UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxílium

Curso de Psicologia

Angelo Antonio Puzipe Papim

Kelly Gil Sanches

AUTISMO E INCLUSÃO:
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS
PELO PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO EM SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS
COM AUTISMO

LINS - SP
2013
 ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM;
KELLY GIL SANCHES

AUTISMO E INCLUSÃO:
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM
SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Psicologia, sob a
orientação da Prof.º Dr. Luiz Carlos de
Oliveira e orientação técnica da Prof.ª Ma.
Jovira Maria Sarraceni.

LINS – SP
2013
 Papim, Angelo Antonio Puzipe; Sanches, Kelly Gil
P234a Autismo e inclusão: levantamento das dificuldades encontradas
pelo professor do Atendimento Educacional Especializado em sua
prática com crianças com Autismo / Angelo AntonioPuzipe Papim;
Kelly Gil Sanches. – – Lins, 2013.
84p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Psicologia, 2013.
Orientadores: Luiz Carlos de Oliveira; Jovira Maria Sarraceni

1. Autismo. 2. Educadores de AEE. 3. Dificuldades pedagógicas.

4. Inclusão. I Título.

CDU 159.9
 ANGELO ANTONIO PUZIPE PAPIM;
KELLY GIL SANCHES

AUTISMO E INCLUSÃO:
LEVANTAMENTO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO
PROFESSOR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM
SUA PRÁTICA COM CRIANÇAS COM AUTISMO

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de Bacharel em: ___________________________.

Aprovada em: _____/______/_____

Banca Examinadora:

Prof(a) Dr. Orientador: Luiz Carlos de Oliveira

Titulação: Doutorado em Educação Escolar.
Assinatura:_________________________________

1º Prof(a):Katia de Graça Moura Paixão

Titulação: Mestre em Psicologia
Assinatura:_________________________________

2º Prof(a):Lúcia Helena Gonçalves Lima

Titulação: Pedagogia e Psicologia
Assinatura:_________________________________
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a uma educadora em especial, Giane, que na sua

atuação profissional, me ensinou que o meu conhecimento profissional deve ser
posto à disposição da criança, dos familiares e educadores e não o contrário.
Angelo Papim

Dedico este trabalho a todos que de

alguma forma e por alguma razão me
transmitiram um pouco de
conhecimento, sabedoria e estímulo,
tornando minha vida mais interessante.
Em especial à minha querida mãe,
Neuza, pela confiança, e por sempre
ter sido mãe e pai. Ao meu irmão,
Murilo, e ao meu namorado, Eidi, pelo
apoio integral, paciência,
companheirismo e leitura de todos os
trabalhos realizados no decorrer destes
últimos cinco anos. Às tias queridas,
Elisa e Mercedes, pelo apoio
incondicional e atenção.
Os amo!
Kelly Gil Sanches
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, meus familiares e amigos que me ofereceram

condições para realizar essa jornada como um bom e velho peregrino que sou!
Angelo Papim

Agradeço a Deus pelas oportunidades a mim oferecidas. Todo o apoio

que me foi transmitido, direta e indiretamente, nestes últimos anos.
Quero ressaltar a importância que cada um dos professores teve em
minha vida e em minha formação. Em especial, quero agradecer ao querido
professor e orientador, Luiz Carlos de Oliveira, pela paciência, bondade e
atenção que nos dedicou, e a professora Jovira Maria Sarraceni pela orientação
e atenção. Jamais vou esquecê-los.
Agradeço à minha família por todo o apoio e aprendizado que me transmitiu
durante a vida.
Aos amigos e parceiros de trabalho, por todo o apoio, paciência, trabalho
em equipe, e por tudo que vivemos em conjunto nos últimos tempos.
As companheiras de estrada, risadas e canções, Denise e Laís. Sentirei
saudades!
Muito obrigada a todos!
Kelly Gil Sanches
 RESUMO

O tema Autismo, ainda é pouco conhecido por profissionais da área da

educação, bem como, por demais profissionais que tem a responsabilidade de
lidar com o transtorno. Porém é um tema que vem sendo discutido com maior
frequência e que atualmente, devido à demanda de alunos com autismo que são
inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre sem
que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar
a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as
dificuldades que os professores do Atendimento Educacional Especializado de
Lins/SP encontram para realizar a educação do aluno diagnosticado com este
transtorno. Para tanto, foi realizado o estudo de caso com dois professores do
Atendimento Educacional Especializado, que atuam em sala de recurso na Rede
Municipal de Ensino de Lins e que atendem aluno com autismo. Levantou-se,
através da aplicação de questionário, as dificuldades da prática pedagógica com
este aluno, para verificar que demanda é exigida do professor. Verificou-se que
os professores encontraram dificuldades em lidar com as características do
transtorno e que precisam estar fundamentados em uma linha de pensamento
(currículo pedagógico), que oriente sua prática pedagógica para realizar o ensino
estruturado de modo a oferecer ao aluno a possibilidade de desenvolvimento.
Para suprir essa condição, faz-se, necessário, orientar o professor dentro de uma
perspectiva psicoeducacional adequada aos aspectos do transtorno.

Palavras-chave: Autismo, Professores de AEE, Dificuldades Pedagógicas,

Inclusão.
 ABSTRACT

The thematic Autism else is bit known by proffesional of area of educated,

as well as, by other proffesional who gotta to liability to deal to disorder. Howbeit
-one thematic next being discussed with upmost frequency and that presently,
duel demand to students autism who are inside on ambidextrous scholl, quite
come if about without who there an focus who set what really and autism and as
if should accomplish to educated this student. By this mothy, this work, the
hardship that educators are for accomplish to educated of the student with this
disorder. For both, were accomplished the scholarship to affair with two educators
of the Attendance Education Specialized, who act on room to actionable in the
network to teaching city to Lins and that meets student autistic. Up-if, thru of
application to questionary, the hardship of practical with this student, for verify
who demand is required of the nurturant. Found-if that educators found hardship
on deal with the characteristics of the disorder and that needs be founded on a
coth to thought, who north your practical teaching, for accomplish the teaching
structured to so to offensive to the student to possibility to development. For
supply this condition, doeth-if, necessary, north the nurturant inside an outlook
psicoeducacional adequate to spects of the disorder.

Keywords: Autism, Teachers of AEE, Difficulties Pedagogical, Inclusion.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem

TEACCH............................................................................................................66
Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação
alternativa..........................................................................................................67
Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação
sexual................................................................................................................68

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABA – Análise Aplicada do Comportamento

AEE – Atendimento Educacional Especializado
CARS – Escala de Avaliação de Autismo Infantil
CFN – Currículo Funcional Natural
CID – Classificação Internacional de Doenças
DSM – Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais
PEP-R – Perfil Psicoeducativo Revisado
TEA – Transtorno do Espectro Autista
TEACCH – Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de
Comunicação Relacionados
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11

CÁPITULO I - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................... 14
1 PERSPECTIVA HISTÓRICA ................................................................. 14
1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades ......................... 18
1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização) .............................................. 18
1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação) ................. 20
1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação) ......................... 22
1.1.4 Doenças associadas .............................................................................. 23
1.2 Diagnóstico do autismo .......................................................................... 24
1.2.1 DSM-IV-TR ............................................................................................. 25
1.2.2 CID-10 .................................................................................................... 26
1.3 A família de crianças diagnosticadas com o TEA ................................... 28
1.4 O processo de educação inclusiva ......................................................... 29
1.5 Atendimento educacional especializado................................................. 31

CAPÍTULO II - MODELOS EDUCATIVOS ....................................................... 34

2 O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR ............................................ 34
2.1 Abordagem cognitiva .............................................................................. 36
2.1.1 Terapia cognitiva .................................................................................... 36
2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva ......................................................... 38
2.2 Abordagem comportamental .................................................................. 38
2.2.1 Terapia comportamental......................................................................... 38
2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental ............................................. 40
2.3 O método ABA (Applied Behavior Analysis) ........................................... 41
2.3.1 A análise aplicada do comportamento.................................................... 41
2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento ................................................ 42
2.4 O método Currículo Funcional Natural ................................................... 43
2.4.1 Currículo Funcional Natural .................................................................... 43
2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural .............................................. 44
2.5 Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de
Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related
Communication Handcapped Children –TEACCH)........................................... 44
2.5.1 O TEACCH ............................................................................................. 45
2.5.2 Avaliação no TEACCH ........................................................................... 47

CAPÍTULO III - METODOLOGIA ..................................................................... 49

3 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 49
3.1 Apresentação e análise dos resultados .................................................. 52

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 65

CONCLUSÃO ................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 72
APÊNDICES ..................................................................................................... 76
ANEXOS ........................................................................................................... 80
 11

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar tem como objetivo inserir, sem distinção, todas as

crianças e adolescentes com variados graus de comprometimento social e
cognitivo em ambientes escolares tradicionais, com intuito de diminuir o
preconceito e estimular a socialização das pessoas com desenvolvimento atípico
para que desfrutem dos espaços e ambientes comunitários.
Contudo, o professor que se depara com tal demanda, tem a obrigação
de educá-la, em um ambiente onde já esteja estabelecida uma metodologia de
ensino específica, criada para um padrão de aluno. Portanto, ao se deparar com
a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese
de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades
expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las
frente a este desafio.
Ciente do Decreto nº 6.094/2007 que regulamente e delimita o trabalho
do professor em prol da inclusão e do desenvolvimento da criança, a realidade
institucional, emocional, e a expressa pelo aluno com autismo, pode apresentar
uma realidade distante daquelas que as leis determinam para promover a
educação do aluno com autismo. Portanto, faz-se necessário averiguar se os
professores estão aptos a incluir tal demanda e educá-las adequadamente.
De acordo com Paulon, Freitas, e Pinho (2005, p. 9):

Um pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um

processo sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do
mesmo é concebido como o responsável pelo seu sucesso ou
fracasso. É claro que a aprendizagem dos alunos é uma das metas
fundamentais, não só dos professores, mas de todo o profissional que
esteja implicado com a educação e, sem dúvida, uma prática
pedagógica adequada é necessária para alcançá-la.

