, em algumas comunidades, havia a separação em dois grupos
que se utilizavam de totens como simbolismos, sendo que o rela-
cionamento entre as duas metades das tribos era de rivalidade e
competição. Inicia-se aí o dualismo sexual, explicado pela divisão
das tribos em masculino e feminino, o que impunha a homens e
mulheres se encontrarem, apenas, em rituais. Esta dualidade é en-
contrada nos relatos da China antiga.
Huizinga (2000), cita estudos de Marcel Granet, que explorou
esses ritos, como a celebração dos clãs rurais, para fortalecer a fer-
tilidade ou a festa de inverno na casa dos homens, nas quais não
Editora
32
32
a solução para o seu concurso!
era permitida a presença de mulheres. Esses homens se dividiam
em grupos, um representando o princípio yang – sol, calor e verão
–, e o outro representando yin – lua, frio e inverno que competiam.
Na civilização chinesa primitiva, quase todas as atividades se
configuravam como uma competição ritual, tais como: atravessar
um rio, escalar uma montanha, cortar árvores ou colher flores. As
lendas chinesas se baseavam no herói derrotando seus adversários
por intermédio de proezas espantosas e miraculosas demonstra-
ções de força, provando a sua superioridade. Regra geral, o torneio
acabava com a morte dos vencidos. “O mais importante aqui é que
todas estas competições, mesmo quando são fantasiosamente des-
critas como combates titânicos e mortais, pertencem em todos os
seus aspectos ao domínio do jogo” (HUIZINGA, 2000, p. 43).
Dentro da cultura chinesa, a competição pela honra assume
uma forma invertida, se transformando numa competição de boas
maneiras, assim derrotar o adversário podia ser visto como uma
exibição de delicadeza para com os outros, mas com um profundo
interesse pela própria honra. Neste sentido, (HUIZINGA, 2000, p.
51) afirma que a palavra, jang, significa “ceder o lugar a outrem” e,
possivelmente, na China a competição de cortesia era mais formali-
zada, mas podia ser encontrada em toda a parte do mundo.
Segundo Huizinga (2000), a virtude de um homem é qualidade
que o torna capaz de lutar e comandar e, nas civilizações primiti-
vas, o ideal viril deveria ser reconhecido, quando não, conquistado
pela força. A virtude, a honra, a nobreza se encontram no campo da
competição, isto é, do jogo.
Já o jogo na civilização Asteca era muito diferente dos gregos
ou romanos, pois eram considerados como uma atividade séria, em
sua essência estava relacionada à renovação cósmica. Para Brou-
gère (1998), o termo jogo, na civilização asteca, origina-se do vocá-
bulo tlachia que expressa o ver, o olhar.
O Tlachtli, também conhecido como jogo de bola, é traduzido
como jogo de pelota e é jogado como uma bola de borracha. De
acordo com Brougère (1998), o jogo Tlachtli ocorre em um terreno
em forma de T duplo, no qual dois campos se confrontam por am-
bos os lados da linha mediana, onde dois anéis de pedras servem
de goleira, para que os jogadores joguem a bola por esses orifícios.
A sociedade Asteca rejeita a ideia de jogo como gasto inútil
de energia, assim, existem leis contra a embriaguez e os jogos de
azar. Portanto, o jogo tem como objetivo a regeneração da socie-
dade e envolve rituais religiosos. Nesse jogo dar, receber e retribuir
são fatores formadores de uma tríplice obrigação social. Essas três
normas permitem, em todas as sociedades, o estabelecimento e a
manutenção de relações sociais.
Huizinga (2000) relata, também, a cerimônia potlatch, que é
realizada pelos indígenas da América do Norte. É uma grande festa,
na qual uma tribo faz pomposas doações às outras, tendo a outra
a obrigação de promover uma nova festa ainda mais bonita, pois
quem oferece a potlatch demonstra sua superioridade e, portanto,
está relacionada à necessidade humana de lutar pela honra e pela
glória.
Outro jogo é o kula, praticado por grupos de ilhas a leste de
Nova Guiné como um ritual que tem finalidade de trocas, entre as
tribos, de objetos destituídos de valor econômico, como colares de
conchas vermelhas e braceletes de conchas brancas. É considerado
um exemplo de jogo nobre e puro, que traduz a imperecível ne-
cessidade humana de viver em beleza. Existiam, também, entre os
indígenas os torneios de jactância (vaidade, orgulho, arrogância),
nos quais se competiam para expressar a riqueza, que gerava um
grande desperdício de alimentos.
 CONHECIMENTOS
Na Idade Média, o jogo ainda mantinha contato com as ativi-
dades religiosas, porém, de modo diferente da Antiguidade. De
acordo com Brougère (1998), nesse período era possível encontrar
a atividade lúdica vinculada à religião, por meio de ritos de carna-
vais. As comemorações de carnaval, associavam-se ao fingimento, à
simulação. Ainda, se mantinham jogos competitivos e de destreza.
No entanto, a partir da separação das diferentes atividades sociais
o jogo foi isolado, o que fez dele uma atividade fútil. Neste contex-
to, o jogo vem se opor à seriedade, como atividade de relaxamen-
to, praticados no tempo disponível. De acordo com Dumazedier
(1976), o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo
pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para di-
vertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para obter informação
ou desenvolver a formação desinteressada, sua participação social
voluntária ou sua livre capacidade criadora após livrar-se ou desem-
baraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais (DUMA-
ZEDIER, 1976, p. 34).
Para Marcellino (1987), o lazer não é mera atividade, mas a
cultura vivenciada no tempo disponível de obrigações. Assim, nos
apoiando nas ideias do autor, podemos dizer que a concepção de
jogo foi mudando através dos tempos, gradativamente, ocupando
o lugar de atividade não produtiva. “O renascimento e os períodos
posteriores veem o jogo passar do sério ao frívolo, do público ao
privado” (BROUGÈRE 1998, p. 45).
A história dos jogos é, portanto, aquela de sua transferência do
sério ao frívolo, não sendo o sério somente o lugar do trabalho, mas
também o da sociabilidade considerada ainda mais importante que
o trabalho. [...] (idem – grifo do autor).
Segundo Brougère (1998), por volta do século XVII, o jogo é
marcado pelo duplo signo da frivolidade e da aposta, portanto, o
jogo de azar assume o primeiro plano, o que acaba por modificar
a representação de jogos. Deste modo, este tipo de jogo tornou-se
um vício temível, pois arruinava famílias.
O verbete JOGAR da Encyclopédie de Diderot e d´Alembert nos
faz entrar imediatamente no clima desse século no que concerne o
jogo: JOGAR, (Gram.). Diz-se de todas as ocupações frívolas, com as
quais nos divertimos, relaxamos, embora algumas vezes acarretam
a perda da fortuna e da honra (BROUGÈRE, 1998, p. 45 – grifos do
autor).
O jogo era explorado como uma atividade social do universo
próprio do adulto. Brougère (1998), cita trechos do verbete jogo da
Encyclopédie de Diderot e d´Alembert no qual, diz que a concepção
de jogo admite a necessidade de desafio e delimita dois tipos de
jogos: os de destreza e os de azar.
Os dois verbetes da Encyclopédie começam por uma definição
do jogo interessante porque delimitam estreitamente a concep-
ção de jogo em questão, trata-se de uma atividade que supõe um
desafio. Não há jogo a não ser que um desafio seja proposto aos
participantes, o que supõe um vencedor. Os jogos são divididos em
jogos de azar e jogos de destreza, com uma categoria intermediária
ou mista (jogos de azar mesclados de destreza). Por jogo de des-
treza deve-se entender tanto jogo intelectual... quanto jogo físico.
Esses jogos, assim como os de azar, são suscetíveis de um desafio...
(BROUGÈRE, 1998, p. 47).
Aponta ainda o autor que, muitas vezes, os jogadores colocam
uma parcela significativa de seus bens à mercê das cartas e dos da-
dos, sem ignorar as consequências nocivas.
Para Kishimoto (1994), o interesse pelos jogos diminui com a
chegada do Cristianismo. Assim, essa sociedade cristã, que impõe
uma educação disciplinadora, não estabelece condições para a ex-
Editora
a solução para o seu concurso!
pansão dos jogos, pois eram considerados delituosos, assemelhan-
do-se a prostituição e embriaguez. No entanto, durante o Renas-
cimento, no qual a ideia de corpo não exigia a mortificação, mas
sim o seu desenvolvimento, o jogo passa deixar de ser objeto de
reprovação e é inserido no cotidiano dos jovens.
Nessa época se reabilitam os exercícios físicos banidos pela Ida-
de Média. Exercícios de barra, corridas, jogos de bola semelhante
ao futebol e o golfe são práticas que se generalizam. Aos jogos do
corpo são acrescidos os do espírito (KISHIMOTO, 1994).
Para Brougére (1998), ao caminharmos um pouco mais no tem-
po, no século XIX, o jogo se reveste da mais extrema seriedade.
Com efeito, um dos sentidos usuais de ludere (verbo relativo a
nosso vocabulário) é “se exercer”. O adjetivo ludius designa o que é
“exercício”, “treinamento”, em oposição ao que é luta em aplicação
real, o que é retomando a expressão das crianças, “parar rir” em
oposição a “de verdade” (BROUGÈRE, 1998, p. 36).
De Rose Jr (2009) afirma que mesmo com registros de existência
de atividades esportivas e jogos ao longo dos séculos, o esporte
como é conhecido na atualidade é fruto das mudanças que acon-
teceram na Europa com a Revolução Industrial dos séculos XVIII e
XIX, especialmente na Inglaterra. Em consequência disso, a nobre-
za inglesa alternava as atividades esportivas entre campo e cidade,
assim, alguns esportes como o críquete e o boxe foram regulamen-
tados.
A existência de mais tempo para o prazer, proporcionada por
essa revolução, fez com que aumentasse a prática de atividades fí-
sicas e proliferaram as entidades esportivas. Como consequência,
surgiram novas modalidades e outras foram aperfeiçoadas, como
rúgbi, remo, futebol, hóquei e tênis (DE ROSE JR, 2009, p. 104).
Com a Revolução Industrial as modalidades esportivas passam,
também, a serem praticadas por trabalhadores em seu tempo dis-
ponível e livre de obrigações. O tempo disponível para a prática de
jogos competitivos, foram sem dúvida, impulsionadores para a re-
gulamentação de determinados esportes (MARCELLINO, 2007).
O esporte se enquadra na categoria Agôn, por se tratar de um
jogo competitivo, que apresenta como característica a necessidade
de superação do outro por meio das melhores habilidades do prati-
cante (CAILLOIS, 1990).
Em concordância com essa ideia, Pereira (1988) afirma que o
esporte é uma atividade específica de competição, na qual se va-
loriza intensamente a prática de exercícios físicos com vistas à ob-
tenção do resultado, para a superação de si ou dos adversários e,
para tal, requer o aperfeiçoamento das capacidades e habilidades
do sujeito (PEREIRA,1988 p. 212).
Para Silva (1973, p. 14 apud SOARES, 2013, p. 17), “o esporte é
determinado quando ocorrem três fatores: o jogo, o movimento e a
agonística”. Já para Azevedo e Gomes Filho
(2011), “os jogos podem ou não ser competitivos; mas espor-
tes são sempre jogos competitivos organizados”. Com relação ao
esporte, Huizinga (2000) destaca que: “a transição do divertimento
ocasional para a existência dos clubes e da competição organizada,
só aconteceram quando haviam grupos que jogavam uns contra os
outros”.
O principal jogo relatado por Huizinga (2000) é o de bola, no
qual a seriedade começa a tomar corpo, a partir da existência de
profissionais e amadores, este tipo de esporte entra em uma situa-
ção que nem é jogo e nem é seriedade propriamente dita.
Grande marco das transformações dos jogos, ocorreram na In-
glaterra, visto que essas mudanças se deram de forma instituciona-
lizada. Segundo Azevedo e Gomes Filho (2011), esportes são jogos
33
 CONHECIMENTOS
institucionalizados. Portanto, praticar um esporte é praticar um
jogo que requer de alto rendimento, segundo regras institucional-
mente definidas e estrutura com normativas de organização. Para
ambos os autores, a organização rígida é uma das características
que fazem a passagem dos jogos para os esportes.
De acordo com De Rose Jr (2009), foi no século XIX que o es-
porte passou a ser praticado nas escolas públicas e nas universi-
dades inglesas, substituindo os jogos antigos, pela intervenção do
pedagogo Thomas Arnold. Assim, o esporte sobre a ótica educativa
tornou-se parte do currículo das instituições de ensino.
Correia (2006), aponta que Pierre Coubertin realizou os primei-
ros Jogos Olímpicos da Era Moderna em 1896, com intuito de unir
países, promover a paz, universalizar o espírito formativo nas esco-
las inglesas e conservar o amadorismo. Porém, esses ideais foram
corrompidos com a evolução e o sucesso dos jogos olímpicos, que
se tornou o maior evento mundial, despertando interesse diversos:
políticos, econômicos, de veículos de comunicação, dentre outros.
Novas modalidades esportivas são criadas (basquetebol, volei-
bol e handebol) e com o “ressurgimento dos jogos olímpicos em
1896, o mundo passou a ter contato com grandes atletas e com
as diferentes modalidades esportivas, evidenciando a competição
entre os indivíduos e as nações participantes” (DE ROSE JR, 2009,
p. 104-105).
A partir da metade do século XX, o esporte começou a ter uma
maior cobertura dos meios de comunicação mais especificamen-
te rádios e jornais. Com o desenvolvimento de novas tecnologias
(principalmente a televisão), os eventos esportivos passaram a ter
visibilidade, e os grandes atletas tiveram a oportunidade de tornar
suas qualidades e seus defeitos visíveis para um público cada vez
maior (DE ROSE JR, 2009, p. 105).
Com o foco voltado ao corpo, a competição se transforma na
busca do “corpo perfeito e ideal”, tornando-se condição de “bem-
-estar ou mal-estar” de uma pessoa. Em vista disso, Farias (2005),
aponta que, através de uma lógica de mercado, as práticas esporti-
vas foram transformadas em verdadeiros espetáculos.
Para Camargo (2016) o esporte é uma prática social formada
pelos jogos, pelo processo histórico dos jogos, pela história da hu-
manidade e pela cultura. Porém, o sentido do esporte, e aqui nós
incluímos o jogo, se modifica cada vez que a mídia traz a visão de
esporte espetáculo para determinada prática esportiva. O esporte
espetáculo impulsionou o mais alto nível de profissionalização, de
especialização de treinamento, de equipamentos, de seleção de
competição e também de corrupção (CORREIA, 2006).
Segundo Betti (1997, p. 39), a transmissão televisiva propõe
uma nova visão do evento esportivo: a repetição obsessiva dos lan-
ces mais violentos ou espetaculares, o fanatismo da torcida, a eu-
foria da vitória, dentre outros. Isso facilita muito a comercialização
do esporte, pois permite a ênfase em tudo o que mais interessa aos
investidores, e produz uma visão artificial do esporte, em combi-
nação com uma linguagem “guerreira”, amplificando o falso drama
que se vive no campo e nas quadras. Nesse sentido, cremos que a
violência se tornou um produto a ser vendido pela televisão por
prender a atenção do telespectador.
Estudos de laboratório mostraram repetida e consistentemente
que a violência na televisão pode tornar as crianças mais dispostas
a ferir outras pessoas, mais agressivas em suas brincadeiras e mais
propensas a escolherem a agressão como uma reação a situações
de conflito (ORLICK, 1978, p. 62-63).
Editora
34
34
a solução para o seu concurso!
Conforme aponta Orlick (1978), o problema de a violência ser
evidenciada nos meios de comunicação e nos esportes é que esses
modelos oferecidos serão imitados. O mesmo é discutido por Cai-
llois (1990), quando afirma que o público vive a vida de seus ídolos,
limitando-se a copiá-los em tudo que fazem como roupas, gestos,
gostos e muitas vezes até mesmo a morte.
Consideramos que os valores sociais e morais como ética, honra
e respeito aos adversários, vão se distanciando das características
dos esportes/jogos, por meio da violência e pela busca da vitória a
qualquer preço.
Os jogos competitivos e suas características
Até o presente momento, conduzimos o jogo sob uma esfera
histórica ligada ao combate e a guerra, das civilizações mais antigas.
No entanto, convém lembrar que grande parte das civilizações fo-
ram sendo transformadas e organizadas em formas mais evoluídas
com isso o jogo também vai ganhando outros contornos.
Conforme vimos, os jogos gregos e romanos faziam parte de sua
cultura competir até a morte, se preciso fosse. Dentro da cultura
desses povos, principalmente dos gregos, o impulso da competição
constituía-se em formas de lutas, cujo o jogo de agôn, ou conheci-
do também como agonístico era praticado até a agonia. Diante da
civilização moderna e frente a novas teorias, a competição exacer-
bada passou a ser objeto de estudos para pesquisadores. Portanto,
a competição tem sido caracterizada por alguns estudiosos como
um valor que gera atitudes individualistas, disseminador de contra
valores, capaz de eliminar o prazer, alegria e divertimento.
Acreditamos que a competição em si, não deve ser colocada
como negativa ou positiva, isto é, a competição não é boa ou má,
ela é o que fazemos dela. É claro que o pensamento sobre a vitória
está ligado ao jogo e para vencer é indispensável que haja um par-
ceiro ou um oponente. No entanto, pensamos a competição como
forma de mostrar habilidades específicas. A competição é um valor
atribuído ao jogo que pode ter maior ou menor importância para o
jogador dependendo de seus interesses e personalidade (ANDRÉ;
RUBIO, 2009, p. 294).
A competição é tão antiga quanto a história da humanidade, po-
dendo ser um fator motivante para obter conquistas pessoais e so-
ciais, podendo estar presente tanto nos jogos quanto nos esportes.
Recorrendo a história conceitual do esporte, é possível desco-
brir que a exacerbação do agôn, ou detrimento ou atrofia do ludes,
ou lúdico, enquanto perdurou a perspectiva única do rendimento,
tornou-se mais competição do que jogo, perdendo parte do seu sig-
nificado sociocultural inicial (TUBINO, 1992, p. 27).
Já para Orlick (1978), o objetivo da competição está ligado à ri-
validade, pois se busca impedir que o oponente seja recompensa-
do, garantindo que ele não alcance seu objetivo.
Isso pode ser observado quando uma pessoa está disposta a
deixar que seu próprio desempenho seja prejudicado com o intuito
de diminuir as recompensas de seu semelhante. Ela não se importa
com a qualidade de seu desempenho desde que possa assegurar
que seu companheiro não seja bom (ORLICK, 1978, p. 81).
Por isso, na visão de alguns educadores, a competição é o as-
pecto mais perverso do jogo por promover valores exacerbados
de concorrência e individualismo em prejuízo de valores de igual-
dade e solidariedade. Huizinga (2000) e Caillois (1990), concebem
a essência da competição com valores sociais e morais, como por
exemplo, a ética, a honra, o cavalheirismo e o respeito às regras e
aos adversários.
 CONHECIMENTOS
Caillois (1990), classifica os jogos utilizando-se das denomina-
ções competição, sorte e interpretação, distinguindo assim, os jo-
gos em categorias: agôn, alea, mimicry e ilinx, conforme menciona-
do no capítulo anterior.
A categoria agôn reúne todos os jogos de competição, podendo
estar presentes desde jogos atléticos a intelectuais. Tem como pres-
suposto que seja assegurada a igualdade de oportunidades entre os
competidores, garantindo os mesmos direitos, deveres e recursos
para o confronto (CAILLOIS, 1990).
O agôn configura-se como uma categoria importante dos jogos.
Pois, trata-se de uma rivalidade baseada em qualidades como rapi-
dez, resistência, vigor, memória, habilidade, engenho, etc., de tal
forma que o vencedor apareça sendo o melhor em uma determina-
da categoria de proezas (CAILLOIS, 1990).
Assim, o interesse do jogador, é ser reconhecido em sua supe-
rioridade em um determinado domínio. A prática do agôn, exige
treinamento adequado, esforços, concentração e vontade de triun-
far, portanto, a essência da competição requer do jogador não só
capacidades físicas e intelectuais para ser um vencedor, mas princi-
palmente valores sociais e morais.
Huizinga (2000) menciona, que dentre a fronteira do jogo e do
combate, o agôn obedece ao código do duelo, do torneio e alguns
aspectos notáveis em guerra. No entanto, o objetivo não se fixa na
destruição do adversário, mas sim o de demonstrar a sua superio-
ridade. Pois, quando um duelo ultrapassa os limites das regras e
códigos de honra, deixa de ser um jogo e torna-se barbárie. Nessa
mesma perspectiva, o mesmo intercorre no jogo competitivo quan-
do não há regras, igualdade, controle e respeito aos adversários.
De certo modo, tais ideias estão presentes na classificação de
De Rose Jr (2009, p. 106) que identifica quatro fatores que eviden-
ciam o nível de competição:
- Confronto: realizado entre dois ou mais indivíduos ou equipes,
direta ou indiretamente, dependendo da modalidade esportiva.
Algumas vezes, o confronto é pessoal, isto é, quando o indivíduo
tenta superar suas próprias marcas ou aquelas estabelecidas por
outros atletas.
- Demonstração: oportunidade de demonstrar as capacidades
e as habilidades desenvolvidas e apreendidas nos treinamentos e
ao longo da vida esportiva, por meio das experiências competitivas.
- Avaliação: pode ser quantitativa (quando se leva em conside-
ração o produto do desempenho a partir das normas de referência
numérica com base e critérios previamente definidos; [...] ou qua-
litativa (quando se avalia o processo ou qualidade do movimento
realizado, levando-se em consideração as situações inerentes a
uma competição [...]
- Comparação: acontece em função de um padrão próprio ou a
partir de modelos externos.
Esses quatro fatores podem alterar o padrão de comportamen-
to do jogador, dependendo dos aspectos relacionados às suas ca-
racterísticas pessoais como, por exemplo, o estágio de desenvolvi-
mento, o estado físico, o nível técnico, as experiências acumuladas,
a necessidade de autoafirmação, as expectativas e aos objetivos
pessoais. Podendo também sofrer influências externas como a ex-
pectativa de outras pessoas em relação ao seu desempenho, nível
da competição, nível dos adversários, pressões variadas, dentre ou-
tras.
Concorrer, competir, disputar, etc., sempre esteve presente na
humanidade, nos jogos de competição, o prazer está situado no
vencer, as habilidades individuais ou coletivas, portanto, deter-
Editora
a solução para o seu concurso!
minam quem ganha e quem perde. Nesse tipo de jogo podemos
encontrar esforços, trabalho e seriedade o que leva o indivíduo a
um comprometimento pessoal e coletivo. Acreditamos que os jo-
gos competitivos precisam ser disseminados em espaços escolares
e não escolares, pois através dele, poderá ser refletido suas regras,
prazer, desprazer, possíveis conflitos, superação, respeito, perseve-
rança, aprendizagem, etc., podendo atribuir novos significados e
conceitos para seus participantes, pois
A competição é base e pressuposto para a cooperação. Quem
não sabe competir não sabe cooperar. Seja entre pessoas, seja en-
tre instituições, cidades e países. Do que estamos carecidos é de
uma sólida aprendizagem da competição susceptível de enraizar
profundamente uma ética do jogo, do jogador e do competidor.
Os jogos competitivos são alvo de críticas por vários autores,
sendo os mais relevantes dessa pesquisa Orlick (1978) e Brotto
(1999). As críticas aos jogos competitivos acentuam-se na ideia de
uma competição exacerbada, com valores de exclusão, egoísmo e
comportamentos agressivos. Assim, esses autores, inclinam-se po-
sitivamente aos jogos cooperativos por acreditar que suas práticas
são capazes de desenvolver habilidades humanas e transformar
comportamentos competitivos em comportamentos cooperativos.
Sendo assim, na sequência passaremos a explanar alguns aspectos
relevantes sobre os jogos cooperativos.
Jogos de Tabuleiro
Ao propor a utilização de um jogo de tabuleiro no processo de
ensino-aprendizagem de Física, o objetivo não é substituir as aulas
convencionais, mas, propor uma metodologia alternativa dentro do
leque no qual os professores têm à disposição.11
É importante salientar que a simples utilização do jogo não
garante a aprendizagem dos conteúdos se não houver uma análi-
se antecipada do professor, para que ele possa melhor utilizar essa
prática. Esse tipo de preparação evita que os alunos entendam a
atividade como um mero passatempo para “matar aula” ou como
uma obrigação insípida
Existem muitos tipos de jogos, dentre os mais conhecidos, estão
os que se encaixam na categoria de tabuleiros, tais como: Dama,
Trilha, Gamão, Xadrez, Banco Imobiliário, Jogo da Vida, Detetive,
Scotland Yard e War.
Frequentemente pode-se imaginar que o desenvolvimento de
jogos de tabuleiro é tarefa para pessoas especialmente qualificadas
para tal fim, quando, na realidade não o é. Um professor apresenta
plenas condições de desenvolver um jogo para aplicar em sala de
aula, especificamente para um conteúdo abordado e para as suas
necessidades. Assim, dominar os referenciais teóricos do conteúdo
implícito no jogo, ser capaz de relacioná-los a situações concretas
e atuais, pesquisar e avaliar recursos didáticos favoráveis às situa-
ções de ensino-aprendizagem são requisitos básicos para o desen-
volvimento de um bom jogo educativo. Conhecer outros jogos de
tabuleiro fornece condições e ideias ulteriores para desenvolver
seus próprios jogos. Nessa prática, ser criativo para criar ou adaptar
regras e tabuleiros de jogos ou de situações diversas, pode impul-
sionar o desenvolvimento do mesmo.
Num contexto de jogo, a participação ativa do sujeito sobre
o seu saber é valorizado por pelo menos dois motivos. Um deles
deve-se ao fato de oferecer uma oportunidade para os estudantes
estabelecerem uma relação positiva com a aquisição de conheci-
mento, pois conhecer passa a ser percebido como real possibilida-
11 http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1033.pdf
35
 CONHECIMENTOS
de. Alunos com dificuldades de aprendizagem vão gradativamente
modificando a imagem negativa do ato de conhecer, tendo uma
experiência em que aprender é uma atividade interessante e desa-
fiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos vão adquirindo
autoconfiança, são incentivados a questionar e corrigir suas ações,
analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos mate-
riais utilizados. Outro motivo que justifica valorizar a participação
do sujeito na construção do seu próprio saber é a possibilidade de
desenvolver seu raciocínio. Os jogos são instrumentos para exer-
citar e estimular um agir e pensar com lógica e critério, condições
para jogar bem e ter um bom desempenho escolar.
DOS MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS QUE PER-
MITAM ADEQUAR AS ATIVIDADES DE ENSINO (PERCUR-
SOS, SITUAÇÕES E ETAPAS DE APRENDIZAGEM) ÀS CARAC-
TERÍSTICAS E NECESSIDADES DOS ESTUDANTES
Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil
De acordo com os Parâmetros Curriculares12, a criança é um su-
jeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual
partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com
ele. A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e
produto da história e da cultura.
Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce va-
zio e carente dos elementos entendidos como necessários à vida
adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor, cujo desen-
volvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação,
foram, durante muito tempo, concepções amplamente aceitas na
Educação Infantil até o surgimento das bases epistemológicas que
fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infância. Os no-
vos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia,
a sociologia e a própria psicologia resultando em uma perspectiva
que define a criança como ser competente para interagir e produzir
cultura no meio em que se encontra.
Essa perspectiva é hoje um consenso entre estudiosos da Edu-
cação Infantil. A interação a que se referem os autores citados não
é uma interação genérica. Trata-se de interação social, um processo
que se dá a partir e por meio de indivíduos com modos histórico e
culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo inviável
dissociar as dimensões cognitivas e afetivas dessas interações e os
planos psíquico e fisiológico do desenvolvimento decorrente. Nessa
perspectiva, a interação social torna-se o espaço de constituição e
desenvolvimento da consciência do ser humano desde que nasce.
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é adulto,
ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser humano único,
completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvi-
mento. É um ser humano completo porque tem características ne-
cessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas
de agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo
está continuamente aumentando em peso e altura. É um ser em de-
senvolvimento porque essas características estão em permanente
transformação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas
e quantitativas— o recém-nascido é diferente do bebê que engati-
nha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já tirou as fraldas.
12 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf
Editora
36
36
a solução para o seu concurso!
O crescimento e o desenvolvimento da criança pequena ocorrem
tanto no plano físico quanto no psicológico, pois um depende do
outro.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é
um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural des-
de bebê. A partir de seu nascimento, o bebê reage ao entorno, ao
mesmo tempo em que provoca reações naqueles que se encontram
por perto, marcando a história daquela família. Os elementos de
seu entorno que compõem o meio natural (o clima, por exemplo),
social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo)
irão configurar formas de conduta e modificações recíprocas dos
envolvidos.
No que diz respeito às interações sociais, ressalta-se que a di-
versidade de parceiros e experiências potencializa o desenvolvi-
mento infantil.
Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades in-
terativas têm seu universo pessoal de significados ampliado, desde
que se encontrem em contextos coletivos de qualidade. Essa afir-
mativa é considerada válida para todas as crianças, independente-
mente de sua origem social, pertinência étnico-racial, credo político
ou religioso, desde que nascem.
Por sua vez, a visão da criança como ser que é também parte da
natureza e do cosmo merece igualmente destaque, especialmente
se considerarmos as ameaças de esgotamento de recursos em nos-
so planeta e as alterações climáticas evidentes nos últimos anos.
Conforme alerta Tiriba (2005), os seres humanos partilham a vida
na Terra com inúmeras espécies animais, vegetais e minerais, sem
as quais a vida no planeta não pode existir. Essas espécies, por sua
vez, interagem permanentemente, estabelecendo-se um equilíbrio
frágil e instável entre todos os seres que habitam o ar, a água dos
rios, dos lagos e dos mares, os campos, as florestas e as cidades, em
nosso sistema solar e em todo o universo.
A intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos
serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel es-
pecífico à pedagogia desenvolvida nas instituições pelos profissio-
nais de Educação Infantil. Captar necessidades que bebês eviden-
ciam antes que consigam falar, observar suas reações e iniciativas,
interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais
de Educação Infantil precisam desenvolver, ao lado do estudo das
diferentes áreas de conhecimento que incidem sobre essa faixa etá-
ria, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as
atividades desenvolvidas, o formato de organização do espaço, do
tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianças.
Pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que to-
das as crianças podem aprender, mas não sob qualquer condição.
Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, be-
bês e crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens
(corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras)
desde que acompanhadas por parceiros mais experientes. Apoiar
a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os
parceiros; incentivar a brincadeira; dar- lhes tempo para desenvol-
ver temas de trabalho a partir de propostas prévias; oferecer dife-
rentes tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em
mente; organizar o tempo e o espaço de modo flexível são algumas
formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças. As iniciativas dos adultos favorecem a
intenção comunicativa das crianças pequenas e o interesse de umas
pelas outras, o que faz com que aprendam a perceber-se e a levar
em conta os pontos de vista dos outros, permitindo a circulação das
ideias, a complementação ou a resistência às iniciativas dos parcei-
 CONHECIMENTOS
ros. A oposição entre parceiros, por exemplo, incita a própria ar-
gumentação, a objetivação do pensamento e o recuo reflexivo das
crianças.
Ao se levar em conta esses aspectos, não se pode perder de vis-
ta a especificidade da pedagogia da Educação Infantil, como afirma
Rocha:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fun-
damental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e
a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num
espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 até
6 anos de idade.
É importante destacar que essas relações educativas, às
quais a autora se refere, na instituição de Educação Infantil são
perpassadas pela função indissociável do cuidar/educar, tendo em
vista os direitos e as necessidades próprios das crianças no que se
refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção e ao acesso
ao conhecimento sistematizado. Este último aspecto torna-se
especialmente relevante no caso das creches no Brasil, onde em
muitas delas ainda predomina um modelo de atendimento voltado
principalmente à alimentação, à higiene e ao controle das crianças,
como demonstra a maioria dos diagnósticos e dos estudos de caso
realizados em creches brasileiras.
Essa afirmação evidencia a não-superação do caráter compen-
satório da Educação Infantil denunciado por Kramer que ainda se
manifesta nos dias atuais, como também a polarização assistência
versus educação, apontada insistentemente por Kuhlmann Jr. Sa-
bemos que não basta apenas transferir as creches para os sistemas
de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares desti-
naram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e
isso é que precisa ser superado”.
Assim, a ênfase na apropriação de significados pelas crianças,
na ampliação progressiva de conhecimentos de modo contextuali-
zado, com estratégias apropriadas às diferentes fases do desenvol-
vimento infantil, parece bastante justificada.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacio-
nal que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimen-
to permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a
necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam
às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e
sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se
tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças
ficam em espaços internos às construções na maior parte do tempo
em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando
condições para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, apren-
dam a conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreen-
dam as repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam in-
centivadas em atitudes de preservação e respeito à biodiversidade,
estaremos difundindo uma concepção de educação em que o ser
humano é parte da natureza e não seu dono e senhor absoluto.
Os aspectos anteriormente abordados devem ser considerados
no processo de discussão e elaboração de diretrizes pedagógicas
dos sistemas de ensino e das propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil. Vale ressaltar a relevância da participa-
ção dos professores, dos demais profissionais da instituição e da
comunidade nesse processo, não só para que os aspectos citados
sejam efetiva- mente considerados no desenvolvimento da propos-
ta como também para cumprir a legislação.
Editora
a solução para o seu concurso!
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educa-
ção Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde
que nascem são:
- Cidadãos de direitos;
- Indivíduos únicos, singulares;
- Seres sociais e históricos;
- Seres competentes, produtores de cultura;
- Indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mi-
neral.
Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em
que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivência.
Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica,
- Ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozi-
nhas;
- Ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicoló-
gicas;
- Ter atenção especial por parte do adulto em momentos pecu-
liares de sua vida.
Além disso, para que sua sobrevivência esteja garantida e seu
crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos, para que o cui-
dar/educar sejam efetivados, é necessário que sejam oferecidas às
crianças dessa faixa etária condições de usufruírem plenamente
suas possibilidades de apropriação e de produção de significados
no mundo da natureza e da cultura. As crianças precisam ser apoia-
das em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
- Brincar;
- Movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- Expressar sentimentos e pensamentos;
- Desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de
expressão;
- Ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mun-
do da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas
apropriadas;
- Diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação
em creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem
direito:
- À dignidade e ao respeito;
- Autonomia e participação;
- À felicidade, ao prazer e à alegria;
- À individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
- À diferença e à semelhança;
- À igualdade de oportunidades;
- Ao conhecimento e à educação;
- A profissionais com formação específica;
- A espaços, tempos e materiais específicos
Desenvolvimento da Criança e do Adolescente
Quanto às crianças e os adolescentes verifica-se uma mudança
de concepção e tratamento dispensados aos mesmos, tanto no as-
pecto relacionado às relações de conduta (legal) como no aspecto
sóciopsicológico (familiar e social).
Em relação às regras de condutas, a trajetória histórica das
Constituições Federais bem como da legislação na área menorista,
demonstram esta evolução, cujo ápice, em nível nacional, pode ser
traduzido pela Constituição Federal de 1988 e o pelo Estatuto da
37
 CONHECIMENTOS
Criança e do Adolescente. O ECA dentro desta perspectiva repre-
senta o instrumento legal para o desenvolvimento da criança e do
adolescente. Trata-se de uma verdadeira constituição infanto-juve-
nil, pois regulamenta os direitos fundamentais das crianças e dos
adolescentes, como direito à vida, à saúde, à educação, à convivên-
cia familiar e comunitária, ao lazer e profissionalização.
Comparando a atual legislação com as passadas que disciplina-
vam a matéria, verifica-se que se rompeu com um passado marcado
pela discriminação e violência, colocando a criança e o adolescente
no lugar que merecem, ou seja, como prioridade absoluta, para o
governo, para a família e para a sociedade em geral.
Assim, o desenvolvimento da criança e do adolescente, dentro
de uma perspectiva legal, implica em ações que venham contem-
plar o que estabelece a lei, em especial, no que diz respeito à famí-
lia, educação, esporte e ao lazer.
No aspecto sóciopsicológico, a concepção de criança e de ado-
lescente também sofreu evolução. Na antiguidade, a criança era ca-
racterizada por uma ideia de ser inacabado e que os primeiros anos
de existência fazia parte de um período insignificante de sua vida.
Até o século XVIII, a criança foi tida como estranha e era des-
prezada por seus próprios pais naturais que as tinham como estor-
vo. A ordem era se livrar das crianças sem qualquer sentimento de
culpa. Esta situação somente foi desaparecendo com o surgimento
da família burguesa, quando então as crianças são incorporadas no
grupo e se desenvolve o amor materno. No entanto, o aparecimen-
to da família burguesa mudou em parte este cenário, pois se antes
dela todas as crianças, ricas ou pobres estavam sujeitas ao aban-
dono, com o seu surgimento, passam a ser exposto o diferente, o
pobre e o marginalizado.
A mudança em relação à concepção de criança foi gradativa e
lenta. Somente nas “últimas duas décadas do século passado é que
a infância passou a ser reconhecida como a fase do desenvolvimen-
to pessoal onde se encontram as melhores qualidades humanas”,
chegando a contemplar as crianças e os adolescentes como sujeitos
de direitos. Esta evolução ocorreu diante das transformações veri-
ficadas na organização familiar, que culminou com a família moder-
na, é na evolução da própria sociedade.
Hoje, diante do mundo globalizado e da atual concepção de
criança e adolescente, torna a mesma o centro das atenções para
ações que venham a proporcionar-lhes um “desenvolvimento físi-
co, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade
e dignidade” (ECA. art. 3º). Revela-se importante para cumprir tal
desiderato à família e a educação.
Educação
A evolução e mudança, típica da globalização, fez ampliar o re-
conhecimento da educação como forma de promoção do desen-
volvimento sustentável para a superação das desigualdades sociais.
Por conseguinte, a escola passou a desempenhar um novo pa-
pel, diferente daquele que realizava, não mais se limitando a ensi-
nar a ler, a escrever e a fazer cálculos aritméticos, reconhecendo,
ainda, sua importância na construção da cidadania infanto-juvenil.
O professor também teve o seu papel redesenhado para atender a
estas novas exigências, com novas atribuições, compatíveis (e em
certas situações até incompatível) com este processo evolutivo.
Editora
38
38
a solução para o seu concurso!
Diante deste movimento global, exige-se uma nova maneira de
pensar a respeito do papel da escola e do professor. Em outros ter-
mos: o que se espera da escola e do professor no mundo atual. Que
iniciativas poderão tomar nesta perspectiva de desenvolvimento da
criança e do adolescente para o futuro.
Quanto à escola, diante desta evolução e do mundo globalizado,
DI GIORGIO esclarece qual seria a orientação a ser seguida: “A esco-
la deve avançar no sentido de ser legitimamente, institucionalmen-
te e no imaginário social, uma entidade que cumpra socialmente
uma função de dinamizadora cultural e social do seu entorno e é
a partir do cumprimento dessa função mais ampla que ela pode-
rá efetivamente atuar eficazmente no sentido de não mais instruir,
mas educar crianças, jovens, adolescentes e também adultos”.
Também aponta para esse sentido o Parecer nº CNE/CP 009,
aprovado em 08 de maio de 2001, do Conselho Nacional de Educa-
ção, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
de Professores de educação básica, em nível superior, que enseja
este novo contexto:
Reforça a concepção de escola voltada para a construção de
uma cidadania consciente e ativa que ofereça aos alunos as bases
culturais que lhes permitam identificar-se e posicionar-se frente às
transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio-
-política. Novas tarefas passam a se colocar à escola, não porque
seja a única instância responsável pela educação, mas, por ser a ins-
tituição que desenvolve uma prática educativa planejada e sistemá-
tica durante um período continuo e extenso de tempo na vida das
pessoas. E, também, porque é reconhecida pela sociedade como a
instituição de aprendizagem e de contato com o que a humanidade
pôde produzir como conhecimento, tecnologia e cultura.
O ECA também vai nessa direção quando traça os objetivos da
educação previstos no artigo 53, que são:
a) pleno desenvolvimento da criança e do adolescente;
b) preparo para o exercício da cidadania;
c) qualificação para o trabalho.
Mas para atingir tal desiderato, revela DI GIORGIO a necessi-
dade da ocorrência de diversos fatores, como: a escola deverá ser
antes de tudo formativa; que o processo educativo deverá dar conta
de problemas reais; a necessidade de uma maior proximidade das
escolas com a Universidade; a escola terá que receber mais verbas
e utilizar, de forma mais efetiva, as novas tecnologias; desenvolver a
capacidade dos alunos de ensinar; as escolas deverão aumentar os
espaços de comunicação (intercâmbios) e menor número de alunos
por professor.
Também deverá ter relevância a formação do professor que
deve considerá-lo como um profissional reflexivo, que é chamado a
desempenhar o papel de verdadeira liderança intelectual no senti-
do mais amplo da expressão. É necessário que o professor deixe de
se ver como professor de uma determinada disciplina, para se ver
como um educador.
Neste particular, constata-se que a globalização, atinge o pro-
fessor, já que a tecnicidade (assim entendida como “atividade
profissional, sobretudo, instrumental, dirigida para a solução de
problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cien-
tificas”), própria da formação do professor na década de 70, não
mais atende às exigências atuais de um mundo conectado.
Isto porque esta globalização, que envolve mudanças de caráter
social, política, econômica e legal, cria situações incertas e variáveis
que não encontram respaldo no modelo tecnicista empregado. Em
outros termos, o professor, como trabalhador inserido neste novo
 CONHECIMENTOS
contexto, está suportando os reflexos das mudanças paradigmáti-
cas que estão refletindo em sua atuação profissional, com uma con-
cepção diferenciada do modelo até então concebido.
Ademais, com a democratização da educação, típica do mode-
lo socioeconômico atual, com um sistema de ensino de massas, o
significado atual das instituições escolares, exige um novo posicio-
namento do professor. Pois, o ensino em massa, para “escolarizar
cem por cento das crianças de um país implica pôr na escola cem
por cento das crianças com dificuldades, cem por cento das crianças
agressivas, cem por cento das crianças conflituosas, em suma, cem
por cento de todos os problemas sociais pendentes que se conver-
tem assim em problemas escolares”.
O mundo globalizado apresenta, ao professor, uma nova reali-
dade decorrente de seus avanços, como a informação compartilha-
da e a cidadania global. O professor deve lidar com a informação,
como parte de seu conhecimento, que não deve se limitar a ela e
trabalhar em prol da construção de uma nova ordem cidadã.
Estas mudanças sociais, políticas, econômicas e legais transfor-
maram, profundamente, as relações estabelecidas com a escola, o
professor, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Interferiram
no trabalho, na imagem social e no valor que a sociedade atribui a
educação (escola) e ao professor.
Diante desta nova ordem, da terceira revolução industrial, desta
sociedade pós-moderna, ou em rede, à educação, muitas vezes é
concebida como uma panaceia, onde está sendo creditada a reden-
ção do mundo, a harmonia dos povos, a solução da pobreza, a eli-
minação dos males que afligem a humanidade, transferindo-se, ao
professor, este viés redentor, posto que um dos responsáveis pelo
desenvolvimento do sistema educativo.
Nesse sentido, “há uma retórica cada vez mais abundante sobre
o papel fundamental que os professores são chamados a desem-
penhar na construção da sociedade do futuro”. A importância da
educação e dos professores nesses desafios é sempre lembrada,
“ou porque lhes cabe formar os recursos humanos necessários ao
desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar as
gerações do século XXI, ou porque devem preparar os jovens para a
sociedade da informação e da globalização, ou por qualquer outra
razão, os professores voltam a estar no centro das preocupações
políticas e sociais”.
Nesse sentido, vale lembrar que o professor não deve estar so-
zinho. A família e a própria sociedade são corresponsáveis deste
processo educativo para o completo desenvolvimento da criança e
do adolescente, numa perspectiva de futuro melhor.
Família
A família, como corresponsável pela educação e pela efetivação
dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes, também
é chamada para assumir o seu relevante papel, numa perspectiva
de um futuro melhor para os filhos. Mas a família também sofreu
evolução decorrente desta nova ordem socioeconômica.
Da família nuclear burguesa, calcada na monogamia e no traba-
lho doméstico da mulher, seguiu-se para a família patriarcal, carac-
terizada por uma hierarquia vertical, centrada no matrimônio.
Hoje, experimenta-se um novo modelo familiar, ou seja, a fa-
mília nuclear moderna, caracterizada pelo ingresso da mulher no
mercado de trabalho; a igualdade de direitos entre os cônjuges com
divisão de tarefas na vida comum; o casamento não se apresenta
como fonte primária de procriação com liberdade na questão da
filiação e as relações se firmam numa linearidade. A garantia da
Editora
a solução para o seu concurso!
convivência familiar não é uma obrigação imposta somente à mu-
lher e passa a ser compartilhada com o homem, quando da vida
comum. Nesse sentido arremata BADINTER: “... de agora em diante,
as mulheres obrigarão os homens a serem bons pais, a dividirem
equitativamente não só os prazeres como também os encargos, as
angustias e os sacrifícios da maternidade”.
Ocorre que nem sempre a família acaba por desempenhar este
papel, transferindo o encargo aos outros responsáveis, sociedade
ou o Poder Público. Especificamente em relação à questão educa-
cional, este problema é visível.
As mudanças ocorridas na sociedade obrigaram a mãe, que
geralmente desempenhava este papel educativo, a assumir outras
atribuições como mão de obra indispensável para a garantia do sus-
tento familiar. E como decorrência desta nova ordem “são cometi-
das à escola maiores responsabilidades educativas, nomeadamente
no que diz respeito a um conjunto de valores básicos que, tradicio-
nalmente, eram transmitidos na esfera familiar” .
Assim, se antes se ouvia dizer que a escola era nosso segun-
do lar, hoje, muitas vezes ela representa o primeiro lar, onde são
transmitidos conceitos básicos de educação, valores e princípios,
anteriormente transmitidos pelos pais. O professor torna-se, mui-
tas vezes, o referencial familiar de muitas crianças. Não porque ele
queira, mas porque as famílias não estão mais desempenhando
seus papéis.
Pensar no futuro das crianças e dos adolescentes é pensar no
papel da família na atualidade. Toda e qualquer iniciativa que venha
a contemplá-la, dando-lhe assistência, apoio e orientação, traduz
numa forma de se buscar o desenvolvimento adequado das crian-
ças e dos adolescentes.
Lazer
O esporte e o lazer enquadram-se dentro desta perspectiva de
um futuro melhor para criança e adolescente. A Constituição Fe-
deral (art. 227) reconheceu expressamente esta situação, apontan-
do como um direito fundamental da criança e do adolescente. E
políticas públicas nesse sentido devem ser desenvolvidas para que
se possa oferecer à população infanto-juvenil oportunidades de se
desenvolverem neste aspecto.
O mundo do futuro, leva muitos incautos a se preocuparem
com a formação intelectual e moral das crianças e dos adolescen-
tes, contemplando-os com uma gama infindável de atividades para
o seu “completo desenvolvimento”. Cada vez mais são atribuídas
à população infanto-juvenil atividades que a levariam a um lugar
de destaque diante da competitividade. Se antes era necessário
apreender uma língua estrangeira, hoje, são necessários duas. Hoje
é indispensável os conhecimentos de informática, cursos comple-
mentares, pós-graduação, etc.
O mundo está nos levando a uma preocupação incessante com
o futuro, que acabamos por ignorar o presente. E o presente deve
contemplar, não somente as atividades intelectuais, mas também
àquelas que levam ao desenvolvimento sadio e harmonioso da
criança e do adolescente. Nesse sentido é que a legislação não ig-
norou a questão do esporte e do lazer. Elas fazem parte do desen-
volvimento infanto-juvenil e se apresentam como um antídoto das
questões oriundas da globalização.
O desenvolvimento de uma criança ou adolescente encontra na
família e na educação (incluindo esporte e lazer) o seu elemento
básico e fundante. Garantir as famílias apoio, orientação, forma-
ção, promoção e sustentação, através de políticas sociais públicas e
39
 CONHECIMENTOS
programas, apresenta-se indispensável, constituindo fator decisivo
para a garantia dos direitos fundamentais da criança e do adoles-
cente. Quanto à educação, uma mudança de concepção quanto
ao papel da escola e uma adequada formação do professor vem
contemplar este processo de desenvolvimento das crianças e dos
adolescentes.
Pois, não obstante a transformações ocorridas na sociedade,
no campo social, econômico, cultural, ético e político, permane-
ce o consenso em torno da família e da educação como espaços
privilegiados para o desenvolvimento da criança e do adolescente.
Trata-se da base necessária e insubstituível capaz de transformar
crianças em cidadãos do mundo.
Conceito de Adolescência13
Se buscarmos a definição de adolescência, vamos descobrir
que a origem da palavra vem do Latim “Adolescentia”, que significa
período da vida humana entre a infância e a fase adulta. Vamos
encontrar ainda quem defina adolescência como uma fase natural
da vida marcada pelas transformações biológicas e comportamen-
tais. Alguns pesquisadores vão entender e descrever a adolescência
como um processo de construção social e histórico como sugerido
no artigo “Adolescência como uma construção social – Ana Bock”.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define adolescência
como sendo o período da vida que começa aos 10 anos e termina
aos 19 anos completos. Para a OMS, a adolescência é dividida em
três fases:
- Pré-adolescência – dos 10 aos 14 anos,
- Adolescência – dos 15 aos 19 anos completos
- Juventude – dos 15 aos 24 anos.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) consi-
dera a adolescência, a faixa etária dos 12 até os 18 anos de idade
completos, sendo referência, desde 1990, para criação de leis e pro-
gramas que asseguram os direitos desta população.
Como vimos, são muitas as definições que tentam explicar a
adolescência. Algumas definições utilizam conceitos (embasados
em estudos da psicologia, da educação, da filosofia, da medicina),
outras definições utilizam recortes etários como é o caso da OMS.
É importante saber que os conceitos existem e atendem a objetivos
específicos de programas, pesquisas e políticas públicas. Entretan-
to não podemos reduzir esse período do desenvolvimento humano
aos conceitos que os caracterizam, exatamente porque estamos fa-
lando de seres humanos, não é mesmo?
O que sabemos atualmente, é que a adolescência é o resultado
de uma construção social, significada historicamente, que hoje se
caracteriza, por exemplo, pela ampliação da tutela dos(as) filhos(as)
em suas famílias. Ou seja, observando o contexto social, econômico
e cultural do momento que vivemos hoje, os/as adolescentes, em
geral, precisam de um período maior de estudos e de capacitação
profissional para entrada no mercado de trabalho, o que exige de-
les e delas um tempo maior de dependência das famílias. Não po-
demos negar também que este período é marcado pelas transfor-
mações biológicas e comportamentais. E são essas mudanças que,
muitas vezes, determinam a maneira como a sociedade olha para
os(as) adolescentes e cria formas de agir com eles e elas, como por
exemplo: a proibição do trabalho antes dos 16 anos, a tutela dos
13 http://www.adolescencia.org.br/site-pt-br/adolescencia
Editora
40
40
a solução para o seu concurso!
pais até os 18 anos, todo adolescente é “aborrescente” e tantas ou-
tras formas que acabam caracterizando, ou melhor, rotulando esse
período da vida.
Esta discussão, sobre a construção histórica do conceito de
adolescência, é importante porque possibilita a mudança de olhar
para a própria adolescência e para o/a adolescente É importan-
te desconstruir a visão de adolescência como uma fase de crise e
olhar criticamente para o perfil rotulado do adolescente visto como
“aborrecente”, intolerante, irresponsável, rebelde etc.
Características Psicológicas da Adolescência
1. No aspecto psicológico:
1.1. O adolescente nesta etapa vive no seu mundo interior. Para
conhecer a própria personalidade, as suas ideias e ideais, compara-
-se com o mundo dos outros.
1.2. Dá impressão de apatia devido à preocupação repousada e
reflexiva pelos próprios estados anímicos.
1.3. Esta interiorização abarca também as esferas intelectuais,
filosóficas e estéticas, enchendo a sua vida com estas teorias.
1.4. As características mais próprias deste período, são:
a) Crescente consciência e conhecimento do “eu”.
b) Nascimento da independência.
c) Adaptação progressiva aos núcleos sociais da família, escola
e comunidade em geral.
1.5. O espírito de independência cresce rapidamente, mas é
imaturo ainda e manifesta-se com brusquidão e agressividade.
1.6. Independência e liberdade são a sua constante exigência.
1.7. Opõe-se, portanto, a que o tenham sujeito ou lhe pergun-
tem sobre os seus assuntos, projetos, amigos com quem anda, ou a
que se imiscuam na sua vida privada.
1.8. É capaz de albergar sentimentos de rancor, vingança e vio-
lência, embora de modo esporádico e sejam pouco duradoiros.
1.9. Manifesta uma grande preocupação por pormenores e ges-
tos que observa na pessoa a quem imita e idealiza.
1.10. Interessa-lhe e procura conhecer a própria personalidade,
mas é mais observador em relação à dos outros, tanto dentro como
fora do núcleo familiar.
1.11. Aos 16 anos, o adolescente é já um pré-adulto, possui uma
mente mais segura, porque está melhor ordenada e controlada.
1.12. Manifesta uma maior confiança em si mesmo e uma auto-
nomia mais arraigada.
1.13. Em geral, domina perfeitamente as próprias emoções,
possuindo um maior equilíbrio.
 CONHECIMENTOS
1.14. Valoriza mais os motivos pessoais dos outros, sejam co-
legas ou adultos, e pensa mais neles, pois apercebe-se de que o
segredo da sua própria felicidade se encontra relacionada com a
vida dos outros.
1.15. Sente-se mais livre e independente do que aos 15 anos,
por isso já não o preocupa tanto esta exigência.
2. Conduta social em relação com a vida escolar:
2.1. Aos 15 anos, em geral, manifestam uma atitude hostil para
com a escola, vão contra as exigências e normas rígidas.
2.2. Revoltam-se às vezes contra a autoridade, em geral, não
individualmente mas em grupo.
2.3. Entre os 15 e os 16 anos, começam-se a interessar nova-
mente pelo estudo sempre que for interessante e vital para a sua
experiência o conteúdo instrutivo, como por exemplo a Religião, as
Ciências Sociais, etc.
2.4. Integram-se na comunidade escolar, participando nas ativi-
dades que a escola oferece.
2.5. Às vezes a vida escolar converte-se em válvula de escape,
em meio para afrouxar as ataduras familiares.
2.6. No âmbito escolar, põem-se de manifesto certas diferenças
individuais, académicas e sociais, relacionadas com a capacidade de
liderança, o talento e as atitudes intelectuais.
3. Atitudes das pessoas implicadas na sua educação
3.1. É necessária uma atitude de abertura e de conhecimento
das fases desta idade, para evitar atitudes inadequadas para com os
filhos, o endurecimento da autoridade e o não reconhecer ao ado-
lescente qualquer tipo do direito. Isto, unido à conduta do próprio
adolescente, provoca choques violentos.
3.2. Deve-se aceitar a emancipação progressiva dos filhos, e in-
cluso favorecê-la, para os ajudar a serem livres e a manifestarem-se
como tais.
3.3. A existência da crise tem a sua origem num problema afeti-
vo, por isso temos de favorecer no adolescente a criação de víncu-
los familiares, ambientais, … (amor a Deus, à Pátria …).
3.4. Devem sentir-se realizados numa atividade ou numa coisa,
aspirando sempre a algo, isto é, devem ter um ideal, fé. Também é
importante o relacionarem-se com a família, o grupo, etc.…
3.5. Convém saber que estas crises passam com o tempo e que
tudo volta a normalizar-se, o que não significa que se deixe de atuar
e não se procure orientar positivamente o desenvolvimento dessas
crises de modo a que não deixem conflitos na personalidade do jo-
vem.
Editora
a solução para o seu concurso!
3.6. É muito inseguro, procura a orientação e o conselho de pes-
soas alheias à sua vida familiar; assim, os educadores encontram
um campo propício para uma ação de formação mais profunda.
3.7. Precisam de uma mão compreensiva para os ajudar no es-
forço de esclarecer e definir os seus pensamentos e estados aními-
cos, coisa que é difícil para ele e o faz cair em estados depressivos.
3.8. Às vezes convém tratá-lo com a mesma frieza ou indiferen-
ça com que se comporta, para que repare na sua própria atitude.
3.9. As formas mais extremas de desafio exigem um guia habi-
lidoso, bem como prudência nas medidas de controle mais estritas
que se pretendam utilizar.
3.10. Temos de passar a ser “observadores participantes” na
vida dos adolescentes.
3.11. Devemos ajudá-los a encontrar a forma de se expressarem
nas diversas atividades, e procurar que o ensino seja estimulante e
interessante, senão podem cair no desleixo e na apatia perante o
estudo.
3.12. Recordando as tensões e inquietações da nossa própria
adolescência, estaremos em condições de ajudar os jovens e de ser-
mos mais compreensivos para com eles.
3.13. Devemos inculcar-lhes o respeito pelos pontos de vista
alheios e o sentido da realidade.
Estágio Operacional Formal Piagetiano14
Piaget afirmava que as mudanças na maneira como os adoles-
centes pensam sobre si mesmos, sobre seus relacionamentos pes-
soais e sobre a natureza da sua sociedade têm como fonte comum
o desenvolvimento de uma nova estrutura lógica que ele chamava
de operações formais.
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento ne-
cessário para qualquer pessoa que tenha de resolver problemas
sistematicamente.
O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento,
o pensamento formal, que constitui uma reflexão da inteligência
sobre si mesma, um sistema operatório de segunda potência, que
opera com proposições.
Segundo Piaget uma das consequências de se adquirir pensa-
mento operatório formal é a capacidade de construir provas lógicas
em que a conclusão segue a necessidade lógica. Essa habilidade
constitui o raciocínio dedutivo.
O pensamento do adolescente se difere do pensamento da
criança, ou seja, a criança consegue chegar a utilizar as operações
concretas de classes, relações e números, mas não as utiliza num
sistema fundido único e total que é caracterizado pela lógica do
adolescente. O pensamento liberta-se da experiência direta e as es-
truturas cognitivas da criança adquirem maturidade. Isso significa
que a qualidade potencial do seu pensamento ou raciocínio atinge
o máximo quando as operações formais encontram-se plenamente
desenvolvidas.
14 https://psicologado.com.br/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/concep-
coes-de-adolescencia-em-jean-piaget
41
 CONHECIMENTOS
A criança não ultrapassa a lógica elementar de agrupamentos
ou grupos numéricos aditivos ou multiplicativos, apresentando des-
te modo, uma forma elementar de reversibilidade. O adolescente
apresenta a lógica das proposições relacionando-a a estrutura de
classes e das relações. O pensamento formal encontrado nos ado-
lescentes é explicado pelo fato de se poderem estabelecer as coor-
denações entre os objetos que também se originam de determina-
das etapas da maturação deste sujeito.
No entanto, esta constituição da estrutura, não apenas tem li-
gação com o aparato maturacional do sujeito, mas também com o
meio social no qual este está inserido. Para que o meio social atue
sobre os indivíduos é necessário que estes estejam em condições
de assimilar as contribuições desse meio, havendo a necessidade
de uma maturação suficiente da capacidade cerebral deste indiví-
duo. Estes fatores estão relacionados dinamicamente.
Se o adolescente constrói teorias é porque de um lado, tornou-
-se capaz de reflexão e, de outro, porque sua reflexão lhe permite
fugir do concreto atual na direção do possível e do abstrato. A lógica
não é algo “estranho” a vida do sujeito, é justamente a expressão
das coordenações operatórias necessárias para atingir determinada
ação.
O pensamento do adolescente tem a necessidade de construir
novas teorias sobre as concepções já dadas, no meio social, tentan-
do chegar a uma concepção das coisas que lhe seja própria e que
lhe traga mais sucesso que seus antecessores.
São característicos do processo de pensamento, os patamares
de desenvolvimento, que leva o nível mais elementar de egocentris-
mo à descentração, subordinando o conhecimento sempre a uma
constante revisão das perspectivas.
O adolescente exercita ideias no campo do possível e formula
hipóteses, tem o poder de construir à sua vontade reflexões e teo-
rias. Com estas capacidades, o adolescente começa a definir concei-
tos e valores. Neste sentido, caracteriza-se a adolescência por um
egocentrismo cognitivo, pois o adolescente acredita que é capaz de
resolver todos os problemas que aparecem, considerando as suas
próprias concepções como as mais corretas (crença na onipotência
da reflexão).
A propriedade geral mais importante do pensamento operacio-
nal formal, a partir da qual Piaget deriva todas as demais, refere-se
à distinção entre o real e o possível. Ao contrário da criança que
se encontra num período operacional concreto, o adolescente, ao
começar a examinar um problema com que se defronta, tenta ima-
ginar todas as relações possíveis que seriam válidas no caso dos
dados em questão; a seguir, através de uma combinação de proce-
dimentos de experimentação e de análise lógica, tentando verificar
quais destas relações possíveis são realmente verdadeiras.
Uma estratégia cognitiva que tenta determinar a realidade no
contexto das possibilidades tem um caráter fundamentalmente hi-
potético-dedutivo. O adolescente ingressa corajosamente no reino
hipotético.
O pensamento formal é um pensamento proposicional. As mais
importantes entidades que o adolescente manipula, ao raciocinar
deixaram de ser os dados rudimentares da realidade e passaram
a ser afirmações que contem estes dados. O que é realmente al-
cançado entre os 7 e 11 anos de idade, é a cognição organizada de
objetos e acontecimentos concretos per se.
O adolescente realiza estas operações, mas realiza também algo
que as transcende, algo necessário que é precisamente o que faz
com que seu pensamento seja formal e não mais concreto. Ele toma
os resultados destas operações concretas, formula-os sob a forma
Editora
42
42
a solução para o seu concurso!
de proposições e continua a operar com eles, ou seja, estabelece
vários tipos de conexão lógica entre eles. Portanto, as operações
formais, na realidade, são operações realizadas com os resultados
de operações anteriores.
A partir destas considerações pode-se estabelecer um paradig-
ma inicial de como os adolescentes pensam. Inicialmente organi-
zam os vários elementos dos dados brutos com as técnicas ope-
racionais concretas dos anos intermediários da infância. A seguir
estes elementos organizados são transformados em afirmações ou
proposições que podem ser combinadas de várias maneiras. Atra-
vés do método de análise combinatória, eles examinam isolada-
mente todas as combinações diferentes destas proposições.
Para Piaget o pensamento formal é uma orientação generaliza-
da, explicita ou implícita, para solução de problemas: uma orienta-
ção no sentido de organizar os dados, isolar e controlar variáveis,
formular hipóteses e justificar e provar logicamente os fatos.
As operações formais podem ser caracterizadas não só em ter-
mos descritivo-verbais gerais, como também em termos das es-
truturas lógico-matemáticas que são seus modelos abstratos. As
operações interposicionais não são ações isoladas sem relações
mútuas. Tal como os agrupamentos das operações intraposicionais
dos anos intermediários da infância, elas formam um sistema in-
tegrado, e o problema consiste em determinar a estrutura formal
deste sistema.
O conjunto de instrumentos conceituais que Piaget chama de
esquemas operacionais formais encontra-se num nível intermediá-
rio de generalidade.
Grande parte da diferença existente entre o comportamento
diário da criança e do adolescente pode ser expressa da seguinte
maneira: o adolescente, como a criança vive no presente, mas ao
contrário da criança também vive muito na dimensão ausente, isto
é no futuro e o no reino do hipotético. Seu mundo conceitual está
povoado de teorias informais sobre si mesmo e sobre a vida, cheio
de planos para o seu futuro e o da sociedade, em resumo, cheio
de ideias que transcendem a situação imediata, além das relações
interpessoais atuais.
O Pensamento e suas Operações
O que surpreende no adolescente é o seu interesse por proble-
mas inabituais, sem relação com as realidades vividas no dia a dia,
ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcer-
tante, as situações futuras do mundo, muitas vezes utópicas, com
uma facilidade de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que
escrevem, que criam uma filosofia, uma política, uma estética ou
outra coisa. Outros não escrevem, mas falam.
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformação
fundamental no pensamento da criança, que marca o término das
operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do
pensamento concreto para o “formal” (hipotético-dedutivo).
Quais são na realidade, as condições de construção do pen-
samento formal? Para criança, trata-se não somente de aplicar as
operações aos objetos, ou melhor, de executar, em pensamento,
ações possíveis sobre estes objetos, mas de refletir estas operações
independentemente dos objetos e de substituí-las por simples pro-
posições.
O pensamento concreto é a representação de uma ação possí-
vel, e o formal é a representação de uma representação de ações
possíveis.
 CONHECIMENTOS
As operações formais fornecem ao pensamento um novo poder,
que consiste em destacá-lo e libertá-lo do real, permitindo-lhe, as-
sim, construir a seu modo as reflexões e teorias.
Processo Adaptativo do Indivíduo
As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desen-
volvimento mental termina por volta de onze anos ou doze anos,
e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devida
à puberdade, que separa a infância da idade adulta. A maturação
do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que
dão um colorido afetivo muito característico a todo este último pe-
ríodo da evolução psíquica.
Embora o conteúdo exato das ideias do adolescente varie, tanto
numa mesma cultura como em culturas diferentes, este fato não
deveria obscurecer aquilo que, segundo Piaget, é o denominador
comum importante: a criança se ocupa, sobretudo com o presen-
te, com o aqui e a agora, o adolescente amplia seu âmbito concei-
tual e inclui o hipotético, o futuro e o espacialmente remoto. Esta
diferença tem um significado adaptativo. O adolescente começa a
assumir papéis adultos; para ele o mundo de possibilidades futuras
pessoalmente relevantes - escolha profissional, escolha do cônjuge,
etc. - passa a ser o objeto de reflexão mais importante. De modo
semelhante, o adulto que ele será em breve deverá relacionar-se in-
telectualmente com coletividades sociais muito menos concretas e
imediatas do que a família e o círculo de amigos: a cidade, o estado,
os pais, o sindicato, a igreja, etc.
Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos
adultos por meio de projetos, de programas de vida, de sistemas
muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais.
A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automati-
camente quando o adolescente, reformador, transformar-se em
realizador. A experiência reconcilia o pensamento formal com a
realidade das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde que
empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos os
devaneios.
Assim é o desenvolvimento mental, constata-se que a unidade
profunda dos processos que da construção do universo prático, de-
vido à inteligência senso-motora do lactente, chega à reconstrução
do mundo pelo pensamento hipotético-dedutivo do adolescente,
passando pelo conhecimento do universo concreto devido ao siste-
ma de operações da segunda infância.
Estas construções sucessivas consistem em descentralização do
ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordena-
ção mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo
agrupamento terminal integre a atividade própria, adaptando-a a
uma realidade mais global. A afetividade liberta-se pouco a pouco
do eu para se submeter, graças à reciprocidade e a coordenação
dos valores, às leis da cooperação; a afetividade que atribui valor às
atividades e lhes regula a energia, mas ela atua em conjunto com a
inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins.
Qualidade de Vida na Adolescência
15
A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano ca-
racterizado por alterações físicas, psíquicas e sociais. Sendo uma
das mais ricas e plenas das variantes e condicionantes etapas da
vida pelas quais passa o ser humano antes de atingir a fase adulta.
Durante essa fase ocorrem alterações dinâmicas, envolvendo tanto
15 ARAÚJO, T. R. O. Fatores que afetam a qualidade de vida na adolescência.
Editora
a solução para o seu concurso!
o crescimento biológico como o emocional; e também é o ponto
final das transformações físicas, sexuais, intelectuais, emocionais e
sociais que preparam os adolescentes para a vida adulta16.
Esse período é marcado com muita ansiedade, apreensão,
agressividade e muitas dúvidas, sendo estes reflexos da incom-
preensão sobre si próprio, seu corpo, do que dizem sobre ele e do
que ele próprio sente17.
Tal fase turbulenta por vezes é caracterizada por crises religio-
sas, conflitos familiares, principalmente no que refere-se às ques-
tões relacionadas à imposição de limites, agressividade, introspec-
ção e dificuldades sexuais18.
Gata19 afirma que a modernidade trouxe muitos benefícios e
avanços para a sociedade, mas junto com eles, vieram uma série
de pressões, vida acelerada, tensão constante, desafios, competi-
ções e a violência. Não é de hoje que a adolescência é reconhecida
por ser caótica, rebelde e inovadora, porém é necessário considerar
que ao fazer parte de uma sociedade que estar em constante trans-
formação, todos os seus integrantes, inclusive os adolescentes, so-
frem com as consequências desse estado.
É sabido que as mudanças drásticas que vêm ocorrendo
em diversos setores, valores éticos, econômicos e políticos, e o
crescente fenômeno da globalização, que alastra-se através do
mundo todo, tem um papel determinante na evolução entre todos
os indivíduos, inclusive nos adolescentes. Visto que nesta fase exis-
te uma predisposição ao desenvolvimento de quadros patológicos,
os fatores ambientais desfavoráveis podem ser responsáveis por
desencadear alguns desses processos, manifestados por estados
depressivos, fobias, comportamentos obsessivos - compulsivos,
consumo de bebidas alcoólicas, violência, miséria e uso de drogas20.
Histórico e Definições
A primeira vez que o termo Qualidade de Vida (QV) foi utilizado
ocorreu em 1964, quando o presidente dos Estados Unidos, Lyndon
Johnson, afirmou “os objetivos não podem ser medidos através do
balanço dos bancos, eles só podem ser medidos através da QV que
proporcionam às pessoas”21. Entretanto, somente na década de 90
que se observou um grande avanço nas investigações científicas vi-
sando um maior entendimento sobre a QV e sua relação com ques-
tões biológicas, sociais e culturais22.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define QV como “a per-
cepção do indivíduo de sua posição na vida no contexto da cultura
e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objeti-
vos, expectativas, padrões e preocupações”23. Na área da saúde são
16 NÓBREGA, F. G. Distúrbios da Nutrição. 1 ed. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.
17 KALINA, E; GRYNBERG, H. Aos Pais de Adolescência. Rio de Janeiro: Fran-
cisco Alves. 1985.
18 CIULLA, L. Saúde Mental: Nas Etapas da Vida. Porto Alegre-RS: DPA & A. 4
ed. 1976.
19 GATA, A. O. O Estress no Brasil: Pesquisas Avançadas. 1ª Ed.Campinas- SP:
Papirus. 2004.
20 ZAGURY, T. Limites sem trauma. Rio de Janeiro, Ed: Record, 2000.
21 FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do
instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista
Brasileira de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999.
22 GORDIA, A. P. et al. Qualidade de vida: contexto histórico, definição, avaliação
e fatores associados. Revista Brasileira de Qualidade de Vida, v. 3, n. 1, p. 40–52,
2011.
23 THE WHOQOL GROUP. The World Health Organization Quality of Life as-
sessment (WHOQOL): position paper from the World Health Organization. Soc Sci
Med, v. 41, n. 10, p. 1403–9., 199
43
 CONHECIMENTOS
identificadas duas terminologias utilizadas frequentemente na lite-
ratura: qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS), que se refere
aos aspectos da QV influenciados por doenças ou por intervenções
de saúde e QV, como um conceito mais amplo24.
O primeiro termo (QVRS) relaciona-se ao impacto da condição
de saúde do indivíduo sobre a sua capacidade de viver plenamen-
te25. Para Bolton26, QVRS é uma medida multidimensional baseada
na satisfação em vários aspectos da vida que afetam a saúde ou
são afetados por ela. Já o termo QV inclui uma variedade maior de
condições que podem afetar a percepção, sentimentos e compor-
tamentos do indivíduo, incluindo, porém não se limitando às condi-
ções e intervenções de saúde 27
Fatores que Influenciam a Qualidade de Vida (QV)
A QV não se restringe à satisfação com necessidades materiais,
mas também está relacionada com inserção social, liberdade e
bem-estar. Mudanças no estilo de vida, como a prática de exercícios
físicos e dieta balanceada, além de serem fundamentais para a pro-
moção da saúde, visam melhorar a QV dos indivíduos. A literatura
demonstra que outros fatores também podem influenciar a QV dos
adolescentes, como: a idade, o sexo, o estado nutricional, a satisfa-
ção corporal, a presença de doenças e a renda.
DOS MODOS DE ORGANIZAÇÃO DAS DIFERENTES MANI-
FESTAÇÕES RÍTMICO-EXPRESSIVAS, PRESENTES NA SOCIE-
DADE, COMO FONTES COMUNICATIVAS E DE PRÁTICAS
CORPORAIS
Esses modos de organização das diferentes manifestações rít-
mico-expressivas presentes na sociedade são elementares como
fontes comunicativas e práticas corporais. Essas manifestações en-
volvem uma diversidade de expressões culturais, artísticas e cor-
porais que são usadas como formas de comunicação, expressão e
interação social, como:
-Danças tradicionais: Que são manifestações rítmico-expressi-
vas que possuem um significado cultural específico, transmitindo
tradições, valores e histórias de determinada comunidade. Elas
podem estar ligadas a festividades, rituais religiosos, celebrações
populares ou representarem a identidade de um grupo étnico. A
organização dessas danças varia de acordo com a cultura, podendo
envolver coreografias, passos, gestos, figurinos e músicas tradicio-
nais.
24 SEIDL, E. M. F.; ZANNON, C. M. L. DA C. Qualidade de vida e saúde:
aspectos conceituais e metodológicos. Cadernos de Saúde Pública, v. 20, n. 2, p.
580– 588, 2004.
25 FLECK, M. P. DE A. et al. Desenvolvimento da versão em português do
instrumento de avaliação de qualidade de vida da OMS (WHOQOL-100). Revista
Brasileira de Psiquiatria, v. 21, n. 1, p. 19–28, 1999.
26 BOLTON, K. et al. The effect of gender and age on the association between
weight status and health-related quality of life in Australian adolescents. BMC
public health, v. 14, p. 898, 2014.
27 BULLINGER, M. et al. Developing and evaluating cross-cultural instruments
from minimum requirements to optimal models. Quality of Life Research, v. 2, n. 6,
p. 451–459, 1993.
Editora
44
44
a solução para o seu concurso!
-Danças urbanas: Que são um conjunto de estilos de dança
originados nas comunidades urbanas, como o hip-hop, breaking,
locking, popping e muitos outros. Essas manifestações são caracte-
rizadas por movimentos e ritmos marcantes, que refletem a cultura
e a identidade das comunidades urbanas. Os modos de organização
das danças urbanas podem incluir improvisação, batalhas de dança,
coreografias coletivas e competições.
-Danças folclóricas: Que são expressões rítmicas tradicionais
de um determinado povo ou região. Elas são transmitidas ao longo
das gerações, preservando as tradições culturais e os costumes. Os
modos de organização das danças folclóricas podem envolver mo-
vimentos específicos, passos coreografados, uso de figurinos tradi-
cionais e a participação de grupos organizados, como associações
folclóricas ou comunidades locais.
-Expressões corporais contemporâneas: Que surgiram nas úl-
timas décadas, como a dança contemporânea, dança-teatro, dan-
ça de rua contemporânea e outras formas de criação artística que
exploram o movimento e a expressão corporal. Nesse contexto, os
modos de organização podem envolver técnicas específicas, impro-
visação, experimentação e a interação entre diferentes linguagens
artísticas.
-Práticas de percussão e ritmo: Que também são fontes comu-
nicativas e práticas corporais presentes na sociedade. Os diferentes
ritmos e instrumentos musicais são utilizados como formas de ex-
pressão e interação social, seja em grupos de percussão, bandas,
orquestras ou práticas informais. Os modos de organização envol-
vem a aprendizagem dos ritmos, técnicas de percussão, coordena-
ção motora, improvisação e a criação coletiva de padrões rítmicos.
Assim, essas diferentes manifestações rítmico-expressivas são
importantes fontes comunicativas, pois irão propciar a expressão de
emoções, sentimentos, identidades e histórias de um determinado
grupo ou comunidade. Além disso, elas são práticas corporais que
contribuem para o desenvolvimento físico, motor, cognitivo e social
DOS FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DAS DIVERSAS
FUNÇÕES ATRIBUÍDAS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS (LAZER,
EDUCAÇÃO, MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA E TRABALHO),
COMO BENEFÍCIOS QUE PODEM SER PERSEGUIDOS AO
LONGO DA VIDA PARA MELHORÁ-LA QUALITATIVAMEN-
TE
Práticas corporais
Englobam todas as atividades físicas que envolvem o movimen-
to do corpo humano, sejam elas realizadas de forma individual ou
coletiva, competitiva ou recreativa, em espaços abertos ou fecha-
dos. Essas práticas podem incluir esportes, ginástica, danças, lutas,
jogos, atividades ao ar livre, entre outras.
Além de serem fontes de diversão e lazer, as práticas corporais
são fundamentais para a manutenção da saúde física e mental. Elas
ajudam a prevenir doenças cardiovasculares, diabetes, obesidade e
 CONHECIMENTOS

