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DOI: 10.33947/1980-6469-v18n1-5137
AMBIENTE ESCOLAR: A GESTÃO E A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

SCHOOL ENVIRONMENT: CONFLICT MANAGEMENT AND RESOLUTION

Felipe Freitas de Araújo Alves1, Pedro Demo2, Renan Antônio da Silva3

Submetido em: 10/04/2023

Aprovado em: 24/04/2023

RESUMO
Este artigo discute o papel da gestão escolar na resolução de conflitos no ambiente escolar. Além de
debates teóricos, aprofunda dados de uma pesquisa qualitativa desenvolvida com questionários e a
análise documental de uma escola do município de Jaguarão, situada no Rio Grande do Sul, na fronteira
com o Uruguai. Para o estudo utilizamos o Registro de Advertências dos Alunos e a análise das
ocorrências dos sextos aos nonos anos, recorte adotado na pesquisa. A partir da coleta de dados foi
possível constatar que muitas ocorrências se repetem, ano após ano, indicando estratégia para a
gestão, a educação para paz, como formação para a resolução de conflitos. Da mesma forma,
abordamos o engajamento da equipe gestora em relação aos sujeitos que compõe e dinamizam o
espaço escolar na perspectiva de que todos sejam chamados para colaborar e construir uma
convivência pacífica na escola, valorizando o diálogo entre os indivíduos para alcançar a paz através da
educação para a paz.

PALAVRAS-CHAVE: Educação para paz. Escola. Resolução de conflitos.

ABSTRACT
This article discusses the role of school management in resolving conflicts in the school environment. In
addition to theoretical debates, it deepens data from a qualitative research developed with questionnaires
and document analysis of a school in the municipality of Jaguarão, located in Rio Grande do Sul, on the
border with Uruguay. For the study, we used the Record of Students' Warnings and the analysis of
occurrences from sixth to ninth years, the cut adopted in the research. From the data collection, it was
possible to verify that many occurrences are repeated, year after year, indicating a strategy for
management, education for peace, as training for conflict resolution. In the same way, we approach the
engagement of the management team in relation to the subjects that make up and streamline the school
space in the perspective that everyone is called to collaborate and build a peaceful coexistence in the
school, valuing the dialogue between individuals to achieve peace through peace education.

KEYWORDS: Education for peace. School. Conflict resolution.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem por base uma pesquisa sobre o papel da gestão escolar na resolução de
conflitos. Além de debates teóricos, aprofunda dados de uma pesquisa qualitativa desenvolvida com
questionários e a análise documental em uma escola municipal de Jaguarão, situada no interior do Rio
Grande do Sul, na fronteira com o Uruguai. Parte desta pesquisa foi apresentada no I Simpósio Nacional
de Estratégias e Multidebates da Educação e publicado um resumo ampliado nos Anais deste Evento,
organizado por Instituições de Ensino Superior que se associaram para promover debates acadêmico-
científicos entre Programas de Mestrado e Doutorado em Educação – Profissionais e Acadêmicos
localizados em outros estados brasileiros (MEDEIROS; HAMMES, 2020).

1 Líder do GEPECUMA/CNPq. Mestre em Direito pela Universidade de Ribeirão Preto/UNAERP. E-mail:

felipe.jhs@hotmail.com
2 Bolsista Produtividade Sênior CNPq. Professor Emérito da Universidade de Brasília. Docente Permanente no

Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos e Cidadania da Universidade de Brasília/UnB. E-mail:

lepp@rc.unesp.br
3 Docente Colaborador no ProDic/UNEAL. Bolsista PDCR/CNPq/FAPEAL. Docente Permanente no Programa de

Pós-Graduação em Direitos Humanos e Cidadania da Universidade de Brasília/UnB. E-mail: r.silva@unesp.br

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Felipe Freitas de Araújo Alves, Pedro Demo, Renan Antônio da Silva