Diante das afirmações do autor, acredita-se que o professor para estar

apto para receber a demanda de alunos com autismo, gerada pelo processo de
inclusão na Rede Municipal de Ensino, deve receber formação específica teórica
e prática, para lidar com as situações do dia-a-dia. Então, diante desta dimensão,
ele poder gerir adequadamente a série de dificuldades enfrentadas na prática
pedagógica com a criança com autismo.
 12

Este trabalho tem a finalidade de averiguar as dificuldades que os

professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que atuam nas
salas de recursos multifuncionais da Rede Municipal de Lins, enfrentam no
atendimento educacional à criança com autismo. Para revelar estes dados, será
preenchido um questionário pelos professores objetivando angariar os seguintes
dados:
1. O conhecimento do professor acerca do Autismo e da pessoa com
autismo;
2. O nível das necessidades e dificuldades dos professores em relação à
inclusão de alunos com autismo na Rede Municipal de Lins/SP;
3. Os sistemas de apoio utilizados para avaliar e desenvolver o currículo
do aluno;
4. Os aspectos da aprendizagem do aluno com autismo a fim de colaborar
para desmistificar o olhar estigmatizante que há sobre o mesmo.
Para auxiliar o professor na sua tarefa de educar o aluno com autismo, de
modo que ele desenvolva adequadamente as competências cognitivas e sociais,
existem diversas formas de ensino estruturado que visam orientar o professor
com a demanda trazida por pessoas com autismo, nos diferentes graus
apresentados pelo Transtorno.
Para Silva (2012, p. 109):

Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem
maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem
e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção
individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com
diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo
naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com
isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as
outras crianças. Para essas crianças serão necessários
acompanhamentos educacionais especializados e individualizados.

Neste sentido a preparação do professor para lidar com os alunos com

autismo é de suma importância, pois este profissional é um dos principais
responsáveis pela construção do conhecimento pedagógico no aluno, bem
como, os valores e as normas sociais.
O presente trabalho abrange o levantamento das dificuldades enfrentadas
pelos professores de AEE, identificando sua preparação para lidar com a
 13

demanda de alunos com autismo, a interação com o aluno, a esfera educacional,

e a metodologia de ensino escolhida para o desenvolvimento da criança.
 14

CÁPITULO I

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1 PERSPECTIVA HISTÓRICA

O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na

história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado
pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do
problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão “mãe geladeira”,
e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considera-
se o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem
neurológica (MOREIRA, 2005).
Orrú (2012), apresenta o estudo do psiquiatra austríaco, Leo Kanner,
residente nos Estados Unidos, médico do departamento de psiquiatria infantil do
Hospital Johns Hopkins, que publicou, por volta de 1943, o artigo intitulado:
Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Neste artigo, descreve o caso de onze
crianças com quadro de autismo severo, marcado por características de
obsessividade, estereotipias e ecolalia bem acentuados. Outro traço importante
percebido por Kanner em seu estudo foi que o distúrbio afeta a interação da
criança com seu ambiente, e pessoas desde o início de sua vida.
Os traços apresentados pelo grupo de crianças observado por Kanner
eram, de acordo com Orrú:

Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto

conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem
e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da
tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas.
(2012, p. 19)

Seu estudo apontou para uma sintomatologia, que acompanha a criança

desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não apresentar
mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do ambiente, não
manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de generalizar
 15

conceitos, de usar o pronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar o que

lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, apresenta pica, palavra dada
ao ato de ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo,
comportamento repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade
aguçada, para mais ou para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises
ansiosas diante de mudanças ou alterações bruscas dos ritos.
Cunha (2012), comenta que Kanner apropria-se do termo autismo pelo
psiquiatra suíço Bleuler, empregado pela primeira vez em 1911, cuja finalidade
era descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes
acometidos de esquizofrenia.
Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’,
que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças
observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de
isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão
de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no
autismo esta condição já estava presente desde tenra idade.
A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares
considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo,
pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas
psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que
incidissem em testes médicos existentes na época.
Embora, Kanner, em seus artigos, não afirmasse a posição psicodinâmica
como sendo a origem do autismo, levantou esta possibilidade, pois, as crianças
observadas não possuíam a capacidade inata para estabelecer contato afetivo
e biologicamente previsto no desenvolvimento, sem estimulação, devido a esta
condição, ressaltou a possibilidade delas não serem receptivas às
personalidades dos pais, gerando a hipótese da etiologia deste transtorno ser de
natureza psicodinâmica (BRASIL, 2013).
A partir dos estudos de Kanner surgiram outros pesquisadores que
tentaram encontrar a etiologia desta síndrome, passando a registrar suas ideias
sobre a origem do Autismo e formando seus conceitos a partir de suas
experiências no cuidado dessas pessoas. Autores, estes, abordados a seguir.
O médico vienense, Hans Asperger, apenas um ano após a publicação do
trabalho de Kanner, divulga seu artigo em 1944, intitulado “Psicopatologia
 16

autística na infância”. Ao contrário de Kanner, ele não especula a atribuição da

causa do autismo como de ordem psicodinâmica, ele atribui a causa do autismo
a uma deficiência biológica, especialmente genética (BRASIL, 2013, p. 25).
Porém, o trabalho de Hans Asperger permaneceu desconhecido até
meados de 1980, quando Lorna Wing, desterra os artigos de Asperger, e passa
a estabelecer semelhanças entre os dados obtidos pelo grupo de crianças
estudadas por ele, e os estudos que estavam sendo produzidos nos Estados
Unidos e Inglaterra. Ela reconhece que ambos os estudos apresentavam pontos
em comuns basicamente a mesma tríade sintomática.
De acordo com Brasil (2013), Lorna, em um de seus artigos descreve o
conceito de espectro autista, que será adotado para se referir a sintomatologia
presente no transtorno, e seu trabalho contribuiu para incorporar a Síndrome de
Asperger ao Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), que passou a
constar na classificação psiquiátrica.
De acordo com Orrú (2012) o autismo atualmente é considerado como:

Uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um

distúrbio de desenvolvimento [...], é uma disfunção orgânica e não um
problema dos pais [...] e é de origem biológica. (p. 21)

Silva (2012), salienta esta nova perspectiva sobre o autismo como sendo
de fatores originadores e de desenvolvimento, respaldados nas neurociências,
cujo estudo tem demonstrado:

Que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área

cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de
processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas,
inicie uma tarefa, controle-se para continuar na tarefa, tenha atenção
e, finalmente, resolva o problema. (p. 41)

A evolução classificatória das causas do autismo, permitiu que novas

possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são
responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e
objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a
ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas
Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de
chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar
 17

a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos,

para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente
relacionada aos sintomas presentes no autismo.
Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite
compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas,
como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidade está
comprometida e precisa ser estimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para
cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista,
passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência,
desde a década de 1970, onde diversas universidades americanas
desenvolveram abordagens para educar autistas.
Apesar do avanço sobre o tema, a etiologia do autismo ainda é fruto de
discussões cientificas. Entretanto, não exclui o diagnóstico neurobiológico, como
descreve Rotta (2007):

Uma pessoa com comportamentos que preencham requisitos para o

diagnóstico de autismo pode ter um exame cromossômico que dê o
diagnóstico de X frágil. Neste caso, os sintomas comportamentais
seriam consistentes com um diagnóstico de autismo com todas as
implicações que isso possa ter em termos de manejo e prognóstico, e
a causa biológica para essa síndrome comportamental seria a
síndrome do X frágil, com as devidas consequências em termos
genéticos e de prognóstico (p.427).

O mesmo autor discorre que as “várias patologias associadas com o TEA

suportam a hipótese de que as manifestações comportamentais no autismo
podem ser secundárias a uma grande variedade de insultos ao cérebro”
(ROTTA, 2007, p. 427).
O mesmo autor ressalta que:

Hoje, sabe-se que o autismo não é uma doença única, mas sim um
distúrbio de desenvolvimento complexo, que é definido de um ponto de
vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e que se
caracteriza por graus variados de gravidade (ROTTA, 2007, p. 423).

Configura, desta forma, a característica multifatorial do autismo, que pode

se manifestar de diferentes formas e intensidades, tendo a tríade autística como
ponto comum. O diagnóstico pode demonstrar que o indivíduo encontra-se na
ponta do espectro e que por isso apresenta características leves da patologia e,
 18

ou, estar no outro extremo do espectro e possuir características severas do

transtorno.
Por ser um continuum, de acordo com DSM-V (2013), sua escala variar
entre leve a severo, o indivíduo com o TEA configura uma caixa surpresa de
sintomas. Esta característica lábil do transtorno faz com que cada indivíduo
exponha uma tonalidade diferente e, muito embora demonstre traços
semelhantes com outro autista, sua condição é única e intransferível.

1.1 Aspectos da sintomatologia, a tríade de incapacidades

Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista

(TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome
de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que
compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do
Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não
fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista.
O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem
causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de
ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo
da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três
áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e
inadequados; variando seus sintomas entre leves a severos.

1.1.1 Relações sociais alteradas (socialização)

Entende-se como base da tríade de incapacidades, a dificuldade de

socialização. Este sintoma traz, para o indivíduo com o TEA, dificuldade de
integração ambiental, que acarreta obstáculos ao desenvolvimento da
autonomia e, consequentemente, oferece prejuízo na qualidade de vida.
Silva (2012), afirma que:

Pessoas com autismo apresentam muitas dificuldades na socialização,

com variados níveis de gravidade. Existem crianças com problemas
mais severos, que praticamente se isolam em um mundo impenetrável;
outras não conseguem se socializar com ninguém; e aquelas que
 19

apresentam dificuldades muito sutis, quase imperceptíveis para a

maioria das pessoas, inclusive para alguns profissionais. Estas últimas
apresentam apenas traços do autismo, porém não fecham diagnóstico.
(p. 22)

O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo indivíduo

com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento considerado típico, pois
ele não apresentará o mesmo tipo de interesse que os demais indivíduos de
mesma faixa etária e interage apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa
com TEA, geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais
inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, apresentando
dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará ou rechaçará o contato
físico, tendo ataques de ansiedade e dificuldade para compreender seus
sentimentos e os alheios.
Há um detalhe universal nas crianças com autismo, o contato social será
sempre prejudicado. Está é uma característica que tem que estar presente para
se realizar o diagnóstico, porém a intensidade da manifestação varia de pessoa
a pessoa.
A falta de habilidade social os mantém distantes de outras pessoas. O
isolamento, característico da síndrome, acontece pelo motivo de não saberem e
não aprenderem a interagir com outras pessoas e, que, por isso, não conseguem
manter vínculos ou desenvolvê-los.
De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da
tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam
filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a dar um novo
contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e
volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome.
O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista,
e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no
campo cognitivo.
Para Lima (2007 apud BRASIL, 2013):

Para a Teoria da Mente, por exemplo, as pessoas com autismo teriam

dificuldades importantes nas capacidades de metarrepresentação e
metacognição, ou seja, de imaginar e interpretar os estados mentais
de terceiros, e também os próprios. Assim, colocar-se “no lugar do
outro” e interagir socialmente a partir da decodificação dos sinais
verbais e não-verbais que o parceiro emite seria tarefa quase
impossível para uma pessoa com autismo (p. 28).
 20

Bosa (2001) define a teoria da mente como a capacidade de atribuir

estados mentais, tais como: crenças, desejos, conhecimento e pensamento, a
outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas
atribuições. O déficit nesta área afeta o desenvolvimento do processo cognitivo
de atenção compartilhada.
Para o mesmo autor, a atenção compartilhada está relacionada à
maturação dos lobos frontais e surge no segundo semestre de vida do bebê. O
processo de atenção envolve quatro elementos: focalização, sustentação,
deslocamento e decodificação da atenção, os quais se localizam em diferentes
áreas cerebrais. Uma característica no autismo é a falta de tendência natural de
juntar as partes para formar um todo provido de significado, coesão central.
Por isso, bebês que se desenvolvem normalmente apresentam mais
interesse pelo mundo que o cercam. A criança no seu primeiro ano de vida já
interage com as demais pessoas, olhando-as nos olhos, imitando-as,
gesticulando e fazendo os primeiros experimentos sonoros. Portanto, a criança
que é mais retraída denuncia que algo está errado.
É comum que a criança autista não tolere o contato e apresente
estereotipias e comportamentos de autoestimulação, além de serem afetados
por quadros de ansiedade e depressão, que agravam ainda mais o processo de
socialização.