outras condições relacionadas ao sedentarismo, além de contribuir

para a melhoria da postura, da flexibilidade, da coordenação moto- DA REALIDADE SOCIAL EM QUE TRABALHA PARA PROPOR
ra e do equilíbrio. AÇÕES DE INTERVENÇÕES, POR MEIO DA PRODUÇÃO E
As práticas corporais também podem ser um importante meio RESSIGNIFICAÇÃO DAS MANIFESTAÇÕES E EXPRESSÕES
de integração social, promovendo o convívio entre as pessoas e es- DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
timulando o respeito às diferenças e o espírito de equipe. Elas po-
dem ser praticadas em diferentes contextos e por pessoas de todas
as idades, desde crianças até idosos.
A realidade social em que se trabalha para propor ações de in-
tervenção, por meio da produção e ressignificação das manifesta-
Fundamentos antropológicos
ções e expressões da cultura corporal de movimento, refere-se ao
Os fundamentos antropológicos das diversas funções atribuí-
contexto em que ocorrem as práticas corporais e as interações so-
das às práticas corporais referem-se aos princípios e conceitos que
ciais relacionadas a essas práticas. É nessa realidade que são identi-
fundamentam as atividades físicas em diferentes contextos, como
ficadas as necessidades, demandas e características da comunidade
lazer, educação, melhoria da aptidão física e trabalho. Esses funda-
ou grupo em questão, a fim de promover ações que visem à trans-
mentos estão relacionados aos benefícios que podem ser buscados
formação, valorização e reconstrução das manifestações culturais
ao longo da vida, visando melhorar qualitativamente a qualidade de
relacionadas ao movimento corporal.
vida das pessoas.
No contexto do lazer, as práticas corporais são vistas como for-
A partir de uma perspectiva técnica, essa realidade social pode
mas de entretenimento, relaxamento e busca de prazer. Elas per-
ser analisada considerando-se diferentes aspectos:
mitem a expressão da criatividade, promovem a socialização e con-
- Contexto cultural: Compreender a cultura corporal de movi-
tribuem para o bem-estar emocional. Nesse sentido, os benefícios
mento em sua dimensão sociocultural, ou seja, as práticas corporais
perseguidos são o aumento da satisfação pessoal, a promoção do
que fazem parte da identidade e do cotidiano da comunidade ou
equilíbrio emocional e a melhoria da qualidade de vida no tempo
grupo em estudo. Isso inclui danças, jogos, esportes, lutas e outras
livre.
manifestações corporais presentes na cultura local.
No âmbito da educação, as práticas corporais desempenham
- Identificação de necessidades e demandas: Por meio de levan-
um papel fundamental no desenvolvimento integral dos indivídu-
tamento de informações e estudos de campo, é possível identificar
os. Elas contribuem para o desenvolvimento motor, cognitivo, afe-
as necessidades e demandas dos indivíduos em relação à cultura
tivo e social das crianças e jovens. Os benefícios perseguidos são a
corporal de movimento. Isso envolve entender quais são as expec-
promoção da saúde, o desenvolvimento de habilidades motoras, o
tativas, desejos, dificuldades e oportunidades existentes nesse con-
estímulo à criatividade e a formação de valores como o respeito, a
texto.
cooperação e a disciplina.
- Produção e ressignificação das manifestações: Com base nas
No contexto da melhoria da aptidão física, as práticas corporais
informações coletadas, é possível propor ações de intervenção que
são utilizadas como estratégias para desenvolver e manter a saúde
envolvam a produção e ressignificação das manifestações culturais
e o condicionamento físico. Elas visam melhorar a resistência car-
de movimento. Isso pode incluir a criação de novas práticas, a revi-
diovascular, a força muscular, a flexibilidade e a composição cor-
talização de manifestações tradicionais, a valorização de expressões
poral. Os benefícios perseguidos são a promoção da saúde física,
locais e a promoção de espaços de diálogo e troca de saberes.
a prevenção de doenças, o aumento da energia e a melhoria da
- Participação e engajamento social: É fundamental envolver
autoestima.
ativamente a comunidade ou grupo nas ações de intervenção. Isso
No contexto do trabalho, as práticas corporais podem estar rela-
pode ser feito por meio de processos participativos, consultas pú-
cionadas a atividades laborais que exigem esforço físico, como tra-
blicas, parcerias com instituições locais e o estímulo à participação
balhos manuais, esportes profissionais, atividades de resgate e ou-
ativa dos indivíduos na produção e ressignificação das manifesta-
tras. Nesse caso, os benefícios perseguidos são o desenvolvimento
ções culturais de movimento.
de habilidades específicas, a melhoria do desempenho profissional,
- Avaliação e monitoramento: Ao longo do processo de inter-
a prevenção de lesões e o aumento da produtividade.
venção, é necessário realizar avaliações e monitoramentos para ve-
Os fundamentos antropológicos das práticas corporais, em re-
rificar os resultados alcançados, ajustar estratégias, identificar de-
sumo, destacam a importância dessas atividades em diferentes con-
safios e oportunidades de melhoria. Isso permite uma abordagem
textos da vida humana. Os benefícios perseguidos ao longo da vida
mais efetiva e adaptada à realidade social em questão.
incluem a promoção da saúde física e mental, o desenvolvimento
de habilidades motoras e sociais, o aumento da qualidade de vida,
Em suma, a análise técnica da realidade social em que se tra-
a prevenção de doenças e lesões, além do aprimoramento profis-
balha para propor ações de intervenção na cultura corporal de
sional.
movimento envolve a compreensão do contexto cultural, a identi-
ficação de necessidades e demandas, a produção e ressignificação
das manifestações, o engajamento social e a avaliação contínua.
Essa abordagem busca promover a valorização, o fortalecimento e
a transformação positiva das expressões corporais dentro de uma
perspectiva socialmente significativa.

Editora
45
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
DAS FORMAS DE DESENVOLVIMENTO, MANUTENÇÃO E
AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES FÍSICAS COMO FATORES
CONDICIONANTES, TANTO DA PARTICIPAÇÃO E DO ENGA-
JAMENTO NAS PRÁTICAS CORPORAIS QUANTO DAS PO-
TENCIALIDADES OU CONSTRANGIMENTOS
Compreendendo o desenvolvimento motor, obra mundialmen-
te reconhecida, apresenta um texto acessível com base descritiva
e explicativa para os processos e produtos dinâmicos do desen-
volvimento motor. Abrangendo todas as fases da vida a partir de
uma perspectiva das restrições, o livro enfoca as fases do desen-
volvimento motor, proporcionando uma sólida introdução aos as-
pectos biológicos, afetivos, cognitivos e comportamentais de cada
fase. Os autores trazem o que há de mais atual em termos de teoria
e pesquisa, utilizando o Modelo de Ampulheta Triangulada como
estrutura conceitual que auxilia o leitor no entendimento do desen-
volvimento motor do bebê, da criança, do adolescente e do adulto.
CAPÍTULO 1
Movimento é vida. Tudo o que fazemos no trabalho e no lazer
envolve movimento. A nossa própria existência depende das bati-
das de nosso coração, da inalação e exalação de nossos pulmões e
de um conjunto de outros processos de movimentos voluntários,
semiautomáticos e automáticos. Compreender como adquirimos o
controle motor e a coordenação dos movimentos é fundamental
para compreendermos como vivemos. Quando compreendemos o
processo de desenvolvimento de um indivíduo típico, assimilamos
orientações fundamentais importantes para a eficácia do ensino e
da aprendizagem.
Para indivíduos com deficiências de desenvolvimento, a com-
preensão do desenvolvimento motor fornece uma base sólida de
intervenção, terapia e medicação. O conhecimento dos processos
do desenvolvimento está na essência do ensino, seja ele em sala de
aula, no ginásio ou no campo esportivo. Sem noções sólidas sobre
os aspectos do desenvolvimento do comportamento humano, po-
demos apenas intuir técnicas educativas e procedimentos de inter-
venção apropriados. As instruções com base no desenvolvimento
envolvem experiências de aprendizado que são não apenas ade-
quadas à idade, mas também apropriadas e divertidas em termos
de desenvolvimento. O fornecimento de instruções é um aspecto
importante do processo ensino-aprendizado. As instruções, entre-
tanto, não explicam o aprendizado; o desenvolvimento, sim.
CONCEITO 1.1
Até uma época relativamente recente, as pesquisas a respeito
de aspectos do desenvolvimento do comportamento motor eram
muito mais limitadas em abrangência e magnitude do que aque-
las sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Historicamente, os
psicólogos do desenvolvimento tendem a interessar-se apenas de
modo superficial pelo desenvolvimento motor e, portanto, em geral
o consideram apenas indicador visível do funcionamento cognitivo
ou do estado socioemocional.
O primeiro impulso para pesquisas sobre o desenvolvimento
motor foi dado por ramos da psicologia; portanto, é natural que
esse tema tenha sido observado com frequência do ponto de vista
das potenciais influências de outras áreas do comportamento e na
Editora
46
46
a solução para o seu concurso!
qualidade de recursos convenientes e imediatamente observáveis
para o estudo do comportamento e não como um fenômeno digno
de investigações por si só.
CONCEITO 1.2
No passado, o estudo do desenvolvimento motor foi ofuscado
pelo interesse pelo desenvolvimento cognitivo e afetivo. O estudo
do desenvolvimento motor perpassa os campos da fisiologia do
exercício, biomecânica, aprendizado e controle motor, assim como
os campos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia social
(Thomas e Thomas, 1989).
A busca por conhecimentos progrediu a passos lentos, mas
regulares, na década de 1960, e foi aumentando gradativamente,
à medida que os cinesiólogos e os psicólogos do desenvolvimento
mudavam o seu foco, passando da abordagem normativo-descritiva
ao estudo dos processos de desenvolvimento subjacentes. Durante
a década de 1980, o corpo crescente de pesquisas realizadas por
uma nova geração de acadêmicos fez aumentar o interesse pelo es-
tudo do desenvolvimento motor. Uma quantidade sem preceden-
tes de pesquisas com base teórica foi conduzida desde os anos de
1980, e pesquisadores do desenvolvimento originários de diversas
áreas associaram-se a acadêmicos do desenvolvimento motor.
O estudo do desenvolvimento motor assumiu o seu lugar como
área de investigação científica dentro dos limites da cinesiologia e
da psicologia do desenvolvimento. Agora, no século XXI, os acadê-
micos estão estudando os processos de desenvolvimento subjacen-
tes e os seus muitos e variados produtos. Eles estão fazendo isso
de modo coordenado para entender melhor o controle e a coor-
denação do movimento a partir da perspectiva desenvolvimental.
Os resultados de suas pesquisas têm sido aplicados em cenários
práticos de ensino- -aprendizado por dedicados pais, professores,
treinadores e fisioterapeutas.
O termo cinesiólogo do desenvolvimento, usado inicialmente
por Smoll (1982), popularizou-se e é utilizado hoje em dia para des-
crever aqueles que estudam o desenvolvimento motor. Esses pro-
fissionais do desenvolvimento reconhecem que as demandas físicas
e mecânicas específicas da tarefa motora transacionam com a bio-
logia do indivíduo e com as condições do ambiente de aprendiza-
do. Nos modelos transacionais, como o descrito na Figura 1.1, está
implícito que os fatores (restrições) próprios da tarefa, do indivíduo
e do ambiente não apenas influenciam uns aos outros (interação),
mas também podem ser modificados (transação) uns pelos outros.
A informação contida aqui não é a última palavra em desen-
volvimento motor, mas sim uma tentativa honesta de apresentar o
conhecimento mais recente. Uma vez que as pesquisas e os estu-
dos nessa área têm se expandido de forma rápida, é difícil abranger
tudo o que está acontecendo nesse campo em evolução. A fim de
ter valor prático para pais, professores, técnicos e fisioterapeutas, o
estudo do desenvolvimento motor não pode focar apenas o sujeito
habilidoso, em ambientes laboratoriais controlados.
Ele tem de analisar e documentar também o que indivíduos
de todas as idades são capazes de fazer em condições normais e
intensificadas. Dedique algum tempo a reflexões sobre os conceitos
importantes contidos nos quadros de texto ao longo de cada capí-
tulo. Esses conceitos sintetizam o que sabemos atualmente, a partir
de pesquisas sistemáticas e investigações acadêmicas. A melhor de-
finição de pesquisa certamente é “a busca da verdade”.
 CONHECIMENTOS
As pesquisas servem para entendermos o desenvolvimento
motor, como o próprio título deste livro já diz, e expandirmos a nos-
sa base de conhecimentos, levando-nos a compreender no futuro
o que ainda não sabemos hoje. Como autores deste livro, o nosso
objetivo é ajudá-lo a aplicar na prática as informações aqui conti-
das, para que você seja mais efetivo como pai, professor, treinador
ou fisioterapeuta.
ESTUDO DO PROCESSO DO DESENVOLVIMENTO AO LONGO
DA VIDA
O desenvolvimento é um processo contínuo que começa na
concepção e cessa com a morte. Ele envolve todos os aspectos do
comportamento humano e, em consequência, só pode ser separa-
do em “domínios”, “estágios” ou “faixas etárias” de forma artificial.
É importante ter em mente a noção do conceito de desenvolvimen-
to “ao longo da vida”. Assim como é importante o estudo do atleta
talentoso durante a adolescência e a idade adulta, também é im-
portante o estudo do movimento do bebê, da criança e do idoso.
Muito podemos ganhar ao estudarmos o desenvolvimento motor
em todas as idades, considerando-o como um processo que ocorre
ao longo da vida.
CONCEITO 1.3
O desenvolvimento é um processo que começa na concepção e
cessa apenas com a morte.
A perspectiva que vê o desenvolvimento motor como um pro-
cesso ao longo da vida não o considera dividido em domínios, es-
tágios ou faixas etárias. Ao contrário disso, essa perspectiva sugere
que alguns aspectos do desenvolvimento de uma pessoa podem ser
conceituados de acordo com domínios, estágios ou faixas etárias,
enquanto outros não podem. Além disso, o conceito de desenvol-
vimento ao longo da vida abrange toda a mudança do desenvolvi-
Editora
a solução para o seu concurso!
mento – as mudanças positivas geralmente associadas ao bebê, à
criança e ao adolescente, assim como as mudanças que acontecem
durante o processo regressivo de envelhecimento.
O desenvolvimento motor é altamente específico. A noção
antes aceita de uma capacidade motora geral foi refutada, para a
alegria da maioria dos acadêmicos da área. Ter capacidade superior
em uma área não garante capacidade similar em outras. O conceito
antiquado de que a pessoa tem ou não tem capacidade em situa-
ções de movimento foi substituído pelo conceito de que cada um
tem potencialidades específicas dentro de cada uma das muitas
áreas do desempenho. Vários fatores que envolvem capacidades de
movimento e performance física interagem de modo complexo com
o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Cada um desses fatores, por sua vez, é afetado por uma am-
pla variedade de demandas relacionadas à biologia, ao ambiente
e à tarefa específica. O processo de desenvolvimento, e, de modo
mais específico, o processo de desenvolvimento motor, deve nos
fazer lembrar constantemente da individualidade do aprendiz. Cada
indivíduo tem um cronograma singular para a aquisição das capaci-
dades de movimento (i.e., ações do bebê baseadas na maturação)
e das habilidades de movimento (i.e., ações da infância em diante
baseadas na experiência).
Embora o “relógio biológico” do indivíduo seja bem específi-
co, quando se trata da sequência de aquisição das habilidades de
movimento (maturação), a taxa e a extensão do desenvolvimento
são determinadas individualmente (experiência) e sofrem drástica
influência das demandas de performance das tarefas. Faixas etárias
de desenvolvimento típicas são apenas isso: típicas, e nada mais. As
faixas etárias representam apenas períodos de tempo aproximados,
durante os quais são observados determinados comportamentos.
O excesso de confiança nesses períodos nega os conceitos de con-
tinuidade, especificidade e individualidade do processo do desen-
volvimento.
CONCEITO 1.4
O desenvolvimento está relacionado à idade, mas não depende
dela. O estudo do desenvolvimento motor remonta apenas à parte
inicial do século XX. As seções a seguir revisam brevemente a histó-
ria e os métodos de estudo do desenvolvimento motor.
História do desenvolvimento motor
As primeiras tentativas sérias de estudar o desenvolvimen-
to motor, a mais jovem das ciências do movimento, foram feitas
a partir da ideia da maturação por Arnold Gesell (1928) e Myrtle
McGraw (1935). Os maturacionistas defendiam que o desenvolvi-
mento é função de processos biológicos inatos, que resultam em
uma sequência universal de aquisição das habilidades de movimen-
to pelo bebê.
Os teóricos também afirmavam que, embora o ambiente pu-
desse influenciar a taxa de desenvolvimento, os efeitos eram ape-
nas temporários, devido à potente influência da herança genética
de cada um. Desde a época desses esforços pioneiros, os nomes de
Gesell e McGraw tornaram-se uma lenda na pesquisa do desenvol-
vimento motor. Muito do que sabemos sobre a sequência da aqui-
sição de habilidades de movimento pelo bebê baseia-se no trabalho
descritivo de Gesell e McGraw, assim como também de Mary Shir-
ley (1931) e Nancy Bayley (1935).
A onda de pesquisas que esses acadêmicos desencadearam foi
motivada, em grande parte, por seu interesse pela relação entre os
processos de maturação e aprendizado e o desenvolvimento cogni-
47
 CONHECIMENTOS
tivo. Em seus estudos independentes, mas notavelmente similares,
esses primeiros pesquisadores registraram as conhecidas sequên-
cias do desenvolvimento motor do bebê. As observações naturalis-
tas das crianças feitas por eles forneceram grande quantidade de
informações sobre a progressão sequencial do desenvolvimento
normal, a partir da aquisição de movimentos iniciais rudimentares
até os padrões maduros de comportamento.
Os estudos de Gesell e Thompson (1929, 1934) e de McGraw
(1935, 1940) são clássicos do método de controle de gêmeos para
o estudo do desenvolvimento. As suas hipóteses eram as seguintes:
se para dois bebês com conjuntos de genes idênticos fossem dadas
experiências diferentes, seria possível demonstrar a influência rela-
tiva tanto da hereditariedade como do ambiente sobre o aprendi-
zado de habilidades específicas, incorporadas no design do estudo.
Os resultados de seus estudos mostraram que, embora a taxa de
aquisição das habilidades de movimento selecionadas pelo gêmeo
treinado tenha sido mais rápida do que a do não treinado, a se-
quência não variou e a vantagem de um sobre o outro durou pouco.
Essa pesquisa permitiu uma melhor compreensão das diferen-
ças entre a taxa e a sequência do desenvolvimento. Em essência, a
taxa do desenvolvimento motor pode ser influenciada por condi-
ções ambientais persistentes, mas a sequência de desenvolvimento
em termos de aquisição das capacidades do movimento rudimentar
pelo bebê é altamente resistente a mudanças. O estudo de Monica
Wild sobre o comportamento de arremessar (1938) foi a primeira
investigação do desenvolvimento dos padrões de movimentos em
crianças em idade escolar. Infelizmente, após esse estudo, excelen-
te em sua profundidade e completude, houve pouco interesse na
exploração dos vários aspectos do desenvolvimento motor até o
final da Segunda Guerra Mundial. Depois da Segunda Guerra, sur-
giu uma nova geração de pesquisadores do desenvolvimento mo-
tor, liderados por Anna Espenschade, Ruth Glassow e G. Lawrence
Rarick (como citado em Rarick, 1981), que focaram a descrição das
potencialidades da performance motora em crianças. Os três eram
formados em educação física e, assim, estavam interessados na
compreensão dos resultados do desenvolvimento motor para a sua
própria atividade. Além disso, o seu trabalho focava mais a aquisi-
ção de habilidades motoras por jovens em idade escolar do que a
performance motora em bebês.
Embora a extensão das pesquisas durante esse período fosse
limitada e seguisse a passos lentos, o trabalho desses três pioneiros
fez muito para manter o desenvolvimento motor vivo como campo
legítimo de investigação acadêmica. Clark e Whitall (1989) atribuí-
ram a Espenschade, Glassow e Rarick o surgimento do desenvolvi-
mento motor como um campo de estudo específico na área da edu-
cação física. A partir de 1960, a base de conhecimentos do estudo
do desenvolvimento motor tem crescido com regularidade.
O trabalho de Lolas Halverson (1966) e de vários de seus es-
tudantes de graduação na University of Wisconsin (Halverson e
Roberton, 1966; Halverson, Roberton e Harper, 1973; Halverson e
Williams, 1985) sobre a aquisição de padrões de movimento fun-
damental maduros fez muito para reavivar o interesse pela inves-
tigação de crianças, por causa de sua ênfase mais na identificação
dos mecanismos subjacentes à aquisição da habilidade do que na
habilidade final. Os padrões motores fundamentais (1983), de Ral-
ph Wickstrom, e a pesquisa conduzida por Vern Seefeldt (1972) e
seus associados (Branta, Haubenstricker e Seefeldt, 1984; Seefeldt
e Haubenstricker, 1982) na Michigan State University, sobre a aqui-
sição de habilidades motoras fundamentais, lançaram as bases para
a empolgante pesquisa da década de 1980 em diante.
Editora
48
48
a solução para o seu concurso!
Durante as décadas de 1980 e 1990, a ênfase do estudo do de-
senvolvimento motor de novo mudou de forma drástica. Em vez de
focar o produto do desenvolvimento, como nas abordagens norma-
tivas/descritivas das três décadas precedentes, os pesquisadores
passaram a enfatizar outra vez a compreensão dos processos sub-
jacentes envolvidos no desenvolvimento motor. Embora a impor-
tância fundamental da hereditariedade tivesse sido reconhecida,
agora era dada uma importância complementar às condições do
ambiente do aprendizado e às exigências específicas da tarefa ou
ação motora. Os pesquisadores, guiados pelo trabalho seminal de
Kugler, Kelso e Turvey (1980), formularam novas estruturas teóricas
para controle e desenvolvimento do comportamento motor.
A partir daí, os trabalhos de Esther Thelen e colaboradores
(1986a, 1986b, 1987a, 1987b, 1991, 1994), Jane Clark e colabo-
radores (1988, 1989) e outros levaram à formulação da teoria dos
sistemas do desenvolvimento motor que orienta a maioria das pes-
quisas conduzidas atualmente. Três princípios fundamentais nor-
teiam o que ficou conhecido como teoria dos sistemas dinâmicos.
Em primeiro lugar, o corpo é visto como composto de vários siste-
mas (muscular, esquelético, neural, perceptivo, biomecânico) auto-
-organizados e capazes de formar padrões de comportamento que
surgem da interação entre as partes componentes.
Em segundo lugar, esses sistemas e os seus vários subsistemas
se auto- -organizam de modo complexo e cooperativo, com base
nas exigências específicas da tarefa motora e em resposta a várias
affordances e restrições. E, em terceiro, o desenvolvimento é visto
como um processo descontínuo, em que novos padrões de movi-
mento substituem os anteriores (Thelen e Ulrich, 1991).
CONCEITO 1.5
Historicamente, o estudo do desenvolvimento motor passou
por períodos que enfatizaram diferentes explicações para o proces-
so do desenvolvimento. Em resumo, o período que vai desde a dé-
cada de 1930 até a Segunda Guerra Mundial pode ser caracterizado
como “maturacional”, enquanto os anos de 1946 até a década de
1970 seriam o “período normativo/descritivo” no estudo do desen-
volvimento motor.
A partir da década de 1980 até os dias de hoje, temos o “pe-
ríodo orientado para o processo” (Clark e Whitall, 1989). O estudo
do desenvolvimento motor começou orientado para os processos
(i.e., o estudo dos processos biológicos subjacentes à maturação),
depois passou a ser orientado para os produtos (i.e., a descrição
dos mecanismos dos vários estágios da aquisição das habilidades
de movimento e o desenvolvimento de critérios normativos para
uma série de medidas da performance motora) e, em seguida, vol-
tou a ser orientado para os processos (i.e., a explicação dos proces-
sos que causam mudanças no comportamento motor ao longo do
tempo). Pesquisas importantes têm sido realizadas agora em quase
todo o mundo sobre o tópico criticamente essencial do desenvolvi-
mento motor desde a fase do bebê até a idade adulta. Métodos de
estudo do desenvolvimento O desenvolvimento motor é estudado
de três formas, pelos métodos longitudinal, transversal e longitudi-
nal misto. Uma vez que a investigação do desenvolvimento motor
envolve o estudo das mudanças que ocorrem no comportamento
motor ao longo do tempo, o método longitudinal é ideal, consistin-
do no único verdadeiro meio de estudar o desenvolvimento.
O método longitudinal de coleta de dados tenta explicar as
mudanças de comportamento ao longo do tempo (i.e., o tempo
do desenvolvimento) e envolve a demonstração gráfica dos vários
aspectos do comportamento motor de um indivíduo ao longo de
 CONHECIMENTOS
vários anos. A abordagem longitudinal permite a observação das
mudanças em variáveis específicas ao longo dos anos; embora en-
volva o gasto de muito tempo, trata o estudo do desenvolvimento
motor como uma função mais do tempo de desenvolvimento do
que da idade (i.e., do tempo real) do indivíduo.
O método longitudinal envolve o estudo de um único grupo
de indivíduos, todos da mesma idade, no decorrer de vários anos.
O principal propósito desse estudo é medir as mudanças de com-
portamento relacionadas com a idade. Em resumo, o método lon-
gitudinal permite o estudo de mudanças em um único indivíduo ao
longo do tempo. O Medford Boys Growth Study, conduzido por H.
Harrison Clarke (1971) de 1956 a 1968, é um dos mais completos
estudos longitudinais do crescimento já realizado. O estudo do de-
senvolvimento motor, que teve início em 1966, com Vern Seefeldt
na Michigan State University, e continuou ao longo de 30 anos, co-
letou dados antropométricos extensivos, assim como milhares de
rolos de filmes, em que crianças executavam habilidades motoras
fundamentais selecionadas. A pesquisa de caminhada na esteira de
Beverly e Dale Ulrich, na Indiana University (1995), reuniu dados
extensivos sobre o início da caminhada de qualidade em bebês com
síndrome de Down.
Todos são excelentes exemplos de estudos longitudinais sobre
o crescimento e o desenvolvimento motor. O método longitudinal
de coleta de dados consome bastante tempo. Além disso, a taxa de
desistência em geral é grande, pois os participantes mudam, adoe-
cem ou ficam incapacitados. Portanto, é preciso testar um grande
número de participantes para manter uma amostra representativa
no final dos estudos com duração de 5 a 10 anos. Além disso, no
estudo longitudinal, gradualmente podem surgir problemas na me-
todologia e no design. Variações no nível de confiabilidade e objeti-
vidade dos testadores ao longo do período do estudo podem causar
problemas de interpretação dos dados. Potenciais efeitos advindos
do aprendizado, em função das repetidas performances nos itens
medidos, também têm se mostrado problemáticos.
Essas dificuldades induziram muitos pesquisadores a optar
pela abordagem transversal. O método transversal de estudo per-
mite ao pesquisador coletar dados de diferentes grupos de pessoas
e faixas etárias, em um mesmo momento no tempo. O principal
propósito do estudo transversal é medir diferenças de comporta-
mento relacionadas à idade. Esse método não permite medições de
mudanças relacionadas à idade, por isso tem gerado controvérsias.
O método transversal gera apenas diferenças médias em grupos em
tempo real e não mudanças individuais ao longo do tempo de de-
senvolvimento. A hipótese básica subjacente ao estudo transversal
consiste em que a seleção aleatória dos participantes da pesquisa
fornece uma amostra representativa da população de cada grupo
etário testado. No entanto, é questionável se, na maioria dos ca-
sos, essa hipótese pode ser confirmada. Na realidade, os estudos
transversais, apesar de simples e diretos, são capazes de descrever
apenas comportamentos típicos, nas idades específicas estudadas.
Consequentemente, eles não são considerados pela maioria
das autoridades no assunto como verdadeiros estudos do desenvol-
vimento. O problema é que, historicamente, a maioria das pesqui-
sas sobre desenvolvimento motor tem usado a abordagem trans-
versal. Para superar o possível ponto fraco da técnica transversal,
os psicólogos do desenvolvimento e os pesquisadores do desenvol-
vimento motor com frequência combinam os designs de pesquisa
transversal e longitudinal em suas investigações individuais.
Editora
a solução para o seu concurso!
Esse método sequencial para estudo do desenvolvimento, ou
método longitudinal misto, combina os melhores aspectos dos es-
tudos transversal e longitudinal. Ele engloba todos os possíveis pon-
tos de dados necessários à descrição e/ou explicação tanto das di-
ferenças quanto da mudança ao longo do tempo, como as funções
do desenvolvimento assim como as da idade. Os participantes da
pesquisa são selecionados e estudados por corte transversal, mas
também são acompanhados longitudinalmente por vários anos.
Isso permite comparar os resultados dos dados transversais com os
longitudinais e funciona como meio de validação ou refutação das
mudanças relacionadas à idade em relação às verdadeiras mudan-
ças do desenvolvimento.
Também proporciona ao pesquisador a oportunidade de ana-
lisar e fazer relatos com base em dados preliminares, logo no início
da pesquisa, em vez de esperar por cinco anos ou mais.
CONCEITO 1.6
Enquanto mudanças no comportamento motor relacionadas à
idade podem ser estudadas por meio de designs de pesquisa trans-
versais, a verdadeira mudança do desenvolvimento só pode ser es-
tudada por meio dos designs longitudinal e longitudinal misto.
Os métodos de estudo longitudinal, transversal e longitudinal
misto podem ser aplicados a uma variedade de formatos de pesqui-
sa. A investigação pode tomar a forma de um estudo experimental,
que é o método mais potente, devido aos rígidos controles neces-
sários, ou ser transversal, envolvendo a observação naturalista,
pesquisas, entrevistas, relatos de história de casos ou, ainda, uma
combinação dessas técnicas.
A Tabela 1.1 fornece uma breve visão geral desses formatos de
estudo do desenvolvimento. Como já observado, houve mudança
no rumo do estudo do desenvolvimento motor, cujo foco passou
do processo ao produto e agora voltou ao processo. Os primeiros
cientistas enfatizaram a importância da pesquisa orientada para os
processos, ou seja, para a forma e a função. H. M. Halverson (1931,
1937), Shirley (1931) e Wild (1938) focaram a aquisição sequencial
dos padrões motores. As suas sugestões para o estudo dos proces-
sos do desenvolvimento das habilidades motoras não receberam
muita atenção até a década de 1980, quando o interesse por esse
tipo de estudo renasceu; desde então, esse tem sido o foco da pes-
quisa no campo do desenvolvimento motor.
O uso de técnicas da cinematografia, eletrogoniometria e ele-
tromiografia, junto com a análise computadorizada, tem ampliado
os nossos conhecimentos a respeito do processo de movimento,
seus mecanismos motores subjacentes e a influência resultante so-
bre o produto do movimento. A pesquisa orientada para o produto,
ou sobre as potencialidades de performance dos indivíduos, tem
sido realizada há vários anos. Esse tipo de pesquisa preocupa-se
com o resultado da performance do indivíduo. A distância percor-
rida pela bola, a velocidade possível após o chute ou a extensão de
um salto são exemplos de dados da performance motora. Força,
resistência, potência, equilíbrio e flexibilidade, medidos em bate-
rias de testes específicas, são exemplos de dados da aptidão física.
49
 CONHECIMENTOS

CONCEITO 1.7
O desenvolvimento motor pode ser estudado com orientação para o processo ou para o produto. Tabela 1.1 Principais métodos de
estudo do desenvolvimento motor Estudo longitudinal: os mesmos indivíduos são estudados ao longo de um período de 5 a 10 anos Es-
tudo transversal: indivíduos diferentes, representando uma série de faixas etárias, são estudados em um mesmo momento temporal Estudo
longitudinal misto: método sequencial de estudo do desenvolvimento que combina os elementos essenciais dos métodos longitudinal e
transversal Método experimental: seleção e/ou atribuição aleatória de participantes a condições de tratamento Controle rígido das variáveis
atuantes Cultural cruzado: pode ou não usar um design experimental. Comparação de vários fatores em culturas diferentes Observação na-
turalista: observação não intrusiva do comportamento no ambiente natural Pesquisa por entrevista (survey): entrevistas individuais ou em
grupo sobre uma série de tópicos selecionados para revelar atitudes, opiniões Relato de caso: relato sobre participantes específicos, forne-
cendo uma série de informações detalhadas sobre a sua história DILEMA DO DESENVOLVIMENTO Velho frágil: brincadeira! Em outra edição
deste livro, usamos o termo “velho frágil” para pessoas com 80 anos ou mais. Meu Deus! Que comoção isso causou até no escritório onde o
autor-sênior trabalhava. Pois até uma de nossas secretárias, Lucille, uma mulher bem ativa nos seus 82 anos, estava revisando uma cópia do
texto que acabara de ser publicado e exclamou, indignada: “Velho frágil com 80 anos ou mais, que história é essa? Só pode ser brincadeira.
Não me chame de velha frágil! Eu trabalho oito horas por dia e ainda tenho bastante energia para cuidar das minhas coisas em casa e apro-
veitar o meu tempo livre. Além disso, a maioria dos meus amigos e conhecidos da mesma idade ou mais velhos é mais ou menos como eu, e com
certeza NENHUM deles é um velho frágil!” Embora outros livros e artigos publicados usassem esse termo com frequência naquela época para
descrever pessoas com mais de 80 anos, para minha vergonha, eu não fui capaz de defender o termo “frágil” na conversa com Lucille.
Eu tinha violado aquele conceito-chave, segundo o qual o desenvolvimento está relacionado com a idade, mas não depende dela, e
acabei por ofender Lucille. Nós enfrentamentos um dilema, pois o uso da idade cronológica é o meio de classificação mais conveniente e
universal. Entretanto, é também o menos válido para indicar em que estágio do desenvolvimento a pessoa está. Por causa disso, atualiza-
mos a nossa terminologia referente a esse grupo de pessoas. Agora usamos o termo “velho mais velho” (oldest old). Um tanto insípido,
talvez, mas certamente não é ofensivo. Obrigado, Lucille.