Já é senso comum que a sociedade está cada vez mais indiferente para com o outro. O egoísmo
está escancarado nas relações sociais e se destaca nas disputas por necessidades, por mais
particulares e fúteis que possam ser. Em meio às buscas por ações individualistas o diálogo é
“atropelado” e princípios como a fraternidade, a generosidade e a solidariedade são deixados de lado. E,
constantemente, nos agredimos física ou emocionalmente. Desse modo, conforme Tigre (2009), a
sociedade caminha para o individualismo enquanto vivemos uma intensa crise de valores.
Os desregramentos efervescentes no âmbito pessoal, político-cultural, socioeconômico e
profissional geram conflitos com consequências diversas, podendo ser um reflexo ou não, do modo que
manejamos tais situações. Dito isso, se faz necessário discutirmos a concepção desse termo. Dessa
forma, ao conceituarmos conflito procuramos desmistificá-lo da lógica, em que ele é negado, ignorado e
vinculado com a noção de violência, ainda muito presente entre educadores e gestores de algumas
instituições educacionais. Dessa forma, neste artigo buscamos valorizar a perspectiva positiva do
conflito.
Segundo Chrispino (2004), regularmente o conflito é confundido com violência1. No entanto, é
necessário ter precisão conceitual entre conflito e violência para não tratá-los como sinônimos. Dessa
forma, compreendemos violência como uma de suas consequências do conflito mal resolvido,
especialmente pela falta de dialógicos que levam ao conflito. Para Guimarães (2003), o conflito não
significa um impedimento à paz, contudo, a resposta que damos a ele pode direcioná-lo para a paz ou
para a violência. Assim, o autor corrobora com Jares (1997), ao enfatizar que o conflito é um elemento
que não deve ser eliminado, pois ele é necessário não só em nossas relações, como também no ensino.
O cuidado com os conflitos e o seu tratamento ganha destaque com Jacques Delors, ao presidir
a Comissão Internacional da Educação para o Século XXI (DELORS, 1999). Neste Relatório é
destacada a proposta da educação a partir dos quatro pilares: aprender a conhecer, a fazer, aprender a
viver juntos e a ser. Esta perspectiva de educação ainda está distante da realidade de muitas escolas
para que todos possam ter acesso à cidadania, em sua plenitude. Dessa forma, todos são responsáveis
por todos, respeitando e valorizando a todos e meio ambiente em que vivemos, cuidando das
particularidades em prol de um ambiente saudável.

Respeitar alguém significa respeitar sua individualidade, suas formas de expressão e

imagem, suas origens, suas escolhas, suas opiniões, seus limites e seus sentimentos.
Respeitar não implica em concordar com outro ou elogiar qualquer tipo de conduta.
Significa não ter o direito de desqualificar, menosprezar, ridicularizar, oprimir e/ou impor.
(SERRÃO; BALEEIRO, 1999, p. 32)

Nesta perspectiva, em 1999 foi criado a nível nacional o “Programa Paz nas escolas” 2, com o
intuito de mediar e resolver os conflitos não só com os profissionais da educação, como também com
outros representantes da sociedade. Já o ano 2000 se caracterizou e foi proclamado internacionalmente
para a Cultura da Paz. Podemos ressaltar ainda, o Plano Nacional de Educação (PNE), com a Lei
13.005/14 voltada para ações de combate à violência e promoção da Cultura de Paz. Mediante todo

1 Ver o conflito, destruindo o outro. A violência tende a suprimir o conflito, apontando para a eliminação do
adversário. A violência é um meio, o conflito é um estado de fato. (JARES, 2002, p. 141)
2 A Resolução 53/243 de 6 de outubro de 1999 reconhece que a paz não é a ausência de conflitos. Reconhece

também que esse processo deve ser de cooperativismo mútuo, participativo e promissor ao diálogo em busca da
resolução dos conflitos de forma participativa.
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esse movimento em prol da promoção da paz e da Educação para Paz, carecemos de

discussões e implementações de projetos que possibilitem, a realização de ações educativas, mais
duradouras e menos paliativas em nossas escolas.
Diversos gestores sentem-se perdidos nessa temática. Tem dificuldades para repensar o
sistema educativo e discutir com os educadores sobre uma educação problematizadora que resolve os
conflitos de modo não violento. Em consequência, promovem também uma educação bancária e
antidialógica, já questionada por Freire (2005), propondo “libertar-se a si e aos opressores” (p. 33). Além
disso, a educação problematizadora pode proporcionar a autonomia aos sujeitos, oportunizando aos que
até então eram obrigados a ficar calados, recebendo conteúdos. Estes são agora convidados a soltar a
voz, adquirindo consciência crítica, na medida em que se reconhecem enquanto sujeitos históricos que
são.
Nesse sentido, percebemos que a temática está madura para que a gestão escolar, dos
professores, dos estudantes, dos profissionais da merenda, da limpeza, e todos os sujeitos que
compõem a identidade escolar se reunirem com a comunidade que a circunda, especialmente os pais,
responsáveis, representantes do bairro para juntos dialogar sobre os conflitos presentes nas instituições.
Ao envolver diversos agentes, nesse processo de construção, a escola pode se constituir em um
ambiente de melhor convivência, baseado em relações democráticas, reflexivas e promissoras na
resolução de divergências, a partir das próprias situações de conflitos. Caso contrário, a intolerância,

