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a solução para o seu concurso!

SEE - SP
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DE SÃO PAULO

Professor de Ensino Fundamental

e Médio - BIOLOGIA

EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES Nº 01/2023

CÓD: SL-114MA-23
7908433236436
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;

• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;

• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 ÍNDICE

Conhecimentos
1. Do fluxo de matéria e energia; manutenção e impactos no ecossistema de processos produtivos que priorizem o desenvol-
vimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas...................... 7
2. Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos para compreender as mudanças climáticas e importância
do efeito estufa para manutenção da vida. ................................................................................................................................ 7
3. Do conhecimento sobre acidentes radioativos e efeitos biológicos das radiações para avaliar as potencialidades e os riscos
na saúde e no ambiente.............................................................................................................................................................. 8
4. Dos benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando o uso e descarte indevido de resíduos e seus efeitos nas
cadeias tróficas, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas. ............................................. 12
5. Dos ciclos biogeoquímicos e efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, promovendo ações
individuais e/ou coletivas que minimizem poluição do solo, água e ar....................................................................................... 13
6. De alternativas ecológicas para a produção de energia, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética,
a relação custo/benefício, as características geográficas e ambientais, a produção de resíduos e os impactos socioambientais
e culturais. .................................................................................................................................................................................. 15

Bibliografia Livros e Artigos

1. CACHAPUZ, Antonio; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. A necessária renovação do ensino de ciências.
3. ed. São Paulo: Cortez, 2011..................................................................................................................................................... 19
2. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.................................................................................................................................... 19
3. KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: Edusp, 2008............................................................................. 20
4. URRY, Lisa A. et al. Biologia de Campbell. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2022........................................................................... 20

Publicações Institucionais
1. SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Páginas 375 –
394............................................................................................................................................................................................... 25
2. SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista etapa Ensino Médio São Paulo: SEDUC, 2019. Páginas 133 – 140, 150 – 166, 218 –
228 e 249 - 250. .......................................................................................................................................................................... 41

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 ÍNDICE

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 CONHECIMENTOS
DO FLUXO DE MATÉRIA E ENERGIA; MANUTENÇÃO E IM-
PACTOS NO ECOSSISTEMA DE PROCESSOS PRODUTIVOS
QUE PRIORIZEM O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, O
USO CONSCIENTE DOS RECURSOS NATURAIS E A PRESER-
VAÇÃO DA VIDA EM TODAS AS SUAS FORMAS.
- Introdução
A necessidade de desenvolvimento, é evidenciada pela ne-
cessidade de atender as demandas de consumo e de geração de
empregos para uma população global que não para de crescer. Tal
ânsia por desenvolvimento, crescimento e ampliação da atividade
econômica nos levou à situação de degradação ambiental que en-
frentamos hoje e que coloca em risco a sobrevivência no planeta. A
escassez dos recursos naturais e a poluição do solo, do ar e da água
atingiu níveis insustentáveis que exigem mudanças nos processos
produtivos, na busca por um desenvolvimento sustentável.
- Desenvolvimento sustentável
O desenvolvimento sustentável consiste no estabelecimento
de objetivos e estratégias que possibilitem produção e desenvolvi-
mento sem que haja a degradação do meio ambiente.
O caminho para se obter desenvolvimento e preservação am-
biental passa pelo uso de matérias primas de fontes renováveis e
utilização de energia limpa no processo produtivo. Em relação ao
que é produzido, deve ser de longa vida útil e composto de material
reciclável.
- Fluxo de matéria e energia nos ecossistemas
Pensando na manutenção dos ecossistemas e de sua impor-
tância para que a vida no planeta se mantenha, vamos entender
como acontecem os fluxos de matéria e energia nos ecossistemas.
As cadeias alimentares que se formam nos ecossistemas são
constituídas de produtores, consumidores e decompositores.
Os produtores são os seres vivos que realizam a fotossíntese.
No meio terrestre, os vegetais. No meio aquático, as algas. Através
da fotossíntese, a energia luminosa é transformada em energia quí-
mica, armazenada na molécula de glicose.
Os consumidores são os seres vivos não fotossintetizantes que
se alimentam à partir dos produtores.
Os decompositores (bactérias e fungos) realizam a decomposi-
ção da matéria orgânica excretada pelos consumidores, bem como
decompõem toda a matéria orgânica morta originada à partir de
produtores e consumidores, devolvendo seus componentes quími-
cos a agua e ao solo, permitindo o seu reaproveitamento na consti-
tuição de nova matéria orgânica.
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- Degradação ambiental
A emissão de poluentes tóxicos, o desmatamento e a poluição
do solo e da água interferem diretamente no fluxo de energia e de
massa dos ecossistemas. Com isso, toda a vida na Terra é compro-
metida.
Os poluentes tóxicos, contaminantes do ar, do solo e da água,
impedem a produção de alimentos e também comprometem a re-
novação dos produtores. Assim como as áreas desmatadas, podem
levar á desertificação, diminuindo a produção de energia respon-
sável pela manutenção da vida. O uso de fontes de energia não re-
nováveis como os combustíveis fósseis (carvão petróleo) e os de
origem nuclear são tóxicos e prejudiciais a todas as formas de vida.
A queima de combustíveis fósseis produz dióxido de carbono.
Sua emissão em grande quantidade faz com que esse gás se acumu-
le na atmosfera, produzindo o aquecimento global.
- Energia limpa
A substituição das fontes de energia não renováveis por fon-
tes renováveis é o caminho para a obtenção do desenvolvimento
sustentável.
São fontes renováveis de energia: hidrelétrica, solar, eólica e
das marés. Todas essas energias causam de uma forma ou de outra
impactos ambientais, porém infinitamente menos danosos do que
os combustíveis fósseis. Esses impactos são mais efetivos em torno
das instalações e modificações necessárias para a captação dos ele-
mentos geradores da energia.
A energia de biomassa e o uso de combustíveis que produzem
quantidades menores de gases estufa também pode ser considera-
da. Porém, as fontes de energia limpa são as mais indicadas para
que superemos a crise ambiental.
REALIZAR PREVISÕES, AVALIAR INTERVENÇÕES E/OU
CONSTRUIR PROTÓTIPOS PARA COMPREENDER AS MU-
DANÇAS CLIMÁTICAS E IMPORTÂNCIA DO EFEITO ESTUFA
PARA MANUTENÇÃO DA VIDA.
[
- Introdução
As mudanças climáticas são resultado direto da ação humana
que degrada o ambiente e suas consequências são sentidas ago-
ra. Como os especialistas sabem quais ações ocasionam os atuais
efeitos do aquecimento global, conseguem estimar a piora desse
cenário, caso não ocorram mudanças que cessem a degradação am-
biental, criando estimativas para os próximos anos.
- Emissões de carbono e metano na atmosfera
Carbono e metano são gases estufa que ao acumularem-se em
excesso, na atmosfera, aprisionam o calor, provocando o aumento
da temperatura.
7
 CONHECIMENTOS

O aumento do calor altera o regime de chuvas, provoca o derretimento das geleiras que leva ao aumento do nível do mar, além da
acidificação dos oceanos. Os impactos são diretos na produção de alimentos e na escassez hídrica, além do significativo aumento da tem-
peratura que atinge níveis ameaçadores à sobrevivência.

- Desmatamento
O desmatamento é outra atividade humana que impacta diretamente nas mudanças climáticas. As florestas absorvem calor e seques-
tram carbono da atmosfera através da atividade fotossintética. Sua eliminação, diminui a fotossíntese e ameaça a biosfera como um todo,
uma vez que é a fonte produtora de energia utilizada por todos os seres vivos.
Além disso, o solo de florestas, devido ao grande desenvolvimento dos vegetais, é pobre em nutrientes e depende da decomposição
da matéria orgânica produzida pelos próprios seres vivos locais. Uma vez desmatada, o solo pobre faz com que ela passe pelo processo de
desertificação.

- A importância do efeito estufa

O efeito estufa é essencial para a manutenção da vida no planeta uma vez que, sem carbono na atmosfera, o calor não ficaria retido
na Terra e as temperaturas ficaram muito baixas, impedindo a vida. Todos os seres vivos aeróbios liberam gás carbônico na atmosfera que
é utilizado pelos seres fotossintetizantes, especialmente vegetais e algas, para produzir matéria orgânica.
O problema é o excesso de gás carbônico liberado na atmosfera através da queima de combustíveis seja através dos meios de trans-
porte seja pelas queimadas e pela atividade industrial.
Esse acúmulo de carbono retém mais calor que o necessário, provocando aumento da temperatura acima do desejado.

- Impactos das mudanças climáticas

Os impactos das mudanças climáticas recaem, principalmente sobre as populações mais vulneráveis que sofrem com a escassez de
alimentos e aumento do preço, com a escassez hídrica e a degradação do solo, com as alterações no regime de chuva, que tornam-se mais
intensas, causando tragédias nas encostas, exatamente onde vivem essas populações.
No que tange à saúde, os impactos são inúmeros. Desidratação, insolação e doenças relacionadas a agua contaminada e aquelas
transmitidas por insetos como a malária.

DO CONHECIMENTO SOBRE ACIDENTES RADIOATIVOS E EFEITOS BIOLÓGICOS DAS RADIAÇÕES PARA AVALIAR AS POTEN-
CIALIDADES E OS RISCOS NA SAÚDE E NO AMBIENTE.

Radioatividade (ou radiatividade) é a propriedade de determinados tipos de elementos químicos radioativos emitirem radiações, um
fenômeno que acontece de forma natural ou artificial. A radioatividade natural ou espontânea ocorre através dos elementos radioativos
encontrados na natureza (na crosta terrestre, atmosfera, etc.). Já a radioatividade artificial ocorre quando há uma transformação nuclear,
através da união de átomos ou da fissão nuclear. A fissão nuclear é um processo observado em usinas nucleares ou em bombas atômicas.
Em 1896, o francês Henri Becquerel percebeu que um sal de urânio era capaz de sensibilizar um filme fotográfico, mesmo quando este
era recoberto com papel preto ou até mesmo por lâminas metálicas finas. Becquerel, o descobridor do urânio, percebeu que esse material
emitia radiações semelhantes aos raios X, e essa propriedade ele chamou radioatividade.
Em 1897, Marie Sklodowska Curie (1867-1934) demonstrou que a intensidade da radiação é proporcional à quantidade de urânio na
amostra e concluiu que a radioatividade é um fenômeno atômico.
Nesse mesmo ano, Ernest Rutherford criou uma aparelhagem para estudar a ação de um campo eletromagnético sobre as radiações:

O esquema mostra o comportamento das radiações α, β e γ em um campo eletromagnético.

Rutherford concluiu que, como os raios alfa (α) e beta (β) sofrem desvio no campo magnético, logo devem apresentar carga elétrica,
ao passo que os raios gama (γ) não devem apresentar carga. Os raios β são atraídos pela placa positiva; devem, portanto, ter carga negati-
va. Com o mesmo raciocínio pode-se deduzir que os raios α têm carga positiva.

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 CONHECIMENTOS

Os tipos de radiação que um elemento pode emanar são divididos, primeiramente, em duas formas: partículas ou ondas. Partículas
possuem massa e ondas são apenas energia. Isso é devido aos elementos que compõem esses tipos de radiação. Na categoria das partícu-
las, duas são as mais comuns: alfa e beta.

Partículas α (alfa): são partículas formadas por 2 prótons e 2 nêutrons − a mesma composição do Hélio – que são liberadas por ele-
mentos radioativos para fora de seu núcleo. Quando um átomo libera 2 prótons, muda seu número atômico e transforma-se em um novo
elemento, além de diminuir sua massa atômica em 4. Esse processo irá se repetir até que o núcleo do átomo esteja suficientemente está-
vel, transformando-se em um elemento que não é radioativo
Partículas β (beta): são elétrons disparados para fora do átomo, em forma de radiação, quando um próton se transforma em nêutron
ou vice-versa. Com a conversão de um próton em nêutron há a mudança do seu número atômico e, consequentemente, a transformação
em outro elemento menos radiativo. Quando o núcleo possui menos nêutrons do que deveria para ser estável, pode transformá-lo em um
próton ou mudar a relação n/p e diminuir a instabilidade nuclear até alcançar um elemento não radioativo. Um átomo instável irá liberar
partículas alfa ou beta como radiação, mas isso não é a única coisa emitida por um elemento radioativo. Em qualquer um dos casos será
emitido um terceiro tipo de radiação.
Raios γ (gama): este tipo de radiação não possui massa, é uma onda eletromagnética, como muitos outros tipos de radiação, e é re-
sultante do decaimento radioativo (liberação de partículas alfa ou beta). Em outras palavras, quando um átomo dispara uma partícula alfa
ou beta, ainda continua instável, pois a emissão da partícula não foi suficiente para estabilizar o átomo. Esta instabilidade é reduzida pela
emissão de raios gama, ou seja, energia pura.

As partículas alfa, como são formadas por um agrupamento de partículas, têm uma dimensão maior impedindo que ela atravesse
mesmo materiais finos. As partículas beta conseguem atravessar materiais como o papel, mas são detidas pelo alumínio. E apenas as par-
tículas gama conseguem atravessar boa parte dos materiais, mas não aqueles muito densos como o chumbo, por exemplo.

