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Realização
Boa leitura!

Tarsila do Amaral
Leitura de imagem – Tarsila do Amaral [Capivari, SP, 1886 – São Paulo, SP, 1973]
São Paulo, 1924, óleo sobre tela, 57 x 90 cm
Pinacoteca do Estado de São Paulo
Professor(a),
Neste material apresentamos algumas propostas de leitura da obra São Paulo,
da artista Tarsila do Amaral.
Recomendamos ao professor que, no momento de leitura da imagem, procure
ouvir as opiniões dos alunos, estimulando-os a refletir sobre suas próprias res-
postas. Lembre-se de que, em outros momentos, poderá tratar de maneira mais
aprofundada as informações específicas sobre a artista e a obra, porém, neste
momento, o importante é o estímulo para perceber e pensar sobre a imagem.
Informações situando o contexto da artista e da obra podem ser consultadas no
folheto impresso que acompanha esta reprodução.
As respostas dos alunos podem ser registradas na lousa, facilitando a integração
de todas as observações para uma retomada ao final da leitura. Sugerimos, a
seguir, algumas questões como referência para orientar a leitura desta imagem.
Selecione-as e apresente-as na sequência que considerar mais adequada para
aprofundar os aspectos inicialmente percebidos pelo seu grupo de alunos. Caso
julgue necessário, proponha outras questões além daquelas aqui apresentadas.
Possibilite que os estudantes participem desse processo, dê tempo para que ve-
jam a imagem, para que se expressem, a fim de construírem todos juntos senti-
dos e significados para essa reprodução da obra de arte com ênfase nas trocas
possíveis e no fortalecimento de vínculos.
Valorize os comentários de cada aluno a partir de suas vivências pessoais, lem-
branças e informações. As pessoas trazem seu repertório para a leitura de ima-
gens de arte. A partir dele, da escuta atenta entre os colegas e do diálogo sobre
as obras, esse processo de aproximação com a arte se enriquece.
Orientações e sugestões para a leitura da imagem
Procure criar um ambiente confortável, de modo que os alunos se sintam à von-
tade para expor suas impressões.
Estimule o respeito, mesmo que discordem do ponto de vista uns dos outros.
O embate de ideias faz parte de uma discussão saudável, o que não significa
diminuir ou desconsiderar as opiniões divergentes. A leitura de imagem é aberta
à interpretação, permitindo a diversidade de respostas. Não há uma verdade
única ou uma resposta certa. Também não se trata de adivinhar o que o artista
quis dizer ou expressar, mas, com a observação do que ele criou, refletir sobre as
diversas possibilidades de significado. Durante esse processo, é possível que os
temas discutidos se distanciem da obra analisada. Nessa situação, é importante
orientá-los a voltar a olhar a obra em questão e à troca de ideias sobre ela.
Sugerimos, a seguir, algumas questões como referências para orientar a leitu-
ra desta imagem. Não se trata de um roteiro fixo. Portanto, fique à vontade
para ampliar e criar outras abordagens, considerando as próprias respostas e
ideias dos alunos nesse percurso. Os comentários que aparecem entremeando
as questões procuram fornecer algumas indicações para auxiliá-lo na orientação
da leitura da imagem com seus alunos.
Tarsila do Amaral escolheu como tema desta pintura um local central da cidade de
São Paulo na década de 1920. Naquele período de prosperidade associada ao co-
mércio do café, a cidade passava por um amplo processo de reconstrução que a
preparava para a comemoração do centenário da Independência do país. A área do
Vale do Anhangabaú havia sido remodelada na década anterior, a partir de projetos
do arquiteto francês Joseph Bouvard, assumindo as feições de um parque, e recebera
diversos novos edifícios que o tornariam um dos principais cartões-postais da cidade.
A paisagem do vale de então era carregada de elementos associados à modernidade,
com novidades como a iluminação elétrica, os bondes elétricos e os carros.
Nas orientações para esta leitura de imagem, enfocamos seus aspectos formais
e construtivos e o modo como esses elementos são utilizados pela artista para
apresentar a própria cidade como um símbolo da modernidade.
O professor pode começar perguntando:
O que vocês veem nesta imagem?
Em resposta aos comentários iniciais dos alunos, introduza novas questões na
ordem que considerar mais adequada. Sempre que necessário, remeta as respos-
tas a uma nova observação da imagem, no sentido de justificar a percepção e a
interpretação dadas, perguntando:
O que, na imagem, faz pensar assim?
Entre as respostas iniciais à primeira questão, provavelmente surgirão referências à sim-
plificação e geometrização das formas, à cidade e ao gênero de pintura de paisagem.
Em seu caminho de ruptura com as tradições acadêmicas, os artistas modernos
europeus dedicaram atenção especial aos temas menos valorizados pelas acade-
mias. Inicialmente, a paisagem era vista como exercício de aprendizado da cons-
trução do fundo de obras mais complexas, apenas no século XIX foi reconhecida
como gênero artístico independente.
O professor pode apresentar ao grupo novas questões que contribuam para
adensar essas discussões.
A pintura parece representar uma paisagem imaginária ou uma paisa-
gem real?
Vocês reconhecem objetos ou elementos da paisagem?
Esta paisagem lembra algum lugar conhecido? Qual? Por quê?
A aparente simplicidade dos elementos visuais com que a artista representa
as formas que observou nesta paisagem pode favorecer a impressão de que
não está vinculada a uma paisagem real. O professor pode aproveitar esta
oportunidade para conversar com os alunos sobre a ideia de arte como repre-
sentação, questionando se pode haver mais de uma maneira de se representar
uma mesma realidade.
DICA! Outro material educativo produzido pela Pinacoteca de São Paulo,
o volume 3 da série Bem-vindo, professor!, propõe percursos baseados
nesta mesma obra de Tarsila e na pintura Bananal, de Lasar Segall. Ofere-
ce referências complementares a este material, como: reflexões sobre as
obras dos dois artistas associados ao modernismo paulista; comparação
da obra São Paulo com um cartão-postal do Viaduto do Chá, em 1925, e
comparação com o poema São Paulo, de Blaise Cendrars.
Observando imagens fotográficas da década de 1920 do Vale do Anhanga-
baú, é possível encontrar diversas correspondências com a tela criada por
Tarsila. Apesar disso, podemos perceber que ela selecionou os aspectos que
considerou mais significativos, reproduzindo, de maneira simplificada, tanto
as construções arquitetônicas, como o Viaduto do Chá e o Edifício Martinelli,
quanto os elementos associados à modernidade, como o bonde, o poste de
luz e a bomba de gasolina.
Existe algum personagem nesta paisagem? Qual?
Ao responder a esta pergunta, é possível que, de início, os alunos indiquem as
formas da bomba de gasolina e do poste de luz como seres humanos ou ani-
mais. O engano é favorecido pelo formato arredondado da parte superior desses
objetos, semelhante a cabeças, e por terem formas diferentes das bombas de
gasolina e postes de luz utilizados atualmente. A apresentação de imagens de
bombas de gasolina e de postes de luz da época em que Tarsila criou sua pintura,
então símbolos da modernidade, pode contribuir para desfazer esse equívoco.
Como são as formas presentes nesta pintura?
É possível perceber como elas estão organizadas na imagem? Isto lhes
causa alguma sensação? Qual?
Tarsila organizou de maneira particular essas formas no espaço da tela. Buscan-
do tornar possível a percepção da profundidade e da distância entre os diversos
elementos representados nesta obra sem recorrer ao uso da perspectiva, a artista
utilizou diferentes recursos para criar a noção de espaço, tais como:
• Dispor as formas mais próximas como se estivessem colocadas à frente das
mais distantes (a árvore é um bom exemplo disso);
• Apresentar, nos planos mais distantes, uma redução gradual de tamanho dos
elementos, como as janelas dos prédios, além de utilizar linhas mais finas;
• Utilizar, nas formas em primeiro plano, cores mais fortes que aquelas das
formas situadas em planos mais distantes, criando, assim, contrastes mais fortes
na metade inferior da tela.
Podemos perceber, nesta pintura, diversos retângulos e círculos, bem como a
repetição de formas similares, com tamanhos diversos e agrupadas de diferentes
maneiras, o que contribui para criar o ritmo visual da obra.
Na composição da tela, destaca-se o contraste entre o conjunto de linhas
retas verticais e horizontais, predominante nos elementos da paisagem cons-
truídos pelo ser humano, e as linhas curvas, mais presentes nos elementos
naturais da paisagem.
Podemos perceber simetria entre alguns dos elementos representados nesta pin-
tura: a bomba de gasolina e o poste de luz, e as duas colunas que sustentam o
viaduto. A árvore à esquerda e o edifício com a placa numerada rompem essa
simetria, proporcionando maior dinamismo à imagem.
DICA! Tarsila foi aluna do pintor Fernand Léger, em 1923, e com ele
aprendeu a valorizar a simplicidade na representação e a geometriza-
ção das formas. Para que percebam essa relação de aprendizado, o
professor pode apresentar aos alunos imagens de paisagens de Léger,
nas quais o artista insere máquinas como símbolos da modernidade, e
pedir que as comparem à obra São Paulo. Entre outras obras do artista
adequadas para esse fim, sugerimos La Ville / The City (1919), perten-
cente ao Museu de Arte da Filadélfia (EUA), e Les disques dans la ville
(1920), pertencente ao Centro Georges Pompidou (Paris, França). Na bi-
bliografia indicamos o site de ambos os museus, bem como o do Museu
Fernand Léger, dedicado especialmente às obras do artista.
Quais são as cores utilizadas pela artista nesta imagem?
É possível perceber alguma textura? Há pinceladas visíveis?
É possível perceber volume? Como a artista conseguiu esse efeito?
As cores vivas e a pintura plana provavelmente não causarão estranheza aos
alunos, já acostumados às cores das histórias em quadrinhos e dos desenhos
animados. As indicações de textura são muito reduzidas, e as pinceladas são
pouco visíveis. Os volumes são tratados de maneira não realista. Assim, a pintura
afasta-se das convenções acadêmicas.
DICA! Para que os alunos possam perceber diretamente o contraste
entre a forma com que a artista representou o Vale do Anhangabaú
e as convenções de representação empregadas em sua época, o pro-
fessor pode escolher uma ou mais pinturas de paisagem representadas
de maneira acadêmica e realizar uma leitura de imagem comparativa.
Observando a imagem, é possível descrever a “personalidade” da cidade
de São Paulo na época em que foi feita?
Uma possível interpretação para a ausência de pessoas retratadas nesta paisagem é
a de que a própria cidade de São Paulo pode ser percebida como personagem prin-
cipal da obra. Características como ser moderna, ativa, “desvairada” e mobilizadora
de transformações são alguns dos traços de “personalidade” que foram atribuídos à
cidade-personagem por artistas e escritores ligados ao modernismo paulista.
Dessa forma, podem ser inseridas na conversa perguntas sobre o que caracteriza
um personagem, se é necessário que seja uma pessoa ou um ser vivo, e se os alu-
nos conhecem histórias nas quais os personagens são objetos ou mesmo lugares.
Como questão final, sugerimos perguntar:
Quais símbolos de modernização podemos apontar na imagem?
A inserção de máquinas e de estruturas arquitetônicas de ferro na paisagem,
apresentadas como sinônimo de modernidade, revela elementos novos nas cida-
des brasileiras da época. É importante lembrar, também, que, completando esse
cenário, o grande painel com números à esquerda comenta o surgimento da
publicidade no contexto urbano, uma consequência da ampliação do mercado
consumidor. Além disso, a própria opção da artista pelo uso de formas geométricas
e planificação do espaço são, também, índices de modernização, ao se afasta-
rem deliberadamente do que o senso comum considerava naquela época uma
representação fiel da realidade.
DICA! A comparação da obra São Paulo com outras pinturas de Tarsila
do mesmo período pode permitir aos alunos compreender com mais
facilidade como a artista constrói uma linguagem própria para repre-
sentar as paisagens do Brasil, país que, na época, começava a acelerar
seu processo de urbanização.
Sugerimos trabalhar com a obra Carnaval em Madureira (1924), também apre-
sentada neste material e integrante do Acervo Fundação José e Paulina Nemi-
rovsky, e também com as imagens das obras E.F.C.B./Estrada de Ferro Central
do Brasil (1924), pertencente ao acervo do Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo (MAC-USP), e São Paulo [Gazo] (1924), pertencente
a uma coleção particular. Imagens dessas pinturas podem ser encontradas em
pesquisas sobre a artista na internet, no Catálogo Raisonné Tarsila do Amaral e
na Enciclopédia de Artes Visuais do Itaú Cultural, cujos endereços eletrônicos se
encontram indicados na bibliografia.
Propostas poéticas
Mapa simbólico da cidade
Para que os alunos possam compreender mais profundamente a temática desta
obra, o professor pode organizar com eles uma discussão sobre o que conhecem
de sua cidade, quais locais consideram mais significativos e quais são os sentidos
que atribuem a esses locais.
Proponha aos alunos trabalharem em conjunto para representar em um grande
desenho coletivo os diversos lugares que comentaram, construindo um mapa
simbólico de sua cidade. Saliente que não é necessário situar esses locais de
maneira precisa, nem se preocupar em representá-los de modo realista, pois
a intenção é criar um mapa que seja um registro visual de referências e signi-
ficados do grupo.
Observe e discuta com a classe o mapa que criaram. Conforme o local onde
vivem, estudam ou trabalham, determinadas regiões podem ter recebido
mais destaque. Converse sobre o que não conhecem da cidade e gostariam
de conhecer.
Ampliando o mapa
A partir da discussão, o professor pode organizar um passeio a locais impor-
tantes da cidade, ainda desconhecidos por sua turma, e propor que recolham
informações, fazendo anotações, desenhos ou fotos.
O passeio dos alunos também pode ocorrer sem sair da escola, por meio de uma
pesquisa de imagens em jornais, revistas ou na internet, com a reunião de fotos
e desenhos de locais da cidade que despertem seu interesse.
Com as informações e imagens coletadas, proponha a reconstrução e ampliação
do primeiro mapa simbólico que criaram da cidade, incluindo os novos elemen-
tos reunidos. O novo mapa pode incluir os resultados do passeio ou da pesquisa
na forma de desenhos e colagens.
DICA! Outra possibilidade interessante para refletir com os alunos so-
bre diferentes formas de representar a realidade é, em vez da cidade,
tomar como objeto de investigação a própria escola. As discussões po-
dem revelar quais locais ou serviços da escola são mais relevantes aos
alunos e como eles podem simbolizar esses espaços na representação.