[...] a ausência de parâmetros que orientam a convivência pacífica, a falta de habilidade

para resolver os conflitos são algumas das principais dificuldades detectadas no
ambiente escolar e familiar. Atualmente, a matéria mais difícil não é a matemática ou a
biologia; a convivência escolar, para muitos alunos e de todas as séries, talvez seja a
matéria mais difícil de ser aprendida. (FANTE, 2003, p. 36)

Por esse contexto, a própria pandemia do Covid-19 pode oportunizar ganhos e perdas. E, ao
olharmos para as escolas, pode ser que esse momento histórico sirva para refletir sobre nós, sobre a
convivência e os desafios que se apresentam. Talvez quando tudo isso passar, as relações sejam mais
verdadeiras, corresponsáveis e solidárias; talvez nossos abraços sejam mais enérgicos, pois não
saberemos se, inesperadamente, não seremos cerceados desse calor humano que hoje nos é distante e
ontem pouco importância dávamos, mas que passamos a dar valor quando perdemos, visto que, nossas
relações são, naturalmente, pouco humanizantes.

Não é a consciência do mundo que se dinamiza, nem o mundo é simples projeção do

movimento que a constitui como consciência humana. (...) objetivar o mundo é
historicizá-lo, humanizá-lo. Então, o mundo da consciência não é criação, mas, sim,
elaboração humana. Esse mundo não se constitui na contemplação, mas no trabalho
(FREIRE, 1987, p.16-17).

Sabemos que ficarão lacunas nesse novo modelo educativo imposto por esse cenário
pandêmico. Por mais dedicados que estejam docentes e discentes, nada substitui a presença física. O
distanciamento nos deixa inseguros, angustiados e até mesmo nossas comunicações se tornam
ruidosas.
A realização da pesquisa exigiu ajustes para tornar viável esse estudo, visando não somente a
problematização do termo conflito (positivo), mas também impulsionar o exercício do diálogo, por meio
de ações não violentas na resolução de conflitos.
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Nessa conjuntura, a pesquisa foi realizada na escola General Antônio de Sampaio, localizada
numa região periférica do município de Jaguarão, interior do Rio Grande do Sul. A cidade de Jaguarão é
uma região fronteiriça marcada por intensas trocas culturais, que perpassam gastronomia, ritmos
musicais, rivalidades esportivas e até mesmo vestimentas. Essa cultura da fronteira é refletida na sala
de aula até pelo famoso “portunhol”, um dialeto da fronteira, misturando a língua espanhola com a
portuguesa na fala e também na escrita de muitos estudantes.
O objetivo desse artigo é discutir a resolução de conflitos na instituição escolar, a partir das
contribuições de Jares (1997; 2002; 2008), Guimarães (2003; 2005), Muller (2006; 2007) e Freire (1979;
1987; 1996; 2001; 2005) são fundamentais para explicitar, enriquecer e respaldar nosso trabalho e
nossas argumentações sobre o conflito e a Educação para Paz. Cabe salientar que educar para Paz não
significa a erradicação dos conflitos, mas sim “uma constante negociação para conquistar, superar e
transformar conflitos” (MULLER, 2006, p. 27).
Conforme Maffesoli (1987), ao lidarmos com pensamentos heterogêneos devemos dar abertura
para dialogarmos, de forma participativa e democrática, sobre os conflitos. Na medida em que os
conflitos são percebidos, devem ser tratados para que possamos aproveitar a oportunidade de progredir,
não só individual, como coletivamente. Da mesma forma, segundo Jares (2008) quando o conflito não é
mediado ele pode ser uma ameaça à convivência, ou seja, não resolver uma situação conflituosa pode
desencadear outras de proporções ainda mais impactantes.
Desse modo, a pesquisa sobre a situação da escola, através do Livro de Advertências dos
Alunos e dos questionários nos fez constatar a necessidade de dinamizar as relações, em prol de um
convívio escolar mais harmonioso. Por isso, propomos um Projeto de Extensão de 40h, com a temática
central na resolução de conflitos, por ações atividades educativas, com o “olhar freiriano”. A Extensão se
constitui de encontros problematizadores, reflexivos, pautados no diálogo e na construção coletiva, com
o intuito de disseminar o bem-viver para a comunidade escolar.