1.1.2 Competências pré-linguísticas e linguísticas (comunicação)

Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a

dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por
meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a
permanência do autista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada
para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele
distante da socialização.
A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham
distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem,
outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente
não se comunicam.
 21

Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da

fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os
pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da pergunta; não responder
quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar
fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da
língua como o sarcasmo ou provérbios.
A linguagem escrita, falada e a não verbal, são constituídas por sinais que
emitimos o tempo todo, pela fala, pelos gestos, pelas expressões corporais e
faciais. As pessoas com autismo não possuem a capacidade de avaliar estas
formas de comunicação, que de acordo com a descrição de Bosa (2007):

Os déficits de linguagem seriam uma consequência da incapacidade

destas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito
de estados mentais; os distúrbios no comportamento social refletiriam
a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo
como se comportam (p.4).

O mesmo autor continua afirmando que:

As pessoas com autismo experienciariam uma sobrecarga sensorial

durante a interação social, considerando-se que o ser humano é uma
das fontes mais ricas de estimulação simultâneas: tom da voz
(estímulos auditivos); expressão facial (estímulo visual); gestos
(estímulo visual periférico) e referência a objetos e eventos ao redor
(estímulo visual e auditivo periférico). O retraimento social e as
estereotipias seriam formas de fugir dessa sobrecarga. (p. 3)

Para Silva (2012), um prejuízo na capacidade de avaliação através dos

sentidos do que está ocorrendo ao seu redor, pode deixar a pessoa com poucos
recursos para interpretar as situações. Ele assinala que “algumas falhas ou
problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o
desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir
um funcionamento autístico”. (SILVA, 2012, p. 30)
Há muitas variáveis que interferem na aquisição da fala no
desenvolvimento da criança com o TEA. São eles: a ausência de estímulos
recebido dos pais ou dos cuidadores, aspectos genéticos e seu próprio ritmo de
desenvolvimento. Caso não seja estimulado e não se insira recursos
pedagógicos adequados à necessidade da criança, ela não atingirá seu potencial
ao máximo, prejudicando o desenvolvimento.
 22

As crianças com autismo podem falar sem ter a real intenção de se

comunicar. A ecolalia é um aspecto do transtorno que faz com que o autista
repita os sons ouvidos instantaneamente ou mais tarde. Silva (2012) demarca
que a característica de repetir o que se ouve permanece acentuadamente no
repertório do autista até por volta dos três anos de idade. Alguns conseguem até
comunicar-se bem, porém a dificuldade reside em entender o que o outro
comunica.
Silva (2012), acentua a forma concreta com que estas crianças percebem
o mundo, o que as impede de identificar sutilezas e questões subentendidas de
um discurso verbal ou não verbal. É bem provável que a criança tenha
dificuldade para utilizar e compreender gestos, linguagem corporal e tom de voz.
Sua fala pode parecer robotizada e às vezes extremamente aguda. Muitas vezes
eles abordam apenas um assunto, geralmente seu foco de interesse. Alguns,
com desenvolturas, falam como pequenos adultos ao invés de expressarem-se
como crianças.

1.1.3 Comportamentos e interesses repetitivos (imaginação)

O terceiro componente da tríade autista é composto pelos

comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes relacionam-se a
condições como: enfileirar objetos; manipular objetos da mesma forma,
repetidamente por longos períodos de tempo; interesse por partes especificas
de objetos (rodas, cores); ser muito organizado; irrita-se com mudanças mínimas
de objetos; possui interesses obsessivo e segue rotinas de maneira inflexível.
De acordo com Silva (2012), o autista não consegue unificar o mundo
percebido como um todo, mas sim o mundo em pedaços. É a partir desta
percepção de mundo fragmentado, que se pode compreender a característica
autista pela necessidade de uniformidade e rotina; em estabelecer e manter
interesses restritos e limitados; e comportamentos repetitivos, como uma
tentativa de entrosar-se ao ambiente, organizando-o para torná-lo previsível.
Os movimentos repetitivos são ações involuntárias relacionadas tanto a
partes do corpo como também é extensiva a objetos cuja atenção do indivíduo
autista repousa durante a manifestação do comportamento.
Silva (2012), descreve que:
 23

Os comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular,

balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos
e fazer caretas, são sempre realizados da mesma maneira e alguns
pais até relatam que observam algumas manias na criança que
desenvolve tais comportamentos. [...] os comportamentos disruptivos
cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência,
mesmice e interesses circunscritos que são caracterizados por uma
aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas
somente por tê-las. (p. 39-40)

A denominação autoestimulação e condutas estereotipadas fazem parte

do continuum autista e seu desenvolvimento ocorre de forma amena, caso esta
característica seja respeitada durante a intervenção, estabelecendo
gradualmente rotinas, sem que ocorram alterações abruptas no dia-a-dia do
autista. Alterações abruptas ou sutis podem eliciar a perda de controle e
ocasionar o início do comportamento de birra e isolamento, especialmente se a
ocorrência for em local desconhecido.

1.1.4 Doenças e características associadas

Por se tratar de um transtorno, os indivíduos com espectro autista, podem

manifestar outros sintomas, como:
a) Hiper e hipo atividade;
b) Condutas impulsivas;
c) Prestar pouca atenção;
d) Agressividade;
e) Autolesão;
f) Birras;
g) Pica;
h) Apresentar hábitos estranhos ao comer ou dormir;
i) Labilidade emocional;
j) Apresentar medo demasiado ou ausência de medo.
Estes sintomas podem ser apresentados mediante uma situação de
estresse ou que cause desconforto. A resposta do autista a essas situações nem
sempre é exagerada, muito pelo contrário, ele pode manifestar uma resposta
nula ou excessiva, frente a novas situações em sua rotina ou a estímulos
sensoriais que lhe gerem incomodo.
 24

1.2 Diagnóstico do autismo

Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso

por uma equipe multidisciplinar capacitada, pois é uma tarefa difícil de ser
realizada por não haver um exame clinico como o de sangue, que o identifique.
Petersen & Wainer (2011) discorre que:

Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso

possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto
grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas
etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem
variadas (p. 87).

O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja,

contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos
restritos.
Acrescenta Petersen & Wainer (2011), que:

A avaliação diagnóstica de crianças com suspeita de autismo deve

compreender uma observação dos comportamentos desviantes em
comparação com aqueles presentes no curso normal do
desenvolvimento infantil, em especial nas dimensões de orientação e
comunicação social, e não ser apenas uma checagem da presença ou
ausência de sintomas (p. 87).

Na análise comportamental, averígua-se o desenvolvimento da criança e

se a mesma adquiriu ou está adquirindo as competências pertinentes a sua faixa
etária comparando o desenvolvimento típico ao atípico. Esta comparação, como
salienta Petersen & Wainer (2011), deve ser feita por um profissional que
conheça o desenvolvimento típico, fases de desenvolvimento apresentados pela
média da população. Os marcadores da síndrome são avaliados através de
brincadeiras que exploram, de acordo com a idade, os aspectos da tríade autista.
A avaliação apresenta traços mais complexos, pois ela não se baseia
apenas na análise comportamental, é aprofundada através da avaliação
diagnóstica integral, que consiste em uma revisão do comportamento e do
desenvolvimento da criança, realização de entrevista com os pais, exame de
audiometria, genético, neurológico, entre outros.
Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios
 25

descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV-

TR) de 1995, que são utilizados por profissionais como norteadores para se
realizar o diagnóstico.
O avaliador pauta-se nos critérios para angariar as informações do
desenvolvimento e do comportamento, que são separados em três eixos, que
fundamentam a tríade autista.
O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão. Algumas
alterações foram realizadas na classificação deste transtorno, porém os critérios
descritivos permanecem com a mesma base, ou seja, a tríade.
Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação
Internacional de Doenças (CID-10). E, outros instrumentos que auxiliam de
forma específica, o levantamento de informações e o preenchimento dos critérios
contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir.

1.2.1 DSM-IV-TR

De acordo com o DSM-IV (1995), os critérios diagnósticos para o

Transtorno Autista são: Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com
pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
(1) Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo
menos dois dos seguintes aspectos:
(a) Prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não
verbais tais como contato visual direto, expressão facial, posturas
corporais e gestos para regular a interação social;
(b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares
apropriados ao nível do desenvolvimento;
(c) Falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse);
(d) Falta de reciprocidade social ou emocional;
(2) Prejuízos qualitativos da comunicação, manifestados por pelo menos
um dos seguintes aspectos:
(a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada
(não acompanhando por uma tentativa de compensar por meio de
 26

modos alternativos de comunicação tais como gestos ou mímica), em

indivíduos com fala adequada.
(b) Acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma
conversação;
(c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem (pode aparecer
ecolalia) ou linguagem idiossincrática;
(d) Falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variada e
espontâneos apropriados ao nível do desenvolvimento.
(3) Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e
atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco;
(b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e
não funcionais;
(c) Maneiras motoras estereotipadas e repetitivas (por exemplo, agitar
ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
(d) Preocupação persistente com partes de objetos, não atentando
para aspectos relevantes do meio.
A. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das
seguintes áreas, com início antes dos três anos de idade;
(a) Interação social
(b) Linguagem para fins de comunicação social
(c) Jogos imaginativos ou símbolos.
B. O distúrbio não é melhor explicado por Transtorno de Rett ou
Transtorno Desintegrativo da infância.