São Paulo como cenário
Proponha aos alunos que pesquisem os costumes do início do século XX,
como vestimentas, transportes, consumo, maneiras, sistemas de trabalho
etc., fazendo parcerias com os professores de Geografia e de História, no
sentido de aprofundar as pesquisas. Com base nas discussões acerca dos
resultados da pesquisa, peça aos alunos que voltem a observar a imagem de
São Paulo, de Tarsila, e imaginem histórias de personagens que circulariam
pelo local em sua época.
Sugira que tomem a paisagem como referência para a construção de um cenário
no qual possam representar algumas dessas histórias. Num segundo momento,
proponha aos alunos que comparem os costumes do início do século XX com a
época atual, com base na investigação feita anteriormente.
Quais objetos do nosso cotidiano ainda não existiam?
Quais objetos usados hoje em dia poderiam simbolizar nossa época
numa representação?
O professor pode pedir aos alunos que transformem o cenário anterior de modo
a corresponder a aspectos que considerem importantes no momento atual, refa-
zendo as cenas que representaram como se ocorressem no presente.
Discuta com eles as semelhanças e diferenças entre as duas representações, os
porquês de suas preferências, enfatizando os valores simbólicos utilizados em
suas produções.
DICA! A cidade de São Paulo é tema de inúmeras músicas que repre-
sentam diferentes aspectos assumidos no decorrer de sua história.
Por exemplo, as canções São São Paulo, de Tom Zé, e Sampa, de
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.
Caetano Veloso.
O professor pode propor aos alunos que pesquisem outras canções e façam
desenhos representando as visões da cidade descritas em cada uma delas (mas
cuidando para que o desenho não se transforme em mera ilustração da músi-
ca). Para complementar, peça que pesquisem sobre músicas que falem de sua
própria cidade, caso não sejam de São Paulo, ou indiquem outras músicas que
tratem dela.
Leitura de imagem – Tarsila do Amaral [Capivari, SP, 1886 – São Paulo, SP, 1973]
Antropofagia, 1929, óleo sobre tela, 126 x 142 cm
Acervo da José
Fundação Fundação JoséNemirovsky
e Paulina e Paulina Nemirovsky,
(São Paulo) em comodato com a Pinacoteca do Estado de São Paulo
Professor(a),
Neste material apresentamos algumas propostas de leitura da obra Antropofagia, da
artista Tarsila do Amaral.
Recomendamos ao professor que, no momento de leitura da imagem, procure ouvir
as opiniões dos alunos, estimulando-os a refletir sobre suas próprias respostas. Lem-
bre-se de que, em outros momentos, poderá tratar de maneira mais aprofundada as
informações específicas sobre a artista e a obra, porém, neste momento, o impor-
tante é o estímulo para perceber e pensar sobre a imagem. Informações situando
o contexto da artista e da obra podem ser consultadas no folheto impresso que
acompanha esta reprodução.
As respostas dos alunos podem ser registradas na lousa, facilitando a integração de
todas as observações para uma retomada ao final da leitura. Sugerimos, a seguir,
algumas questões como referência para orientar a leitura desta imagem. Selecione
-as e apresente-as na sequência que considerar mais adequada para aprofundar os
aspectos inicialmente percebidos pelo seu grupo de alunos. Caso julgue necessário,
proponha outras questões além daquelas aqui apresentadas.
Possibilite que os estudantes participem desse processo, dê tempo para que vejam
a imagem, para que se expressem, a fim de construírem todos juntos sentidos e
significados para essa reprodução da obra de arte com ênfase nas trocas possíveis e
no fortalecimento de vínculos.
Valorize os comentários de cada aluno a partir de suas vivências pessoais, lembran-
ças e informações. As pessoas trazem seu repertório para a leitura de imagens de
arte. A partir dele, da escuta atenta entre os colegas e do diálogo sobre as obras,
esse processo de aproximação com a arte se enriquece.
Orientações e sugestões para a leitura da imagem
Procure criar um ambiente confortável, de modo que os alunos se sintam à vontade
para expor suas impressões.
Estimule o respeito, mesmo que discordem do ponto de vista uns dos outros. O em-
bate de ideias faz parte de uma discussão saudável, o que não significa diminuir ou
desconsiderar as opiniões divergentes. A leitura de imagem é aberta à interpretação,
permitindo a diversidade de respostas. Não há uma verdade única ou uma resposta
certa. Também não se trata de adivinhar o que o artista quis dizer ou expressar, mas,
com a observação do que ele criou, refletir sobre suas diversas possibilidades de
significado. Durante esse processo, é possível que os temas discutidos se distanciem
da obra analisada. Nessa situação, é importante orientá-los a voltar a olhar a obra
em questão e à troca de ideias sobre ela.
Sugerimos, a seguir, algumas questões como referências para orientar a leitura desta
imagem. Não se trata de um roteiro fixo. Portanto, fique à vontade para ampliar
e criar outras abordagens, considerando as próprias respostas e ideias dos alunos
nesse percurso. Os comentários que aparecem entremeando as questões procuram
fornecer algumas indicações para auxiliá-lo na orientação da leitura da imagem com
seus alunos.
Ao orientar a leitura desta imagem, é importante que o professor esteja atento
ao significado da antropofagia não apenas como um ato físico, mas como um ato
simbólico e como ideia metafórica. A atenção à convivência de diferentes culturas,
característica do Brasil, foi um dos focos de interesse do modernismo paulista.
Por meio da metáfora da antropofagia, os intelectuais participantes desse movi-
mento propõem formas de lidar com as influências externas, assimilando e trans-
formando o que admiram nelas, sem alimentar preconceitos. Incorporar qualidades
desejadas que percebemos em outras identidades, sem renunciar à nossa própria, é
uma das questões a que os modernistas procuram responder.
Os caminhos de leitura sugeridos propõem maneiras de conversar sobre como esta
imagem foi construída e de discutir os significados a ela atribuídos pelo grupo. Na
conversa com seus alunos, principalmente os adolescentes, recomendamos ao pro-
fessor tratar com naturalidade a nudez das duas figuras e aproveitar qualquer co-
mentário nesse sentido para trabalhar questões relativas ao tema da sexualidade
relevantes para sua turma.
O professor pode começar perguntando:
O que vocês veem nesta imagem?
Em resposta aos comentários iniciais dos alunos, introduza novas questões na ordem
que considerar mais adequada. Sempre que necessário, remeta as respostas a uma
nova observação da imagem, no sentido de justificar a percepção e a interpretação
dadas, perguntando:
O que, na imagem, faz pensar assim? Por quê?
Entre as respostas iniciais à primeira questão, provavelmente surgirão referências
à simplificação das formas, ao número reduzido de cores e às características dos
personagens que se destacam no primeiro plano da obra, principalmente em relação
aos gêneros. À medida que surjam os comentários, o professor pode apresentar ao
grupo novas questões que contribuam para aprofundar a discussão.
Como vocês descreveriam as formas e as cores que percebem nesta imagem?
Tanto o desenho dos dois personagens quanto o da paisagem são construídos por
formas arredondadas, estabelecendo uma associação que integra as duas figuras ao
cenário. Essa integração também é intensificada pelo fato de tais formas terem sido
tratadas como se possuíssem volume, “saltando” do plano de fundo.
Algumas formas aparentam estar mais próximas de nós em relação às ou-
tras? Como a artista consegue esse efeito?
As cores claras dos personagens os colocam em destaque em razão do forte contraste com
as tonalidades mais escuras utilizadas para a vegetação. Além disso, a sobreposição das
formas é o principal recurso utilizado pela artista para definir o que se situa no primeiro
plano e o que se encontra em um plano mais distante. Um exercício rápido a realizar com
os alunos é contar quantos planos, ou camadas, ela utilizou para compor esta obra.
DICA! Realize com os alunos uma leitura de imagem comparando as
reproduções de obras de Tarsila do Amaral que integram este material,
identificando semelhanças e diferenças entre elas, como início de um
estudo das diferentes fases no trabalho da artista. A consulta aos livros e
sites indicados na bibliografia deste material pode ser um bom começo para
aprofundar o conhecimento sobre a trajetória artística de Tarsila.
Como vocês descreveriam os personagens que aparecem na imagem?
Como é a proporção entre as diferentes partes de seus corpos?
Como são os rostos destas figuras?
Quem poderiam ser?
Algo de misterioso e indecifrável permanece nesta obra de Tarsila, mesmo quando
temos acesso às diversas informações sobre o contexto de sua criação.
Ao representar algo numa imagem, o artista seleciona e valoriza aspectos específicos da rea-
lidade, e a transforma. Ao observar uma obra, é possível criar hipóteses sobre o seu significa-
do, mas muitas vezes não há como esclarecer completamente todos os aspectos envolvidos.
É possível que, durante as interpretações dos alunos sobre estes personagens, surjam
questões relativas aos gêneros masculino e feminino em função dos atributos tratados
na imagem. Por exemplo, embora algumas características da sexualidade feminina se-
jam aqui exageradas, ambos os personagens possuem uma forma humana simplifica-
da, o que pode gerar certa ambiguidade na atribuição de gênero a eles. Esta pode ser
uma boa oportunidade para fomentar reflexões acerca das representações de gênero
por meio de imagens, podendo incluir-se aí representações da mídia atual (televisão,
revistas etc.), trazendo para a discussão questões sobre o significado que atribuem às
referências de ideais de beleza ou saúde que essas imagens apresentam.
Ao criar as obras desta fase, Tarsila comentou que se inspirou em recordações de histórias
que ouviu na infância, e que identificou a origem destas obras ao ouvir os comentários de
uma amiga, para quem estas pinturas lembravam seus pesadelos: “Só então compreendi
que eu mesma havia realizado imagens subconscientes, sugeridas por histórias que ouvira
em criança”,1 contadas na hora de dormir pelas velhas negras da fazenda. Assim, estas
figuras podem ser consideradas como representações de mitos pessoais da artista.
DICA! Por sua associação às memórias e sonhos de infância e pelo mistério
de suas figuras, as obras desta fase da carreira de Tarsila são associadas por
vezes ao Surrealismo. O professor pode propor aos alunos uma pesquisa
de imagens de artistas ligados a essa abordagem. No Brasil, uma referência
interessante é a obra de Ismael Nery2
Onde acaba uma figura e começa a outra? De quem é cada perna?
Qual poderia ser o significado deste entrelaçamento das figuras?
Uma possível interpretação da imagem é que a perna direita da figura feminina e a
perna esquerda da figura masculina são representadas pela mesma forma, mas desta-
camos que a interpretação é apenas uma possibilidade. Na orientação do processo de
leitura de imagem, a função do professor/mediador é se manter aberto às diferentes
interpretações do grupo, por exemplo, um aluno pode pensar que cada figura tenha
apenas uma perna, como dois sacis…
Discutir o sentido dessa perna pertencente simultaneamente aos dois personagens,
o significado da mistura de partes das figuras, pode ser uma possibilidade para in-
troduzir na conversa do grupo aspectos ligados ao relacionamento entre as pessoas,
aos limites entre o “eu” e o “outro”. É possível, ainda, associar a esta interpretação a
discussão do título da obra e, ainda, do significado que atribuem ao fato de os perso-
nagens não terem rosto, o que poderia indicar questões relacionadas à sua identidade.
Ao conversar sobre a forma com que aprendemos atitudes e maneiras de ser de outras
pessoas, nos apropriando de fragmentos de outros, podemos introduzir num contexto
significativo as discussões acerca do nome da obra e sua relação com o Manifesto
Antropófago e o movimento antropofágico articulado em torno dele.
Onde os personagens parecem estar?
Como vocês descreveriam o clima e a hora do dia desta imagem? Por quê?
Além das formas arredondadas e volumétricas e das cores vivas e quentes da pai-
sagem, o tipo de vegetação, a nudez dos personagens e o sol, que aparece numa
evocação de forma de “laranja” cortada ao meio, apontam para um clima tropical.
Esse universo mágico e primitivo, ligado às lendas indígenas e africanas, cujas raízes
se encontram na cultura popular, pode ser associado a uma determinada ideia de
identidade brasileira. A busca dessa identidade nacional foi recorrente nas primeiras
manifestações modernas no Brasil e tratada de maneiras muito diferentes pelos diver-
sos artistas que se dedicaram ao tema. As imagens criadas naquela época ainda hoje
permanecem como referências simbólicas de nossa identidade: ao observar com os
alunos o papel que assumiram, o professor pode propiciar um questionamento sobre
como as imagens podem contribuir para criar e/ou reforçar ideias.
DICA! Uma parceria com professores de História, Geografia e Língua Por-
tuguesa pode proporcionar aos alunos melhor compreensão do significado
do modernismo paulista e da antropofagia na história da busca por uma
identidade nacional. Essa parceria pode situar, em relação à história do Bra-
sil, as transformações dos conceitos associados às relações entre colônia e
metrópole, independência, nacionalidade e nacionalismo, e ainda o desdo-
bramento dessas questões na literatura produzida no período, por autores
como Mário de Andrade e Oswald de Andrade.
1 AMARAL, 2003, p.280.
2 Uma das obras desse artista foi tratada no volume IV dos materiais de apoio à prática pedagógica
produzidos pela Pinacoteca de São Paulo, como parte do projeto Bem-vindo, professor!
Antropofagia é um dos destaques do acervo da Fundação José e Paulina Nemirovsky.
Essa coleção abriga obras emblemáticas dos pioneiros da Arte Moderna no Brasil,
tanto das primeiras décadas do século XX como os seus desdobramentos no período
posterior à Segunda Guerra Mundial.
Propostas poéticas
Ritual de antropofagia
Estudado pela antropologia, o ritual da antropofagia é recorrente em várias culturas. Em
algumas delas, o ato de devorar outro ser humano encontra-se associado ao desejo de
incorporar ao indivíduo ou ao grupo qualidades pertencentes às pessoas consumidas
no rito. O indivíduo devorado pode ser desde um integrante recém-falecido da própria
comunidade ou um inimigo considerado valoroso, capturado e sacrificado para esse fim.
Como forma de adensar os conhecimentos acerca do ritual da antropofagia e de
seus simbolismos, adotados como metáfora da própria cultura brasileira na época
do modernismo, propomos um ato antropofágico simbólico. Como tema, sugerimos
a apropriação de valores de outros para a comunidade da sala de aula. A proposta
pode ser iniciada com uma discussão acerca da frase publicada em 1928 no Mani-
festo Antropófago, redigido por Oswald de Andrade: “Só me interessa o que não é
meu. Lei do homem. Lei do antropófago”.
Proponha que, divididos em grupos, os alunos criem uma lista de, no mínimo, três
valores que julgam faltar à sua classe e que gostariam de incorporar (como, por
exemplo, companheirismo, harmonia, vontade de estudar, dedicação etc.).