2. MÉTODO

Este artigo tem por base uma pesquisa desenvolvida na Escola Municipal de Ensino
Fundamental General Antônio de Sampaio de Jaguarão, Rio Grande do Sul, que investigou a gestão
escolar na resolução de conflitos. Aprofunda o debate teórico e analisa dados de uma pesquisa
qualitativa desenvolvida com questionários e a análise documental. Esta pesquisa busca ainda trabalhar
a inserção de ações que priorizem a Educação para Paz, abrindo a possibilidade de instrumentalizar a
escola, para que possa discutir e aprender a partir das situações de conflitos que se desenvolvem na
própria escola. Estas situações são “o resultado de um entrelaçamento, de uma imbricação muito
complexa de inúmeras causas. Para solucionar o conflito é necessário procurar intervir ao mesmo tempo
em cada uma das causas que o engendraram” (MULLER, 2007, p. 147).
A pesquisa é de natureza qualitativa, que “trabalha com o universo de significados (...), crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. (MINAYO, 1993, p. 21).
Além disso, a pesquisa tem cunho bibliográfico, descritiva e documental que “fornece ao investigador a

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possibilidade de reunir uma grande quantidade de informação sobre leis (...), processos e
condições escolares, planos de estudo, (...)etc.” (TRIVIÑOS, 1987, p. 111).
Os estudos bibliográficos contribuíram para o desenvolvimento e respaldo desse trabalho, bem
como a análise documental no “Registro de Advertências dos Alunos”1. Os registros foram iniciados em
2012 e vão até 2020. Há muitas ocorrências e de tipos diferentes. Para recorte da pesquisadora foram
selecionados as dos anos de 2015 até o 2020 e, das turmas que compreendem dos sextos aos nonos
anos.
Os dados são analisados a partir do referencial da cultura da paz, tendo por base a busca de
alternativas para a promoção da Paz, com o intuito de tornar a Educação para Paz, tendo como lócus a
escola General Antônio de Sampaio. Compreendemos ser necessário adotar ações que sejam perenes
e estáveis. A pesquisa prevê uma extensão com nove encontros, dois deles para desenvolver um projeto
para ser inserido no cronograma escolar, com atividades educativas que possam ser trabalhadas
durante todo o ano para estabelecer a continuidade e inserção de uma Cultura de Paz.
Conforme Guimarães (2005), a Paz deve ser estabelecida não como um estado, mas uma
construção, quanto imprescindível. Nesta perspectiva, “paz, desenvolvimento, direitos humanos e
democracia, são conceitos interdependentes que se requerem mutuamente. O que, logicamente, deve
ter sua aplicação concreta no plano pedagógico” (JARES, 2002, p. 130). Assim sendo, acreditamos que
essa proposta de projeto que ficará para escola vai selar um compromisso duradouro que deverá
perdurar.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados apresentados para a discussão neste artigo são resultados de uma análise feita das
anotações no Livro de Advertências dos Alunos, bem como das respostas que nos foram apresentadas
tanto pelos servidores, como pelos estudantes da escola General Antônio de Sampaio, em seus
respectivos questionários.
O gráfico 1 apresenta as situações dos conflitos por ano. Destaque que no ano de 2019 teve o
ápice nos registros, com 34% das ocorrências se comparada aos outros anos. Por outro lado, o
percentual de 2% encontrado em 2020 representa um período de análise muito curto, pois no início de
março as aulas foram interrompidas presencialmente, devido a pandemia.

1O Livro de Advertências dos Estudantes é um caderno que serve de registro para as ocorrências que chegam até
a direção e supervisão escolar. Nesses registros são lavradas atas com os envolvidos, normalmente tem a
assinatura dos estudantes, de algum professor, da gestão. Em alguns casos que os pais ou reesposáveis são
chamados também aparece a assinatura destes. Em casos de maior gravidade pode ser feito chamamento pela
gestão para a Brigada Militar, assim como Conselho Tutelar para registar o ocorrido. Utilizamos para esta pesquisa
os registros correspondentes aos de 2015 a 2020.
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Gráfico 1 - Situação dos conflitos

Fonte: análise em profundidade do Registro de

Advertências dos Alunos.