1.2.2 CID-10

A CID-10 (1993), abrange como critérios diagnósticos os mencionados a

seguir:
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a) Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo
menos três dos próximos cinco itens:
 27

1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão

facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social;
2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo;
3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em
tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a
outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade;
4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer
com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em
compartilhar suas próprias satisfações por meio do envolvimento com
outras pessoas;
5. Falta de reciprocidade social e emocional.
b) Marcante lesão na comunicação:
1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem
existentes;
2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social;
3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos;
4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de
criatividade e imaginação em processos mentais;
5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de
outras pessoas;
6. Pouca utilização das variações na cadência e ênfase para refletir a
modulação comunicativa;
7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na
comunicação oral.
c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis
itens:
1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse;
2. Apego específico a objetos incomuns;
3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não
funcionais específicos;
4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos;
5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do
material de recreação;
 28

6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não

funcionais do ambiente.
d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos
primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.

1.3 A família de crianças diagnosticadas com o TEA

As famílias de crianças diagnosticadas com o autismo, veem-se frente a

um desafio: adaptar-se à realidade do filho e ajustar seus planos e expectativas
as possibilidades e condições apresentadas pela criança.
Cada pessoa com autismo apresentará um ritmo distinto de aprendizagem
em cada área do desenvolvimento (linguagem, socialização e aprendizagem),
podendo demonstrar atrasos na aquisição em uma ou mais competências.
Portanto, a necessidade dos pais em se adaptar a esta condição, permite que
eles dediquem-se a prestação de cuidados sobre as necessidades específicas
da pessoa com o TEA.
De acordo com Schimidt e Bosa (2003):

As dificuldades das crianças com algum transtorno do

desenvolvimento podem ser consideradas como um estressor apenas
em potencial, podendo esses pais sofrer ou não efeitos de um estresse
real. O impacto das dificuldades próprias da síndrome sobre os pais
vai depender de uma complexa interação entre a severidade das
características próprias da criança e a personalidade dos pais, bem
como a disponibilidade de recursos comunitários.

Sprovieri e Assumpção (2001, p. 231), relatam que “o autismo leva o

contexto familiar a interromper suas atividades sociais normais, transformando o
clima emocional no qual vive”. A família se une à disfunção da criança, sendo
que tal fator é determinante no início da adaptação familiar.
Os familiares de indivíduos autistas são de grande importância para
promover o desenvolvimento da comunicação, da interação social e do afeto,
pois é o núcleo familiar que pode, juntamente com os profissionais capacitados,
estimular e interagir de maneira adequada, tanto em casa como na escola, para
que o indivíduo tenha bons resultados no seu desenvolvimento. Sendo assim, a
família deve trabalhar junto ao filho autista em parceria com os educadores,
focando-se no desenvolvimento adequado da criança.
 29

Cunha (2012), em sua obra, afirma:

Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos

da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo
básico das ações inclusivas e de cidadania. Para a escola realizar uma
educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar,
incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação
psicopedagógica. (p. 90)

1.4 O processo de educação inclusiva

O direito de acesso ao ensino é um exercício de cidadania. O cidadão

independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem
o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços
municipais, estaduais, e federais de educação.
Contudo, a existência desse conjunto de leis, que atuam como agentes
reguladores que garantem o acesso de pessoas com autismo e outras
deficiências à educação, não assegura que os educadores saibam auxilia-los no
seu processo educativo. Este fenômeno se depara com a realidade precária do
educador na forma de condução do processo educativo, para que o direito a ter
educação seja cumprido satisfatoriamente (SELAU E HAMMES, 2009).
Em meio a este campo de batalha de leis que garantem a participação do
diferente e que cobram desempenho dos educadores, cobranças que muitas
vezes são absurdas, esquece que o educador é uma ferramenta de suma
importância, tanto ao ensino regular quanto ao ensino especial, pois é ele que
transmitirá, através de técnicas adequadas às várias idades e potencialidades
de seus educandos, o ensino, que no caso do autismo deve ser focado em cada
necessidade. Ao educador também é dada a tarefa de mediar os valores sociais
e culturais.
De acordo com Cunha (2012, p. 90):

O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção

necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da
recondução das intervenções, quando elas não alcançam os
resultados esperados no ambiente familiar ou na escola.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior

destaque à Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação
Especial, faz saber:
 30

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização,
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
 31

necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,

independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Fica, então, não só a cargo da família, mas também do educador e da

instituição de ensino, a responsabilidade em inserir a pessoa com autismo na
sociedade, para que ele possa interagir da forma mais próxima do normal
possível. Para isso é necessário que os educadores estejam preparados para
receber tal demanda e sua necessidade.
Não se pode pensar em inclusão escolar, sem pensar um ambiente
inclusivo. Contudo, não se deve “entender este ambiente Inclusivo somente em
razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.
(CUNHA, 2012, p. 100). Ou seja, o educador deve estar preparado para manejar
os recursos que dispõe a escola, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido
em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja a
meta estabelecida. Seu papel é estimular a criança para a formação do
conhecimento.
Para que a educação de crianças com o TEA tenha resultados
proveitosos, faz-se necessário que a forma de ensinar seja preparada para lidar
com a diversidade que há nas salas de aula a fim de acolher adequadamente as
manifestações do transtorno. Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos
educar sem atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social
na conquista da sua autonomia”.
A autonomia deve ser a diretriz do educador, porém, para que essa
finalidade seja alcançada é preciso que o mundo para a criança autista seja
sinalizado. E, que essa sinalização, atue como agente que permita a interação
do sujeito no meio ambiente de forma adequada e condizente com uma interação
de qualidade e representativa, possibilitando a troca entre o sujeito e o ambiente.

1.5 Atendimento educacional especializado

Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao

processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A
cada nova terminologia, levantava-se uma forma de expressão de homem e de
 32

padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais

aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011).
Cada vez que surge uma nova concepção sobre o transtorno, encenava-
se no mundo pedagógico e clínico avanços no sentido de acolhimento e
recepção do indivíduo de acordo com o novo conceito. Dessa forma foi possível
estabelecer novos paradigmas e leis, que regulamentam tais valores em sua
aplicação e manutenção.
O panorama atual sobre deficiência é resultado da constante discussão
sobre a temática inclusão. A pessoa diagnosticada com o TEA, tem assegurado
sua participação no ensino regular, público e particular. Porém, a qualidade do
profissional e das instituições para acolher este público é foco de
questionamento atualmente.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem fechar a lacuna
criada pelo ingresso de crianças com necessidades educacionais especiais ao
ensino regular, como uma tentativa de garantir o acesso destas crianças as
mesmas oportunidades oferecidas às crianças sem deficiência. Para que isso
ocorra, o professor deve inserir ao processo educativo os apoios necessários
para promover o aprendizado e convívio desta criança de acordo com os
parâmetros legais.
Ramos e Faria, (2011), discorrem que:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a

integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades (p.77).

Os mesmos autores afirmam que:

Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais

específicos, a educação especial atua de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais (p.77).

O AEE (BRASIL, 2009), configura-se como complemento à escolarização

e não em escolarização plena, ou seja, o professor será responsável por
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
 33

necessidades específicas. O AEE deve ser articulado com a proposta da escola

regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula
de ensino comum.
Portanto, o AEE não substitui o espaço da sala de aula comum e não
possui esta finalidade, ou de tornar-se uma sala de reforço, e é um agente que
contribui para o processo de escolarização, suplementando-o, produzindo
materiais didáticos e pedagógicos de acordo com a necessidade apresentada
pelo aluno. Seu foco reside na aquisição de autonomia e independência do aluno
na escola e na vida cotidiana.
O AAE deve ser oferecido no contra turno da criança, na sala de recurso
da escola em que frequenta, em escolas próximas ou centros especializados. O
monitoramento e a avaliação da intervenção deve ser realizada por meio de
instrumentos que possibilitem registrar as aquisições do aluno, além de servir
para articular-se com a proposta pedagógica da sala de aula regular.
Ramos e Faria, (2011), descreve que a finalidade do AEE deve
contemplar as seguintes características:

Cabe a educação especial, entendida como um processo educacional,

definida por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente,
apoiar, complementar, suplementar, e em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar
e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as
etapas e modalidades da educação. Sendo assim, a Educação
especial é um campo de conhecimento e, enquanto modalidade
transversal de ensino, perpassa todos os níveis, etapas, e realiza o
AEE e disponibiliza um conjunto de serviços, recursos e estratégias
especificas que favorecem o processo de escolarização dos alunos
com deficiência, TEA e altas habilidades e superdotação (p.79).

É preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que

a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que
provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim
de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a
diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania.
 34

CAPÍTULO II

MODELOS EDUCATIVOS

2 O VÍNCULO INSTITUCIONAL ESCOLAR

O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é

um pré-requisito para que a pessoa com autismo adquira competências para
levar uma vida funcional e autônoma. Porém, para que ocorra um bom
desenvolvimento, que permita a interação do sujeito ao seu meio ambiente
social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que abranja, não
apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do
indivíduo a fim de ampliá-los.
A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os
educadores no seu exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações
características apresentadas pelos diferentes transtornos. Desta forma, o
indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de seu quadro diagnóstico e
não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009).
Esta forma fragmentada de perceber o homem se desenvolveu com a
ciência do século XX, que se assenta na perspectiva mecanicista ou organicista
de ser, que não compreende o homem como ser construído pelo mundo cultural
e não leva em consideração sua história enquanto ser social. A visão limitada a
certas características incentivou a proliferação de estigmas. (ORRÚ, 2012).
De acordo com Orrú (2012), é comum que o educador atue sobre o déficit
e paute-se na doença e não sobre o sujeito como um todo. Pois, a ciência
moderna acredita que a capacidade do indivíduo se restringe aquilo que ele
apresenta em testes psicométricos.
Malki (2008), descreve que esta diretiva científica desconsiderava o
desenvolvimento sociocultural do indivíduo e sua potencialidade a fim de
deslocá-lo do meio social para instituições cuja finalidade servia para a
manutenção da capacidade limitada e não para o desenvolvimento do indivíduo.
Fonseca (2008), discorre que não se pode desconsiderar que o
desenvolvimento do homem se dá na atividade interativa e social, ou seja, que
o desenvolvimento resulta da relação da criança com o adulto e sua consciência
 35

se forma pela e na ação, pela e na conduta social. Portanto, não se deve

restringir o homem a apenas um elemento. Para que a maturação aconteça de
forma adequada é preciso que haja a coesão entre fatores biológicos e sociais
diante de uma mediação pedagógica adequada.
O professorado encontra uma série de impedimentos para inserir métodos
e programas que sejam necessários adequar à instituição escolar para educar a
criança autista e promover o seu desenvolvimento.
De acordo com Goffman (1974), os vínculos que unem o indivíduo a
entidades de ensino trazem obrigações aos seus conveniados, tais como:
trabalho a ser realizado; serviço a ser cumprido; tempo ou dinheiro gastos; além
de exigir do mesmo que sinta-se participante; identificado e que desenvolva
ligação emocional. Portanto, a participação institucional impõe compromisso e
adesão.
Para que a mediação educativa aconteça é preciso que o educador
conheça os aspectos do transtorno, assim como os métodos e programas
desenvolvidos para auxiliá-lo na educação da criança autista. O professor deve
conhecer também as dinâmicas institucionais estabelecidas para que atue em
consonância com elas.
De acordo com Valle e Maia (2010):

A inclusão escolar consiste no processo de adequação da sociedade

às necessidades de seus participantes, para que eles, um vez
incluídos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania
(p. 17).