Tendo suas listas como referência, peça-lhes que reúnam imagens que, para eles,
simbolizem os atributos selecionados. Podem ser escolhidas desde representações de
objetos e animais até imagens de pessoas ou de fragmentos de corpos. O importante
é o significado desses símbolos para cada grupo.
Oriente-os para que, por meio de colagens associadas a desenho ou pintura, reúnam
os fragmentos selecionados numa imagem única que represente a classe, incorpo-
rando os valores que destacaram como desejáveis.
Exponha os resultados e estimule a leitura das imagens coletivas, conversando com
o grupo sobre todo o processo, retomando o tema do desejo de incorporarem os as-
pectos dos outros que consideramos positivos e desejáveis, dando ênfase aos valores
simbólicos, artísticos e estéticos apresentados nessas produções.
DICA! Ao criar a tela Antropofagia, Tarsila utiliza-se de duas obras ante-
riores suas, combinando elementos de A negra, de 1923, e Abaporu, de
1928. Expor reproduções dessas pinturas aos alunos e realizar uma leitura
conjunta das três obras permitirão que percebam e discutam o sentido da
combinação das duas figuras nesta nova obra.
Manifesto Antropófago
Continuando esta atividade, propomos a leitura do texto do Manifesto Antropófago,
de Oswald de Andrade. Uma parceria com o professor de Língua Portuguesa pode
favorecer esta etapa do processo. Salientamos que é fundamental o professor estar
preparado para lidar com a radicalidade expressa nesse documento, que, como ma-
nifesto, propõe rupturas e gera polêmicas.
Se julgar mais adequado, é possível ao professor selecionar apenas alguns trechos
do Manifesto, como estímulos para a discussão. Entre outros, podem ser utilizados
estes fragmentos:
Tupy, or not tupy that is the question.
Contra todos os importadores de consciência enlatada.
Nunca fomos catequizados. Fizemos foi Carnaval. O índio vestido de se-
nador do Império.
Perguntei a um homem o que era o Direito. Ele me respondeu que era a
garantia do exercício da possibilidade. (...) Comi-o.
Antes dos portugueses descobrirem o Brasil, o Brasil tinha descoberto a felicidade.
O objetivo da proposta é perceber como as imagens produzidas naquela
época compactuavam com os ideais dos textos redigidos e vice-versa.
Todas as manifestações faziam parte de um mesmo conceito.
Desta forma, após a discussão do Manifesto Antropófago, sugerimos resgatar as co-
lagens realizadas pelos alunos e incentivá-los a redigirem seus próprios manifestos,
de maneira a articular imagem e texto.
DICA! As obras de Tarsila do Amaral integram diferentes coleções de arte.
O professor pode propor aos alunos investigar os acervos a que pertencem
atualmente algumas de suas obras, como: Antropofagia (1929), do Acervo
Fundação José e Paulina Nemirovsky; Abaporu (1928), da Colección Costan-
tini, de Buenos Aires, Argentina; A negra (1923), do Museu de Arte Contem-
porânea (MAC) da USP; Estudo para A negra (1923), da Pinacoteca Munici-
pal/Centro Cultural São Paulo; Esboço para A negra (1923), da Coleção de
Artes Visuais do Instituto de Estudos Brasileiros (IEB) da USP.
Informações situando o contexto da artista e da obra podem ser consultadas no
folheto impresso que acompanha esta reprodução.
Proposta para educação inclusiva em Artes
Apresentamos a seguir algumas ideias para trabalhar com a obra Antropofa-
gia, reproduzida neste material, em salas inclusivas, com alunos surdos ou com
deficiência intelectual, motora, visual ou que apresentem algum distúrbio de
aprendizagem. Estas sugestões visam complementar ou, se o professor julgar
pertinente, substituir as propostas apresentadas anteriormente, tendo como ob-
jetivo sugerir leituras e atividades mais concretas e com enfoque na utilização
dos diversos sentidos.
Sobre as figuras em destaque no primeiro plano da imagem:
O que mais chama sua atenção nelas?
O que estas figuras têm de estranho?
Vocês já viram estas figuras em algum lugar antes?
Identifiquem qual é a perna que pertence a cada uma das figuras representadas.
Vocês acham que estas figuras estão conversando? Sobre o que estariam
falando?
Sobre a paisagem de fundo:
Vocês reconhecem alguma das plantas representadas nesta paisagem?
O sol se parece com algo que vocês conhecem? O quê?
Esta paisagem parece real ou imaginada? Por quê?
Quais são as cores que predominam nesta imagem?
Proposta poética – Sala inclusiva
1) Para alunos surdos ou com deficiência intelectual, motora ou com comprometi-
mento de aprendizagem. Para desenvolver a memorização das figuras da obra An-
tropofagia, como também outras leituras e narrativas a partir dela, sugerimos esta
atividade:
Tendo como referência Antropofagia, pesquise e selecione outras obras da mesma
artista realizadas no mesmo período, como Lua (1928), O sono (1928), Urutu (1928),
Floresta (1929) e Sol poente (1929).
Recorte os personagens principais da obra Antropofagia e coloque essa imagem
sobre as obras selecionadas, que funcionarão como cenários.
Sugerimos que os suportes para as reproduções sejam elaborados com materiais
mais resistentes, como borracha tipo EVA ou papel-cartão, ou, se possível, sejam
colados sobre folhas recortadas imantadas (autoadesivas), que poderão ser fixadas
sobre uma placa de metal, facilitando as sobreposições.
Com as sobreposições, o professor pode estimular os alunos a realizarem outras
possibilidades de leituras sobre as novas composições formadas, por meio destas
perguntas:
O que essas novas imagens sugerem para vocês?
Quando estas figuras estão em outros cenários, surgem novas histórias?
Quais são elas?
DICA! As imagens das obras propostas para complementar a atividade com
a obra Antropofagia podem ser localizadas nas indicações apresentadas na
bibliografia geral deste material.
2) Em continuidade à sugestão anterior, sobre outras obras da mesma artista, sele-
cione agora A negra (1923) e Abaporu (1929).
Apresente essas três imagens lado a lado e sugira uma atividade do tipo “jogo dos
sete erros” em que serão exploradas, por comparação, as semelhanças e diferenças
entre essas obras com base em questões como:
Que diferenças vocês encontram nestas imagens?
Há alguma semelhança? Qual?
Os personagens se repetem? O que foi transformado?
3) Para alunos com deficiência visual, é fundamental, antes de iniciar os processos
aqui sugeridos, que o professor reproduza a imagem em relevo, possibilitando o
toque dos alunos para que compreendam a imagem.
A partir disso, propomos que o professor produza, com qualquer tipo de material
que permita modelagem, as figuras centrais da obra Antropofagia. Essas reprodu-
ções em relevo poderão ser analisadas pelos alunos por meio do tato, incluindo
perguntas que os estimularão a compreendê-las melhor, tais como:
O que mais chama atenção nessas figuras, se comparadas com o corpo humano?
Podemos definir se as figuras presentes na obra são femininas ou masculinas?
Como?
Há alguma parte do corpo humano que falta nessas figuras? Qual?
Quanto à vegetação presente no plano de fundo, sugerimos recortar as formas em
borracha tipo EVA ou qualquer outro material resistente, como papel-cartão ou du-
plex, e distribuí-las aos alunos.
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.
Estimule os alunos a reconstruírem a paisagem do fundo da imagem com esses
recortes. Também é possível reproduzir as figuras dos dois personagens nos mesmos
materiais, criando uma espécie de jogo de montar.
A junção de todas as partes poderá funcionar como uma colagem em relevo e ser
explorada pelo tato.
DICAS! As reproduções das imagens podem ser trabalhadas não só em
massa para modelagem, mas também em argila ou plastilina.
Leitura de imagem – Tarsila do Amaral [Capivari, SP, 1886 – São Paulo, SP, 1973]
Carnaval em Madureira, 1924, óleo sobre tela, 76 x 63 cm
Fundação
Acervo da JoséJosé
Fundação e Paulina Nemirovsky
e Paulina
Professor(a),
Neste material apresentamos algumas propostas de leitura da obra Carnaval
em Madureira, da artista Tarsila do Amaral.
Recomendamos ao professor que, no momento de leitura da imagem, procu-
re ouvir as opiniões dos alunos, estimulando-os a refletir sobre suas próprias
respostas. Lembre-se de que, em outros momentos, poderá tratar de ma-
neira mais aprofundada as informações específicas sobre a artista e a obra,
porém, neste momento, o importante é o estímulo para perceber e pensar
sobre a imagem. Informações situando o contexto da artista e da obra po-
dem ser consultadas no folheto impresso que acompanha esta reprodução.
As respostas dos alunos podem ser registradas na lousa, facilitando a in-
tegração de todas as observações para uma retomada ao final da leitura.
Sugerimos, a seguir, algumas questões como referência para orientar a lei-
tura desta imagem. Selecione-as e apresente-as na sequência que considerar
mais adequada para aprofundar os aspectos inicialmente percebidos pelo
seu grupo de alunos. Caso julgue necessário, proponha outras questões além
daquelas aqui apresentadas.
Possibilite que os estudantes participem desse processo, dê tempo para que
vejam a imagem, para que se expressem, a fim de construírem todos juntos
sentidos e significados para essa reprodução da obra de arte com ênfase nas
trocas possíveis e no fortalecimento de vínculos.
Valorize os comentários de cada aluno a partir de suas vivências pessoais,
lembranças e informações. As pessoas trazem seu repertório para a leitura de
imagens de arte. A partir dele, da escuta atenta entre os colegas e do diálogo
sobre as obras, esse processo de aproximação com a arte se enriquece.
Orientações e sugestões para a leitura da imagem
Procure criar um ambiente confortável, de modo que os alunos se sintam à
vontade para expor suas impressões.
Estimule o respeito, mesmo que discordem do ponto de vista uns dos outros.
O embate de ideias faz parte de uma discussão saudável, o que não significa
diminuir ou desconsiderar as opiniões divergentes. A leitura de imagem é
aberta à interpretação, permitindo a diversidade de respostas. Não há uma
verdade única ou uma resposta certa. Também não se trata de adivinhar
o que o artista quis dizer ou expressar, mas, com a observação do que ele
criou, refletir sobre suas diversas possibilidades de significado. Durante esse
processo, é possível que os temas discutidos se distanciem da obra analisada.
Nessa situação, é importante orientá-los a voltar a olhar a obra em questão
e à troca de ideias sobre ela.
Sugerimos, a seguir, algumas questões como referências para orientar a lei-
tura desta imagem. Não se trata de um roteiro fixo. Portanto, fique à vontade
para ampliar e criar outras abordagens, considerando as próprias respostas
e ideias dos alunos nesse percurso. Os comentários que aparecem entre-
meando as questões procuram fornecer algumas indicações para auxiliá-lo
na orientação da leitura da imagem com seus alunos.
O professor pode começar perguntando:
O que vocês veem nesta imagem?
É importante que esta leitura seja em voz alta, compartilhada, pois o olhar
de um pode modificar, ampliar e aprofundar o olhar do outro – inclusive o
do professor! Este deve estar atento a todos os comentários, instigar novas
leituras, problematizando-as, solicitando sempre uma justificativa à interpre-
tação.
O que, na imagem, faz pensar assim? Por quê?
Vale lembrar que é fundamental relacionar as questões interpretativas às for-
mais e contextuais. Por exemplo, se um aluno diz que a cena se passa duran-
te a madrugada, é importante perguntar quais recursos artísticos e estéticos
utilizados pelo autor o levaram a pensar assim; ou, também, se a conclusão é
de que a cena é alegre, quais pistas – cores, formas, luzes, sombras, planos,
texturas, pinceladas, composição – o induziram a essa afirmação.
Esta imagem parece representar uma cena e uma paisagem reais ou
imaginárias?
Onde a cena parece acontecer?
Lembra algum lugar conhecido? Qual? Por quê?
É possível identificar o horário em que a cena acontece? Por quê?
Quem seriam as pessoas representadas? O que estão fazendo? O que
o faz pensar assim?
Como a natureza se apresenta nesta cena?
O que a torre pode simbolizar? Por quê?
O que aparece pendurado na torre ao alto, à esquerda de quem a
observa?
Tarsila pintou a tela Carnaval em Madureira em 1924, depois de passar al-
guns anos em Paris, onde estudou pintura na Académie Julian, tendo como
professor Emile Renard, e participou do Salon Officiel des Artistes Français.
Veio ao Brasil em junho de 1922 – após a Semana de Arte Moderna – e in-
tegrou-se ao grupo modernista, mas logo retornou a Paris, onde frequentou
os ateliês de André Lhote, Albert Gleizes e Fernand Léger.
Voltando novamente ao Brasil, em fevereiro de 1924, acompanhou o poeta
franco-suíço Blaise Cendrars e outros modernistas em viagem ao Rio de Ja-
neiro, para que Cendrars pudesse apreciar o famoso carnaval carioca. Nessa
ocasião esteve em Madureira, bairro da Zona Norte, e deparou com a Tor-
re Eiffel ocupando lugar de destaque na ornamentação carnavalesca local.
Tarsila voltou dessa viagem com desenhos rápidos e ilustrações. Na Semana
Santa do mesmo ano, o grupo visitou as cidades históricas de Minas Gerais.
A partir de então, iniciou sua fase Pau-Brasil.
DICA! É provável que a maioria dos alunos não associe esta obra
ao carnaval, pois, certamente, as referências que possuem dessa
festa são as deste novo milênio, muito diferentes daquelas vividas
no início do século passado! Outro possível impasse talvez seja re-
conhecer a Torre Eiffel dominando toda a imagem...
Inaugurada em 1889 como símbolo da Exposição Universal de Paris, a Torre
Eiffel tinha uma estrutura extremamente arrojada para a época e, para mui-
tos, representava a Revolução Industrial, sendo considerada, portanto, um
marco de modernidade. É possível que a torre signifique, na obra de Tarsila,
o progresso, a industrialização, a chegada das máquinas, dos trilhos, dos
automóveis, pois uma das características do modernismo, especialmente do
futurismo, era a reverência, a exaltação à velocidade, ao progresso industrial
e tecnológico. O mesmo pode-se dizer da figura, à esquerda de quem olha a
imagem da torre, que parece representar um balão dirigível.
(Sãoem
Nemirovsky, Paulo)
comodato com a Pinacoteca do Estado de São Paulo
Tarsila colocou a Torre Eiffel em sua obra talvez por querer trazer Paris –
centro vibrante da modernidade desde o final do século XIX – ao Brasil, ou
vice-versa, ou mesmo por tê-la encontrado como alegoria de carnaval em
Madureira. Talvez ainda, esteja aí como símbolo da industrialização já bas-
tante presente no Rio de Janeiro da época, ou, quem sabe, porque a artista já
estava amadurecendo ideias sobre a antropofagia! Como estamos no terre-
no da interpretação, cada um lê com os olhos que tem e com as informações
que a história nos revela.