O gráfico 2 reforça algumas preocupações já expostas nessa pesquisa, ou seja, a escola é um

ambiente conflitante, haja vista que são inúmeros sujeitos com aspirações múltiplas, logo, mais
importante do que solucionar um conflito é o processo que adotamos mediante as situações que se
apresentam. Ainda mais, quando dentre as situações de conflitos registradas, aquelas que mais se
evidenciam são: a indisciplina e a agressão física.

Gráfico 2 - Conflitos 2015 a 2020

Fonte: análise em profundidade do Registro de

Advertências dos Alunos.

Para Zaguri (2006, p. 84) “[...] hoje a indisciplina é o maior problema dos professores; para os
docentes, seja qual for o nível de ensino, a questão mais difícil é a liderança e a disciplina em sala de
aula”. Essa constatação foi de encontro a nossa análise, haja vista, que a indisciplina alcançou o topo
das advertências. Falando em indisciplina, a maioria delas são das chamadas incivilidades, isto é,

[...] incivilidades são as microviolências [...] que se repetem constantemente, tais como:
andar pela sala, incomodar os outros, cochichar, falta de pontualidade, conversa a
margem do que está sendo tratados em classe, entretenimento com objetos impróprios

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para atividade e momento, comportamentos irritantes, desordem, enfrentamento,

indelicadeza, barulho, impolidez, apelidos, zombarias, grosserias, empurrões, levantar,
empurrar, jogar objetos, gargalhar, gritar, demonstrar indiferença, brincadeira, [...].
(VINHA, 2013, p. 62)

Dessa maneira, para Souza (2008, p. 2) “nunca foi fácil ensinar porque o objetivo do ensino é
levar o aluno a aprender e esse objetivo depende do desejo dos alunos”. Por isso, sugere-se envolver
nossos educandos nesse processo, por isso ele precisa ser significativo e crítico para ser desejado.
Nesse sentido, podemos pensar que algumas questões de indisciplina podem estar atreladas aos
“conteúdos isolados” e sem significação entre o conteúdo estudado com a realidade vivida.

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante
e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que
não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares, fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as
implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas
pobres da cidade? (FREIRE, 1996, p. 30).

Na perspectiva de Jares (2002), o ambiente escolar precisa ser democrático desfazendo a lógica
do mando e da obediência, logo, ao observarmos que 14% dos registros são decorrentes da agressão
física, cada vez mais fica evidente que o diálogo é pouco eficiente entre os sujeitos, já que, em vários
momentos a discussão verbal passou para as vias de fatos.
As respostas ao questionário mostram que 50% dos alunos que participaram da pesquisa,
responderam que já sofreram algum tipo violência na escola, do mesmo modo outros 50% afirmaram
que não sofreram violência alguma. Por outro lado, 33,3% dos estudantes afirmam que já praticaram
algum tipo de violência, 50% afirma que não ter praticado violência e 16,7% apontou que pode ou não
ter praticado.
Conforme Thomaz (2005, p. 84) “o dia-a-dia da escola tende a ser vivido sob a guarda do
empurrão, do chute, dos socos”. Contudo, a situação requer a atenção dos educadores para as
agressões ou a violência verbal, moral, cultural ou o bullying não sejam banalizarmos ou tratados como
se fosse algo natural e aceitável.

O estopim das brigas pode ser um simples esbarrão ou um olhar interpretado como
desrespeitoso e desafiador. O “encarar”, uma maneira diferente de olhar, pode significar
a quebra de uma regra tida como básica na comunicação não verbal e levar a
confrontos: está me encarando por quê? (...) em muitos estabelecimentos escolares as
brigas são consideradas acontecimentos rotineiros, o que sugere a banalização da
violência e sua legitimação como mecanismo de resolução de conflitos (ABRAMOVAY;
RUA, 2002, p. 237)

Nos questionários dirigidos aos profissionais da escola foi perguntado sobre as violências que já
foram observadas no âmbito escolar, tendo a múltipla escolha, como resposta possível para esses
servidores. Por isso, elencamos uma lista de formas de violências na escola e, os deixamos com a
opção de realizarem múltiplas marcações, dando a possibilidade de refletirem e, se necessário,
marcarem mais de uma situação já visualizada na instituição. Dentre as opções abaixo, obtivemos as
seguintes respostas:

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Gráfico 3 – Violências observadas no âmbito escolar

Ameaça entre os Estudantes.