CLASSIFICAÇÕES ETÁRIAS DO DESENVOLVIMENTO

Os níveis de desenvolvimento podem ser classificados de vários modos. O método mais popular, porém, com frequência o menos
preciso, é a classificação pela idade cronológica. A idade cronológica ou a idade do indivíduo em meses e/ou anos é de uso universal e
representa uma constante. Quando sabemos a data de nascimento de alguém, podemos facilmente calcular a sua idade em anos, meses e
dias. A Tabela 1.2 fornece uma classificação etária cronológica convencional desde a concepção até a idade adulta avançada.
Embora sejam altamente específicas durante os primeiros anos, as idades cronológicas tornam- -se cada vez mais gerais no decorrer
da vida. Ao revisar essa tabela, tenha em mente que, apesar de relacionado com a idade, o desenvolvimento não depende dela. A idade
cronológica é somente uma estimativa bruta do nível de desenvolvimento do indivíduo, que pode ser determinado de modo mais preciso
por outros meios. A idade biológica do indivíduo fornece um registro da sua taxa de progressão em direção à maturidade. É uma idade
variável, que corres ponde apenas aproximadamente à idade cronológica e pode ser determinada pela medição das idades:
(1) morfológica,
(2) esquelética,
(3) dentária e
(4) sexual.

Editora
50
50
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
A idade morfológica é a comparação do tamanho da pessoa
(altura e peso) com padrões normativos.
O tamanho normativo foi determinado pela primeira vez por
Wetzel (1948) e outros, por meio da elaboração exaustiva de gráfi-
cos de alturas e pesos de milhares de indivíduos. A grade de Wet-
zel foi usada durante muitos anos pela maioria dos pediatras como
principal recurso para determinação da idade morfológica de seus
pacientes. Embora não seja usada atualmente devido a mudanças
seculares (i.e., mudanças entre as gerações) de peso e altura, a gra-
de de Wetzel foi, em determinado momento, o método mais popu-
lar para indicar a idade morfológica. Hoje em dia, os pediatras usam
gráficos de crescimento físico desenvolvidos pelo National Center
for Health Statistics (2000).
Cópias desses gráficos são fornecidas no Capítulo 6 (do nasci-
mento aos 24 meses) e no Capítulo 10 (dos 2 aos 20 anos) e podem
ser encontradas também on-line no cdc.gov/nchs/. A idade esque-
lética fornece um registro da idade biológica de desenvolvimento
do esqueleto. Ela pode ser determinada com precisão por um raio X
dos ossos carpais das mãos e do punho.
A idade esquelética é usada como ferramenta de pesquisa la-
boratorial e em casos de crescimento extremamente atrasado ou
acelerado. Poucas vezes é usada como medida da idade biológica
Editora
a solução para o seu concurso!
fora dos ambientes laboratorial e clínico, devido a custo, inconve-
niência e efeitos cumulativos da radiação. A idade dentária é outro
meio preciso, porém usado com pouca frequência, de determina-
ção da idade biológica. A sequência do desenvolvimento dos dentes
desde o surgimento da primeira cúspide até o fechamento da raiz
fornece uma medição da idade de calcificação. A idade de erupção
também pode ser determinada pela elaboração de gráficos da pro-
gressiva emersão dos dentes. A idade sexual é o quarto método de
determinação da idade biológica.
A maturação sexual é determinada pela aquisição variável das
características sexuais primárias e secundárias. A escala de maturi-
dade de Tanner (Tanner, 1962) é um meio preciso de avaliação da
maturidade sexual. Ela está descrita no Capítulo 15. Esse método é
usado com pouca frequência, em função de constrangimentos so-
ciais e culturais. Existem vários outros métodos de classificação da
idade de um indivíduo. Eles incluem medições das idades:
(1) emocional,
(2) mental,
(3) autoconceitual e
(4) perceptiva.
A idade emocional é dada pela medição da socialização e da
capacidade de funcionamento dentro de determinado ambiente
social/cultural. A idade mental é dada pela medição complexa do
potencial mental do indivíduo em função tanto do aprendizado
quanto da autopercepção. Com frequência, ela flutua ao longo da
vida da pessoa.
A idade autoconceitual é dada pela medição da avaliação pes-
soal que o indivíduo faz do próprio valor ou capacidade. A idade
perceptiva é uma avaliação da taxa e da extensão do desenvolvi-
mento da percepção pessoal.
CONCEITO 1.8
Embora a idade cronológica seja o meio de classificação de ida-
de mais utilizado, em geral é o menos válido. Todas as medições da
idade são variáveis. Elas estão relacionadas com a idade cronoló-
gica, mas não dependem dela. Portanto, todos os que trabalham
com bebês, crianças, adolescentes ou adultos não devem confiar
demais na classificação cronológica da idade simplesmente por sua
facilidade e conveniência.
TERMINOLOGIA USADA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR
É sempre importante adquirir certo conhecimento profissional
dos termos usados na área de estudo escolhida. Seja a sua área a
medicina ou o direito, a educação especial ou a economia, há um
jargão típico de cada campo, e o desenvolvimento motor não é ex-
ceção. Uma série de termos que se tornaram usuais é apresentada
nesta seção. Assim como acontece com os jargões na maioria das
áreas de estudo, o consenso a respeito do significado de cada termo
não é universal. Temos de nos esforçar em busca de maior consis-
tência. Com esse conceito em mente, apresentamos as definições
a seguir.
CONCEITO 1.9
Os termos transmitem conceitos críticos essenciais para a com-
preensão do desenvolvimento motor.
51
 CONHECIMENTOS
Crescimento e desenvolvimento
Os termos crescimento e desenvolvimento são usados com fre-
quência como sinônimos, mas há uma diferença de ênfase. No seu
sentido mais puro, o crescimento físico refere-se ao aumento do ta-
manho do corpo do indivíduo ou de suas partes durante a matura-
ção. Em outras palavras, crescimento físico é o aumento na estrutu-
ra do corpo provocado pela multiplicação ou aumento das células.
No entanto, o termo crescimento muitas vezes é usado para se
referir à totalidade das mudanças físicas, e, assim, torna- -se mais
inclusivo, assumindo o mesmo sentido de desenvolvimento. Nas re-
ferências ao crescimento neste livro, adotaremos aquele primeiro
significado. O desenvolvimento, em seu sentido mais puro, refe-
re-se a mudanças no nível de funcionamento do indivíduo ao lon-
go do tempo. Keogh e Sugden (1985) definiram desenvolvimento
como “uma mudança adaptativa em busca da competência” (p. 6).
Essa definição implica que, ao longo da vida, há necessidade
de ajustes, compensações ou mudanças para se adquirir ou manter
a competência. Por exemplo, o bebê que está aprendendo a andar
precisa compensar as mudanças ocorridas na sua base de apoio
e no seu centro de gravidade. Do mesmo modo, o adulto precisa
compensar a diminuição e a regressão na competência de andar
causadas por artrite e redução da flexibilidade articular. Será adota-
da a definição de Keogh e Sugden ao longo deste texto, pois afirma,
de modo claro e sucinto, que o desenvolvimento é um processo
de mudança que dura a vida toda. Embora o desenvolvimento seja
visto mais como o surgimento e a ampliação da capacidade de fun-
cionar em um nível elevado, temos de reconhecer que o conceito
de desenvolvimento é muito mais amplo e que ele é um processo
cuja duração se estende pela vida inteira.
O estudo do desenvolvimento trata do que acontece no orga-
nismo humano durante sua jornada, desde a concepção, passando
pela maturidade, até a morte, e também o modo como isso aconte-
ce. O desenvolvimento é um processo contínuo, que abrange todas
as dimensões inter-relacionadas de nossa existência, e é preciso
tomar cuidado para não considerarmos essas dimensões como au-
tônomas ou como limitadas aos anos de crescimento da infância.
Os adultos estão tão envolvidos no processo de desenvolvi-
mento quanto as criancinhas mais novas. Os elementos da matu-
ração e da experiência entrelaçados desempenham papéis-chave
no processo de desenvolvimento. Maturação refere-se a mudanças
qualitativas, que permitem a progressão até níveis mais elevados
de funcionamento. Quando vista a partir de uma perspectiva bioló-
gica, a maturação é primordialmente inata; ou seja, é determinada
geneticamente e resistente a influências externas ou ambientais.
A maturação é caracterizada por uma ordem de progressão
fixa, em que o ritmo pode variar, mas a sequência de surgimento
das características, em geral, não varia. Por exemplo, a progressão e
a idade aproximada em que um bebê começa a sentar, a ficar de pé
e a caminhar são muito influenciadas pela maturação. A sequência
de surgimento dessas capacidades de movimento geralmente é fixa
e resistente a mudanças, sendo que apenas o ritmo do surgimento
se altera em função de influências ambientais, como o aprendizado
e a experiência.
Experiência refere-se a fatores no ambiente que podem alterar
o aparecimento de várias características do desenvolvimento ao lon-
go do processo de aprendizado. As experiências da criança podem
afetar o ritmo de surgimento de determinados padrões de compor-
tamento. Os aspectos do desenvolvimento, tanto da maturação como
da experiência, estão entrelaçados. Determinar a contribuição isolada
de cada um desses processos é impossível. Na literatura, um caloroso
Editora
52
52
a solução para o seu concurso!
debate sobre a importância relativa de cada um deles arrastou-se por
bem mais de um século. Em resultado disso, o termo adaptação entrou
na moda e com frequência é usado para se referir à complexa interação
entre as forças existentes no indivíduo e no ambiente.
Domínios do comportamento A classificação das respostas hu-
manas nos domínios do comportamento foi popularizada primei-
ro por Bloom e colaboradores (1956) e Krathwohl, Bloom e Masia
(1964) em suas tentativas pioneiras de estabelecer uma taxonomia
(i.e., um esquema de classificação) dos objetivos educacionais. Infeliz-
mente, o modo como separaram o comportamento nos domínios psi-
comotor (comportamento motor), cognitivo (comportamento intelec-
tual) e afetivo (comportamento socioemocional) fez com que muitos
tratassem cada domínio como entidades independentes do desenvol-
vimento humano. Devemos ter sempre em vista a natureza inter-rela-
cionada do desenvolvimento e dos três domínios do comportamento
humano, embora tenhamos a tendência de separá-los por conveniên-
cia em nossa discussão e estudo do desenvolvimento humano.
O domínio psicomotor inclui os processos de mudança, estabi-
lização e regressão na estrutura física e no funcionamento neuro-
muscular. No domínio psicomotor, o movimento é resultado de pro-
cessos mediados cognitivamente em centros superiores do cérebro
(córtex cerebral), de atividades reflexas nos centros inferiores do
cérebro ou de respostas automáticas no sistema nervoso central.
O domínio psicomotor envolve todas as mudanças físicas e fi-
siológicas ocorridas ao longo da vida e é o tópico da próxima seção.
O domínio cognitivo, aplicado ao estudo do comportamento motor,
envolve a relação funcional entre a mente e o corpo. A interação re-
cíproca entre a mente e o corpo tem sido explorada por observado-
res desde Sócrates e Platão até os teóricos do desenvolvimento do
século XX. Jean Piaget, famoso por sua teoria do desenvolvimento
cognitivo, é um exemplo de teórico que reconheceu o importante
papel do movimento, em especial durantes os primeiros anos de
vida. O trabalho de Piaget fez muito para disseminar as noções de
que o desenvolvimento perceptivo- -motor e a prontidão conceitual
acadêmica podem ser incrementados por meio do movimento.
O domínio afetivo, relacionado ao estudo do movimento hu-
mano, envolve sentimentos e emoções aplicadas ao próprio indiví-
duo e aos outros por meio do movimento. A segurança nos movi-
mentos, a competência percebida, o autoconceito e a socialização
cultural são áreas de interesse dos estudantes do desenvolvimento
motor. A segurança nos movimentos é a confiança do indivíduo na
própria capacidade de satisfazer as demandas de várias tarefas de
movimentos. A competência percebida é a percepção do potencial
para o sucesso em todas as áreas, incluindo o movimento. O auto-
conceito é a avaliação que a pessoa faz do seu próprio valor.
Ele é influenciado por uma série de fatores, sendo o movimen-
to um deles. A socialização cultural é o nível de interação social evi-
denciado pelo indivíduo. O comportamento de jogo tem uma base
de desenvolvimento que se manifesta na mudança das relações
entre os pares e níveis mais sofisticados de funcionamento. A capa-
cidade de brincar também é vista pelos biólogos como uma ativida-
de vital para o desenvolvimento do cérebro (Fagen, 1992; Bergen e
Coscia, 2000; Bergen, 2004).
CONCEITO 1.10
O comportamento humano pode ser classificado em três domí-
nios: psicomotor, cognitivo e afetivo. Essas definições dos domínios
psicomotor, cognitivo e afetivo, em relação ao modo como eles in-
fluenciam os processos do desenvolvimento e são influenciados por
eles, permitem- -nos esclarecer uma série de termos do domínio
 CONHECIMENTOS

psicomotor que contém as palavras motor ou movimento (ver Tab. 1.3). O que se segue não é apenas um exercício de semântica. As pala-
vras refletem conceitos e transmitem ideias. É importante analisar aquelas que possuem significados similares, pois diferenças, inclusive
sutis, nas definições podem gerar confusão e falta de clareza.

O domínio psicomotor
No estudo do movimento humano, o termo motor, quando usado sozinho, refere-se a fatores biológicos e mecânicos subjacentes que
influenciam o movimento. Entretanto, raramente esse termo é usado de modo isolado, geralmente ele é incluído como sufixo ou prefixo
em palavras como psicomotor, perceptivo-motor, sensório-motor, aprendizado motor, controle motor, desenvolvimento motor, perfor-
mance motora e capacidades motoras.

Os termos psicomotor, perceptivo-motor e sensório- -motor ganharam popularidade no jargão de psicólogos e educadores. Os ci-
nesiólogos, por sua vez, tendem a limitar o uso dos prefixos dessas palavras em discussões que focam aspectos específicos do processo
motor. Em outras palavras, o termo motor é usado como prefixo para descrever áreas de estudo específicas.
A seguir, apresentamos uma breve descrição de vários desses termos, uma vez que são comumente usados. Aprendizado é um pro-
cesso interno que resulta em mudanças consistentes no comportamento, vistas como uma prova da sua ocorrência. Aprender é resultado
de experiência, educação e treinamento, interagindo com os processos biológicos. Delineia-se, em grande parte, pelo estado de desenvol-
vimento do indivíduo e é uma função da prática.
O aprendizado é um fenômeno em que a experiência é pré-requisito, enquanto o desenvolvimento é um processo que pode ocorrer
de modo relativamente independente da experiência. O movimento é considerado essencial ao aprendizado – “o movimento é parte in-
dispensável do aprendizado e do pensamento, assim como parte integrante do processo mental” (Blakemore, 2003, p. 22). Aprendizado
motor, portanto, é o aspecto do aprendizado em que o movimento desempenha a principal parte.
O aprendizado motor é uma mudança relativamente permanente no comportamento motor, resultando da prática ou da experiência
passada. Habilidade motora é uma tarefa ou ação de movimento voluntária, aprendida, orientada para um objetivo, realizada por uma ou
mais partes do corpo. É importante observar que a definição de habilidade, como usada aqui, é de uma ação aprendida, que tem um ob-
jetivo específico e, em resultado disso, é de natureza voluntária e exige a movimentação de alguma parte ou partes da anatomia humana
(i.e., corpo, membros e/ou cabeça).
Os movimentos reflexos não se enquadram nessa definição e não são considerados habilidades motoras. O mesmo vale para os mo-
vimentos de base genética (i.e., de maturação), como rastejar e engatinhar, e aqueles considerados como capacidades do movimento ru-
dimentar do bebê. Comportamento motor é um termo genérico referente a mudanças no controle do aprendizado e do desenvolvimento
motor e que abrange fatores de aprendizado e processos de maturação associados com a performance nos movimentos.

A pesquisa na área do comportamento motor trata do estudo do aprendizado, controle e desenvolvimento motor. Controle motor é o
aspecto do aprendizado e do desenvolvimento motor que lida com o estudo dos mecanismos neurais e físicos subjacentes ao movimento
humano. A pesquisa nessa área observa processos subjacentes, envolvidos na performance de um ato de movimento consistente de um
Editora
53
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
teste para outro. A maior parte da pesquisa atual sobre desenvolvi-
mento motor, especialmente aquela realizada a partir da perspec-
tiva dos sistemas dinâmicos, aborda o desenvolvimento a partir do
ponto de vista dos mecanismos de controle.
Desenvolvimento motor é a mudança contínua no comporta-
mento motor ao longo do ciclo da vida. Ele é estudado como um
“processo” e não como um “produto”. Como processo, o desen-
volvimento motor envolve o estudo das demandas subjacentes
biológicas, ambientais e de tarefa que influenciam mudanças no
comportamento motor desde a infância até a velhice. Na qualidade
de produto, o desenvolvimento motor pode ser considerado como
uma mudança descritiva ou normativa ao longo do tempo sendo
visto como mudanças no comportamento e na performance moto-
ra relacionadas à idade. Performance motora é o ato de colocar em
prática uma habilidade de movimento.
Como tal, pode ser observada diretamente, e o seu resultado
pode ser avaliado no aspecto quantitativo por meio de alguma for-
ma de medição. Por exemplo, a velocidade com que você percorreu
50 m e a distância percorrida pela bola que você arremessou são
medidas da sua performance motora na corrida e no arremesso,
respectivamente.
CONCEITO 1.11
Comportamento motor é um termo genérico que abrange
áreas de estudo complementares, mas essencialmente diferentes,
envolvendo aprendizado, controle e desenvolvimento motor. For-
mas de movimento O termo movimento refere-se a mudanças ob-
serváveis na posição de qualquer parte do corpo. O movimento é o
ato culminante de processos motores subjacentes. A palavra movi-
mento com frequência acompanha outras para ampliar ou esclare-
cer o significado delas, mas, em geral, refere-se ao ato evidente de
movimentar-se.
A seguir, apresentamos uma breve descrição de alguns termos
do movimento, como são comumente usados. Padrão de movimen-
to são séries organizadas de movimentos relacionados. De forma
mais específica, um padrão de movimento representa a performan-
ce de um movimento isolado que, em ou de si mesmo, é restrito
demais para ser classificado como um padrão de movimento funda-
mental. Por exemplo, os padrões de mover o braço lateralmente ao
corpo, mover o antebraço ou elevar ao máximo o braço, sozinhos,
não constituem os movimentos fundamentais da batida ou do ar-
remesso; eles representam somente séries de movimentos organi-
zados. Padrão de movimento fundamental refere-se à performance
observável de movimentos básicos de locomoção, de manipulação
e de estabilização. Os padrões de movimento fundamentais envol-
vem a combinação de padrões de movimento de dois ou mais seg-
mentos corporais.
Correr e saltar, bater e arremessar, virar e girar são exemplos,
respectivamente, de padrões de movimentos fundamentais de lo-
comoção, de manipulação e de estabilidade. Embora os termos pa-
drões de movimento e habilidade de movimento com frequência
sejam usados como sinônimos e habilidade de movimento seja o
mesmo que habilidade motora, há uma diferença sutil de ênfase.
Enquanto a habilidade “motora” enfatiza as contribuições relativas
dos mecanismos subjacentes (neurais, musculares, biomecânicos,
perceptivos), a habilidade “de movimento” enfatiza o que pode ser
visto na observação a olho nu.
Em outras palavras, o cientista que trabalha no laboratório
tende a focar os aspectos “motores” da habilidade, enquanto o
profissional do campo tende a focar os aspectos observáveis “do
Editora
54
54
a solução para o seu concurso!
movimento” relativo à habilidade. Além disso, na habilidade de mo-
vimento, enfatiza-se a precisão e limitam-se os movimentos irrele-
vantes; em um padrão de movimento fundamental, enfatiza-se o
movimento e limita-se a precisão, que não é vista necessariamente
como um objetivo.
Habilidade esportiva é o refinamento ou a combinação de
padrões de movimentos fundamentais ou de habilidades de mo-
vimento na execução de uma atividade relativa ao esporte. Os pa-
drões de movimentos fundamentais de girar o corpo e bater podem
ser desenvolvidos até um grau elevado de precisão e aplicados de
forma horizontal para fazer a rebatida no beisebol ou de forma ver-
tical, para jogar golfe ou executar o serviço do tênis. A performance
de uma habilidade esportiva exige a realização de alterações cada
vez mais precisas nos padrões básicos de movimento para alcançar
níveis de habilidade mais elevados.
CLASSIFICAÇÃO DAS HABILIDADES DE MOVIMENTOS
Há uma série de esquemas para classificar as habilidades de
movimentos. Tradicionalmente, a maioria tem sido unidimensional.
Ou seja, eles tratam de apenas um aspecto da habilidade de movi-
mento ao longo de um âmbito amplo. As taxonomias bidimensio-
nais são um modo mais abrangente de classificar as habilidades de
movimentos. Ambos os tipos são discutidos nas seções seguintes.
CONCEITO 1.12
Embora haja uma série de esquemas uni e bidimensionais úteis
para a classificação dos movimentos, nenhum deles captura com-
pletamente a amplitude, a profundidade e o escopo do movimento
humano. Esquemas unidimensionais Quatro modos de classificação
das habilidades de movimento ao longo de uma única dimensão
ganharam popularidade ao longo dos anos:
(1) muscular,
(2) temporal,
(3) ambiental e
(4) funcional.
Cada um deles é explicado brevemente nos parágrafos seguin-
tes e apresentados em forma de esquema na Tabela 1.4.
Aspectos musculares do movimento
Não há fronteiras claras entre os termos amplo e fino, mas os
movimentos com frequência são classificados com um desses dois
adjetivos. O movimento motor amplo envolve o movimento de
músculos grandes do corpo. A maioria das habilidades esportivas é
classificada como movimentos motores amplos, com exceção, tal-
vez, do tiro, da esgrima e de algumas outras.
O movimento motor fino envolve movimentos limitados das
partes do corpo na performance de movimentos precisos. Manipu-
lação do bordado, caligrafia e datilografia em geral são considera-
dos movimentos motores finos. Os fisioterapeutas e os professores
de educação física preocupam- -se, essencialmente, com o aprendi-
zado ou o reaprendizado de habilidades motoras amplas, enquanto
o terapeuta ocupacional e os técnicos com frequência ocupam-se
dos aspectos motores finos do movimento hábil.
Aspectos temporais do movimento
Com base nos aspectos temporais, o movimento pode ser clas-
sificado também como discreto, serial ou contínuo. O movimento
discreto tem um começo e um fim definidos. Saltar, arremessar,
chutar e rebater uma bola são exemplos desse tipo de movimentos.
 CONHECIMENTOS

Os movimentos seriais envolvem a performance de um único movimento discreto várias vezes em rápida sucessão. Pular corda ritmica-
mente, fazer dribles no basquetebol, voleios no futebol e rebatidas no voleibol são tarefas seriais típicas. Os movimentos contínuos são
aqueles repetidos durante um tempo específico.
Correr, nadar e pedalar são movimentos contínuos comuns.

Aspectos ambientais do movimento

Os padrões de movimento fundamentais e as habilidades de movimento com frequência são chamados de tarefas motoras abertas ou
fechadas. A tarefa aberta é aquela realizada em um ambiente onde as condições estão constantemente em mudança.
Essas condições mutáveis exigem que o indivíduo faça ajustes ou modificações no padrão do movimento para atender as demandas da
situação. É necessária plasticidade ou flexibilidade de movimento para a performance de uma habilidade aberta. A maioria das atividades
realizadas em dupla ou em grupo envolve habilidades abertas, que dependem do feedback externo e interno para uma execução bem-su-
cedida. Por exemplo, quando está brincando de pique-esconde, em que é preciso correr e esquivar-se em várias direções, a criança nunca
usa um mesmo padrão de movimento o tempo todo.

Ela precisa adaptar-se às demandas da atividade por meio de uma série de movimentos similares, porém diferentes. A performance
de uma tarefa de movimento aberta difere marcadamente da de uma tarefa de movimento fechada. A tarefa fechada é “uma habilidade
motora desempenhada em um ambiente estável e previsível, em que o executante determina quando começar a ação” (Magill, 2010, p.
9). A habilidade de movimento ou o padrão de movimento fundamental fechado demanda rigidez na performance.
Ele depende mais do feedback cinestésico do que do visual e auditivo para a realização da tarefa. Ao plantar bananeira, fazer um ar-
remesso ao alvo ou dar um salto vertical, a criança está realizando uma tarefa de movimento fechada.

Função pretendida do movimento

As habilidades de movimento podem ser classificadas com base na intenção.
Embora todas as tarefas de movimento envolvam algum elemento de equilíbrio, os movimentos que objetivam alcançar e/ou manter
uma orientação corporal estável são chamados de tarefas de estabilidade. Sentar e levantar, equilibrar-se sobre uma barra estreita, girar
e esquivar-se enquadram-se nessa categoria, assim como movimentos axiais, como inclinar-se ou alongar-se e girar ou fazer uma rotação.
Movimentos que se destinam a transportar o corpo de um ponto a outro, como caminhar, correr ou dar um salto em altura ou saltar obs-
táculos no atletismo, são tarefas de locomoção.

Editora
55
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Aquelas que envolvem transmitir força a um objeto ou receber força dele são tarefas de manipulação de objetos. Arremessar, apanhar,
chutar uma bola de futebol, rebater no beisebol e driblar no basquetebol são atividades de manipulação comuns. O leitor deve tomar
cuidado para não ser arbitrário na classificação do movimento nos esquemas uni ou bidimensionais. Nem sempre é possível ou desejável
separar e classificar distintamente os movimentos. Nós somos seres humanos moventes e dinâmicos e respondemos constantemente a
muitos fatores ambientais sutis e a demandas das tarefas de movimento. A classificação arbitrária do movimento deve servir apenas para
focar a atenção no aspecto específico do movimento que está sendo considerado.

Modelos bidimensionais
Os modelos bidimensionais de classificação das habilidades de movimento, embora ainda descritivos, são, de certo modo, mais com-
pletos para o reconhecimento da complexidade do movimento humano. Eles oferecem recursos mais sofisticados para visualizar o movi-
mento do modo como ele ocorre e ao longo de um continuum, do simples ao complexo e do geral ao específico. O modelo bidimensional
proposto por Gentile (2000) foca o processo do aprendizado da habilidade motora. O modelo proposto pelo autor-sênior deste livro, em
sua primeira versão, em 1972 (Gallahue, Werner e Luedke, 1972), e expandido ao longo de sua carreira profissional foca os produtos do
desenvolvimento motor. Ambos são discutidos de forma breve nos parágrafos a seguir e estão esquematizados nas Tabelas 1.5 e 1.6, res-
pectivamente.
O modelo bidimensional de Gentile (2000) Gentile (2000) foi além das abordagens unidimensionais de classificação das habilidades de
movimento. O seu esquema bidimensional leva em conta: (1) o contexto ambiental em que a tarefa de movimento é realizada e (2) a fun-
ção pretendida. Embora a intenção original dessa taxonomia fosse ajudar os fisioterapeutas em seus esforços de reabilitação, ela também
fornece uma estrutura de trabalho para determinação de sessões práticas e rotinas de treinamento para todos os interessados em ensinar
habilidades de movimento. A primeira dimensão lida com o contexto ambiental da tarefa de movimento a ser executada.
De acordo com Gentile, o contexto ambiental refere-se à existência de condições reguladoras estacionárias ou móveis e com ou sem
variabilidade entre tentativas. Quando as condições reguladoras durante a performance de uma habilidade são estacionárias, o contexto
ambiental não muda. Nesse caso, pode não haver variabilidade entre as tentativas, como em uma tarefa completamente fechada, ao
sentar-se em uma cadeira ou levantar-se dela; ou, então, pode haver variabilidade entre tentativas, como em uma tarefa de movimento
moderadamente fechada, ao sentar-se em locais com alturas variadas ou levantar-se desses locais.
Entretanto, quando as condições reguladoras do ambiente são móveis, também pode não haver variabilidade entre tentativas, como
em uma habilidade de movimento moderadamente aberta, ao sentar- -se em uma bola de exercício grande; ou então haver variabilidade
entre as tentativas, como em uma tarefa de movimento completamente aberto, ao sentar-se em uma bola de exercício grande e balançar-
-se sem apoiar os pés no chão. A segunda dimensão do esquema bidimensional de Gentile para classificação das habilidades de movimen-
to lida com a função pretendida da tarefa de movimento (ou seja, com a categoria do movimento).
A orientação do corpo do indivíduo pode focar a estabilidade ou a locomoção (Gentile usa o termo “transporte do corpo”), que ocorre
com ou sem a manipulação de objetos. Dedique alguns minutos ao estudo da Tabela 1.5 e dos exemplos fornecidos nela. Observe que
os exemplos de movimento são dados em uma progressão de dificuldade pré-definida, da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Por exemplo, o quadrante superior esquerdo, o menos complexo, enfatiza a estabilidade corporal sem manipulação de objetos; nele há
condições ambientais reguladoras estacionárias, sem variabilidade entre tentativas.
Enquadram-se aqui as habilidades de movimento completamente fechado, como sentar-se ou levantar-se. Entretanto, as habilidades
de movimento no quadrante inferior direito, as mais complexas, enfatizam o transporte do corpo (locomoção) com manipulação de algum
objeto, em condições ambientais reguladoras móveis e com variabilidade entre as tentativas. Habilidades de movimento completamente
aberto, como pular para pegar uma bola no beisebol ou no basquetebol ou fazer um passe em movimento no jogo de futebol, são encon-
tradas nessa parte da taxonomia.

Editora
56
56
a solução para o seu concurso!
CONHECIMENTOS

Editora
57
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

O esquema de duas dimensões de Gentile para classificação das habilidades soluciona muitos dos problemas encontrados nos esque-
mas de uma dimensão. Identificando onde a tarefa de movimento desejada se encontra ao longo da linha de 16 categorias, o fisiotera-
peuta ou o professor pode determinar o grau de excelência com que o aprendiz executa a tarefa, alterando o contexto ambiental. Assim,
é possível escolher a progressão de aprendizado mais apropriada, com base no ponto onde o aprendiz realmente se encontra e não onde
deveria se encontrar.

ESQUEMAS MULTIDIMENSIONAIS
Na realidade, quando aplicamos a mudança e o aprendizado desenvolvimentista ao mundo real, não usamos os esquemas unidimen-
sionais nem mesmo os bidimensionais. Instrutores experientes usam, é claro, modos multidimensionais para lidar com o aprendiz. Além
de considerar uma ampla variedade de importantes fatores cognitivos e afetivos, o instrutor (pais, professores, técnicos, fisioterapeutas)
primeiro determina os principais objetivos do aprendizado das habilidades (o objetivo é ensinar habilidades para as tarefas cotidianas,
para participação em atividades de lazer ou para envolvimento em algum esporte?).
Para isso, é preciso determinar o seguinte:
1. Em que fase do desenvolvimento motor (reflexiva, rudimentar, fundamental ou especializada) está o aprendiz?
2. Qual é o nível de aprendizado da habilidade de movimento do aprendiz (inicial, intermediário ou avançado)?
3. Qual é o tipo da tarefa de movimento (habilidade ampla/fina, discreta/serial/contínua, de locomoção/manipulação/estabilidade; e
em que condições, fechadas ou abertas, deve ser realizada)?
4. Quais são as exigências da performance da tarefa (o que é necessário em termos de força e resistência muscular, flexibilidade arti-
cular, resistência aeróbia, velocidade, agilidade, potência e equilíbrio)?

Tendo informações sobre esses quatro itens, o instrutor pode começar a fazer escolhas conscientes, determinando o que, quando,
onde e, mais importante, como ensinar determinada habilidade ou combinação de habilidades de movimento.
A Tabela 1.7 fornece um exemplo esquemático de rubrica de instrução de habilidade multidimensional.

Fonte
GALLAHUE, D. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora, 2004.
Cap. 1 Disponível em:
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra//legado/G/GALLAHUE_David_L/Compr_Desenvolv_Motor_7ed/Lib/Cap_01.pdf

Introdução ao Movimento
Movimento é a mudança de um corpo baseado em um ponto referencial. Portanto percebemos que este ponto referencial é impor-
tante. Um corpo pode estar em movimento para um observador, e parado para outro observador.
Por exemplo: Para um passageiro que está sentado dentro de um ônibus. Esse passageiro em relação ao ônibus está parado, já em
relação ao planeta Terra está em movimento.
Dentro da física temos a mecânica que é a área estática que trata os corpos sem movimento, temos a área da cinemática que descreve
os movimentos e área da cinética que trata das suas causas.

Causas do Movimento
Para que um movimento ocorra, deve-se sair do seu estado inicial de Inércia, com a aplicação de uma força. Basta pensarmos eu um
treino, é necessária uma força para que ocorra o movimento necessário.

Editora
58
58
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

• Força: é o agente da dinâmica, responsável por alterar o esta- O corpo humano executa movimentos angulares por isso con-
do de repouso do movimento de um corpo. segue executar a maioria dos movimentos pelas suas articulações.
• Inércia: é a tendência de um corpo em se manter em seu Conforme estudado, sabemos que a força é um fator que de-
estado inicial, onde só pode ser alterada por meio da aplicação de termina e modifica o movimento, um movimento pode ser modifi-
uma força. cado também pelo atrito.
Estes fatores são utilizados pelos atletas para aproveitarem
As forças podem ser classificadas como internas ou externas. oportunidades em seu desempenho.
As forças externas causam o deslocamento enquanto as internas
são as musculares que atuam internamente no corpo.
Dentro do contexto da educação física temos a biomecânica,
que é uma disciplina que integra a parte biológica e a mecânica
como o próprio nome diz. A biomecânica é importantíssima para os
esportes de forma geral, tem trazido um grande melhoria na análise
e técnica desportiva, desenvolvimento de equipamentos adequa-
dos e parâmetros para análise e aplicação do movimento.

Tipos de Movimentos
Dentro do nosso estudo vamos resumir apenas em dois movi-
mentos: linear e angular, apesar de existirem outros tipos de movi-
mentos.
O ser-humano pode expressar-se através do movimento. A de-
• O Movimento é Linear quando o corpo pode se mover por
finição de corporeidade está relacionada com a comunicação do
completo de um lugar para o outro. Este movimento pode ser retilí-
mundo exterior com o mundo interior. Desta forma existem vários
neo ou curvilíneo.
movimentos, como por exemplo: correr, andar, pular que fazem
– Movimento Linear Retilíneo: Movimento em Linha Reta.
este papel.
– Movimento Linear Curvilíneo: Movimento em Curva.
As manifestações corporais estão presentes em diversos seg-
mentos, mas dentro do nosso contexto estamos focando no movi-
mento.
Desde a pré-história esta noção de corporeidade é refletida
através da caça e outras pelo instinto de sobrevivência. Na edu-
cação física escolar as manifestações que expressam arte, jogos e
atividades em geral demonstram a comunicação através de gestos,
estímulos visuais, sensoriais etc.
Basta pensarmos em uma partida de futebol, ou até mesmo
em uma manifestação artística qualquer. A comunicação não verbal
ocorre entre os participantes e com o público de forma geral. Den-
tro deste contexto são usados códigos e convenções para expres-
sar-se. Estes códigos e convenções são gestos usuais padronizados
que o ser humano entende, ou até mesmo podem ser combinados
pelos integrantes para a execução de uma tarefa específica.
Ou seja: Códigos e convenções são gestos usuais padronizados
ou combinados que o ser humano entende para executar uma ação.

Linguagem do corpo
Temos também uma linguagem interna para realizar os movi-
mentos, desta forma ocorrem os impulsos nervosos que estabele-
cem a comunicação do corpo.
Dentro do contexto estudado temos a comunicação interna e a
externa. Muitos estudiosos dentro desta linha criaram várias técni-
cas e comprovaram sua eficácia.
• O Movimento é Angular quando o corpo gira em torno de um Vamos citar como exemplo o Método Pilates, criado por Joseph
determinado centro. Pilates para ilustrar:
Pelas imagens acima verificamos que corpo pode executar am-
bos os movimentos simultaneamente. Por exemplo: Temos movi- • Concentração: Durante o exercício é priorizada a concentra-
mento lineares (troca de posição) e temos movimentos angulares ção para conectar o corpo e a mente para estabelecer uma comuni-
internos no corpo do atleta em relação a sua musculatura; temos cação eficaz. Desta forma o movimento efetuado é preciso e atinge
também movimentos angulares ao redor de um determinado eixo o objetivo final. O Método Pilates prioriza a qualidade não a quan-
e temos movimento angulares em torno do próprio centro de gra- tidade, sendo este um de seus princípios.
vidade.
Editora
59
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

Outros itens que advém da concentração são: respiração, pre- Sistema Nervoso Central e sua relação com os tipos de movi-
cisão, força, coordenação, fluidez do movimento e relaxamento. mento
Dentro deste conceito, Pilates estabeleceu uma série de movi-
mentos que abordam estes itens. Esses princípios são muito impor-
tantes, mesmo para a execução de outros movimentos, pois eles
deverão ser executados de forma precisa para atingir seu objetivo.

O sistema nervoso central é responsável por processar as in-

Estudamos que a manifestação artística é uma forma de ex- formações. Dentro do nosso estudo sobre movimento o cerebelo
pressão, desta forma consegue-se estabelecer uma comunicação coordena e mantém o equilíbrio e permite a execução de movimen-
com o público em geral. O objetivo então é que o público consiga tos.
visualizar aspectos intrínsecos de forma que atinja seu âmago.
Atividades motoras e psicomotoras
Muitas áreas utilizam isso para vender produtos, anúncios de
forma geral e muitas vezes conseguem desviar e canalizar estes as-
pectos para lados consumistas, criando muitas vezes manifestações
visando estes objetivos.
Geralmente nas apresentações artísticas o público se manifesta
de inúmeras maneiras com movimentos do corpo. O corpo humano
nas suas diversas atividades desde manifestações ao nível de lazer
e em diversas manifestações artísticas utilizam movimentos e nos
permite expressarmos e comunicarmos com o mundo.

AS TRANSFORMAÇÕES DO MOVIMENTO
As transformações do movimento humano estão relacionadas
ao desenvolvimento psicomotor em harmonia com o aperfeiçoa-
mento social e cognitivo.
Desenvolvimento Humano e período evolutivos
As atividades psicomotoras são aquelas em que existe a in-
teração entre o movimento muscular e o sistema nervoso. Como
relatado, elas são importantíssimas em qualquer fase da vida. São
exemplos: andar, correr, andar de bicicleta, etc.
OS BENEFICIOS DO MOVIMENTO
Mesmo antes do nascimento o corpo humano movimenta-se.
É parte integrante do nosso ser, existem inúmeros benefícios que
advém disso. Aqui citaremos alguns:

Melhora nas articulações

Uma atividade exercida de forma correta, sem exagero ou ex-
cesso, tende a melhorar as articulações desenrijecendo as junções
dos ossos.

Garantia da qualidade do sono

Muitos movimentos são voluntários que foram adquiridos con-
forme a evolução na infância. Estes marcos iniciais deverão ser ob-
servados desde o nascimento, para verificar a saúde neurológica.
• Desenvolvimento motor: Refere-se ao controle sobre os dife-
rentes músculos do organismo.
Existem algumas funções que o corpo realiza somente durante
o sono, desta forma realizar movimentos como caminhada, dentre
outros, melhora o organismo e metabolismo.
Diminuição de dores
Ao movimenta-se, o corpo libera algumas substancias analgési-
cas que agem no organismo.