Uma curiosidade é que o também artista plástico francês Robert Delaunay
(1885-1941), contemporâneo e conhecido de Tarsila, inicia, em 1909, uma
série de pinturas sobre a Torre Eiffel, explorando as relações entre forma e
cor, cubismo, orfismo e, depois, abstracionismo. Tarsila possuía uma dessas
imagens da torre, feita por ele em 1911.
Se fosse possível ouvir os sons presentes na imagem, quais seriam?
Se esta tela se expandisse em todas as direções, o que mais poderia
aparecer? Por quê?
Esta poderia ser uma cena atual? Por quê?
DICA! É importante que o professor, na condução desta leitura,
solicite sempre aos alunos que justifiquem suas hipóteses e, assim,
percebam que linhas, cores, formas, organização espacial etc. têm
um significado, e que artistas têm intenções ao utilizá-las. Mesmo
que a interpretação do fruidor seja diferente dos propósitos do au-
tor, nada é feito ao acaso.
Feita a leitura interpretativa, o professor poderá focalizar as questões formais,
estimulando seus alunos a um olhar atento à obra, especialmente no que diz
respeito a composição, utilização das cores e geometrização das formas.
Poderá perguntar – e responder com a classe –, por exemplo:
Quais cores mais aparecem? Onde?
Há cores que se repetem? Onde?
A disposição das cores cria alguma sensação? Qual? Por quê?
Como são as formas presentes nesta pintura?
Há formas que se repetem? Quais?
É possível perceber volume? Como a artista conseguiu esse efeito?
Cabe ao professor fazer um breve retrospecto da fase Pau-Brasil de Tarsila,
lembrando a geometrização das formas, influenciada pelo cubismo e pelas
aulas com Léger, assim como a tendência à simplificação, uma das caracterís-
ticas do modernismo em suas obras, mostrando a não necessidade de ser fiel
à realidade na representação pictórica. Há uma profusão de linhas e formas
retas, especialmente na torre e nas fachadas das casas; as curvas fazem-se
presentes na representação das pessoas e da natureza; tudo somado na bus-
ca constante, nessa fase, da expressão de uma “brasilidade”, para evidenciar
temas nacionais.
Os alunos poderão ser estimulados a dizer os nomes das formas que apa-
recem na imagem – triângulos, quadrados, retângulos, trapézios, paralelo-
gramos, círculos, semicírculos, circunferências, elipses etc. –, assim como a
apontar sua localização na obra, e a repetição delas quando for o caso. A
apresentação de volume é quase inexistente e, quando aparece, é dada pelo
uso sutil de tons mais fortes nas laterais de algumas formas, como nas mon-
tanhas, na palmeira e nas pedras ao fundo da obra, ou na mulher vestida de
azul à frente da torre; mesmo assim, é quase imperceptível a representação
da tridimensionalidade.
A utilização das cores, muito vivas e quase todas planas, com pouquíssi-
mas variações de tonalidades, é praticamente a mesma presente em outras
obras da artista dessa época, como E.F.C.B./Estrada de Ferro Central do Brasil
(1924), que integra o acervo do Museu de Arte Contemporânea da Univer-
sidade de São Paulo (MAC-USP), Morro da favela (1924), A gare (1925) e
São Paulo [Gazo] (1924), as três últimas pertencentes a coleções particulares
. Algo inusitado!
DICA! Há também, neste material educativo, outras pranchas com
as reproduções das obras de Tarsila São Paulo e Antropofagia, com
mais sugestões de trabalho, contemplando a artista e o modernis-
mo. Vale a pena consultá-las!
Nesta obra, Carnaval em Madureira, as cores utilizadas por Tarsila na Torre
Eiffel, assim como o desenho de contornos mais escuros e o destaque a sua
estrutura – além de estar localizada em um plano mais próximo do aprecia-
dor – fazem que ela se sobreponha ao casario do fundo, cujas cores são mais
suaves. Diz Tarsila1:
Encontrei em Minas as cores que adorava em criança. Ensinaram-me
depois que eram feias e caipiras. Segui o ramerrão do gosto apurado,
mas depois vinguei-me da opressão passando-as para minhas telas:
azul puríssimo, rosa violáceo, amarelo vivo, verde cantante, tudo em
gradações mais ou menos fortes conforme a mistura de branco. Pin-
tura limpa, sobretudo, sem medo de cânones convencionais.
Você também pode estimular seus alunos a explorarem visualmente a manei-
ra como a artista organizou o espaço, perguntando:
Como é a organização da imagem?
Algumas formas aparentam estar mais próximas de nós em relação a
outras? Quais? Por quê?
Qual parece ser o tema principal da obra?
Podemos chamá-la de paisagem? Por quê?
A organização espacial desta obra estrutura-se em, pelo menos, cinco pla-
nos de representação que, de certa forma, insinuam a profundidade; não a
perspectiva tradicional, mas uma organização que sobrepõe o que está mais
à frente ao que deve ser percebido como mais distante. Assim, em primeiro
plano, bem à frente, encontram-se grupos de pessoas; a seguir, a Torre Eiffel
e mais pessoas; no terceiro plano aparecem fachadas de casas; depois, as
montanhas e, finalmente, o céu. Assim, pode-se dizer que o foco da atenção
seriam a torre e as pessoas; o fundo compõe-se de céu, montanhas e casas.
Fazendo uma síntese, a obra divide-se em três espaços: céu, casas/natureza
e o chão do primeiro plano.
A estrutura organizacional apoiada na relação horizontal/vertical confere es-
tabilidade e equilíbrio à obra.
É possível perceber simetria em sua disposição? Onde? E equilíbrio?
Embora a Torre Eiffel não esteja no centro da tela, é nela que se encontram
as principais relações de simetria, tendo como referência um eixo vertical que
a cortaria pela metade. A quantidade de pessoas, casas e elementos da natu-
reza, bem como sua distribuição à direita e à esquerda da torre, contribuem
para o equilíbrio de toda a composição.
1 Amaral, Aracy. , 2003.
DICA! Para que os alunos se apropriem melhor do conceito de si-
metria, seria interessante apresentar-lhes algumas obras do também
modernista e participante da Semana de Arte Moderna de 1922
Vicente do Rego Monteiro, que na composição de muitas de suas
pinturas tem a simetria como um dos elementos mais visíveis.
A obra Carnaval em Madureira integra o acervo da Fundação José e Paulina
Nemirovsky, cujas obras estão expostas na Pinacoteca de São Paulo.
Propostas poéticas
O carnaval
O desafio proposto agora é que os alunos representem a sua própria visão
do carnaval. Antes de tudo, é fundamental que o professor estabeleça
uma conversa com a classe estimulando todos os alunos a manifestarem
suas opiniões sobre o carnaval: o que pensam sobre essa manifestação
cultural, se participam de alguma escola de samba, blocos ou cordões
carnavalescos, se assistem aos desfiles, mesmo que seja pela televisão, se
o carnaval é igual em todos os lugares... Ou ainda, se acreditam ser essa
uma festa brasileira, se gostariam de participar de algum desfile ou tocar
algum instrumento musical em sua bateria, se acham essa manifestação
importante ou totalmente desnecessária, se poderia ser chamada de
manifestação artística etc., lembrando sempre de pedir aos alunos que
justifiquem suas afirmações. É importante o professor pesquisar – ou
solicitar aos alunos que pesquisem – e contar a história do carnaval
desde sua origem e como chegou ao Brasil. Vale destacar a importância
das máscaras, fantasias, alegorias e seus significados, passando também
pela música, samba-enredo e pela dança. Se julgar pertinente, peça a
participação de outros professores!
A seguir, solicite aos alunos que descrevam como é o carnaval em sua rua,
em seu bairro ou cidade, comentando o envolvimento – ou não – dos mora-
dores, a organização, blocos, alas, fantasias, alegorias, músicas...
Continuando, o professor poderá mostrar aos alunos algumas reproduções
de obras de arte, especialmente de pinturas cujo tema é o carnaval, realiza-
das por artistas como Di Cavalcanti, Antonio Gomide, Heitor dos Prazeres,
Carybé, Portinari, Fulvio Pennacchi, Picasso, Miró, Debret e Paul Klee, entre
outros. Vale lembrar que, a cada imagem apresentada – de preferência em
tamanho ampliado –, o professor deverá sempre encaminhar a leitura de al-
guns aspectos formais e interpretativos da obra, assim como fornecer alguns
dados sobre o seu contexto de produção.
Após a apresentação das imagens, os alunos, organizados em grupos, de-
verão fazer um grande painel expressando a sua visão do carnaval por meio
de pintura ou colagem. Para tanto, o professor deverá ter bastante clareza a
respeito de quais são suas expectativas de ensino/aprendizagem ao propor
tal atividade. Algumas delas poderiam ser, por exemplo, selecionadas entre
alguns conteúdos: composição, organização do espaço pictórico, uso das
cores, representação dos planos, profundidade, abstração, figuração, uso
de técnicas, texturas, materiais diversos, monocromia e policromia, entre
outros. Enfim, é fundamental que o professor tenha objetivos definidos vi-
sando quais aprendizagens, conceitos e competências pretende desenvolver,
ampliar ou aprofundar.
Terminados os trabalhos, todos deverão ser expostos e comentados pelo
professor e pelos alunos, destacando as questões da representação, do fazer
artístico, dos objetivos pretendidos, assim como a análise das relações entre
os elementos e recursos expressivos utilizados pelos alunos, suas intenções
e possíveis significados. As mesmas reflexões feitas em relação às obras de
Tarsila também poderão ser incentivadas nesse momento de análise das pro-
duções dos alunos.
Esta segunda proposta tem como ponto de partida a Torre Eiffel presente
nesta obra de Tarsila e o estranhamento que causa, de início, a alguns obser-
vadores desta imagem. Paris no Rio de Janeiro?
O professor deverá propor aos alunos que, em grupos, discutam sobre algum
lugar, rua, praça ou jardim de sua cidade ou do país onde colocariam uma
escultura, um objeto, um monumento, instalação, intervenção – enfim, algo
totalmente inusitado para o local e que despertaria a curiosidade nas pessoas
que por ali passassem. Esse local poderia ser também o pátio, os corredores,
ou o jardim da escola! Que tal um disco voador em plena quadra de esportes
ou um grande cubo colorido no meio do corredor?
Terminada a discussão, cada grupo deverá justificar suas escolhas,
comentando, especialmente, o valor simbólico de tal intervenção. A seguir, o
professor poderá optar pela realização de uma pintura em painel, pela criação
de um objeto tridimensional ou, ainda, pela criação de uma instalação ou
intervenção na escola, após permissão dos gestores. É possível transformar
esta atividade em um grande evento escolar, estimulando os alunos autores
dos trabalhos e os demais a registrarem fotograficamente sua produção e a
difundirem nas redes sociais o “dia do inusitado na escola”!
Novamente, para propor a atividade, o professor deverá ter clareza do que
pretende no ensino/aprendizagem em Arte, ou seja, selecionar conteúdos ar-
tísticos, estéticos, interpretativos e filosóficos, assim como suas expectativas
de aprendizagem e os conceitos a serem desenvolvidos pelo grupo.
Terminados e expostos todos os trabalhos, professores e alunos deverão re-
fletir juntos sobre as escolhas feitas, seus significados, dificuldades, soluções
encontradas, os valores simbólicos presentes em cada produção e o que
aprenderam com tal desafio.
DICA! Antes de iniciar a produção artística, o professor deverá pes-
quisar, mostrar e analisar com os alunos imagens de instalações,
intervenções urbanas, objetos e as muitas produções artísticas
contemporâneas, especialmente obras de Claes Oldenburg, Ernes-
to Neto, Tunga, Néle Azevedo, Cildo Meireles, Waltercio Caldas,
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.
Eduardo Srur e José Resende, entre outros.
rganização Realização
XX
Tarsila do Amaral
Caro(a) professor(a),
Este material de apoio foi desenvolvido pelo Núcleo de Ação
Educativa da Pinacoteca de São Paulo como um recurso para a
realização de atividades em sala de aula.
O objetivo desta publicação é apresentar a professores e estu-
dantes três obras da artista Tarsila do Amaral que participam
da exposição Arte no Brasil: uma história na Pinacoteca de São
Paulo. Galeria José e Paulina Nemirovsky – Arte Moderna.
O material é composto de três pranchas com reproduções dos
trabalhos da artista – São Paulo, de 1924, pertencente ao acer-
vo1 da Pinacoteca de São Paulo, e também Carnaval em Ma-
dureira, de 1924, e Antropofagia, de 1929, ambas do Acervo
Fundação José e Paulina Nemirovsky (São Paulo) – e deste encar-
te, com informações sobre sua carreira, processo de pesquisa e
criação. Para cada imagem, sugerimos caminhos de investigação
que você pode trilhar com seus alunos. Reforçamos o caráter
instrumental das imagens reproduzidas, pois são referências que
não substituem o contato direto com as obras originais.
Importante lembrar que, em princípio, este material destina-se
aos professores responsáveis pelo componente curricular Arte
no ensino fundamental II e médio. Consideramos, no entanto,
que professores de outras áreas também encontrarão possibili-
dades de trabalho, ou mesmo questões interdisciplinares entre
,
os conteúdos e atividades sugeridos. Assim, esperamos que pro-
fessores de outras séries e disciplinas também possam utilizá-lo,
fazendo as adaptações necessárias às especificidades de suas
turmas e áreas.
Os textos que acompanham as imagens convidam a conhecer o
trabalho dessa artista brasileira, apreciar suas obras, pensar so-
bre elas e responder a elas criativamente, refletindo sobre nossa
história, cultura e identidade.
O conjunto pode ser utilizado como subsídio para preparar uma
visita à exposição que apresenta obras da artista; após a visita
ao museu, como desdobramento e conclusão do contato direto
com as obras; e, mesmo após o Organização
término do período de realiza-
Realização
ção desta exposição, como uma forma de aproximação à obra
de Tarsila do Amaral e ao Modernismo paulista.
Os materiais de apoio do Núcleo de Ação Educativa da Pina-
coteca de São Paulo disponibilizam sugestões de atividades em
sala de aula, com recursos especialmente elaborados para que
todas as propostas sejam integralmente acessíveis, desde que
consideradas as necessidades de cada grupo que participará de
sua realização.