Para uma melhor compreensão segueo quadro abaixo:

RADIAÇÃO ALFA BETA GAMA

Alto, A partícula alfa captura
Médio. Por possuírem carga
Poder de 2 elétrons do meio, se
elétrica menor possuem Pequeno. Não possuem carga
ionização transformando em átomo de Hélio.
menos pode de ionização
(He)
Pequenos. São detidos pela Alto. Pode atravessar completamente
Médio. Podem penetrar até
Dano ao ser camada de células mortas da o corpo humano, causando danos
2cm e ionizar moléculas
humano pele, podendo no máximo causar irreparáveis como alteração na
gerando radicais livres
queimaduras estrutura do DNA
Velocidade 5% da velocidade da luz 95% da velocidade da luz Igual a velocidade da luz 3000000 Km/s
Médio. É 50 a 100 vezes mais
Alto. Os raios gama são mais
Poder de Pequeno. Uma folha de papel pode penetrante que a alfa. São
penetrantes que os raios. São detidos
penetração deter detidos por uma chapa de
por uma chapa de chumbo de 5cm
chumbo de 2mm

Benefícios da radioatividade
A radioatividade tem vários benefícios para o ser humano. Entre eles é importante realçar a sua utilização na produção de energia, na
esterilização de materiais médicos, no diagnóstico de doenças e no controle do câncer, através da radioterapia.

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 CONHECIMENTOS

Em alguns alimentos, mais concretamente nas frutas, a radia- Decaimento e Meia-Vida

ção iônica emitida sobre elas, permite que a sua durabilidade au-
mente. Essa radiação não altera o sabor e as qualidades nutritivas
dos alimentos.
Leis da Radioatividade
1ª Lei: Lei de Soddy
A primeira lei da radioatividade, também conhecida como pri-
meira lei de Soddy, tem relação com o decaimento alfa. Veja o que
essa lei diz:
“Quando um átomo sofre um decaimento alfa (α), o seu núme-
ro atômico (Z) diminui duas unidades e o seu número de massa (A)
diminui quatro unidades”.
Genericamente, podemos representar essa lei pela seguinte
equação:
Radioatividade – É a propriedade que os núcleos atômicos ins-
táveis possuem de emitir partículas e radiações eletromagnéticas
para se transformarem em núcleos mais estáveis. Para este fenôme-
no, damos o nome de reação de desintegração radioativa, reação
de transmutação ou reação de decaimento.
A reação só acaba com a formação de átomos estáveis.
Exemplos:
U238 sofre decaimento até se transformar em Pb206.
O tempo que os elementos radioativos levam para ficarem es-
táveis, varia muito.
Meia-Vida – É o tempo necessário para a metade dos isótopos
de uma amostra se desintegrar.
Um conjunto de átomos radioativos pode estar se desintegran-
do neste instante. Outro átomo pode se desintegrar daqui há uma
hora. Outro, pode desintegrar daqui há três meses.
O U235 é o elemento com meia-vida mais longa. Tem cerca de
7, 04.108anos.
Exemplo de um gráfico de Meia-vida: Atividade x Tempo

Exemplo:
90
Th232→+2α4+88Ra228

228 + 4 = 232
88 + 2 = 90

2ª Lei: Soddy, Fajans, Russel

Quando um átomo emite uma partícula β, o seu número atô-
mico aumenta de 1 unidade e o seu número de massa permanece
inalterado.

Th234 → -1β0 + 91Pa234

90

Exemplo:
Dada a equação: X204 → xα + yβ + 92Y192
90
Determinar x e y

Resolução:
90
X204 → x+2α4 + y-1β0 + 92Y192 Exemplo de decaimento do bismuto- 210
Meia vida é a estimativa de tempo em que metade da massa
Montamos duas equações: de um isótopo haverá decaído. Um exemplo é a própria técnica de
a) uma para os índices superiores: datação por Carbono 14. Reforce que a meia vida do isótopo radio-
204 = 4x + 0y + 192 ativo do Carbono, cuja massa é 14, é de cerca de 5700 anos. Isso
x=3 quer dizer que a concentração de Carbono 14, após 5700 anos, cai
pela metade. Se esperarmos mais 5700 anos, haverá apenas 1/4
b) uma para os índices inferiores: de Carbono 14, e assim sucessivamente. O tempo de meia vida de-
90 = 2x + (-1y) + 92 pende diretamente do quão instável é o elemento e as variações
90 = 2(3) -1y +92 são muito acentuadas, tendo elemento cuja meia vida pode ser de
y=8 alguns minutos (isótopo iodo-131) e elemento cuja meia vida pode
ser de até milhões de anos (Urânio 238). É importante enfatizar que
X204 → 3+2α4 + 8-1β0 + 92Y192
90
meia vida não é a metade do tempo que o elemento radioativo leva
para decair e desintegrar-se. O nome deste fenômeno é vida-média,
Isso acontece com todo elemento radioativo que emite uma este sim determina o tempo necessário para a transmutação do ele-
partícula alfa, pois, conforme mostrado no texto emissão alfa (α), mento radioativo.
essa partícula é constituída por dois prótons e dois nêutrons — de
forma semelhante ao que ocorre com o núcleo de um átomo de
hélio — e é representada por 2α4.

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 CONHECIMENTOS

Efeitos da Radioatividade Nos Organismos
Os efeitos da radioatividade no ser humano dependem da
quantidade acumulada no organismo e do tipo de radiação. A ra-
dioatividade é inofensiva para a vida humana em pequenas doses,
mas, se a dose for excessiva, pode provocar lesões no sistema ner-
voso, no aparelho gastrintestinal, na medula óssea, etc., Muitas ve-
zes pode levar a morte (em poucos dias ou num espaço de dez a
quarenta anos, através de leucemia ou outro tipo de câncer).
Estar em contato com a radiação é algo sutil e impossível de
ser percebido imediatamente, já que no momento do impacto não
ocorre dor ou lesão visível.
A radiação ataca as células do corpo, fazendo com que os áto-
mos que compõem as células sofram alterações em sua estrutura.
As ligações químicas podem ser alteradas, afetando o funcionamen-
to das células. Isso provoca, com o tempo, consequências biológicas
no funcionamento do organismo como um todo; algumas consequ-
ências podem ser percebidas a curto prazo, outras a longo prazo. Às
vezes vão apresentar problemas somente os descendentes (filhos,
netos) da pessoa que sofreu alguma alteração genética induzida
pela radioatividade.
Quando o isótopo urânio-235 (235U) recebe um nêutron, ele
passa para um estado excitado que corresponde ao urânio-236
(236U). Pouco tempo depois esse novo núcleo excitado se rompe
em dois novos elementos. Esse rompimento, além de liberar novos
nêutrons, libera uma grande quantidade de energia.
Os nêutrons provenientes do rompimento do núcleo excitado
vão encontrar novos núcleos, gerando, portanto, uma reação em
cadeia. A fim de que os novos nêutrons liberados encontrem novos
núcleos, para assim manter a reação em cadeia, após a fissão do nú-
cleo de urânio, deve-se ter uma grande quantidade de urânio-235.
Como a concentração de urânio-235 no mineral urânio é pouca,
obtém-se o urânio 235 em grande escala através do processo de
enriquecimento do urânio.

Séries radioativas
A tabela a seguir indica a meia-vida de alguns isótopos radio-
ativos

Isótopo radioativo Meia-vida (P)

13
O 8,7 . 10-3 segundos
80
Br 17,6 minutos
99
Tc 6,0 horas
140
Ba 12,8 dias
14
C 5.730 anos
A fissão nuclear de um átomo de urânio libera grande quanti-
238
U 4,5 bilhões de ano dade de energia, cerca de 200 Mev. Se for descontrolada, a reação
será explosiva – é o que acontece com as bombas atômicas.
O período de semidesintegração é aproximadamente 70% do
valor da vida média (Vm): Fusão Nuclear
Praticamente toda energia que a Terra recebe diariamente é
P ≅ 0,7 Vm proveniente do Sol, que libera energia por reações termonucleares.
As temperaturas elevadas no centro do Sol fornecem a energia
Fissão Nucelar necessária para que átomos de hidrogênio (H) se unam, num pro-
A descoberta da reação de fissão nuclear ocorreu devido aos cesso chamado fusão nuclear.
trabalhos de Enrico Ferni, Otto Hahn e Lise Meitner.
A fissão nuclear é uma reação que ocorre no núcleo de um
átomo. Geralmente o núcleo pesado é atingido por um nêutron,
que, após a colisão, libera uma imensa quantidade de energia. No
processo de fissão de um átomo, a cada colisão são liberados novos
nêutrons. Os novos nêutrons irão colidir com novos núcleos, provo-
cando a fissão sucessiva de outros núcleos e estabelecendo, então,
uma reação que denominamos reação em cadeia.
Um parâmetro importante para analisar a estabilidade de um
núcleo é a razão entre o número de prótons e o número de nêu-
trons. Por um lado, a falta de nêutrons pode tornar a distância entre
prótons tão pequena que a repulsão se torna inevitável, resultando
na fissão do núcleo. Por outro lado, como a força nuclear é de curto
alcance, o excesso de nêutrons pode acarretar uma superfície de
repulsão eletromagnética insustentável, que também resultaria na
fissão do núcleo. Assim, um dos principais fatores para a estabilida-
de do núcleo é que tenhamos N = Z.
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 CONHECIMENTOS
Cinética Radioativa1
Esta parte da Química nuclear nos mostra a diferença do tem-
po de desintegração entre os elementos, enquanto alguns se de-
sintegram lentamente, outros se desintegram de maneira rápida.
As seguintes fórmulas são as bases para determinar as grandezas
desse estudo.
- Velocidade de desintegração; é o número de átomos de um
material radioativo que se desintegram em determinado tempo:
v = -∆n/∆t
Sua unidade de medida é chamada de desintegrações por se-
gundo (dps), ou becquerel (Bq)
- Constante radioativa; comprova-se experimentalmente que a
velocidade de desintegração é proporcional ao número de átomos
radioativos de um material radioativo:
v=C.n
Onde C é a constante de proporcionalidade chamada de cons-
tante radioativa. E para ∆t = 1, temos:
C = -∆n/n
- Intensidade radioativa; é o número de radiações alfa ou beta
emitidas por um material radioativo na unidade de tempo:
i=C.n
- Vida média; é a média aritmética dos tempos de vida de todos
os átomos radioativos de um material radioativo. A vida média é o
inverso da constante radioativa:
Vm = 1/C
Não é possível prever a duração de vida de determinado áto-
mo, mas pode-se conhecer o tempo estatístico de sua duração.
Uso da energia nuclear e suas implicações ambientais
A Energia nuclear é aquela gerada a partir da quebra dos áto-
mos de determinados elementos químicos, sendo o urânio o mais
utilizado na atualidade. O processo de produção de energia ocorre
nas Usinas Nucleares. De acordo com dados atuais, cerca de 15% da
energia gerada no mundo é proveniente destas usinas nucleares.
Uma das vantagens da usina nuclear é a produção de uma
energia mais limpa, já que 10 g de urânio é o suficiente para produ-
zir a mesma quantidade de energia de 700 kg de petróleo e 1.200 kg
de carvão. Outra vantagem das usinas nucleares é que não emitem
gases, e não contribuem para o aquecimento global.
As desvantagens apresentadas são a respeito do lixo radioati-
vo, uma vez que a energia elétrica produzida é por intermédio do
processo de fissão nuclear, e não pode ser deixado exposto devido à
radiação, o que causaria problemas na fauna e flora da região. O lixo
radioativo deve ser muito bem acondicionado, pois pode demorar
centenas de anos para perder suas propriedades radioativas.
Um outro fator de risco a ser considerado é a possibilidade de
explosão da usina nuclear. O processo de fissão resulta em um alto
aquecimento do urânio, e caso não seja controlado pode causar
fusão do reator causando acidente nuclear de grandes proporções
como as que acontecerem em Chernobyl na Ucrânia, e Fukushima
no Japão.
1 Sardella, A.; Química – São Paulo, 2003. Editora Ática.
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DOS BENEFÍCIOS E OS RISCOS À SAÚDE E AO AMBIENTE,
CONSIDERANDO O USO E DESCARTE INDEVIDO DE RESÍ-
DUOS E SEUS EFEITOS NAS CADEIAS TRÓFICAS, POSICIO-
NANDO-SE CRITICAMENTE E PROPONDO SOLUÇÕES IN-
DIVIDUAIS E/OU COLETIVAS.
- Introdução
As nossas sociedades apresentam como característica marcan-
te o consumo excessivo e o descarte daquilo que já não lhe serve
mais, sem preocupar-se com o destino desses materiais.
Lixões, ruas e rios são os destinos de todos esses resíduos, sen-
do notória a falta de educação ambiental.
- Os impactos no ambiente e na saúde
Essa prática inconsequente de descarte de resíduos acarreta
problemas diversos que impactam diretamente nos ecossistemas:
contaminação do solo, do lençol freático, dos rios e córregos, inun-
dações, contaminação do ar, proliferação de doenças que afetam
diretamente a vida de pessoas mais vulneráveis.
O plástico por exemplo, leva de dezenas a centenas de anos
para desaparecer do ambiente. Sua presença acarreta prejuízos à
fauna, pois muitos animais acabam ingerindo esses materiais ou fi-
cando presos neles e acabam morrendo.
A contaminação do solo, não só pelo lixo comum, mas também
por resíduos industriais e hospitalares, prejudica a agricultura e
contamina os lençóis freáticos, contaminando consequentemente,
a água.
- Soluções
Políticas públicas voltadas para a  educação ambiental e para a
conscientização da população a respeito da importância de se ado-
tar uma postura adequada em relação ao descarte de lixo.
Armazenamento correto, separação dos resíduos orgânicos e
dos sólidos, reaproveitamento e reciclagem de materiais, além da
criação de políticas públicas de proteção ambiental são algumas das
medidas necessárias, que envolvem a sociedade em todos os níveis. 
Os lixões a céu aberto, além da deterioração da paisagem am-
biental, contaminam o solo e os lençóis freáticos, devendo ser
substituídos por aterros sanitários cujo solo passa por impermeabi-
lização a fim de evitar a contaminação.
À compostagem destina-se o lixo orgânico que se transforma
em adubo para ser usado na agricultura.
Incineração cuidadosa e criteriosa de substâncias contaminan-
tes perigosas com utilização de sistema s de filtração que reduzam
a poluição gerada.
Pilhas, baterias, lâmpadas e eletrônicos apresentam, em sua
composição, elementos químicos que podem gerar graves proble-
mas ambientais como a contaminação do solo e da água, devem
ser separados e entregues em locais específicos a empresas espe-
cializadas.
 CONHECIMENTOS