Ameaça de estudantes a algum profissional da escola.
Ameaça de algum profissional da escola a estudante
Agressão física entre os estudantes.
Agressão verbal entre os estudantes.
Agressão verbal de estudante a algum profissional da escola.
Destruição do Patrimônio
Furto de objetos entre os estudantes
Furto de objetos da escola.
Discriminação entre os alunos.
Discriminação de estudantes com algum profissional da escola.
Discriminação de algum profissional da escola a algum estudante.
Outras:

Fonte: análise em profundidade dos questionários.

Estas formas de violência ajudam a compreender as formas de violência, praticadas no

ambiente escolar. Destaca-se que todos (100% dos participantes) marcaram a agressão verbal entre os
estudantes. Esta forma de violência não aparece muito no Livro de Advertências dos Alunos, sendo
responsável por apenas 3% das advertências, indicando que esta forma de violência não é levada ao
conhecimento da direção da escola. E é destacada pelos servidores da escola.
Os dados mostram a importância do diálogo nas relações. Além disso, mostra que é necessário
prestar atenção às situações de violência, problematizando-as com os estudos atuais sobre a temática,
além de destacar valores já conhecidos como destaca Candau (2000, p. 2): resgatar sentimentos que
hoje são tidos como ultrapassados ou fora de moda. “Cordialidade, solidariedade e preocupação com o
próximo não podem desaparecer”.
Outras formas de violência, destacadas pelos servidores são a ameaça entre os estudantes;
ameaça de estudantes a algum profissional da escola; agressão física entre os estudantes; seguida por
agressão verbal de estudantes aos profissionais da escola, a destruição do patrimônio e discriminações
entre os alunos.
Estas situações de violência que envolvem os estudantes ajudam a entender o apelo de Freire
(1987, p. 39); “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que ao ser educado, também educa".
Ao perguntarmos nos questionários para os servidores da escola (professores, profissionais da
limpeza, gestão etc.) sobre a possibilidade de já terem presenciado situações conflituosas entre os
estudantes, temos representado no Gráfico 4, abaixo:

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Gráfico 4 – Conflitos entre os estudantes

Fonte: análise em profundidade dos questionários.

Do mesmo modo, ao questionarmos se já haviam presenciado conflitos entre estudantes e

algum profissional da escola tivemos um registro de 90% dos participantes afirmam ter presenciaram
algumas vezes e, somente 10% dos que responderam colocaram que esses conflitos ocorrem
raramente. Apresentamos o resultado no Gráfico 5, abaixo:

Gráfico 5 – Presença de conflito entre os

profissionais da Instituição

Fonte: análise em profundidade dos questionários.

Os dados revelam a necessidade de dialogar para instaurar “(...) práticas de negociação e de

resolução de conflitos com as escolas, assumindo que as conflitualidades podem se transformar em
forças de positividade na dinâmica escolar” (TAVARES DOS SANTOS, 2001, p. 119). Da escola espera-
se que ofereça instrumentos críticos para entender as relações sociais e, conforme Sacristán (2002),
apoiar um modelo de “indivíduo na sociedade” e de “indivíduo na cultura” e propiciar em seu próprio
ambiente as relações sociais que facilitem a convivência e o desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva a agressão física, a ameaça, o bullying e todas as outras formas de violência
devem ser encaradas, problematizadas e tratadas, não só pelos gestores da escola, mas por todos os
envolvidos, pois os conflitos permeiam os setores da escola, independentemente da intensidade. Por
isso é importante que os sujeitos compreendam e conheçam os dados de conflitos e violência, para que
tenham a possibilidade de mudá-los. E, conforme Freire, (1979), “esse trabalho envolve muitas mãos,