Nesse sentido, é importante dizer que entendemos a acessi-
bilidade no ensino da arte como um processo de estímulo à
1 Os termos sublinhados constam do glossário.
1
1
construção de sentidos autônomos para as experiências vividas,
contemplando a arte em diferentes dimensões: obra, contexto
e possíveis interpretações poéticas dessas vivências. Acredita-
mos, como o filósofo francês Maurice Merleau-Ponty (1908-
1961), que a experiência da percepção de obras de arte acon-
tece de maneira singular em cada indivíduo, com base em seu
aparato de sentidos (visão, audição, tato, olfato e paladar), e
torna-se algo com que a pessoa possa desenvolver um processo
de construção de significados. Dessa forma, pessoas que não
enxergam ou não escutam podem também perceber as obras,
por meio dos outros sentidos. O processo de interpretação e
fruição se baseia em sua sensibilidade aliada à cognição, ou
seja, todos podem perceber uma obra e construir sentidos a
partir de sua singularidade.
O papel do professor, neste caso, é o do mediador atento,
que pode e deve lançar mão de sua sensibilidade e formação
para orientar e ampliar o processo de percepção e interpreta-
ção poética trilhado por seus alunos. Para mediar esse cami-
nho de encontros, sugerimos que sejam propostas atividades
de percepção, leitura de imagem, interpretação, fruição esté-
tica e expressão poética, instâncias de processos simultâneos
e singulares que devem ser considerados sempre em cada
contexto específico.
Por isso, este material de apoio pretende apontar possibilida-
des para que você crie situações específicas a partir de sua ex-
periência em sala de aula e do conhecimento dos repertórios
dos estudantes. As informações aqui disponíveis, bem como as
atividades propostas, são pontos de partida para a organização
de seu processo de pesquisa e planejamento de encontros, de
aulas acessíveis em toda a sua potência de construção de novas
formas de ver a arte e de ler o mundo.
O material está organizado da seguinte maneira:
No encarte:
• Orientações aos educadores – diretrizes sobre o trabalho
com imagens de arte em sala de aula.
• Focos de interesse – opções que orientam os percursos
educativos.
• Biografia – a carreira artística de Tarsila do Amaral até a fase
representada nas obras deste material.
• Contexto histórico e artístico – breves comentários sobre
temas de interesse para o uso educativo das imagens, tratando
dos seguintes aspectos: contexto histórico das primeiras déca-
das do século XX, com ênfase em São Paulo; Arte Moderna,
Modernismo paulista e as três obras selecionadas para integrar
este material.
• Glossário – definições de termos que aparecem sublinhados
no texto deste material.
• Referências – textos consultados e/ou recomendados para
aprofundamento.
• Cronologia – com dados da trajetória artística de Tarsila do
Amaral, em paralelo com fatos da história e da arte no Brasil e
no mundo.
Nas pranchas:
• Reproduções das obras e propostas de atividades – en-
cartes com reproduções das obras São Paulo, Carnaval em Ma-
dureira e Antropofagia, de Tarsila do Amaral, que trazem, no
verso, as respectivas propostas educativas, com leitura de ima-
gem e propostas poéticas.
Orientações aos Educadores
LEITURA DE IMAGEM é a estratégia sugerida para conduzir um
diálogo entre os professores, os alunos e a imagem, explorando
seus significados, aspectos técnicos, formais e contextuais. Infor-
mações sobre a arte, processos de produção, autores e épocas po-
dem vir a se constituir em conhecimentos importantes para ampliar
e estimular a percepção, interpretação, análise e crítica das obras,
desde que não tomem o lugar do ato de olhar com curiosidade
para uma obra como algo desconhecido, a ser descoberto.
PROPOSTAS POÉTICAS são atividades lúdico-educativas
que visam concretizar, tornando vivenciais, os conteúdos
tratados na leitura de imagem. Além de visuais, as atividades
podem também ser musicais, corporais ou verbais. Propõem
uma investigação com os mesmos focos de interesse tratados
em âmbito perceptivo e cognitivo, incentivando os alunos a
conhecer, analisar, perceber e interpretar os trabalhos que
realizarem no percurso.
O mundo de hoje exibe uma grande quantidade de imagens.
Nossos alunos estão acostumados a vê-las, mas não a pensar
criticamente sobre elas. Os percursos educativos aqui propostos
procuram instigá-los a refletir de modo criativo sobre o que veem.
A leitura de imagem é um processo que se inicia com a vonta-
de de estabelecer um diálogo com a obra: o mais importante
é partilhar com os alunos o prazer de descobrir significados ao
interagir com o universo da arte. Para despertar realmente seus
interesses, é necessário perceberem que os conteúdos explora-
dos podem adquirir para eles um sentido próprio, e que essas
descobertas podem ter repercussões práticas em suas vidas pre-
sentes e futuras.
Dialogar é trocar ideias conscientemente e de forma prazerosa.
Uma conversa pode ter acordos e desacordos, mas está emba-
sada na escuta do outro e na possibilidade de se expressar. As-
sim, é fundamental garantir que todos tenham a possibilidade
de apresentar suas ideias e compartilhá-las num ambiente de
respeito mútuo.
Expor uma imagem aos estudantes e convidar à sua leitura im-
plica propor desafios que possibilitem uma observação orien-
tada da imagem, para que possam investigá-la, percebê-la e
analisá-la. As questões formuladas para orientar uma leitura
interpretativa da imagem admitem como corretas respostas di-
versas. A cada resposta, deve-se incentivar a referência à obra
da qual partiu a leitura, reconduzindo o olhar de todos ao ob-
jeto de análise. Cabe ao professor valorizar, analisar, discutir,
ponderar e questionar cada interpretação atribuída à imagem;
favorecer o diálogo e o compartilhamento de opiniões entre os
alunos; articular a integração dos diversos significados percebi-
dos na obra, de modo a aprofundar sua capacidade de fruir e
compreender as imagens.
Uma sugestão importante também é evitar ler os créditos das
obras (título, dimensões e técnica) antes de proceder à leitura
com os alunos, pois a exposição prematura desses dados pode
inibir sua investigação. O contexto histórico da obra, do artista
e do período, dentre outras informações, deve ser considerado
como estímulo para novas discussões, elemento para articular as
interpretações do grupo, e não como dado a ser memorizado.
Assim, ao abordar as obras São Paulo, Carnaval em Madureira e
Antropofagia, de Tarsila do Amaral, busque explorar os elemen-
tos que caracterizam os trabalhos criados pela artista. Investigue
2
2
os sentidos que podem ser atribuídos a partir dos detalhes, dos
materiais, das cores, das formas e das imagens, e tente, com seus
alunos, entender como essas obras foram feitas, com base em
hipóteses de interpretações múltiplas e pertinentes.
A arte é uma área de conhecimento com saberes próprios, con-
teúdos e habilidades específicas. O trabalho com arte pode incluir
aspectos relativos a recreação, equilíbrio psíquico, expressão cria-
tiva e desenvolvimento de habilidades motoras, mas deve ir além
disso. É preciso ter clareza quanto aos objetivos de cada atividade
proposta, estabelecer critérios de avaliação de seus processos e
resultados, e que estes sejam claros para os alunos.
As estratégias de mediação aqui propostas são inter-relacionadas
e não precisam acontecer necessariamente na ordem apresenta-
da no texto.
Focos de Interesse
Propor um percurso educativo implica escolher um caminho en-
tre os muitos possíveis. Esperamos que, além do que sugerimos
aqui, você busque outras trilhas para trabalhar com estas ima-
gens, e que também as registre para poder compartilhá-las com
outros professores e refletir sobre sua própria prática educativa.
Novas pistas para iniciar seus trajetos podem ser encontradas nas
indicações bibliográficas.
Para compor este material escolhemos obras de Tarsila do Ama-
ral, uma das figuras femininas mais representativas do Moder-
nismo paulista. Várias fases de sua produção artística dialogam
com textos produzidos por esse grupo, propositores de transfor-
mações no modo de pensar e fazer arte no Brasil da época. Sua
trajetória pessoal também oferece uma boa oportunidade para
refletir sobre a participação da mulher na arte e na sociedade
brasileira do início do século XX.
Para tratar da obra São Paulo, abordamos questões relativas às
propostas estéticas modernistas, às transformações da cidade de
São Paulo com a industrialização e à temática da paisagem. Para
tratar da obra Antropofagia enfocamos a simplificação das for-
mas no trabalho da artista, a relação do surrealismo com o cará-
ter onírico em sua produção e a sincronia entre a produção literá-
ria e a das artes visuais no Modernismo paulista. Finalmente, na
obra Carnaval em Madureira, além da observação das questões
formais e dos materiais utilizados na confecção da obra, tratamos
da ligação da artista com as manifestações populares brasileiras.
Essas abordagens têm como pano de fundo as primeiras décadas
do século XX em São Paulo, sua cultura e sociedade.
Biografia
Tarsila do Amaral (1886-1973)
“Caipirinha vestida de Poiret” é a sintética descrição de Tarsila feita
por Oswald de Andrade no poema “Atelier”, de 1925. Nessa frase,
Oswald descreve a refinada artista-viajante, vestida com os trajes
desenhados pelo figurinista francês Poiret, e ao mesmo tempo or-
gulhosa de suas origens “caipiras” do interior de São Paulo.
Essa síntese também pode ser percebida em sua carreira artísti-
ca: na sucessão das diversas fases de sua obra, apropria-se das
referências estéticas da Arte Moderna e simultaneamente resgata
elementos da cultura popular e folclórica brasileira, criando uma
linguagem artística própria.
Tarsila está entre as mais importantes pintoras brasileiras do sécu-
lo XX, tanto por seu papel ativo nos movimentos artísticos asso-
ciados ao Modernismo paulista, quanto por sua contribuição ao
introduzir na arte do país elementos do Cubismo, do Expressio-
nismo e do Surrealismo.
Filha de ricos fazendeiros do café, aproveitou seus recursos para
realizar diversas viagens, não só pelo Brasil, mas também à Ar-
gentina, ao Chile, à Europa, ao Oriente Médio e à Rússia.
Viajar era muito dispendioso na época, um luxo reservado à elite.
Tarsila aproveitou suas viagens para dar continuidade à sua for-
mação em arte, e seus cadernos guardam registros e desenhos
dos diversos locais que visitou.
Viveu sua infância em fazendas da família na região de Capivari,
interior do estado de São Paulo. Em seus retornos ao Brasil, passava
longas temporadas nessa região, na Fazenda Santa Tereza do Alto.
O forte vínculo afetivo com suas origens se manifesta posterior-
mente em seu interesse pelas tradições brasileiras, sua afinidade
com a busca de identidade nacional proposta pelos modernistas,
e no desejo de manifestar esse caráter brasileiro em sua pintura.
Tarsila iniciou seus estudos de arte no meio artístico acadêmico
de São Paulo, e entre seus professores está Pedro Alexandrino.
Em 1920 se estabelece em Paris, matricula-se na Académie Julian
e depois passa a frequentar a academia de Emile Renard. Em
1923 retorna a Paris e estuda com os cubistas André Lhote, Al-
bert Gleizes e Fernand Léger, aprendendo com eles os princípios
construtivos associados à Arte Moderna.
A artista não estava no Brasil durante a Semana de Arte Moderna
de 1922 e, ao retornar a São Paulo, é apresentada por Anita Mal-
fatti aos artistas e intelectuais que haviam participado do evento.
Logo se integra ao grupo modernista e inicia um relacionamento
afetivo com o escritor Oswald de Andrade. Mário de Andrade
passa a se referir ao casal como “Tarsiwald” em razão da signifi-
cativa sincronia entre as produções de ambos: textos de Oswald
são inspirados por imagens realizadas pela artista e vice-versa,
articulando artes visuais e literatura. Seu relacionamento criativo
marca as diretrizes da Arte Moderna paulista, contribuindo para
originar o Manifesto Pau-Brasil e o Manifesto Antropófago.
O círculo de amizades dos modernistas incluía pensadores euro-
peus e também membros das abastadas e influentes famílias pau-
listanas, como Paulo Prado e Olívia Guedes Penteado, que com
eles compartilhavam as utopias da modernidade e ofereciam sub-
sídios financeiros para o desenvolvimento da produção cultural da
época. O casal patrocinou em 1924 a vinda a São Paulo do poeta
europeu Blaise Cendrars, organizando sua excursão ao Carnaval
do Rio de Janeiro e à Semana Santa nas cidades históricas de Minas
Gerais junto a um grupo de artistas que incluía eles próprios e Má-
rio de Andrade. Essas viagens inspiraram o Manifesto Pau-Brasil,
de Oswald de Andrade, e a série de pinturas Pau-Brasil, de Tarsila.
Na busca por temas brasileiros, a artista interessou-se pelas paisa-
gens, pela arquitetura barroca e pelos elementos da cultura popu-
lar. Os desenhos produzidos nessa época formaram uma espécie
de vocabulário que a artista preservou ao longo de sua trajetória,
com anotações muitas vezes retomadas ao criar suas telas.
Em 1928, Tarsila pinta a tela Abaporu como presente para
Oswald. Essa tela o mobiliza a escrever o Manifesto Antropófago
e iniciar o movimento antropofágico. O nome Abaporu foi com-
posto pela reunião de duas palavras de origem indígena, colhidas
no dicionário guarani de Montoya2: aba (homem) e poru (comer);
um termo equivalente a antropofagia, que vem do grego antro-
pos (homem) e fagia (comer).
A fase Antropofágica de Tarsila inclui pinturas realizadas entre 1928
e 1929, e são dessa época algumas de suas obras mais conhecidas.
Nela a artista mantém o uso das cores intensas e as composições
planas. Na composição das paisagens com figuras fantásticas e ve-
getação exuberante predominam as formas orgânicas. A temática
nacional transparece nas imagens que conduzem o observador a
um território ancestral, “do qual reconhecemos – ou por meio do
qual passamos a construir – uma certa herança”.3
DICA! Proponha aos alunos que pesquisem outros artistas
associados ao Modernismo no Brasil. Essa pode ser uma
maneira de ampliarem o estudo iniciado com este material
de apoio educativo. Peça que localizem imagens de suas
obras e que escrevam seus comentários sobre as afinidades
e diferenças que perceberem em relação às obras de Tarsila.
O fim dessa fase intensamente criativa de Tarsila coincide com
mudanças profundas no contexto histórico, como a desesperan-
ça gerada pela quebra da bolsa de Nova York, em 1929; a crise
do café no Brasil e o empobrecimento da oligarquia do café; a
Revolução de 1930 e a perda do poder político pelos paulistas,
além de transformações em sua vida pessoal com o fim da união
com Oswald de Andrade.
Em 1931, Tarsila viaja à União Soviética com seu novo companhei-
ro, o psiquiatra Osório César. A expectativa de ambos é conhecer
o local onde se busca realizar a utopia comunista. Em 1932, ao
regressar ao Brasil, é presa por um mês em razão dessa viagem e
de sua presença em reuniões de tendências políticas de esquerda.