DOS CICLOS BIOGEOQUÍMICOS E EFEITOS DE FENÔMENOS NATURAIS E DA INTERFERÊNCIA HUMANA SOBRE ESSES CICLOS,
PROMOVENDO AÇÕES INDIVIDUAIS E/OU COLETIVAS QUE MINIMIZEM POLUIÇÃO DO SOLO, ÁGUA E AR.

Ciclos biogeoquímicos
Os ciclos biogeoquímicos dizem respeito ao processo natural de retirada de elementos químicos ou compostos de um habitat realiza-
do pelas espécies para sua sobrevivência e todo o ciclo que ocorre quando estes elementos são devolvidos ao ambiente após sua utiliza-
ção. Deste modo, nada se perde na natureza, mas se transforma, ainda que de modo diferente, a matéria, o ar, a água, o solo e todos os
outros componentes naturais presentes no meio ambiente como forma de energia são de algum modo devolvidos ao meio ambiente, o
estudo destes processos é chamado de ciclo biogeoquímico. Confira a seguir os diferentes tipos de ciclos presentes na natureza:

a) Ciclo da água
O ciclo da água ocorre por meio da transformação da água em seus diferentes estados. Inicia-se com a água em fase líquida, encon-
trada em rios, mares e lagos, passando para a fase do vapor, por meio da evaporação.
Em seguida o vapor da água passa pelo processo de condensação e volta a forma líquida como precipitação (chuva) ou, quando há o
resfriamento do vapor da água, ela é solidificada e retorna ao solo como neve ou granizo.
Ao chegar no meio terrestre, o solo infiltra a água, levando-a até os lençóis freaticos, de volta para os rios, lagos e mares. Esta água
presente no ambiente terrestre é consumida pelos animais, os quais também devolvem a água ao meio ambiente por meio dos processos
de respiração, transpiração e excreção.

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 CONHECIMENTOS

b) Ciclo do carbono
O ciclo do carbono ocorre de dois modos: em um ciclo biológico e outro geológico. O ciclo biológico do carbono inicia-se no proces-
so da fotossíntese, o qual se caracteriza pela ação dos seres autótrofos (árvores, plantas etc.) que retiram os nutrientes necessários da
atmosfera, assimilando os compostos carbônicos, tornando-os em matéria orgânica, a qual é consumida pelos seres heterótrofos (vacas,
bois, ovelhas).

Após este processo da cadeia alimentar, o carbono é novamente depositado no ambiente como dióxido de carbono (CO2) através dos
processos de respiração ou decomposição. O aumento go gás carbono na natureza também ocorre devido ao uso descompensado deste
gás pelos seres humanos em suas fábricas, causando desequilíbrio em um sistema feito para equilibrá-lo na natureza
O ciclo geológico do carbono tem a ver com a troca de CO2 que ocorre entre o ar, a água e o solo a fim de se obter equilíbrio deste
composto químico no ecossistema. A presença do carbono na atmosfera, quando dissolvida na chuva, se transforma em H2CO3, uma subs-
tância ácida que, quando em contato com o solo, acarreta a erosão do solo, liberando íons de Ca2+ e HCO3-.
Os íons destes compostos químicos, uma vez que liberados na água do mar contribuem para a formação das conchas que, após sua
decomposição acumulam-se de forma sedimentar, material que migra para regiões de altas temperaturas e, então, são fundidos, como
ocorre nas regiões vulcânicas. Os vulcões, por sua vez, liberam novamente o carbono na atmosfera, completando o ciclo geológico.