Editora
60
60
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
Integração social
Por meio de atividades em grupo, o indivíduo integra-se ao
meio se comunicando com os participantes através de movimentos.
Melhora cardiovascular
Todo tipo de exercício demanda energia cardiovascular, desta
forma um benefício decorrente disso é a prevenção de doenças car-
díacas.
Os benefícios advindos dos movimentos do corpo humano são
numerosos e atuam no comportamento cognitivo (mente), afetivo-
-social (emoções e sentimentos) e motor em todas as fases da vida.
PRÁTICAS CORPORAIS E AUTONOMIA
A realização de aulas de Educação Física nas primeiras séries es-
colares é uma maneira de constatar a importância de elaborar ativi-
dades que vão ao encontro das necessidades motoras das crianças,
a fim de estimulá-las, com conteúdos específicos à faixa etária, uma
vez que é uma fase determinante para processos futuros, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) atuais apontam.
No entanto, para um melhor aprendizado, as aulas devem ser
lúdicas, prazerosas, com caráter exploratório e social, possibilitando
o exercício corporal, o ritmo, lateralidade, noções de direção, es-
paço-temporal, o esquema corporal entre outros. Assim, a criança
se descobre dentro de suas possibilidades e limitações, e cabe ao
professor motivá-la nesse contexto, intervindo quando necessário.
Para tanto, a visão do professor deve considerar sempre o con-
texto da vida das crianças, à complexidade dos fenômenos biológi-
cos e sócio-culturais inerentes ao seu desenvolvimento, visto que
esse cuidado do professor com o aluno torna-se crucial no desen-
volvimento da criança, permitindo que ela tenha prazer pelas ati-
vidades e, ao mesmo tempo, esteja estimulando suas capacidades
motoras, cognitivas, afetivas e sociais.
Nessa fase em que a criança começa a ser inserida na escola,
as aulas de Educação Física precisam estar focadas no processo de
conhecimento sobre o corpo, em que se trabalha diversos conteú-
dos que servem de alicerce para atividades do cotidiano ou com-
binadas e desportivas, como afirmam os Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 2001, p. 15), em relação à Educação Física:
[...] possibilita aos alunos terem desde cedo, a oportunidade
de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com fina-
lidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
A Educação Física além de contemplar atividades corporais,
precisa estar associada à ludicidade, de modo que esteja assimilada
ao ambiente infantil, próxima da realidade da criança, criando um
vínculo entre o aprendizado e o brincar.
A criança obtendo um aprendizado corporal adquire uma au-
tonomia social e cidadã, tão importantes num mundo globalizado,
para isso a educação não deve ser isolada. É preciso que a aprendi-
zagem corporal esteja relacionada às vivências da criança.
Desse modo, as aulas de Educação Física são a possibilidade da
criança se perceber, programar e realizar ações que se tornam um
estoque de aprendizagem básico para seu desenvolvimento corpo-
ral e adaptação social, considerando-se o ambiente e as condições
vivenciadas pela criança.
Conhecimento sobre o corpo
A criança se encontra numa fase em que integra progressiva-
mente seu corpo, adquirindo consciência de seu ‘próprio corpo’,
com possibilidades posteriores de representação mental e de trans-
Editora
a solução para o seu concurso!
formação de si em relação a outra pessoa, isto é, a criança restringe
seu ‘corpo próprio’ do mundo dos objetos por meio da atividade
práxica realizada na pesquisa do ambiente. Assim, os déficits im-
portantes desta função acarretam em transtornos e instabilidade
psicomotora. (LE BOULCH, 1982).
Para isso recorre-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais,
com o intuito de conceituar e verificar a abrangência deste bloco de
conteúdos que diz respeito ao conhecimento sobre o corpo:
[...] O corpo é compreendido como um organismo integrado
e não como um amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um
corpo vivo, que interage com o meio físico e cultural, que sente dor,
prazer, alegria, medo, etc. para se conhecer o corpo abordam-se
os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquí-
micos que capacitam a análise crítica dos programas de atividade
física e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e
realização que regulem as próprias atividades corporais saudáveis,
seja no trabalho ou no lazer. [...]. (BRASIL, 2001, p. 46).
Com base nisso, é que se recomendam as atividades que es-
timulem os diferentes aspectos do conhecimento sobre o corpo
como o esquema corporal, a lateralidade, a direção, a noção espa-
ço-temporal, o equilíbrio, a coordenação, a tonicidade e o ritmo,
como forma de contribuir psicomotoramente em desenvolvimen-
tos posteriores.
Segundo Cauduro (2002) o conhecimento sobre o corpo passa
pela aquisição de habilidades que o corpo deve adquirir. São elas:
esquema corporal, lateralidade, direção, equilíbrio, tonicidade,
coordenação, ritmo e espaço-tempo que passam a ser descrito.
Esquema corporal
Rosa Neto (2002) conceitua esquema corporal como organiza-
ção das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com
os dados do mundo exterior, sendo que essa organização é o pon-
to de partida para as diversas possibilidades de ação. É a maneira
como a criança se percebe, manipula objetos, joga, se desloca, além
de sensações visuais, auditivas, de satisfação e dor, choro e alegria.
“Para uma boa elaboração do esquema corporal, é necessá-
rio que a criança receba o máximo possível de estimulações que a
levem a perceber e sentir o corpo”. (CAUDURO, 2002, p. 83). Isso
quer dizer que quanto mais oportunidades a criança vivenciar, mais
habilidade terá de distinguir seu corpo e sentir diferenças, como
também observar e manipular.
Para tanto, Cauduro (2002) exemplificava atividades que esti-
mulam a elaboração do esquema corporal como aquelas que iden-
tificam as partes do corpo: nomear as diversas partes do corpo,
identificar cavidades, distinguir partes duras de partes moles, leves
de pesadas, grandes de pequenas, ásperas de lisas, sensíveis de me-
nos sensíveis, músculos contraídos de relaxados, assim como fazer
associações dessas partes com figuras geométricas.
A importância do esquema corporal está na criança interiorizar
estes segmentos, permitindo uma automatização motora, caso isso
não aconteça a criança apresentará problemas em diversas áreas.
[...] Na área motora, apresenta dificuldades como: coordena-
ção deficiente, lentidão e má postura. Na área perceptiva, dificul-
dades de estruturação espaço-temporal e na área social, problemas
nas relações com outras pessoas, originados por perturbações afe-
tivas. (CAUDURO, 2002, p. 83).
Entretanto, um esquema corporal organizado fará com que a
criança conheça e domine seu corpo, sentindo-se muito bem exa-
tamente pelo fato de sua obediência frente às suas ações. “Uma
criança que se sinta bem disposta em seu corpo é capaz de situar
61
 CONHECIMENTOS
seus membros uns em relação aos outros, fará uma transposição de
suas descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pes-
soas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles”. (CAU-
DURO, 2002, p. 84).
É necessária que esta habilidade seja bem desenvolvida por
ter uma relação direta com as demais habilidades motoras, como
a lateralidade.
Lateralidade
A lateralidade não é algo que possa ser aprendido, uma vez que
é definida através do sistema nervoso central e sua predominância
se estrutura na evolução da criança.
A lateralização, como resultado da integração bilateral postural
do corpo, é peculiar no ser humano e está implicitamente relacio-
nada com a evolução e utilização dos instrumentos (motricidade
instrumental – psicomotricidade), isto é, com integrações sensoriais
complexas e com aquisições motoras unilaterais muito especializa-
das, dinâmicas e de origem social. (CAUDURO, 2002, p. 62).
O processo de lateralização compreende a identificação das
partes do corpo em si próprio e no outro, inclusive noções de espa-
ço-tempo, e pode ser percebido em atividades que se faz uso fre-
quente de uma das mãos ou um dos pés/pernas, tendo o cuidado
de considerar lateralizadas as crianças que não fazem mais a troca
de mãos ou pés na execução das atividades, pois como afirma Ec-
kert:
Durante a lactância e ainda na infância, há uma considerável
permuta do uso de uma das mãos e de ambas as mãos até a domi-
nância unilateral ser eventualmente alcançada ou, como em alguns
casos, a criança desenvolve um alto grau de ambidestreza que é
usualmente conseguida por crianças que estão classificadas como
dominantes unilateralmente. [...]. (1993, p. 124).
Mattos e Neira (2008) enfatizavam que a questão genética e
as experiências culturais exercem influência sobre a lateralização e
que ao impor certa escolha à criança ter-se-á conseqüências terrí-
veis para a mesma, como eles mesmos destacam:
Presenciamos, em nossa vivência como alfabetizadores, crian-
ças que iniciavam suas produções escritas pelo lado direito da folha
e seguiam escrevendo no sentido direita-esquerda até o final, es-
pelhando todas as letras. Estas crianças eram aquelas que faziam
uso da mão direita somente por ocasião da escrita, nas outras ati-
vidades, escolares ou não, utilizavam-se dos segmentos do lado es-
querdo. Pensamos nas dificuldades enfrentadas por estas crianças,
no sofrimento cotidiano de estarem obrigadas a trabalhar assim.
(MATTOS NEIRA, 2008, p. 30).
Já dizia Oliveira (1997), a predominância por uma determinada
lateralidade decorre do aprendizado, seja por imposição, imitação
ou questão afetiva, porém, deve-se relevar que pequenas ações
como segurar o garfo ou o lápis com determinada mão não signifi-
cam uma atitude à toa, é preciso respeitar tal escolha, evitando que
a criança seja forçada a realizar ações com o lado que não domina.
Para uma maior compreensão do quanto contrariar a escolha
da criança ou lhe provocar a ambidestria acarreta-lhe em danos,
Cauduro (2002) explica esse fato ao funcionamento do cérebro,
exatamente porque é nele que se encontram diferentes funções
correspondentes às suas partes. Assim, nele, situam-se unilateral-
mente os comandos verbais, relacionados com a palavra falada,
ouvida e escrita, no hemisfério esquerdo de indivíduos destros e
no direito de canhotos, respondendo aos estímulos específicos de
sua área.
Editora
62
62
a solução para o seu concurso!
Desse modo, realizar um movimento com o lado não dominan-
te, quando não lateralizada, faz com que este hemisfério assuma
uma atribuição correspondente à outra parte do cérebro, acarre-
tando em desordem no sistema nervoso, gastos de neurônios e
queima de energia.
O problema dessa desorganização talvez seja pouco visível num
primeiro momento, mas poderá ser flagrante no futuro. Para inte-
lectualizar o movimento que poderia ser espontâneo, gastamos um
extra de energia. Este ato de ambidestria oportuniza a hipermetro-
pia em grau bem elevado porque, ao se contrariar o caráter domi-
nante, foram utilizados os neurônios da área cerebral responsável
pela visão e a sobrecarga de atividades submeteu-os a um stress.
Da mesma forma, o estrabismo e a gagueira, muitas vezes,
explicam-se pela contrariedade de dominância. E no caso de um
acidente cerebral (AVC) ou “ataque cardíaco”, o ambidestro corre o
risco de não ter energia de reserva para passar pela emergência ou
suportar bem uma recuperação. (CAUDURO, 2002, p.67).
Cabe ao professor, entender esse processo de evolução da
criança e respeitar seu amadurecimento neurológico.
Direção
A relação direita e esquerda é uma aquisição possível quando
a função de interiorização é trabalhada suficientemente e quando a
criança apresenta condições de apoiar-se nas suas próprias sensa-
ções sinestésicas, pois se cogitada precocemente acarretará em in-
segurança na criança que freará seu desenvolvimento, repercutindo
inclusive nos aprendizados escolares. (LE BOULCH, 1982).
Essa interiorização como mencionada anteriormente é a latera-
lidade, exercendo grande importância quanto às noções de direção:
esquerda e direita, isso porque como colocava Cauduro (2002), se a
criança trabalha naturalmente com tal mão, memorizará facilmente
se esta é esquerda ou direita, porém se não há uma definição de
predominância, ela confundirá esses termos.
Gallahue e Ozmun (2005, p. 316) aprofunda bem essa relação
lateralidade e direção, através da seguinte definição para orienta-
ção direcional: “Direcionalidade é a projeção da lateralidade. Ela dá
dimensão a objetos no espaço. A direcionalidade exata depende da
lateralidade adequadamente estabelecida. [...]”.
Desse modo, faz-se necessário entender que direção é muito
além de direita e esquerda, é para onde o corpo se desloca: para
um lado, para outro, para frente, para trás, para cima, para baixo,
em diagonal. (CAUDURO, 2002). Le Boulch (1982), entretanto, já de-
finia, aprofundando mais as relações:
[...] Logo que a criança é capaz de nomear as partes do corpo,
será necessário que estabeleça as relações espaciais entre elas. O
trabalho de percepção do espaço lhe permitirá estabelecer relações
do tipo: ao lado, de cada lado, em cima, embaixo, mais em cima,
mais embaixo, no meio, dentro, fora, servindo de suporte para si-
tuar as diferentes partes do corpo.
No que concerne à orientação do corpo, as noções de acima-
-abaixo e para frente-para trás são adquiridas precocemente, por-
que elas correspondem a características referenciadas visualmente.
(LE BOULCH, 1982, p. 177).
Um mau desenvolvimento do conceito de direção na criança
provoca-lhe um fracasso no que diz respeito à leitura e à escrita,
visto que ela terá dificuldades em discriminar letras do alfabeto e
números, prejudicando seu processo de aprendizagem.
 CONHECIMENTOS
É normal a criança de 4-5 anos de idade confundir estes con-
ceitos de direção, mas torna-se preocupante quando aos 6-7 anos
ainda permanecer essa confusão. Confundem letras como b, d, p e
q em que se diferenciam pela direção do ‘círculo’ e da ‘haste’; po-
dem inverter palavras inteiras como ‘gato’ lendo ‘toga’ e até mesmo
escrever e ver palavras de cabeça para baixo. (GALLAHUE; OZMUN,
2005).
Estimular a direção é preciso para que as crianças possam se
desenvolver motoramente e intelectualmente, assim como se faz
essenciais as outras habilidades.
Equilíbrio
Para Gallahue e Ozmun: “Equilíbrio é a habilidade de um in-
divíduo manter a postura de seu corpo inalterada, quando este é
colocado em várias posições. [...] é básico para todo movimento e
é influenciado por estímulos visuais, táteis, cinestésicos e vestibula-
res. [...]”. (2005, p. 299).
Segundo Cauduro (2002) e Gallahue e Ozmun (2005) há duas
maneiras de classificar o equilíbrio, conforme a posição do corpo: o
equilíbrio estático e o equilíbrio dinâmico.
Assim Eckert (1993, p. 265) também definia como:
A manutenção de uma posição particular do corpo com um
mínimo de oscilação é referida como equilíbrio estático, enquan-
to equilíbrio dinâmico é considerado ser a manutenção de postura
durante o desempenho de uma habilidade motora que tenda a per-
turbar a orientação do corpo.
Exemplos comuns de avaliação de equilíbrio, segundo Gallahue
e Ozmun (2005), para equilíbrio estático é o equilíbrio em um só
pé, ficar em pé na trave de equilíbrio e desempenhar o equilíbrio
com vara, já para o equilíbrio dinâmico verifica-se o caminhar sobre
linhas.
A capacidade de o homem manter-se em equilíbrio está ligada
à sua postura ereta, à marcha bípede, à ação da gravidade e, inclu-
sive, ao tono de manutenção, que fornece suporte para a realização
das ações motoras. É preciso que esses fatores apresentem-se em
harmonia para que o corpo não entre em desequilíbrio.
Sob está mesma análise, Negrine (1987) explicava que o centro
de gravidade refere-se ao ponto resultante das forças que a gravida-
de exerce sobre as diferentes partes do corpo, estando pouco acima
da metade da altura, em adultos, a partir do solo. Para o autor, esse
ponto encontra-se mais alto nas crianças, reduzindo em muito sua
estabilidade quanto menor é a criança.
Em relação aos estímulos, o professor precisa contemplar essa
habilidade a fim de que a criança se estruture bem e com harmonia
corporal.
Tonicidade
Conforme Le Boulch (1982), a contração tônica constituía a
base das atividades motoras e posturais, de modo que prepara o
movimento, sustenta o gesto e mantém a estática e o equilíbrio.
Assim, para a criança de idade pré-escolar, há a necessidade da pre-
cisão da tonicidade por estar associada às diferentes coordenações.
Além disso, a função tônica está relacionada com os aspectos
emocionais e afetivos, devido ao tono muscular servir como base
de sustentação e linguagem corporal. Aprofundando essa relação
para um melhor entendimento, Rosa Neto afirmava:
A atividade tônica refere-se às atitudes e às posturas, e a ati-
vidade cinética está orientada para o mundo exterior. Essas duas
orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessan-
te reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação
Editora
a solução para o seu concurso!
perceptiva e mental, correspondem aos aspectos fundamentais da
função muscular, a qual deve assegurar a relação com o mundo ex-
terior graças aos deslocamentos e aos movimentos do corpo (mobi-
lidade) e assegurar a conservação do equilíbrio corporal, a infra-es-
trutura de toda ação diferenciada (tono). (ROSA NETO, 2002, p.20).
E ainda:
A função tônica se apresenta em um plano fisiológico sob dois
aspectos: o tono de repouso, que é o estado de tensão permanente
do músculo que se conserva inclusive durante o sono; o tono de ati-
tude, que é ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos refle-
xos da atitude, sendo eles resultado das sensações proprioceptivas
e da soma dos estímulos provenientes do mundo exterior. (ROSA
NETO, 2002, p.20).
Cauduro (2002) classificava a tonicidade em hipotônicos e hi-
pertônicos. Hipotônicos são as crianças que apresentam excesso
de flacidez, (elas desmoronam sobre as mesas ou cadeiras) e as hi-
pertônicas são de rigidez extrema, caracterizam-se por rigidez no
maxilar e nas articulações do corpo. A postura é excessivamente
empertigada (duros).
Um exemplo muito observado em crianças, é este descrito por
Mattos e Neira:
[...] Algumas crianças que contraem exaustivamente os mús-
culos dos seus segmentos, quando a atividade, na verdade, solici-
ta apenas uma leve contração (correr, escrever, pegar, empurrar),
mostram pouco controle sobre suas ações, e o oposto também
ocorre, quando executam movimentos que implicariam grandes
contrações (atividades que requerem força ou paralisação), fazem
uso de contrações insuficientes. Em tais casos, estas crianças de-
monstram pouco conhecimento (experiência) sobre como relaxar.
(2008, p. 26).
Esta situação denota as paratonias, dificuldades em relaxar
voluntariamente os músculos, que diminuem conforme a criança
avança na idade. Outro problema relacionado à tonicidade e ao ato
motor são as sincinesias, contrações parasitas próprias do membro
que deveria permanecer passivo quando o membro ativo realiza
uma tarefa. As sincinesias de reprodução, que produzem um mo-
vimento de imitação, tendem a desaparecer conforme a criança
cresce, já as sincinesias tônicas, que permitem o desenvolvimento
do tônus em outros músculos que não intervém na atividade, ten-
dem a não evoluir, mas continuam existindo em crianças maiores.
(ARRIBAS, 2002).
A criança precisa fazer uso adequado de suas tensões muscu-
lares, evitando contrações desnecessárias e uso indevido de alguns
músculos, porém o professor deve estar atento e ter conhecimento
sobre as hipotonias e hipertonias.
Coordenação
Ao se falar de coordenação, muitas pessoas já rotulam as
crianças como coordenadas ou sem coordenação. Mas vale com-
preender que, conforme afirmava Cauduro (2001), todas as crian-
ças normais apresentam coordenação, porém podem apresentar
sequelas motoras ou falta de vivências quando queimam etapas
ou não vivenciaram determinadas atividades, pois a coordenação
é o equilíbrio entre o ritmo interno e o ritmo externo proposto nas
atividades.
A coordenação é determinada pelas contrações musculares e
controlada pelo sistema nervoso, fazendo-se importante no movi-
mento do corpo com desenvoltura, habilidade e equilíbrio e no do-
mínio do gesto e do instrumento. (OLIVEIRA, 1997).
63
 CONHECIMENTOS
A coordenação exige que seus movimentos sejam organizados
e de forma ordenada e está relacionada às outras habilidades mo-
toras.
Além disso, a coordenação apresenta-se como global e fina
conforme se faz uso dos músculos nos movimentos e que toda ação
motora requer o uso da visão, isto é, para um movimento ter pre-
cisão é necessário que ele seja visualizado ao passo que se projeta
um objeto ou se faz contato com ele. Muitas vezes, por isso, a coor-
denação é apresentada sob os termos olho-mão e olho-pé como
forma de expressar essa dependência.
Primeiramente, será abordada a coordenação global:
A coordenação global diz respeito à atividade dos grandes
músculos. Depende da capacidade de equilíbrio postural do indiví-
duo. Este equilíbrio esta subordinado às sensações proprioceptivas
cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e da experi-
mentação, o individuo procura seu eixo corporal, vai se adaptando
e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Consequentemente, vai
coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu cor-
po e das posturas. Quanto maior o equilíbrio, mais econômica será
a atividade do sujeito e mais coordenada serão suas ações. (OLIVEI-
RA, 1997, p. 41).
Na verdade, a criança por sua própria natureza vivencia essa
coordenação, pois nela compreende-se o andar, o correr, o saltar, o
rolar, o pular, o arrastar-se, o sentar entre outros.
Mas, mesmo assim, quando chega à escola, ainda encontram-
-se crianças com dificuldades e cabe ao professor corrigir posturas
inadequadas, sempre levando em conta as aquisições anteriores,
bem como vale o cuidado que o professor deve ter para com o alu-
no, como forma de auxiliá-lo e não prejudicá-lo ou deixá-lo retraído,
tímido.
Quanto à coordenação fina, novamente, utiliza-se as palavras
de Oliveira:
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual
e constitui um aspecto particular da coordenação global. Temos que
ter condições de desenvolver formas diversas de pegar os diferen-
tes objetos. Uma coordenação elaborada dos dedos da mão facilita
a aquisição de novos conhecimentos. É através do ato de preensão
que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu
meio ambiente. [...]. (1997, p. 42).
Assim, movimentos manuais requerem muito o controle ocu-
lar (coordenação óculo-manual ou viso motora), como é o caso da
escrita.
Para um bom entendimento, a coordenação viso motora diz
respeito à habilidade de acompanhar um objeto em movimento,
distinguindo formas e detalhes.
Toda coordenação é necessária para que o movimento tenha
sentido e seja organizado. É importante que o professor trabalhe
adequadamente atividades e correções nesse sentido, evitando
que as crianças apresentem sequelas motoras e as chamadas dis-
praxias (distúrbios do desenvolvimento da coordenação motora).
Ritmo
Gallahue e Ozmun (2005) definiam ritmo como a repetição sin-
cronizada de eventos de tal modo vinculados, que formam padrões
reconhecíveis, sendo importante no desempenho coordenado de
qualquer ato e no desenvolvimento de um mundo temporal está-
vel. Assim, um movimento rítmico necessita da sucessão sincroni-
zada de eventos no tempo.
Editora
64
64
a solução para o seu concurso!
Cada ser humano apresenta um ritmo próprio, a partir do do-
mínio do seu corpo e a educação através do ritmo visa possibilitar
a expressão motriz da criança, de modo que ela se liberte corpo-
ralmente. Muitas vezes, o ritmo é entendido como dança, obvia-
mente faz parte deste contexto, mas pode ser observado também
em outros aspectos, como bater palmas, quicar a bola ou bater o
brinquedo contra o chão, pois como afirma Arribas (2002), o ritmo
faz parte do ser humano como algo natural, estando na base de sua
vida fisiológica, a respiração e o batimento do coração, e psíquica.
Cauduro (2002) divide em ritmo próprio, biológico e ritmo externo
social.
O ritmo deve ser valorizado, segundo Arribas (2002) por fa-
cilitar a relação entre as ordens do cérebro e sua execução pelos
membros. Crianças que não puderam exercitar livremente esta
motricidade espontânea apresentam gestos estreitos, angulosos e
arrítmicos. (LE BOULCH, 1982).
O que se deve evidenciar é que a educação rítmica depende
da educação do ouvido e da capacidade de assimilação da criança,
para que ela interiorize adequadamente e possa executar com pre-
cisão aos estímulos diversos.
Mediante o exercício rítmico, os jogos, as canções, será pos-
sível conseguir a regularidade da pulsação, caminhando, batendo
palmas, etc. Existirá também uma coordenação de movimentos
(voz-mãos, voz-pés, mãos-pés, etc.) com ou sem deslocamento.
Os refrões populares, as canções e os exercícios com movimento
contribuirão para fazer sentir a unidade e a proporção das frases.
(ARRIBAS, 2002, p. 169).
Em relação às atividades folclóricas e tradicionais que passam
de geração em geração, são importantes por possibilitarem um vas-
to número de exercícios corporais que despertam a imaginação e a
sensibilidade da criança. Porém, depende do professor aproveitar
todos os aspectos corporais oferecidos por estes jogos populares,
devendo partir de movimentos naturais e estimulando-os com sons.
Além de ter grande valor, o folclore infantil, transmitido de
geração em geração, mantém a tradição pitoresca, a simplicidade,
a carga afetiva e contribui para a educação rítmica e a formação
musical das crianças pequenas. Em particular, as crianças que tem
dificuldades em coordenação global encontrarão um suporte pri-
vilegiado para alcançar, com o movimento, uma certa harmonia e
um certo bem-estar, fontes de prazer. Com efeito, o caráter coletivo
destas danças, a participação da professora, o canto que acompa-
nha, fazem com que cada criança possa participar ativamente, com
alegria geral, e encontre, nesta atividade, uma segurança e uma
situação favorável à expressão motora liberada. [...]. (LE BOULCH,
1982, p. 181).
Assim, a dança folclórica, principalmente de roda, permite à
criança desencadear muito mais que laços afetivos faz com que es-
treite sua relação corporal com os demais, como ao se dar as mãos,
estimulando as crianças mais tímidas e possibilitando uma organi-
zação temporal.
Espaço-tempo
Muitos autores definem essa habilidade como organizações
isoladas, ora é espacial e ora é temporal, mesmo que haja uma
interdependência entre si, como explicavam Gallahue e Ozmun
(2005). Para eles, a estrutura espacial é a base do desenvolvimento
perceptivo motor e compreende o conhecimento de quanto espa-
ço o corpo ocupa e a habilidade de projetar o corpo efetivamente
 CONHECIMENTOS
no espaço externo. E a orientação temporal é a aquisição de uma
estrutura temporal adequada em crianças, sendo despertada e refi-
nada ao mesmo tempo em que se desenvolve seu mundo espacial.
Como há a necessidade de uma sobre a outra, Cauduro (2001),
referia-se a esta habilidade como espaço-tempo, definindo-a a par-
tir das noções de espaço relativas à dinâmica, à orientação e à es-
trutura espacial com referência ao situar o presente em relação a
um antes e um depois, lento e rápido.
Para fins de melhor entendimento, será abordada esta habi-
lidade a partir de definições isoladas que, de alguma forma, inte-
ragirão entre si e trarão melhores esclarecimentos em termos de
conceitos e necessidades de estimulá-la nas crianças, pois como
Oliveira (1997, p. 85) colocava. “[...] Uma pessoa só se movimenta
em um espaço e tempo determinado. Não se pode conceber um
sem falar no outro”.
Uma organização espacial adequada parte da necessidade que
apresenta sobre o desenvolvimento. Mattos e Neira (2008) destaca-
vam que ela possibilita à criança organizar-se diante do mundo que
a cerca, organizar os objetos entre si, movimentá-los e colocá-los
em determinado lugar. Contudo, Oliveira (1997, p. 74), ia mais além:
A estruturação espacial é essencial para que vivamos em socie-
dade. É através do espaço e das relações espaciais que nos situamos
no meio em que vivemos, em que estabelecemos relações entre as
coisas, em que fazemos observações, comparando-as, combinan-
do-as, vendo as semelhanças e diferenças entre elas. Nesta com-
paração entre os objetos constatamos as características comuns a
eles (e as não comuns também). Através de um verdadeiro trabalho
mental, selecionamos, comparamos os diferentes objetos, extraí-
mos, agrupamos, classificamos seus fatores comuns e chegamos
aos conceitos destes objetos e às categorizações. [...].
Quanto aos objetos, Le Boulch (1982, p. 199), afirmava que “[..]
todo o objeto, desde o momento em que é nomeado, faz papel de
organizador do espaço próximo circundante, permitindo construir o
espaço que rodeia. [...]”. É assim que a criança explora seu espaço a
partir dos objetos: elas fixam o olhar para depois agarrá-lo.
O que se observa é que a estruturação espacial não tem rela-
ção somente com os objetos e os indivíduos que rodeiam cada ser.
Uma boa organização espacial atua no controle emocional da
criança e na sua vida relacional, favorecendo a segurança da criança
e a perda do medo pelo desconhecido. Tem influência nas aprendi-
zagens escolares, como a leitura, a escrita, grafismos, noções mate-
máticas básicas entre outros. (ARRIBAS, 2002).
Outros problemas relacionados à falta de organização espacial
correspondem à confusão de noção de lugar e orientação, confusão
dos significados dos símbolos representados pelas letras gráficas,
não percebem posições, inclusive, não discriminam direção das
letras, são desajeitadas, ‘bagunceiras’, não prevêem dimensão no
papel e confundem o que é dezena, centena e milhar. (OLIVEIRA,
1997).
Em relação à organização temporal, Arribas (2002) e mais re-
centemente Mattos e Neira (2008) destacavam que o movimento
ocorre ao longo do tempo, tem um inicio, meio e fim, um antes,
um durante e um depois. A ação motora deve prever sua duração,
o ritmo de execução e a distribuição dos componentes ao longo de
um período de tempo.
Ações cotidianas como atravessar uma rua ou pular corda des-
taca a organização temporal, que tem grande vínculo com o ritmo.
Os componentes do tempo apresentam-se em aspectos qua-
litativos (ordem) e quantitativos (duração) e o ritmo é a base da
experiência temporal. Na percepção de duração, compreende a
Editora
a solução para o seu concurso!
capacidade de estabelecer limites, início e fim e ao uso da memó-
ria, comparando experiências anteriores ou avaliação à referências
externas. A percepção de ordem refere-se à sucessão de aconteci-
mentos, seqüências, antes e depois. (ARRIBAS, 2002).
Desse modo, para Gallahue e Ozmun (2005), a orientação tem-
poral está intimamente vinculada à interação de vários sistemas
musculares a muitas modalidades sensoriais. Quem não estabelece
essa dimensão torna-se desajeitado ou estranho.
Quando a criança não atinge um ponto máximo de sua estrutu-
ração ela apresenta dificuldades na leitura e escrita, bem como na
realização das suas ações.
Segundo Oliveira (1997), a palavra falada exige que seja emiti-
da de forma ordenada, obedecendo a um domínio do ritmo, uma
sucessão de sons no tempo, uma memorização auditiva, uma dife-
renciação de sons, um reconhecimento das freqüências e das dura-
ções dos sons das palavras. Quanto às ações, Mattos e Neira (2008)
destacavam que terão insucessos, como não perceber o afastamen-
to dos colegas e modificar a trajetória da corrida, não identificar o
momento adequado de saltar a corda em movimento ou acompa-
nhar a estrutura rítmica.
Esta habilidade faz-se importante porque todas as ações se dão
em determinado tempo e influi diretamente no resultado desta
ação.
Faz-se necessário que as crianças explorem seu espaço, com-
preendam as diferentes distâncias, direções e posicionamentos de
objetos e demais indivíduos no espaço. O recreio escolar é ótimo
nesse sentido, mas cabe ao professor estimular essa habilidade em
referência a outros ambientes como a sala de aula, a quadra, a casa
de cada um e outras vivências também.28
Aos aspectos sobre conhecimentos sobre o corpo estão rela-
cionados os conhecimentos que subsidiam as práticas corporais
expressas nos outros dois blocos, esporte, jogos, lutas e ginásticas,
e atividades rítmicas e expressiva, dando recursos para o indiví-
duo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. O corpo
é compreendido como um organismo integrado, como um corpo
vivo, que interage com o meio físico e cultural, que sente dor, prazer,
alegria, medo. Abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisioló-
gicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a análise crítica
do exercício físico, bem como a escolha e realização de atividades
corporais saudáveis. Esses conhecimentos são tratados de maneira
simplificada, abordando-se apenas os aspectos básicos, havendo
um aprofundamento no ciclo final da escolaridade, sempre contex-
tualizando os conteúdos nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente
à estrutura muscular e óssea. Os conhecimentos de fisiologia são
aqueles básicos para compreender as alterações que ocorrem du-
rante as atividades físicas, (freqüência cardíaca, queima de calorias,
perda de água e sais minerais) e aquelas que ocorrem em longo
prazo (melhora da condição cardiorrespiratória, aumento da massa
muscular, da força e da flexibilidade e diminuição de tecido adipo-
so). A bioquímica aborda conteúdos que subsidiam a fisiologia: al-
guns processos metabólicos de produção de energia, eliminação e
reposição de nutrientes básicos. Também fazem parte deste bloco,
a biomecânica, ou seja, conhecimentos sobre os hábitos posturais
e atitudes corporais, analisando as posturas mais adequadas para
fazer determinadas tarefas e para diferentes situações.
28 Fonte: www.efdeportes.com - Vanusa Kerscner/Maria Teresa
Cauduro*
65
 CONHECIMENTOS
O corpo como sede de sensações e emoções deverá ser con-
templado como conteúdo, de modo a permitir a compreensão da
dimensão emocional que se expressa nas práticas da cultura corpo-
ral e a percepção do corpo sensível e emotivo por meio de vivências
corporais, como jogos dramáticos, massagem.
O conhecimento sobre o corpo tem seus aspectos históricos.
Os autores Sanches Neto e Lorenzetto (2005) afirmam que o corpo
tem um caráter polissêmico, com vários significados. Os conheci-
mentos sobre o corpo passam por atribuições de sentidos ao longo
do tempo.
Encontramos uma dicotomia marcante na Educação Física, a
separação entre corpo e alma, e entre corpo e mente. Na histó-
ria encontramos maior valorização da alma, considerada modelo
de perfeição, enquanto o corpo era inferior. A separação do corpo
e mente fragmentou o ser humano, privilegiando a razão. O teo-
centrismo de caráter religioso significava que Deus era o centro do
universo, implicando o predomínio da alma, considerada imortal,
sobre o corpo. Após confrontos destas idéias, surgiu o antropocen-
trismo, com o ser humano no centro de tudo. Desde essa época
surgiu um predomínio do pensamento objetivo e da racionalidade
por meio das Ciências Positivas. As estruturas curriculares escolares
foram influenciadas pelo positivismo, ocasionando uma fragmenta-
ção entre teoria e prática. Assim a Educação Física deveria ocupar-
-se do corpo, recebendo influências da Medicina e do Higienismo.
Mais recentemente um tipo de “ecocentrismo”, em que o meio am-
biente seria o centro de tudo, vem sendo proposto para estabelecer
uma consciência ambiental. Esta teoria deixa lacunas que seriam
superadas pelo “auto-ecocentrismo”, no qual ocorre a integração
entre corpo, mente, alma e o meio ambiente (SANCHES NETO e LO-
RENZETTO, 2005).
A biomecânica ainda é encarada por muitos professores atuan-
tes na educação básica e universidade como uma disciplina estuda-
da por técnicos do desporto de alto rendimento ou por profissio-
nais que tenham profundo conhecimento de física e matemática
(CORRÊA e FREIRE 2004).
Freire citado por Correa e Freire (2004), afirma que a Educa-
ção Física escolar tem priorizado o conhecimento motor, as aulas
enfocam o saber fazer determinadas habilidades motoras, típicas
de modalidades esportivas. Este processo de aprendizado tem sido
mecânico, levando o aluno a entender que no movimento o im-
portante é executar, envolvendo apenas o corpo, estando ausentes
cognição e afetividade.
Freitas e Lobo da Costa (2000) propõe uma prática que leve à
reflexão e ao entendimento acerca de conhecimentos envolvidos
na realização de movimentos e da interação do corpo humano com
o ambiente que o cerca.
Não basta reproduzir o gesto motor, é necessário ensinar em-
butindo conceitos biomecânicos, para que os alunos entendam a
execução eficiente da habilidade motora, por exemplo. Com isso,
a biomecânica ajuda a formar a visão crítica e consciente do mo-
vimento.
Assim os dois conteúdos saúde e biomecânica são de funda-
mental importância para compreender a natureza do conhecimento
sobre o corpo, uma vez que estes possam levar o aluno a ter ações
críticas com relação aos movimentos, consequentemente propor-
cionando uma vida mais saudável.
Editora
66
66
a solução para o seu concurso!
Dispensar esta preocupação é afastar um importante canal de
reflexão a ser incutida aos alunos, pois a arte de educar busca a in-
tervenção salutar, de forma que toda oportunidade deve ser apro-
veitada ao máximo.29
MAGILL, R. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações.
São Paulo: Blucher, 2002,
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO ÀS HABILIDADES MOTORAS
Conceito 1.1 – As habilidades motoras podem ser classifica-
das em categorias gerais.
Aprendemos fazendo. A prática é tão importante no processo
de aprendizagem que é explicitamente citada em sua definição. De
acordo com Magill (1989), a aprendizagem refere-se a uma mudan-
ça na capacidade do indivíduo executar uma tarefa, mudança esta
que surge em função da prática e é inferida de uma melhoria relati-
vamente permanente no desempenho. Assim, a prática é condição
necessária embora não suficiente para que ocorra a aprendizagem.
Mas o que muda com a prática no comportamento humano?
Qual é a natureza das mudanças que ocorrem com a aprendizagem
e como podemos explicá-las. Diferentes níveis de análise podem ser
utilizados para responder à questão formulada e em cada um deles
diferentes referenciais teóricos podem ser encontrados. Isto signi-
fica que qualquer resposta sobre o que muda com a prática deve
ser vista a partir do paradigma utilizado para descrever, explicar e
prever o fenômeno da aprendizagem.
É difícil não associar a Educação Física à formação do atleta:
certamente será mais fácil dedicar-se a atividades esportivas se a
criança adquirir habilidades motoras orientadas desde cedo. Mas
isso também facilitará atividades cotidianas como dançar, dirigir,
participar de jogos de lazer, trabalhar ou simplesmente fugir da
chuva numa calçada cheia de buracos. O trabalho orientado em
Educação Física busca a formação da pessoa «coordenada», como
se diz popularmente. E o êxito é resultado de um processo contínuo
e sistemático de aprendizagem, que deve ser estimulado desde o
início da idade escolar.
Desde quando nascemos, somos levados a nos mexer, e isso,
normalmente não para, vai evoluindo, vai crescendo, melhorando
sua capacidade e progredindo para uma performance, onde os
movimentos são executados com uma maior precisão e um menor
gaste de energia.
Segundo FREIRE, J. B., a infância é um período muito intenso de
atividades: as fantasias e os movimentos corporais ocupam quase
todo o tempo da criança, por isso, a primeira infância (Para Piaget,
o primeiro período de vida da criança, que vai do nascimento até
o surgimento da linguagem, é chamado por ele do ponto de vista
da inteligência, de SENSÓRIO MOTOR, nele, pode ser distinguidos
três estágios: “o dos reflexos, o da organização das percepções e
hábitos, e o da inteligência propriamente dita) é um período da vida
onde se pode viver muito intensamente e, como em qualquer outra
fase da vida, vale a pena viver como se cada dia fosse o último de
todos.
A criança, em sua primeira infância, é muito centrada nela mes-
ma. Constrói sua realidade trabalhosamente, adquirindo noções es-
paciais, temporais e do próprio corpo, diferenciando-se, assim, dos
objetos ao seu redor. É plenamente admissível, portanto, que essa
centralização nela mesma permaneça durante algum tempo. (Essa
29 Fonte: www.eefe.ufscar.br - Por Flaviane da Silva Mendes/Paula
Hentschel Lobo da Costa
 CONHECIMENTOS
centralização, Piaget chama de egocentrismo). O que não se deseja
é que essa auto centralização estenda-se por longo tempo, atraves-
sando a segunda infância, a adolescência e a adulta.
As habilidades motoras precisam sem desenvolvidas, sem
dúvidas, mas deve estar claro quais serão as conseqüências disto
do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. Alem destes aspectos
levantados rapidamente, é preciso entender que as habilidades
motoras, desenvolvidas num contexto de jogos, de brinquedos, no
universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a
criança já possui, poderão se desenvolver sem a monotonia dos
exercícios prescritos por alguns autores. Talvez não se tenha atenta-
do para o fato de que jogos, como amarelinha, pega - pega, cantigas
de roda, tem exercido, ao longo da história, importante papel no
desenvolvimento da criança. Lamentável, é saber que não tenham
sido incorporados aos conteúdos pedagógicos das aulas de Educa-
ção Física, e pior, ministrado muitas vezes por “professores incapa-
citado” para a área, talvez, mesmo tendo diploma.
Aprender a trabalhar com estes brinquedos poderiam garantir
um desenvolvimento das habilidades motoras sem precisar impor
às crianças uma linguagem corporal que lhes é estranha. Assim,
como a linguagem verbal falada pelo (a) professor (a) em sala de
aula é, por vezes, incompreensível para os alunos, também a lin-
guagem corporal pode sê-lo, se não referir, de início, a cultura que
é própria do aluno.
Não poderia deixar de destacar que, felizmente e infelizmen-
te, nos dias de hoje, as crianças tem se desenvolvido intelectual-
mente muito superior às das crianças de 10 anos a trás, isso, com
certeza graças às oportunidades que lhes são oferecidas: compu-
tadores (internet), televisão (antena parabólica e muito mais). No
entanto, motoramente falando, graças aos grandes centros urbanos
e a violência que corre solta, nossas crianças são “privadas de mo-
vimentar-se”, presas em suas próprias casa, frente a computador,
televisão e vídeo game, e isso, contribui maciçamente para o atro-
fiamento da parte motora, tão importante para o desenvolvimento
da criança.
O movimento é a base do domínio motor. A aprendizagem dos
movimentos e o desenvolvimento das habilidades motoras devem
ser os principais objetivos de qualquer atividade física, mas espe-
cialmente naquelas desenvolvidas pelas escolas. A atividade física
está diretamente ligada a três fatores: crescimento e desenvolvi-
mento, desenvolvimento motor e aprendizagem motora.
Veja o esquema abaixo:
Fique ligado!
• Crescimento: aumento do total da massa e do tamanho do
corpo.
• Desenvolvimento: maturação e diferenciação dos tecidos e
órgãos que são necessários para a formação e complementação do
indivíduo, como por exemplo, o desenvolvimento do sistema neu-
romuscular.
Editora
a solução para o seu concurso!
• Desenvolvimento motor: capacidade de exercer controle so-
bre o movimento.
• Aprendizagem: mudança interna do indivíduo, deduzida de
uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho,
como resultado da prática.
Acrescentamos a palavra motora (movimento) à palavra apren-
dizagem para indicar o tipo específico de aprendizagem que nos
interessa.
Assim nos diz o autor: “Definimos habilidades motoras como
habilidades que exigem movimento voluntário do corpo e/ou
dos membros para atingir suas metas. Há uma grande variedade
de habilidades motoras, por exemplo, segurar uma xícara, andar,
dançar, jogar bola e tocar piano. Freqüentemente nos referimos a
essas habilidades como ações. Os movimentos são componentes
das habilidades e das ações. Como há habilidades motoras diferen-
tes, os pesquisadores desenvolveram sistemas de classificação para
organizá-las. Estes sistemas identificam características comuns das
habilidades e separam-nas em categorias diferentes, de acordo com
suas características. Os sistemas de classificação são importantes
para ajudar os professores e terapeutas a aplicar conceitos e prin-
cípios da aprendizagem de habilidades motoras em programas de
treinamento e reabilitação.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora:
conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p.
15)
“Discutimos três esquemas de classificação que agrupam as
habilidades motoras em categorias baseadas em uma característica
comum. Um sistema se baseia nas dimensões da musculatura ne-
cessária para desempenhar a habilidade e classifica as habilidades
em grossas ou finas. O segundo se baseia na distinção entre os pon-
tos inicial e final de uma habilidade e classifica as habilidades em
discretas ou contínuas. O terceiro sistema de classificação se baseia
na estabilidade do ambiente onde a habilidade é desempenhada.
Se o ambiente for estável, o sistema classifica as habilidades como
habilidades motoras fechadas. Se o ambiente for variável, o siste-
ma de classifica as habilidades como habilidades motoras abertas.”
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p.15)
“O quarto sistema de classificação se baseia em duas carac-
terísticas comuns das habilidades. Gentile desenvolveu uma taxo-
nomia que apresenta dezesseis categorias de habilidades motoras
criadas a partir das características de habilidades: contexto ambien-
tal e função da ação. A taxonomia nos ajuda a aumentar os conhe-
cimentos sobre as exigências fundamentais das diferentes habilida-
des motoras impostas a uma pessoa no momento em que ela está
desempenhado essas habilidades. A vantagem prática dessa taxo-
nomia é que ela fornece um orientação eficiente para os terapeutas
e professores utilizarem na avaliação da natureza das deficiências
de desempenho de habilidades motoras e, então, selecionar siste-
maticamente as atividades funcionalmente adequadas para ajudar
as pessoas a superar suas deficiências.” (MAGILL, R. A. Aprendiza-
gem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª
ed., 2000. p.15)
Conceito 1.2 – A medida do desempenho motor é critica para
a compreensão da aprendizagem motora
Considerando que a infância e a adolescência se constituem
nos períodos críticos mais importantes com relação aos aspectos
motores, seja quanto a fatores biológicos ou culturais, nos quais
o organismo se encontra especialmente sensível à influência dos
67
 CONHECIMENTOS
fatores ambientais, tanto de natureza positiva como negativa, o
acompanhamento dos índices de desempenho motor, nesses pe-
ríodos, deverá contribuir de forma decisiva na promoção da saúde
dos jovens.
Além do que, proficiência em termos de desempenho motor
se caracteriza como importante atributo no repertório de conduta
motora do jovem, tornando-se, portanto, essencial para sua efetiva
participação em programas de exercícios físicos.
“Um elemento essencial na compreensão da aprendizagem
motora é a medida do desempenho motor. Todos os conceitos apre-
sentados neste texto se baseiam em pesquisas sobre a observação
e medidas do desempenho motor. A medida do desempenho motor
é fundamental na avaliação de deficiências motoras, na avaliação
do desempenho pelos alunos ou pacientes à medida que progridem
nos exercícios práticos e nos programas terapêuticos. Neste Concei-
to, focalizamos diferentes formas de medir o desempenho motor,
juntamente com as formas com que essas medidas foram utilizadas
na investigação da aprendizagem motora e nos procedimentos apli-
cados. Consideramos duas categorias de medidas de desempenho
motor. As medidas dos resultados do desempenho incluem medi-
das de tempo, erro e intensidade de uma resposta. Discutimos o
tempo de reação, o tempo de movimento e várias medidas de er-
ros mais exaustivamente, por serem tradicionalmente incluídos na
pesquisa de aprendizagem motora. A segunda categoria, medidas
de produção do desempenho, inclui medidas cinemáticas, cinéticas,
de EMG e de EEG, que descrevem as características dos membros,
articulações, músculos e atividade cerebral durante o movimento.
Finalmente, discutimos a controvérsia referente à avaliação das ca-
racterísticas da coordenação de movimentos complexos que ainda
persiste.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplica-
ções. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 30)
CAPÍTULO 2 – O CONTROLE DO MOVIMENTO COORDENADO
Conceito 2.1 – As teorias que descrevem o controle do movi-
mento coordenado diferem de acordo com os aspectos centrais e
ambientais de um sistema de controle.
Coordenação
É a padronização dos movimentos do corpo e dos membros
relativamente à padronização dos eventos e objetos do ambiente
(execução de um chute).
Graus de liberdade
É o número de elementos ou componentes independentes do
sistema (músculos e articulações).
Problemas dos graus de liberdade
Surge quando um sistema complexo precisa ser organizado
para fornecer resultados específicos (uso de alavancas ou pedais
em um exercício).
Sistema de controle de circuito aberto e fechado
Baseiam-se em modelos de controle, fornecendo uma descri-
ção exata do processo de controle do movimento humano comple-
xo.
 
Editora
68
68
a solução para o seu concurso!
Diferenças entre os sistemas aberto e fechado são duas:
O sistema de controle de circuito fechado envolve feedback (5
sentidos), por exemplo: termostato e controle de velocidade.
No sistema de controle de circuito aberto os comandos contêm
toda a informação necessária para que os efetores realizem o movi-
mento planejado (semáforo, alarmes e gravadores).
 
Programa motor
Estrutura fundamentada na memória que controla o movimen-
to coordenado.
Programa motor generalizado
Mecanismo que pode explicar as qualidades adaptativas e flexí-
veis do comportamento de movimento humano coordenado.
Aspectos invariantes
São diferentes ações que têm características comuns, mas sin-
gulares (memória).
Parâmetros
Características específicas do movimento.
Timing relativo
São componentes de habilidade, como a força relativa necessá-
ria para desempenhar uma habilidade.
 
Esquema
É uma regra ou um conjunto de regras que fornece as bases
para uma tomada de decisão (conceitos).
Teoria de sistemas dinâmicos
Visão multidisciplinar que envolve física, biologia, química e
matemática (sistema físico ou biológico complexo).
 
Estabilidade
Estado comportamental estacionário de um sistema. Se um
sistema ficar perturbado, ele imediatamente voltara a um estado
estacionário (movimento rítmico dos dedos).
Atraidores
São estados estacionários surgidos de uma instabilidade que
tendem a novos comportamentos estáveis (movimento aumentado
dos ritmos dos dedos).
Variáveis coletivas
Variáveis específicas e abstratas que definem o comportamen-
to global de um sistema (rigidez muscular).
Parâmetros de controle
Variam livremente, de acordo com as características específicas
de uma situação, como tempo, velocidade e/ou força.
 
Auto-organização
Padrão específico estável de comportamento (movimentar os
dedos das duas mãos).
Estruturas coordenativas
Envolve unidades de comportamentos a serem controladas (si-
nergias de músculos e articulações).
 CONHECIMENTOS
“A coordenação envolve um padrão de movimento do corpo e
dos membros que caracteriza o desempenho de uma habilidade.
Para adquirir esse padrão, o sistema nervoso precisa resolver o pro-
blema dos graus de liberdade, ou seja, a organização dos elementos
de um sistema complexo em meios eficientes e reais para atingir
uma determinada meta.
A maioria das teorias atuais de controle do movimento coorde-
nado engloba aspectos de sistemas de controle de circuito aberto
e de circuito fechado. Os dois sistemas envolvem um centro de co-
mando, comandos e executores. No entanto, o sistema de circuito
fechado requer feedback durante a ação.
As teorias sobre a produção e controle do movimento coor-
denado pelo sistema nervoso, atribuem diferentes papéis ao fato-
res centrais e ambientais. As teorias baseadas no programa motor
afirmam que existe um mecanismo elementar de controle baseado
na memória central. Essa abordagem, que predomina atualmente,
propõe que esse mecanismo seja o programa motor generalizado,
isto é, uma representação abstrata da ação armazenada na memó-
ria e que pode ser recuperada quando for preciso reproduzir a ação.
No programa estão armazenados aspectos invariantes da ação, tais
como a ordem dos eventos, o tempo relativo e a força relativa.
Quando for preciso produzir uma determinada ação, o programa
deverá ser parametrizado com características tais como a duração
total, a força total do movimento e a musculatura envolvidas na
realização do movimento. Os pesquisadores que investigam os as-
pectos invariantes do programa motor, bem como aqueles que de-
fendem uma representação central da ação, forneceram evidências
que favorecem essa hipótese do controle.
A teoria de sistemas dinâmicos constitui uma abordagem al-
ternativa ao controle baseado no programa motor. Essa abordagem
privilegia a idéia de que há uma representação central da ação,
propondo que fatores como as invariantes ambientais e a dinâmi-
ca dos membros, poderiam ser os responsáveis por boa parte do
controle atribuído ao programa motor. A abordagem dos sistemas
dinâmicos está claramente relacionada à dinâmica não-linear; seus
adeptos consideram que a ação coordenada segue regras e padrões
encontrados na dinâmica não-linear. O conceito de estabilidade é
um componente fundamental dessa abordagem. A estabilidade é
um estado comportamental estacionário preferencial que atrai os
comportamentos. As variáveis coletivas, como a fase relativa, de-
finem a estabilidade funcionalmente. Os parâmetros de controle,
como a velocidade ou a freqüência, influem na falta de estabilidade
do comportamento. A ação coordenada auto-organiza as estruturas
coordenativas de acordo com as características do comportamen-
to dos membros e das restrições importas pelo ambiente. O apoio,
de pesquisas a esta abordagem teórica vem das demonstrações de
princípios dinâmicos que caracterizam a habilidade coordenada.”
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 55)
Conceito 2.2 – A propriocepção e a visão são elementos im-
portantes nas teorias do controle motor.
Propriocepção
Envolve a identificação senso-receptora das características de
movimento do corpo e dos membros.
Editora
a solução para o seu concurso!
Deaferenciação
Ausência de feedback proprioceptivo, especialmente aplicado
nos animais através do corte de trajetos neurais aferentes envolvi-
dos no movimento.
 A visão envolve: controle do movimento
Predomina nos sistemas senso-perceptivos
Controla o direcionamento manual (escrita, locomoção, saltos,
rebatida de objeto em movimento, etc).
Preensão
É o ato de alcançar e agarrar um objeto, esteja ele parado ou
em movimento.
“A propriocepção e a visão são duas fontes importantes de
feedback envolvidas no controle do movimento. Para investigar o
papel desempenhado pelo feedback proprioceptivo no controle do
movimento, os cientistas utilizaram várias técnicas experimentais
para eliminá-lo. O método mais direto envolve a deaferenciação.
Quando animais foram deaferenciados depois de terem aprendi-
do uma habilidade, continuaram a desempenhar esta habilidade,
embora com limitações distintas na capacidade de desempenho.
Os humanos deaferenciados, devido a cirurgia para colocação de
próteses de articulações ou a neuropatias ou que simularam a dea-
ferenciação através de procedimentos de bloqueio de nervos, apre-
sentaram características semelhantes. Os resultados dessas abor-
dagens mostraram que o feedback proprioceptivo é importante no
controle do grau de precisão nos movimentos dos membros e no
timing do início dos comandos motores.
A visão tende a ser dominante como fonte de informação sen-
sorial no controle de movimentos voluntários. Essa tendência é
bem ilustrada por situações em que a visão e o feedback proprio-
ceptivo fornecem informações conflitantes, como na experiência da
sala em movimento. Pesquisas sobre atividades de direcionamento
manual mostraram que o sistema de controle motor requer um pe-
ríodo de tempo para a correção de erros de aproximadamente 150
a 260 ms, para que o feedback visual altere um movimento. Exami-
namos o papel que a visão desempenha no controle do movimento
discutindo uma variedade de habilidades motoras e descrevendo
como a informação visual é importante no desempenho de habili-
dades como: direcionamento manual, preensão, escrita à mão, ha-
bilidades locomotoras, saltos de altura, agarrar uma bola, e rebater
uma bola de beisebol ou de tênis de mesa. Um dos papeis consis-
tentes da visão nessas habilidades é de ajudar as pessoas a preparar
os movimentos dos membros e do corpo, em relação às caracterís-
ticas de posição inicial dos membros e do corpo e às características
do ambiente do desempenho. Em habilidades que exigem movi-
mentos precisos dos membros, a visão fornece informações para
a corrigir os erros e garantir que o indivíduo execute o movimento
com precisão.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e
aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 73)
Conceito 2.3 – As teorias do controle motor fornecem as ba-
ses para compreendermos como controlar habilidades motoras
complexas
Compromisso entre velocidade e precisão
Consiste no desempenho rápido e preciso de uma habilidade
(Paul Fitts).
69
 CONHECIMENTOS
Lei de Fitts
Especifica a relação entre distância (velocidade) e tamanho/
largura do alvo (precisão), para que o tempo de movimento possa
ser calculado.
Índice de dificuldade (ID)
Envolve a relação intrínseca entre o tamanho (precisão) do alvo
e a distância (velocidade) percorrida. Quanto mais alto do ID, mais
difícil será a tarefa.
Equivalência motora
É a adaptação às necessidades específicas impostas pelo con-
texto, ajustando tamanho, força, direção e músculos a imposições
de uma tarefa.
 