Realiza em seguida pinturas com temas sociais, das quais uma
das mais conhecidas é Operários (1933), óleo sobre tela perten-
cente à coleção do Governo do Estado de São Paulo.
2 Dicionário guarani que pertencia ao pai de Tarsila, organizado por Antônio Ruiz de
Montoya (Leipzig, 1876).
3 BARROS, 2008.
3
3
DICA! A investigação, com os alunos, das obras de ar-
tistas europeus associados à Arte Moderna oferece re-
ferências para compreenderem melhor o modernismo
brasileiro. Recomendamos consultar o Material de apoio
ao professor. Exposição Encontros com o Modernismo –
Destaques do Stedelijk Museum Amsterdam, produzido
pela Pinacoteca de São Paulo.
Contexto histórico e artístico
As primeiras décadas do século XX
Na transição do século XIX para o XX, as rápidas transforma-
ções ocorridas na economia, tecnologia e sociedade causaram
impacto decisivo nos processos históricos, e seus frutos e des-
dobramentos encontram-se presentes tanto na sociedade da
época quanto na contemporânea.
Durante a primeira década do século XX, a expectativa de pro-
gresso, trazida pelos avanços industriais e tecnológicos, levou a
uma constante desvalorização e reelaboração do passado rumo
a um projeto de futuro, o que acabou por confundir os termos
“moderno” e “novo”, tornando-se quase sinônimos.
No contexto histórico internacional, a luta entre as potências in-
dustriais por mercados internos e externos e pelas regiões fornece-
doras de matérias-primas intensifica as vertentes nacionalistas que
desencadeiam os conflitos da Primeira Guerra Mundial. Esse emba-
te internacional, com proporções ampliadas em razão das alianças
políticas e econômicas, deixará profundas marcas tanto na identi-
dade das nações participantes dos combates, quanto no imaginá-
rio do mundo em relação à potencial aniquilação das sociedades.
Foi cerca de 25 milhões o número de mortos de 1914 a
1923, devido à Guerra e acontecimentos correlatos. Para
se ter uma ideia do que esse número representava, basta
lembrar que a última guerra de grandes proporções, A
Franco-Prussiana, deixara um saldo de 174 mil mortes...4
O grande trauma dessa perda deixa como legado aos sobreviven-
tes um desejo de reconstrução do mundo, possível de se verificar
em movimentos culturais como, por exemplo, a Bauhaus alemã.
Ainda nesse princípio de século se disseminam as tecnologias
de reprodução de imagens e de som – tanto imagens estáticas
quanto em movimento: fotografia e cinema, o fonógrafo e o rá-
dio. Os chamados meios de comunicação passam a influenciar
as crescentes massas urbanas, redefinindo a percepção da reali-
dade e do mundo. Paris era o centro das artes, do modernismo,
e artistas, não só franceses, mas de várias partes do mundo, lá
abriram seus ateliês e participaram de exposições.
No contexto brasileiro, a ainda recente proclamação da Repú-
blica e a aproximação das comemorações do centenário da In-
dependência do país agregam a esse anseio por modernidade
o desejo de questionar e descobrir o caráter da identidade do
Brasil e de seus habitantes.
DICA! Aproveite para explorar os contextos e desdobra-
mentos desse importante momento de transformações,
aprofundando a parceria com o professor de História.
São Paulo nas primeiras décadas do século XX
Assim como no resto do mundo, no Brasil as primeiras décadas do
século XX soam bem-vindas, repletas da euforia da modernidade,
povoando o imaginário social de símbolos como as indústrias, os
sistemas de transportes e comunicação e a própria cidade.
O capital gerado pela monocultura do café alimenta a indus-
trialização paulista, e seus recursos permitem importações e a
consequente abertura dos primeiros magazines dedicados ao
comércio de luxo. Esses fatores contribuem para transformar a
São Paulo provinciana na cidade moderna por excelência.
De 1889 a 1910, o conselheiro Antônio Prado, ex-consultor
pessoal do Imperador e personagem influente da República,
ocupa o cargo de prefeito da cidade de São Paulo. Atendendo
aos anseios da elite do café por uma cidade mais adequada à
sua riqueza e poder, dirige um projeto de reurbanização que
transforma a São Paulo colonial de taipa em uma cidade com
4 SEVCENKO, 1992, p.165.
ares europeus. No período são construídos prédios públicos de
destaque, como o Museu Paulista, o Teatro Municipal e o Liceu
de Artes e Ofícios (atual Pinacoteca do Estado).
Embora a cidade, nas três primeiras décadas do século XX (pe-
ríodo tratado neste material), não fosse de fato uma grande
metrópole, tendo poucos edifícios com mais de quatro andares
e uma mancha urbana bastante restrita, seu futuro de expan-
são desmedida, alicerçada pelo crescente capitalismo e indus-
trialização, já se fazia presente.
Neste contraditório e violento processo de modernização de
São Paulo, estão engajados todos os segmentos da popu-
lação. O proletariado, de alto teor imigratório, a burguesia,
seja aquela ligada à estrutura da produção do café quanto
a industrial, intelectuais e artistas, poder público e iniciativa
privada, todos participam da ufania desenvolvimentista e da
admiração sem limites pelo progresso, pelo ‘moderno’, o vo-
cábulo chave que passa a nortear todas as ações...5
A maioria dos imigrantes que chegam ao Brasil entre 1887 e
1914, atendendo à demanda de trabalho para a lavoura do café,
se estabelece no estado de São Paulo. O surto de edificações,
que nas primeiras décadas do século XX dão a fisionomia des-
sa metrópole potencial, prenuncia as duas maiores metáforas,
muitas vezes usadas tanto na literatura quanto nas artes visuais
modernas, de São Paulo como a cidade vertical e tentacular.6
Se o Rio de Janeiro era a capital política, São Paulo configurava-
se nitidamente como a cidade líder da nação, como a capital
moral do país novo em construção, avessa aos velhos cenários
e aos velhos costumes do Brasil oitocentista e rural.7
Apesar dessa negação do passado, o ideário modernista neces-
sitava de um alicerce histórico que o fundamentasse. Assim, foi
essencial a criação de uma origem mítica distante, uma “tra-
dição inventada”, consolidada na figura do bandeirante como
desbravador e empreendedor, revelador da “índole paulista”.8
No campo da arte, a situação política e econômica de São Pau-
lo cria condições para o surgimento de intelectuais interessa-
dos em fincar ali as bases de uma moderna arte brasileira, em
oposição à tradicional arte acadêmica ensinada e difundida no
Rio de Janeiro. Como referência para realizar esse propósito,
procuram modelos da modernidade europeia, que na época
demonstrava um nítido interesse pelo exótico, pelas culturas
negras e indígenas, e que se traduziu no Brasil pela busca de
resgate da identidade social e artística nacional.
Por mais que possa parecer paradoxal, (...) foi na Europa, ou
no mínimo folheando revistas europeias, que muitos desses
jovens artistas e intelectuais ‘redescobriram a América’.9
DICA! Associar as atividades aqui propostas à leitura do
livro Paulicéia Desvairada, de Mário de Andrade, possibili-
ta aprofundar a percepção dos alunos acerca das relações
entre arte e literatura no Brasil nas primeiras décadas do
século XX. Recomendamos estabelecer uma parceria com
o professor de Língua Portuguesa e Literatura.
Arte Moderna e Modernismo paulista
Com a popularização da fotografia como meio de registrar as
imagens do mundo com realismo, anteriormente função de de-
senhistas e pintores, os artistas visuais puderam explorar outras
possibilidades da arte e investigar outras questões que não a
representação do real.
Desde o final do século XIX, movimentos artísticos associados
à Arte Moderna se afastaram das convenções acadêmicas de
representação e procuraram estabelecer a autonomia de lin-
guagem nas artes visuais, valorizando em seu trabalho a articu-
lação dos elementos visuais. As vanguardas artísticas da época
reposicionaram os próprios conceitos de arte e beleza por meio
de questionamentos sobre a pintura (que da figuração se en-
caminhou para a abstração), sobre os suportes (que ultrapas-
saram as telas rumo à própria atitude do artista) e sobre os
sistemas da arte (que passaram a aceitar como obras objetos
completamente alheios a esse âmbito).
5 ARAUJO, 2002, p.25.
6 FABRIS, 1994, p.1.
7 Ibidem, p.3.
8 ARAUJO, 2002, p.28.
9 SEVCENKO, 1992, p.217.
4
4
Os gêneros artísticos tradicionalmente ligados à Arte Acadêmica
perduraram no meio artístico brasileiro até o início do século XX.
Para os modernistas brasileiros, as transformações do mundo “im-
punham a criação de um espírito novo e exigiam a reverificação e
mesmo a remodelação da inteligência nacional”.10 Os principais
objetivos do movimento modernista eram “o direito permanente à
pesquisa estética, à atualização da inteligência artística brasileira e
à estabilização de uma consciência criadora nacional”.11
A realização da Semana de Arte Moderna de 1922, no Teatro
Municipal em São Paulo, é um marco do movimento modernista
no país. O evento envolveu representantes das artes plásticas, da
literatura, música e dança que contribuíram com suas diversas
perspectivas para a discussão sobre como criar uma arte brasileira
autêntica e atualizada em relação às propostas das vanguardas
artísticas europeias da época.
DICA! O estudo das obras de Pedro Alexandrino, profes-
sor de Tarsila, pode ser uma referência interessante para
que os alunos compreendam as referências iniciais da for-
mação em arte de Tarsila. O artista é tema do Material de
apoio ao professor Bem-vindo, professor! Arte Brasileira
– volume 1, produzido pela Pinacoteca de São Paulo.
Glossário
Abstração: Referência ao afastamento das formas tradicionais de
representação figurativa da realidade desenvolvidas no Ocidente
e à busca, seguindo caminhos diversos, da criação de obras de
arte por meio da pura articulação dos elementos visuais (linha,
cor etc.). Historicamente, a primeira obra considerada abstrata é
uma aquarela de Kandinsky pintada em 1910.
Académie Julian: Famosa academia fundada em Paris pelo pintor
francês Rodolphe Julian (1839-1907), em 1867. Desde o sécu-
lo XIX acolhia entre seus alunos artistas amadores, mulheres e
estudantes de outros países, interessados em estudar pintura e
escultura na França.
Acervo: Conjunto de documentos e objetos que integram uma co-
leção, seja de uma biblioteca, de um museu, de um arquivo etc.
Albert Gleizes (Paris, França, 1881 – Avignon, França, 1953): Pin-
tor e escritor francês. Em 1912 publicou, em parceria com Jean
Metzinger, o livro Du Cubisme, obra importante na fundamenta-
ção teórica do movimento cubista.
André Lhote (Bordéus, França, 1885 – Paris, França, 1962): Pintor
francês com estilo cubista próprio, influenciado por sua admira-
ção sobre a tecnologia industrial.
Anita Malfatti (São Paulo, SP, 1896-1964): Pintora brasileira que
realizou, em 1917, uma polêmica mostra individual em São Pau-
lo, com obras que seguiam os princípios da arte moderna euro-
peia. A polêmica deu início ao debate sobre a modernidade nas
artes, preparando o terreno para a realização da Semana de Arte
Moderna de 1922.
Arte Acadêmica: A partir do século XVII, foram fundadas na Eu-
ropa escolas de arte que propunham um estilo artístico e forma
de ensino orientados por princípios derivados da arte clássica. Di-
fundiu-se no Brasil a partir da vinda da Missão Artística Francesa
em 1816, tendo como marco histórico a fundação da Academia
Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro, em 1826.
Arte Moderna: Surge dos questionamentos acerca das noções de re-
presentação da realidade associadas à arte acadêmica. No século XIX,
esses questionamentos estimulam o pensamento sobre a constru-
ção da linguagem artística autônoma (propondo rompimentos com
temas clássicos, a superação da representação ilusionista de espaço
etc.), originando diversos movimentos associados à Arte Moderna.
Bauhaus: Escola alemã de arquitetura e artes aplicadas, fundada
em 1919 e fechada pelos nazistas em 1933. Pretendia formar o ar-
tista-artesão, por meio de um programa que englobaria conteúdos
de arte, arquitetura, artesanato, decoração e design, atendendo
às necessidades da sociedade alemã pós-Primeira Guerra Mundial,
por um lado com produção em escala industrial, por outro com o
ideal de difundir a arte moderna em todos os níveis sociais.
Blaise Cendrars (La Chaux-de-Fonds, Suíça, 1887 – Paris, França,
1961): Pseudônimo de Frédéric Louis Sauser, novelista e poeta
de origem suíça que se naturalizou francês. A principal fonte de
inspiração de suas poesias são suas viagens reais ou imaginárias.
Caráter onírico: A obra parece ter algo de um sonho distante ou
de algo imaginado, como algumas obras ligadas ao Surrealismo,
movimento artístico surgido na Europa, na década de 1920.
10 Citações de Mário de Andrade reproduzidas in SEMANA DE 22..., 1972 (s.n.p., item
“Mário de Andrade”).
11 Ibidem (s.n.p., item “Desafio da Modernidade”).
Composição: Nas artes visuais o termo se refere à maneira como o
artista organiza os diversos elementos visuais para construir a obra.
Construtivo: Proposta de pensar a arte não como forma de represen-
tação, mas como construção. Em arte, o uso da palavra surge asso-
ciado ao movimento de vanguarda russa Construtivismo, em artigo
do crítico N. Punin, de 1913, que comenta relevos tridimensionais
de Vladimir Tatlin. Entre outros movimentos na arte de caráter cons-
trutivo no início do século XX, é possível citar o grupo de artistas ex-
pressionistas reunidos em torno de Wassily Kandinsky, na Alemanha.
Convenções acadêmicas: Convenções adotadas pelos artistas
vinculados à arte acadêmica como normas de representação da
realidade. Seus princípios são, de maneira geral, derivados da
arte clássica, optando pelo realismo formal, com forte apreço
pelos temas mitológicos e motivos históricos em associação à
clareza expressiva.
Cubismo: Movimento artístico ocorrido entre 1907 e 1914, que
tem como representantes fundamentais Pablo Picasso e Georges
Braque. Rompendo com as convenções da perspectiva, a repre-
sentação de objetos, paisagens e pessoas se traduz por formas
geometrizadas que apresentam simultaneamente sobre a super-
fície da tela faces diversas de um mesmo objeto.
Elementos visuais: São os dez elementos que constituem a
estrutura de uma obra visual: o ponto, a linha, a forma, a dire-
ção, a cor, o tom, a textura, a dimensão, a escala e o movimento.