c) Ciclo do oxigênio
O ciclo do oxigênio tem seu início em seu principal meio de produção, a fotossintese, processo feito pelos seres autotrofos (plantas,
vegetais, algas etc.), estes organismos absorvem o CO2 e, então, liberam a matéria organica na natureza e, como consequência, o oxigênio.
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 CONHECIMENTOS
Este, uma vez presente na atmosfera, servirá como elemento
primordial para que os organismos realizem respiração celular. O
resultado da respiração feita com o gás oxigênio é, em sua etapa
final, a emissão do gás carbono no ambiente, o que faz com que os
ciclos do oxigenio e do carbono estejam intrinsecamente ligados
um ao outro.
d) Ciclo do nitrogênio
O nitrogênio, além de compor mais de 70% da atmosfera ter-
restre (N2), é uma substância presente nas moléculas de aminoáci-
dos, componentes contidos nas proteínas, o que significa que faz
grande parte da vida dos seres vivos na forma de compostos orgâ-
nicos utilizados em sua alimentação.
O ciclo do nitrogênio acontece em três etapas principais: o pro-
cesso de fixação, onde o nitrogênio é retirado da atmosfera, quando
faíscas elétricas entram em contato com o nitrogêncio, momento que
há a transformação dele em amônia (NH3). Após a fixação biólogia e a
devolução da amônia ao solo, há o processo de nitrificação, em que o
ela é oxidada e convertida em nitritos e nitratos com a ajuda da ação
de bactérias. Por fim as bactérias retiram o nitrogenio dos compostos
e devolvem-no à atmosfera no processo de desnitrificação.
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DE ALTERNATIVAS ECOLÓGICAS PARA A PRODUÇÃO DE
ENERGIA, CONSIDERANDO A DISPONIBILIDADE DE RE-
CURSOS, A EFICIÊNCIA ENERGÉTICA, A RELAÇÃO CUSTO/
BENEFÍCIO, AS CARACTERÍSTICAS GEOGRÁFICAS E AM-
BIENTAIS, A PRODUÇÃO DE RESÍDUOS E OS IMPACTOS
SOCIOAMBIENTAIS E CULTURAIS.
- Introdução
Consideramos alternativas ecológicas para a produção de ener-
gia aquelas que apresentam menor impacto ambiental negativo.
Abundantes e renováveis, tais opções representam uma alternativa
Aos tradicionais petróleo, gás natural e carvão, cujo impacto reflete
diretamente no agravamento do aquecimento do planeta.
A utilização das fontes alternativas cresce de maneira mais len-
ta do que o necessário e uma das principais razões para isso é o alto
investimento tecnológico necessário para que se tornem viáveis. As
principais alternativas são: energia  solar, energia  eólica,  biocom-
bustíveis, energia dos oceanos e energia geotérmica.
- Energia solar
Captada através de células fotovoltaicas presentes em painéis
solares. A energia solar pode ser obtida de forma direta, por meio
dos painéis  ou pelos coletores instalados nos telhados das residên-
cias. A forma indireta de coleta se dá com a construção de usinas de
captação em áreas de intensa insolação. Essas usinas possuem di-
versos coletores de energia solar.
Entre as vantagens do uso desse tipo de energia podemos citar
o fato de ser renovável e o fato de poder ser armazenada, evitando
a interrupção do fornecimento de energia nos dias de baixa insola-
ção; é gratuita; as usinas solares ocupam pouquíssimo espaço em
comparação com as hidrelétricas; não emite poluentes; baixo custo
de manutenção e acessível a lugares remotos por não demandar
grandes investimentos em linhas de transmissão.
Em relação as desvantagens de utilização da energia solar, o
alto custo dos equipamentos para produção; a dependência climá-
tica, uma vez que a produção cessa quando o sol fica encoberto e a
capacidade de armazenamento é de apenas 23 horas e em baixas
quantidades para a demanda; baixo rendimento, especialmente
dos equipamentos residenciais. Nas usinas solares, a produção é
mais eficaz; em relação ao ambiente, as usinas solares geram muito
calor, provocando a mortalidade de aves.
- Energia eólica
Produzida a partir do vento, esse tipo de energia apresenta
baixo custo e é obtida através de equipamentos conhecidos como
aerogeradores eólicos que transformam a energia cinética em ener-
gia elétrica, sem a produção ou emissão de qualquer tipo de po-
luente..
O potencial de produção desse tipo de energia leva em conta
característica geográficas de localização, sendo o Nordeste, a região
brasileira mais eficiente na geração da energia eólica.
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 CONHECIMENTOS
- Biocombustíveis
Os biocombustíveis são extraídos a partir da queima biomassa
que consiste em restos orgânicos de origem animal e vegetal.
Pouco poluente, a queima da biomassa não gera gases nocivos
ao meio, porém, demanda desmatamento uma vez que é necessá-
ria a produção agrícola para obtenção da biomassa, além do gasto
de água com irrigação.
Os biocombustíveis podem ser obtidos principalmente por ga-
seificação, combustão e fermentação. Os principais biocombustí-
veis são o etanol, o biogás e o biodiesel.
- Energia dos oceanos
É energia gerada a partir do deslocamento de massas de água
dos oceanos (energia gerada a partir das marés e correntes maríti-
mas), sem danos ao ambiente, porém os equipamentos para sua
obtenção demandam grande investimento.
- Energia geotérmica
O calor gerado no interior da crosta terrestre é transformado
em energia elétrica através de usinas geotérmicas instaladas em
locais onde se encontra intensa atividade vulcânica.
Com baixos custos de manutenção e sem ser agressiva ao solo,
apresenta algumas desvantagens como a produção de dióxido de
enxofre que é muito tóxico, além de potencial contaminante de
lagos e afundamento de terras nos locais de extração.
QUESTÕES
1. VUNESP - 2021 - Prefeitura de Guarulhos - SP - Especialista
em Saúde (Biologia)- Substâncias tóxicas provocam danos à saúde,
prejudicando as funções fisiológicas normais dos seres vivos. Mui-
tas substâncias tóxicas ocorrem naturalmente, mas as atividades
humanas têm contribuído, cada vez mais, para o acúmulo dessas
substâncias nos ambientes.
Constitui um exemplo de substância tóxica, resultante de ação
antrópica:
(A) os óxidos nitrosos, produzidos a partir da queima de com-
bustíveis fósseis e que podem contribuir para o aumento do
pH do solo.
(B) o dióxido de enxofre, produzido a partir da queima de eta-
nol, e que se acumula na água dos rios e lagos.
(C) o nitrogênio e o fósforo, presentes em pesticidas orgânicos,
utilizados na agricultura intensiva e que se bioacumulam nas
cadeias alimentares.
(D) os organomercúrios e os compostos organoclorados, intro-
duzidos no ambiente como refugo da fundição de minerais.
(E) o ácido sulfúrico, que pode ser produzido em áreas de mine-
ração de carvão, por ação bacteriana.
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2. VUNESP - 2021 - Prefeitura de Guarulhos - SP - Especialista
em Saúde (Biologia)- Atualmente, a humanidade está vivendo sob
a pandemia de um vírus cuja origem pode ser devida aos impactos
que a nossa espécie tem causado ao planeta Terra. O aquecimento
global e o desmatamento desenfreado estão contribuindo para o
surgimento de patógenos extremamente agressivos, pois estamos
erodindo o papel protetor da biodiversidade. Nesse sentido, consti-
tuem estratégias para conservar a diversidade biológica:
(A) implantação de corredores de deslocamento, que corres-
pondem às bordas de um ecossistema, estimulando a prolife-
ração das espécies adaptadas à borda.
(B) construção de pontes e túneis, conectando áreas que foram
fragmentadas, de forma a promover a dispersão da população
de determinadas espécies entre as áreas conectadas.
(C) demarcação de áreas de conservação, considerando locais
que sejam hotspots da biodiversidade, ou seja, concentrem,
em uma grande área, numerosas espécies exóticas.
(D) criação de unidades de conservação zoneadas, ou seja, re-
giões de pequena extensão que abrangem áreas sem perturba-
ção humana, de qualquer ordem, no seu entorno.
(E) demarcação de zonas tampão, regiões preservadas e sem
qualquer uso de seus recursos naturais, no entorno de áreas
com atividades humanas.
3. VUNESP - 2015 - UNESP - Assistente de Suporte Acadêmico
II - Biologia- Um procedimento bastante utilizado em agricultura é
a “rotação de culturas”, na qual se alterna o plantio de não legu-
minosas (milho, por exemplo), que retiram do solo determinados
nutrientes, com leguminosas (feijão, por exemplo), que devolvem
esses nutrientes para o meio. As leguminosas apresentam, asso-
ciadas a suas raízes, bactérias capazes de retirar do ambiente um
elemento mineral que, na natureza, faz parte do ciclo
(A) do carbono.
(B) do nitrogênio.
(C) da água.
(D) do fósforo.
(E) do oxigênio.
4. VUNESP - 2019 - Prefeitura de Cerquilho - SP - Professor de
Educação Básica - Geografia- O efeito estufa planetário consiste em
um processo natural em que parte da radiação solar que é absor-
vida pela superfície terrestre e transformada em calor é impedida
de sair da atmosfera terrestre em função de um conjunto de gases
denominados de gases do efeito estufa. Entre esses gases, um deles
tem apresentado elevação em sua concentração na atmosfera ao
longo das últimas décadas e até nos três últimos séculos. Esse gás
éo
(A) vapor d’àgua.
(B) argônio.
(C) oxigênio.
(D) dióxido de carbono.
(E) dióxido de nitrogênio.
 CONHECIMENTOS
5. VUNESP - 2014 - Técnico em Laboratório (PC SP)- De acordo
com a maioria dos pesquisadores, o aquecimento global é gerado
pela intensificação do efeito estufa e está diretamente relacionado
à emissão cada vez maior de alguns gases atmosféricos.
Tais gases fazem parte de um ciclo biogeoquímico no qual o
principal elemento analisado é o
(A) carbono.
(B) ozônio.
(C) hidrogênio.
(D) oxigênio.
(E) nitrogênio.
6. VUNESP - 2013 - Atendente de Necrotério Policial (PC S- O
elemento nitrogênio está presente no ar atmosférico, na forma de
gás, e todos os seres vivos dependem dele para sobreviver. Entre-
tanto, não existem animais ou plantas que consigam capturar esse
elemento do ar. Isso só é garantido pela ação
(A) das bactérias que realizam a fixação do nitrogênio do ar.
(B) das algas unicelulares que fixam esse gás por meio da fer-
mentação.
(C) dos vírus que absorvem o gás do ar e geram proteínas.
(D) dos protozoários que fazem a combustão desse gás.
(E) dos fungos que utilizam esse gás na fotossíntese.
7. VUNESP - 2021 - Vestibular (UNESP)/”2022”- Considere o
trecho de uma reportagem sobre a recente crise hídrica em alguns
estados brasileiros:
Cinco estados brasileiros, entre eles São Paulo, enfrentam o
que já é considerada a pior seca em 91 anos, de acordo com um
comitê de órgãos do governo federal, que emitiu pela primeira vez
na história um alerta de emergência hídrica para o período de junho
a setembro de 2021. Mas por que tem chovido menos?
De acordo com especialistas, três fenômenos explicam a falta
de chuvas no Brasil:
• O desmatamento da Amazônia;
• O aquecimento global causado por queima de combustíveis
fósseis;
• O fenômeno natural La Niña.
(https://g1.globo.com)
Sobre os fenômenos que explicam a falta de chuvas no Brasil,
citados na reportagem, pode-se afirmar que
(A) o aquecimento global acelera o ressecamento do solo nas
regiões Sudeste e Sul do Brasil, comprometendo o desenvolvi-
mento da vegetação nas matas de galeria, as quais garantem o
volume das águas dos córregos, que por evaporação levam à
formação de nuvens na região.
(B) o desmatamento da Amazônia expõe grandes áreas de solo
antes cobertas por vegetação, o que resulta no escoamento
superficial das águas das chuvas em direção aos rios e, con-
sequentemente, em menor volume de água evaporada para a
formação de nuvens, que seriam transportadas pelos ventos
para as regiões Sudeste e Sul.
(C) o aquecimento global acelera a evaporação de água dos
oceanos, intensificando a formação de nuvens que se precipi-
tam como fortes chuvas nas regiões litorâneas do Brasil, o que
reduz o volume de massas úmidas que chegam ao interior do
país, diminuindo a pluviosidade.
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a solução para o seu concurso!
(D) o desmatamento da Amazônia resulta em menor volume
de água devolvida para a atmosfera pela transpiração das árvo-
res, alterando a umidade trazida pelos ventos vindos da região
Norte para as regiões Sudeste e Sul do Brasil, os quais levam à
formação de nuvens de chuva nessas regiões.
(E) o fenômeno La Niña resulta do resfriamento das águas do
oceano Atlântico e da temperatura atmosférica média na re-
gião equatorial do Brasil, o que diminui a taxa de transpiração
pelas árvores e a consequente formação de nuvens que chega-
riam às regiões Sudeste e Sul do país.
8. VUNESP - 2020 - Curso de Formação de Oficiais do Quadro
Complementar (EsFCEx)/Magistério Biologia/CA CFO-QC 2021- Du-
rante o longo período de formação geológica do planeta, desde sua
formação, no qual as porções terrestres, aquáticas e gasosas foram,
de certa forma, se estabilizando, ocorreram intensas transforma-
ções que culminaram nas características e condições essenciais
para existência de vida na Terra.
Uma dessas condições é composição química da atmosfera, a
qual, em função da ação antrópica, vem sofrendo alteração e geran-
do uma série de mudanças ambientais, conforme apontam diversos
estudos realizados pelas principais agências de pesquisas ambien-
tais do mundo todo.
Com relação às mudanças na composição química da atmosfe-
ra e aos seus impactos ambientais, é correto afirmar que
(A) o aumento expressivo do gás nitrogênio (N2), em função
da queima de combustíveis fósseis, é responsável diretamente
pela eutrofização de corpos d’água, que culmina na alta morta-
lidade da vida marinha e dulcícola.
(B) o gás metano (CH4) é o principal gás que vem sofrendo al-
teração em sua taxa na composição atmosférica; apesar de sua
ação benéfica na retenção dos raios solares ultravioleta, sua
elevação gera o fenômeno da inversão térmica nos grandes
centros urbanos.
(C) o gás carbônico (CO2) apresenta baixíssima porcentagem na
composição da atmosfera, em comparação com o gás oxigênio
e o gás nitrogênio, porém sua elevação é a principal causa da
intensificação do efeito responsável pelas mudanças climáticas.
(D) a redução expressiva na taxa do gás ozônio (O3) é responsá-
vel diretamente pelo aquecimento global, principalmente nas
regiões polares do planeta onde se notam grandes “buracos”
na atmosfera com relação a esse gás.
(E) a redução nas taxas do gás oxigênio (O2) ocorre em função
da diminuição do processo fotossintético realizado pelas flores-
tas, que perdem anualmente grandes áreas em decorrência do
desmatamento.
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 CONHECIMENTOS
9. VUNESP - 2020 - Curso de Formação de Oficiais do Quadro
Complementar (EsFCEx)/Magistério Biologia/CA CFO-QC 2021- Um
ecossistema é caracterizado pelo conjunto dos fatores abióticos e
bióticos que o compõem, considerando também todas as possíveis
inter-relações entre esses fatores.
O equilíbrio e a conservação dos ecossistemas dependem,
portanto, da presença dos componentes físico-químicos, tais como
pressão, temperatura, luminosidade e dos componentes biológicos,
que incluem toda biodiversidade presente.
As redes tróficas ilustram bem a inter-relação existente entre
os fatores bióticos e abióticos de um ecossistema, de modo que é
possível perceber que a matéria e a energia se comportam de ma-
neira bastante distinta nessas redes tróficas, uma vez que
(A) a energia é cíclica dentro dos ecossistemas a partir da ação
dos microrganismos que formam o topo das cadeias tróficas.
(B) a matéria segue um fluxo único dentro das cadeias alimen-
tares, tendo que ser constantemente produzida pelos seres
autótrofos.
(C) a energia é assimilada pelos seres vivos pelos processos
anabólicos e catabólicos e retorna ao ambiente ao final de cada
cadeia trófica.
(D) a matéria é assimilada pelos seres vivos pelos processos au-
totróficos ou heterotróficos e retorna gradativamente ao am-
biente a cada nível da cadeia trófica.
(E) a matéria é totalmente reciclada por meio da decomposi-
ção, processo esse responsável pela síntese das moléculas or-
gânicas que formam os seres vivos.
10. VUNESP - 2014 - Técnico em Laboratório (PC SP)- Observe
a figura a seguir que ilustra o fluxo de energia em uma cadeia ali-
mentar.
De acordo com o esquema, assinale a alternativa correta.
(A) Tanto os produtores como os consumidores assimilam a
energia solar.
(B) A cadeia alimentar apresenta quatro níveis tróficos.
(C) O pássaro é um consumidor primário ao utilizar a energia
presente no gafanhoto.
(D) O gafanhoto é um consumidor secundário ao utilizar a ener-
gia presente no vegetal.
(E) O fluxo de energia é unidirecional e decrescente.
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a solução para o seu concurso!
11. VUNESP - 2017 - Vestibular (FAMERP)/”Ingresso no 1º se-
mestre de 2018”- Uma amostra de certo radioisótopo do elemento
iodo teve sua atividade radioativa reduzida a 12,5% da atividade
inicial após um período de 24 dias. A meia-vida desse radioisótopo
é de
(A) 4 dias.
(B) 6 dias.
(C) 10 dias.
(D) 8 dias.
(E) 2 dias.
12. VUNESP - 2019 - Prefeitura da Estância Turística de Gua-
ratinguetá - Auxiliar de Consultório Dentário- Resíduos químicos
contêm substâncias químicas que podem apresentar risco à saúde
pública ou ao meio ambiente, dependendo de suas características
de inflamabilidade, corrosividade, reatividade e toxicidade.
Assinale a alternativa que apresenta informação correta em re-
lação ao acondicionamento/descarte dessas substâncias.
(A) Os reveladores utilizados em radiologia podem ser subme-
tidos a processo de neutralização para alcançarem pH entre 7 e
9, sendo posteriormente lançados na rede coletora de esgoto.
(B) Os fixadores usados em radiologia não podem ser submeti-
dos a processo de recuperação, sendo indicado o descarte di-
retamente na rede coletora de esgoto.
(C) Os resíduos no estado sólido, quando não tratados, devem
ser dispostos em aterros sanitários comuns.
(D) Os resíduos contendo mercúrio (Hg) devem ser submetidos
a processo de tratamento térmico por incineração.
(E) Os resíduos de amálgama devem ser acondicionados em sa-
cos vermelhos, que devem ser substituídos quando atingirem
2/3 de sua capacidade ou pelo menos uma vez a cada 24 horas.
GABARITO
1 E
2 B
3 B
4 D
5 A
6 A
7 D
8 C
9 D
10 E
11 D
12 A
 CONHECIMENTOS