Coordenação bimanual
Implica em realizar com as duas mãos dos mesmos movimen-
tos ao mesmo tempo (tocar piano).
A coordenação unimanual envolve a maioria dos movimentos
realizados no dia a dia.
“Essa discussão destacou-se a controvérsia atual referente a
como o sistema nervoso controla as habilidades coordenadas con-
siderando diversos tipos de habilidades. Dentro de cada habilidade,
a discussão focalizou-se em como as abordagens fundamentadas
no programa motor e nos sistemas dinâmicos do controle, expli-
cam as características específicas do desempenho. As habilidades
de direcionamento manual, que envolvem um compromisso entre
a velocidade e a precisão, seguem as previsões da Lei de Fitts, para
qual foram propostas hipóteses baseadas nas duas abordagens das
teorias de controle. Outras habilidades unimanuais consideraras fo-
ram a preensão e a escrita à mão. Também discutimos habilidades
bimanuais assimétricas, tarefas de batidas polirritmias, movimen-
tos de alavancas bimanuais assimétricas, tarefas de batidas polir-
ritmicas, como aquelas freqüentemente envolvidas em tocar piano,
bateria ou em malabarismos. Para cada uma dessas habilidades
envolvendo os dois braços, os teóricos propuseram modelos ba-
seados tanto no programa motor quanto nos sistemas dinâmicos,
para explicar como essas habilidades são controladas. As ações de
levantar-se da posição sentado pata ficar em pé mostram a existên-
cia de vínculos funcionais entre os membros e as articulações, que
permitem à pessoa desempenhar uma ação desejada. Finalmente,
consideramos o modo de andar. Em geral, o passo é controlado por
um gerador de padrão central no nível espinal, mas a pessoa pode
adaptar o passo pata atingir níveis mais altos de controle, quando
for necessário produzir desvios específicos do ritmo do passo nor-
mal.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações.
São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 88)
CAPÍTULO 3 – PREPARAÇÃO DO CONTROLE MOTOR E ATEN-
ÇÃO
Conceito 3.1 – O desempenho do movimento coordenado vo-
luntário exige a preparação do sistema de controle motor
Até aqui temos trabalhado com a definição de programa motor
como uma série de comandos motores organizados centralmente,
que permitem que ações sejam feitas na completa ausência de fee-
dback sensorial. Uma idéia adicional associada a essa definição é de
que as características de cada movimento estão detalhadamente
codificadas em programas motores específicos, que ficam armaze-
nados em algum lugar dos centros superiores do SNC responsáveis
Editora
70
70
a solução para o seu concurso!
pelo controle motor voluntário. Isto é, temos aqui explicitamente a
proposição de armazenamento de um programa motor na memória
para cada movimento que um indivíduo é capaz de realizar. Para se
produzir uma ação seria necessário acessar esse programa motor
na memória de longa duração e efetua-lo, de forma análoga a re-
cuperar um arquivo digital do disco rígido (memória permanente)
de um computador. Foi justamente através dessa analogia que teve
origem o termo programa motor para se referir a um movimento
codificado centralmente. Existem três problemas, entretanto, que
são inerentes a essa concepção: complexidade, capacidade de me-
mória e variabilidade condicionada ao contexto.
Problema da complexidade. Quando tratamos do controle de
movimentos complexos, uma questão assume importância central:
como um sistema com capacidade de atenção tão limitada é ca-
paz de controlar os muitos graus de liberdade do corpo em ações
envolvendo a coordenação de diferentes segmentos? Certamente
um conjunto de comandos motores especificando para os mús-
culos principais as características desejadas de uma ação simples,
tal como elevar um dos braços, não representaria uma quantidade
muito grande de informação para ser processada no nível superior
de controle da ação. No entanto, a regulação desse movimento en-
volve toda uma sinergia, que evita que o indivíduo se desequilibre
em função do deslocamento do seu centro de gravidade na direção
do movimento realizado. Para isso, antes mesmo que o músculo
motor primário, nesse caso o deltóide anterior, seja ativado, a mus-
culatura ipsilateral posterior das pernas (bíceps femoral) é contraí-
da. Esse comportamento foi observado por Lee (1980), em uma
situação em que os sujeitos de pesquisa elevavam rapidamente um
de seus braços em resposta a um sinal visual. Após a ativação do
deltóide anterior o bíceps femoral da perna contralateral também é
ativado, revelando um complexo padrão de ativação muscular para
esse movimento bastante simples. Esse resultado ilustra o proble-
ma da complexidade, ao mostrar que a organização da resposta não
se restringe a especificar a ação de alguns poucos músculos, mas do
sistema muscular como um todo.
Problema de capacidade de memória. Uma questão associada
ao problema da complexidade discutido acima é a seguinte: como
tamanho volume de informação, correspondente aos comandos
para controlar cada grau de liberdade individualmente, e a coorde-
nação entre os diferentes graus de liberdade, pode ser armazenado
na memória? A memória de longa duração possuí capacidade de ar-
mazenamento bastante grande, cujos limites ainda não são conhe-
cidos pela ciência, mas certamente armazenar todos os detalhes
do movimento não seria algo factível em função da quantidade de
atos motores e do número de detalhes que cada ato possuí. Quan-
do se considera, ainda, que os elementos orgânicos que participam
no controle dos movimentos são continuamente mutantes, o arma-
zenamento literal de todos os detalhes da ação seria algo de muito
pouca utilidade na geração de ações motoras. Nosso corpo tem seu
peso alterado continuamente através de, por exemplo, ingestão de
alimentos e perda de água para o ambiente. Isso faz com que não
haja uma relação única entre um movimento desejado e a força ne-
cessária para gera-lo. Algo semelhante ocorre após um treinamento
de força, ou no sentido contrário, pela perda de massa muscular
causada por um período de imobilização, em que um indivíduo
necessita produzir mais ou menos força em relação a experiências
passadas para deslocar um de seus membros para uma dada posi-
ção. Caso os detalhes do movimento fossem armazenados, tería-
mos também que ter um registro para todas as variações de peso e
 CONHECIMENTOS
força que ocorrem ao longo do tempo. Isto é, a memória humana
teria que possuir uma capacidade descomunal de armazenar infor-
mação e que seria, ao mesmo tempo, de pouca utilidade no futuro.
Problema da variabilidade condicionada ao contexto. O mesmo
impulso (neural) não provoca sempre o mesmo movimento, porque
forças externas fornecem diferentes condições iniciais, através de
inércia, gravidade, resistência do ar, e atrito. Dessa forma, o mesmo
impulso neural pode gerar diferentes movimentos, assim como o
mesmo movimento pode ser gerado por diferentes impulsos neu-
rais (Turvey, Fitch, & Tuller, 1982). Colocando em outras palavras,
não há uma relação invariante entre movimentos produzidos e
forças musculares geradas para produzir esses movimentos. De-
pendendo da posição do corpo em relação à força da gravidade,
pode-se contrair grupos musculares agonistas ao movimento a fim
de vencer forças de resistência (fase aquática da braçada no nado
livre, por exemplo), ou simplesmente descontrair progressivamen-
te músculos antagonistas deixando que a força de gravidade ou a
própria inércia gerada por um movimento prévio faça o trabalho
de forma gratuita (imagine o mesmo movimento da braçada sedo
feito em pé, fora da água). Assim, não seria razoável esperar que
movimentos fossem gerados a partir de comandos totalmente pré-
-estabelecidos a priori, vindos de um programa motor localizado
centralmente possuindo todos os detalhes da ação. Os argumentos
aqui apresentados evidenciam que ao conceito de programa motor
precisa ser incorporada a noção de um sistema de controle sensível
às forças ambientais agindo sobre o corpo. Como em situações nor-
mais nossos movimentos não são produzidos no vácuo, a progra-
mação motora central precisa gerar apenas forças complementares
às forças ambientais em determinadas situações, ou antagônicas
em outras. Em uma mesma tarefa existe uma combinação complexa
dessas duas situações, o que torna as exigências de controle bas-
tante variáveis de um contexto para outro.
Organização hierárquica do controle motor
Como já vimos, um dos principais problemas enfrentados por
um sistema tão complexo quanto o sensório-motor é de como con-
trolar um número tão grande de elementos a partir de uma capaci-
dade limitada de atenção do processador central. O problema tor-
na-se mais marcante ainda quando se consideram a demanda de
adaptabilidade de respostas frente a modificações do ambiente, e
a diversidade de respostas que podem ser apresentadas para solu-
cionar um determinado problema motor.
A principal maneira que o sistema sensório-motor parece em-
pregar para solucionar esse problema é através de uma organização
de forma hierárquica em que, apesar de sua capacidade de proces-
samento superior ser limitada, consegue controlar seus inúmeros
graus de liberdade ao delegar funções de controle aos níveis infe-
riores, responsáveis pela regulação inconsciente da ação. A idéia
principal do conceito de hierarquia no controle motor é a de que
algo abstrato, como uma determinada intenção, é transformado em
movimentos observáveis ao longo de um processo vertical atraves-
sando diferentes níveis. Quanto mais próximo do nível responsável
pela intenção subjacente a um movimento, mais alto está localizado
o processo na hierarquia. Quanto mais próximo das estruturas res-
ponsáveis pela estimulação muscular, mais baixo na hierarquia se
encontra o processo de controle.
Em busca de simplicidade, faremos nossa análise consideran-
do uma hierarquia composta por dois níveis. O nível normalmen-
te chamado de superior é aquele responsável pelo controle motor
Editora
a solução para o seu concurso!
voluntário, o qual foi visto acima que trabalha com uma linguagem
paramétrica. Isto é, suas atividades de processamento relacionadas
ao controle consciente da ação são realizadas em função da espe-
cificação dos parâmetros de movimento. Esse é um nível de orga-
nização da resposta igualmente caracterizado por um tipo de pro-
cessamento seriado, que é efetuado de forma relativamente lenta,
trabalhando com alguns poucos itens de informação de cada vez.
O nível inferior possui a responsabilidade de transformar os parâ-
metros especificados em movimento, através de inúmeros meca-
nismos sobre os quais não temos controle consciente direto. Nesse
nível é que se desenrolam as operações mais complexas de contro-
le motor, com uma orquestração precisa das diferentes estruturas
neurais que são agregadas para a geração do movimento desejado.
Como esse nível de controle independe de regulação consciente ou
de recursos de atenção, há um grande volume de processamento
paralelo. Isso significa que uma quantidade enorme de especifica-
ções e ajustes pode ser feita simultaneamente, nos mais variados
grupos musculares envolvidos na ação.
“Para desempenhar uma habilidade motora, a pessoa precisa
preparar seu sistema de controle motor. Essa preparação exige tem-
po, como pode ser observado em experiências que mostram como o
TR é afetado por vários fatores relacionados às tarefas, às situações
e pessoais. Os fatores referentes à tarefa e à situação abrangem
um certo número de alternativas de respostas que o participante
deve escolher: a previsibilidade da escolha da resposta correta, a
compatibilidade entre estímulo-resposta, a regularidade do perío-
do prévio, a complexidade do movimento, a precisão do movimen-
to, a repetição da resposta e o tempo entre diferentes respostas.
Os fatores pessoais que interferem na resposta incluem o grau de
atenção da pessoa, isto é, se a atenção está concentrada no sinal ou
no movimento e a prática. Sabemos que as pessoas preparam vá-
rias características associadas à ação durante o TR. Os cientistas que
se dedicam ao estudo do movimento descobriram até que ponto
essas características são perceptivas, cognitivas u motoras, subdi-
vidindo os intervalos do TR dos registros de experimentais de que
entre os vários aspectos da ação que as pessoas preparam durante
o TR estão os seguintes: organização da postura, características de
desempenho dos membros, características do controle do objetivo,
codificação espacial e ritmo.” (MAGILL, R. A. Aprendizagem moto-
ra: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000.
p. 106)
Conceito 3.2 – A preparação e o desempenho de habilidades
motoras sofrem os efeitos da nossa capacidade limitada de sele-
cionar e prestar atenção na informação
Consideramos a atenção como a nossa capacidade de envolvi-
mento nas atividades perceptivas, cognitivas e motoras associadas
ao desempenho de habilidades. Os seres humanos dispõem de uma
capacidade limitada de envolvimento nessas atividades. Como con-
seqüência, freqüentemente temos dificuldades em desempenhar
mais de uma tarefa de uma vez. As teorias mais aceitas sobre os
limites da atenção propõe que temos uma capacidade limitada de
processar informação. Algumas teorias consideram essa limitação
como um reservatório central de recursos de atenção. Por exemplo,
o modelo de capacidade limitada flexível de Kahneman propõe que
os recursos de atenção provêm de um único reservatório. A aloca-
ção sofre a influencia de vários fatores relacionados ao indivíduo e
às atividades a serem desempenhadas. As teorias de recursos múl-
tiplos surgem de uma abordagem alternativa que propõe diversos
71
 CONHECIMENTOS
recursos como fontes de atenção. Os procedimentos experimentais
típicos, utilizados para apoiar a abordagem de capacidade limitada,
são denominados de procedimentos de tarefa dupla.
Um aspecto importante da atenção e do desempenho da ha-
bilidade motora é o foco da atenção: para onde e como uma pes-
soa orienta sua atenção numa situação de desempenho. A atenção
pode ser focalizada tanto de forma ampla ou estreita e, também,
externamente, em algum aspecto da situação ambiental, ou inter-
namente, em algum aspecto de preparação ou do desempenho da
habilidade. As pessoas podem trocar de foco rapidamente entre es-
sas larguras e direções.
Finalmente, a atenção não está limitada à percepção conscien-
te. As pessoas executam muitas atividades que solicitam atenção
sem que conscientemente se apercebam disso. Um exemplo é
a atenção visual que a pessoa dispensa às pistas ambientais que
orientam o desempenho. Essas pistas solicitam um foco de atenção;
entretanto, as pessoas nem sempre tem uma percepção consciente
das características das pistas.
Conceito 3.3 – A atenção visual seletiva desempenha um pa-
pel importante na preparação de várias habilidades motoras
“Uma parte importante na preparação do desempenho de uma
habilidade está na atenção visual às pistas criticas do ambiente. Um
indivíduo seleciona essas pistas dando uma busca visual no ambien-
te para obter as informações prévias que o habitarão a antecipar a
ação exigida por uma situação. Uma busca visual eficiente afeta a
seleção da ação, as restrições da ação selecionada e o timing para
o início da ação. Foram discutidos exemplos de busca visual em ha-
bilidades motoras envolvendo badminton, beisebol, tênis, futebol
e dirigir carro. As evidencias experimentais mostram que o treina-
mento pode facilitar o uso de estratégias eficientes de busca visual”.
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 130)
CAPÍTULO 4 – INTRODUÇÃO À APRENDIZAGEM DE HABILIDA-
DES MOTORAS
Conceito 4.1 – Pessoas que avaliam a aprendizagem devem
fazer inferências a partir da observação do desempenho durante
práticas e testes
Habilidade é experiência estruturada para obter resultados.  observam a consistência e a estabilidade dos padrões de coordena-
Essa definição curta tem muitas implicações importantes. Se
você tem experiência mas ela está desestruturada, não obtem re-
sultados. Se você tem muita estrutura mas pouca experiência, idem.
Se você tem experiência estruturada mas não quer obter nenhum
resultado, não usa suas habilidades.
Note que os conhecimentos estão na dimensão da experiência.
Quando alguém lhe diz algo novo, isto se torna uma experiência. Se
você tem algum resultado a obter e estrutura o novo conhecimen-
to, você pode usá-lo imediatamente. Já se faz um curso inteiro com
muita informação mas desestruturado ou pouco ligado a resulta-
dos, não vai se beneficiar dele. Quanto mais o curso estiver focado
em como estruturar  experiências para obter resultados, mais fácil
e mais produtivo será o aprendizado.
Existem habilidades predominantemente motoras (como an-
dar), perceptivas (como manter um foco de atenção e olhar ima-
gens 3D) e cognitivas ou de pensamento (como deduzir e fazer ope-
Editora
72
72
a solução para o seu concurso!
rações aritméticas). As habilidades motoras não andam sozinhas,
elas vêm acompanhadas de habilidades perceptivas e de pensa-
mento, devidamente organizadas e sincronizadas. 
As habilidades de uma pessoa podem estar desestruturadas
em vários níveis. O primeiro é de fundamentos, que são as ações
básicas. No vôlei, por exemplo, os fundamentos são saque, man-
chete, etc. Para dirigir automóveis são arrancar, passar marcha, fa-
zer curva, frear. O segundo nível é o de procedimentos, que são
combinações de fundamentos, equivalentes a jogadas no esporte.
O nível superior é o da competência: conhecendo os fundamentos e
várias jogadas, você pode combiná-los dinamicamente para atingir
objetivos maiores, como fazer pontos e gols e vencer partidas. Cla-
ro, pode ter também a parte de improviso e criação.
Quando você quer fazer algo e parece difícil, tipicamente a cau-
sa é a falta de experiência ou de estrutura. Quando temos isso é
que fica fácil. Uma evidência disso é a facilidade com que todos nós
caminhamos ou falamos, que são processos extremamente com-
plexos. Você conhece alguém sem problemas físicos que não conse-
guiu aprender a andar ou a falar? 
Analogamente, quando você está se dedicando a algum apren-
dizado e não está obtendo resultados, os pontos críticos são a me-
todologia e as estratégias de ensino. Muitos cursos, por exemplo,
enfocam o conhecimento, deixando a responsabilidade de organi-
zar esses conhecimentos para o aprendiz.
“Discutimos quatro métodos diferentes para a avaliação da
aprendizagem. Um deles leva em conta as características de con-
sistência e de aperfeiçoamento do desemprego, com o decorrer
da prática.Isso é evidenciado quando se faz o gráfico das curvas de
desempenho dos resultados ou medidas do desempenho cinemáti-
co durante a prática. O segundo método consiste em aplicar testes
de retenção. Nesse método, o responsável pela aplicação do teste
avalia a persistência de uma habilidade aprendida solicitando que
a pessoa desempenhe uma habilidade já praticada depois de ter
passado um certo período sem praticá-la. Os testes de transferência
se constituem no terceiro método para avaliar quando uma pessoa
aprendeu e se está capacitada para se adaptar às novas condições
de desempenho. O teste de transferência requer que o aprendiz
desempenhe a habilidade praticada em uma nova situação ou em
uma nova variação de habilidade praticada. No quarto método de
avaliação da aprendizagem, os responsáveis pela aplicação do teste
ção durante a prática e nos teste. Esse método permite que sejam
observadas as transições entre padrões de coordenação adquiridos
recentemente e aqueles aprendidos anteriormente.
A avaliação da aprendizagem baseada somente no desempe-
nho prático pode, às vezes, levar a conclusões incorretas. Algumas
variáveis de desempenho podem ampliar ou inibir o desempenho
artificialmente, de modo que o teste superestime ou subestime a
aprendizagem da pessoa. Além disso, pode ocorrer um artefato de
desempenho, conhecido como platô de desempenho, que dá a im-
pressão de que a aprendizagem estacionou, quando na verdade,
isso não ocorreu. Para evitar uma interpretação duvidosa sobre a
aprendizagem devido a esse comportamento do desempenho, os
responsáveis pela aplicação dos testes podem aplicar testes de re-
tenção e de transferência bem como fazer observações posteriores
do desempenho das habilidades que estão sendo aprendidas.” ”.
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 147)
 CONHECIMENTOS
Conceito 4.2 – Características distintas do desempenho e do
executante mudam durante a aprendizagem de habilidades
“A aprendizagem é um processo que envolve tempo e prática.
Na medida em que um indivíduo evolui, desde a condição de prin-
cipiante em uma atividade até ser um praticante altamente capa-
citado, ele passa por vários estágios diferentes, embora contínuos.
Três modelos diferentes tentam descrever esses estágios. Fitts e
Posner propuseram que a aprendizagem do principiante se dá em
três estágios: cognitivo, associado e autônomo. Gentile propôs dois
estágios, que ela identificou como metas do aprendiz. A meta do
aprendiz na primeira etapa é “captar a idéia do movimento”. No
segundo estágio, a meta é a fixação e a diversificação para habi-
lidades fechadas e abertas, respectivamente. O terceiro modelo
proposto por Newell, está intimamente relacionado ao de Gentile,
mas se concentra no desenvolvimento da coordenação. De acordo
com este modelo, o primeiro estágio é o de coordenação, em que é
estabelecido o padrão básico da coordenação. O segundo estágio é
o de controle. Durante esse estágio, o praticante aprende a aplicar
ao padrão de coordenação, os valores do parâmetro de movimento
necessários para atingir o desempenho ideal da habilidade em vá-
rias situações.
À medida que as pessoas evoluem através dos estágios de
aprendizagem, ocorrem alterações notáveis no desempenho e no
praticante. Foram discutidas várias alterações: na taxa de aperfei-
çoamento, nas características da coordenação, nos músculos envol-
vidos no desempenho da habilidade, na eficiência do movimento,
na obtenção das metas cinemáticas da habilidade, na atenção vi-
sual, na atenção consciente e na capacidade de o aprendiz detectar
e corrigir seus erros.
Finalmente, foi discutida a extremidade do continuum da
aprendizagem em que o especialista se encontra. Os especialistas
se caracterizam por um desempenho excepcional. Eles dedicam
pelo menos dez anos à prática deliberada para chegarem à espe-
cialidade. Essas pessoas altamente capacitadas apresentam carac-
terísticas comuns de desempenho na utilização da visão e de suas
estruturas de conhecimento, que fornecem a base para a sua ex-
cepcional capacidade de desempenho. “”. (MAGILL, R. A. Aprendi-
zagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher,
5ª ed., 2000. p. 164)
Conceito 4.3 – A transferência da aprendizagem de uma situ-
ação de desempenho para outra é parte integrante da aprendiza-
gem e do desempenho de habilidades
“A transferência da aprendizagem se refere à influencia de
experiências anteriores na aprendizagem ou no desempenho de
uma nova habilidade ou no seu desempenho num novo contexto.
A experiência prévia pode facilitar, impedir ou não ter efeito na
aprendizagem de uma nova habilidade. O conceito de transferência
da aprendizagem integra a grade curricular de ambientes educa-
cionais, bem como de desenvolvimento de protocolos de treina-
mento de programas de reabilitação. O conceito também serve de
base para muitos métodos utilizados por professores, treinadores
e fisioterapeutas para melhorar a aquisição de habilidades. Além
disso, o conceito de transferência de aprendizagem constitui par-
te essencial da compreensão da aprendizagem motora, porque é
fundamental no processo de fazer inferências a respeito das condi-
ções de prática na aprendizagem de habilidades. Os pesquisadores
podem avaliar a quantidade de transferência entre habilidades ou
situações, tanto para transferência intertarefas quanto para trans-
ferências intratarefas.
Editora
a solução para o seu concurso!
Discutimos duas hipóteses que tentam explicar a transferência
positiva. A primeira afirma que a transferência positiva aumenta em
função das semelhanças dos componentes das habilidades moto-
ras e dos contextos nos quais as habilidades são desempenhadas.
A segunda hipótese estabelece que a quantidade de transferência
positiva está relacionada com as semelhanças nas demandas do
processamento das duas situações.
Os efeitos da transferência negativa ocorrem, basicamente,
quando é solicitada uma nova resposta de movimento num contex-
to perceptivo familiar. Os cientistas que se dedicam ao estudo do
movimento atribuem a transferência negativa à dificuldade ineren-
te à alteração do estado de acoplamento da percepção-ação pre-
ferencial, que a pessoa desenvolveu para confusão cognitiva que
surge quando uma pessoa não sabe o que fazer numa nova situa-
ção de desempenho. As pessoas geralmente superam os efeitos da
transferência negativa com a prática.
A transferência bilateral é um fenômeno no qual uma pessoa
vivencia uma melhora no desempenho do membro não-treinado,
como resultado da prática com o membro oposto.
Normalmente, a transferência bilateral é assimétrica, embora
os pesquisadores discordem sobre se a direção preferencial para
não-preferencial resulta em maior transferência ou vice-versa. A
explicação de transferência bilateral envolve um fato cognitivo, isto
é, com a prática inicial as pessoas adquirem conhecimento sobre o
que fazer. Os defensores da explicação baseada no controle motor
garantem que, na transferência bilateral, estão envolvidos fatores
relacionados com as características do programa motor generaliza-
do e o fluxo motor de saída dos comandos motores para o membro
oposto.” ”. (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e apli-
cações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 181)
CAPÍTULO 5 – INSTRUÇÃO E FEEDBACK AUMENTADO
Conceito 5.1 – O método mais eficiente para fornecer instru-
ções que ajudem a pessoa a aprender uma habilidade motora de-
pende da habilidade e da meta instrucional
A demonstração proporciona informações sobre como um
aprendiz deve desempenham uma habilidade. A vantagem de ob-
servar uma demonstração perfeita de uma habilidade é que ela
mostra ao observador as características invariantes do padrão de
coordenação necessárias para o desempenho da habilidade. Assim,
é mais vantajoso para o aprendiz observar habilidades em que as
pessoas precisam aprender novos parâmetros para os padrões de
movimento já estabelecidos. Observar um outro iniciante aprender
uma habilidade também pode ser benéfico para a aprendizagem de
uma habilidade. Fornecer demonstrações com freqüência crescen-
te precisam aprender características de timing de habilidades, uma
técnica eficiente a ser utilizada na comunicação dessas característi-
cas é o modelamento auditivo.
Existem duas abordagens teóricas importantes que tentam ex-
plicar como o modelamento influi na aprendizagem de habilidades.
Uma delas, conhecida como teoria da mediação cognitiva, argu-
menta que a pessoa desenvolve uma representação na memória a
partir da observação de um modelo e que a pessoa precisa avaliar
essa representação antes de desempenhar a habilidade. A outra
abordagem, conhecida como a abordagem dinâmica, assegura que
as pessoas não necessitam de mediação cognitiva, porque o siste-
ma visual pode obrigar o sistema motor a agir automaticamente de
acordo com o que foi observado.
73
 CONHECIMENTOS
Quando o instrutor utiliza a instrução verbal para fornecer in-
formações sobre o desempenho de uma habilidade motora, precisa
chamar a atenção do aprendiz para os aspectos importantes da ha-
bilidade. As pistas verbais fornecem meios de informar verbalmen-
te os aspectos críticos de uma habilidade para que seu desempe-
nho seja bem-sucedido.
As pessoas que apresentam demonstrações ou fornecem ins-
truções verbais se preocupam também com uma outra questão
relacionada às habilidades em que é necessário ensinar seqüên-
cias de movimentos. Devido ao efeito da posição serial, durante o
inicio da prática, os aprendizes lembram melhor os trechos iniciais
ou finais de uma seqüência apresentada, do que os trechos inter-
mediários. Os segmentos intermediários de uma habilidade social
podem exigir maior ênfase tanto na instrução quanto na prática. ”.
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 197)
Conceito 5.2 – O feedback aumentado pode melhorar, dificul-
tar ou não afetar a aprendizagem de habilidades
O feedback aumentado é a informação fornecida por uma fon-
te externa, que acrescenta ou melhora a qualidade do feedback
diretamente disponível do desempenho de uma habilidade (cha-
mado de feedback intrínseco à tarefa). Distinguimos os dois tipos
de feedback aumentado baseado na parte do desempenho de uma
habilidade à qual a informação se refere. O conhecimento dos re-
sultados (CR) se refere ao resultado do desempenho da habilidade,
enquanto que o conhecimento do desempenho (CD) se refere às
características do desempenho que levam ao resultado. Um instru-
tor pode fornecer o feedback aumentado concomitante, enquanto
o aprendiz está desempenhado a habilidade, ou terminal, depois
do desempenho ter sido completado. O feedback aumentado pode
servir para informar o aprendiz sobre o sucesso do desempenho da
habilidade, ou dos erros cometidos no desempenho; pode servir
também para motivar o aprendiz a continuar insistindo na meta.
O feedback aumentado pode apresentar quatro efeitos di-
ferentes na aprendizagem de habilidades. As evidencias experi-
mentais mostram que o feedback aumentado pode ser indispen-
sável, dispensável, pode melhorar a qualidade ou até prejudicar a
aprendizagem de habilidades. O efeito varia de acordo com certas
características da habilidade e do aprendiz. O que ainda falta ser de-
terminado por pesquisas futuras são as características específicas
do aprendiz e da habilidade que estão subentendidas em cada um
desses quatro efeitos. Existem algumas hipóteses referentes a essas
características e condições. Parece que, quando o desempenho de
uma habilidade fornece o feedback intrínseco à tarefa que o parti-
cipante pode interpretar efetivamente para avaliar seu desempe-
nho, o feedback aumentado é desnecessário. Quando a pessoa não
consegue interpretar o feedback intrínseco à tarefa do ambiente
ou dos movimentos envolvidos na própria habilidade, ela precisa
de algum tipo de feedback aumentado. O tipo exato de feedback
que a pessoa precisa e como ou quando ele poderá ser fornecido,
depende da habilidade que a pessoa está desempenhando. Existem
três situações em que o aprendiz torna-se dependente do feedback
aumentado e, portanto, a aprendizagem será prejudicada pela dis-
ponibilidade do feedback aumentado durante a prática. ”. (MAGILL,
R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Ed-
gard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 210)
Editora
74
74
a solução para o seu concurso!
Conceito 5.3 – Os profissionais que se dedicam ao estudo de
habilidades motoras podem fornecer feedback aumentado de vá-
rias formas
“Pelo fato de o feedback aumentado ser uma parte tão impor-
tante da aprendizagem de habilidades, é bom entender que tipo de
informação o terapeuta ou o instrutor pode fornecer para facilitar
a aprendizagem e com que freqüência ele deve dar essa informa-
ção. O profissional precisa ter em mente três pontos importantes
quando for decidir que informação de feedback aumentado deve
ser dada. Primeiro, ele deve determinar à precisão da informação.
O feedback aumentado pode ser preciso demais ou genérico de-
mais para ajudar na aprendizagem. Segundo, ele deve determinar o
conteúdo do feedback aumentado. Ao fazer isso, o terapeuta ou o
professor precisa entender que o feedback aumentado serve para
chamar a atenção para a parte da habilidade mais importante que
deverá ser melhorada na tentativa seguinte. Terceiro, o profissio-
nal deve estabelecer a forma de apresentar o feedback aumenta-
do. Embora o feedback aumentado verbal seja o tipo mais comum,
outros métodos como repetição de fitas de vídeo, representação
gráfica da cinemática do movimento e feedback sensorial aumen-
tado também podem ser eficientes”. (MAGILL, R. A. Aprendizagem
motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed.,
2000. p. 224)
Conceito 5.4 – A aprendizagem de habilidades pode ser afe-
tada por uma grande variedade de características temporais do
feedback aumentado
Ao tentarmos entender o efeito do feedback aumentado na
aprendizagem de habilidades, devem ser consideradas três ques-
tões importantes relacionadas com os aspectos de timing do fee-
dback aumentado. Uma delas diz respeito a se o aprendiz deve re-
ceber o feedback aumentado durante ou depois de desempenhar
uma habilidade. As evidencias mostram que o feedback aumentado
terminal geralmente é previsível, embora o feedback aumentado
concomitante possa ser vantajoso quando for difícil para a pessoa
determinar o que fazer para realizar uma tarefa baseada no fee-
dback intrínseco à tarefa. Uma outra questão relativa ao movimen-
to propício para o feedback aumentado se refere aos intervalos de
tempo envolvidos no feedback aumentado terminal. Os dois inter-
valos, de atraso do CR e de pós-CR são igualmente importantes na
aprendizagem de habilidades. Os dois intervalos têm um compri-
mento mínimo, mas parecem não ter nenhum comprimento máxi-
mo efetivo.
O envolvimento em atividades durante esses intervalos nor-
malmente não afeta a aprendizagem de habilidades, embora o en-
volvimento em certos tipos de atividades possa prejudicar ou favo-
recer a aprendizagem.
A terceira questão relativa ao timing se refere à freqüência com
que o professor ou terapeuta deverá fornecer o feedback aumenta-
do para facilitar a aprendizagem de habilidades.
Evidencias experimentais mostram que o fornecimento do fee-
dback aumentado depois de cada tentativa de prática não é uma
condição ideal, e que é desejável uma freqüência relativa menor
que 100%. Os métodos que reduzem a freqüência incluem a téc-
nica de esmaecimento, a técnica da amplitude do erro e o método
do resumo. Um motivo para se investigar questões relacionadas
com o momento de fornecer o feedback aumentado é que este é
um meio de tratar questões sobre os processos de aprendizagem
envolvidos entre tentativas durante a prática. As evidencias expe-
rimentais mostram que a atenção para o processamento do fee-
 CONHECIMENTOS
dback intrínseco à tarefa é critica para uma aprendizagem eficiente
de habilidades. Na verdade, quando as condições de prática criam
uma dependência com o feedback aumentado desviando a aten-
ção do aprendiz do feedback intrínseco à tarefa, a aprendizagem
é dificultada. ”. (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e
aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 241)
CAPÍTULO 6 – CONDIÇÕES DE PRÁTICA
Conceito 6.1 – Para a aprendizagem de habilidades motoras é
importante a variabilidade de experiências práticas
Uma variedade de experiências de movimento e de contexto
são ingredientes importantes para as condições de prática. A vanta-
gem dessa característica da prática é que ela aumenta a capacidade
da pessoa desempenhar a habilidade praticada com sucesso e de
se adaptar às condições em que não teve experiência prévia. Para
determinar o tipo adequado e a quantidade de variabilidade da
prática, o professor ou terapeuta deve primeiro avaliar as caracte-
rísticas do desempenho de situações futuras em que o aprendiz de-
sempenhará a habilidade. As características específicas do contexto
do desempenho que os instrutores precisam variar na prática são
condições reguladoras e não-reguladoras. Os aspectos específicos
dessas condições que serão avaliadas dependem se a habilidade
que o aprendiz está praticando é uma habilidade aberta ou fechada.
Uma condição de prática relacionada se refere a como o pro-
fessor ou o terapeuta deve organizar as várias experiências dentro
de uma sessão de prática, unidade de ensino ou programa de tra-
tamento. Os pesquisadores conseguiram perceber o melhor tipo de
organização implementando o efeito da interferência contextual na
programação de práticas. Eles notaram que é preferível aumentar
a quantidade de interferência criada praticando diversas variações
de habilidade, em cada sessão de prática. Por exemplo, seguir uma
programação de prática, em bloco, como praticar somente uma va-
riação de habilidade durante uma sessão de prática , leva a uma
aprendizagem pior que seguir uma programação de prática aleató-
ria em cada seção. O efeito da interferência contextual constitui um
fenômeno de peso na aprendizagem; os pesquisadores descobri-
ram que ele se aplica a principiantes, a praticantes treinados,a ha-
bilidades motoras cotidianas e a habilidades desenvolvidas em la-
boratório. Entretanto ainda não foi possível chegar a uma conclusão
definitiva sobre o porquê do efeito. Há duas hipóteses principais. A
primeira assegura que os níveis mais altos da interferência contex-
tual aumentam a capacidade de elaboração da representação na
memória das habilidades que o aprendiz está capacitado. A segun-
da sustenta que o aprendiz precisa reconstruir mais ativamente o
plano de ação para uma tentativa precedente de uma habilidade,
quando intervêm tentativas de habilidades diferentes. ”. (MAGILL,
R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Ed-
gard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 256)
Conceito 6.2 – O espaçamento ou a distribuição da prática
pode afetar tanto o desempenho quanto a aprendizagem de ha-
bilidades motoras
Uma decisão importante que os professores, treinadores e te-
rapeutas devem tomar é como distribuir o tempo previsto para a
prática de habilidades específicas. Os pesquisadores que investigam
essa questão compararam as programações de práticas maciças e
distribuídas. Para essa questão, são relevantes dois tipos de pro-
gramação de prática. Uma envolve a duração e a freqüência das
sessões de prática. As evidencias experimentais são consistentes ao
Editora
a solução para o seu concurso!
mostrar que as sessões de pratica muito longas e muito pouco fre-
qüentes não levam a uma aprendizagem ideal. Geralmente, as pes-
soas aprendem melhorar as habilidades em sessões mais numero-
sas e mais curtas que em sessões menos numerosas e mais longas.
A segunda questão da programação da prática se refere à duração
do intervalo intertentativas, que consiste no período de descanso
entre as tentativas. Os pesquisadores verificam que a duração ideal
para um intervalo intertentativas depende do tipo de habilidade
que está sendo aprendida. Para habilidades discretas, os pesqui-
sadores verificam exatamente o oposto. Para essas tarefas, são
recomendadas as programações de práticas maciças. ”. (MAGILL, R.
A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard
Blucher, 5ª ed., 2000. p. 266)
Conceito 6.3 – A quantidade da prática afeta a quantidade de
aprendizagem, embora os resultados nem sempre sejam propor-
cionais ao tempo investido
A pesquisa que investiga a estratégia da prática do envolvi-
mento em práticas adicionais demonstra que a abordagem de que
“mais é melhor” sem sempre é verdadeira para a aprendizagem de
habilidades motoras, pelo menos em termos dos benefícios produ-
zidos em relação à quantidade de prática. Parece haver um ponto
de “retornos decrescentes” para a quantidade de prática. Embora
a quantidade de prática seja um fator importante para o instrutor,
é ainda mais importante considerar como a quantidade de prática
interage com as outras variáveis que afetam a aprendizagem de ha-
bilidades motoras. À medida que aumenta o tempo gasto na prática
de uma habilidade, diminui a importância de certas condições da
prática. Entretanto, aumenta a necessidade que a pessoa tem de
incorporar outras variáveis nas rotinas da prática. ”. (MAGILL, R. A.
Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard
Blucher, 5ª ed., 2000. p. 273)
Conceito 6.4 – As decisões sobre praticar habilidades no todo
ou em parte, se baseiam nas características de complexidade e
organização das habilidades
Uma decisão importante a respeito das condições de prática
é se a pessoa deve praticar uma habilidade como um todo ou em
partes. O instrutor deve tomar a decisão inicial de acordo com a
complexidade e a organização da habilidade. A prática como um
todo é aconselhável, quando a habilidade a ser aprendida é de bai-
xa complexidade e de alta organização. A prática em partes é reco-
mendada, quando a habilidade é mais complexa e envolve menos
organização. Quando um professor ou terapeuta toma a decisão de
seguir um método de prática em partes, é importante que ele faço
com que o aprendiz pratique juntas aqueles componentes da habi-
lidade que são espacial e temporalmente interdependentes, como
uma “unidade natural”. O aprendiz pode praticar separadamente
aquelas partes da habilidade que forem relativamente indepen-
dentes. Pelo menos, três métodos de partes progressivo, permite
que o aprendiz pratique as partes, mas que também construa essas
partes, o que contribui para o desempenho da habilidade como um
todo. O terceiro método envolve a simplificação de toda ou de par-
te da habilidade para a prática. Consideramos quatro estratégias
diferentes de simplificação. Cada uma delas é específica de certos
tipos de habilidades ou de características que requerem polirritmos
bimanuais difíceis, fornecimento de acompanhamento acústico
para habilidades caracterizadas por um ritmo específico e redução
da velocidade de habilidades complexas que exigem velocidade e
precisão. Além disso, ao praticar uma habilidade como um todo, os
75
 CONHECIMENTOS
aprendizes podem utilizar a estratégia da concentração da atenção
para obter um tipo de prática em partes da experiência. ”. (MAGILL,
R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Ed-
gard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 283)
Conceito 6.5 – A prática mental pode ser eficiente na aprendi-
zagem de habilidades principalmente quando associada à pratica
física
A prática mental consiste em visualizar-se mentalmente de-
sempenhando uma habilidade física sem que haja o desempenho
físico da habilidade. As evidencias experimentais mostram que a
prática mental pode ser eficiente como auxiliar da aprendizagem
de habilidades, assim como na preparação para o desempenho de
habilidades bem aprendidas. A prática mental, aplicada como uma
técnica de prática quando as pessoas estão aprendendo habilida-
des, produz melhores resultados quando utilizada em combinação
coma prática física. A eficiência da prática mental pode ser expli-
cada sob o ponto de vista neuromuscular e cognitivo. As explica-
ção neuromuscular tem origem nas evidências experimentais que
mostram registros de EMG de grupos de músculos que estariam
envolvidos no desempenho físico real das habilidades imaginadas.
A explicação cognitiva mostra os benefícios da prática mental como
subsídios para os aprendizes poderem responder diversas ques-
tões sobre o que fazer durante a etapa inicial da aprendizagem. Há
evidências empíricas que destacam os méritos dos dois pontos de
vista. Finalmente, a evidencia da prática mental parece estar rela-
cionada com a capacidade de a pessoa criar imagens mentais da
ação. Entretanto, tanto pessoas com baixa capacidade de imaginar
quando aquelas com alta capacidade, podem se beneficiar com a
prática mental. ”. (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e
aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 295)
CAPÍTULO 7 – CAPACIDADES
Conceito 7.1 – Uma diversidade de capacidades está subja-
cente ao sucesso na aprendizagem e no desempenho motores
A pesquisa das diferenças individuais no comportamento mo-
tor está relacionada ao estudo das capacidades motoras. Nesse
contexto, capacidade se refere a um traço geral ou qualidade do in-
dividuo que está relacionado ao desempenho de uma variedade de
habilidades ou tarefas. Uma diversidade de capacidades motoras
está subjacente ao desempenho de habilidades motoras. Diferentes
pessoas possuem diferentes níveis dessas capacidades. Uma ques-
tão importante que os pesquisadores tem debatido durante vários
anos procura entender como essas capacidades se relacionam en-
tre si num mesmo indivíduo. A hipótese da capacidade motora geral
alega que as capacidades estão altamente relacionadas, enquanto
que a hipótese da especificidade afirma que as capacidades são re-
lativamente independentes uma das outras. As evidencias experi-
mentais apóiam de forma consistente a hipótese da especificidade.
Uma abordagem para identificar as capacidades perceptivo-
-motoras e de proficiência física é a taxonomia de Fleishamn. Essas
capacidades desempenham um papel fundamental no desempe-
nho de habilidades motoras. Já que é possível medir essas capa-
cidades, um profissional envolvido em habilidades motoras pode
fazer uma avaliação do nível de cada capacidade da pessoa. As evi-
dencias experimentais mostram que as pessoas diferem na quanti-
dade de cada capacidade que possuem. Os níveis de capacidades
motoras indicam os limites que afetam o potencial da pessoa para
Editora
76
76
a solução para o seu concurso!
a aquisição de habilidades. ”. (MAGILL, R. A. Aprendizagem motora:
conceitos e aplicações. São Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p.
307)
Conceito 7.2 – A identificação dos níveis de capacidades mo-
toras pode ajudar o profissional a aprender o potencial da pessoa
para a aprendizagem e o desempenho bem-sucedidos de habili-
dades motoras
A avaliação de capacidades motoras pode ser muito útil na
predição do potencial de sucesso das pessoas em habilidades mo-
toras específicas. A predição do potencial de sucesso depende da
precisão da identificação das capacidades essenciais relacionadas
com o desempenho bem-sucedido das habilidades motoras de in-
teresse e ao desenvolvimento e aplicação de testes válidos e con-
fiáveis de capacidades motoras. As capacidades relacionadas ao de-
sempenho de uma habilidade nas etapas iniciais da aprendizagem
freqüentemente são diferentes daquelas que são importantes ao
desempenho da habilidade posteriormente na aprendizagem. Os
pesquisadores especificaram os tipos de capacidade relacionadas
ao desempenho, de acordo com a etapa da aprendizagem: capaci-
dades mais gerais explicam o desempenho no inicio da aprendiza-
gem, enquanto que capacidades motoras mais específicas à tarefa
estão relacionadas ao sucesso em etapas posteriores. Para os pro-
fissionais predizerem o sucesso futuro, devem procurar identificar
que capacidades da tarefa estão relacionadas com o desempenho
bem-sucedido da tarefa, e também, que níveis de capacidade no
indivíduo são essenciais ao desempenho bem-sucedido da tarefa.
Testes de pré-seleção para fazer esse tipo de predição tem sido usa-
dos como sucesso em situações industriais, militares e esportivas. ”.
(MAGILL, R. A. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São
Paulo, Edgard Blucher, 5ª ed., 2000. p. 318)
DOS INTERESSES MERCADOLÓGICOS E DOS REFLEXOS DO
DISCURSO MIDIÁTICO NA CONSTRUÇÃO DE PADRÕES E
ESTEREÓTIPOS DE BELEZA CORPORAL E NA ESPETACULA-
RIZAÇÃO DO ESPORTE
Os interesses mercadológicos e os reflexos do discurso midiá-
tico na construção de padrões e estereótipos de beleza corporal e
na espetacularização do esporte são fenômenos que ocorrem na
interface entre o mercado, a mídia e a cultura contemporânea. De
forma técnica, podemos abordar essa temática considerando os se-
guintes aspectos:
- Interesses mercadológicos: No contexto atual, o mercado exer-
ce uma influência significativa na definição dos padrões de beleza
corporal e na espetacularização do esporte. Empresas, marcas e
indústrias relacionadas à moda, cosméticos, fitness, entre outros
setores, têm interesse em promover e vender produtos associados
a esses padrões, criando uma demanda e alimentando um ciclo de
consumo.
- Discurso midiático: A mídia desempenha um papel central na
difusão e reforço dos padrões e estereótipos de beleza corporal,
assim como na espetacularização do esporte. Através de veículos
de comunicação, como revistas, programas de TV, redes sociais e
publicidade, são veiculadas representações idealizadas do corpo e
do desempenho esportivo, influenciando a percepção e o compor-
tamento da sociedade.
 CONHECIMENTOS
- Construção de padrões e estereótipos de beleza corporal: O
discurso midiático contribui para a construção de padrões e este-
reótipos de beleza corporal ao valorizar determinados corpos con-
siderados esteticamente ideais, muitas vezes inalcançáveis para a
maioria das pessoas. Esses padrões podem gerar pressões sociais,
afetando a autoestima, a saúde mental e o bem-estar das pessoas.
- Espetacularização do esporte: A mídia também tem um papel
fundamental na espetacularização do esporte, transformando atle-
tas e eventos esportivos em espetáculos midiáticos. A busca pelo
entretenimento e audiência pode levar a uma ênfase excessiva em
resultados, rivalidades, dramas pessoais e narrativas emocionais,
muitas vezes distanciando-se dos aspectos esportivos, éticos e edu-
cativos do esporte.
- Reflexos na sociedade: Esses interesses mercadológicos e o
discurso midiático influenciam a percepção e o comportamento da
sociedade em relação ao corpo e ao esporte. Isso pode resultar em
uma busca incessante pela aparência física idealizada, em práticas
de saúde questionáveis, em preconceitos e discriminação baseados
em padrões de beleza e na redução do esporte a um espetáculo
consumível, desprezando seus valores educativos, inclusivos e de
superação.
É importante compreender esses fenômenos e suas repercus-
sões para uma análise crítica e uma atuação consciente no campo
da educação física, da promoção da saúde e da cultura corporal. É
necessário promover a valorização da diversidade corporal, a des-
construção de estereótipos, a reflexão sobre os impactos do discur-
so midiático e a promoção de práticas esportivas que estimulem
valores como inclusão, respeito, saúde e bem-estar, indo além da
espetacularização e da busca obsessiva por padrões irreais.
DAS COMPREENSÕES DA ORIGEM DA CULTURA CORPO-
RAL DE MOVIMENTO E SEUS VÍNCULOS COM A ORGANI-
ZAÇÃO DA VIDA COLETIVA E INDIVIDUAL
A compreensão da origem da cultura corporal de movimento e
seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual é um
tema relevante no campo pedagógico. Ao abordar esse assunto de
forma pedagógica, é possível explorar os seguintes pontos:
- Cultura corporal de movimento: A cultura corporal de movi-
mento refere-se ao conjunto de práticas, saberes e valores relacio-
nados ao movimento humano, como danças, esportes, jogos, lutas,
ginásticas, entre outros. Essas expressões corporais são construídas
e transmitidas socialmente ao longo da história, refletindo as carac-
terísticas, crenças e valores das diferentes sociedades.
- Origem da cultura corporal de movimento: A origem da cultura
corporal de movimento remonta aos primórdios da humanidade.
Desde os tempos mais remotos, o ser humano utilizou o movimen-
to como forma de sobrevivência, comunicação, expressão artística
e ritualística. Através das interações sociais, das necessidades co-
tidianas e das influências culturais, foram desenvolvidas diversas
práticas corporais que compõem a cultura de movimento.
- Vínculos com a organização da vida coletiva: A cultura corporal
de movimento está intrinsecamente ligada à organização da vida
coletiva. Ela reflete as relações sociais, os valores culturais, as tra-
dições e as formas de interação das comunidades. As práticas cor-
porais podem desempenhar papéis importantes na coesão social,
Editora
a solução para o seu concurso!
na construção de identidades individuais e coletivas, no desenvolvi-
mento de habilidades motoras, no lazer, na expressão artística e na
promoção da saúde.
- Vínculos com a organização da vida individual: A cultura cor-
poral de movimento também está relacionada à organização da
vida individual. Ela influencia as escolhas e as vivências corporais de
cada pessoa, podendo moldar suas preferências, seu estilo de vida,
sua relação com o corpo e sua forma de se movimentar. As práticas
corporais podem contribuir para o desenvolvimento físico, emocio-
nal, cognitivo e social dos indivíduos, influenciando seu bem-estar
e qualidade de vida.
Ao abordar essas compreensões no contexto pedagógico, é pos-
sível promover uma reflexão sobre a importância da cultura corpo-
ral de movimento na formação integral dos indivíduos. É necessário
valorizar a diversidade de práticas e saberes, estimular a participa-
ção ativa dos estudantes, fomentar a consciência corporal e promo-
ver uma educação que favoreça a compreensão crítica e reflexiva
sobre a cultura corporal de movimento e seus vínculos com a vida
coletiva e individual. Dessa forma, os estudantes poderão explorar
e vivenciar plenamente as riquezas e potencialidades presentes nas
diferentes manifestações do movimento humano.
DO PLANEJAMENTO E EMPREGO DE ESTRATÉGIAS PARA
RESOLVER DESAFIOS E AUMENTAR AS POSSIBILIDADES DE
APRENDIZAGEM DAS PRÁTICAS CORPORAIS E DOS PRO-
CESSOS DE AMPLIAÇÃO DO ACERVO CULTURAL NESSE
CAMPO
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abordado em
tópicos anteriores.
DAS REFLEXÕES, CRÍTICAS, SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE A
REALIZAÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS E OS PROCESSOS
DE SAÚDE/DOENÇA, INCLUSIVE NO CONTEXTO DAS ATIVI-
DADES LABORAIS
As relações entre a realização das práticas corporais e os proces-
sos de saúde/doença são temas que despertam reflexões e críticas
pertinentes, especialmente quando consideramos o contexto das
atividades laborais. Nesse cenário, as práticas corporais desempe-
nham um papel significativo na promoção da saúde e no enfrenta-
mento das doenças relacionadas ao trabalho.
Em primeiro lugar, é importante ressaltar que as práticas cor-
porais abrangem uma ampla variedade de atividades, incluindo
exercícios físicos, esportes, dança, ioga, pilates e outras formas de
movimento do corpo. Essas práticas têm o potencial de contribuir
positivamente para a saúde física e mental dos indivíduos, tanto em
um contexto geral quanto específico para o ambiente de trabalho.
Quando se trata de atividades laborais, muitos enfrentam de-
safios que podem afetar sua saúde e bem-estar. As exigências fí-
sicas excessivas, posturas excessivas, repetição de movimentos,
sedentarismo prolongado, estresse e outros fatores relacionados
77
 CONHECIMENTOS
ao trabalho podem levar a problemas de saúde, como lesões mus-
culoesqueléticas, distúrbios ergonômicos, doenças ocupacionais e
problemas de saúde mental.
Nesse contexto, a adoção de práticas corporais e bem orienta-
das pode trazer benefícios. O exercício físico regular, por exemplo,
fortalece a musculatura, melhora a resistência cardiovascular, esti-
mula a circulação sanguínea e contribui para a manutenção do peso
corporal de forma saudável. Além disso, a prática de atividades fí-
sicas promove a liberação de endorfinas, substâncias responsáveis​​
pela sensação de prazer e bem-estar, o que pode ajudar na redução
do estresse e na melhora da saúde mental.
No que diz respeito à prevenção de lesões e doenças ocupacio-
nais, a prática de exercícios que fortalecem os músculos, juntamen-
te com as estruturas articulares e melhoram a flexibilidade pode de-
sempenhar um papel crucial. A execução correta dos movimentos,
aliada a uma postura adequada, pode ajudar a reduzir o risco de
lesões musculares e articulares relacionadas ao trabalho.
Além disso, as práticas corporais podem contribuir para a cons-
cientização corporal, o que é fundamental para que os trabalhado-
res identifiquem sinais precoces de desconforto ou fadiga, evitando
que pequenos problemas se tornem emocionais ou mais graves. Ao
estar mais conectado com o próprio corpo, o indivíduo tem a capa-
cidade de reconhecer limites e acompanhar os sinais de alerta que
seu corpo envia.
No entanto, é importante ressaltar que as práticas corporais por
si só não são a solução para todos os problemas relacionados à saú-
de e ao trabalho. É necessário que existam condições adequadas
no ambiente laboral, como ergonomia adequada, pausas regulares
para descanso, conscientização sobre saúde e segurança no traba-
lho, entre outros fatores.
Vejamos uma abordagem pedagógica que fomente a conscien-
tização e o pensamento crítico sobre essas relações, visando à pro-
moção de uma vida saudável e à prevenção de doenças.
Conhecimento sobre os processos de saúde e doença
- Explorar os conceitos de saúde e doença, enfatizando a com-
preensão holística do ser humano, que envolve aspectos físicos,
emocionais, sociais e ambientais.
- Discutir a importância do conhecimento sobre os processos de
saúde e doença para uma abordagem consciente e responsável das
práticas corporais.
Impacto das práticas corporais na saúde
- Analisar como a prática regular de atividades físicas e espor-
tivas pode contribuir para a prevenção de doenças, fortalecimento
do sistema imunológico, controle do estresse e melhoria da quali-
dade de vida.
- Refletir sobre os benefícios físicos, psicológicos e sociais decor-
rentes da adoção de práticas corporais no contexto das atividades
laborais.
Riscos e cuidados nas práticas corporais
- Abordar os riscos e lesões potenciais relacionados à realização
ou excessiva de práticas corporais, tanto no contexto do lazer quan-
to do trabalho.
- Promova a conscientização sobre a importância da prática se-
gura, da orientação profissional adequada e da escuta atenta do
corpo para evitar possíveis problemas de saúde.
Editora
78
78
a solução para o seu concurso!
Promoção da saúde e prevenção de doenças
- Reforçar a importância da educação em saúde como um com-
ponente essencial das práticas corporais, fornecendo informações
sobre higiene, alimentação saudável, postura adequada, ergonomia
e cuidados preventivos.
- Estimular a reflexão crítica sobre a influência de fatores sociais,
culturais e psicológicos na saúde, buscando ações que promovam a
equidade e a justiça na promoção da saúde para todos.
Ao promover reflexões sobre as relações entre as práticas cor-
porais e os processos de saúde/doença, estamos capacitando os in-
divíduos a adotarem uma abordagem consciente e responsável em
relação à sua saúde. Dessa forma, esperamos para uma sociedade
mais saudável e consciente, em que as práticas corporais desem-
penham um papel significativo na promoção do bem-estar físico,
mental e social.
DA IDENTIFICAÇÃO À MULTIPLICIDADE DE PADRÕES DE
DESEMPENHO, SAÚDE, BELEZA E ESTÉTICA CORPORAL,
ANALISANDO, CRITICAMENTE, OS MODELOS DISSEMINA-
DOS NA MÍDIA E DISCUSSÃO DE POSTURAS CONSUMIS-
TAS E PRECONCEITUOSAS
As relações entre a realização das práticas corporais e os proces-
sos de saúde/doença são temas que despertam reflexões e críticas
pertinentes, especialmente quando consideramos o contexto das
atividades laborais. Nesse cenário, as práticas corporais desempe-
nham um papel significativo na promoção da saúde e no enfrenta-
mento das doenças relacionadas ao trabalho.
Em primeiro lugar, é importante ressaltar que as práticas cor-
porais abrangem uma ampla variedade de atividades, incluindo
exercícios físicos, esportes, dança, yoga, pilates e outras formas de
movimento do corpo. Essas práticas têm o potencial de contribuir
positivamente para a saúde física e mental dos indivíduos, tanto em
um contexto geral quanto específico para o ambiente de trabalho.
Quando se trata de atividades laborais, muitos trabalhadores
enfrentam desafios que podem afetar sua saúde e bem-estar. As
exigências físicas excessivas, posturas inadequadas, repetição de
movimentos, sedentarismo prolongado, estresse e outros fatores
relacionados ao trabalho podem levar a problemas de saúde, como
lesões musculoesqueléticas, distúrbios ergonômicos, doenças ocu-
pacionais e problemas de saúde mental.
Nesse contexto, a adoção de práticas corporais adequadas e
bem orientadas pode trazer benefícios significativos. O exercício
físico regular, por exemplo, fortalece a musculatura, melhora a re-
sistência cardiovascular, estimula a circulação sanguínea e contribui
para a manutenção do peso corporal saudável. Além disso, a prática
de atividades físicas promove a liberação de endorfinas, substân-
cias responsáveis pela sensação de prazer e bem-estar, o que pode
ajudar na redução do estresse e na melhoria da saúde mental.
No que diz respeito à prevenção de lesões e doenças ocupacio-
nais, a prática de exercícios que fortalecem os músculos, alongam
as estruturas articulares e melhoram a flexibilidade pode desempe-
nhar um papel crucial. A correta execução de movimentos, aliada
a uma postura adequada, pode ajudar a reduzir o risco de lesões
musculares e articulares relacionadas ao trabalho.
 CONHECIMENTOS
Além disso, as práticas corporais podem contribuir para a cons-
cientização corporal, o que é fundamental para que os trabalhado-
res identifiquem sinais precoces de desconforto ou fadiga, evitando
que pequenos problemas se tornem crônicos ou mais graves. Ao
estar mais conectado com o próprio corpo, o indivíduo tem a capa-
cidade de reconhecer limites e respeitar os sinais de alerta que seu
corpo envia.
No entanto, é importante ressaltar que as práticas corporais por
si só não são a solução para todos os problemas relacionados à saú-
de e ao trabalho. É necessário que existam condições adequadas
no ambiente laboral, como ergonomia adequada, pausas regulares
para descanso, conscientização sobre saúde e segurança no traba-
lho, entre outros fatores.
Além disso, é fundamental que haja um olhar crítico sobre as
condições de trabalho e as demandas impostas aos trabalhadores.
Sobre a compreensão da influência das mídias destacamos:
Compreensão dos padrões de desempenho, saúde, beleza e es-
tética corporal
- Explorar a noção de que os padrões são construções sociais e
culturais, que variam ao longo do tempo e em diferentes contextos.
- Compreender que a diversidade de corpos e formas de expres-
são é fundamental para a construção de uma sociedade mais inclu-
siva e igualitária.
Análise crítica dos modelos disseminados pela mídia
- Examinar como a mídia influencia a construção de padrões
inalcançáveis de beleza e desempenho corporal.
- Questionar a veracidade e representatividade desses mode-
los, destacando a importância de uma abordagem mais realista e
inclusiva.
Discussão de posturas consumistas e preconceituosas
- Refletir sobre como a busca incessante por atender a esses
padrões pode levar ao consumismo excessivo e à insatisfação cor-
poral.
- Abordar os estereótipos e preconceitos relacionados a corpos
que não se encaixam nos padrões dominantes, promovendo uma
cultura de aceitação e valorização da diversidade.
Valorização da autoestima e da saúde integral
- Incentivar a construção de uma relação saudável com o corpo,
baseada na aceitação, amor-próprio e cuidado integral.
- Promover a prática de atividades físicas e de autocuidado que
estejam alinhadas com as necessidades individuais e não apenas
com a busca por padrões estéticos.
Ao analisarmos criticamente os padrões de desempenho, saú-
de, beleza e estética corporal disseminados pela mídia, podemos
desenvolver uma postura mais consciente e autônoma em relação
à nossa própria identidade corporal. É essencial desconstruir pos-
turas consumistas e preconceituosas, valorizando a diversidade e
promovendo uma cultura de aceitação e respeito. A partir dessa
reflexão, podemos construir uma relação mais saudável e harmo-
niosa com o nosso corpo, priorizando a saúde integral e o bem-estar
emocional.
Editora
a solução para o seu concurso!
DA IDENTIFICAÇÃO DAS FORMAS DE PRODUÇÃO DOS
PRECONCEITOS, COMPREENDENDO SEUS EFEITOS E COM-
BATENDO POSICIONAMENTOS DISCRIMINATÓRIOS EM
RELAÇÃO ÀS PRÁTICAS CORPORAIS E AOS SEUS PARTI-
CIPANTES
Os preconceitos são construídos socialmente e podem se ma-
nifestar de diversas maneiras, muitas vezes baseados em estereóti-
pos e normas culturais.
Esses preconceitos podem levar à exclusão, estigmatização e
injustiças nas práticas corporais. Por exemplo, padrões de beleza
impostos pela sociedade podem gerar discriminação contra pesso-
as que não se enquadram nesses padrões, afetando sua autoestima
e bem-estar. Estereótipos de gênero também podem restringir a
participação de mulheres ou homens em certas práticas, limitando
suas possibilidades de envolvimento.
Os efeitos dos preconceitos são diversos e podem ter impactos
significativos. Eles afetam a saúde mental e física dos indivíduos,
gerando ansiedade, baixa autoestima e até mesmo problemas de
saúde relacionados ao estresse. Além disso, a discriminação nas
práticas corporais impede a inclusão social e restringe o acesso
equitativo a oportunidades e benefícios proporcionados por essas
atividades.
Para combater esses posicionamentos discriminatórios, é ne-
cessário adotar medidas efetivas. A educação desempenha um
papel fundamental, promovendo a conscientização sobre a diversi-
dade e a importância da igualdade nas práticas corporais. Descons-
truir estereótipos é essencial, questionando normas culturais que
reforçam preconceitos e abrindo espaço para a aceitação de corpos
e habilidades diversas.
Além disso, é importante criar espaços seguros e inclusivos,
onde todos os participantes se sintam bem-vindos e respeitados.
Isso pode ser feito por meio da implementação de políticas anti-
discriminatórias, treinamento adequado para os profissionais en-
volvidos e promoção de uma cultura de respeito e valorização da
diversidade.
Garantir a representatividade é outro aspecto crucial. É impor-
tante que as pessoas se vejam representadas nas práticas corporais,
seja em termos de gênero, raça, idade, habilidades físicas, entre ou-
tros aspectos. Isso pode ser alcançado por meio da diversificação
de modelos e referências, bem como da criação de oportunidades
equitativas para todos.
Podemos realizar essas ações através de:
Identificação das formas de produção dos preconceitos
- Estimular a reflexão sobre as origens sociais, culturais e históri-
cas dos preconceitos relacionados às práticas corporais.
- Analisar criticamente os estereótipos, as normas sociais e as
influências midiáticas que contribuem para a construção desses
preconceitos.
Compreensão dos efeitos dos preconceitos nas práticas corpo-
rais
- Promover discussões sobre os impactos negativos que os pre-
conceitos podem ter na autoestima, na motivação e na participação
dos indivíduos nas práticas corporais.
79
 CONHECIMENTOS
- Sensibilizar os participantes para a importância de valorizar a
diversidade de corpos, habilidades e identidades, combatendo ati-
tudes discriminatórias.
Combate aos posicionamentos discriminatórios
- Estimular a construção de um ambiente seguro e acolhedor,
onde todos os participantes se sintam respeitados e incluídos.
- Promover a conscientização sobre a importância da igualdade
de oportunidades e do respeito às diferenças, através de atividades
e discussões temáticas.
Empoderamento dos participantes
- Incentivar os participantes a expressarem suas identidades e
habilidades, valorizando suas conquistas e superações individuais.
- Oferecer suporte emocional e encorajar a construção de uma
autoimagem positiva, baseada no respeito próprio e na valorização
das características individuais.
Em resumo, a identificação das formas de produção dos precon-
ceitos, compreendendo seus efeitos negativos, é o primeiro passo
para combater posicionamentos discriminatórios nas práticas cor-
porais. Através da educação, desconstrução de estereótipos, cria-
ção de espaços seguros e acolhedores, e garantia de representati-
vidade, é possível promover uma cultura mais inclusiva e igualitária
nessas práticas, permitindo que todos possam desfrutar de seus
benefícios sem discriminação.
DA INTERPRETAÇÃO E RECRIAÇÃO DOS VALORES, DOS
SENTIDOS E DOS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS ÀS DIFEREN-
TES PRÁTICAS CORPORAIS, BEM COMO AOS SUJEITOS QUE
DELAS PARTICIPAM
As práticas corporais transcendem o mero movimento físico e
carregam consigo uma complexidade de valores, sentidos e signifi-
cados atribuídos tanto às próprias práticas quanto aos sujeitos en-
volvidos. Neste material, abordaremos a importância da interpreta-
ção e recriação desses elementos nas diferentes práticas corporais,
reconhecendo a diversidade cultural, histórica e social presentes
nessas manifestações. Aqui destacamos:
Valores nas práticas corporais
- Explorar os valores culturais, éticos e morais que são transmi-
tidos e vivenciados por meio das práticas corporais, como respeito,
cooperação, disciplina, superação e autoexpressão.
- Demonstrar como esses valores podem variar de acordo com o
contexto cultural e histórico das diferentes práticas corporais.
Sentidos e significados atribuídos às práticas corporais
- Analisar os sentidos e significados simbólicos atribuídos às prá-
ticas corporais, considerando as dimensões individuais, coletivas e
culturais presentes nessas interpretações.
- Destacar a importância de compreender e respeitar os múlti-
plos significados atribuídos às práticas corporais por diferentes gru-
pos sociais e culturais.
Editora
80
80
a solução para o seu concurso!
Subjetividade e individualidade dos participantes
- Abordar a importância de valorizar a subjetividade e a indivi-
dualidade dos sujeitos que participam das práticas corporais, reco-
nhecendo que cada indivíduo interpreta, vivência e recria os valores
e significados de forma única.
- Explorar como a interpretação pessoal e a recriação dos valo-
res nas práticas corporais podem contribuir para o desenvolvimen-
to pessoal, autoestima e empoderamento dos participantes.
Contexto social e histórico das práticas corporais
- Contextualizar as práticas corporais dentro do contexto social
e histórico em que estão inseridas, considerando as influências cul-
turais, políticas e econômicas que moldam essas manifestações ao
longo do tempo.
- Refletir sobre como as mudanças socioculturais podem impac-
tar os valores, sentidos e significados atribuídos às práticas corpo-
rais e aos sujeitos que delas participam.
A interpretação e recriação dos valores, sentidos e significados
nas diferentes práticas corporais são fundamentais para compreen-
dermos a riqueza e a diversidade presentes nesses contextos. Ao
reconhecer e valorizar a subjetividade e individualidade dos partici-
pantes, estamos permitindo que cada sujeito construa sua própria
identidade por meio dessas práticas. Para os profissionais envolvi-
dos nessa área, é essencial incentivar a reflexão crítica, o diálogo
intercultural e a valorização das interpretações pessoais, a fim de
promover uma vivência mais enriquecedora e significativa das prá-
ticas corporais.
DO RECONHECIMENTO DAS PRÁTICAS CORPORAIS COMO
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA IDENTIDADE CULTURAL
DOS POVOS E GRUPOS
As práticas corporais desempenham um papel fundamental na
formação e expressão da identidade cultural dos povos e grupos.
Ao longo da história, diversas comunidades desenvolveram e trans-
mitiram conhecimentos e saberes por meio do movimento corpo-
ral, contribuindo para a construção de suas identidades culturais
únicas. Exploraremos a importância do reconhecimento das práti-
cas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural,
abordando sua diversidade, significados e impacto social.
1) Diversidade das práticas corporais
- Apresentar a variedade de práticas corporais existentes ao
redor do mundo, como danças tradicionais, rituais, lutas, jogos e
esportes típicos de diferentes culturas.
- Destacar a importância de compreender e valorizar a diver-
sidade das práticas corporais como expressões culturais únicas de
cada povo e grupo.
2) Significados culturais das práticas corporais
- Explorar os significados simbólicos e rituais das práticas corpo-
rais em diferentes contextos culturais, como celebrações, ritos de
passagem, festivais e cerimônias religiosas.
- Demonstrar como essas práticas expressam valores, crenças,
identidade étnica e histórica, fortalecendo os laços comunitários e
transmitindo conhecimentos ancestrais.
 CONHECIMENTOS
3) A relação entre práticas corporais e identidade cultural
- Analisar como as práticas corporais contribuem para a forma-
ção da identidade cultural de um povo ou grupo, ajudando a definir
sua singularidade e pertencimento.
- Abordar a transmissão intergeracional dos conhecimentos e
habilidades corporais como uma forma de preservar e fortalecer a
identidade cultural ao longo do tempo.
4) Impacto social das práticas corporais
- Discutir como as práticas corporais podem influenciar o desen-
volvimento social, promovendo a coesão comunitária, fomentando
o respeito mútuo e valorizando a diversidade cultural.
- Explorar o potencial das práticas corporais como ferramentas
de inclusão social, empoderamento e promoção da igualdade de
gênero, desafiando estereótipos e preconceitos.
O reconhecimento das práticas corporais como elementos cons-
titutivos da identidade cultural dos povos e grupos é fundamental
para preservar e valorizar a diversidade cultural em nossa socieda-
de. Ao compreender a importância dessas práticas e promover seu
reconhecimento, estamos contribuindo para a construção de uma
sociedade mais inclusiva, respeitosa e consciente da riqueza cultu-
ral presente em nosso mundo. Como profissionais da área, temos
a responsabilidade de incentivar o diálogo intercultural e valorizar
as práticas corporais como patrimônios culturais imateriais a serem
preservados e celebrados.
DA FRUIÇÃO DAS PRÁTICAS CORPORAIS DE FORMA AUTÔ-
NOMA PARA POTENCIALIZAR O ENVOLVIMENTO EM CON-
TEXTOS DE LAZER, AMPLIAR AS REDES DE SOCIABILIDADE
E A PROMOÇÃO DA SAÚDE
A compreensão da importância da fruição das práticas corporais
de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contex-
tos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e promover a saúde.
Nesse sentido, é fundamental abordar esse tema de maneira peda-
gógica, visando desenvolver nos indivíduos habilidades e conheci-
mentos que os capacitem a usufruir das práticas corporais de forma
autônoma e consciente.
A fruição das práticas corporais de forma autônoma significa
que as pessoas se engajam nessas atividades por escolha própria,
movidas pelo prazer, interesse e satisfação que encontram nelas.
Essa autonomia é fundamental para que os indivíduos possam des-
frutar plenamente das atividades físicas e esportivas, adequando-as
às suas preferências pessoais e necessidades individuais.
Ao promover a fruição das práticas corporais de forma autôno-
ma, buscamos potencializar o envolvimento em contextos de lazer.
O lazer é um momento de descontração, prazer e descanso, no qual
as pessoas têm a oportunidade de escolher e participar de ativida-
des que lhes proporcionem satisfação e bem-estar. Ao desenvolver
nas pessoas a autonomia para escolher e desfrutar das práticas cor-
porais nesses momentos, ampliamos as possibilidades de vivenciar
experiências enriquecedoras e gratificantes.
Além disso, a fruição das práticas corporais de forma autônoma
contribui para ampliar as redes de sociabilidade. Por meio das ativi-
dades físicas e esportivas, as pessoas têm a oportunidade de intera-
gir, conhecer novas pessoas, estabelecer vínculos sociais e fortale-
Editora
a solução para o seu concurso!
cer relações existentes. Ainda incentivamos os indivíduos a buscar
e participar de diferentes grupos, clubes, associações e eventos es-
portivos, ampliando suas redes de contatos sociais e enriquecendo
sua vida social.
A promoção da saúde também é um importante benefício da
fruição autônoma das práticas corporais. Ao proporcionar às pes-
soas a autonomia para escolher e participar de atividades físicas e
esportivas que lhes sejam prazerosas e adequadas, estamos con-
tribuindo para o desenvolvimento físico, emocional e mental. A
prática regular de exercícios físicos, escolhidos de forma autônoma,
pode ajudar a prevenir doenças, melhorar a qualidade de vida, pro-
mover o equilíbrio emocional e fortalecer o sistema imunológico.
Para promover a fruição das práticas corporais de forma au-
tônoma, é importante oferecer aos indivíduos um ambiente edu-
cativo que valorize suas preferências, estimule a experimentação
de diferentes atividades, ofereça opções diversificadas e respeite
suas individualidades. É necessário criar oportunidades para que
os estudantes possam vivenciar e explorar as práticas corporais de
maneira livre, autêntica e prazerosa, proporcionando-lhes experi-
ências positivas e significativas.
A fruição das práticas corporais de forma autônoma é essencial
para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar
as redes de sociabilidade e promover a saúde. Ao proporcionar au-
tonomia na escolha das atividades, valorizar o lazer como momen-
to de autodescoberta, incentivar a participação em grupo e cons-
cientizar sobre os benefícios para a saúde, estamos contribuindo
para que as pessoas desfrutem plenamente das práticas corporais,
melhorando sua qualidade de vida e fortalecendo seu bem-estar
físico, mental e social. Assim, convidamos a todos a explorar e fruir
as práticas corporais de forma autônoma, de
DO RECONHECIMENTO DO ACESSO ÀS PRÁTICAS CORPO-
RAIS COMO DIREITO DO CIDADÃO, PROPONDO E PRODU-
ZINDO ALTERNATIVAS PARA SUA REALIZAÇÃO NO CON-
TEXTO COMUNITÁRIO
Com o estabelecimento da necessidade e do direito ao lazer
que está previsto na Constituição Federal e, também, como direi-
to estabelecido e assegurado na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, os municípios brasileiros precisaram criar normas legais
para a criação e manutenção de espaços de lazer. Trata-se de uma
obrigatoriedade prevista no Estatuto da Cidade (Lei 10.257/01), que
tem por objetivo “garantir o direito à cidade como um dos direitos
fundamentais da pessoa humana, para que todos tenham acesso
às oportunidades que a vida urbana oferece”. Para tanto, os muni-
cípios com população superior a vinte mil habitantes devem criar
um Plano Diretor, e inserir questões relativas ao lazer à população.
O Plano Diretor é um instrumento legal, municipal, que contém os
objetivos, diretrizes e estratégias da política de desenvolvimento e
de expansão urbana das cidades. Assim, por ser o lazer um direito
do cidadão, não há como se pensar em gestão pública sem que se
dê importância ao planejamento e a ações públicas para que as ci-
dades sejam dotadas de espaços e equipamentos públicos para a
prática de lazer da população. 30
30 http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUOS-
-ARKNBW/tese_vers_o_final_corrigida.pdf?sequence=1
81
 CONHECIMENTOS
Apesar do amparo legal, nem todos os municípios oferecem in-
fraestrutura de lazer para seus cidadãos. Quando o oferecem, nem
sempre todos têm as mesmas oportunidades para usufruir desses
espaços. Existe uma série de restrições para a utilização dos espaços
públicos para o lazer nas nossas cidades. Entre elas, há as distâncias
entre a moradia e os espaços que normalmente estão concentra-
dos em áreas centrais, os deficientes serviços de transporte urbano
e as barreiras socioeconômicas. Todas essas restrições contribuem
para confinar grande parte da população. Além disso, muitas vezes
há conflitos que se estabelecem em função da omissão do poder
público que considera o lazer como algo supérfluo e dispensável,
deixando suas cidades menos compatíveis em relação à qualidade
de vida. Assim, o planejamento e o investimento em espaços de
lazer normalmente são vistos, pelo poder público, como algo que
pode esperar.
Para os moradores dos centros urbanos, a prática do lazer con-
tribui para que se refaçam psíquica e somaticamente do desgaste
do atual ritmo de vida, o que demonstra a relação entre lazer, saú-
de e qualidade de vida. Estudos apontam, ainda, que há relação
entre lazer e educação que não devem ser negligenciados. Mas,
para que os moradores obtenham esses benefícios, é preciso que
o poder público invista em espaços e equipamentos para a prática
de atividades de lazer. O lazer evidencia múltiplos entendimentos e
significados, mas, para Gomes e Elizalde (2012), lazer deve ser en-
tendido como “uma necessidade humana e uma dimensão da cul-
tura caracterizada pela vivência lúdica de manifestações culturais
no tempo/espaço social” (p. 90). Para Melo e Alves Junior (2012),
as atividades de lazer são práticas culturais entendidas não apenas
pelas manifestações artísticas (cinema, literatura, artes plásticas
etc.), mas também pelo esporte e, englobam, ainda, os diversos in-
teresses humanos, suas diversas linguagens e manifestações bem
como, um conjunto de valores, normas e princípios que regem a so-
ciedade. De fato, ambas as concepções convergem para elementos
básicos associados à ideia de lazer, como a necessidade humana, a
cultura, o uso do tempo, a relação com o ambiente físico e a vida
em sociedade.
Os espaços públicos de lazer, entre seus múltiplos benefícios,
possibilitam interações sociais e ponto de encontro de convívio im-
portante e singular para sua comunidade. Por isso, “pensar ações
de lazer na cidade como fator de desenvolvimento social é pensar
na auto-organização da sociedade, proporcionando vida comuni-
tária e qualidade de vida, com a presença do poder público mais
próximo da comunidade” (SAWITZKI, 2012, p.12).
Considerando-se a relevância social dos espaços e equipamen-
tos de lazer, cabe buscar conceituar ambas as expressões. São ter-
mos presentes na legislação dedicada à qualidade de vida das pes-
soas e, portanto, fundamentais para lidar com políticas públicas no
tema. A seguir, discutem-se os conceitos de espaço de lazer e de
equipamento de lazer conforme tratados na literatura especializa-
da, e publicada, no campo de estudos do lazer.
Os parques como espaços públicos de lazer, presentes em mui-
tas cidades do mundo, surgiram sob o pensamento higienista. Essa
visão orientou as primeiras iniciativas de áreas verdes que surgiram
para responder à necessidade sentida pelos cidadãos de fazer pi-
queniques, passear com a família e ter um espaço onde pudessem
desfrutar de seu tempo livre, o que fez com que ocupassem essas
áreas (COSTA; CAMARGO, 2012).
Com a crescente expansão das cidades e o aumento do tráfego
de veículos a partir da década de 1960, em todo o mundo, os es-
paços disponíveis nas cidades foram sendo preenchidos com auto-
Editora
82
82
a solução para o seu concurso!
móveis – em movimento e estacionados. Assim, a rua, este espaço
democrático, que na grande maioria das cidades era uma extensão
das casas e palco do jogo infantil, passa a ser restrita ao uso de veí-
culos. Além desses fatores, a insegurança e a falta de investimento
pelo poder público em espaços de lazer, principalmente em cidades
da América Latina, contribuem para a não permanência das pessoas
nas ruas de suas cidades. Essa afirmação coincide com os resultados
descritos nos estudos, p. ex., de Olivier (2008), Silva e Nunes (2008),
Sousa Junior et al. (2010) e Silva (2012).
Muitas referências a espaços de lazer, na literatura consultada,
são para determinados tipos de espaços, como praças, parques,
centros comunitários, ginásios de esportes, ruas, associações de
bairro, igrejas, escolas como unidades recreativas e espaços pú-
blicos passíveis de abrigar atividades de lazer. Tais espaços são
aproveitados para práticas como basquetebol, handebol, futebol,
futebol de campo, futebol de várzea, futebol sete, atletismo, futsal,
minibasquete, ginástica, capoeira, tênis, jogos adaptados, jogos e
ginástica para a terceira idade, musculação, voleibol, caminhadas
e corridas orientadas, recreação, dança, yoga, alongamento, gru-
po de convivência, step, brinquedoteca, bocha, biodança, ginástica
olímpica e expressão corporal.
Espaços de lazer convencionais, como parques e áreas verdes,
são citados por Figueiredo et al. (2013) em estudo na cidade de
Belém (Pará). Nesses espaços, enquanto os turistas entendem suas
atividades como passeio, os moradores as compreendem ora como
passeio, ora como caminhada. Os autores ainda verificaram que
esses espaços são de suma importância no sistema urbano, pois,
além do seu valor paisagístico, contribuem para a redução de ruí-
dos, a despoluição do ar, servem de abrigo à fauna, à melhoria da
qualidade de vida da população, proporcionam o reencontro com a
natureza e o resgate de vivências modificadas em função da atual
complexidade do ambiente urbano.
Ainda sobre o estudo de Figueiredo et al. (2013), as caminha-
das dos moradores e turistas em áreas naturais os sensibilizam a
refletir sobre o cuidado que devem ter com o meio no qual vivem
e para que assumam uma postura de comprometimento e colabo-
ração para a conservação do meio ambiente, exercendo, assim, sua
cidadania. Os autores ainda afirmam que os espaços usufruídos
pela população e por turistas fazem parte do patrimônio ambiental
urbano e, também por essa razão, é preciso que os moradores rei-
vindiquem ao Estado sua distribuição igualitária na malha urbana,
para além das áreas centrais. São necessários espaços de lazer nos
bairros mais periféricos.
Abaixo seguem alguns equipamentos públicos
a. simulador de corrida31
O que trabalha: o aparelho fortalece os músculos das pernas e
também o abdômen. Observe a postura no agachamento, deixe sua
coluna sempre alinhada, barriga para dentro, peito aberto e ombros
para trás.
b. puxador
O que trabalha: o puxador é um aparelho que fortalece a mus-
culatura das costas e no segundo exercício trabalha o abdômen
também, deixando a barriga do jeito que a gente gosta.
31 Adaptado de: https://vejasp.abril.com.br/blog/academia/aparelhos-pracas-exer-
cicio/
 CONHECIMENTOS
c. extensora e agachamento
O que trabalha: essa série incrível precisa ser feita em conjunto
e vai te deixar com a pernas forte e bem firmes.
d. tríceps
O que trabalha: o músculo do tchau, o tríceps. O seu braço vai
queimar.
e. abdômen e costas
O que trabalha: exercita a mobilidade e o alongamento, além da
força do abdômen e das costas.
Esporte Comunitário
Os voluntários são um recurso estratégico importante para os
programas de esportes e devem ser ativamente mobilizados. Em
toda parte o esporte conta com voluntários, seja em jogos comuni-
tários ou em eventos internacionais. Por exemplo, os Jogos Olímpi-
cos de Sydney de 2000 envolveu 47.000 voluntários.32
Uma vez envolvidos através do esporte, os voluntários podem
então ser mobilizados a doar seu tempo a outras atividades.
Dado que é um local-chave para a participação voluntária, o es-
porte deve ser usado para promover o voluntariado, especialmente
entre os jovens cuja participação é um forte indicativo do volun-
tariado em sua vida futura. O voluntariado fornece benefícios ao
indivíduo, tais como a autossatisfação, a aquisição das habilidades,
o aumento da compreensão e a integração social.
Beneficia-se também a sociedade, com impactos que incluem
o crescimento econômico, o bem-estar social, a participação comu-
nitária, a geração de confiança recíproca e a ampliação da interação
social através de novas redes de contatos.
Consequentemente, o voluntariado gera capital social, ajudan-
do a construir e consolidar a coesão e estabilidade sociais. O es-
porte é uma maneira importante de incentivar o voluntariado nas
sociedades e de se alcançar os benefícios sociais resultantes.
No Reino Unido, a contribuição feita ao esporte por voluntários
é estimada como sendo maior do que o financiamento do governo
e da loteria juntos. Voluntários são um recurso-chave no esporte
para os programas de desenvolvimento, incluindo UNVs, White Hel-
mets (Argentina), VSOs (Reino Unido), Peace Corps (EUA) e volun-
tários usados por ONGs incluindo SCORE e Right To Play e SCORE,
uma ONG baseada na África sul, recruta voluntários internacionais
e locais para executar programas de esportes nas escolas e em co-
munidades carentes. Os voluntários trabalham em atividades que
incluem programas de educação física, atividades esportivas orga-
nizadas antes e após a escola, festivais de esportes, esportes para
portadores de deficiência e desenvolvimento de clubes desportivos
comunitários.
Considerações-chave sobre esporte e desenvolvimento. A fim
de maximizar o potencial econômico do esporte, as estratégias de
desenvolvimento devem fazer uma abordagem integrada e coeren-
te, com ênfase no valor da estimulação ao crescimento em nível
local.
Os programas de esportes que visam apoiar o desenvolvimento
social devem ser bem elaborados, conduzidos por pessoal treinado,
enfocados no desenvolvimento do indivíduo, e inclusivo a todos os
grupos não obstante a idade, raça, sexo ou a habilidade.
32 http://www.esporte.gov.br/arquivos/publicacoes/esporteParaDesenvolvimento-
Paz.pdf
Editora
a solução para o seu concurso!
Deve-se considerar potenciais danos ou efeitos adversos no
ambiente por atividades esportivas. As realizações ambientais posi-
tivas das organizações esportivas e dos organizadores dos eventos
devem ser reconhecidas, uma vez que isso pode inspirar outros a
aumentar seu apoio à um ambiente sustentável.
Os voluntários são um recurso estratégico que deve ser mobi-
lizado ao se executar um programa de esporte para o desenvolvi-
mento. Além disso, o esporte é um local-chave e uma atração natu-
ral para a participação voluntária.
Esporte e Paz
O esporte é uma linguagem internacional. Sua capacidade de
cruzar culturas permite que programas relacionados ao esporte sir-
vam de ponte entre diferenças sociais e étnicas. Como resultado, o
esporte pode ser uma ferramenta poderosa para promover a paz,
não só simbolicamente no nível global, como também na prática,
dentro das comunidades.
O poder do esporte pode ser usado como uma ferramenta para
evitar conflitos, assim como um elemento para a construção da paz
sustentável. Quando aplicados eficazmente, programas de esportes
promovem a integração social e a tolerância. Estes valores funda-
mentais são os mesmos que são necessários para a paz duradoura.
Particularmente em ambientes de pós-guerra (pós-conflito), pode
ajudar a reduzir tensões e a gerar o diálogo.
Iniciativas Comunitárias para a Paz
O uso do esporte para promover a paz é extremamente eficaz
em programas comunitários, pois estes envolvem diretamente as
pessoas afetadas por conflitos e tensão social. O esporte frequen-
temente é negado em épocas de instabilidade, apesar de oferecer
um sentido de normalidade, especialmente para os jovens. Os pro-
gramas de esportes fornecem estrutura num ambiente desestrutu-
rado e desestabilizante e servem como meio de canalizar energias
para longe da agressividade ou autodestruição. Simultaneamente,
ajudam a desenvolver as habilidades individuais e os valores neces-
sários para evitar o conflito e assegurar a paz. Diversos grupos be-
neficiam-se particularmente dos programas de esporte para a paz.
Na Somália, a UNICEF e a UNESCO estão trabalhando para pro-
mover a paz através do esporte com programas que desenvolvem
nos jovens a habilidade de resolver conflitos pacificamente enquan-
to praticam esportes e fornecem recursos e incentivam e apoiam
torneios de esporte para a paz entre municípios e regiões. O objeti-
vo é desenvolver a capacidade do esporte ao mesmo tempo crian-
do um ambiente de proteção para ajudar a reabilitar e reintegrar os
jovens que estão enfrentando situações pós-conflito.
Jovens: Em muitas circunstâncias os jovens perdem a esperan-
ça, além dos meios práticos para mudar sua situação. O esporte é
um meio para ajudar a construir o caráter e a confiança, preparando
os jovens para enfrentar melhor os desafios de um mundo com-
petitivo. Estes elementos podem ser especialmente benéficos no
cuidado e apoio aos órfãos.
Sharek, a palavra árabe para participação, é uma iniciativa do
PNUD voltada para os jovens na Cisjordânia e em Gaza. Ao projetar
e implementar seus próprios programas com a ajuda de UNVs, a
maioria dos jovens palestinos elegeu o esporte como um elemento
necessário em suas vidas.
83
 CONHECIMENTOS
A Associação Dinamarquesa de Projetos Trans-Culturais e a
UEFA apoiam 185 “Escolas Abertas de Futebol e Entretenimento”
para 37.000 crianças com idades entre 8 e 14 anos como parte de
um projeto para estimular a convivência pacífica em países como a
Bósnia e Herzegovina, a antiga República Iugoslava da Macedônia,
e Sérvia e Montenegro. Os jovens participam de acampamentos de
treinamento de futebol que visam criar o espírito de equipe e aju-
dar a superar as diferenças étnicas e religiosas.
Refugiados e pessoas deslocadas internamente (IDPs): Os be-
nefícios psicosociais da prática do esporte ajudam a superar o trau-
ma da fuga e a aflição resultante do deslocamento. Os programas
de esportes são uma atividade positiva e produtiva para refugiados
e pessoas internamente deslocadas, aliviando muitos dos proble-
mas que enfrentam, inclusive a violência, o acesso restrito à educa-
ção e a desestruturação das famílias.
O esporte é usado como uma ponte entre o refugiado e as
comunidades anfitriãs, fornecendo uma oportunidade para as co-
munidades de se envolverem em atividades positivas. Por exemplo,
na Tailândia, os “jogos amistosos” foram coordenados pelo UNHCR
entre comunidades de refugiados do campo de Tham Him e a popu-
lação local de Suan Phung.
Ex-soldados infantis: Os soldados infantis são arrancados de
suas comunidades e estruturas sociais e submetidas à brutalidade
extrema. O processo de sua desmobilização e reabilitação é difícil
e altamente sensível, exigindo cuidados físicos, psicológicos e psi-
cossociais, além de oportunidades para desenvolver as habilidades
necessárias para a vida adulta. Aqui, o esporte pode desempenhar
um papel singular. Os programas de esportes oferecem um espa-
ço para brincar, devolvendo a infância à criança, ao mesmo tempo
oferecendo uma saída para canalizar a raiva e controlar a agressi-
vidade. Esportes em equipe também permitem que estes jovens
desenvolvam laços positivos com seus colegas e os adultos, criando
um sentimento de pertencer a um grupo, que é essencial para sua
desmobilização efetiva.
Em Serra Leone, a UNICEF em parceria com a ONG Right to Play
e Brincar incorporou o esporte e a brincadeira no seu Programa Co-
munitário de Reintegração. Os voluntários estão trabalhando com
comunidades locais para construir uma rede de treinadores que im-
plementarão os programas de esportes e fornecerão aos jovens um
sentimento de pertencer ao grupo através do estabelecimento de
laços comunitários vitais.
Iniciativas Internacionais para a Paz
No nível global, o esporte pode servir como um forte símbolo
de paz. A Assembleia Geral das Nações Unidas reconhece o poten-
cial do esporte para apoiar a construção de um mundo melhor e
mais pacífico, e desde 1993 tem endossado a Trégua Olímpica antes
dos Jogos Olímpicos. Ao redor do mundo, está aumentando o reco-
nhecimento do poder do esporte como mensageiro internacional
para a paz.
O esporte tem em diversas ocasiões reunido as duas Coreias,
mais recentemente nos Jogos Pan-Asiáticos de 2003, quando as
equipes da Coréia do Nortes e Coréia do Sul marcharam lado a lado
na cerimônia de abertura.
A UEFA começou sua parceria com o ICRC em 1997, quando dis-
ponibilizou recursos para a campanha contra as minas terrestres. A
parceria foi ampliada para angariar fundos e chamar a atenção para
Editora
84
84
a solução para o seu concurso!
a importância de proteger as crianças na guerra, particularmente
contra o recrutamento de crianças como soldados infantis e para
provisões legais para protegê-las.
A dupla paquistanesa-israelense de tênis Aisam ul-Haq Que-
reshi e Amir Hadad serviu como modelo positivo para a paz em seus
países, e ficou conhecida mundialmente como “uma iniciativa de
paz de dois homens, com raquetes”.
Praças Públicas33
Ao arguir sobre a temática “praças” não se pode perder de vista
o enfoque da espacialidade a qual as praças também estão inseri-
das, bem como, da nova conotação que esta representa nos dias
de hoje, tendo como um dos principais agentes as novas relações
sociais.
No entendimento de Santos (1997), “O espaço é formado por
um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de
sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isola-
damente, mas como o quadro único no qual a história se dá.” (SAN-
TOS, 1997, p. 51)”.
Para tanto, no momento de se organizar os espaços e planejar
uma estrutura urbana nota-se que as praças são verdadeiros elos
entre os diversos espaços criados, de modo que as praças tinham
como conotação a noção de “espaços” em que se vivenciava a in-
fância, a adolescência... como nos relata o autor De Angelis (2000,
p.2), “qualquer um de nós tem, remotas que sejam, lembranças de
uma praça onde, na infância, o balanço, a gangorra ou o escorrega-
dor faziam parte do universo da criança. ”
As praças, pois, são espaços livres, haja vista, nos dias de hoje
serem vistas pela maioria das pessoas como espaços abandonados,
de mendicância, ponto de drogas, e até mesmo de prostituição,
restando para pequena parcela da sociedade alternativas de lazer,
meditação, dentre outras atribuições relativas a este setor público
que pertence a toda sociedade.
De acordo com Santos (1997, p. 51), “o espaço é hoje um sis-
tema de objetos cada vez mais artificiais, povoado por sistemas de
ações igualmente imbuídos de artificialidade, e cada vez mais ten-
dentes a fins estranhos ao lugar e a seus habitantes”.
As praças são uma forma de paisagem, seja esta bem vista pela
sociedade ou não. Paisagem que com o passar do tempo foi trans-
formada pela natureza humana, ou mesmo esquecida por ela. As-
sim, “Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é um con-
junto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças
que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e
natureza. O espaço são essas formas que a vida anima” ( SANTOS,
1997, p. 83).
Ainda de acordo com o referido Geógrafo, “a palavra paisagem
é frequentemente utilizada em vez da expressão configuração ter-
ritorial. Esta é um conjunto de elementos naturais e artificiais que
fisicamente caracterizam uma área.” (SANTOS, 1997, p. 83).
Assim sendo, as praças estão inseridas neste contexto, em que
a paisagem deve ser valorizada e seus espaços bem estruturados
e planejados. Caso contrário esses espaços, nesse caso, as praças,
acabarão se tornando basicamente uma mercadoria, como apon-
ta o geógrafo Santos: “o espaço uno e múltiplo, por suas diversas
parcelas, e através do seu uso, é um conjunto de mercadorias, cujo
33 http://www.fecilcam.br/nupem/anais_iv_epct/PDF/ciencias_exa-
tas/12_YOKOO_CHIES.pdf
 CONHECIMENTOS
valor individual é função do valor que a sociedade, em um dado
momento, atribui a cada pedaço de matéria, isto é, cada fração da
paisagem.” (SANTOS, 1997, p. 83).
Silva (1991) faz o seguinte comentário relacionado à questão
espacial:
O espaço se define como um conjunto de formas representa-
tivas de relações sociais do passado e do presente, e por uma es-
trutura representada por relações sociais que estão acontecendo
diante dos nossos olhos e que se manifestam através de processos
e funções. O espaço é então um verdadeiro campo de forças cuja
aceleração é desigual (SILVA, 1991, p. 13).
Definições das Praças e suas Funções ao Longo do Tempo
Para entender os diversos significados das praças, desde sua
origem, até os dias de hoje, faz-se necessário entender as praças no
contexto de alguns autores.
De acordo com Rigotti, (1965, apud DE ANGELIS et al, 2005, p.
2) “as praças são locais onde as pessoas se reúnem para fins comer-
ciais, políticos, sociais ou religiosos, ou ainda, onde se desenvolvem
atividades entretenimento.”
Ardoroso defensor da arte nas praças, Sitte (1992, p.25, apud
DE ANGELIS et al, 2005, p.2) escreve que nelas “[...] Concentrava-se
o movimento, tinham lugar as festas públicas, organizava-se as ce-
rimônias oficiais, anunciavam-se as leis, e se realizava todo tipo de
eventos semelhantes.”
Todavia “a praça é o lugar intencional do encontro, da perma-
nência, dos acontecimentos, de práticas sociais, de manifestações
da vida urbana e comunitária e, consequentemente, de funções es-
truturantes e arquiteturas significativas (LAMAS apud DE ANGELIS,
2005, p.2)”.
No contexto urbano, as praças compostas em sua maioria por
espécies das mais variadas e sendo esses organismos vivos e como
tal, passível de transformação que, como qualquer organismo com
o passar dos anos se altera e se não for cuidado se deteriora.
Orlandi, (1994, apud DE ANGELIS et al, 2005, p.2) se refere às
praças ainda como:
Um nó formal que melhor representa a qualidade do espaço
urbano, a praça constitui, por si só, um sucesso a atestar os valores
sociais alcançados pela comunidade, que soube dar o justo valor às
funções institucionais na organização civil.
Se para alguns autores, as praças exprimem locais de bate
papo, reencontro, para outros podem significar trocas de experiên-
cias, lazer, meditação, ou ainda: “lugar fundamental da vida social,
espaço de encontro, de trocas de palavras e mercadorias” (DE AN-
GELIS et al, 2005, p.2). Segundo Casseti e Lietti (apud DE ANGELIS,
1995, p.2), é considerada, desde sempre, “como o âmbito da visibi-
lidade, onde aparecer significa existir na qualidade de ator social”.
As manifestações artísticas e culturais de um povo são expres-
sas nas ideias e ideais do projetista que ao projetar uma praça ou
até mesmo um jardim, expõe de forma clara e concisa os modismos
e atualidades de uma época e de um povo. Os valores também são
expressos nos traços culturais contidos nesses espaços públicos,
que foram se alterando nos anos e no tempo. Muitos dos valores
resistiram, outros modificaram e outros até se perderam.
De forma bastante concisa, Spirn (1995, apud DE ANGELIS et
al, 2005, p.2), exprime bem o caráter das praças: “lugares para ver
e ser visto, para comprar e fazer negócios, para passear e fazer po-
lítica”. A autora Zuliane (1995, apud DE ANGELIS et al, 2005, p.2)
Editora
a solução para o seu concurso!
“entende a praça como o lugar privilegiado e tradicional de trocas,
ponto de convergências de ruas e teatro de todas as forças sociais,
eixo de cada movimento”.
Por último, os autores Robba e Macedo (2002, apud DE ANGE-
LIS et al, 2005, p.2) contextualizam: “mesmo havendo divergências
entre os autores, todos concordam em conceituá-la como um espa-
ço público e urbano, celebrada como um espaço de convivência e
lazer dos habitantes urbanos.”
Esses espaços se alteraram no decorrer do tempo histórico,
conforme o autor De Angelis nos atesta, relativo as praças, pois: “na
Antiguidade, sua função era bem mais rica de significado, não se
limitando a lugar de cruzamento das vias públicas, estacionamen-
tos para automóveis ou de ponto para comércio de mercadorias as
mais diversas (DE ANGELIS et al, 2005, p.2-3)”.
“Do símbolo de liberdade (a ágora ateniense era o lugar onde,
não só era possível fazer reuniões, mas também onde cada um po-
dia dar sua opinião) ao símbolo de poder - o fórum romano era o lo-
cal de comércio e de política popular (DE ANGELIS et al 2005, p. 3)”.
As praças em sua maioria, no entanto, se reduziram a espaços
verdes, sem representatividade de convívio social para a maioria
das pessoas que passam por ela, e consequentemente pelo des-
caso do poder público em reativá-la como sendo espaços de lazer,
diversão, datas festivas, dentre outras conotações. Tal perca de re-
presentatividade social deu-se especialmente com o advento do
capitalismo, ou seja, a partir das grandes navegações. De Angelis
(2005) faz o seguinte comentário:
A partir do momento em que as estruturas logísticas dos mer-
cados, a troca de informação e a própria informatização, aliados ao
processo de globalização” [...] “distanciaram-se da dimensão comu-
nitária da coletividade, e se aproximaram do privado na sua dimen-
são familiar, se não, ao seu isolamento individual (DE ANGELIS et al,
2005, p.3).
No século XVIII com o advento da Revolução Industrial, abre
caminho às transformações sociais, políticas e econômicas, muda
usos e costumes, lazer e muda o cotidiano da humanidade. As pes-
soas não têm mais o tempo para a contemplação, para o bate-papo.
O trabalho assalariado exige delas dedicação, horários, e, isso faz
com que novas necessidades surjam em suas vidas, exigindo dos
espaços públicos adequação, novas instalações e infraestruturas.
No século XX acontece no Brasil à consolidação da atividade paisa-
gística, uma vez que a população urbana cresce assustadoramente
e as transformações sociais e urbanas são inevitáveis, repercutindo
já no século XXI, nos espaços verdes, sobretudo nas praças, de for-
ma negativa.
Com o desenvolvimento técnico-industrial, surgem outras for-
mas mais sofisticadas de diversão como (aparelhos eletrônicos),
equipamentos esportivos, playground, consumismo e até mesmo
outras formas de valores ligadas à modernidade. Em detrimento,
as praças cada vez mais perdem conotação na vida, o significado
social, especialmente, dessa geração e talvez quem sabe, de gera-
ções futuras como nos diz o autor De Angelis: “praça como espaço
da memória histórica que forneceu tanto a moldura quanto o fun-
do para discursos políticos e culturais sobre a cidade como local de
identidade, de tradição, de saber, de autenticidade, de continuida-
de e estabilidade (DE ANGELIS, 2005, p. 3)”.
85
 CONHECIMENTOS