Emile Renard (Sèvres, França, 1850 – Paris, França, 1930): Pintor
afiliado ao Realismo, influenciado por Gustave Courbet e Jean-
François Millet. Sua pintura tem como tema a vida cotidiana re-
presentada de maneira simples e objetiva.
Expressionismo: O termo costuma ser utilizado para descrever
obras de arte em que a representação da realidade tem aspectos
enfatizados de forma a expressar as emoções ou a visão interior
do artista. Na pintura, o impacto emocional é realçado pelo uso
deliberado de cores fortes e pela distorção intencional da forma.
Fase Pau-Brasil: Fase da produção de Tarsila do Amaral, iniciada
em 1924, a partir da viagem que fez com os modernistas e o
poeta franco-suíço Blaise Cendrars, no período entre o carnaval
e a Semana Santa, ao Rio de Janeiro e às cidades históricas de
Minas Gerais. As obras desse período apresentam temas e cores
da cultura popular, além da influência do cubismo na simplifica-
ção e geometrização das formas.
Fernand Léger (Argentan, França, 1881 – Gif-sur-Yvette, França, 1955):
Pintor francês, escritor e professor de arte. Participou das primeiras ma-
nifestações cubistas e fundou sua própria academia em 1922.
Formas geométricas: Configuram-se a partir de referências ma-
temáticas, lembram a geometria ou remetem a ela. São relacio-
nadas ao racional e ao calculado, em oposição ao orgânico.
Formas orgânicas: Remetem às formas encontradas na natureza.
Assim, apresentam o caráter mais expressivo, gestual e relativo à
matéria que constitui um ser vivo ou natural em oposição ao que
é racional, calculado, mais relacionado ao geométrico.
Futurismo: Movimento artístico do início do século XX que, nas
artes visuais, procurava retratar a ideia de dinamismo, a veloci-
dade e o movimento, ou seja, a locomoção da figura no espaço.
Teve início com a publicação do Manifesto Futurista, pelo poeta
italiano Filippo Tommaso Marinetti.
Gêneros artísticos: A noção de gênero é empregada para classi-
ficar as produções artísticas associadas à arte acadêmica. Nesse
contexto, vinculados a regras de representação preestabelecidas,
os gêneros são um dos parâmetros para a criação. As pinturas
acadêmicas eram classificadas nos seguintes gêneros: pintura mi-
tológica, pintura histórica, retrato, paisagem e natureza-morta.
Ismael Nery (Belém, Pará, 1900 – Rio de Janeiro, RJ, 1934): Pin-
tor brasileiro, seu principal tema foi a figura humana. De início
sua obra revela influência do expressionismo, posteriormente do
surrealismo de Marc Chagall, da pintura metafísica de Giorgio de
Chirico e do cubismo de Picasso.
Joseph Antoine Bouvard (Saint-Jean-de-Bournay, França, 1840
– Marly-le-Roi, França, 1920): Urbanista, diretor do Serviço de
Passeios e Jardins de Paris, elaborou o plano de remodelação da
cidade de São Paulo no início do século XX.
Lasar Segall (Vilna, Lituânia, 1891 – São Paulo, SP, 1957): Pintor
de origem lituana vinculado ao expressionismo alemão. Em 1913
visitou o Brasil e expôs suas obras. Naturalizou-se brasileiro em
1925, após casar-se com Jenny Klabin. É considerado um dos
pioneiros da arte moderna no Brasil; grande parte de suas obras
encontra-se no museu com seu nome, na cidade de São Paulo.
Mário de Andrade (São Paulo, 1893 – São Paulo, 1945): Escritor,
musicólogo, professor e defensor do patrimônio artístico e cul-
tural brasileiro. Teórico e articulador do movimento modernista
e da Semana de Arte Moderna de 1922.
5
5
Manifesto: No contexto dos artistas modernos, geralmente arti-
culados em grupos, os manifestos são textos que têm como ob-
jetivo expor e divulgar as ideias que congregam o grupo; muitas
vezes assumem um tom panfletário.
Manifesto Antropófago: Oswald de Andrade escreveu esse ma-
nifesto em 1928, inspirado pela pintura Abaporu, de Tarsila do
Amaral. A metáfora da antropofagia, aplicada à relação da cul-
tura brasileira com as demais culturas, tema desse manifesto,
continua sendo instigante até a atualidade e foi tema da XXIV
Bienal de São Paulo, realizada em 1998.
Manifesto Pau-Brasil: O Manifesto da Poesia Pau-Brasil, redigi-
do por Oswald de Andrade, foi publicado inicialmente no jornal
Correio da Manhã em 1924. Em 1925, foi apresentado como
abertura de seu livro de poesias Pau-Brasil. Defende a invenção
e o resgate da cultura brasileira.
Mitos: Construções narrativas complexas que geralmente se re-
ferem aos princípios do tempo, oferecendo explicações para os
principais acontecimentos da vida. Muitas vezes representam
alegorias relacionadas a eventos da natureza que se repetem
ciclicamente. Quando articulados ao sistema religioso de de-
terminada cultura que considere as histórias como verdadeiras,
oferecem respaldo às crenças da comunidade.
Modernismo paulista: Movimento associado às propostas da Arte
Moderna que teve início no Brasil na década de 1920. Em São
Paulo, teve como marco a realização da Semana de Arte Moderna
de 1922, que incluiu manifestações artísticas em diversas lingua-
gens – artes visuais (pintura e escultura), literatura e música. Suas
propostas estavam voltadas à incorporação das inovações propos-
tas pelas vanguardas artísticas europeias e, também, à discussão
do papel da arte na construção de uma identidade brasileira.
Orfismo: O termo faz referência a Orfeu, poeta e tocador de lira
da mitologia grega, que simboliza a possível fusão da música
com as outras artes. Na pintura, é uma tendência surgida no
seio do cubismo, que teve em Robert Delaunay o seu maior
representante. Enfatiza o uso da cor e da forma como meio de
comunicar emoções e simular o movimento e dinamismo do
mundo moderno.
Oswald de Andrade (São Paulo, SP, 1890-1954): Escritor brasi-
leiro, teórico e articulador do movimento modernista e da Se-
mana de Arte Moderna de 1922, casado com Tarsila de 1926
a 1930. Seus textos Manifesto da Poesia Pau-Brasil (1924) e
Manifesto Antropófago (1928) sintetizam o ideário poético do
Modernismo paulista.
Pedro Alexandrino (São Paulo, SP, 1864-1942): Pintor brasileiro
conhecido por suas naturezas-mortas, formado pela Academia
Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro.
Perspectiva: Ilusão visual de tridimensionalidade obtida pela or-
ganização das linhas numa superfície bidimensional de acordo
com princípios matemáticos associados à geometria e à ótica.
Realismo: Num sentido mais amplo se refere à representação
da realidade buscando criar uma ilusão de realidade. Realismo
é também o nome de um movimento artístico que surgiu na
França no século XIX como reação ao Romantismo, propondo
retratar o homem e a sociedade em sua totalidade.
Ritmo visual: Estabelecido pela repetição e alternância dos di-
versos tipos de elementos visuais selecionados pelo artista para
compor sua obra.
Robert Delaunay (Paris, França, 1885 – Montpellier, França, 1941):
Um dos precursores da pintura abstrata. Participou do Cubismo,
tendo sido conhecido por suas séries, entre elas, a da Torre Eiffel.
Foi, também, um dos maiores representantes do Orfismo.
Semana de Arte Moderna de 1922: Evento realizado no Teatro
Municipal da São Paulo, de 11 a 18 de fevereiro de 1922. Por sua
grande repercussão nacional é considerado um marco do Moder-
nismo brasileiro. Paralelamente à exposição de obras modernistas,
ocorreram palestras, leituras de poesia e apresentações musicais.
Simetria: Um eixo de simetria é uma linha que divide uma figura
em duas partes complementares, de maneira que uma metade
reflete a outra como se fosse um espelho.
Surrealismo: Movimento artístico europeu iniciado na década de
1910. Sob influência das ideias do psicanalista Sigmund Freud
(1856-1939), enfatiza o papel dos sonhos, do inconsciente e do
acaso na criação artística. Por extensão, o termo é também utili-
zado em relação a obras de artistas que não participaram desse
movimento, mas manifestam afinidades com seus princípios.
Vanguardas artísticas: Vanguarda é um termo de origem militar
que designa as forças que vão à frente do movimento de um
exército. Quando transposto às artes, refere-se aos artistas que
realizam um trabalho inovador, pesquisando e apontando no-
vos caminhos para a criação artística.
 Organização

Referências
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Associação Pinacoteca Arte e Cultura- APAC Diretor Geral Material de Apoio à Prática Pedagógica
Material de apoio à prática pedagógica – Tarsila do Amaral Organização Social de Cultura Tadeu Chiarelli Tarsila do Amaral
/ Amanda Tojal ... [et al.] ; edição Denyse Emerich Conselho de Administração Pesquisa e redação
e Bárbara Mastrobuono ; revisão Armando Olivetti ; Diretor Administrativo e Financeiro
Tarcísio Tatit Sapienza, Mila Milene Chiovatto,
designer Claudio Filus. – 4. ed. – São Paulo : Pina- Presidente Marcelo Costa Dantas Gabriela Aidar, Maria Teresinha Teles Guerra,
coteca de São Paulo, 2016. José Olympio da Veiga Pereira Amanda Tojal,Margarete de Oliveira,
Diretor de Relações Institucionais Leandro Roman
Vice-Presidente Paulo Romani Vicelli
ISBN 978-85-99117-98-9 Pedro Bohomoletz de Abreu Dallari Edição
Núcleo de Ação Educativa Denyse Emerich e Barbara Mastrobuono
1. Amaral, Tarsila do, 1886-1973. 2. Arte brasileira- Séc. Conselheiros Assistência
XX. 3. Arte – educação – Brasil. 4. Pinacoteca de São Paulo Christopher Andrew Mouravieff Apostol Coordenação geral
Rafaella Fusaro
- Ação Educativa. I. Tojal, Amanda. II. Edição. III. Revisão. Roberto Bielawski Mila Milene Chiovatto
IV. Designer. Sérgio Fingermann Projeto e produção gráfica
CDD 707 Carlos Jereissati Coordenação do Programa de Claudio Filus
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Organização
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Organização Realização
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Cronologia
de 1886
Mundo
1887 – Início da construção da Torre Eiffel em Paris.
1888 – Vincent Van Gogh pinta a tela Girassóis, em Arles, na França.
1889 – Realiza-se em Washington a primeira Conferência Internacional dos
Estados Americanos.
– Exposição Universal de Paris.
– Auguste Rodin realiza a escultura O pensador.
1891 – Primeiros cartazes de Toulouse-Lautrec e Pierre Bonnard.
– Paul Gauguin viaja ao Taiti.
1893 – Fundado o Partido Trabalhista Independente, que dará origem ao
Partido Trabalhista inglês.
– Edvard Munch pinta O grito.
1894 – Claude Monet inicia a série de 30 telas da Catedral de Rouen.
1895 – José Martí lidera uma rebelião contra o domínio espanhol em Cuba
e morre em combate.
– Primeira Bienal de Veneza.
1896 – Sigmund Freud elabora a primeira teoria psicanalítica.
1898 – Independência de Cuba, que, no entanto, permanece sob a influência
dos EUA.
1899 – Claude Monet inicia a série das Ninfeias.
1900 – Sigmund Freud publica A interpretação dos sonhos.
– Exposição de 1900 em Paris.
1901 – Morte da rainha Vitória, na Inglaterra.
– Exposição individual de Henri Matisse, em Paris.
1902 – Exposição retrospectiva de Toulouse-Lautrec, em Paris.
1903 – Fundação, na Grã-Bretanha, da Associação Política e Social das Mulheres.
1905 – Criação do grupo A Ponte, em Dresden, na Alemanha, que marca o
surgimento do Expressionismo alemão.
– Surgimento do Fauvismo, no Salão de Outono, em Paris.
– Albert Einstein anuncia a Teoria da Relatividade.
1906 – Santos Dumont voa em Paris no avião 14-bis.
– Criação do Partido Trabalhista Inglês.
– Exposição retrospectiva de Paul Gauguin, em Paris.
– Morte de Paul Cézanne.
1907 – Realização da primeira exposição de pintores cubistas em Paris.
– Exposição de Arte Africana em Paris.
Brasil e São Paulo
1886 – Fundação do Partido Republicano Popular, em São Paulo.
– Criação da Sociedade Promotora de Imigração.
– Início da construção do Museu Paulista.
1887 – Início da a entrada de grandes contingentes migratórios.
1888 – A Lei Áurea põe fim à escravidão no país.
– Publicados os livros: O Ateneu, de Raul Pompeia; A carne, de Júlio
Ribeiro; e Poesias, de Olavo Bilac.
1889 – Proclamação da República pelo marechal Deodoro da Fonseca.
– Até 1910 o conselheiro Antônio Prado é prefeito de São Paulo;
transforma a vila de taipa colonial em cidade com ares europeus.
1890 – Eleições da Assembleia Constituinte.
– Número de fábricas em São Paulo e no Rio de Janeiro aumenta para 425.
– Auge da exploração de borracha na Amazônia.
1891 – A Primeira Constituição Republicana elimina a influência religiosa
no Estado.
– Inauguração da avenida Paulista.
1893 – Fundação do Partido Republicano Federal, representando os interesses
da elite paulista.
– Cruz e Souza publica Missal e Broquéis, marco do Simbolismo na
poesia brasileira.
1894 – O paulista Prudente de Morais assume a presidência.
1895 – Início da construção da nova Estação da Luz, em São Paulo.
– Inauguração do Museu Paulista.
1896 – Expedição do governo republicano contra Canudos é derrotada por
Antônio Conselheiro e seus seguidores.
1897 – Tropas do governo ocupam Canudos.
– Início da construção do edifício que abrigará o Liceu de Artes e Ofí-
cios e, posteriormente, a Pinacoteca do Estado, projeto de Ramos
de Azevedo.
1900 – Bondes elétricos circulam na capital paulista.
1903 – Início da construção do Teatro Municipal de São Paulo, projeto do
escritório de Ramos de Azevedo.
1904 – Início da substituição dos trens a vapor por trens elétricos no Brasil.
1909 – Inauguração do Teatro Municipal do Rio de Janeiro.
1911 – Inauguração do Teatro Municipal de São Paulo.
1912 – Primeira viagem de Lasar Segall ao Brasil.
1914 – Primeira exposição individual de Anita Malfatti.
1917 – Brasil declara guerra à Alemanha e entra na Primeira Guerra Mundial.
1919 – Greve geral operária em São Paulo.