ANOTAÇÕES

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 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
CACHAPUZ, ANTONIO; CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA
DE; GIL-PÉREZ, DANIEL. A NECESSÁRIA RENOVAÇÃO DO
ENSINO DE CIÊNCIAS. 3. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2011
O livro “A Necessária Renovação do Ensino de Ciências”, escrito
por Antonio Cachapuz, Anna Maria Pessoa de Carvalho e Daniel Gil-
-Pérez, é uma obra que aborda a importância de repensar e renovar
o ensino de ciências nas escolas. Com base em pesquisas e refle-
xões sobre a prática educativa, os autores destacam a necessidade
de uma abordagem mais contextualizada, participativa e interativa
no ensino de ciências.
Os temas principais discutidos no livro envolvem a superação
de uma visão fragmentada e descontextualizada do ensino de ci-
ências, a valorização da investigação e experimentação como es-
tratégias de aprendizagem, a promoção do pensamento crítico e
reflexivo dos estudantes, a interdisciplinaridade e a conexão entre a
ciência e a realidade dos alunos.
Os autores defendem que o ensino de ciências precisa ser mais
significativo e estimulante, permitindo que os estudantes desen-
volvam habilidades como observação, investigação, análise crítica
e argumentação. Além disso, o livro ressalta a importância de pro-
mover uma visão mais abrangente da ciência, relacionando-a com a
sociedade, a cultura e os desafios globais.
Temas principais:
• Visão fragmentada do ensino de ciências: Discussão sobre
a necessidade de superar a abordagem fragmentada e descontex-
tualizada do ensino de ciências, buscando uma compreensão mais
integrada e significativa dos conceitos científicos.
• Investigação e experimentação: Valorização da investigação e
experimentação como estratégias de aprendizagem, proporcionan-
do aos estudantes a oportunidade de vivenciar a ciência de forma
prática e participativa.
• Pensamento crítico e reflexivo: Enfatiza a importância de de-
senvolver o pensamento crítico e reflexivo nos estudantes, permi-
tindo que questionem, analisem e avaliem as informações científi-
cas de forma fundamentada.
• Interdisciplinaridade: Aborda a necessidade de promover a
interdisciplinaridade, conectando os conteúdos científicos com ou-
tras áreas do conhecimento e com a realidade dos estudantes.
• Ciência e sociedade: Destaca a importância de relacionar a
ciência com a sociedade, evidenciando como os avanços científicos
e tecnológicos impactam a vida cotidiana e as questões globais.
Editora
a solução para o seu concurso!
• Desafios globais: Apresenta a necessidade de abordar os de-
safios globais, como sustentabilidade, mudanças climáticas e saú-
de, por meio do ensino de ciências, preparando os estudantes para
lidar com questões complexas e atuais.
• Práticas pedagógicas inovadoras: Propõe práticas pedagógi-
cas inovadoras que estimulem a participação ativa dos estudantes,
o trabalho em equipe, a resolução de problemas e a aplicação dos
conhecimentos científicos em situações reais.
Ao buscar a leitura completa do livro “A Necessária Renovação
do Ensino de Ciências”, os estudantes interessados em aprimorar
sua prática docente e contribuir para uma educação científica de
qualidade terão acesso a reflexões teóricas e propostas práticas
fundamentais. O livro apresenta uma abordagem crítica e inovado-
ra, estimulando uma visão mais ampla e transformadora do ensino
de ciências.
É fundamental que os estudantes se aprofundem na leitura
completa do livro, pois isso permitirá a compreensão mais aprofun-
dada dos conceitos, estratégias e perspectivas apresentadas pelos
autores. Assim, estarão preparados para atuar como agentes de
transformação no contexto educacional, promovendo uma educa-
ção científica mais significativa e relevante para os estudantes.
CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA DE (ORG.). ENSINO DE
CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO: CONDIÇÕES PARA IMPLE-
MENTAÇÃO EM SALA DE AULA. SÃO PAULO: CENGAGE LE-
ARNING, 2013
Em razão da enorme quantidade de conhecimento que a huma-
nidade vinha (e vem) adquirindo, tornou-se praticamente impossí-
vel ensinar tudo a todos, então foi-se otimizando os conhecimentos
e sendo repassados às gerações posteriores principalmente aquilo
que era julgado como mais importante, daí se passou a prezar mais
pela qualidade do ensino do que por quantidade.
Epistemólogo Piaget, Psicólogo Vigotsky: Dois grandes estu-
diosos no que se refere à aprendizagem, através de seus estudos,
que apesar de primeiramente aparentarem opostos, revelaram-
-se suplementares um ao outro e, trouxeram, juntos, importantes
avanços no âmbito em questão, mostrando que o professor deve
ser somente um guia que leve o aluno a pensar, analisar e criticar,
estimulando seu raciocínio através questões contextualizadas com
o cotidiano, levando em consideração o conhecimento prévio que
eles possuem sobre os assuntos a serem tratados, para assim in-
tegrarem o novo conhecimento ao já existente (o que constitui a
Aprendizagem Significativa), através de problematizações com que
os aluno possam interagir ativamente para explorar o novo conteú-
do em busca de soluções lógicas.
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 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS
No texto também é falado sobre a ZDP (zona de desenvolvi-
mento proximal), que pode promover uma interação mais fácil do
aluno com o objeto de estudo, gerando mais comodidade e foco no
processo de assimilação do conteúdo, sendo isso bastante útil prin-
cipalmente para lidar com pessoas tímidas, pois estimula a discus-
são sobre a problematização do assunto proposto, com um peque-
no grupo de colegas (Peer Instruction), ao invés de ser diretamente
com o professor ou com toda a classe. A utilização de artefatos cul-
turais, sejam eles teóricos ou práticos, como ferramentas de ensino
é algo importante pois se trata de uma ligação que o aluno tem com
algo que já é conhecido, o que promove uma maior assimilação do
conteúdo, uma vez que está sendo associado a algo que o aluno já
conhece, resultando desta maneira em uma mais propícia consoli-
dação do novo aprendizado.
As problematizações contextualizadas com as ferramentas e/
ou artefatos culturais podem, e preferencialmente devem, ser usa-
das de início como abordagem temática, utilizando uma das três
formas constantes, que são os problemas experimentais, demons-
trações investigativas e, problemas não experimentais, sendo ne-
cessária a atenção do professor à faixa etária do aluno, para que
seja promovida a problematização de acordo com a capacidade
cognitiva do mesmo.
KRASILCHIK, M. PRÁTICA DE ENSINO DE BIOLOGIA. 4 ED.
SÃO PAULO: EDUSP, 2008
O livro “Prática de Ensino de Biologia” de autoria de Krasilchik
aborda diversos temas relevantes relacionados ao ensino de biolo-
gia. A seguir, apresento uma lista dos principais temas abordados
no livro:
• Fundamentos do ensino de biologia: Nesse tema, são discuti-
dos os princípios teóricos e metodológicos que embasam o ensino
de biologia, destacando a importância da prática educativa e suas
relações com a aprendizagem dos estudantes.
• Planejamento de aulas de biologia: Nesse tópico, são apre-
sentadas estratégias para o planejamento e organização das aulas
de biologia, levando em consideração a seleção de conteúdos, mé-
todos de ensino, recursos didáticos e avaliação.
• Métodos e técnicas de ensino: Esse tema explora diferentes
métodos e técnicas pedagógicas aplicadas no ensino de biologia,
como aulas expositivas, atividades práticas, uso de tecnologias e
abordagens participativas.
• Contextualização e interdisciplinaridade: Nessa parte do livro,
é abordada a importância de relacionar os conteúdos de biologia
com a realidade dos estudantes e estabelecer conexões com outras
disciplinas, visando uma aprendizagem mais significativa e integra-
da.
• Avaliação da aprendizagem em biologia: Esse tema discute os
diferentes tipos de avaliação utilizados no ensino de biologia, enfa-
tizando a importância de uma avaliação formativa, que acompanhe
o processo de ensino-aprendizagem e promova a reflexão dos es-
tudantes.
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a solução para o seu concurso!
A obra “Prática de Ensino de Biologia” é de grande relevância
para estudantes e professores que desejam aprofundar seus conhe-
cimentos sobre a didática da biologia e aprimorar suas práticas de
ensino. Ao estudar o livro na íntegra, os estudantes estarão melhor
preparados para enfrentar os desafios da docência e promover uma
educação de qualidade na área de biologia.
É importante ressaltar que a leitura completa do livro é funda-
mental para uma compreensão aprofundada dos temas abordados
e para uma formação sólida na área de ensino de biologia.
URRY, LISA A. ET AL. BIOLOGIA DE CAMPBELL. 12. ED. POR-
TO ALEGRE: ARTMED, 2022
“Biologia de Campbell” é um livro amplamente utilizado como
referência na área de Biologia. Escrito por Lisa A. Urry e outros co-
laboradores, essa obra, em sua 12ª edição, abrange uma variedade
de tópicos relacionados à Biologia, proporcionando um amplo pa-
norama sobre os princípios e conceitos fundamentais dessa ciência.
Entre os principais temas abordados no livro, destacam-se:
• Biologia Celular: estudo da estrutura, função e organização
das células, incluindo os processos celulares fundamentais, como a
divisão celular e o metabolismo.
• Genética: aborda os princípios da hereditariedade, a estrutu-
ra e função do DNA, os mecanismos de transmissão de característi-
cas e os princípios da genética molecular.
• Evolução: explora os mecanismos e as evidências da evolução
biológica, incluindo a seleção natural, a adaptação e a diversificação
das espécies.
• Ecologia: trata das interações entre os organismos e o meio
ambiente, incluindo os níveis de organização ecológica, as relações
entre os seres vivos e seu habitat, e a conservação da biodiversi-
dade.
• Fisiologia: estuda as funções dos sistemas biológicos, como
o sistema nervoso, o sistema cardiovascular, o sistema respiratório,
entre outros.
“Biologia de Campbell” é uma referência importante para es-
tudantes, professores e profissionais da área de Biologia, pois apre-
senta conteúdos atualizados, uma abordagem clara e objetiva, além
de utilizar exemplos e ilustrações para facilitar a compreensão dos
conceitos.
É fundamental que o estudante interessado em aprofundar
seus conhecimentos em Biologia procure a leitura completa do li-
vro, explorando cada capítulo e buscando integrar o conteúdo teó-
rico com práticas de laboratório e atividades complementares. Essa
abordagem abrangente contribuirá para uma compreensão mais
sólida e aprofundada dos conceitos biológicos.
Lembrando que as informações fornecidas são baseadas na
minha capacidade de gerar textos e conhecimentos até setembro
de 2021, portanto, é sempre importante verificar a edição mais re-
cente do livro para obter informações atualizadas sobre o assunto.
 BIBLIOGRAFIA LIVROS E ARTIGOS

7.Qual é o principal tema abordado no livro “Biologia de Cam-

QUESTÕES
1. De acordo com o livro “A Necessária Renovação do Ensino de
Ciências”, qual é um dos principais desafios enfrentados pelo ensi-
no de ciências atualmente?
(A) Fragmentação dos conteúdos científicos.
(B) Ausência de recursos tecnológicos nas escolas.
(C) Falta de professores qualificados na área de ciências.
(A) Pouco interesse dos estudantes pelo estudo científico.
2. Segundo o livro, qual é a importância da investigação e expe-
rimentação no ensino de ciências?
(A) Desenvolver habilidades de observação.
(B) Estimular a curiosidade e o pensamento crítico dos estu-
dantes.
(C) Aplicar os conceitos científicos em situações práticas.
(A) Todas as alternativas anteriores estão corretas.
3.De acordo com o livro, qual é a relação entre o ensino de
ciências e os desafios globais?
(A) O ensino de ciências não está relacionado aos desafios glo-
bais.
(B) Os desafios globais são irrelevantes para o ensino de ciên-
cias.
(C) O ensino de ciências deve abordar os desafios globais para
preparar os estudantes.
(A) O ensino de ciências é apenas teórico e não tem conexão
com os desafios globais.
pbell”?
(A) Genética
(B) Ecologia
(C) Fisiologia
(D) Biologia Celular
(E) Evolução
8.Qual é a finalidade do livro “Biologia de Campbell”?
(A) Apresentar os princípios da Física
(B) Explorar os aspectos da História da Arte
(C) Abordar os conceitos da Química Orgânica
(D) Oferecer uma visão abrangente da Biologia e) Discutir os
problemas da Filosofia
9.Qual é a importância de estudar o livro “Biologia de Cam-
pbell” na preparação para concursos públicos na área de Biologia?
(A) Ele contém todos os tópicos necessários para a prova
(B) É uma fonte confiável de questões de prova
(C) Apresenta uma abordagem atualizada dos princípios bio-
lógicos
(D) Fornece dicas específicas para a resolução de questões de
prova e) Não é relevante para a preparação para concursos pú-
blicos
GABARITO