Relação entre criatividade e as brincadeiras35

DAS EXPERIMENTAÇÕES, DESFRUTE, APRECIAÇÃO E CRIA-
ÇÕES DE DIFERENTES BRINCADEIRAS, JOGOS, DANÇAS, GI- A criatividade está muito ligada aos jogos e atividades vivencias.
NÁSTICAS, ESPORTES, LUTAS E PRÁTICAS CORPORAIS DE As brincadeiras são uma parte disto, quando pensamos em desen-
AVENTURA, VALORIZANDO O TRABALHO COLETIVO E O volver a criatividade, ou as habilidades e competências que tornam
PROTAGONISMO um ser criativo. Vamos passar, desta forma, sempre necessaria-
mente pelas atividades lúdicas e interativas, por isto esta relação
intrínseca entre a teoria do ser criativo e a ação deste ser que se
concretiza na escola através dos jogos e brincadeiras.
Rever os princípios da Educação Física escolar com ênfase no
Como educadores e pais podem se unir para promover uma
formal, na disciplina, nos produtos e, progressivamente romper
escola que seja capaz de transformar vidas, estimulando a criati-
com o tradicionalismo é tarefa tanto de professores quanto de alu-
vidade, mas sem perder o foco do conteúdo a ser trabalhado com
nos, e o desenvolvimento do ato criativo nas aulas de Educação Físi-
os alunos?
ca é uma possibilidade de se agir com criticidade, responsabilidade
A ideia que devemos ter em mente é que preparar alguém para
e autonomia.34
o mundo moderno requer um ser bem instrumentalizado, com con-
A principal responsabilidade do professor é educar-se com seus
teúdo, inovador e criativo. Acho que em boa medida pais e educa-
alunos e aprender com eles a conhecer e transformar a sua reali-
dores devem ter a consciência de que a formação dos educandos
dade.
só será completa se valorizarmos os três mundos em que estamos
A Educação Física atual ainda está muito alicerçada às influên-
envolto nos processos de ensino/aprendizagem: os conteúdos e sa-
cias que recebeu das escolas europeias e americanas, com seus mé-
beres, as competências desta era como capacidade de usar a tecno-
todos diretivos que se caracterizam pelo autoritarismo por parte do
logia e a criatividade. Valorizar tanto as experiências quanto a nota
professor, que toma todas as decisões em relação ao processo en-
da prova, valorizar os processos e não somente o produto, esta é
sino-aprendizagem. O aluno é esquecido ao se planejar uma aula,
uma grande revolução que Jean Piaget já profetizava.
suas necessidades e aspirações são deixadas em outro plano, não
Novos professores - aqui se entenda ‘novos’ como todos que es-
importando que este pensa ou gostaria de fazer. O processo de en-
tão enfrentando esta era - passam sempre por formações continua-
sino-aprendizagem utilizando-se da criatividade como ponto cen-
das. Não temos como aprender a lidar com o novo sem estarmos
tral poderia dar mais condições aos alunos para participarem mais
em formações constantes, lendo livros, aprendendo coisas novas.
eficazmente durante as aulas de Educação Física, pois se sentirão
Além disso, é fundamental: explorar cada vez mais a curiosidade e
mais motivados a interagirem nas mesmas.
os jogos no seu ambiente educativo; aprender para ensinar, ensinar
Percebendo a falta de motivação dos alunos em participarem
para aprender - esta é a fórmula do professor criativo.
das aulas de Educação Física, no qual são sempre trabalhados os
mesmos conteúdos durante semanas, o presente estudo aborda
Como ajudar os alunos a soltar a criatividade?
como se poderia a partir do estímulo da criatividade do aluno in-
centivá-lo a ser mais atuante durante estas aulas, tornando-as mais
Propiciando um ambiente onde os saberes e as atividades lúdi-
interessantes desafiando os educandos para superarem barreiras
cas se misturem, valorizando a autonomia, a tomada de decisão, a
do conhecimento.
iniciativa, a inovação, e principalmente a curiosidade sempre atra-
Do ponto de vista da pessoa humana, o ato criativo integra, em
vés de jogos e brincadeiras, intercalando suas atividades rotineiras
um esforço único de busca do inédito, todas as capacidades da con-
com atividades criativas, deixando mais os alunos e alunas inven-
duta humana, afetiva, cognitiva e corporal. São nos atos de criação
tarem e imaginarem, menos cópias e mais produção, menos repe-
que se vislumbra o que há de verdadeiramente humano no homem
tição e mais pensamento lateral. Espero que, de verdade, a gente
(TAFFAREL, 1985).
ajude a todos não a “soltar”, mais desenvolver sua criatividade.
Para Taffarel (1985), o ser humano é um ser indivisível, e toda
a fragmentação o aliena. Portanto, é no ato de criação que entram
Elementos Inibidores e Facilitadores da Criatividade
em jogo capacidades e habilidades cognitivas, modalidades de per-
cepção, formas de organização de conhecimento e de reorganiza-
São considerados por Sikora (1976) elementos inibidores da
ção de elementos. Entrelaçadas e inseparáveis, das habilidades es-
criatividade, em relação à cognição, os bloqueios perceptivos, as
tão as motivações e valorações, tudo isto transparecendo, em uma
estruturas rígidas de pensamento, os crivos severos de percepção
forma global, através da expressão corporal.
do meio, a má interação entre o indivíduo e o meio, a falta de infor-
Do ponto de vista sócio-político, a extensão do ato da criativi-
mações e experiências, a fixação na solução de problemas, o pen-
dade se traduz ou através de uma produção potencialmente útil à
samento rígido de causa e efeito, os preconceitos e as teorias do-
sociedade, ou através das atitudes de um ser social que, ao sen-
minantes. São considerados bloqueios afetivos, o medo de cometer
tir-se capaz de criar, sente-se capaz de transformar, de mudar, de
erros, a grande necessidade de segurança, a falta de confiança na
melhorar.
capacidade criativa, o interesse em resolver problemas com muita
rapidez.
Em relação às influências do meio físico e social, considerados
como inibidores da criatividade, estão estruturas rígidas imutáveis,
fixas, pouco diversificadas, padronizadas, das coisas que nos ro-

34 www.uel.br/eventos/conpef/conpef3/trabalhos/ordem/05.07/05.07-19.doc 35 Texto elaborado de acordo com as ideias de HAETINGER, M.