O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar

na escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos
professores e da escola como todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e,
consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança
e promover sua aprendizagem, é adaptar o currículo.
De acordo com Valle e Maia (2010), a adaptação curricular se define
como:

O conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos,

critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para
atender as diferenças individuais dos alunos (p.23).
 36

As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso

às diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possui a intenção de
desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos
os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do
profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam
planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender
(VALLE E MAIA, 2010).
A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a
cumplicidade entre pais e educadores, para que no espaço escolar, ocorra a
coesão de vontades entre educadores comuns e de AEE, direção escolar e a
família, na horizontalização das competências estabelecidas para educação do
aluno com autismo. Esta revolução estrutural acontece através do manejo do
currículo, frente aos desafios enfrentados com a vinda da criança com autismo
à escola regular.

2.1 Abordagem cognitiva

A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre

depressão de Aaron T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de
perceber, pensar e raciocinar, incidem diretamente sobre o comportamento e
sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz, a de que o indivíduo
constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas podem ser
acessadas através do relato de si mesmo.

2.1.1 Terapia cognitiva

De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como

percebemos e interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de
fatores, tais como: pensar, planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir
causas aparentes aos acontecimentos; desenvolver autopercepção e
autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes (FARRELL, 2008).
A premissa desta abordagem está relacionada com os fenômenos
internos, perceptuais e mnemônicos, gerados por experiências vivenciadas,
principalmente na primeira infância, que influenciam de forma direta o
 37

comportamento manifestado no presente, por compor seu leque comportamental

adquirido e mantido por experiências reforçadoras.
As experiências vão se acumulando e tecendo a consciência pessoal e
ambiental do indivíduo. Esse armazém de experiências serve para buscar
características, por assimilação, semelhantes àquelas que o indivíduo está
experimentando de modo a responder as exigências ambientais de forma flexível
e intuitiva.
A educação mediática é importante para esta abordagem porquê ela
acredita que o ser é um agente participante ativo em seu processo de
aprendizagem e, por esta medida, o professor deve incentivar seu aluno de
forma adequada, influenciando-o a explorar espontaneamente para adquirir
informação, aprender e formar conhecimento.
Farrell (2008), caracteriza:

A abordagem cognitiva de alunos com dificuldades comportamentais,

emocionais e sociais, esses processos são levados em consideração
como uma tentativa explicação para as dificuldades e uma forma de
lidar com elas (2008, p. 38).

Em que consiste a proposição da abordagem ao dizer que o

comportamento disfuncional é um indicativo para torná-lo funcional e adequado
a situação, relaciona-se a ideia que a forma como o indivíduo reage ao ambiente
está diretamente relacionada ao modo como ele passou a perceber e interpretar
os fenômenos.
Identificar a forma como o indivíduo apreende as ocorrências do ambiente
e as manifesta através de comportamentos, pode ser utilizado para intervir de
forma eficaz no comportamento apresentado, de modo a modelar o
comportamento desejado controlando as variáveis para que responda ao mesmo
evento de forma diferente. Isto é possível fazer uma vez que altere a forma de
perceber e interpretar do indivíduo no âmbito pessoal, social e emocional.
O comportamento é o ponto chave para se realizar a terapia nesta
abordagem. Perceber quais são as variáveis e os reforçadores que atuam para
a manifestação do comportamento expresso, possibilita perceber a gama de
variáveis como indício de como atuar para modificá-los.
 38

Desta maneira, compreender o universo em que a criança está inserida é

uma forma de entender como ela responde as situações que incidem sobre ela
no seu dia a dia. Podendo, portanto, chegar a uma proposta educativa a alunos
que apresentam desajustes comportamentais apenas compreendendo como ela
percebe determinada situação. Para se realizar esta tarefa é preciso avaliá-lo
adequadamente.

2.1.2 Avaliação na abordagem cognitiva

Evidencia-se, nesta abordagem, que o comportamento manifestado é

resultado dos processos de pensamento do indivíduo, portanto é preciso
descobrir parâmetros que atribuam causas aparentes a eventos (FARRELL,
2008).
O mesmo autor indica que uma forma de se conseguir compreender como
o indivíduo atribui características a determinado evento pode ser conhecido
através de questionários e entrevistas. No caso de autistas, o mais adequado, é
que sejam realizadas as entrevistas com os familiares para se compreender o
universo em que ele está inserido.
É importante que a família e a escola estejam de acordo, tanto com a
avaliação do aluno como com a proposta interventiva, tendo em mente que a
avaliação tem que ser realizada por um psicólogo especialista nesta abordagem
e que possua conhecimento sobre a intervenção em indivíduos com o TEA.

2.2 Abordagem comportamental

A abordagem comportamental iniciou-se com os estudos de Cattell e

Pavlov. Posteriormente surgiram novos teóricos, como Watson e Thorndike, que
ampliaram e influenciaram novos ramos da abordagem comportamental. Porém,
são as teorias desenvolvidas por Skinner e Bandura, que servem de referencial
para comportamentalistas.

2.2.1 Terapia comportamental

Há dois grandes teóricos desta abordagem que influenciam a ciência

comportamental, são eles: Skinner e Bandura. Seus estudos sobre a teoria da
 39

aprendizagem são relevantes e pertinentes para profissionais da área de

educação até os dias de hoje.
A abordagem comportamental é utilizada nos espaços escolares de forma
concomitante com outras teorias e métodos educativos com êxito em várias
ocasiões, porém seu principal uso é para lidar com comportamentos
considerados disfuncionais e principalmente com o manejo de crianças autistas
com reconhecido sucesso.
Utilizando-se do emprego de técnicas comportamentais, cuja finalidade é
minimizar o erro na prática de ensino ao aluno com dificuldades e estimulá-lo
adequadamente para adquirir competências e comportamentos funcionais.
De acordo com Farrell (2008), algumas das técnicas mais empregadas
por esta abordagem em ambientes educacionais são: o encadeamento de
tarefas, a modelagem, desvanecimento, e prompting.
Farrell (2008) descreve a terapia comportamental como a aplicação da
técnica, método, princípios e pressupostos da moderna teoria e ciência do
comportamento a problemas humanos de forma geral. Por possuir esta
característica universal, ela adquire cada vez mais adeptos que alcançam o
resultado almejado no seu emprego.
Uma das características é que esta abordagem baseia-se no que é
observável, adotando como princípio um fundamento herdado das ciências
naturais, que toma como objeto de estudo um elemento que pode ser observável
por qualquer um, em qualquer lugar, como eixo para se fazer um estudo, levantar
hipóteses e propor soluções que não sejam baseadas em suposições.
Embora, como salienta Farrell (2008), a terapia comportamental
atualmente considera os pensamentos, as motivações e os estados emocionais
e os sociais, que não são relevados por enquadrar-se em comportamentos
íntimos (privados), mas que podem ser observados através dos comportamentos
operantes.
A abordagem comportamental define o comportamento como:

Aquilo que uma pessoa faz e diz. Ele é uma ação (“chorar”) e não uma
característica da pessoa (“alta”). Aquelas coisas que estão “na sua
cabeça”, como pensamentos, intenções, ideias, planos, etc., não são
comportamentos (LEAR, 2004, pag. 21).
 40

Portanto comportamentos que são considerados disfuncionais podem ser

ajustados para comportamentos funcionais através da técnica de modelagem em
conjunto com outras técnicas desta abordagem. No entanto, para que a técnica
empregada surta efeito é preciso que ocorra uma adesão de pais e educadores,
sob a supervisão de um psicólogo especialista, para que a estratégia definida
seja alcançada como sucesso.
Faz-se necessário que a avaliação seja realizada por profissionais
credenciados e com experiência para que a estratégia seja traçada de maneira
a controlar as possíveis variáveis e que a técnica seja empenhada de forma
adequada.
O assessoramento de um profissional competente é fundamental para o
bom desempenho, pois ele saberá o momento apropriado para manejar as
contingências, controlar os reforçadores em sua intensidade, aumentando-os ou
os retirando, assim por diante. A supervisão do profissional é a garantia que o
comportamento indesejado seja substituído por outro desejável de forma eficaz.

2.2.2 Avaliação na abordagem comportamental

Para se realizar a mudança do comportamento é preciso que se conheça

o comportamento indesejado, identificando sua contingência, seus reforçadores
etc. Para que isso ocorra o psicólogo comportamental lança mão de uma
ferramenta: a avaliação comportamental.
Mayer (1995 apud SILVARES, 2008), discorre:

É possível ao psicólogo comportamental tentar entender que princípios

de comportamento estão envolvidos em seu trabalho. Há, entretanto,
três considerações a fazer. A primeira é que essa análise não deve ser
durante o atendimento. Se o psicólogo estiver preocupado com ela
enquanto interage com o cliente, pode deixar de estar sensível às
contingências presentes naquele momento do processo terapêutico.
Ela deve ser uma reflexão posterior, que, com a prática, pode até
ocorrer de forma concomitante. A segunda consideração é que um
relato de caso para colegas ou para a comunidade cientifica deveria
ser feito de forma descritiva, e só numa análise posterior seriam usados
termos e conceitos técnicos. Isto é, em vez de dizer que, quando o
cliente disse X o terapeuta reforçou sua verbalização, é mais correto
dizer que, quando o cliente disse X o terapeuta disse Y, o que
provavelmente foi reforçador. Dessa forma fica mais fácil rever
possíveis erros de interpretação. A terceira consideração é quando à
possibilidade de sucesso nesta tarefa. Pode ser que não consigamos
relacionar todas as nossas praticas com os princípios do
comportamento. Mesmo que isso aconteça, ainda assim, ela é útil. Só
 41

aí poderíamos afirmar que faltam conceitos dentro da abordagem (ou

que nos faltam conhecimentos), o que levaria ou a novas pesquisas ou
à busca de outros modelos conceituais. (p.228)

A avaliação deve detalhar o comportamento em termos puramente

comportamentais. A descrição enriquece-se de acordo com novas observações
realizadas.
Faz-se necessário observar o comportamento em vários ambientes para
compor uma amostra para apresentá-lo de forma ampla, contrapondo-o as
diversas situações a fim de criar uma amostragem mais clara possível.
O registro detalhado do comportamento comparado por uma minuciosa
avaliação permite ao psicólogo especialista elaborar hipóteses para traçar um
plano interventivo, que é realizado lançando-se de técnicas comportamentais
cuja finalidade a ser alcançada é a generalização do novo comportamento.