4.De acordo com o livro “Prática de Ensino de Biologia”, qual é a 1 A

importância da contextualização no ensino de biologia? 2 D
(A) A contextualização é dispensável no ensino de biologia.
(B) A contextualização permite estabelecer conexões entre os 3 C
conteúdos de biologia e a realidade dos estudantes. 4 B
(C) A contextualização limita a compreensão dos conteúdos de
biologia. 5 C
(D) A contextualização é importante apenas em disciplinas re-
6 D
lacionadas à biologia.
7 D
5.Segundo o livro “Prática de Ensino de Biologia”, qual é a im-
8 D
portância da avaliação formativa no ensino de biologia?
(A) A avaliação formativa é dispensável no ensino de biologia. 9 C
(B) A avaliação formativa promove a competição entre os es-
tudantes.
(C) A avaliação formativa permite acompanhar o processo de
ensino-aprendizagem e promover a reflexão dos estudantes.
ANOTAÇÕES
(D) A avaliação formativa é utilizada apenas para atribuir notas
aos estudantes. ______________________________________________________
6.De acordo com o livro “Prática de Ensino de Biologia”, qual é ______________________________________________________
o objetivo do planejamento de aulas de biologia?
(A) O objetivo do planejamento de aulas de biologia é selecio- ______________________________________________________
nar conteúdos difíceis de serem compreendidos pelos estudan-
tes. ______________________________________________________
(B) O objetivo do planejamento de aulas de biologia é apenas
cumprir o programa estabelecido. ______________________________________________________
(C) O objetivo do planejamento de aulas de biologia é organizar
as atividades dos estudantes sem considerar seus interesses. ______________________________________________________
(D) O objetivo do planejamento de aulas de biologia é selecio-
nar conteúdos, métodos de ensino, recursos didáticos e avalia- ______________________________________________________
ção de forma a promover a aprendizagem dos estudantes.
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SÃO PAULO (ESTADO). CURRÍCULO PAULISTA: EDUCAÇÃO
INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL. SÃO PAULO: SEDUC,
2019. PÁGINAS 375 – 394.
Desenvolver competências específicas e habilidades de Ciên-
cias na formação de crianças e jovens cidadãos é formá-los para
investigar e compreender fenômenos e processos e para se posi-
cionarem de modo crítico-reflexivo, possibilitando-lhes intervirem
e atuarem em um mundo em constante mudança.
Nesse sentido, ensinar e aprender Ciências na contemporanei-
dade implica considerar os diversos processos de transformação
dos fenômenos na- turais e os decorrentes da ação huma- na, ao
longo do tempo, aprimorar e ampliar as habilidades/conhecimen-
tos dos estudantes, mobilizando-os para o enfrentamento adequa-
do des- se contexto em transformação.
No Ensino Fundamental os conhecimentos estão organizados
em torno de situações e questões t, que se relacionam com o con-
texto do estudante, tendo como ponto de partida o conhecimen-
to de si e do mundo em diferen- tes perspectivas. A curiosidade, a
in- dagação, a interatividade na busca de soluções e/ou respostas a
diversas situações e diferentes contextos – sempre considerando as
vivências dos estudantes - são fundamentais para a construção do
conhecimento científico. Prevalece o entendimento de Ciência não
neutra, que influen- cia e é influenciada por aspectos de constitui-
ção das identidades huma- nas, nas dimensões históricas, econômi-
cas, sociais e culturais.
O professor de Ciências, no Ensino Fundamental, deve estimu-
lar o estu- dante a assumir uma posição reflexiva frente às situações
do cotidiano, para que possa construir argumentos, de- fender e
negociar pontos de vista, de maneira ética e empática, e fundamen-
tando-se no conhecimento cientí fico, com base em fatos, evidên-
cias e informações confiáveis.
Nesse sentido, para orientar a ação do professor, o Currículo
Paulista de Ciências privilegia o desenvolvimento de procedimentos
e atitudes, expres- sas nas habilidades, que permitam ao estudante
interpretar os fenôme- nos de forma que ultrapasse as expli- cações
do senso comum, sem deixar de valorizar as experiências pessoais,
fomentando o respeito, a autonomia, a responsabilidade, a flexibili-
dade, a resiliência e a determinação.
As habilidades e os objetos de conhecimento
O Currículo Paulista de Ciências or- ganiza as habilidades e os
objetos de conhecimento em três unidades temá- ticas que se re-
petem ao longo do En- sino Fundamental: Matéria e energia, Vida e
evolução e Terra e Universo.
A unidade temática Matéria e energia promove o desenvolvi-
mento de habilidades que têm como objeto os conhecimentos so-
bre os materiais e suas transformações, a exploração de diferentes
fontes e tipos de utiliza- ção da energia e suas implicações na vida
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a solução para o seu concurso!
cotidiana, a natureza da ma- téria e as diferentes matrizes e usos
da energia, envolvendo as caracte- rísticas que demarcam a consti-
tuição do território. Os fenômenos devem ser compreendidos em
diferentes esca- las, com a devida contextualização.
Vale salientar que, durante os Anos Iniciais, os estudantes ex-
perimentam o meio onde vivem e os objetos que utilizam cotidia-
namente, o que permite explorar os conhecimentos na intera- ção
com este ambiente mais próximo. Já nos Anos Finais, é possível ins-
tigar os estudantes a construir modelos explicativos e a se apoiar
no conhecimento científico para explicar fenômenos, avaliar modos
de produção e refletir sobre o consumo de recursos e os hábitos
sustentáveis.
Na unidade temática Vida e evolução, os objetos de conheci-
mento relacionam-se à vida como fenômeno natural e social, de
modo que os estudantes possam compreender pro- cessos asso-
ciados à manutenção da vida e à biodiversidade no planeta Terra,
assim como a fundamentação científica desses fenômenos à luz da
evolução. Desse modo, são organiza- das habilidades associadas ao
estudo dos seres vivos - incluindo os seres humanos -, dos ecossis-
temas, das interações entre seres vivos e entre estes e o ambiente
e da interferência dos seres humanos nessas relações. A unidade,
também, organiza habilidades associadas ao estudo do corpo hu-
mano, que promovem a percepção sobre o corpo - a partir de si
e dos outros -, bem como a compreensão da integração entre os
sistemas que o com- põem, e de que sua manutenção e funciona-
mento dependem desse conjunto. A Saúde é contemplada no con-
junto de habilidades, na perspectiva da promoção e manutenção da
saúde individual e coletiva.
Nos Anos Iniciais, na abordagem dessa unidade temática, valo-
riza-se o cuidado com o corpo, a manutenção da saúde individual
e coletiva, apoiando-se nas ideias e representações construídas na
Educação Infantil, para ampliar conhecimentos e desenvolver ati-
tudes de respeito e acolhimento às diferenças. Nos Anos Finais,
prevê-se a continuidade destas ações, ampliando os conhecimen-
tos e a relação dos estudantes com o ambiente, consigo e com os
outros.
As habilidades a serem desenvolvidas na unidade temática Ter-
ra e Universo, estão associadas à compreensão do sistema Terra,
Sol, Lua e de suas características, assim como as de outros corpos
celestes, envolvendo a construção de descrições e explicações so-
bre suas dimensões, composição, localização e movimentos e for-
ças que atuam entre e sobre eles.
A unidade prevê o desenvolvimento de habilidades associadas
ao estudo do céu, do planeta Terra e dos fenôme- nos celestes e da
manutenção da vida nas zonas habitáveis. Os conhecimen- tos que
as distintas culturas construíram sobre a Terra e o céu, devem ser
re- conhecidos enquanto manifestações, representações e narrati-
vas de outros povos, reconhecendo outras formas de conceber o
mundo, de modo a valo- rizar a pluralidade de conhecimentos.
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Nos Anos Iniciais, a curiosidade dos estudantes pelos fenômenos celestes pode ser o ponto de partida para explorar atividades de
observação do céu, a fim de estimular o desenvolvimento do pensamento espacial, que será ampliado e aprofundado nos Anos Finais
com o uso de modelos explicativos e discussões acerca da posição do nosso planeta e do papel da espécie humana no Universo. Também
se promove, nos Anos Finais, a compreensão do planeta como um sistema amplo, no qual ocorrem diferentes fenômenos, o que permite
discutir ainda os princípios da sustentabilidade socioambiental.
É importante que o professor esteja atento à proposição de situações problematizadoras que permitam o desenvolvimento de pro-
cessos cognitivos de diferentes graus de complexidade, segundo as características dos estudantes e do ano que cursam. O estudante pode
estar em diferentes estágios de desenvolvimento em relação ao previsto para o ano ou em relação à sua turma. Isso requer o planeja-
mento de atividades que promovam a progressão, incluindo meios de apoiar aqueles que ainda não conseguiram o domínio esperado da
habilidade.
Cabe ainda lembrar que não há desenvolvimento das habilidades sem objetos de conhecimento, tradicionalmente expressos em
conteúdos. No caso do Currículo Paulista de Ciências, esse desenvolvimento deve se dar pelo viés da investigação cujos procedimentos
foram aqui explicitados. Destaque-se, ainda, a necessidade de acompanhamento continuo dessas aprendizagens, segundo um processo
de avaliação crítica e reflexiva que ofereça elementos que permitam a revisão da prática do- cente e a consolidação da aprendiza- gem de
todos os estudantes.

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SÃO PAULO (ESTADO). CURRÍCULO PAULISTA ETAPA ENSI-
NO MÉDIO SÃO PAULO: SEDUC, 2019. PÁGINAS 133 – 140,
150 – 166, 218 – 228 E 249 - 250.
Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
O estudo das Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT) no
Ensino Médio tem como intuito consolidar, ampliar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e possibilitar o
prosseguimento dos estudos a todos que o desejarem, preparan-
do o estudante para o exercício da cidadania de maneira crítica e
protagonista. Para isso, é necessário que o ensino seja orientado
pelos princípios da educação integral atrelada ao projeto de vida
do estudante. Nesse sentido, falar em educação integral implica no
desenvolvimento humano global que articula aspectos cognitivos e
socioemocionais, em consonância com os princípios da justiça, da
ética e da cidadania.
Para a formação do estudante, todas as áreas do conhecimen-
to, inclusive a de CNT, consideram os quatro pilares da educação
para o século XXI: aprendera conhecer; aprender a fazer; aprender
a conviver; e aprender a ser; tornando o ensino mais próximo de
suas realidades.
A área de CNT, composta pelos componentes Biologia, Física e
Química foiorganizada em três unidades temáticas: Matéria e Ener-
gia; Vida, Terra e Cosmos; Tecnologia e Linguagem Científica; que se-
rão estudadas por meio de competênciase habilidades específicas.
As metodologias ativas, tais como a aprendizagem baseada em
problemas, os projetos em grupos ou entre pares, a sala de aula
invertida, o ensino híbrido e agamificação, podem ser aplicadas em
CNT por meio de uma abordagem investigativa e contextualizada
do conhecimento, com o intuito de auxiliar o estudante a tornar-se
gradativamente corresponsável pela sua aprendizagem.
A contextualização dos conteúdos com o cotidiano dos alunos
é uma importante estratégia para a promoção de uma aprendiza-
gem significativa, como demonstram as teorias interacionistas de
Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), ao enfatiza-
rem que a interação entre o organismo e o meio onde estáinserido,
na aquisição do conhecimento, é uma importante base para valo-
rizar a busca de contextos significativos nos processos de ensino e
aprendizagem. No entanto, nessa perspectiva de contextualização,
é preciso superar o nível inicial deuma aprendizagem dada apenas
pelo contexto imediato, alcançando uma formaçãoque proporcione
ao estudante a capacidade de atuar perante sua realidade de
maneira efetiva e autônoma, partindo dos conhecimentos científi-
cos aprendidos naescola.
Além da contextualização, uma abordagem fundamental para
o desenvolvimento das aulas de CNT é a investigação científica, que
envolve técnicas procedimentais que devem perpassar por todo o
Ensino Médio. No processo investigativo será necessário identificar
problemas, formular hipóteses, pesquisar, argumentar, levantar
dados, utilizar instrumentos de medida e realizar atividades expe-
rimentais, o que demandará linguagens específicas da área, tais
como códigos, símbolos, nomenclaturas e gêneros textuais.
Trabalhar com metodologias ativas e sob abordagem investi-
gativa possibilitaampliar a visão do estudante sobre os objetos do
conhecimento propostos, numa perspectiva transdisciplinar e inter-
disciplinar; que pode até mesmo extrapolar as Ciências da Nature-
za. Consequentemente, o estudante poderá desenvolver e/ou apri-
morar recursos reflexivos e cognitivos expressos nas competências
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a solução para o seu concurso!
gerais e específicas e as respectivas habilidades propostas para esta
área do conhecimento, as quais são apresentadas na BNCC. Nessa
perspectiva, a articulação entreBiologia, Física e Química, por meio
das competências e habilidades será somada às aprendizagens já
desenvolvidas no Ensino Fundamental.
É importante que a área de CNT considere os aspectos regio-
nais e a diversidade cultural de povos e comunidades tradicionais,
tais como os indígenas, quilombolas e ribeirinhos na construção e
observação dos temas e fenômenos da natureza, permitindo, as-
sim, uma proximidade fidedigna da realidade e dos costumes locais,
para buscar soluções aos problemas de forma significativa. Esses
povos contribuem com seus conhecimentos sobre a natureza, suas
formas diferenciadas de organização social e relação com o ambien-
te e com seus modos de compreender e utilizar os conhecimentos
no cotidiano. Além disso, as características das diferentes locali-
dades determinam o tipo de recursos e processos produtivos que
pode ser desenvolvido, mediante as necessidades diferenciadas de
cada região.
Assim, a área de CNT deverá ser abordada de forma contextu-
alizada e indissociável do mundo (natural, social e tecnológico), ofe-
recendo uma visão global do conhecimento, por meio do trabalho
colaborativo entre os componentes da área, favorecendo a compre-
ensão e a visão do estudante sobre o conjunto de saberes ao longo
da trajetória da história da ciência.
Nesse sentido, espera-se que, ao final do Ensino Médio, os es-
tudos proporcionados pela área de CNT possibilitem que o estu-
dante seja capaz de analisar, compreender e interpretar o mundo
de forma contextualizada e, necessário, também transformá-lo com
base nos aportes teóricos e processuais. Além disso, que possua
maior autonomia em discussões, analisando, argumentando e po-
sicionando-se criticamente em relação a temas de ciência e tecno-
logia, essencialmente àqueles aplicados à vida pessoal e coletiva.
A transição da etapa do Ensino Fundamental para a etapa do
Ensino Médio
Para a construção do Currículo Paulista do Ensino Médio, docu-
mentos norteadores serviram de base; são eles: Currículo Paulista
das etapas Educação Infantil e Ensino Fundamental; Currículo Ofi-
cial do Estado de São Paulo; e BNCC. De posse desses normativos,
foi realizado o estudo dos objetos de aprendizagem e do nível de
complexidade com que as habilidades da BNCC se desenvolvem ao
longo dos anos iniciais -– AI e dos anos finais – AF do Ensino Funda-
mental, com oobjetivo de identificar a progressão das habilidades e
estabelecer a conexão entre elas e o Ensino Médio – EM.
A partir do estudo dos objetos de conhecimento de cada com-
ponente curricular na BNCC (Ciências, Biologia, Física e Química),
foi possível identificar que alguns deles passaram por rearranjos ao
longo dos anos/séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio quan-
do comparados ao antigo Currículo do Estado deSão Paulo (2012), e,
consequentemente, as habilidades a serem desenvolvidas também.
Assim, foi possível entender como a progressão das habilidades se
apresentava ao longo dos segmentos (AI e AF). Após esses estudos,
foram criados mapas conceituais com o objetivo de parametrizar e
marcar o ponto de partida para a construção do Currículo Paulista
etapa do Ensino Médio, possibilitando a escolha e o nível de apro-
fundamento dos objetos de conhecimento.
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Nesse sentido, processos cognitivos como “identificar” e “reconhecer” terãopredominância no Ensino Fundamental, cabendo ao En-
sino Médio o desenvolvimento de habilidades mais complexas, abrangendo as capacidades de: “analisar”, “interpretar” e “argumentar”,
por exemplo.