Editora
86
86
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS
deiam. Os ambientes físicos limitados em espaço e elementos, prin-
cipalmente os naturais, com poucas possibilidades de manipulação,
são fatores determinantes na inibição da criatividade.
Quanto ao meio ambiente sócio-cultural, todas as situações de
autoritarismo, alta diretividade, excesso de formalismo, críticas se-
veras, julgamentos estereotipados, indisciplina, diminuição dos ca-
nais de comunicação são os fatores inibidores da criatividade.
O espaço físico e seus elementos naturais ou artificiais, agradá-
veis e manipuláveis, com possibilidade de ser alterados, são fatores
facilitadores.
O processo de criatividade dever ser intencional e objetivamen-
te desenvolvido.
Métodos Criativos de Ensino na Educação Física
O método de ensino diz respeito às técnicas, aos recursos e
procedimentos utilizados pelo professor, de forma inteligente e ra-
cional, para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, promover
a mudança de comportamentos desejáveis e duradouros. (MEDEI-
ROS, 1977 apud TAFFAREL, 1985).
Existem métodos que podem promover a aprendizagem em
um sentido restrito e imediato, mas que, por outro lado, confor-
me menciona Kuethe (1978), poderão produzir efeitos colaterais,
como, por exemplo, atitudes negativas dos alunos em relação à ma-
téria, disciplina ou ao conteúdo.
Na Educação Física, em decorrência da tradição histórica e da in-
fluência dos tradicionais métodos de ensino das escolas europeias e
americanas, por muito tempo prevaleceram e ainda continuam em
uso os tradicionais métodos diretivos que se caracterizam pelo au-
toritarismo por parte do professor, que toma todas as decisões em
relação ao processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, existe a
possibilidade, segundo Mosston (1978 apud TAFFAREL, 1985), de
buscarmos formas de ensino menos diretivas, que realmente con-
tribuiriam para a autonomia, autodeterminação e criatividade dos
alunos.
Em uma publicação do Batelle-Instituts, Manager-Magazin
(1972 apud SIKORA 1976), foram apresentadas seis categorias de
métodos criativos que perfaziam um total de 43 métodos. Entre
estes métodos, segundo as experiências de Dieckert (1976 apud
TAFFAREL, 1985), somente alguns são adaptáveis ao ensino da Edu-
cação Física, que são:
Método das perguntas operacionalizadas, onde um dos objeti-
vos é a estimulação da criatividade é promover a incerteza, onde o
aluno constata que possui muitas respostas possíveis.
Método da análise, em relação à Educação Física, o método da
análise facilitaria a identificação, por parte dos alunos, das caracte-
rísticas próprias de um determinado material, local, do conteúdo e
de sua multifuncionalidade.
Método da análise-síntese, o método pressupõe a combinação,
a composição das partes, para formar uma nova estrutura, uma
configuração, uma nova forma, uma nova solução. Outra possibili-
dade seria a ocorrência simultânea dos processos análise e síntese,
sem que ocorra, necessariamente, o ato de análise e em seguida a
síntese.
Método brainstorming, o método brainstorming é um dos mé-
todos que suas experiências comprovaram como sendo adaptável
para “a execução de ações, movimentos e jogos esportivos”. Ressal-
ta, no entanto, esse autor, que as tarefas devem ser de estruturas
Editora
a solução para o seu concurso!
clara e não muito abrangentes, podendo ainda o brainstorming ser
realizado em pequenos grupos ou individualmente, de forma oral
ou escrita.
Método checklist (lista de checagem), esse método procu-
ra, através de uma categoria de perguntas, delinear uma área de
abrangência do problema, visando a idéias mais criativas. Próprio
para estimular a imaginação e a capacidade redefinição, considera-
das necessárias ao pensamento criativo.
A força do aprendizado baseado no problema
Atualmente, as abordagens relacionadas à aprendizagem es-
tão mudando das velhas tradições que enfatizam a aquisição do
conteúdo para visões mais novas que enfatizam a importância da
eficiente resolução de problema. Os aprendizes de hoje devem ser
capazes de definir problemas com precisão e separar a informação
disponível de que precisam para propor soluções factíveis. Uma
abordagem de aprendizagem baseada no problema ensina os in-
divíduos a como atacar os cenários de problemas da maneira mais
eficaz possível. Ensina-os que normalmente não existe uma única
resposta correta para um problema, mas que as melhores soluções
são aquelas defensáveis e, sempre que possível, com suporte nas
evidências científicas existentes. (SCHMIDT & WRISBERG, 2001).
Combs (1981 apud SCHIMIDT & WRISBERG, 2001), sugere que:
“A solução de problema eficaz é aprendida confrontando-se
eventos, definindo-se problemas, quebrando a cabeça com eles,
experimentando, tentando, pesquisando soluções eficazes. Resol-
ver problema é utilizar o cérebro e todos dos recursos que se pode
comandar para buscar soluções. É um processo criativo não-preso a
qualquer conteúdo específico. Alguém pode solucionar problemas
eficientemente em qualquer área que desejar”.
Nesse sentido, os alunos devem sempre ser desafiados a reali-
zar novas descobertas, e não somente receberem passivamente as
informações fornecidas pelo professor. É responsabilidade do pro-
fessor propiciar um ambiente favorável para que o aluno sinta-se
estimulado a pensar e realizar novas descobertas.
Cabe ao professor a iniciativa de romper com o tradicionalismo
operante nas aulas de Educação Física no sentido de inovar ou reno-
var o conteúdo de ensino para assim, com seus alunos, desenvolver
comportamentos singulares que contribuirão para a produção cria-
tiva e encorajamento do processo criativo em sua totalidade.
Pois aprendizagem no modelo autoritário desestimula a partici-
pação dos alunos, sendo que estes não podem dar opiniões ou cri-
ticar algum ato do professor. O processo de aprendizagem no qual o
aluno é atuante como no ato criativo em que lhe é lançado desafios
e os mesmos deverão buscar soluções para o problema lançado, é
a partir desse momento que o processo de aprendizado acontece
mais eficazmente, pois ele buscará soluções factíveis e se concen-
trará na busca de tal resultado além da maior interação e coopera-
ção com o grupo que o cerca.
87
 CONHECIMENTOS
QUESTÕES
1. Instituto Consulplan - 2023
O esporte tem grande importância para a qualidade de vida das
pessoas. Assim como o conhecimento faz a diferença no mundo em
que vivemos, o movimento está em nossas vidas como uma neces-
sidade vital do ser humano, tanto para as crianças quanto para os
adolescentes, adultos ou idosos; o esporte proporciona momentos
ricos em sua aprendizagem. A pratica diária de algum esporte na
adolescência é essencial nessa época em que o turbilhão de emo-
ções é tão comum. Sobre o exposto, analise as afirmativas a seguir.
I. Possibilita o aumento do estresse e da ansiedade. II. Me-
lhora a convivência social com outros adolescentes. III. Provoca o
equilíbrio das emoções, sempre muito intensas na adolescência. IV.
Aprende a lidar com frustrações e também compreende a necessi-
dade de respeitar regras.
Está correto o que se afirma apenas em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) II, III e IV.
2. UNDEPES - 2023
Cada vez mais se estabelecem relações entre a adoção de um
estilo de vida fisicamente ativo e a melhoria da qualidade de vida
das pessoas. Teorias e modelos fornecem estruturas para entender
a prática de exercício e os fatores que podem facilitar ou impedir
que alguém seja fisicamente ativo. O uso de teorias apropriadas
pode orientar profissionais de Educação Física na determinação
de estratégias adequadas para ajudar os indivíduos a adotarem e a
manterem a prática de atividade física regular. Um dos modelos am-
plamente utilizados é o modelo Transteórico. Assinale a alternativa
que apresenta as etapas desse modelo.
(A) Pré-contemplação, Contemplação, Ação e Manutenção.
(B) Fatores intrapessoais, Fatores organizacionais, Ambiente
físico e Políticas.
(C) Autonomia, Demonstração de competência, Domínio e Co-
nexão e Interações sociais.
(D) Crenças comportamentais, Crenças normativas, Motivação
para cumprir e Poder percebido.
(E) Suscetibilidade percebida, Benefícios percebidos, Obstácu-
los percebidos e Autoeficácia.
3. AMAUC - 2022
Acerca dos benefícios em praticar atividade física e sua relação
com a saúde e qualidade de vida, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) A atividade física regular promove a melhora da postura
corporal.
(B) Pessoas que praticam atividade física tem maior propensão
às doenças cardíacas.
(C) A atividade física incrementa o tônus muscular, reduz o es-
tresse e a indisposição.
(D) Promove a melhora na elasticidade e flexibilidade do corpo.
(E) Auxilia no combate ao excesso de peso e de acúmulo de
gordura.
Editora
88
88
a solução para o seu concurso!
4. FUNDEPES - 2023
Equipes de Estratégia em Saúde da Família (ESF) e Saúde Men-
tal identificaram a necessária interlocução com outras redes para a
ampliação das suas ações de promoção da saúde e de desenvolvi-
mento integral do potencial de autonomia dos usuários do Centro
de Atenção Psicossocial (CAPS). As práticas corporais e atividades
físicas foram selecionadas como importantes estratégias para o en-
gajamento social de usuários do CAPS nos territórios em que vivem.
Nesse contexto, é correto afirmar que
(A) considerando o perfil dos grupos assistidos pelos Centros
de Atendimento Psicossocial (CAPS), o profissional de Educa-
ção Física deverá intervir a partir do construto teórico da Edu-
cação Física Adaptada, suportando tendências mais técnico-pe-
dagógicas dos conteúdos da Educação Física.
(B) o profissional de Educação Física, conjuntamente aos de-
mais profissionais do Núcleo de Apoio à Saúde da Família
(NASF) e das equipes de Estratégia em Saúde da Família (ESF),
poderá realizar intervenção peculiares condições dos grupos
para realizar práticas corporais e atividades físicas.
(C) equipes de Estratégia em Saúde da Família (ESF) e de Saú-
de Mental recebem subsídios teórico que tange à intervenção
com práticas corporais e atividades físicas, exclusivamente, dos
profissionais de Educação Física dos NASF, para desenvolver
ações de inclusão nos diferentes territórios.
(D) equipes de Estratégia em Saúde da Família (ESF) e de Saúde
Mental elegeram junto aos profissionais do Núcleo de Apoio à
Saúde da Família (NASF) as práticas corporais e as atividades
físicas que atendem às peculiares condições clínicas dos usuá-
rios do CAPS, assim como estratégias procedimentais adaptati-
vas para intervenção.
(E) o profissional de Educação Física que compõe a equipe de
Estratégia em Saúde da Família (ESF) é o responsável por ga-
rantir a discussão acerca das práticas corporais e das atividades
físicas juntamente à equipe de Saúde Mental e por elaborar
propostas de Educação Física Adaptada que garantam o atendi-
mento às peculiaridades clínicas dos usuários do CAPS.
5. Instituto Consulplan - 2023
Na educação física se trabalha com o ser humano sobre e atra-
vés do seu corpo. Por este motivo, é importante refletir sobre este
tema. Sobre os significados de corpo e as implicações para a educa-
ção física, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) O corpo é uma síntese da cultura, porque expressa elemen-
tos específicos da sociedade da qual faz parte.
(B) O homem, através do seu corpo, vai assimilando e se apro-
priando dos valores, normas e costumes sociais, em um proces-
so de incorporação.
(C) Mais do que um aprendizado intelectual, o indivíduo ad-
quire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no
conjunto de suas expressões.
(D) Cada gesto que fazemos, a forma como nos sentamos; tudo
é específico de uma determinada cultura, que não é melhor
nem pior que qualquer outra.
(E) O que o diferencia de outros animais, principalmente, é a
sua capacidade de produzir cultura, que é um ornamento, um
algo a mais que se sobrepôs à natureza animal.
 CONHECIMENTOS
6. FCC - 2022
Na literatura da Educação Física brasileira, encontramos os ter-
mos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de
movimento, que, apesar de similares, apresentam vários significa-
dos a depender dos autores e sua vinculação teórica. Desse modo,
podemos afirmar que:
(A) Na perspectiva crítico-emanciapatória, a expressão Cultura
de Movimento compreende o movimento humano que ocorre
no esporte. Essa forma de se movimentar acontece de acordo
com o comportamento e resistência que se oferecem a essa
prática
(B) Com base nos Estudos Culturais, na perspectiva cultural da
Educação Física, a cultura corporal é o campo de embate entre
sujeitos e grupos sociais diversos pela definição dos significa-
dos das práticas corporais, regula as ações dos praticantes e
determina formas de pertencimento e exclusões.
(C) A noção de cultura corporal na perspectiva desenvolvimen-
tista visa possibilitar aos estudantes da educação básica experi-
mentar, conhecer e apreciar as práticas de dança, luta, esporte,
ginástica e jogo, compreendendo-as como produções culturais
dinâmicas e com finalidades distintas.
(D) Pautada na Fenomenologia de Merleau-Ponty, a perspec-
tiva crítico-superadora toma a Educação Física como disciplina
que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de
uma área denominada cultura corporal: configurada com for-
mas de atividades corporais, tais como jogo, esporte, ginástica,
dança ou outras.
(E) Na perspectiva psicomotora, a cultura corporal de movi-
mento é a forma de expressão da consciência coletiva de um
dado grupo manifesta nas danças, lutas, esportes, ginásticas,
lutas e brincadeiras.
7. FURB - 2020
Analise as afirmativas abaixo e identifique as corretas:
I- As redes sociais podem influenciar a formação da imagem
corporal. II- A imagem corporal faz parte de uma peça importante
do complexo de identidade pessoal. III- Os estudos relacionados à
imagem corporal incluem a estética da existência.
É correto o que se afirma em:
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) I, II e III.
8. IDIB - 2020
Os meios de comunicação de massa são importantes media-
dores culturais dos fenômenos sociais tanto pela sua onipresença
no cotidiano das pessoas como pela sua hegemonia na produção e
emissão de discursos. Para o esporte isso não é diferente: a mídia
de massa é um dos principais promotores da mediação que ajuda
a formar os modos de se compreender, atribuir significados e criar
símbolos acerca do fenômeno esportivo. Ou seja, a mídia contribui
para a formação de uma cultura esportiva, sobretudo por meio do
processo de
(A) conexão.
(B) divulgação.
Editora
a solução para o seu concurso!
(C) aproximação.
(D) espetacularização.
9. FUNDEPES - 2023
O profissional de Educação Física deve conhecer os principais
domínios ou aspectos físicos, cognitivos e psicossociais do desen-
volvimento humano, assim como entender os determinantes so-
ciais, econômicos, políticos, culturais e ambientais da comunidade
que podem interferir nesse desenvolvimento. Nesse contexto, assi-
nale a alternativa que apresenta aspectos físico, cognitivo e psicos-
social do desenvolvimento humano, respectivamente.
(A) Saúde, atenção e criatividade.
(B) Saúde, habilidades motoras e emoções.
(C) Habilidades motoras, aprendizagem e linguagem.
(D) Capacidades sensoriais, criatividade e personalidade.
(E) Crescimento do corpo, personalidade e relações sociais.
10. FURB - 2022
Leias as afirmativas a seguir:
I.As atividades de educação em saúde têm um grande poten-
cial no sentido de promover conhecimentos e atitudes favoráveis à
adoção de comportamentos saudáveis.
Porém,
II.Faz-se necessário superar a lógica que cabe à comunidade
uma participação meramente passiva neste processo, fugindo de
uma concepção vertical onde somente o profissional detém o saber.
Isso posto, é correto o que se afirma em:
(A) I é uma assertiva falsa e II é uma assertiva verdadeira.
(B) I é uma assertiva verdadeira e II é uma assertiva falsa.
(C) I e II são assertivas falsas.
(D) I e II são assertivas verdadeiras e II complementa I.
(E) I e II são assertivas verdadeiras, mas II não complementa I.
11. FURB - 2022
Considerando-se a atuação junto aos grupos de prática de ati-
vidade física no SUS, registre V, para verdadeiras, e F, para falsas:
(_)O Profissional de Educação Física, salvo casos específicos,
não deve focar sua atuação na prescrição individualizada. (_)O Pro-
fissional de Educação Física pode avaliar por avaliar e quando as
avaliações ocorrerem devem ser apenas focadas na aptidão física
de pessoas que participam dos grupos formais. (_)O Profissional de
Educação Física, na medida do possível, deve inserir elementos da
cultura corporal, atentando para a necessidade de adaptações à re-
alidade e condição clínica dos participantes.
Assinale a alternativa com a sequência correta:
(A) F - F - V.
(B) V - F - V.
(C) F - V - V.
(D) F - V - F.
(E) V - V - F.
89
 CONHECIMENTOS
12. FEPESE - 2022
“Prevenção e orientação adequadas sobre hábitos saudáveis
têm impacto direto na qualidade de vida do cidadão, no perfil de
doenças e de mortalidade da população e na pressão das deman-
das sobre o sistema de atendimento à saúde” (BRASIL, 2008).
Sobre hábitos de vida saudável, é correto afirmar:
1. O estilo de vida, mais do que nunca, é um dos mais importan-
tes determinantes da saúde de indivíduos, grupos e comunidades.
2. Existem fatores do estilo de vida que afetam negativamente
a saúde e sobre os quais se pode ter controle.
3. A fadiga crônica, fator modificável do estilo de vida, decor-
rente de esforços excessivos ou repetitivos, é exclusivamente de
ordem física.
4. O envelhecimento e as doenças infecciosas são fatores ne-
gativos que interferem na saúde e sobre os quais temos pouco ou
nenhum controle.
5. Estudos longitudinais têm demonstrado que bons hábitos de
saúde melhoram a qualidade de vida das pessoas, mas não interfe-
rem na expectativa de vida.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
(A) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
(B) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
(C) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
(D) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
(E) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
13. FGV - 2021
Leia o trecho a seguir.
“O pensamento sobre o lazer e o esporte – em alguma medida
– demanda a reflexão sobre a noção de cultura corporal.”
A afirmativa acima está correta porque o esporte e o lazer
(A) são manifestações da cultura corporal de grupos sociais his-
toricamente situados.
(B) são fenômenos técnico-desportivos que devem ser tratados
à luz da estatística e da biomecânica.
(C) são manifestações imutáveis que permanecem as mesmas
ao longo do tempo.
(D) são sempre sinônimos de saúde – independente de contex-
to social e histórico.
(E) demandam exclusivamente a teoria desenvolvimentista
para sua compreensão.
14. Máxima - 2021
O corpo é produto da cultura, construído diferentemente por
cada sociedade devido a diversidade de cada país onde está inseri-
do. A Educação Física tem papel importante devido às suas práticas
que variam de acordo com cada sociedade.
Com base nisso, leia: O corpo será produto de uma prática onde
o indivíduo está realizando atividades visando o próprio bem-estar
no convívio de outras pessoas no propósito de entretenimento:
O indivíduo está realizando:
(A) Atividades educativas;
(B) Atividades recreativas;
(C) Atividades reabilitadoras;
(D) Atividades expressivas.
Editora
90
90
a solução para o seu concurso!
15. IBFC - 2023
A Corporeidade pode ser compreendida como o conhecimento
do corpo a partir do ponto de vista filosófico onde, partindo-se da
dimensão biológica pressupõe-se indicações sobre a relação corpo-
-mente. Sobre esta perspectiva de análise corporal, analise as afir-
mativas a seguir.
I. O sujeito é a mente e o corpo é o instrumento, ou seja, a má-
quina que a mente usará em sua atividade junto ao mundo mate-
rial. II. O corpo é o que encarna o sujeito no mundo, que mediatiza
a relação do sujeito com ele, o corpo é o veículo do ser no mundo.
III. O corpo é dotado de significados socialmente partilhados, sendo
ele mesmo, desta forma uma expressão de uma dada sociedade.
Estão de acordo com o pensamento Merleau-Ponty sobre a
corporeidade as afirmativas:
(A) I e II apenas
(B) I e III apenas
(C) II e III apenas
(D) I, II e III
16. FUVEST - 2022
Daolio (2007, p. 45) aponta a obra de Marcel Mauss, intitulada
“As técnicas corporais”, como esclarecedora sobre uma discussão
que ainda vigora na educação física: a dicotomização homem/so-
ciedade. Conforme nos conta Daolio (2007), Mauss define técnica
corporal como sendo
(A) as maneiras como os homens, em cada sociedade, usam
seus corpos para a busca de alimentos.
(B) as maneiras como os homens, em cada sociedade e de for-
ma tradicional, sabem servir-se de seus corpos.
(C) as maneiras como os homens, em cada sociedade e de for-
ma escolarizada, sabem servir-se de seus corpos.
(D) as maneiras como os homens, do passado, usavam seus
corpos para sobreviverem, sendo que não havia escola.
(E) um jeito que todos os homens, que não difere nas socieda-
des e de forma tradicional, usam seus corpos para a luta.
17. AURGS - 2022
A expressão “prática corporal” é uma figura conceitual crítica,
que faz contraponto à discussão centrada na atividade física. É uma
noção que carrega consigo uma proposição para além da interven-
ção em saúde, na medida em que instiga uma reflexão a respeito
das práticas de saúde. Considere as afirmativas abaixo.
I - As práticas corporais têm o objetivo de igualar fins puramen-
te mecânicos e/ou utilitários, buscando dimensões relacionadas à
ludicidade, ao prazer, à solidariedade e à criatividade.
II - As práticas corporais como práticas de saúde têm se espa-
lhado nos espaços e territórios dos serviços de saúde e têm copro-
duzido redes de cuidado e atenção à saúde.
III- O conceito crítico do termo “prática corporal” não desabona
o mérito da atividade física e os seus benefícios biológicos e orgâni-
cos, como melhora da postura, diminuição do excesso de peso e do
acúmulo de gordura.
Quais estão corretas?
(A) Apenas I.
(B) Apenas II.
(C) Apenas III.
 CONHECIMENTOS

(D) Apenas II e III. (D) Talvez exista um paradigma de comunicação enquanto a

(E) I, II e III. mídia eleva e constrói de forma artificial os padrões estéticos e
corporais; parece que a sociedade se torna menos ativa fisica-
18. UPENET/IAUPE - 2022 mente e mais longe da atividade física devido às necessidades
Existem orientações e diretrizes para a prática de exercícios fí- do cotidiano, com ressalvas. Grande parte dos praticantes pa-
sicos para diferentes grupos populacionais. rece estar em uma busca e transformações corporais bruscas e
Sobre tais recomendações, assinale a alternativa CORRETA. desarmônicas na tentativa de conquistar a beleza idealizada o
(A) Idosos são fisiologicamente adaptáveis ao treinamento de que provavelmente facilita o trabalho de profissionais de edu-
exercícios de resistência aeróbica, assim também como para o cação física, uma vez que envolve a imagem corporal.
treinamento resistido com sobrecarga óssea.
(B) A prática de exercícios físicos por gestantes é bastante in- 20 IDIB - 2020
centivada e traz muitos benefícios, podendo ser realizada, mes- Leia o texto a seguir
mo quando a gestante possuir doenças miocárdicas e suspeita Tendências de impacto mundial relacionadas à/ao __________
de estresse fetal, desde que essas condições estejam contro- como emagrecer, enrijecer, fortalecer, definir e hipertrofiar torna-
ladas. ram-se preferência entre a população, bem como destaque na mí-
(C) Para a maioria dos indivíduos hipertensos, é seguro iniciar dia e nas redes sociais nas últimas décadas. É sem precedentes o
um programa de exercícios de intensidade moderada sem tria- interesse por formas de moldar o corpo, com ênfase na hipertrofia,
gem médica. em academias de ginástica e em demais espaços urbanos. Além dis-
(D) O teste físico de esforço deve ser indicado para pessoas aci- so, são oferecidos aos sujeitos cada vez mais recursos – produtos,
ma de 60 anos ou em caso de uma indicação clínica específica. técnicas, saberes, informações e tecnologias – para acelerar o pro-
(E) As respostas fisiológicas ao exercício gradual agudo em cesso de fabricação do corpo desejado. Assinale a alternativa que
crianças e adolescentes são qualitativamente diferentes da- preenche corretamente a lacuna.
quelas observadas em adultos. (A) wellness
(B) vigorexia
19. Instituto Consulplan - 2022 (C) fitness
Observa-se que a educação física associada à influência da mí- (D) qualidade de vida
dia, ligada às transformações que podem proporcionar ao corpo,
pode se transformar em ferramenta estética de modelação do cor-
po a qualquer custo; fomentando desajustes de ordem, pedagógi- GABARITO
cos, físicos, psíquicos e sociais, em troca da tão ambicionada estéti-
ca corporal. Atualmente, as relações com o corpo são amplamente
influenciadas por diversos fatores socioculturais. Estes fatores con-
duzem homens e mulheres a apresentarem um conjunto de preo- 1 D
cupações e insatisfações com a imagem corporal, influenciando di- 2 A
retamente a busca pela melhor aparência física. Sobre tal temática,
assinale a afirmativa INCORRETA.
3 B
(A) O papel da mídia na construção de ideologias de corpo leva 4 A
ao consumo das práticas corporais como reflexo de uma ma-
nipulação midiática e não com orientação para aquisição de
5 E
bem-estar biopsicossocial. 6 B
(B) A influência da mídia sobre o padrão de beleza do corpo
7 E
vem crescendo; é estampada em propagandas televisivas, víde-
os, revistas, outdoors, atores famosos exibindo corpos lindos e 8 D
moldados, passando a ideia de que com tal padrão corporal é 9 D
possível conseguir bons relacionamentos, dinheiro e sucesso.
A cultura do belo parece estar se sobressaindo à inteligência 10 D
e a padrões morais, ou seja, ter um corpo forte vale mais que 11 B
ser inteligente.
(C) O professor de educação física deve estar munido de conhe- 12 B
cimentos que vão além das técnicas de treinamentos. Deve- -se 13 A
somar normativas éticas e sociais, pois poderia se tornar um
replicante do sistema midiático e produtor apenas de manu- 14 B
tenção de um sistema de compra e venda, encantado apenas 15 C
com os resultados de imagem corporal, esquecendo- -se da in-
tegralidade e dos benefícios da prática que reforçam e geram 16 B
benefícios à saúde, além dos aspectos dimensionais, psíquicos, 17 D
físicos e sociais.
18 A

Editora
91
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS

______________________________________________________
19 D
20 C ______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES ______________________________________________________

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Editora
92
92
a solução para o seu concurso!
 BIBLIOGRAFIA LIVROS
E ARTIGOS
DAOLIO, JOCIMAR. DA CULTURA DO CORPO. 13. ED.
CAMPINAS: PAPIRUS, 2018
“Da Cultura do Corpo” é um livro escrito por Jocimar Daolio,
sendo a 13ª edição publicada em 2018 pela editora Papirus. Essa
obra é uma referência importante no estudo da cultura corporal,
abordando temas relacionados à corporeidade, atividade física, es-
portes, dança e outros aspectos que envolvem o corpo humano.
O livro explora diferentes perspectivas sobre a cultura do cor-
po, oferecendo aos leitores uma compreensão aprofundada das
relações entre o corpo, a sociedade e as práticas corporais. Além
disso, destaca a importância de valorizar e compreender o corpo
como expressão cultural e identitária.
Entre os principais temas abordados em “Da Cultura do Corpo”
estão:
• Corporeidade: O livro discute a corporeidade como uma di-
mensão fundamental da experiência humana, explorando as dife-
rentes formas de expressão e percepção do corpo. Aborda também
como o corpo se relaciona com a identidade, a cultura e o contexto
social.
• Atividade física e saúde: A obra explora a relação entre ativi-
dade física e saúde, discutindo os benefícios da prática regular de
exercícios físicos para o bem-estar físico, mental e social. Destaca-se
a importância de adotar um estilo de vida ativo e saudável.
• Esportes e competição: O livro analisa o papel dos esportes
na cultura corporal, discutindo questões relacionadas à competi-
ção, fair play, valores éticos e inclusão social. Explora-se também
a influência dos esportes na construção de identidades individuais
e coletivas.
• Dança e expressão corporal: A obra aborda a dança como
uma forma de expressão artística e cultural, explorando a relação
entre movimento, corpo e emoção. Discute-se a diversidade de es-
tilos de dança e sua importância na manifestação da criatividade e
na construção de identidades.
É fundamental que os leitores busquem a obra completa para
um estudo mais aprofundado, uma vez que “Da Cultura do Corpo”
oferece uma visão abrangente dos temas relacionados à cultura
corporal. Ao explorar os conceitos e as reflexões apresentados nes-
sa obra, os leitores poderão ampliar seu conhecimento sobre a im-
portância do corpo humano na sociedade e nas práticas culturais.
Editora
a solução para o seu concurso!
DARIDO, SURAYA CRISTINA. EDUCAÇÃO FÍSICA NA ES-
COLA: QUES-TÕES E REFLEXÕES. RIO DE JANEIRO: GUA-
NABARA, 2003
“Educação Física na Escola: Questões e Reflexões” é um livro
escrito por Suraya Cristina Darido e publicado em 2003 pela editora
Guanabara. Essa obra aborda uma série de questões e reflexões so-
bre a prática da educação física no contexto escolar, proporcionan-
do uma visão crítica e atualizada sobre o tema.
O livro oferece uma análise aprofundada da importância da
educação física na formação dos alunos, explorando os aspectos
pedagógicos, didáticos e socioculturais dessa disciplina. Ao longo
da obra, são discutidos temas como os objetivos da educação física,
o planejamento de aulas, a avaliação, a inclusão e a relação entre
teoria e prática.
Entre os principais temas abordados em “Educação Física na
Escola: Questões e Reflexões” estão:
• Importância da educação física: O livro explora a relevância
da educação física no contexto escolar, destacando seus benefícios
para o desenvolvimento integral dos alunos, incluindo aspectos físi-
cos, cognitivos, emocionais e sociais.
• Planejamento de aulas: A obra discute a importância do pla-
nejamento de aulas de educação física, abordando aspectos como
a definição de objetivos, a seleção de conteúdos, a organização do
espaço e do tempo, e a escolha de estratégias pedagógicas ade-
quadas.
• Avaliação na educação física: O livro reflete sobre a avaliação
da aprendizagem em educação física, discutindo diferentes abor-
dagens e instrumentos de avaliação, bem como a importância de
considerar múltiplas dimensões do desempenho dos alunos.
• Inclusão na educação física: A obra aborda a importância de
promover a inclusão de todos os alunos nas aulas de educação fí-
sica, considerando as diferenças individuais, as necessidades espe-
ciais e as questões de gênero, buscando garantir a participação e o
respeito mútuo.
É fundamental que os leitores busquem a obra completa para
uma compreensão mais aprofundada, uma vez que “Educação Fí-
sica na Escola: Questões e Reflexões” oferece uma ampla gama de
reflexões sobre a prática da educação física. Ao explorar os concei-
tos e as reflexões apresentadas nessa obra, os educadores pode-
rão aprimorar sua prática pedagógica na área da educação física,
promovendo experiências educativas mais significativas e inclusivas
para os alunos.
93
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
SOUZA JÚNIOR, OSMAR MOREIRA DE. PARA ENSINAR
EDUCAÇÃO FÍSICA: POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO
NA ESCOLA. 7. ED. SÃO PAULO: PAPIRUS, 2007
“Para Ensinar Educação Física: Possibilidades de Intervenção
na Escola” é um livro escrito por Suraya Cristina Darido e Osmar
Moreira de Souza Jr., sendo a 7ª edição publicada em 2007 pela edi-
tora Papirus. Essa obra é uma referência importante no campo da
educação física, oferecendo orientações e reflexões sobre a prática
pedagógica dessa disciplina nas escolas.
O livro explora diferentes possibilidades de intervenção na área
da educação física, buscando auxiliar os professores a desenvolver
práticas educativas significativas e coerentes com os objetivos da
disciplina. Ao longo da obra, são abordadas questões relacionadas
ao planejamento de aulas, avaliação, inclusão, diversidade e forma-
ção docente.
Entre os principais temas abordados em “Para Ensinar Educa-
ção Física” estão:
• Fundamentos da educação física: O livro apresenta os funda-
mentos teóricos e metodológicos da educação física, discutindo sua
importância no contexto escolar e suas contribuições para o desen-
volvimento integral dos alunos.
• Planejamento e intervenção pedagógica: A obra aborda o pla-
nejamento de aulas de educação física, destacando a importância
de considerar os objetivos educacionais, os conteúdos, as metodo-
logias e a avaliação como elementos fundamentais para uma práti-
ca pedagógica eficaz.
• Inclusão e diversidade: O livro reflete sobre a inclusão de to-
dos os alunos na prática da educação física, considerando suas di-
ferenças individuais, necessidades especiais e diversidade cultural.
Aborda estratégias para promover a participação de todos, respei-
tando as singularidades de cada aluno.
• Formação docente: A obra discute a importância da formação
continuada dos professores de educação física, destacando a neces-
sidade de atualização constante, reflexão sobre a prática e busca
por novas abordagens e conhecimentos.
É fundamental que os professores busquem a obra completa
para uma compreensão mais aprofundada, uma vez que “Para En-
sinar Educação Física” oferece um conjunto de reflexões e orien-
tações para a prática pedagógica nessa disciplina. Ao explorar os
temas abordados nesse livro, os professores poderão aprimorar sua
atuação na sala de aula, promovendo uma educação física significa-
tiva e inclusiva.
FERNANDEZ-RIO, JAVIER; GIMENO, JOSÉ MANUEL RO-
DRI-GUES; CALLADO, CARLOS VELÁZQUEZ; RODRIGUEZ,
LUIS SANTOS. ATIVIDADES E JOGOS COOPERATIVOS.
PETRÓPOLIS: VOZES, 2015
“Atividades e Jogos Cooperativos”, escrito por J. Fernandez-Rio e
traduzido por Guilherme Summa, é um livro publicado pela editora
Editora
94
94
a solução para o seu concurso!
Vozes em 2015. Essa obra apresenta uma ampla variedade de
atividades e jogos cooperativos, destacando sua importância na
educação, no desenvolvimento social e no fortalecimento de valo-
res como cooperação, solidariedade e respeito mútuo.
O livro explora diferentes abordagens e estratégias para a apli-
cação de atividades e jogos cooperativos, visando estimular a parti-
cipação ativa dos indivíduos, promover a colaboração entre os par-
ticipantes e proporcionar uma experiência lúdica e enriquecedora.
Entre os principais temas abordados em “Atividades e Jogos
Cooperativos” estão:
• Conceitos e fundamentos dos jogos cooperativos: O livro
apresenta os conceitos e fundamentos dos jogos cooperativos, des-
tacando suas diferenças em relação aos jogos competitivos e explo-
rando os benefícios desse tipo de abordagem.
• Planejamento e organização de atividades cooperativas: A
obra discute estratégias para o planejamento e a organização de
atividades cooperativas, abrangendo desde a escolha dos jogos
adequados até a definição de regras e a criação de um ambiente
propício para a cooperação.
• Valores e habilidades desenvolvidos: O livro ressalta os valo-
res e habilidades que podem ser desenvolvidos por meio dos jogos
cooperativos, como o trabalho em equipe, a empatia, a comunica-
ção efetiva, a resolução de problemas e a construção de relações
saudáveis.
• Aplicações na educação e na promoção social: A obra explora
as aplicações dos jogos cooperativos no contexto educacional, nas
atividades de recreação e lazer, nos programas de inclusão social,
no desenvolvimento de habilidades sociais e na promoção de uma
cultura de paz.
É importante destacar que “Atividades e Jogos Cooperativos”
oferece uma ampla gama de sugestões e exemplos práticos, que
podem ser adaptados e utilizados de acordo com o contexto e as
necessidades dos facilitadores e participantes. A obra estimula a
vivência de experiências cooperativas e convida os leitores a ex-
plorarem os benefícios desse tipo de abordagem nas mais diversas
situações.
Para um maior aprofundamento, é recomendado que os in-
teressados busquem a obra completa, que servirá como um guia
prático para a aplicação e o desenvolvimento de atividades e jogos
cooperativos.
GOELLNER, SILVANA VILODRE. A PRODUÇÃO CULTURAL
DO CORPO. IN: LOURO, GUACIRA LOPES; NECKEL, JANE
FELIPE; GOELLNER, SILVANA VILODRE. CORPO, GÊNERO E
SEXUALIDADE: UM DEBATE CONTEM-PORÂNEO NA EDU-
CAÇÃO. 8. ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 2013
“Corpo, Gênero e Sexualidade: Um Debate Contemporâneo na
Educação”, organizado por Guacira Lopes Louro, Jane Felipe Neckel
e Silvana Vilodre Goellner, apresenta uma coletânea de textos que
abordam temas fundamentais relacionados ao corpo e sua produ-
ção cultural, dentro do contexto da educação. O livro, em sua 8ª
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
edição, foi publicado pela Editora Vozes em 2013.
A obra se propõe a discutir as relações entre corpo, gênero e se-
xualidade sob uma perspectiva contemporânea, trazendo reflexões
e análises fundamentais para compreendermos as construções so-
ciais e culturais que permeiam esses aspectos da vida humana. Os
temas abordados no livro incluem:
• Corpo e Identidade: Nessa seção, são exploradas as questões
relacionadas à construção da identidade a partir do corpo, consi-
derando a influência das normas sociais e culturais. São discutidos
aspectos como a representação de gênero, a construção do corpo
feminino e masculino, bem como as implicações dessas representa-
ções na vida cotidiana.
• Corpo, Educação e Escola: Nesse tópico, são apresentadas re-
flexões sobre a relação entre o corpo e a educação formal, discutin-
do-se como as instituições de ensino podem lidar com as questões
de gênero e sexualidade de forma inclusiva e respeitosa. São abor-
dados temas como a formação de professores, a educação sexual
nas escolas e os desafios enfrentados no contexto educacional.
• Corpo, Esporte e Lazer: Essa seção trata das relações entre
corpo, esporte e lazer, destacando a importância da prática esporti-
va e das atividades de lazer na construção de uma relação saudável
com o próprio corpo e na desconstrução de estereótipos de gênero.
São discutidos temas como a inclusão de mulheres no esporte, o
papel do corpo na sociedade contemporânea e as práticas corporais
como forma de resistência.
• Corpo, Sexualidade e Diversidade: Nessa última parte, são ex-
plorados os desafios e as lutas relacionados à diversidade sexual e
de gênero. São discutidos temas como homofobia, transfobia, pre-
conceito e discriminação, buscando-se desconstruir estereótipos e
promover a aceitação da diversidade em todas as suas formas.
O livro é uma importante contribuição para a reflexão e o deba-
te sobre os aspectos culturais, sociais e educacionais relacionados
ao corpo, gênero e sexualidade. As diversas perspectivas apresen-
tadas pelos autores convidam o leitor a questionar normas, precon-
ceitos e estereótipos, promovendo uma compreensão mais ampla
e inclusiva da diversidade humana.
KAMII, CONSTANCE; DEVRIES, RETHA. JOGOS EM GRUPO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE
JEAN PIAGET. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2009
“Jogos em Grupo na Educação Infantil: Implicações da Teoria de
Jean Piaget” é um livro escrito por C. Kamii e publicado pela editora
Artmed. Essa obra explora a importância dos jogos em grupo no
contexto da educação infantil, com base nas contribuições teóricas
de Jean Piaget, renomado psicólogo do desenvolvimento.
O livro apresenta uma análise detalhada sobre como os jogos
em grupo podem ser utilizados como uma ferramenta educacional
eficaz para promover o desenvolvimento cognitivo, social e emocio-
nal das crianças na faixa etária da educação infantil.
Entre os principais temas abordados em “Jogos em Grupo na
Educação Infantil: Implicações da Teoria de Jean Piaget” estão:
Editora
a solução para o seu concurso!
• Teoria de Jean Piaget: O livro explora os princípios fundamen-
tais da teoria de Jean Piaget, com foco no estágio de desenvolvi-
mento da criança na primeira infância. São discutidos conceitos-
-chave, como a construção do conhecimento, a interação social e o
papel do jogo no desenvolvimento infantil.
• Importância dos jogos em grupo: A obra destaca a relevância
dos jogos em grupo na educação infantil, ressaltando seus benefí-
cios para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, sociais e
emocionais das crianças. São apresentados exemplos de jogos em
grupo que promovem a cooperação, a resolução de problemas e a
criatividade.
• Planejamento e implementação de jogos em grupo: O livro
oferece orientações práticas para o planejamento e a implementa-
ção de jogos em grupo na educação infantil. São abordados aspec-
tos como a seleção adequada dos jogos, a organização do espaço, o
envolvimento dos alunos e a avaliação do processo educativo.
• Reflexões sobre o papel do educador: A obra convida os edu-
cadores a refletirem sobre seu papel na promoção dos jogos em
grupo na educação infantil. São apresentadas estratégias para es-
timular a participação ativa das crianças, respeitando seus interes-
ses, necessidades e estágios de desenvolvimento.
É essencial que os leitores busquem a obra completa para uma
compreensão mais aprofundada sobre o uso de jogos em grupo na
educação infantil, considerando as implicações da teoria de Jean
Piaget. Ao explorar os conceitos e reflexões apresentados nessa
obra, os educadores poderão enriquecer suas práticas pedagógicas,
proporcionando experiências lúdicas e significativas para as crian-
ças na educação infantil.
KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA. O BRINCAR E SUAS
TEORIAS. SÃO PAULO: PIONEIRA, 2011
“O Brincar e suas Teorias”, escrito por Tizuko Morchida Kishi-
moto, é uma obra fundamental no campo da educação, que aborda
o tema do brincar como uma atividade central na vida da criança.
Publicado pela editora Pioneira em 2011, o livro apresenta uma
análise aprofundada sobre as teorias que fundamentam o brincar
e sua importância para o desenvolvimento infantil.
Ao longo da obra, Kishimoto explora diferentes perspectivas
teóricas que embasam o estudo do brincar, destacando a relevân-
cia dessas teorias para compreendermos o papel do brinquedo e
da brincadeira na formação da criança. Alguns dos principais temas
abordados no livro são:
• O Brincar como Aprendizagem: Nessa seção, são apresenta-
das teorias que enfatizam o brincar como uma forma de aprendi-
zagem significativa para a criança. São discutidos aspectos como a
construção do conhecimento, o desenvolvimento cognitivo, a criati-
vidade e a imaginação por meio do brincar.
95
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
• Teorias do Desenvolvimento Infantil: Nesse tópico, são explo-
radas teorias que buscam compreender o desenvolvimento integral
da criança por meio do brincar. São discutidas abordagens como a
teoria psicanalítica, a teoria sociocultural de Vygotsky e as contri-
buições de Piaget para a compreensão do desenvolvimento infantil.
• Brincar e Cultura: Essa seção trata das relações entre o brin-
car e a cultura, destacando a importância das práticas lúdicas como
expressões culturais e formas de socialização. São discutidos temas
como brincadeiras tradicionais, jogos simbólicos, brinquedos e a in-
fluência do contexto cultural nas brincadeiras infantis.
• Brincar na Educação: Nessa última parte, são apresentadas
reflexões sobre o papel do brincar no contexto educacional. São
discutidos aspectos como a inclusão do brincar nas propostas pe-
dagógicas, a importância do ambiente lúdico na escola, o papel do
educador na promoção do brincar e os desafios enfrentados para
integrar o brincar na prática educativa.
O livro de Tizuko Morchida Kishimoto é uma referência impor-
tante para educadores, pesquisadores e estudiosos interessados no
tema do brincar e suas relações com a aprendizagem e o desenvol-
vimento infantil. Por meio da análise das diferentes teorias e pers-
pectivas, a obra nos convida a repensar a importância do brincar na
vida da criança e a valorizar sua presença nas práticas educativas.
KISHIMOTO, TIZUKO MORCHIDA (ORG.). JOGO, BRIN-
QUEDO, BRIN-CADEIRA E A EDUCAÇÃO. 14. ED. SÃO
PAULO: CORTEZ, 2017
“Jogo, Brinquedo, Brin-Cadeira e a Educação”, organizado por
Tizuko Morchida Kishimoto, é uma obra fundamental no campo
da educação que explora a importância do jogo e do brinquedo na
prática pedagógica. Publicado pela editora Cortez em 2017, o livro
apresenta uma visão abrangente sobre o papel do jogo e do brin-
quedo no processo de ensino-aprendizagem.
Ao longo da obra, Kishimoto e outros autores convidados dis-
cutem diversos aspectos relacionados ao jogo, ao brinquedo e à
brin-cadeira, abordando temas como:
• Conceitos e fundamentos: Nessa parte, são apresentadas de-
finições e conceitos essenciais relacionados ao jogo e ao brinquedo.
São discutidas as características do jogo, sua importância no desen-
volvimento infantil e sua relação com o processo educativo.
• Tipos de jogos e brinquedos: Nesse tópico, são explorados di-
ferentes tipos de jogos e brinquedos, considerando aspectos como
idade, interesse e habilidades das crianças. São apresentados exem-
plos de jogos educativos, jogos simbólicos, jogos cooperativos, en-
tre outros.
• O jogo e o brinquedo como recursos pedagógicos: Nessa se-
ção, são discutidas as possibilidades de utilização do jogo e do brin-
quedo no contexto educacional. São apresentadas reflexões sobre
como esses recursos podem favorecer a aprendizagem, estimular a
criatividade, promover a interação social e desenvolver habilidades
cognitivas e emocionais.
Editora
96
96
a solução para o seu concurso!
• A brincadeira e a cultura infantil: Essa parte aborda a rela-
ção entre a brincadeira (brincadeira + cultura) e a construção da
identidade e da sociabilidade das crianças. São discutidos aspectos
como as brincadeiras tradicionais, as brincadeiras de faz de conta e
a influência cultural nas práticas lúdicas.
A formação do professor e o uso do jogo e do brinquedo: Nes-
se último tópico, são apresentadas reflexões sobre a formação dos
professores e a importância de incluir o jogo e o brinquedo como
recursos pedagógicos nas práticas educativas. São discutidos desa-
fios e possibilidades de implementação dessas estratégias no am-
biente escolar.
“Jogo, Brinquedo, Brin-Cadeira e a Educação” oferece uma vi-
são ampla e atualizada sobre o uso do jogo e do brinquedo como
recursos pedagógicos, destacando sua importância para o desen-
volvimento integral das crianças. A obra é uma referência importan-
te para educadores, pesquisadores e estudiosos interessados em
aprofundar seus conhecimentos sobre o tema e enriquecer suas
práticas educativas com abordagens lúdicas e significativas.
SARMENTO, MANUEL; GOUVEA, MARIA CRISTINA SO-
ARES DE (ORG.). ESTUDOS DA INFÂNCIA: EDUCAÇÃO E
PRÁTICAS SOCIAIS. 2. ED. PETRÓPOLIS: VOZES, 2022
“Estudos da Infância: Educação e Práticas Sociais”, organizado
por Manuel Sarmento e Maria Cristina Soares de Gouvea, é uma
obra que aborda de forma abrangente e crítica a temática da infân-
cia no contexto da educação e das práticas sociais. Publicado pela
editora Vozes em sua segunda edição, no ano de 2022, o livro reúne
contribuições de diversos autores que exploram diferentes perspec-
tivas e discussões sobre a infância e sua relação com a educação.
Ao longo da obra, os organizadores e demais autores apresen-
tam uma variedade de temas e abordagens, que podem ser organi-
zados da seguinte forma:
• Conceitos e fundamentos da infância: Nessa parte, são discu-
tidos conceitos e abordagens teóricas sobre a infância, consideran-
do diferentes contextos sociais e culturais. São exploradas questões
como a construção social da infância, os direitos das crianças e a
diversidade nas experiências infantis.
• Educação infantil: Nesse tópico, são abordados aspectos re-
lacionados à educação na primeira infância. São discutidos temas
como a importância da educação infantil, os diferentes modelos de
atendimento à criança pequena, a formação de professores e as
práticas pedagógicas nesse segmento.
• Políticas públicas e práticas sociais: Nessa seção, são analisa-
das as políticas públicas voltadas para a infância, bem como as prá-
ticas sociais que envolvem as crianças. São discutidos temas como a
participação infantil, a proteção dos direitos das crianças, a inclusão
social e a relação entre família, escola e comunidade.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
• Cultura, linguagem e expressão: Essa parte explora as dimen-
sões culturais da infância, destacando a importância da linguagem,
da expressão artística e do brincar no desenvolvimento infantil. São
discutidos temas como a literatura infantil, o papel das mídias na
vida das crianças e as práticas culturais das crianças.
• Infância, gênero e diversidade: Nesse último tópico, são abor-
dadas questões relacionadas à infância, gênero e diversidade. São
discutidos temas como a construção de identidades de gênero na
infância, a diversidade étnico-racial, a inclusão de crianças com de-
ficiência e as questões relacionadas à sexualidade na infância.
“Estudos da Infância: Educação e Práticas Sociais” oferece uma
abordagem ampla e multidisciplinar sobre a infância, trazendo re-
flexões e contribuições importantes para o campo da educação. A
obra se destina a educadores, pesquisadores, estudantes e profis-
sionais que desejam aprofundar seus conhecimentos sobre a in-
fância, suas especificidades e suas relações com a educação e as
práticas sociais.
QUESTÕES
1.Qual é o objetivo principal do livro “Da Cultura do Corpo”?
(A)Explorar a anatomia e fisiologia humana.
(B)Discutir os benefícios da prática esportiva na saúde.
(C)Abordar a relação entre corpo, cultura e práticas corporais.
(D) Investigar a história dos esportes e da dança.
2.O que significa “corporeidade” no contexto abordado no li-
vro?
(A)Apenas a forma física e aparência do corpo.
(B)A relação entre atividade física e saúde.
(C)A dimensão fundamental da experiência humana relaciona-
da ao corpo.
(D) A prática de esportes e atividades físicas.
3.Qual é a importância da dança na cultura corporal, de acordo
com o livro?
(A)Expressão artística e cultural.
(B)Promoção da competição e rivalidade.
(C)Melhora do desempenho atlético.
(D) Desenvolvimento da força e resistência física.
4.Qual é o objetivo principal do livro “Para Ensinar Educação
Física: Possibilidades de Intervenção na Escola”?
(A)Apresentar os fundamentos teóricos da educação física.
(B)Discutir a história da educação física e seus principais even-
tos.
(C)Oferecer orientações e reflexões sobre a prática pedagógica
da educação física nas escolas.
(D) Investigar as diferentes modalidades esportivas praticadas
nas escolas.
Editora
a solução para o seu concurso!
5.Qual é um dos temas abordados no livro relacionado à edu-
cação física?
(A)Estudo das ciências biológicas.
(B)História da matemática.
(C)Planejamento de aulas e intervenção pedagógica.
(D) Filosofia e ética.
6.Qual é a importância da inclusão e diversidade na educação
física, de acordo com o livro?
(A)Desenvolver habilidades técnicas específicas.
(B)Fomentar a competição entre os alunos.
(C)Promover a participação de todos os alunos, respeitando
suas diferenças e necessidades especiais.
(D) Estimular o desenvolvimento de habilidades cognitivas.
7.Qual é o objetivo principal do livro “Educação Física na Esco-
la: Questões e Reflexões”?
(A) Apresentar uma análise aprofundada da história da educa-
ção física.
(B) Discutir os benefícios da prática esportiva para a saúde dos
alunos.
(C) Proporcionar uma visão crítica e atualizada sobre a prática
da educação física no contexto escolar.
(D) Investigar as diferentes modalidades esportivas praticadas
nas escolas.
8.O que o livro aborda em relação ao planejamento de aulas de
educação física?
(A)A importância de focar exclusivamente em atividades recre-
ativas.
(B)A seleção de conteúdos considerando apenas os interesses
dos alunos.
(C)A organização do espaço e do tempo e a escolha de estraté-
gias pedagógicas adequadas.
(D) A valorização da competição e do desempenho individual.
9.Qual é a importância da inclusão na educação física, de acor-
do com o livro?
(A)Promover a competição entre os alunos.
(B)Desenvolver habilidades técnicas específicas.
(C)Garantir a participação e o respeito mútuo de todos os alu-
nos.
(D) Fomentar a segregação dos alunos por habilidades espor-
tivas.
10.Qual é o objetivo principal do livro “Atividades e Jogos Co-
operativos”?
(A)Apresentar uma análise histórica dos jogos competitivos.
(B)Discutir estratégias para vencer jogos competitivos.
(C)Explorar a importância dos jogos cooperativos na educação
e no desenvolvimento social.
(D) Investigar os diferentes tipos de jogos praticados em am-
bientes escolares.
11.O que o livro aborda em relação ao planejamento e organi-
zação de atividades cooperativas?
(A)A importância de privilegiar a competição entre os partici-
pantes.
(B)A escolha de jogos que incentivem a individualidade e a su-
peração pessoal.
97
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

(C)Estratégias para o planejamento e a organização de ativida- (C)Por contribuir para a aprendizagem, o desenvolvimento cog-
des cooperativas. nitivo e social das crianças.
(D) A criação de um ambiente competitivo para estimular o de- (D) Por ser uma atividade que não possui benefícios para o de-
sempenho dos participantes. senvolvimento infantil.

12.Quais valores e habilidades podem ser desenvolvidos por
meio dos jogos cooperativos, de acordo com o livro?
(A)Competitividade e individualismo.
(B)Resiliência e superação pessoal.
(C)Trabalho em equipe, empatia, comunicação efetiva e reso-
lução de problemas.
(D) Habilidades técnicas específicas em diferentes modalidades
esportivas.
18.Quais teorias são abordadas no livro em relação ao brincar?
(A)Teoria do desenvolvimento de Jean Piaget e teoria do beha-
viorismo.
(B)Teoria da relatividade e teoria do caos.
(C)Teoria do desenvolvimento de Erik Erikson e teoria do cons-
trutivismo social de Lev Vygotsky.
(D) Teoria do evolucionismo e teoria do criacionismo.