2.3 O método ABA (Applied Behavior Analysis)

A análise aplicada do comportamento é um dos métodos mais utilizados

para o cuidado do indivíduo autista. Ela se baseia nos pressupostos teóricos da
ciência do comportamento e seu emprego é geralmente utilizado para ajudar na
aquisição de comportamentos socialmente adequados e diminuir ou extinguir o
repertório comportamental problemático. Fazem parte do seu repertório de
técnicas a modelagem e o uso de agentes reforçadores, além de outras
estratégias comportamentais.

2.3.1 A análise aplicada do comportamento

A análise aplicada do comportamento (ABA) é um método que se utiliza

da avaliação comportamental para ajudar, não só a aquisição de bons
comportamentos e o abandono dos inadequados, mas ela é uma ferramenta que
possibilita estabelecer a base para que aconteça a aprendizagem, pois sua
fundamentação está nos princípios científicos da aprendizagem.
De acordo com a descrição de Anderson (2007), a ABA:

É o uso cientifico dos princípios da abordagem comportamental para

desenvolver, manter e aumentar comportamentos desejados e diminuir
comportamentos indesejados. Envolvendo uma serie de diferentes
 42

estratégias, que podem ser utilizadas em variadas situações para

modificar ou ensinar novos comportamentos. (p.10)

Kearney (2008) descreve o emprego da ABA como uma forma para

modificar o comportamento de acordo com a vida real, ou seja, a intervenção
deve ocorrer para que a pessoa possa se beneficiar com o que foi aplicado em
sua diária. O método, de acordo com o mesmo autor, baseia-se naquilo que é
real, observável e mensurável e não com diagnósticos abstratos. Ela consiste
em observar de perto o que está acontecendo e como é percebido o resultado
da intervenção para que, caso precise, fazer ajustes na intervenção da forma
que precisar.
A atenção é um fator importante no uso desta técnica para modificar o
comportamento desejável, mas a atenção não deve se restringir apenas ao
comportamento, ela deve ser empregada para perceber as ocorrências ao redor.
A atenção deve ser voltada especialmente para os processos que ocorreram
antes e após a manifestação do comportamento. Os atos que antecedem o
comportamento são chamados de antecedentes e os que ocorrem após o
comportamento são considerados consequentes.
Skinner foi o percursor da análise do comportamento quando apresentou
a contingência de três termos ou contingência tríplice, que pressupunha que o
comportamento dos organismos não pode ser compreendido adequadamente
sem que sejam realizadas referências ao contexto.
De acordo com Rolim, et al, (2004) a contingência tríplice deve especificar
três termos: a ocasião na qual ocorreu a resposta; a própria resposta; e as
consequências reforçadoras. Ao se realizar a análise do comportamento, deve-
se investigar de acordo com essas três diretrizes: o que acontece? Quais as
circunstâncias? e com que Consequências? Estas três perguntas permitem
perceber o padrão que gera o comportamento.

2.3.2 Avaliação Funcional do Comportamento

O ambiente exerce uma forte influência sobre o comportamento humano.

Na relação que o indivíduo estabelece com o seu meio ambiente ocorre a
aquisição do padrão comportamental, que se origina não somente do quadro
reforçador, mas também do antecessor.
 43

O analista comportamental não indica que a pessoa é inadequada, mas

que o padrão de comportamento apresentado por ela está inadequado. Um
comportamento considerado inadequado é resultado de uma série de respostas
apropriadas às contingências presentes no contexto em que ocorre e que forçam
o indivíduo a dar uma resposta para se adaptar. (ROLIM, et al, 2004).
Portanto, de acordo com Moreira (2008), para se realizar a análise
funcional do comportamento, tem que encaixá-lo na contingência de três termos
para se compreender a função que ele tem para indivíduo averiguando as
circunstâncias em que ele ocorre e as consequências mantenedoras.

2.4 O método Currículo Funcional Natural

O currículo funcional natural (CFN) surgiu nos Estados Unidos e tinha por
finalidade desenvolver a capacidade adaptativa da criança o máximo possível,
explorando as capacidades funcionais do indivíduo. A finalidade do currículo
funcional era tornar o aluno mais independente, produtivo e aceito socialmente.
Este método, que a princípio foi planejado para crianças sem deficiência, à
medida que se mostrou eficaz, passou a ser utilizado para educar indivíduos com
deficiência.

2.4.1 Currículo Funcional Natural

A educação da pessoa com deficiência era voltada para as características

diagnósticas e aspectos limitantes da patologia. O prognóstico educativo era
limitado à capacidade apresentada e não se fazia algo que ultrapassasse essa
limitação. O CFN tem como perspectiva atuar não sobre os pré-conceitos
atribuídos ao TEA, mas nas possibilidades, alternativas, saídas criativas para
que a educação aconteça.
Suplino (2005) descreve que:

O CFN é mais do que ações isoladas. É um conjunto de instruções e

informações que reúnem não apenas uma prática a ser desenvolvida
em sala de aula, como também uma filosofia e um conjunto de
procedimentos (p. 32)

O método, portanto, tem como proposta tornar o indivíduo funcional no

meio ambiente em que está inserido, proporcionando-lhe rápida adaptação.
 44

Seus pressupostos assentam-se no controle comportamental, no

estabelecimento de metas, que exerçam uma função para o indivíduo e favoreça
seu bom desenvolvimento, além de promover o processo de aprendizagem de
novas habilidade. As medidas educativas tomadas devem estar sob a avaliação
constante de profissionais capacitados.
O mesmo autor discorre sobre a natureza do método:

A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais

são escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai
aprender tenha utilidade para sua vida a curto prazo. A palavra natural
diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os
quais deverão ser os mais semelhantes possíveis aos que
encontramos no mundo real (SUPLINO, 2005, p. 33).

O currículo deve ser elaborado para suprir o aluno nas suas necessidades
adaptativas e não meramente educativas e deve servir para que ocorram
aquisições comportamentais adequadas, cabendo ao professor avaliar
constantemente o desempenho do aluno em seu desenvolvimento.
O objetivo de ensinar capacidades que podem ser naturalmente
aprendidas e que sejam funcionais ao indivíduo, permite que ele desenvolva o
autoconceito e adquira autonomia. Esta aquisição permite que se tenha
qualidade de vida.

2.4.2 Avaliação no Currículo Funcional Natural

A avaliação deve ser realizada seguindo os critérios norteadores do CFN,

que são: a pessoa como centro; concentração nas habilidades; todos podem
aprender; e a participação da família no processo de aprendizagem.
Estes elementos devem estar coesos para que o desenvolvimento das
investidas educativas tenham efeito. Para isso é preciso que o profissional
inspecione cada aspecto do processo avaliando constantemente o indivíduo
para mantê-lo dentro das diretrizes do programa.

2.5 Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Problemas de

Comunicação Relacionados (Trearment and Education of Autistic and related
Communication Handcapped Children –TEACCH)
 45

O TEACCH surge no ano de 1960, nos Estados Unidos, através de um

grupo de psiquiatras do Departamento de Psiquiatria da Universidade da
Carolina do Norte, para atender as necessidades apresentadas pelas crianças
autistas e seus familiares, em todos os aspectos do desenvolvimento. O
programa é considerado fruto das pesquisas de Eric Schopler, que é tido como
seu fundador. Seus estudos apontavam que o autismo tinha etiologia
desconhecida, de base neurobiológica e que causa déficits cognitivos. Schopler
desconsiderou que o transtorno era de base psicodinâmica (afetiva) e se
concentrou nos aspectos psicobiológicos.

2.5.1 O TEACCH

O TEACCH foi o primeiro programa que conseguiu a validação do estado

da Carolina do Norte para atendimento vitalício para as crianças autistas e seus
familiares. No Brasil ele é timidamente divulgado e faz parte de uma gama de
métodos para lidar com a educação de autista.
O programa TEACCH, de acordo com Nicolas e Medina (2003), possui
como principal objetivo, promover a preparação das pessoas dentro do espectro
autista a se adaptarem aos contextos ambientais que estão inseridos,
preparando as condições familiares, escolares e da comunidade a fim de reduzir
a manifestação dos comportamentos desadaptados, para incluir o indivíduo de
forma funcional.
O programa tem por finalidade desenvolver formas especiais para facilitar
o convívio e permitir que o autista adquira a capacidade para compreender
outras pessoas, promovendo um convívio harmônico, além de incentivar a
capacidade para explorar os ambientes e estimular o aprendizado.
Para que a integração da pessoa com autismo e seu ambiente aconteça,
é preciso que determinadas capacidades intelectuais sejam desenvolvidas, que
determinados impedimentos nas áreas motoras e de coordenação motora sejam
superados, fora o estresse que é causado aos pais e professores na lida com a
criança com autismo.
Nicolas e Medina (2003) descrevem os aspectos importantes do
programa:
 46

(a) O ensino estruturado, que permite o favorecimento da

aprendizagem e a atribuição de significado as experiências sua vantagem
é favorecer a comunicação receptiva, ajuda a aprendizagem, promover
independência, ajudar a permanência da tranquilidade e reduzir
problemas de conduta;
(b) Organizar as atividades visualmente, que permite antecipar e se
organizar para executar a tarefa;
(c) Ensinar, que avalia as habilidades e desenvolve a estratégia para
trabalhar com objetos de comunicação e interação com as outras
pessoas;
(d) Comunicação expressiva, que avalia como o autista se comunica,
onde, com quem e por quê;
(e) Jogo, que segundo o programa, o educador tem que ter em mente
que o trabalho é um jogo e jogar é um trabalho educativo;
(f) Problemas de conduta, que se considera realizar a avalição
funcional do comportamento, cuja finalidade é descobrir seus
antecedentes, para melhor manejá-lo.
De acordo com Schopler (2001, APUD, NICOLAS; MEDINA, 2003), os
princípios que fundamenta o TEACCH, são:

Ajuste perfeito, colaboração entre pais e professores, intervenção

eficaz, ênfase na teoria cognitiva e comportamental, aconselhamento
e diagnóstico precoce, ensino estruturado com audiovisual, Formação
multidisciplinar no modelo generalista (p.2).