Os Temas Contemporâneos Transversais em Ciências da Naturezae suas Tecnologias

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são assim denominados por não pertencerem a somente um componente curricular,
mas a todas as áreas do conhecimento. Tal característica favorece a realização de trabalhos interdisciplinares e a contextualização dos ob-
jetos de conhecimento, além decontribuir com o desenvolvimento das competências e habilidades. Na BNCC, os TCTs estão representados
conforme o esquema a seguir:

Imagem 2: Temas Contemporâneos Transversais.

Fonte:http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemp oraneos.pdf

Os TCTs devem ser trabalhados em CNT com o propósito de auxiliar o estudante em sua atuação na sociedade. Assim:
[...] espera-se que os TCTs permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar
as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como entender erespeitar aqueles que são diferentes e quais são seus
direitos e deveres, assuntos que conferem aos TCTs o atributo da contemporaneidade. (BRASIL, 2019, p. 7)

Para subsidiar o trabalho do professor quanto à incorporação dos TCTs sãoapresentados quatro pilares para a metodologia do tra-
balho: problematização da realidade e das situações de aprendizagem; superação da concepção fragmentadado conhecimento em favor
de uma visão sistêmica; integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas; e promoção de um processo
educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva.
Assim, espera-se que os TCTs sejam trabalhados em CNT sob uma perspectiva intradisciplinar, interdisciplinar e transdiciplinar (pro-
jetos integradores, módulos de aprendizagem integrados etc.) e estejam presentes no Projeto Pedagógico da escola e nos planos de aula
dos professores. Nesse sentido, os TCTs visam contribuir para a construção e aplicação de conhecimentos e propiciaraprendizagens mais
significativas, tornando o estudante mais consciente do seu processo de aprendizagem.

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Na área de CNT, estão mais diretamente relacionados e são mais
recorrentes os TCTs: Meio Ambiente e Educação Ambiental (consi-
derando as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambien-
tal), Saúde e Ciência e Tecnologia, mas também são abordados
itens associados à Diversidade Cultural, Trabalho e Educação em
Direitos Humanos. Desse modo, os TCTs são desenvolvidos confor-
me o planejamento escolar, considerando também questões locais,
regionais,nacionais e até mesmo globais de acordo com a temática
abordada.
Os componentes curriculares de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias
BIOLOGIA
A Biologia, componente curricular da área de Ciências da Na-
tureza e suas Tecnologias, constitui-se num ramo do conhecimento
científico, embasado em observações, experimentos, levantamento
de dados, teste de hipóteses e construção de teorias. Historicamen-
te, o ensino de Biologia passou por modificações metodológicas e
socioculturais pautadas nas mudanças do Ensino Médio.
Nas décadas de 1950 e 1960, no Brasil e no mundo, as pro-
postas curriculares de Biologia sofreram significativas mudanças,
destacando-se o critériode seleção e organização dos conteúdos se-
gundo sua relevância social, bem como a valorização da investiga-
ção como estratégia diferenciada de ensino e aprendizagem. Já na
década de 1980, a Secretaria de Estado da Educação, em processo
coletivo de trabalho entre as universidades e a rede de professores,
elaborou uma proposta curricular em que se reafirmava o critério
da relevância social para a seleção e organização dos conteúdos
programáticos.
Dessa forma, o ensino de Biologia rompe com a ideia de um
saber biológicosupostamente neutro em favor de uma visão da Bio-
logia como ciência, cuja produção e utilização de conhecimentos
estão vinculadas também às condições e interesses econômicos,
políticos e sociais.
Atualmente, a Biologia é componente da área de Ciências da
Natureza e suas Tecnologias, juntamente com a Física e a Química.
De acordo com a BNCC, as aprendizagens deste componente devem
ser articuladas aos demais, de modo que, ao desenvolverem com-
petências e habilidades, permitam a ampliação esistematização de
conhecimentos conceituais, num contexto social, cultural, ambien-
tal e histórico, além de propiciarem a compreensão de processos e
práticasde investigação e da linguagem científica.
A Biologia tem como foco central a compreensão da vida, em
sua complexidade, diversidade e interdependência. E, como ciên-
cia, apresenta caráter histórico e sofre influências da sociedade,
além de dialogar com outros saberes, como os dos povos indígenas
e demais comunidades tradicionais, que possuem caráter diferen-
ciado em relação ao científico, mas que, muitas vezes, o
complementam. Nesse sentido, deve ser entendida como parte
da cultura humanae da ciência.
De acordo com Krasilchik (2008), os conceitos e termos passam
a ter mais significado para o estudante quando ele consegue aces-
sar exemplos suficientes para construir associações e analogias,
contextualizando o conteúdo com suas experiências pessoais.
Desse modo, as opções feitas no organizador com relação aos
objetos de estudo buscaram considerar diversos aspectos relacio-
nados à concepção do que éensinar biologia, o que exige que estu-
dante e professor lidem com vocábulos pouco comuns no cotidiano
das pessoas, além de trabalharem com um grande número de con-
ceitos e conhecimentos, processos e mecanismos não observáveis
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pelo cidadão comum. Nesse sentido, é importante estar atento aos
conhecimentosprévios trazidos pelo estudante, muitas vezes pauta-
dos na observação simplista, no senso comum ou em crenças, sem
o reconhecimento de evidências e/oufundamentação.
Considerando a proposta de construção de um currículo con-
textualizado, que vise uma aprendizagem significativa, optamos por
objetos de conhecimentoque sejam indicadores de associações en-
tre o conhecimento científico e a realidade, seja ela do indivíduo
(como é o caso de fenômenos que afetam a saúdeindividual), seja
local, regional, nacional ou planetária. Dessa forma, articulam-se
diretamente com TCTs, essencialmente Ciência e Tecnologia, Meio
Ambiente e Educação Ambiental, Saúde e Direitos Humanos.
Desse modo, a seleção dos conteúdos foi feita visando ao con-
texto e à pretensão de que, por meio dos estudos biológicos, o es-
tudante possa: se apropriar dos conceitos de célula, evolução da
vida e dos mecanismos de hereditariedade; dialogar sobre biotec-
nologia abordando e contrapondo riscos e benefícios; compreender
o funcionamento do corpo humano; participar de discussões sobre
tópicos relacionados à saúde individual e coletiva (importância das
vacinas, por exemplo) e à qualidade de vida; compreender os diver-
sos aspectos relacionados à biodiversidade, as características dos
diferentes grupos de seres vivos, seu valor intrínseco, suapreserva-
ção e soluções possíveis e necessárias para a manutenção da vida.
Possibilita, portanto, a compreensão da vida e sua relação no e
com o mundo natural, e com aspectos relacionados ao letramento
científico, à sustentabilidade, à
promoção de atitudes de respeito e cuidado consigo mesmo,
com a coletividade e com o ambiente e, consequentemente, à ado-
ção de uma relação harmônica com todas as formas de vida com as
quais compartilhamos o planeta.
Os estudos sobre Biologia, ao oferecerem questionamentos e
construção deconhecimentos com base científica, podem contribuir
para o estudante rever ideias pré-concebidas, ampliar horizontes
e dialogar, entre muitos outros aspectos, sobre teorias científicas,
como as da evolução; sobre os problemas ambientais contempo-
râneos, suas causas e alternativas para a conservação; sobre as
implicações dos desequilíbrios ambientais para a saúde humana; e
sobre a importância da valorização da ciência, sempre conectando
realidades locais a questões globais, de modo que todos e todas se
sintam corresponsáveis pela criação de uma sociedade mais justa,
solidária e sustentável.
Para tanto, os conhecimentos biológicos precisam ser abor-
dados considerando estratégias educativas investigativas, em torno
de situações problemade interesse do estudante e reconhecendo o
contexto histórico e social, suas tecnologias e as relações com ou-
tros componentes e áreas do conhecimento. Desse modo, colocam
o estudante como protagonista, inclusive na elaboração e desenvol-
vimento das atividades, projetos e outras estratégias e metodologias
ativasde ensino.
Tendo em vista o exposto, espera-se que, por meio do desen-
volvimento dashabilidades e competências previstas e adotando-se
uma abordagem investigativae contextualizada, com a utilização de
estratégias diferenciadas, o estudante, ao finalizar os estudos de
Biologia no Ensino Médio, esteja preparado para:
Participar de debates contemporâneos que envolvam conhe-
cimentos biológicos, tais como os relacionados ao uso ou não de
transgênicos, à clonagem eao uso de células-tronco; à importância
da preservação dos serviços ecossistêmicos; à evolução dos orga-
nismos etc.
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Tomar decisões fundamentadas e conscientes em aspectos que podem interferir diretamente em sua vida, como os relacionados à
alimentação e saúde nasociedade e no ambiente em que vivemos.
Atuar, com posicionamento crítico e embasado, tanto em situações do cotidiano como em situações de cunho coletivo, em nível
local, regional e global, como é o caso dos impactos das mudanças climáticas nos ecossistemas, da
situação das pandemias, entre outras questões fundamentais para a preservaçãoda vida no planeta.

A estrutura do organizador curricular da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

A construção do organizador curricular de CNT seguiu a seguinte lógica de desenvolvimento: competências específicas; habilida-
des; unidades temáticas; e objetos do conhecimento, que são detalhados a seguir:
Competências específicas: além das 10 Competências Gerais da BNCC, que orientam o trabalho nas diversas áreas do conhecimen-
to, asCompetências Específicas de CNT sintetizam o conjunto de habilidades que
a área deverá abordar e abrangem a “mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2018, p.13). No caso de CNT, temos três
Competências Específicas, conforme o quadro a seguir:

Competências Específicas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias para o Ensino Médio

1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e ener-
gia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioam-
bientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborarargumentos, reali-
zar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo,e fundamentar e defender decisões
éticas e responsáveis.
3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações
no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que con-
siderem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados,
em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

A partir das três competências específicas da área de CNT, foram relacionadas habilidades e temáticas presentes nos componentes
de Biologia, Física e Química. Estas deverão ser desenvolvidas por meio da proposição de situações de aprendizagem problematizado-
ras, envolvendo diversos contextos, considerando, sempre que possível, questões pertinentes a cada região. Assim, a organização cur-
ricular pode ser flexível para atender à projetos interdisciplinares que demandem o desenvolvimento de um conjunto de habilidades.
Habilidades: descritas por meio de verbos para indicar ação, estão distribuídas ao longo das três competências específicas e são
relacionadas a aspectos cognitivos e socioemocionais da área de CNT.
Unidades temáticas: são blocos temáticos que agrupam diversos objetos do conhecimento com proximidade entre si. Em CNT, são:
Matéria e Energia;Vida, Terra e Cosmos; Tecnologia e Linguagem Científica. Cada unidade atende a uma competência específica.
Objetos do conhecimento: são conteúdos, processos e conceitosvinculados às habilidades de CNT. Assim, vale ressaltar que o nível
de detalhamento e aprofundamento dos objetos do conhecimento devem atender ao que propõem as habilidades a eles correlacio-
nadas.

As unidades temáticas e os objetos do conhecimento aqui propostos foram construídos pelas Equipes Curriculares da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo, por meio do trabalho colaborativo entre diferentes entidades, como universidades, institutos e
organizações não governamentais (ONGs), além da consulta pública realizada a todos os interessados. Assim, as unidades temáticas
foram divididas em três grupos: Matéria e Energia estão relacionadas à competência 1; Vida, Terra e Cosmos estão relacionados à
competência 2; e Tecnologia e Linguagem Científica estão relacionadas à competência 3. As unidades estão articuladas a objetos do
conhecimento de acordo com suas especificidades.
Vale lembrar que, para o desenvolvimento do organizador curricular da áreade CNT (quadro a seguir), é necessário planejar estra-
tégias contextualizadas numaabordagem investigativa que possibilitem o desenvolvimento de aprendizagens significativas, permitindo
que o estudante atue de forma cidadã na formação e manutenção de sociedades mais justas e sustentáveis.