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mas acima de tudo envolve diálogo, paciência, respeito, e amor uns pelos outros, pois nada se
pode temer na educação quando se ama” (p. 15).
Por isso, a educação para paz pode se constituir realidade no processo educativo, com um
ambiente escolar que se abre ao diálogo. Poderia desenvolver ações educativas que aproximem os
sujeitos na perspectiva da educação para paz, nas trilhas de Freire (2001): “mais conscientização, mais
se desvela a realidade, mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos
encontramos para analisá-lo” (p. 30).
As respostas ao questionário dirigido aos estudantes revela uma confusão em relação à
compreensão do termo conflito, tal como apontou Chrispino (2002), enfatizando a associação do conflito
e da violência quase como sinônimos. Foi isso que aconteceu quando perguntado aos estudantes sobre
sua compreensão de conflito, destacando em suas respostas: violência e brigas. Essa situação reforça a
importância de discutir a concepção desse paradigma, envolvendo os sujeitos que atuam no âmbito
escolar.
Muitas pessoas ainda têm dificuldades para expor as opiniões diferentes e, por conseguinte,
mascaram ou negam sua ideia ou mesmo a situação da comunidade escolar. A perspectiva deve ser de
contribuir com o bem viver na comunidade escolar. Dessa forma, a comunidade escolar pode contribuir
melhor para que as situações de violência não sejam banalizadas e, “a atribuição de apelidos (...)
encarada como brincadeira por quem o atribui, mas nem sempre por quem o recebe,” uma vez que, no
“início tudo é brincadeira de quem quer se divertir provocando e irritando o colega” (CAMACHO, 2001, p.
21).
Por isso, o ambiente escolar necessita ser repensado e avaliado constantemente, na perspectiva
do desenvolvimento da cidadania plena. Este espaço não pode ser local de violência, doutrinação ou
alienação dos sujeitos. Especialmente os educadores têm uma responsabilidade em repensar os
espaços e trabalhos a partir dos estudos sobre a temática, garantindo uma educação cidadã, inclusiva e
de qualidade para todos: para os indisciplinados ou não, para os mais abastados ou não, para os ditos
problemáticos ou não, para os mais desembaraçados ou não. A inclusão, pois, passa a ser o dever
“número um” de todo educador preocupado com o valor social de sua prática e, ao mesmo tempo, cioso
de seus deveres profissionais (AQUINO, 1998, p. 97).
Na comunidade escolar constata-se uma apreensão, pois a escola General Antônio de Sampaio
optou por tornar-se uma escola cívico-militar1. A situação preocupa especialmente por causa da
proposta da mudança da proposta, pois havia uma preocupação com a formação de pessoas
autônomas, conscientes, ativos, problematizadores e questionadores.
Além disso, a função dos gestores está indefinida, trazendo insegurança. Que papeis eles irão
ocupar? Da mesma forma, perguntamos qual autonomia terão os educadores em suas aulas? Quem
serão os portadores e detentores do direito a voz? Quais serão as reverencias que nossos estudantes
terão que adotar? Será permitido o questionamento em nossa sala de aula?

1 O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares tem iniciativa do Ministério da Educação com parceria do
Ministério da Defesa apresentando um conceito de gestão nas áreas educacional, didático-pedagógica e
administrativa. Para essa composição deverão participar os docentes da escola e militares. Com o intuito de até
2023 termos 216 Escolas Cívico-Militares no país. Mais informações, disponível em:
http://escolacivicomilitar.mec.gov.br/18-o-programa.
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Felipe Freitas de Araújo Alves, Pedro Demo, Renan Antônio da Silva

Em se tratando de proporções das escolas públicas estaduais e municipais militares e

militarizadas, segundo Ximenes; Stuchi; Moreira (2019) ao pensarmos no ano de 2019, a conta chegava
em 203 escolas administradas por forças da Polícia Militar ou do Corpo de Bombeiros. Esse quantitativo
é bem significativo e, acreditamos ainda que esses números tendem a aumentar até mesmo pelo que
preconiza o decreto 9.665/20191. Para Picarelli (2019, p.2), nas escolas cívico-militares se dividiriam as
“responsabilidades da gestão entre militares (cuidando da administração e da disciplina) e os
educadores, responsabilizando-se pelas questões pedagógicas (...)”.
A pesquisa mostra que a situação da educação e das escolas devem ser levadas ao debate com
os estudantes, professores, pais e outros sujeitos da comunidade escolar, pois a situação da educação
afeta a sujeitos da educação e da comunidade externa, pois trabalhar os conflitos não pode se limitar a
punição ou controle. Mas, o trabalha da resolução dos conflitos pode destacar as conquistas da
comunidade escolar, como os aprendizados já desenvolvidos sobre o assunto. Essas conquistas podem
melhorar a qualidade da comunidade escolar e disseminar outras, na comunidade local, mostrando que
há condições de resolver conflitos com o diálogo e respeito, baseados em relações de confiança e em
valores como a fraternidade, solidariedade, doação, amor, respeito e reciprocidade. Esses valores não
buscam a uniformização, mas o respeito e valorização das diferenças. Por isso, sugere-se lutar por um
caminho que valorize o diálogo, a participação, a criticidade, as vivências, haja vista que, a