Estes princípios suscitam que os educadores e familiares recebam uma

capacitação dentro da estrutura do programa TEACCH para que compreendam
cada passo que ele fornece e enfatiza.
Para Vatavuk (1997), é fundamental que os profissionais recebam
capacitação em oito áreas, cujos conceitos e questões tem dirigido a maior parte
da atividade de pesquisa do TEACCH durante os últimos 30 anos, são eles:
1. Avaliações da criança em diferentes situações;
2. Envolvimento dos pais em colaboração com a família;
3. Ensino estruturado;
4. Manejo de comportamento;
 47

5. Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea;

6. Aquisição de habilidades sociais;
7. Como ensinar capacitando nas áreas de independência e vocacional;
8. O desenvolvimento de habilidades de lazer e recreação.
Compreender que a dimensão da elaboração dos níveis de apoio
proporcionado pelo programa depende de vários fatores, como nível evolutivo
de cada indivíduo. Este indicador age para que o ambiente seja preparado de
modo a enriquecer o conhecimento existente e favorecer a aquisição de novas
competências nos autistas.

2.5.2 Avaliação no TEACCH

O TEACCH é um programa voltado para as habilidades de comunicação,

socialização e independência e preparação para a vida adulta. Para que estas
habilidades sejam desenvolvidas de forma adequada pelos autistas, eles têm
que ser avaliados para que o ensino seja estruturado de acordo com suas
potencialidades.
O sistema de avaliação é multidimensional e são consideradas as teorias
cognitivas e behavioristas para sua elaboração. Os dois instrumentos avaliativos
pertencentes ao programa são: o Perfil Psicoeducativo Revisado (PEP-R) e
Childhood Autism Rating Scale – Escala de avaliação de autismo infantil (CARS).
O PEP-R é um instrumento de medida das competências escolares e pré-
escolares, que avalia o comportamento e o desenvolvimento de indivíduos com
autismo ou com transtornos correlatos da comunicação. Este instrumento foi
desenvolvido por Schopler para suprir a necessidade de identificar o nível de
aprendizagem de cada autista para traçar o planejamento psicoeducaional de
acordo com a competência apresentada pelo avaliado.
O instrumento avalia a potencialidade e identifica as fragilidades das
áreas do desenvolvimento cognitivo e comportamental característico do autismo.
As áreas cognitivas do desenvolvimento analisadas por este instrumento são:
imitação, percepção, motricidade fina, motricidade global, coordenação óculo-
manual, desempenho cognitivo e cognição verbal. O comportamento é avaliado
em quatro áreas: estabelecimento de relações e afetos, jogo e interação com
objetos, respostas sensoriais e linguagem.
 48

O CARS foi desenvolvido ao longo de 15 anos, por Schopler, Reichler e

Renner, para estabelecer um parâmetro que discriminasse o autismo de outros
atrasos do desenvolvimento. Pereira, Riesgo e Wagner (2008), descreve este
instrumento como:

Uma escala de 15 itens que auxilia na identificação de crianças com

autismo e as distingue de crianças com prejuízos do desenvolvimento
sem autismo. Sua importância consiste na diferenciação do autismo
leve, moderado ao grave. É breve e apropriada para uso em qualquer
criança acima de 2 anos de idade (p.488).

O CARS foi padronizado para uso no Brasil e atualmente ele é utilizado

por psiquiatras e psicólogos como um instrumento que abrange a avaliação do
autismo por ter suas bases assentadas no DSM- IV.
As informações obtidas na aplicação destes instrumentos são cruzadas
para se obter um panorama da criança e dos familiares para que seja constituída,
em conjunto, educadores e familiares, uma proposta interventiva que se adeque
melhor às necessidades da criança.
 49

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3 INTRODUÇÃO

Atendendo as demandas e necessidades do município, a Secretaria

Municipal de Lins criou o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional
Especializado Profª Elizabeth Guedes Chinali (AEE), em oito de Setembro de
Dois mil e dez, com o objetivo principal de aprimorar e garantir o processo de
inclusão escolar dos alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais
especiais matriculados no município, oferecendo atendimento educacional
especializado, suporte e apoio as unidades escolares e famílias.

Dentre as ações lançadas pela Política Nacional da Educação Especial

na perspectiva da educação inclusiva esta o atendimento educacional
especializado - AEE, um serviço da educação especial que “[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades especiais” (BRASIL, 2010,
p.12).

Criado pelo decreto da Lei nº 5418, o Núcleo de Apoio Integrado ao

Atendimento Educacional Especializado Profª Elizabeth Guedes Chinali –AEE,
tendo como objetivos: promover a implantação de salas de recursos, nas escolas
municipais; orientar as Unidades de Ensino por meio de Assessoria, de âmbito
municipal, de forma a promover o acesso, a participação e aprendizagem dos
alunos com diversas deficiências, transtornos globais e do desenvolvimento de
altas habilidades; oferecer aos alunos atendimento compatíveis com suas
necessidades individuais; oportunizar cursos de formação de educação
inclusiva, aos profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino; garantir
a continuidade de escolarização, nos níveis mais elevados do ensino; melhorar
a qualidade do ensino inclusivo por meio do aprimoramento do processo
pedagógico no âmbito escolar; considerar o aluno com deficiência como sujeito
do processo de aprendizagem e ser de possibilidades; garantir a interlocução
entre o ensino regular e a educação especial no sentido de promover a
aprendizagem de todos os alunos.
 50

Os atendimentos acontecem nas Salas de Recurso Multifuncionais

instaladas em algumas escolas do município, e no próprio Núcleo.
Por meio da parceria entre Secretaria Municipal de Educação e o
UNISALESIANO, firmou-se em 2011, um convênio para complementação do
quadro de profissionais, contemplando os cursos de Educação Física, Terapia
Ocupacional, Psicologia, Fisioterapia e Pedagogia. Atualmente o AEE conta
também com os profissionais de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia
Ocupacional.
Desta forma, o AEE conta com atendimentos interdisciplinares,
pedagógicos, clínicos e as intervenções nas escolas municipais, na sua
acessibilidade, ergonomia de mobiliário e orientação a professores e tutores.
A inclusão de pessoas com autismo no ensino regular cria uma série de
situações, que a legislação que regulamenta o acesso da criança a escola, não
prevê. Perante esta realidade, surge a questão: o professor, diante da
manifestação do transtorno e da cobrança da instituição por resultados,
encontra-se preparado para realizar a educação e promover o desenvolvimento
deste aluno?
Para verificar este problema de pesquisa, realizou-se, na primeira
quinzena de setembro, após a aprovação do comitê de ética, a pesquisa com
duas educadoras do AEE, que atuam em salas de recursos na Rede Municipal
de Ensino do município de Lins/SP, com o intuito de avaliar as dificuldades
encontradas no processo educacional de crianças com o TEA.
O método utilizado para realizar a pesquisa foi:
a) Estudo de caso, realizado com dois sujeitos, educadores de AEE, que
atendem criança com o TEA na sala de recursos;
b) Entrevista com os educadores: foram coletadas as informações para
avaliar o nível de conhecimento e as dificuldades que eles enfrentam
na educação da criança com o transtorno.
As técnicas utilizadas foram:
Roteiro de estudo de caso (Apêndice A);
Questionário ao professor (Apêndice B);
Termo de Autorização da Instituição (Anexo A);
Termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo B).
 51

A técnica de estudo de caso, como descrito por Carvalho (2008), constitui

uma análise completa e investigativa de determinado assunto e que tem por
finalidade investigar em torno de uma situação. De acordo com ele o estudo de
caso supõe a definição de objetivos, descrever e analisar situações únicas, gerar
hipóteses contrastáveis com outros estudos e diagnosticar uma situação.
O mesmo autor descreve que para se realizar o estudo de caso é preciso
escolher a metodologia que possibilite a utilização de técnicas que propiciem a
coleta e a análise de dados. Para cumprir esta finalidade, fora desenvolvido um
questionário contendo 12 questões que tem a finalidade de descobrir as
dificuldades enfrentadas pelos educadores na atuação com a criança autista.
O questionário, de acordo com Guerra (2006), serve como indução
sistemática que proporciona capturar a percepção do entrevistado a fim de
interpretá-la e reconstruir a luz da teoria o caso analisado.
Ele foi desenvolvido para cumprir a finalidade de auto-avaliação dos
professores do AEE em relação a seu conhecimento sobre o autismo, identificar
as dificuldades encontradas na relação com o aluno, a forma de avaliação e o
modo que é elaborado as atividades educativas a fim de suprir as demandas
apresentadas pelo aluno.
Coletou-se as informações enviando o roteiro de entrevista para o e-mail
das duas educadoras. O questionário é composto por 12 perguntas abertas cuja
finalidade é verificar o nível de conhecimento acerca do tema, bem como,
averiguar os métodos avaliativos e interventivos utilizados para desenvolver a
intervenção pedagógica. O questionário possibilita averiguar se o educador do
AEE consegue realizar sua função de acordo com o proposto na resolução nº 4
no Art. 9º, descrito por:

A elaboração e a execução do plano de AEE são de competências dos

professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros
de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular,
com a participação das famílias e em interface com os demais serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao
atendimento (BRASIL, 2009).

Para realizar a análise dos dados optou-se pela análise qualitativa, que
como descreve Guerra (2006), caracteriza-se pela sua maleabilidade e
amplitude interpretativa, o que favorece o aprofundamento do pesquisador sobre
 52

o tema. E que, portanto, é diferente do foco restrito de análise proporcionado por

uma pesquisa de caráter quantitativo.
O mesmo autor discorre que a principal característica deste método é a
participação do pesquisador como interpretador da realidade, que é construído
de acordo com as informações obtidas mediante os dados presentes no
questionário.
Nesta instância, Guerra (2006), salienta que a perspectiva do pesquisador
tem a finalidade de encontrar explicações e descrições teóricas sobre a temática
e a população envolvida, bem como explicar as ações exercidas pelo objeto de
estudo no contexto sociocultural em que as ações são exercidas. Portanto,
baseando-se nos dados obtidos através do questionário e pautando-se na
literatura, elabora-se, a seguir, a análise para elucidar os dados obtidos.

3.1 Apresentação e análise dos resultados

Para delimitar-se a análise da pesquisa, optou-se por organizar as

respostas identificando-as por educador A e B, comentando-as
sequencialmente.
A primeira questão pede ao educador que descreva o modo como ele
concebe o autismo.

Como você define o autismo?