13.Qual é o foco principal do livro “Jogos em Grupo na Educa- GABARITO

ção Infantil: Implicações da Teoria de Jean Piaget”?
(A)Explorar os jogos individuais como ferramentas educacio-
nais na educação infantil.
(B)Investigar a importância dos jogos competitivos no desen- 1 C
volvimento infantil. 2 C
(C)Discutir as implicações da teoria de Jean Piaget no uso de 3 A
jogos em grupo na educação infantil.
(D) Apresentar uma análise histórica dos jogos em grupo na 4 C
educação infantil. 5 C
6 C
14.Por que os jogos em grupo são considerados importantes na
educação infantil, de acordo com o livro? 7 C
(A)Por promoverem a competição entre as crianças. 8 C
(B)Por estimularem a individualidade e a superação pessoal.
(C)Por contribuírem para o desenvolvimento cognitivo, social e 9 C
emocional das crianças. 10 C
(D) Por enfatizarem a conquista de objetivos pessoais. 11 C
15.Quais são as orientações oferecidas no livro em relação ao 12 C
planejamento e implementação de jogos em grupo na educação 13 C
infantil?
14 C
(A)Selecionar jogos competitivos que estimulem o desempe-
nho individual das crianças. 15 C
(B)Organizar espaços de competição entre os participantes. 16 B
(C)Envolvimento dos alunos e avaliação do processo educativo.
(D) Foco exclusivo na diversão das crianças, sem considerar as- 17 C
pectos educacionais. 18 C

16.Qual é o objetivo principal do livro “O Brincar e suas Teo-

rias”? ANOTAÇÕES
(A)Explorar a importância do brincar apenas como uma ativida-
de de entretenimento.
(B)Analisar diferentes teorias que fundamentam o papel do ______________________________________________________
brincar no desenvolvimento infantil.
(C)Discutir a irrelevância do brincar na formação integral das ______________________________________________________
crianças.
_____________________________________________________
(D) Investigar os aspectos negativos do brincar na educação.
_____________________________________________________
17.Segundo o livro, por que o brincar é considerado importante
no desenvolvimento infantil? _____________________________________________________
(A)Por ser uma atividade que deve ser eliminada em ambientes
educacionais. _____________________________________________________
(B)Por proporcionar entretenimento e diversão para as crian-
ças. ______________________________________________________

Editora
98
98
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

É importante que a instituição escolar preserve seu compro-

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BASE NACIONAL misso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua
COMUM CURRICULAR (BNCC). BRASÍLIA: MEC/CON- para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em
SED/UNDIME, 2017. P. 61 - 62, 211 - 237 relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e di-
gitais. Compreenda e incorpore as novas linguagens e seus modos
de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação, e
Os estudantes nos Anos Finais do Ensino Fundamental irão en- que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para
contrar grandes desafios devido à necessidade de se apropriarem uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar
das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacio- o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode insti-
tuir novos modos de promover a aprendizagem e a interação.
nados as diferentes áreas. Desta forma, será necessário que o pro-
Esses fatores frequentemente dificultam o convívio e o apren-
fessor retome as aprendizagens estudadas nas disciplinas do Ensino
dizado dos alunos o que pode levar ao desinteresse, à alienação e,
Fundamental – Anos Iniciais, com objetivo de aprofundar e ampliar
não raramente, à agressividade e ao fracasso escolar . Isso é verda-
os conhecimentos dos estudantes.
de para todos os estágios do desenvolvimento educacional, mas é
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos
particularmente verdadeiro para os alunos nesta etapa do Ensino
devem ser ferramentas que desenvolvam autonomia para os estu-
Fundamental.
dantes, contribuindo com uma formação crítica e significativa con-
siderando as diferentes fontes de informação.
A escola pode auxiliar o aluno na definição de seus objetivos
Nessa fase de ensino, a faixa etária corresponde à transição
de vida, estabelecendo um alinhamento tanto com seus objetivos
entre infância e adolescência, onde são marcadas por mudanças e
de longo prazo quanto com seus estudos no Ensino Médio. Esse
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
processo de pensar o que cada jovem quer ser no futuro e planejar
Na sociedade atual, a cultura digital tem estimulado mudanças
ações para criar esse futuro pode apresentar mais oportunidades
sociais significativas. Os alunos estão dinamicamente integrados a
de crescimento social e pessoal.
essa cultura, não apenas como consumidores, mas como resultado
do desenvolvimento e proliferação das tecnologias de informação
- EDUCAÇÃO FÍSICA
e comunicação, bem como da crescente acessibilidade a eles por
O componente curricular de Educação Física examina as práti-
meio da maior disponibilidade de computadores, celulares, tablets
cas corporais em suas diversas formas socialmente significativas e
e outros dispositivos.
codificadas, encarando como manifestações históricas produzidas
A geração mais jovem está se envolvendo cada vez mais como
por pessoas em diversos grupos sociais. As práticas corporais de-
líderes da cultura digital, engajando-se diretamente em novas for-
vem ser discutidas de forma dinâmica, permitindo que o aluno seja
mas de interação multimodal e multidisciplinar e ação social em
capaz de construir conhecimentos que o capacite de forma cons-
rede que são realizadas de maneira cada vez mais ágil.
ciente de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e
do outro .
Esta cultura, por outro lado, também apresenta um forte ape-
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais:
lo emocional e incentiva respostas prontas, imediatas. Privilegia as
movimento corporal como elemento essencial; organização inter-
análises superficiais e o recurso a imagens e formas de expressão
na (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica;
mais metafóricas, distintas das formas de dizer e argumentar que
e produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o
são característicos da vida acadêmica. Todo esse cenário traz desa-
cuidado com o corpo e a saúde.
fios para a escola no que diz respeito ao cumprimento de seu papel
Na BNCC, cada uma das práticas corporais tematizadas com-
na formação das gerações futuras.
põe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo do Ensino
Fundamental, sendo: 1) Brincadeiras e jogos: Atividades voluntá-
É fundamental que a escola compreenda e incorpore as novas
rias. 2) Esportes: Manifestações mais formais. 3) Ginástica: Prá-
linguagens e seus modos de funcionamento. Mantenha o compro-
ticas com formas de organização e significados. diferentes, sendo
misso de desenvolver o estímulo, reflexão e análise, contribuindo
dividida em: (a) ginástica geral; (b) ginásticas de condicionamento
para atitudes críticas e consciente em relação ao conteúdo digital
físico; e (c) ginásticas de conscientização corporal. 4) Danças: carac-
e midiático.
terizadas por movimentos rítmicos/coreografias. 5)Lutas: Disputas
Ao utilizar o potencial de comunicação oferecido pelo mundo
corporais e 6) Práticas corporais de aventura: situações de imprevi-
digital, uma escola pode estabelecer novas estratégias para incenti-
sibilidade, interação com um ambiente desafiador.
var o aprendizado, a interação e a colaboração.

Editora
99
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

As unidades temáticas se baseiam na compreensão de que o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais. Oito dimen-
sões do conhecimento são habilidades privilegiadas: Experimentação, Uso e apropriação, Fruição, Reflexão sobre a ação, Construção de
valores, Análise, Compreensão e o Protagonismo comunitário. Não há hierarquia entre essas dimensões, nem há uma ordem necessária
para o desenvolvimento do trabalho na esfera didática. Eles precisam de abordagens únicas e níveis de complexidade para se tornarem
relevantes e significativos. O componente curricular de Educação Física deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências
específicas que envolvem: compreender, planejar, refletir, identificar, interpretar e recriar, reconhecer, usufruir, experimentar entre outras
competências apontadas pelo documento.

- EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

Os alunos do Ensino Fundamental - Anos Finais são divididos em várias turmas, com diferentes professores, dificultando as interações.
Nesta fase apresentam maior capacidade de abstração e acesso a diversas fontes de informação. Essas características permitem que os
alunos estudem a educação física (práticas corporais) com maior profundidade em sala de aula. Neste cenário, considerando a realidade
local, a BNCC propõe competências e habilidades em educação física de forma a aumentar a flexibilidade na definição de currículos e
propostas curriculares em dois blocos (6º e 7º anos; 8º e 9º anos), cada um dos quais relacionando os objetos de conhecimento em cada
unidade temática .

Unidades Temática Objetos de Conhecimento

6º e 7º Anos 8º e 9º Anos
Brincadeiras e jogos Jogos eletrônicos

Esportes Esportes de marca Esportes de precisão Esportes de rede/parede Esportes

Esportes de invasão Esportes técnico- de campo e taco Esportes de invasão
-combinatórios Esportes de combate

Ginásticas Ginástica de condicionamento físico Ginástica de condicionamento físico

Ginástica de conscientização corpo-
ral

Danças Danças urbanas Danças de salão

Lutas Lutas do Brasil Lutas do mundo

Práticas Corporais de Aventura Práticas corporais de aventura urbanas Práticas corporais de aventura na
natureza

Ressalte-se que, a partir do 6º ano, prevê-se que os estudantes possam ter acesso a um conhecimento mais aprofundado de algumas
das práticas corporais, como também sua realização em contextos de lazer e saúde, dentro e fora da escola.

- Habilidades para a disciplina de Educação Física (Anos Finais do Ensino Fundamental).

Quadro completo p. 32 disponível: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf pág.

232.
As habilidades que deverão ser desenvolvidas ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão apresentadas por ano, segue
alguns exemplos:
- 6º Ano: (EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e
significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.
-7º Ano: (EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as caracte-
rísticas (instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.

Editora
100
100
a solução para o seu concurso!
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
8º e 9º Ano: (EF89EF01) Experimentar diferentes papéis (joga-
dor, árbitro e técnico) e fruir os esportes de rede/parede, campo e
taco, invasão e combate, valorizando o trabalho coletivo e o prota-
gonismo. (EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede,
campo e taco, invasão e combate oferecidos pela escola, usando
habilidades técnico-táticas básicas.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: EDUCAÇÃO
FÍSICA. BRASÍLIA: MEC/SEF,1998
-OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que no ensino
fundamental os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania
como participação social e política; se posicione de maneira críti-
ca, seja responsável e conheça as características fundamentais do
Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais. Tornar-se inte-
grante e agente transformador do ambiente. Desenvolver conheci-
mentos de si mesmo, sentimento de confiança relacionado com as
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social. Deverá conhecer e cuidar do próprio
corpo, utilizar diferentes linguagens verbal, incluindo matemática,
gráfica, plástica e de forma a expressar e comunicar suas ideias, as-
sim como interpretar e usufruir das produções culturais, nos con-
textos públicos e privados. Utilizar diferentes fontes de informação
e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
para que possam questionar a realidade e resolver problemas de
forma crítica e criativa.
O PCN de Educação Física apresenta uma proposta com a inten-
ção de democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica
da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um
trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e sociocul-
turais dos alunos.
A Educação Física no século passado foi vinculada às institui-
ções militares e à classe médica, esses vínculos foram determinan-
tes em relação a concepção da disciplina, suas finalidades e a ma-
neira de ser de ser ensinada. Favoreceria a educação do corpo, de
modo a desenvolver um físico saudável, equilibrado e menos sus-
cetível às doenças.
Em 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, tornando a Educação
Física obrigatória nas escolas do município da Corte. No ano de
1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 — Reforma
Leôncio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da
Instrução Pública. No início deste século, a Educação Física, ainda
sob o nome de ginástica, foi incluída nos currículos dos Estados da
Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Pau-
lo.
Na década de 30, no Brasil, no contexto educacional os obje-
tivos para a disciplina eram higiênicos e de prevenção de doenças,
estes sim, passíveis de serem trabalhados dentro de um contexto
educacional. A inclusão da Educação Física nos currículos não ga-
rantia a sua implementação prática, principalmente nas escolas
primárias. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, após
debates, foi determinada a obrigatoriedade da Educação Física
para o ensino primário e médio. Após 1964, sofreu as influências
da tendência tecnicista. Em 1971, com a LDB no. 5.692, a Educa-
Editora
a solução para o seu concurso!
ção Física teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada
uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico
do aluno. Com Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de de-
zembro de 1996 busca transformar o caráter que a Educação Física
assumiu nos últimos anos ao explicitar no art. 26, § 3o, que “a Edu-
cação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é compo-
nente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias
e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos”. Sendo assim, deve ser exercida por toda a escolaridade
de primeira a oitava séries.
- Educação Física: concepção e importância social
Como proposta o PCN de Educação Física adota a distinção
entre o organismo - que é um sistema estritamente fisiológico - e
o corpo - vinculado a um contexto sociocultural. Aborda o conte-
údo da educação física como expressão da produção cultural, co-
nhecimento historicamente acumulado e socialmente transmitido.
Resignificando a cultura do corpo através de atividade lúdica. O
conceito de cultura é entendido aqui como um produto da socie-
dade. Entre os produtos dessa cultura corporal, estão incluídos no
conteúdo da educação física: esquetes, esportes, dança, ginástica
e luta livre.
Estes têm em comum a representação física, com feições de di-
ferentes culturas humanos. Todos ressignificam a cultura do corpo
humano e o fazem com uma atitude lúdica. A educação física atual
possui uma riqueza de conhecimentos produzidos e aplicados pela
sociedade sobre o corpo e o movimento. Também é fundamental
fazer uma distinção clara entre os objetivos da escola em relação
a educação física e os objetivos do esporte profissional, da dança
da ginastica e da luta livre. A educação física escolar deve propor-
cionar oportunidades para que todos os alunos desenvolvam suas
potencialidades de forma democrática e não discriminatória, com o
objetivo de se desenvolver como pessoas.
-CULTURA CORPORAL E CIDADANIA
A educação física escolar contribui para o pleno exercício da
cidadania, enquanto permite a autonomia dos alunos para moni-
torar as próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas,
conhecendo as potencialidades e limitações e distinguindo situa-
ções de trabalho corporal que podem ser prejudiciais. A formação
de hábitos de autocuidado e de construção de relações interpesso-
ais colabora para a dimensão da sexualidade ser integrada de forma
prazerosa e segura. As aulas mistas de Educação Física podem dar
oportunidade para meninos e meninas aprender a ser tolerantes,
não discriminar e a compreender as diferenças, de forma a não re-
produzir estereotipadamente relações sociais autoritárias.
- APRENDER E ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUN-
DAMENTAL
Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a
automatizá-los e reproduzi-los. É necessário que o aluno se apro-
prie do processo de construção de conhecimentos relativos ao
corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma de
utilização de seu potencial gestual. O processo de ensino e apren-
dizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples
exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o
indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com auto-
nomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e
adequada.
101
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
- Automatismos e atenção
Esse processo é construído através da quantidade e qualidade
dos diferentes exercícios, esquemas motores e da atenção nessas
execuções. Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar,
girar ou dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de
forma automática. Essa tendência para a automatização é favorá-
vel aos processos de aprendizagem das práticas da cultura corpo-
ral desde que compreendida como uma função dinâmica, mutável,
como parte integrante e não como meta do processo de aprendiza-
gem. A repetição pura e simples, de forma mecânica e desatenta, é
desagradável, é necessário que o professor verifique e acompanhe
os gestos para que seja aperfeiçoado.
- Afetividade e estilo pessoal
De que maneira os afetos, sentimentos e sensações do aluno
interagem com a aprendizagem das práticas da cultura corporal e,
como podem contribuir para o desenvolvimento de um estilo pes-
soal e relação interpessoal, considerando: os riscos de segurança
física, o grau de excitação somática, as características individuais e
vivências anteriores do aluno e a exposição do indivíduo num con-
texto social. A aprendizagem em Educação Física envolve alguns
riscos do ponto de vista físico inerentes ao próprio ato de se mo-
vimentar. No ambiente escolar, deve ser determinado o caráter de
cada dinâmica coletiva , onde o professor deve viabilizar a inclusão
de todos os estudantes.
- Portadores de deficiências físicas
A maioria dos portadores de deficiências físicas foram (e são)
excluídos das aulas de Educação Física. Devemos considerar que
essa aula pode trazer vários benefícios, entre eles destacamos o
desenvolvimento das capacidades afetivas, integração e inserção
social. Alguns cuidados devem ser tomados, como analisar o tipo
de necessidade especial que esse aluno tem, orientação médica e,
em alguns casos, a supervisão de um especialista em fisioterapia,
um neurologista, psicomotricista ou psicólogo.
A Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude
digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência
com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade,
de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
- OS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDA-
MENTAL
A fim de garantir coerência e de efetivar os objetivos, foram
eleitos os seguintes critérios para a seleção dos conteúdos propos-
tos: relevância social, importância que os conteúdos da área con-
templem as demandas sociais apresentadas pelos Temas Transver-
sais, as características dos alunos e da própria área.
- Blocos de conteúdos
Estão organizados em três blocos, que deverão ser desenvol-
vidos ao longo de todo o ensino fundamental, não se trata de uma
estrutura estática ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar
o conjunto de conhecimentos abordado, segundo os diferentes en-
foques que podem ser dados:
- Esportes, jogos, lutas e ginásticas: Tentar definir critérios para
delimitar cada uma destas práticas corporais é tarefa arriscada, pois
as sutis interseções, semelhanças e diferenças entre uma e outra
estão vinculadas ao contexto em que são exercidas. Existem inúme-
Editora
102
102
a solução para o seu concurso!
ras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma delas, a
partir de diferentes pressupostos teóricos, mas até hoje não existe
consenso.
- Atividades rítmicas e expressivas: Este bloco de conteúdos
inclui as manifestações da cultura corporal que têm como caracte-
rísticas comuns a intenção de expressão e comunicação mediante
gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o
movimento corporal. Trata-se das danças e brincadeiras cantadas.
- Conhecimentos sobre o corpo: Este bloco diz respeito aos
conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as práticas
corporais expressas nos outros dois blocos e dão recursos para o
indivíduo gerenciar sua atividade corporal de forma autônoma. O
corpo é compreendido como um organismo integrado e não como
um amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que
interage com o meio físico e cultural, que sente dor, prazer, alegria,
medo, entre outros sentimentos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a ava-
liação deve ser algo útil, tanto para o aluno como para o professor,
para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez
mais produtivo.
Ensino e aprendizagem de Educação Física no segundo ciclo
No segundo ciclo espera-se que os alunos já tenham compre-
endido a rotina escolar, seja independente e dominem conhecimen-
tos da série. A Educação Física, apresenta conhecimentos comum a
todos, como compreender regras de jogos ter autonomia e se orga-
nizar. Dessa forma, podem aprofundar e fazer uma abordagem mais
complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras, espor-
tes, lutas, danças e ginásticas.
Nesta etapa escolar, a valorização das mais variadas manifes-
tações da cultura corporal pode ocorrer com a incorporação de
mais aspectos e detalhes, aprender a apreciar a beleza e a estéti-
ca, discutir o contexto de sua produção, avaliar algumas técnicas e
estratégias, observar o movimento padrões e muitas outras coisas
observando.
Conteúdos de Educação Física para o segundo ciclo
As habilidades e capacidades podem receber um tratamento
mais específico, na medida em que os alunos já reúnem condições
de compreender determinados recortes que podem ser feitos ao
analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. É
possível sugerir brincadeiras e jogos em que algumas habilidades
mais específicas sejam trabalhadas, dentro de contextos significa-
tivos. É possível ainda solicitar que as crianças criem brincadeiras
com esse objetivo. Perceber as características de movimento de sua
coletividade, por meio da observação e do conhecimento da his-
tória local é um trabalho que pode ser desenvolvido junto com os
conteúdos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.
Critérios de avaliação de Educação Física para o segundo ciclo
Enfrentar desafios colocados em situações de jogos e compe-
tições, respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa:
avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decor-
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
rem da realização de atividades corporais regulares, se tem critérios
para avaliar seu próprio avanço e se nota que esse avanço decorre
da perseverança.
Valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal,
identificando suas possibilidades de lazer e aprendizagem: avaliar
se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura
são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e
expressão. Espera-se também que o aluno tenha uma postura re-
ceptiva, não discrimine produções culturais por quaisquer razões
sociais, étnicas ou de gênero.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Se aprender Matemática consistia em repetir fórmulas até de-
corá-las, aprender Educação Física consistia em repetir exercícios
mecânicos e padronizados e reproduzir gestos estereotipados.
Mesmo em atividades como a dança, a metodologia utilizada dava
mais ênfase ao aspecto técnico em si do que ao aspecto expressivo.
ORGANIZAÇÃO SOCIAL DAS ATIVIDADES E ATENÇÃO À DIVER-
SIDADE
Se um dos objetivos da educação é ajudar as crianças a con-
viverem em grupo de maneira produtiva, de modo cooperativo, é
preciso proporcionar situações em que aprender a dialogar, a ouvir
o outro, ajudá-lo, pedir ajuda, trocar idéias e experiências, aprovei-
tar críticas e sugestões sejam atitudes possíveis de serem exercidas.
Levando em conta o fato de que as experiências e competências
corporais são muito diversificadas, não se pode querer que todo o
grupo realize a mesma tarefa, ou que uma atividade resulte numa
mesma aprendizagem para todos.
DIFERENÇAS ENTRE MENINOS E MENINAS
No que diz respeito às diferenças entre as competências de me-
ninos e meninas deve-se ter um cuidado especial. Muitas dessas
diferenças são determinadas social e culturalmente e decorrem,
para além das vivências anteriores de cada aluno, de preconceitos
e comportamentos estereotipados. As habilidades com a bola, por
exemplo, um dos objetos centrais da cultura lúdica, estabelecem-
-se com a possibilidade de prática e experiência com esse material.
Socialmente essa prática é mais proporcionada aos meninos que,
portanto, desenvolvem-se mais do que meninas e, assim, brincar
com bola se transforma em “brincadeira de menino”. O raciocínio
inverso também poderia ser feito, pois existem habilidades que as
meninas acabam por aperfeiçoar em função de uma maior experi-
ência.
COMPETIÇÃO & COMPETÊNCIA
Nas atividades competitivas as competências individuais se evi-
denciam e cabe ao professor organizá-las de modo a democratizar
as oportunidades de aprendizagem. É muito comum acontecer, em
jogos pré-desportivos e nos esportes, que as crianças mais hábeis
monopolizem as situações de ataque, restando aos menos hábeis
os papéis de defesa, de goleiro ou mesmo a exclusão. O professor
deve intervir diretamente nessas situações, promovendo formas de
rodízio desses papéis, criando regras nesse sentido. Por exemplo, a
cada ponto num jogo de pique-bandeira, o grupo de crianças que
Editora
a solução para o seu concurso!
ficou no ataque deve trocar de posição com o grupo que ficou na
defesa, ou simplesmente observando a regra do rodízio do voleibol,
que foi instituída exatamente com esse propósito. Cabe ainda ao
professor localizar quais as competências corporais em que alguns
alunos apresentem dificuldades e promover atividades em que pos-
sam avançar
PROBLEMATIZAÇÃO DAS REGRAS
Os alunos conhecem as regras do convívio escolar, mas pouco
compreendem a sua natureza, o modo e as razões pelas quais fo-
ram estabelecidas. No caso da Educação Física existe a possibilidade
de se abordarem diferentes jogos e atividades e se discutirem as
regras em conjunto com os alunos, tentando encontrar as razões
que as originaram, propondo modificações, testando-as, repensan-
do sobre elas e assim por diante. A compreensão das normas que
pode advir daí é completamente diferente de quando as regras são
consideradas absolutas, inquestionáveis e imutáveis. Os jogos, es-
portes e brincadeiras são contextos favoráveis para a intervenção
do professor nesse sentido, por várias razões. A primeira delas diz
respeito ao próprio desenvolvimento dos conhecimentos relativos
à cultura corporal. Mover-se dentro de limites espaciais, gestuais,
de relação com objetos e com os outros constitui um problema a
ser resolvido, ou seja, não é qualquer tipo de movimento que vale,
mas um certo tipo que se ajuste àquelas delimitações que a regra
impõe.
USO DO ESPAÇO
Sabe-se que na realidade das escolas brasileiras os espaços
disponíveis para a prática e a aprendizagem de jogos, lutas, danças
esportes e ginásticas não apresentam a adequação e a qualidade
necessárias. Alterar esse quadro implica uma conjugação de esfor-
ços de comunidade e poderes públicos.
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO.
CURRÍCULO PAULISTA. SÃO PAULO: SEDUC, 2019. P. 249-
280
OBS: Educação Física (p. 179-202)
O Currículo Paulista dialoga com os fundamentos pedagógicos
definidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) focado no
desenvolvimento de competências compromisso com a Educação
Integral. Numa perspectiva cultural, o ensino de Educação Física,
visa compreender o sujeito inserido em diferentes realidades cultu-
rais nas quais corpo, movimento e intencionalidade são indissociá-
veis. O currículo deve ser pensado de forma que possa refletir com
o contexto social, ressignificando a visão de cidadão que pretende
se formar, assim como os conhecimentos, métodos e organização
escolar que irão contribuir para esta formação.
Admitir que os estudantes são sujeitos históricos, com suas
identidades validadas, atentar para as relações de poder que inci-
dem sobre as etnias, gêneros, raças e sobre a corporeidade para
problematizá-las e superá-las. A cultura corporal de movimento
deve também promover a reflexão sobre o consumo, o individualis-
mo, os estereótipos, os preconceitos relativos ao gênero, às raças,
ao desempenho e à própria forma corporal, presentes nas práticas
corporais. Vincular na prática pedagógica temas que possam cola-
103
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
borar para a idenficação das sensações, sentimentos e significado,
vez que se quer formar um ser integrado, democrático, solidário e
atento à sustentabilidade, é necessário assegurar aos estudantes
conhecimentos e vivências que lhes dêem autoria e protagonismo.
A organização das aprendizagens na Educação Física, está vin-
culada a oito dimensões do conhecimento: reflexão sobre a ação,
análise, compreensão, experimentação, uso e apropriação, fruição,
construção de valores e protagonismo comunitário. Não devem ser
vistas como eixos temáticos ou categorias, não há hierarquia, mas
devem ser compreendidas como linhas maleáveis que constitue a
especificidade da construção do conhecimento em Educação Física
escolar. No Currículo Paulista optou-se por agrupar essas dimen-
sões em três categorias:
1º) Aprender sobre :compreende as seguintes dimensões: Re-
flexão sobre a ação, Análise e compreensão.
2º) Aprender fazer: compreende as seguintes dimensões:: Ex-
perimentação , Uso e apropriação e fruição.
3º ) Aprender a ser e conviver: compreende as seguintes di-
mensões: Construção de valores, Protagonismo comunitário
A avaliação deve ser coerente com os objetivos formativos. Ser
processual, acompanhar a aprendizagem, servir como referência
para ajustes no percurso de aprendizagem proposto, quanto para a
autoavaliação. Deve ser pautada em registros das observações re-
ferente ao desenvolvimento dos estudantes, em seus aspectos cog-
nitivos, físicos e socioemocionais, de maneira relacional e coerente
com a proposta pedagógica, devendo garantir o desenvolvimento
das seguintes competências específicas da disciplina.
Competências Específicas de Educação Física para o Ensino
Fundamental p. 184
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento
e seus víncu- los com a organização da vida coletiva e individual;
2. Planejareempregarestratégiaspararesolverdesafioseau-
mentaras possibilidades de aprendizagem das práticas corpo-
rais, além de se en- volver no processo de ampliação do acervo
cultural nesse campo;
3. Refletir criticamente sobre as relações entre a realização
das práticas corporais e qualidade de vida, inclusive no contexto
das atividades la- borais;
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho,
saúde, bele- za e estética corporal, analisando, criticamente, os
modelos dissemi- nados na mídia e discutindo posturas consu-
mistas e preconceituosas;
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos,
compreendendo seus efeitos e combatendo posicionamentos
discriminatórios em rela- ção às práticas corporais e aos seus
participantes;
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significa-
dos atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos
sujeitos que delas partici- pam;
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos consti-
tutivos da identidade cultural de povos e grupos;
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para
potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as
redes de sociabilidade e a promoção da saúde;
Editora
104
104
a solução para o seu concurso!
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito
do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua reali-
zação no contexto comunitário;
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes
brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práti-
cas corporais de aventura, va- lorizando o trabalho coletivo e o
protagonismo.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo paulis-
ta. São Paulo: SEDUC, 2019. p. 184.
As Unidades Temáticas previstas no Currículo Paulista, em
consonância com a BNCC, são: Brincadeiras e jogos, Danças, Lutas,
Ginásticas, Esportes, Práticas corporais de aventura e Corpo, Movi-
mento e Saúde.
O documento prevê a formação integral e o desenvolvimento
pleno do aluno, assim como a equidade e a igualdade para todos.
Segundo o relatório do Programa das Nações Unidas para o Desen-
volvimento (PNUD) novos objetos de conhecimento foram agrega-
dos com as Unidades temáticas referente à inclusão nas aulas de
Educação Física. Foi incorporado com objetivo de contemplar não
só a participação de todos os estudantes, como também a discus-
são sobre a inclusão no ambiente escolar. São eles: as brincadeiras
e os jogos inclusivos e os esportes paralímpicos, (PNUD, 2017).
SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO.
CURRÍCULO PAULISTA - ETAPA ENSINO MÉDIO - ÁREA
DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
A definição de competências engloba a mobilização de conhe-
cimentos, atitudes e valores para atender às complexas exigências
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho. As competências mencionadas nesta descrição referem-
-se à aprendizagem de cada disciplina e de cada ano. Eles sempre
começam com um verbo que explica o envolvimento cognitivo que
você deseja construir ou consolidar. Os objetos de conhecimento
referem-se ao conteúdo, processos e  conceitos abordados nas ha-
bilidades e podem ser identificados como complemento do verbo
vinculado ao processo cognitivo. O trabalho articulado desenvolvi-
do pelas disciplinas do campo, as competências pressupõe o desen-
volvimento integral do aluno à articulação entre os componentes,
diálogo com o perfil jovem na contemporaneidade.
Os jovens, inseridos nas culturas digitais, devem aprofundar
conhecimentos relacionados à multissemiose.
o Currículo Paulista para o Ensino Médio prioriza cinco campos
de atuação social para a proposta de práticas de linguagem, seguin-
do o documento orientador do MEC:
1) O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar
uma reflexão sobre as condições que cercam a vida contemporânea
e a condição juvenil no Brasil e no mundo e sobre temas e questões
que afetam os jovens.
2)O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesqui-
sa, recepção, apreciação, análise, aplicação e produção de discur-
sos/textos expositivos, analíticos e argumentativos, é fundamental
para ampliar a reflexão sobre as linguagens, contribuir para a cons-
trução do conhecimento científico e para aprender a aprender.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
3)O campo jornalístico-midiático refere-se aos discursos/textos
da mídia informativa (impressa, televisiva, radiofônica e digital) e ao
discurso publicitário.
4)O campo de atuação na vida pública contempla os discursos/
textos normativos, legais e jurídicos que regulam a convivência em
sociedade, assim como discursos/textos propositivos e reivindicató-
rios (petições, manifestos etc.).
5)O campo artístico-literário abrange o espaço de circulação
das manifestações artísticas em geral, contribuindo para a cons-
trução da apreciação estética, significativa para a constituição de
identidades, a vivência de processos criativos, o reconhecimento da
diversidade e da multiculturalidade.
Em relação os temas transversais, a área de Linguagens deve
planejar e desenvolver ações relacionadas à ética, à pluralidade cul-
tural, ao meio ambiente e à saúde, entre outros. As disciplinas de-
vem dialogar entre si e refletir sobre a conduta humana, respeitan-
do os diferentes grupos e culturas, assim como nas relações sociais,
econômicas e culturais e os modos de comunicação desenvolvendo
a capacidade de avaliar, discernir e participar. A Educação Física faz
parte da área de Linguagens e suas Tecnologias, tem como objetivo
apresentar mudanças de forma intencional nas práticas corporais
com o foco na apropriação crítica do movimento humano em seus
sentidos, significados, símbolos e códigos. Segundo a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as
práticas corporais em suas diversas formas de codificação e signi-
ficação social, entendidas como manifestações das possibilidades
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no
decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está
sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um desloca-
mento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo
todo. (BRASIL, 2017, p. 213)
No Ensino Fundamental o Currículo Paulista procura garantir ao
estudante oportunidades de compreensão, apreciação e produção
das práticas corporais, organizadas em unidades temáticas: Brinca-
deiras e Jogos; Danças; Ginásticas; Esportes; Lutas; Práticas Corpo-
rais de Aventura e Corpo; Movimento e Saúde. Já no Ensino Médio,
essas unidades temáticas são aprofundadas, sendo que o estudan-
te deve ser desafiado a refletir sobre tais práticas, ampliando seus
conhecimentos sobre as potencialidades e os limites do corpo, a
importância em assumir um estilo de vida ativo e as possibilidades
do movimento corporal para a manutenção da saúde. Os conceitos
devem ser aprofundados de maneira que os conceitos e as inter-re-
lações entre as representações e os saberes vinculados às práticas
corporais. É importante considerar que os jovens dispõem de ca-
pacidades ampliadas de ler o mundo, de possibilidades de dimen-
sionar os problemas que afetam os grupos mais próximos e mais
distantes e de habilidade para ajudar a vislumbrar alternativas à
solução de problemas de diferentes naturezas. O protagonismo dos
estudantes deve ser colocado em prática por meio da interação-
-reflexão-ação, utilizando espaços públicos, privados e participação
da comunidade para que estas práticas corporais sejam frequentes.
Considerando que para o documento BNCC,
Esse conjunto de experiências, para além de desenvolver o
autoconhecimento e o autocuidado com o corpo e a saúde, a so-
cialização e o entretenimento, favorece o diálogo com as demais
áreas do conhecimento, ampliando a compreensão do estudante
a respeito dos fenômenos da gestualidade e das dinâmicas sociais
associadas às práticas corporais (BRASIL, 2018, p. 484).
Editora
a solução para o seu concurso!
No Ensino Médio o componente Educação Física deve estabe-
lecer a relação entre as habilidades e os objetos de conhecimento
com as dimensões do conhecimento. Essas dimensões não devem
ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas como linhas
maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da
construção do conhecimento em Educação Física escolar, confor-
me consta no Currículo Paulista etapa do Ensino Fundamental. No
Currículo Paulista, essas dimensões estão organizadas em três ca-
tegorias:
1)Aprender sobre - compreende as dimensões:
Reflexão sobre ação: refere-se aos conhecimentos originados
na observação e na análise das próprias vivências corporais e da-
quelas realizadas por outros. Vai além da reflexão espontânea, ge-
rada em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencional,
orientado a formular e empregar estratégias de observação e análi-
se para: (a) resolver desafios peculiares à prática realizada; (b) apre-
ender novas modalidades; e (c) adequar as práticas aos interesses e
às possibilidades próprios e aos das pessoas com quem compartilha
a sua realização.
Análise: está associada aos conceitos necessários para enten-
der as características e o funcionamento das práticas corporais
(saber sobre). Essa dimensão reúne conhecimentos como a clas-
sificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalidade, o
efeito de determinado exercício físico no desenvolvimento de uma
capacidade física, entre outros.
Compreensão: está também associada ao conhecimento con-
ceitual, mas, diferentemente da dimensão anterior, refere-se ao
esclarecimento do processo de inserção das práticas corporais no
contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compre-
ender o lugar das práticas corporais no mundo. Em linhas gerais,
esta dimensão está relacionada a temas que permitem ao estudan-
te interpretar as manifestações da cultura corporal de movimento
em relação às dimensões éticas e estéticas, à época e à sociedade
que as gerou e modificou, às razões da sua produção e transforma-
ção e à vinculação local, nacional e global.
2)Aprender a fazer - compreende as dimensões:
Experimentação: dimensão do conhecimento que se origina da
vivência das práticas corporais e do envolvimento corporal em sua
realização. São conhecimentos que não podem ser acessados sem
a vivência corporal, isto é, sem que sejam efetivamente experimen-
tados. Trata-se da possibilidade única de apreender as manifesta-
ções culturais tematizadas pela Educação Física e de o estudante
se perceber como sujeito “de carne e osso”. Faz parte dessa dimen-
são, além do imprescindível acesso à experiência, cuidar para que
as sensações geradas no momento da realização de determinada
vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis
a ponto de gerar rejeição à prática em si.
Uso e apropriação: refere-se ao conhecimento que possibili-
ta ao estudante realizar de forma autônoma determinada prática
corporal. Trata-se do mesmo tipo de conhecimento gerado pela
experimentação (saber fazer), mas dela se diferencia por oferecer
ao estudante a competência necessária para potencializar o seu
envolvimento com práticas corporais no lazer ou para a saúde. Diz
respeito ao rol de conhecimentos que viabiliza a prática efetiva das
manifestações da cultura corporal de movimento não só durante as
aulas, como também para além delas.
Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensí-
veis geradas pelas vivências corporais, bem como das diferentes
práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lugares e
grupos. Essa dimensão está vinculada com a apropriação de um
105
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
conjunto de conhecimentos que permita ao estudante desfrutar da
realização de determinada prática corporal e/ou apreciar essa e ou-
tras tantas quando realizadas por outros.
3)Aprender a ser e conviver - compreende as dimensões:
Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos origina-
dos em discussões e vivências no contexto da tematização das prá-
ticas corporais, que possibilitam a aprendizagem de valores e nor-
mas voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma sociedade
democrática. A produção e a partilha de atitudes, normas e valores
(positivos e negativos) são inerentes a qualquer processo de socia-
lização. No entanto, essa dimensão está diretamente associada ao
ato intencional de ensino e aprendizagem e, portanto, demanda
intervenção pedagógica orientada para tal fim. Por esse motivo, a
BNCC se concentra mais especificamente na construção de valores
relativos ao respeito às diferenças e no combate aos preconceitos
de qualquer natureza. Ainda assim, não se pretende propor o trata-
mento apenas desses valores, ou fazê-lo somente em determinadas
etapas do componente, mas assegurar a superação de estereótipos
e preconceitos expressos nas práticas corporais.
Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e co-
nhecimentos necessários para os estudantes participarem de forma
confiante e autoral em decisões e ações orientadas a democratizar
o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referên-
cia valores favoráveis à convivência social. Contempla a reflexão
sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de
acessar determinada prática no lugar em que moram, os recursos
disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes envolvidos
nessa configuração, entre outros fatores, bem como as iniciativas
que se dirigem para ambientes além da sala de aula, orientadas a
interferir no contexto em busca da materialização dos direitos so-
ciais vinculados a esse universo, como consta no Currículo Paulista
etapa do Ensino Fundamental.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a avaliação deve
ir além dos aspectos biofisiológicos, portanto deve ser coerente
com as habilidades e objetos de conhecimento propostos, deve
ser processual e servir de tomada de decisão para professores e
estudantes, bem como servir de reajuste no percurso de aprendi-
zagem proposto para a autoavaliação, como consta no Currículo
Paulista etapa do Ensino Fundamental. O professor deve planejar a
avaliação em todos os aspectos do desenvolvimento do estudante
e ser coerente com a proposta pedagógica. As práticas pedagógi-
cas desenvolvidas, no que se refere ao impacto sobre o estudante,
poderão consolidar não somente a autonomia para a prática, mas
também a tomada de posicionamentos críticos diante dos discursos
sobre o corpo e a cultura corporal que circulam em diferentes cam-
pos da atividade humana.
As unidades temáticas de Educação Física para o Ensino Médio
estão em consonância com o Currículo Paulista etapa Ensino Fun-
damental, são elas: Brincadeiras e Jogos; Esporte; Dança; Ginástica;
Lutas; Práticas Corporais de Aventura e Corpo, Movimento e Saúde.
- Unidades Temática
Brincadeiras e Jogos : tem como objetivo a compreensão da
brincadeira e do jogo como fenômeno sociocultural e suas relações
com os espaços de lazer disponíveis na comunidade, mapeando
e criando, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de
atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desafios
contemporâneos, discutindo assim, ações que permitam o resgate
de brincadeiras e jogos. O estudante poderá retomar suas vivências
de anos anteriores com brincadeiras e jogos do Brasil e do mundo
Editora
106
106
a solução para o seu concurso!
incluindo os de matrizes indígena e africana e os jogos eletrônicos,
ou ampliar seus conhecimentos tendo contato com outras possibili-
dades, como jogos cooperativos e RPG (Role Playing Game).
Esporte:o estudante irá retomar as classificações esportivas,
buscando modalidades alternativas ainda não vivenciadas, como o
tchoukball, ampliando a discussão de temas como: espaços públi-
cos e privados disponíveis na comunidade para a prática desses es-
portes; diferentes leituras sobre a influência da mídia; violência e
diferentes tipos de preconceito. Essa ampliação deverá ter como
foco a discussão sobre a importância dos sistemas de jogo e táticas
no desempenho esportivo e na apreciação do esporte como espetá-
culo, analisando visões de mundo, conflitos de interesse, preconcei-
tos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes
mídias, expandindo suas possibilidades de explicação, interpreta-
ção e intervenção crítica da/na realidade.
Dança: reconhecer a dança como um fenômeno sociocultu-
ral, resgatando as danças com as quais o estudante teve contato
em momentos anteriores, como as urbanas e de salão, e trazendo
danças que fazem parte da cultura juvenil como parte do contexto
do estudante. O objetivo é fruir e apreciar esteticamente diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, assim
como delas participar, aguçando continuamente a sensibilidade, a
imaginação e a criatividade.
Ginástica: abordar a ginástica de condicionamento físico, com
foco na manutenção da saúde (treinamento funcional, musculação
etc
Luta: lutas do Brasil e do mundo, foco a ampliação e o aprofun-
damento de discussões como: esportivização das lutas; a influência
da mídia; análise dos aspectos táticos, técnicos e filosóficos; formas
de organização das diferentes competições de luta; combater o pre-
conceito e os estereótipos no contexto das lutas.
Práticas Corporais de Aventura: Propor ações na comunidade
para a preservação de patrimônios, dialogando e produzindo en-
tendimento mútuo, com vistas ao interesse comum, pautado em
princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos
direitos humanos.
Corpo, Movimento e Saúde, o foco é a relação da prática de
exercícios físicos com a qualidade de vida, discutindo temas como:
padrões e estereótipos de beleza corporal, conservação e promo-
ção da saúde nas várias faixas etárias; Debater questões de relevân-
cia social, analisando diferentes argumentos e opiniões.
Itinerário formativo – área de Linguagens e suas Tecnologias
O Ensino Médio tem por objetivo atender às necessidades e
expectativas do estudante, propõe um modelo de aprendizagem
que dialogue com as intensas mudanças pelas quais o mundo, a
partir das novas tecnologias e configurações globais, vem passan-
do. Com este objetivo, o Currículo do Estado São Paulo, elaborou
novo modelo de aprendizagem, fundamento em documentos ofi-
ciais norteadores da reforma do Ensino Médio, como: a BNCC, as
Diretrizes Nacionais Curriculares para o Ensino Médio (DCNEM), a
Lei no 13.415/2017 e a Portaria no 1.432, de 28 de dezembro de
2018, que estabelece os referenciais para a elaboração dos itine-
rários formativos.
Na área de Linguagens, o Currículo Paulista para a etapa do
Ensino Médio oportuniza a oferta de itinerários formativos, favo-
recendo o aprofundamento no estudo de competências e habili-
dades relacionadas à área, as quais subsidiam o projeto de vida do
estudante no desenvolvimento de uma visão ampla e heterogênea
de mundo, oferecendo-lhes o instrumental necessário para tomar
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
decisões e agir com melhor desenvoltura nas mais diversas situa-
ções, tanto na escola, no trabalho, quanto nas relações sociais e
cotidianas.
Os itinerários formativos para a área de Linguagens conside-
ram a construção de todo o repertório sociocultural desenvolvido
e a desenvolver pelo estudante. Para tanto, são fundamentais a
flexibilização curricular, o aprofundamento da formação básica e o
atendimento das demandas do mercado de trabalho, considerando
as transformações tecnológicas e, principalmente, as aspirações do
estudante deste século. Os jovens realizam multitarefas, como as-
sistir às suas séries favoritas por streaming, ver TV, ouvir música em
aplicativos no celular e acessar redes sociais, habilidade que deve
ser observada e compreendida.
A elaboração de itinerários formativos orienta que se leve em
consideração a região na qual esse jovem está inserido e as cultu-
ras locais presentes em seu cotidiano, de modo a desenvolver no
estudante a compreensão do lugar que ocupa no mundo, para que
tenha possibilidades de agir, criar, ressignificar, propor alternativas
e mudanças para questões e problemas de contextos local e global.
Para tanto, o Currículo propõe que, na área de Linguagens, o
estudante realize itinerários que perpassem, preferencialmente,
pelos quatro eixos estruturantes conforme apontamos:
- Eixos estruturantes dos itinerários formativos
1)Investigação Científica: ênfase ampliar a capacidade do es-
tudante de investigar a realidade, compreendendo, valorizando e
aplicando o conhecimento sistematizado, por meio de práticas e
produções científicas relativas à área de Linguagens, bem como aos
temas de seu interesse. A curadoria de informações, que auxilia na
detecção de fake news e de conceitos que alicerçam a disseminação
de crenças relacionadas à pós-verdade, deve ser desenvolvida nes-
se eixo. São dimensões deste trabalho as posturas éticas, críticas e
cidadãs, em consonância com os direitos humanos, articuladas às
práticas desenvolvidas.
2)Processo Criativos: ênfase expandir a capacidade do estu-
dante de idealizar e realizar projetos criativos, o estudante precisa
aprender a utilizar conhecimentos, habilidades e recursos de forma
criativa para propor, inventar e inovar, aprofundar conhecimentos
sobre as artes, a cultura e as mídias identificar e aprofundar um
tema problema, utilizar e integrar diferentes linguagens, manifesta-
ções sensoriais, vivência artísticas, culturais e midiáticas.
3)Mediação e intervenção sociocultural: o estudante precisa
se apropriar de conhecimentos e desenvolver habilidades que lhe
permitam atuar como agentes de mudanças e de construção de
uma sociedade mais ética, justa, democrática, inclusiva, solidária
e sustentável. Mediar conflitos, promover entendimentos e propor
soluções para questões e problemas socioculturais identificados em
suas comunidades propiciará ao estudante exercer seu protagonis-
mo.
4)Empreendedorismo: ampliar a capacidade do estudante de
mobilizar conhecimentos de diferentes áreas para desenvolver
projetos pessoais e produtivos articulados ao seu projeto de vida.
Estimulado a criar empreendimentos pessoais e produtivos para
se fortalecer em sua atuação como protagonistas da sua própria
trajetória. Desenvolver autonomia, foco e determinação, planejar,
conquistar objetivos pessoais ou criar empreendimentos voltados
à geração de renda via oferta de produtos e serviços, com ou sem
uso de tecnologias.
Editora
a solução para o seu concurso!
QUESTÕES
1- (qconcursos- 2018) A proposta para a Educação Física da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) parte da compreensão de
que se trata de um componente curricular que tematiza as práticas
corporais em suas diversas formas e significados, entendidas como
manifestações expressivas dos sujeitos e patrimônio cultural da hu-
manidade. Assim, para a BNCC, o movimento humano está sempre
inserido no âmbito da cultura, entendido como textos passíveis de
leitura e produção. Para sistematizar os conteúdos das práticas cor-
porais, a BNCC estabelece os grupos ou as unidades temáticas a se-
rem ensinadas nas aulas de Educação Física: esportes, brincadeiras
e jogos, lutas, danças, ginásticas e práticas corporais de aventura.
Assinale a alternativa que NÃO apresenta corretamente as ca-
racterísticas dessas unidades temáticas.
(A)Ginásticas: tendo em vista a grande variedade de organiza-
ção e significados, foi necessário adotar uma classificação com-
posta por: ginástica geral; ginásticas de condicionamento físico;
ginásticas de conscientização corporal.
(B)Lutas: focaliza as disputas corporais, nas quais se empregam
técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar, de-
sequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado
espaço, combinando ações de ataque e defesa.
(C)Práticas corporais de aventura: exploram-se expressões e
formas de experimentação corporal centradas nas perícias e
proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade na in-
teração com um ambiente desafiador.
(D)Brincadeiras e jogos: explora atividades voluntárias exerci-
das dentro de determinados limites de tempo e espaço, carac-
terizadas pela criação e alteração de regras, pela obediência ao
que foi combinado coletivamente.
(E)Danças: explora o conjunto de passos e coreografias mais
apresentadas nos veículos de mídia. Trata-se de uma prática
que busca aumentar a participação das alunas nas aulas, uma
vez que se relaciona ao universo feminino.
2- (qconcursos- 2022) As relações de gênero são uma temática
que se torna bem explícita e evidente na escola nas aulas de Educa-
ção Física, visto que, em muitos momentos, se acentuam, de forma
hierarquizada, as diferenças entre meninos e meninas. Assinale,
nos itens que seguem abaixo, a alternativa que melhor descreve
o trato pedagógico de um professor que visa trabalhar no sentido
de descontração dos estereótipos sexuais e ampliar a compreensão
das relações de gênero.
(A)Para melhor trabalhar pedagogicamente as questões de gê-
nero, o ideal é optar pela separação das turmas entre meninos
e meninas, pois as diferenças biológicas dificultam a realização
das atividades.
(B)Um trabalho pedagógico o qual possa propiciar atividades
que orientem para a sensibilização dos alunos e das alunas e
que favoreça vivências de situações inclusivas.
(C)O professor pode levar, para a sua aula, imagens, charges,
desenhos, vídeos, e referendar o papel dos meninos e das me-
ninas das aulas, de forma a identificar as diferenças e fortale-
cê-las.
107
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
(D)O professor precisa incentivar os meninos e as meninas a
participar de atividades culturalmente determinadas e identi-
ficadas para meninos e meninas de forma separada na aula,
como futebol para os meninos e voleibol para as meninas.
3- (qconcursos- 2022) A unidade temática da educação física
que explora aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de de-
terminados limites de tempo e espaço, caracterizadas pela criação
e alteração de regras, pela obediência de cada participante ao que
foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação do ato de
brincar em si denomina-se:
(A)Esportes.
(B)Ginásticas.
(C)Brincadeiras e jogos.
(D)Acrobacias.
(E)Ludicidade.
4-(Granquestões-2019) Há três elementos fundamentais co-
muns às práticas corporais, sendo eles descritos como:
I - Movimento corporal como elemento essencial das práticas
corporais.
II - Organização interna (de maior ou menor grau), pautada por
uma lógica específica.
III - Produto cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/
ou o cuidado com o corpo e a saúde.
Está correto o que se afirma em:
(A)I, apenas.
(B)I e II, apenas.
(C)I e III, apenas.
(D)II e III, apenas.
(E)I, II e III.
5- (Granquestões-2019) A Educação Física é o componente cur-
ricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas
de codificação e significação social, entendidas como manifestações
das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diver-
sos grupos sociais no decorrer da história” (Base Nacional Comum
Curricular- BNCC, 2017). De acordo com a BNCC, há três elementos
fundamentais comuns às práticas corporais. Identifique-os.
(A) Esporte, dança e lutas.
(B)Cultura corporal, participação e socialização.
(C)Movimento corporal, organização interna e produto cultu-
ral.
(D) Capacidades físicas, emocionais e sociais.
6- (Granquestões-2019) Sobre as dimensões de conhecimento
da Educação Física, considere a alternativa que descreve correta-
mente a Experimentação:
(A)Refere-se ao conhecimento que possibilita ao estudante ter
condições de realizar de forma autônoma uma determinada
prática corporal.
(B)Refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela
vivência das práticas corporais, pelo envolvimento corporal na
realização das mesmas.
(C)Diz respeito àquele rol de conhecimentos que viabilizam a
prática efetiva das manifestações da cultura corporal de movi-
mento não só durante as aulas, como também para além delas.
Editora
108
108
a solução para o seu concurso!
(D)Implica a apreciação estética das experiências sensíveis
geradas pelas vivências corporais, bem como das diferentes
práticas corporais oriundas das mais diversas épocas, lugares
e grupos.
(E)Refere-se aos conhecimentos originados na observação e na
análise das próprias vivências corporais e daquelas realizadas
por outros.
7- (PasseiDireto) Assinale a característica que NÃO se aplica aos
itinerários formativos:
(A)São constituídos por conjuntos de unidades curriculares
(B)Sua carga horária deve ser entre 1200 e 1800 horas.
(C)Podem ser detalhados pelos sistemas, redes e escolas.
(D)Devem ser organizar em torno de eixos estruturantes.
RESPOSTA: B
8- (qconcursos- 2021) Verifique as assertivas referentes à Edu-
cação Física na BNCC e assinale a correta.
I. A Educação Física se situa como componente curricular den-
tro da área de Linguagens. Isso significa que, enquanto com-
ponente, a Educação Física não se encerra em si, mas sim faz
parte de uma grande área de conhecimento.
II. As práticas corporais (por meio das unidades temáticas: Brin-
cadeiras e jogos; Danças; Lutas; Esportes; Práticas corporais de
aventura) expressam-se como linguagem corporal.
III. É competência específica da Educação Física: refletir, critica-
mente, sobre as relações entre a realização das práticas corpo-
rais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das
atividades laborais
IV. É competência específica da Educação Física: identificar as
formas de produção dos preconceitos, compreender seus efei-
tos e combater posicionamentos discriminatórios em relação
às práticas corporais e aos seus participantes.
(A)As assertivas I, II, III e IV são corretas.
(B)Apenas as assertivas I e II são corretas.
(C)Apenas as assertivas III e IV são corretas.
(D)Apenas as assertivas I e III são corretas.
GABARITO
1 E
2 B
3 C
4 E
5 C
6 C
7 B
8 A