ação moral tem como pressuposto a livre escolha do sujeito. Isso é bem mais amplo do
que fazer com que nossas crianças e jovens convivam bem, apresentem um
comportamento disciplinado, obedeçam às regras, recitem hinos, respeitem os adultos e
sejam educados. Não será, portanto, qualquer educação capaz de propiciar tal
formação. (VINHA, NUNES, 2018, p. 4)

Nessa perspectiva, a escola General Antônio de Sampaio pode ser um espaço promissor para
relações democráticas na formação de cidadãos que saibam dos seus direitos e de seus deveres, com o
impulso da gestão desta escola, que se mostra comprometida com a melhoria das relações e da
qualidade da educação escolar; com o bem querer da vida dessa comunidade. Esse grupo pode
inclusive defender valores que impedem qualquer cerceamento e, intervir para reivindicar os direitos dos
estudantes, bem como, os de seus colegas trabalhos, pois a liderança deve estar baseada na autonomia
dos sujeitos.
Segundo Antunes (2002, p. 25) “ensinar não é fácil e educar mais difícil ainda; mas não ensina
quem não constrói democraticamente as linhas do que é e do que não é nítido”. Portanto, o docente que
está comprometido com a educação, consegue fazer com que o estudante esteja aberto para
compreensão da função social, dessa célula viva e mutável, que é a escola. Desse modo, a escola pode
ser um local próprio para as trocas de saberes, de construção, de participação e de expansão do
conhecimento.

1 Logo no início do governo de Jair Bolsonaro houve um movimento para que aumentassem as escolas cívico-
militares. Nesse sentido, houve a criação da Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares. Essa estaria
ligada a Secretaria de Educação Básica, caberia a essa Subsecretaria o que consta no decreto 9.665/2019
“promover, fomentar, acompanhar e avaliar, por meio de parcerias, a adoção por adesão do modelo de escolas
cívico-militares nos sistemas de ensino municipais, estaduais e distrital tendo como base a gestão administrativa,
educacional e didático-pedagógica adotada por colégios militares do Exército, Polícias e Bombeiros Militares”.
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Felipe Freitas de Araújo Alves, Pedro Demo, Renan Antônio da Silva

A proposta da educação para paz no âmbito escolar, com componentes básicos desse
processo, integrando teoria e prática pode unir a comunidade escolar em torno de objetivos comuns. E,
neste processo todos são responsáveis e todos são convidados a participar. É um convite para o
crescimento individual e coletivo, num processo que envolve todos da escola General Antônio de
Sampaio para ter uma cultura de Paz.
A pesquisa indica que a escola General Antônio de Sampaio pode ser resistência a qualquer
movimento que venha a descaracterizar a instituição. Algumas respostas dos sujeitos envolvidos na
pesquisa falam em resistência a qualquer censura e proibições e/ou violações descabidas. Dessa
maneira, a pesquisa provoca a reflexão dos gestores e da comunidade escolar sobre a escola que se
quer. Fala-se sobre uma escola possibilite o crescimento dos sujeitos ou de uma escola que regule as
ações dos indivíduos. Uma escola que promove forme sujeitos questionadores ou apenas acatem os
mandos e desmandos das autoridades hierárquicas.
Diante desse cenário, esperamos que a pesquisa contribua para organizar ações escolares para
o crescimento pessoal e profissional dos sujeitos, da comunidade escolar e da própria instituição. Para
isso, todos são convidados a participar, ocupando de maneira ativa esse espaço. Dessa forma, os
caminhos que forem trilhados podem permanecer para além da pesquisa e da intervenção proposta na
pesquisa, transformando ou ajustando ações que possam se tornar parte da ação escolar de forma mais
estável ou perene. Tais ações podem contribuir para criarmos possibilidade de nos tornarmos melhores
observadores, mais críticos, bons ouvintes e muito mais esperançosos na educação que transforma os
sujeitos para melhorar e interferir nesse mundo tão desigual.

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