1920 – Fundação da Universidade do Brasil (hoje Universidade Federal do
Rio de Janeiro), primeira universidade brasileira.
– Inauguração do Palácio das Indústrias, em São Paulo.
1921 – O escritor Oswald de Andrade discursa sobre o Modernismo, no Trianon,
em São Paulo.
1922 – Promulgada lei que regula a repressão ao anarquismo.
– Fundação do Partido Comunista Brasileiro (PCB).
– Realizada a primeira transmissão de rádio no Brasil.
– Realização da Semana de Arte Moderna, no Teatro Municipal de São Paulo.
1924 – Oswald de Andrade lança o Manifesto Pau-Brasil.
1928 – Oswald de Andrade lança o Manifesto Antropófago.
1930 – Revolução de 1930, Getúlio Vargas assume o poder.
1932 – Revolução Constitucionalista de São Paulo.
1934 – Fundação da Universidade de São Paulo (USP).
6
até 2016
1908 – Formação da Tríplice Aliança (Inglaterra, França e Rússia) contra a
Alemanha.
1909 – Filippo Tommaso Marinetti publica o Manifesto Futurista em Paris.
1910 – Wassily Kandinsky pinta sua primeira aquarela abstrata.
1911 – Formação do grupo O Cavaleiro Azul, em Munique, marco do
Expressionismo alemão.
– Exposição de pintura cubista no Salão dos Independentes.
1912 – Invenção da fotografia colorida.
1913 – Henry Ford inaugura a primeira linha de montagem de automóveis,
nos Estados Unidos.
– Início do Construtivismo, com Vladimir Tatlin.
– Marcel Duchamp cria seu primeiro ready-made: Roda de bicicleta.
1914 – Início da Primeira Guerra Mundial, com o assassinato do Arquiduque
Francisco Ferdinando.
– Início da Pintura Metafísica na Itália.
– James Joyce escreve Os dublinenses.
1915 – Kazimir Malévitch publica, em São Petersburgo, o Manifesto Suprematista.
– Marcel Duchamp inicia a construção do Grande Vidro.
1916 – Fundado o Movimento Dadá, em Zurique.
1917 – Começa a Revolução Socialista, na Rússia.
– Entrada dos EUA na Primeira Guerra Mundial, ao lado dos aliados.
– Piet Mondrian e Theo van Doesburg fundam a revista De Stijl, na Holanda.
1918 – Fim da Primeira Guerra Mundial.
– Criação da República de Weimar, na Alemanha.
– Fundação da República Socialista Federativa Soviética, formação do
Exército Vermelho e adoção de uma Constituição para o país.
– Tristan Tzara publica o Manifesto Dadaísta, em Paris.
– Primeira exposição de Joan Miró, em Barcelona.
– Publicação da revista Valores Plásticos, em Roma, ligada à Pintura Metafísica.
1919 – Negociação do Tratado de Versalhes.
– Fundação da Bauhaus, em Weimar.
1920 – Criação da Liga das Nações, em Genebra.
– As mulheres conquistam o direito de voto nos EUA.
– Mahatma Gandhi inicia a resistência passiva contra os ingleses, na Índia.
– Naum Gabo e Antoine Pevsner lançam o Manifesto Realista.
1937 – Exposição da Família Artística Paulista, grupo de artistas de origem
proletária que representa a cidade e seus arredores.
– Iniciada a construção do edifício do Ministério da Educação e Cultura,
no Rio de Janeiro.
1941 – Criação da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), em Volta Redonda.
1942 – O Brasil entra na Segunda Guerra Mundial.
1947 – Criação do Museu de Arte de São Paulo (Masp).
1948 – Criação do Museu de Arte Moderna (MAM) de São Paulo.
1948 – Criação do Museu de Arte Moderna (MAM) do Rio de Janeiro.
1950 – Criação da TV Tupi, a primeira emissora de televisão brasileira.
– Max Bill realiza exposição no Masp.
1951 – Realização da I Bienal Internacional de São Paulo; a escultura
Unidade Tripartida, de Max Bill, hoje no acervo do MAC-USP, ganha
o primeiro prêmio.
1953 – Criação da Petrobras.
– Primeira Exposição Nacional de Arte Abstrata, em Petrópolis.
– Criação da Volkswagen do Brasil.
1954 – Inaugurado o Parque Ibirapuera, projeto de Oscar Niemeyer.
1956 – Criada a Companhia Urbanizadora da Nova Capital (Novacap),
responsável pela construção de Brasília.
– 1ª Exposição Nacional de Arte Concreta no MAM-SP.
1958 – Início da bossa-nova.
1959 – Manifesto Neoconcreto.
1960 – Inauguração de Brasília.
1960 – Início do Cinema Novo.
1964 – Golpe civil-militar instaura um regime ditatorial no país.
1967 – Início da Tropicália.
1968 – O Ato Institucional no 5 coloca o Congresso Nacional em recesso e
atribui mais poder ao Executivo.
1974 – Início da abertura política no Brasil, processo de Anistia.
 de 1886
Mundo (cont.)
1921 – Fundação do Partido Comunista Italiano e do Partido Fascista, na Itália.
– Fundação do Partido Comunista na China.
– Adolf Hitler é nomeado chefe do Partido Nacional-Socialista, na
Alemanha.
1922 – Benito Mussolini instaura o governo fascista na Itália.
– Josef Stalin torna-se secretário-geral do Partido Comunista Russo.
– No México, é criado o Sindicato de Artistas Revolucionários e são
realizados os primeiros murais oficiais de David Alfaro Siqueiros, José
Orozco e Diego Rivera.
1923 – Constitui-se a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).
1924 – André Breton lança o Manifesto Surrealista, em Paris.
– Início da Nova Objetividade, na Alemanha, terceira fase do Expressionismo.
1929 – Quebra da bolsa de Nova York. Despenca o preço do café.
– Fundação do Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA).
– Luis Buñuel Portolés e Salvador Dalí realizam o filme Um cão andaluz.
1930 – Manifesto Arte Concreta é redigido por Theo Van Doesburg.
1931 – Início do realismo socialista na arte russa.
1933 – Adolf Hitler sobe ao poder na Alemanha.
– Fechamento da Bauhaus pelo Nacional Socialismo.
1936 – O rei Eduardo VIII abdica do trono da Inglaterra.
1936-1939 – Guerra Civil Espanhola.
1937 – Walter Gropius e Lyonel Feininger iniciam a versão americana da Bauhaus.
1939 – Início da Segunda Guerra Mundial.
– Desenvolvimento da penicilina.
1941 – Após o bombardeio de Pearl Harbour, os Estados Unidos declaram
guerra ao Japão, à Alemanha e à Itália.
1945 – Bombardeio de Hiroshima e Nagasaki.
– Final da Segunda Guerra Mundial.
– Criação da Organização das Nações Unidas.
– Início da Guerra Fria.
1946 – Realités Nouvelles, primeiro salão oficial internacional de arte abstrata,
em Paris.
1947 – Plano Marshall para reconstrução da Europa.
1948 – Estabelecimento do Estado de Israel.
– Primeira guerra árabe-israelense.
Tarsila do Amaral
1886 – Nasce em 1º de setembro, em Capivari, interior de São Paulo, filha
de Lydia Dias de Aguiar do Amaral e José Estanislau do Amaral
, Filho, fazendeiro de café.
– Passa a primeira infância nas fazendas São Bernardo e Santa Tereza
. do Alto, no município de Itupeva.
1898/1902 – Estuda na cidade de São Paulo, em colégios de freiras no
bairro de Santana e no Colégio Sion.
1902 – Viaja à Europa com os pais. Permanece no colégio Sacre Coeur, em
Barcelona, onde faz cópias de pinturas.
1904 – Regressa ao Brasil e casa-se com André Teixeira Pinto. Viaja pela
Argentina e Chile em lua de mel.
1906 – Nasce sua única filha, Dulce. O casal passa a viver na Fazenda Sertão,
dos pais de Tarsila.
1913 – Separa-se e muda-se para São Paulo, estuda piano e faz cópias de
pintura, sem orientação.
1916 – Estuda modelagem em barro no ateliê do escultor sueco William
Zadig e com Oreste Mantovani, em São Paulo.
1917 – Tem aulas de pintura e desenho com Pedro Alexandrino, e por seu
intermédio conhece Anita Malfatti. Constrói seu ateliê na rua Vitória,
em São Paulo.
1919 – Estuda pintura com George Elpons.
1920 – Estabelece-se em Paris, onde estuda na Académie Julian e com Emile
Renard. Frequenta cursos livres de desenho aos domingos.
1922 – Expõe no Salon Officiel des Artistes Français a tela Passaporte. Viaja
a Veneza.
– Em junho retorna ao Brasil e integra-se ao grupo modernista, por
intermédio de Anita Malfatti.
– Com Mário de Andrade, Anita Malfatti, Oswald de Andrade e o
escritor Menotti Del Picchia, forma o Grupo dos Cinco.
– Volta à Europa, em dezembro.
1923 – Em janeiro, viaja com Oswald de Andrade por Portugal e Espanha.
– Volta a Paris, frequenta os ateliês de André Lhote, Albert Gleizes e
Fernand Léger.
– Conhece o poeta Blaise Cendrars.
– Pinta A negra.
– Volta ao Brasil em dezembro.
1924 – Acompanha Blaise Cendrars e outros modernistas em viagens ao
carnaval carioca e às cidades históricas de Minas Gerais, na Semana
Santa.
1925 – Ilustra o livro de poemas Pau-Brasil, de Oswald de Andrade.
– Consegue a anulação de seu primeiro casamento.
1926 – Viagem ao Oriente Médio. Primeira exposição individual em Paris.
– Casa-se com Oswald de Andrade. Passam a alternar moradia entre
São Paulo e a Fazenda Santa Tereza do Alto, adquirida por Oswald.
1928 – Pinta Abaporu, presente a Oswald de Andrade que inspira o
Manifesto Antropófago.
– Segunda individual na Galerie Percier, em Paris.
1929 – Primeiras exposições individuais no Brasil. Pinta Antropofagia.
Cota Cota
Master
CotaMaster
Master
– Separa-se de Oswald de Andrade.
– Perdem a Fazenda Santa Tereza do Alto, que fica hipotecada até 1937.
1930 – Ocupa brevemente o cargo de conservadora da Pinacoteca do Estado.
– Expõe no Roerich Museum, de Nova York, e na Casa Modernista, de
Gregori Warchavchik.
7
até 2016
1949 – Formação da Organização do Tratado do Atlântico Norte (Otan).
– Independência da Índia e do Paquistão.
– Criação da República Popular da China.
1950-1953 – Guerra da Coreia.
1952 – Primeiro happening, por John Cage.
– Produção da pílula anticoncepcional.
1953 – Morte de Josef Stalin.
– Criação dos computadores eletrônicos.
– Explicação da estrutura do DNA por Francis Crick e Crick Watson.
1955 – Assinado o Pacto de Varsóvia.
– Morte de Fernand Léger.
1957 – Lançamento do Sputnik inicia a Era espacial.
1959 – Invenção do chip de computador.
– Revolução Cubana.
1960 – Diversos Estados africanos tornam-se independentes.
1961 – A Alemanha Oriental constrói o Muro de Berlim.
1963 – Assassinato do presidente americano John Kennedy.
1965 – Revolução Cultural na China.
1969 – Chegada do homem à Lua.
1972-1974 – Escândalo de Watergate; queda do presidente americano
Richard Nixon.
1973 – Crise do petróleo.
1975 – Fim da guerra do Vietnã.
– Portugal concede a independência a Moçambique e Angola.
1931 – Conhece Osório César, viajam à União Soviética.
– Exposição individual em Moscou. Participa do Salon des
Surindépendants, em Paris.
1932 – É presa por cerca de um mês, por ter viajado à União Soviética e por
frequentar reuniões de esquerda.
1933 – Pinta grandes quadros sociais, Operários e 2ª Classe.
– Passa a viver com o escritor Luís Martins.
1934 – Participa do 1º Salão Paulista de Belas Artes.
1935 – Fixa-se temporariamente no Rio de Janeiro.
1936 – Inicia colaboração com o jornal Diário de S. Paulo, como cronista na
área de cultura.
1937 – Recupera sua fazenda hipotecada.
1939 – Vive com Luís Martins em São Paulo. Participa da exposição latino-
americana de artes plásticas no Riverside Museum, em Nova York.
1940 – A Revista Acadêmica, do Rio de Janeiro, dedica a Tarsila um número
especial. Inicia ilustrações dos livros da série Os Mestres do Pensamento.
1944 – Participa da Exposição de Arte Moderna em Belo Horizonte. Coletiva
de artistas brasileiros na Royal Academy of Arts, em Londres.
1945 – Exposição 20 Artistas Brasileños, em Montevidéu, Buenos Aires e La
Plata. Ilustra as Poesias reunidas, de Oswald de Andrade.
1946 – Exposição de Arte Brasileira no Chile. Coletiva inaugural da primeira
galeria de arte moderna em São Paulo, a Domus.
1949 – Morre sua neta Beatriz, aos 15 anos de idade.
1950 – Retrospectiva de sua pintura no MAM-SP.
1951 – Participa da I Bienal de São Paulo, recebe o prêmio de aquisição com
E.F.C.B./Estrada de Ferro Central do Brasil. Separa-se de Luís Martins.
1952 – Exposição Comemorativa da Semana de Arte Moderna de 1922, no
MAM-SP.
1953 – Publicação sobre sua obra na coleção A.B.C. – Artistas Brasileiros
Contemporâneos – do MAM-SP, com ensaio crítico de Sergio Milliet.
1954 – Pinta o painel Procissão do Santíssimo, a convite da Comissão do IV
Centenário de São Paulo.
1957 – Participa da exposição Arte Moderno en Brasil, no Museo Nacional de
Bellas Artes, Buenos Aires.
1960 – Participa da exposição Contribuição da Mulher às Artes Plásticas no
País, no MAM-SP.
1961 – Com a venda da fazenda instala-se em São Paulo.
1963 – Sala Especial na VII Bienal de São Paulo.
1964 – Sala especial na XXXII Bienal de Veneza.
1966 – Morre sua filha Dulce.
1969 – Retrospectiva Tarsila: 50 Anos de Pintura, no MAM-RJ e no MAC-USP.
1970 – Grande retrospectiva
Cota Master de seus desenhos no Museu de Arte da Prefeitura
de Belo Horizonte.
1973 – Morre em São Paulo.
1975 – Aracy Amaral publica Tarsila: sua obra e seu tempo.
1975/2016 – As obras de Tarsila participam de várias grandes exposições de
arte no Brasil e no exterior.
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 ISBN 978-85-99117-98-9

9 788599 117989

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