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Organizador curricular da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

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Itinerário formativo – Área de Ciências da Natureza e suasTec-
nologias
A partir da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que alte-
rou a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Currículo da etapa
do Ensino Médio passoua ser composto pela BNCC e por Itinerários
Formativos. Ambos estão organizados por meio da oferta de dife-
rentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contex-
to local e a possibilidade dos sistemas de ensino. E, para comple-
mentar essa normativa, foi publicada a Portaria nº 1.432, de 28 de
dezembrode 2018, que estabelece os referenciais para elaboração
dos itinerários formativos conforme preveem as DCNEM e norteia
os eixos estruturantes.
A Portaria apresenta quatro eixos estruturantes, que são com-
plementares e devem estar presentes nas diversas situações de
aprendizagem ao longo de todo o itinerário formativo, a fim de
permitir ao estudante a produção de conhecimento, a criação e a
intervenção na realidade para empreender projetos presentes e fu-
turos. São eles:
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA
A investigação científica é parte integrante da área de Ciências
da Naturezae suas Tecnologias, uma vez que tem como cerne pro-
piciar, desde os anos iniciais,o desenvolvimento da curiosidade, da
elaboração de perguntas, da observação e coleta de informações
sobre fenômenos da natureza. Por meio deste eixo estruturante,
portanto, espera-se que o estudante, a partir de seus interesses in-
dividuais e coletivos atrelados ao projeto de vida, possa aprofundar
e consolidar as aprendizagens que promovem o letramento cientí-
fico. Desse modo, espera-se que seja capaz de elaborar, levantar e
investigar situações problema e, por meio depesquisas embasadas
em critérios científicos e fontes confiáveis, propor soluções éticas
para problemas de cunho pessoal e coletivo.
PROCESSOS CRIATIVOS
Em Ciências da Natureza e suas Tecnologias, o desenvolvimen-
to deste eixoestruturante envolve propiciar ao estudante situações
para que possa elaborar projetos e propostas de ação, com dife-
rentes objetivos, tais como: projetos de pesquisa e propostas de
intervenção na escola, na comunidade e em demais
instâncias, até mesmo globais. É importante, também, que o
estudante seja estimulado a utilizar a criatividade e se sentir livre e
seguro para compartilhar suasideias. Espera-se, portanto, que, por
meio do desenvolvimento das habilidades propostas para este eixo,
o estudante se sinta capaz de, a partir de seus interessese de proble-
mas observados in loco e na sociedade em geral, formular propos-
tas e projetos aplicáveis que possam contribuir para a melhoria da
sua qualidade de vidae da sociedade.
MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL
Trata-se de promover, em Ciências da Natureza e suas Tecno-
logias, a formulação e/ou aplicação de projetos e propostas junto
à comunidade. Para tanto,é preciso estudar os problemas e as so-
luções propostas de modo a oferecer uma intervenção significati-
va e respeitosa, que possa, de fato, contribuir para a promoção da
melhoria da qualidade de vida de determinada comunidade. Assim,
cabe ao professor a postura de mediador dos processos, de modo
a propiciar as condições para que o estudante, por meio do desen-
volvimento das habilidades previstas neste eixo, se sinta capaz de
intervir na sociedade com protagonismo, tendo em vista a promo-
ção da equidade e de sociedades éticas e ambientalmente mais
equilibradas.
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EMPREENDEDORISMO
Para desenvolver este eixo na área de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias, é importante propiciar situações que permitam
ao estudante ter clareza que empreender não está atrelado apenas
a desenvolver um produto ou abrir uma empresa. Trata-se de traçar
e executar metas de modo a colocar em prática seu projeto de vida.
Nesse sentido, é importante que o estudante conheça modelos de
ambientes empreendedores (incubadoras, aceleradoras, feiras de
negócios, startups e outros) e possa testar suas hipóteses, buscar
caminhos e parcerias para colocar em prática suas ideias ou mesmo
aprofundar os estudos acadêmicos. Assim, espera-se que o estu-
dante tenha entendimento de comoempreender para produzir ou
desenvolver um produto, um serviço ou para atingir seus objetivos
de vida pessoal e/ou profissional, de forma inovadora, crítica, ética
ecidadã.
Ressaltamos que, para o desenvolvimento do itinerário de
modo a atender ao proposto nos eixos estruturantes, poderão ser
utilizadas metodologias ativas, inclusive com a elaboração de proje-
tos envolvendo temas transversais, nos quais oestudante é protago-
nista do processo e o professor, mediador de aprendizagem.
É importante salientar também que não há uma ordem deter-
minada para o desenvolvimento dos eixos estruturantes, pois isso
depende da realidade de cada escola e dos interesses demonstra-
dos pelo estudante. Porém, recomenda-se que, no percurso do iti-
nerário formativo de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, todos
os eixos sejam contemplados, pois contribuem para a formação in-
tegral do estudante.
Além dos eixos estruturantes são elencadas habilidades dos
itinerários formativos associadas às competências gerais e habili-
dades do itinerário de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. As
habilidades associadas às competências gerais devem ser desenvol-
vidas por todos os itinerários e abrangemo fazer científico; o fazer
criativo; a convivência e atuação cultural e o autoconhecimento;
empreendedorismo e projeto de vida. Já as habilidades de CNTestão
correlacionadas às de natureza específica da área, conforme consta
no quadro do organizador curricular do itinerário formativo.
A estrutura do organizador curricular do itinerário formativo
daárea de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
A partir das habilidades do itinerário formativo de CNT, foram
relacionadas as habilidades da formação geral básica que deverão
ser aprofundadas e ampliadaspara que o estudante tenha uma visão
de mundo ampla e heterogênea e seja capazde tomar decisões indi-
viduais e coletivas, considerando conhecimentos científicos e apre-
sentando argumentação embasada, de modo a intervir de forma
consciente na escola, no trabalho e na vida.
De posse desses elementos, foram construídos organizadores
curriculares que norteiam o trabalho docente e fornecem exemplos
de objetos de conhecimentoa serem trabalhados em sala de aula.
Para a construção do Organizador Curricular do Itinerário Formati-
vo de CNT, foram elencados eixos estruturantes, habilidades espe-
cíficas do itinerário formativo integradas aos eixos estruturantes de
Ciências da Natureza e pressupostos metodológicos do itinerário.
Os pressupostos metodológicos abordam metodologias e ob-
jetos de conhecimentos que poderão ser trabalhados e aprofunda-
dos em cada itinerário, pormeio de exemplos presentes na Biologia,
Física e Química, e que auxiliam a gestãoe a prática do professor em
sala de aula. Neles também são apresentados os perfisde saída do
estudante em cada eixo estruturante.
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A seguir apresentamos o quadro organizador curricular do itinerário formativo, indicando as habilidades específicas, associadas aos
eixos estruturantes,a serem desenvolvidas no itinerário formativo da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e os pressupostos
metodológicos que visam orientar e indicar possibilidades para a concretização das aprendizagens esperadas.

Organizador Curricular do Itinerário Formativo da Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

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Itinerários Formativos Integrados

Os itinerários formativos, parte flexível do currículo, serão ofertados por meio de diferentes arranjos curriculares. Além dos itinerários
por área do conhecimento, também poderão ser organizados de forma integrada, ou seja, articulando diferentes áreas do conhecimento.
As integrações poderão ser entre duas áreas, três áreas ou mesmo entre as quatro áreas do conhecimento. Trazemos neste documento
exemplos de itinerários integrados entre duas áreas do conhecimento:
Itinerário integrado entre a área de Matemática e a área de Linguagens.
Itinerário integrado entre a área de Matemática e a área de Ciências Humanas.
Itinerário integrado entre a área de Matemática e a área de Ciências da Natureza.
Itinerário integrado entre a área de Ciências Humanas e a área de Linguagens.
Itinerário integrado entre a área de Ciências da Natureza e a área de Linguagens.
Itinerário integrado entre a área de Ciências da Natureza e a área de Ciências Humanas.

Além das integrações entre as áreas do conhecimento, os arranjos também podem ser feitos entre elas e a formação técnica e profis-
sional. Tanto os itineráriosformativos por área do conhecimento quanto os integrados entre áreas e entre a formação técnica e profissio-
nal, deverão mobilizar as competências e habilidades relacionadas aos eixos estruturantes explicitados anteriormente, de forma a garantir
a apropriação de procedimentos cognitivos e o uso de metodologias que favoreçamo protagonismo.
A seguir, são apresentados, como exemplos, os organizadores curriculares dos itinerários formativos integrados entre duas áreas do
conhecimento. Neles são definidas as habilidades específicas dos itinerários formativos de cada área, com asrespectivas habilidades relacio-
nadas às competências gerais em cada eixo estruturante.
Os pressupostos metodológicos abordam metodologias e objetos de conhecimentos que poderão ser trabalhados e aprofundados
em cada itinerário deforma a integrar todos os componentes da área, com indicativos para ajudar os professores a trabalharem de forma
articulada entre as áreas em cada eixo estruturante.
São algumas considerações para que, mediante o tema a ser desenvolvido, que é de livre escolha das escolas em conjunto com seus
estudantes, os professores possam se orientar para algumas demandas e a práticas. Não apresentam metodologia específica, mas orien-
tações fundamentais sobre os aportes e ferramentas educativas que podem ser considerados mediante a perspectiva da autonomia e dos
diferentes interesses do estudante.

QUESTÕES

1. Segundo o currículo paulista de Ciências para o Ensino Fundamental, quais são os eixos temáticos abordados nessa disciplina?
(A) Água, solo e ar.
(B) Energia e matéria.
(C) Vida e evolução.
(D) Todos os anteriores.
(E) Nenhuma das opções anteriores.

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2. De acordo com o currículo paulista de Ciências, qual é o ob-
jetivo principal do ensino dessa disciplina no Ensino Fundamental?
(A) Proporcionar uma base de conhecimentos científicos para
os estudantes.
(B) Estimular o desenvolvimento do pensamento crítico e cien-
tífico.
(C) Promover a alfabetização científica.
(D) Todas as opções anteriores.
(E) Nenhuma das opções anteriores.
7. Qual é o objetivo principal da abordagem contextualizada no
currículo de Biologia?
(A) Relacionar os conteúdos biológicos com situações cotidia-
nas e do mundo real.
(B) Reforçar a importância dos conceitos teóricos em detrimen-
to das aplicações práticas.
(C) Promover a memorização isolada de conceitos biológicos.
(D) Limitar a compreensão da Biologia a um contexto acadê-
mico.

3. O currículo paulista de Ciências no Ensino Fundamental en-
fatiza a importância do trabalho experimental. Qual é o objetivo
desse enfoque?
(A) Estimular o raciocínio dedutivo dos estudantes.
(B) Promover a aprendizagem ativa e significativa.
(C) Desenvolver habilidades de observação e registro.
(D) Todas as opções anteriores.
(E) Nenhuma das opções anteriores.
4. De acordo com o currículo paulista de Ciências, quais são as
habilidades cognitivas que devem ser desenvolvidas nos estudan-
tes?
(A) Observar, identificar e descrever fenômenos.
(B) Formular perguntas, elaborar hipóteses e realizar experi-
mentos.
(C) Analisar, interpretar e comunicar resultados.
(D) Todas as opções anteriores.
(E) Nenhuma das opções anteriores.
5. O currículo paulista de Ciências para o Ensino Fundamental
recomenda a integração dessa disciplina com outras áreas do co-
nhecimento. Qual é o objetivo dessa abordagem?
(A) Estimular uma visão interdisciplinar e contextualizada do
conhecimento.
(B) Promover uma abordagem mais prática e aplicada da Ci-
ência.
(C) Desenvolver habilidades de trabalho em equipe.
(D) Todas as opções anteriores.
(E) Nenhuma das opções anteriores.
8. Qual é o objetivo do estudo da genética no currículo de Bio-
logia no Ensino Médio?
(A) Compreender as relações ecológicas entre os seres vivos.
(B) Analisar as interações entre os fatores bióticos e abióticos
de um ecossistema.
(C) Identificar as diferentes formas de reprodução dos seres
vivos.
(D) Compreender a hereditariedade e a diversidade da vida,
analisando os mecanismos e as consequências das variações
genéticas.
9. Qual é a importância da educação ambiental no currículo de
Biologia?
(A) Desenvolver a conscientização sobre a interdependência
entre os seres vivos e o meio ambiente.
(B) Promover a memorização de informações sobre diferentes
ecossistemas.
(C) Estudar os processos de fotossíntese e respiração celular.
(D) Analisar as características das diferentes camadas da at-
mosfera.
GABARITO
1 D
2 D
3 B

6. Quais são os eixos temáticos abordados no currículo paulista 4 D

de Biologia? 5 A
(A) Origem da vida, diversidade dos seres vivos e evolução;
6 A
Ecologia e sustentabilidade; Hereditariedade e diversidade da
vida; Saúde e qualidade de vida. 7 A
(B) Ecologia e sustentabilidade; Origem da vida, diversidade 8 D
dos seres vivos e evolução; Saúde e qualidade de vida; Heredi-
tariedade e diversidade da vida. 9 A
(C) Saúde e qualidade de vida; Origem da vida, diversidade dos
seres vivos e evolução; Hereditariedade e diversidade da vida;
Ecologia e sustentabilidade. ANOTAÇÕES
(D) Hereditariedade e diversidade da vida; Saúde e qualidade
de vida; Origem da vida, diversidade dos seres vivos e evolu-
ção; Ecologia e sustentabilidade. ______________________________________________________

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