Educadora A: Resumidamente é uma síndrome em que indivíduo

apresenta dificuldade na interação, linguagem e criatividade. A ausência da
linguagem oral não se faz presente exatamente pelo fato de ordem fonológica,
mas pelo sentido que o indivíduo dá à comunicação verbal. Há uma grande
dificuldade em querer-se comunicar, por encontrar limitações na interação e na
aceitação do outro, tornando possível se o mesmo for estimulado,
preferencialmente ainda precoce, sendo necessário trabalhar a teoria da mente.
Ainda é um desafio compreender o autismo, visto a amplitude de funcionamento
de cada um onde o autismo se manifesta de formas e graus diferentes. Em
relação ao diagnóstico, o quanto antes definido, maior a possibilidade de realizar
intervenções pedagógicas e terapêuticas, aumentando assim o desenvolvimento
social, cognitivo e áreas afins.
 53

Educadora B: A pessoa com autismo apresenta alguns sinais

característicos. Seu desenvolvimento fica prejudicado principalmente na
interação social, na comunicação, na falta de autonomia e independência
consequentes da falta de interesse pela interação e pelas atividades. Em
consequência destas características a criança tem também prejuízo nos
comportamentos não verbais, por exemplo, o contato visual, as expressões
faciais e corporais. A interação com outras crianças também fica comprometida,
pois a criança com autismo tem dificuldade em compreender as necessidades e
ponto de vista do outro. Podem ter a aquisição da fala prejudicada, bem como
uso estereotipado e repetitivo de palavras desconexas e descontextualizadas.
Notou-se que, ambas educadoras, compreendem a definição do autismo,
bem como, apresentando em suas respostas a tríade correspondente ao
transtorno.
Para Campbell (2009), o autismo faz com que a criança tenha dificuldade
de interação com o mundo externo, em alguns casos, podendo evitar o contato
físico, visual, e até mesmo não demonstrar suas emoções. No entanto, como
denota o conceito de espectro, estas características, são diferentes de autista
para autista, não tendo um indivíduo com autismo que seja igual ao outro.
Contudo, reconhecer a tríade autista permite ao educador definir a diretriz
do seu plano interventivo atuando sobre as características que julgar mais
adequado ao momento da criança e do espaço em que se encontra.
A segunda questão suscita do educador o conhecimento do histórico da
criança através do tempo que ela recebe o AEE.

Há quanto tempo a criança frequenta o AEE?

Educadora A: Atualmente atendo a três alunos com diagnóstico fechado e

outros quatro com hipótese do Espectro do Autismo, em processo de avaliação.
Cada um deles encontra-se em diferentes estágios e comportamentos. Duas das
crianças com diagnóstico fechado são atendidas desde 2011 e uma delas desde
2012, entre os que se encontram em processo avaliativo o atendimento iniciou-
se em 2012.
Educadora B: Desde março de 2013.
Nesta questão os educadores apresentaram conhecer o tempo que a
criança frequenta o AEE, até outros aspectos que envolvem o prognóstico do
 54

aluno. Atentar-se para o tempo que a criança recebe o atendimento educacional

especializado permite ao educador conhecer o histórico da criança e suas
dificuldades, além de permitir, em colaboração com um psicólogo analista
comportamental, traçar um perfil comportamental que permita trabalhar os
comportamentos apresentados com esquemas de reforço (FARREL, 2008).
A terceira questão aborda os sentimentos despertados no educador com a
designação da criança autista ao atendimento e como ele se adaptou do início
até agora.

Quais foram os seus sentimentos diante da vinda da criança para o

atendimento? E atualmente?

Educadora A: Num primeiro momento uma angústia muito grande por

conhecer apenas de bibliografia e palestras. O contato direto traz demandas em
que nem sempre a bibliografia nos remete a aprofundar caso a caso. E
atualmente? Hoje devido ao contato, vivência com outros profissionais, inclusive
a Psicologia que vem contribuir com as questões comportamentais e suporte ás
famílias reduz a ansiedade e a sensação de impotência frente a momentos
cruciais que ás vezes demanda de buscar imediatamente uma saída para
solucionar algo que se não realizar a interferência adequada no momento
oportuno corre-se o risco de ali se instalar um comportamento inadequado.
Educadora B: Expectativas, ansiedade, curiosidade, interesse.
Esta posição vai ao encontro ao que propõe Melo e Ferreira (2009), que o
educador, mesmo que possuindo informações, frequentando palestras, bem
como, conhecendo conteúdos bibliográficos que tratam do assunto, ainda assim,
de início, sentem-se inseguros para receber tal demanda.
Isso implica em sentimentos variados que se não forem adequadamente
conduzidos por ele acarretará em uma baixa qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, assim, necessitando que o educador, além da aquisição ampla
de conhecimento sobre as características do transtorno, saiba reconhecer suas
necessidades e a necessidade dos alunos, para que as emoções inadequadas
não agrave algum tipo de dificuldade no ensino-aprendizagem, gerando
obstáculos desnecessários. Acredita-se, portanto, que não basta possuir
somente o conhecimento teórico e bibliográfico, é preciso conciliá-los com a
prática (MELO & FERREIRA. 2009).
 55

A quarta questão discute o processo avaliativo que a criança foi submetida

para se levantar a demanda pedagógica e estabelecer o plano interventivo.

Como foi realizada a avaliação pedagógica da criança?

Educadora A: Através do lúdico, sempre, conversas com os pais e escola,

bem como realizando observações no ambiente escolar e familiar, além da
parceria com outras áreas como psicologia, terapia ocupacional e musicoterapia.
Educadora B: O primeiro contato foi uma visita realizada pelo grupo de
especialistas [...] na escola para avaliação. Num segundo momento houve
entrevista e anamnese com a mãe da criança.
Como discutido no capítulo anterior, o processo avaliativo da criança
autista é variado e demanda de uma série de instrumentos e profissionais
especializados para se estabelecer um prognóstico, ou seja, um procedimento
educativo que compreenda as necessidades apresentadas pelo autista avaliado
e supra esta necessidade adequadamente.
Muito embora tenha diferença entre as abordagens, mesmo as de base
comportamental, existe uma dinâmica semelhante, pois, elas sempre se voltam
para a análise do comportamento e avaliação cognitiva, compreendendo a tríade
autista.
Nas duas respostas estava presente a avaliação multidisciplinar, que é
recomendado na literatura para o diagnóstico autista, contudo não se explicou
como foi realizado o procedimento da avaliação pedagógica.
Alguns quesitos da avaliação apareceram discretamente com o
levantamento do histórico da criança através da aplicação da anamnese, porém,
o uso deste instrumento varia de acordo com sua construção.
O lúdico apareceu como uma proposta avaliativa das competências
pedagógicas em uma das respostas. É preciso, contudo, clarear este conceito
para compreender qual é o procedimento que o educador estabelece para
conseguir levantar a demanda educacional através desta técnica.
De acordo com Melo (2007):

Na maioria dos métodos de educação especializados para a criança

autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar
os objetivos estabelecidos por área de aprendizado. A forma de levar
a criança aos objetivos propostos varia conforme o método adotado,
mas na grande maioria dos métodos a seleção de um sistema de
 56

comunicação que seja realmente compreensível para a criança tem

tanta importância quanto as estratégias educacionais adotadas (p.40).

Portanto, o lúdico ou outro método, podem compreender o processo

avaliativo composto pelo pedagogo, mas, este, tem que ser significativo para a
criança, pois se ele não for significativo, não cumprira sua finalidade. É
necessário que tenha delimitado para realizar a avaliação uma série de
elementos que proporcione reorganizar práticas educativas e avaliativas, bem
como o planejamento interventivo, estabelecimento do currículo, de modo a
valorizar a capacidade da criança, permitindo que o seu potencial seja
descoberto.
A quinta questão avalia do educador um conhecimento mais profundo
sobre o transtorno, para que avalie as áreas do desenvolvimento cognitivo e
comportamental e desenvolva a proposta interventiva adequada.

Especifique as áreas de desenvolvimento avaliadas e descreva a proposta

pedagógica?

Educadora A: A avaliação não é possível se dar imediatamente, sendo

necessária à observação no contexto familiar, escolar e social; Especifique as
áreas de desenvolvimento avaliadas e descreva a proposta pedagógica? (Modo
como a professora reorganizou a questão)
Auto cuidado: Escovação dos dentes, lavar as mãos e uso correto do banheiro,
limpar-se, autonomia.
Cognitivo: trabalho de consciência fonológica, fazer pareamento, fazer relação
de objetos, figuras com o real, estimular a criatividade e a escuta (história, filme,
música...)
Motora: caminhar, equilíbrio, escrita,
Linguagem: oralidade, comunicação, leitura, ampliar vocabulário e a pronúncia.
Comportamental: regras e limites, solicitar o que necessita apresentando uma
comunicação funcional (mesmo que não verbalize) interagir com um número
maior de pessoas de acordo com a especificidade de cada um deles.
Educadora B: As dificuldades da criança são, principalmente quanto à
interação, coerências na comunicação, dependência para autocuidados e
dificuldades cognitivas. Portanto a proposta pedagógica se pauta na
necessidade de estabelecer limite e regras, orientar atitudes que lhe possibilitem
 57

o ganho de independência e autonomia. Oferecer situações que lhe ajudem a

desenvolver a atenção e concentração, bem como atividades com propostas que
visem experiências cognitivas, oportunizando a vivência de sucessos,
trabalhando assim sua autoestima e autoconfiança.
As competências do desenvolvimento que estão destoantes no transtorno
do desenvolvimento atípico, gira em torno dos sintomas da tríade autista.
Estabelecer o grau de afetação de cada uma delas no desenvolvimento do
autismo é um processo técnico, que demanda conhecimento especializado e
experiência.
Além das formas citada pela educadora, existe outros instrumentos
avaliativos, como o PEP-R que compreende a avaliação cognitiva e permite
traçar o Perfil Psicoeducativo da criança autista. Contudo, este instrumento ainda
é pouco difundido no Brasil. Outro instrumento que possibilita definir um perfil
cognitivo é a prova piagetiniana. O emprego desses instrumentos requer
capacitação.
Para que a criança compreenda a finalidade do que está sendo proposto
a ela pela pedagoga, é preciso que ela atribua significado da tarefa. A
capacidade de significar é resultado da habilidade de abstração e generalização.
Geralmente, a criança com desenvolvimento típico, adquire esta habilidade em
torno dos 07 anos de idade. A criança autista apresenta a inflexibilidade mental,
que é característico do transtorno, que engessa o pensamento e limita a
capacidade de abstração e generalização.
Diante deste traço, o espaço para a criança deve ser pensado, organizado
e contextualizado, como elemento fundamental para a aquisição de significado
para o autista. Portanto, Mutschele (1996) declara que é preciso que o
pensamento da criança seja colocado em contato com a realidade, de modo que
a leve a pensar, observar, analisar e, então, auxilia-se a construção de conceitos
e a aquisição de conhecimentos novos e adequados. Para que isso ocorra é
preciso saber que a cognição tem uma sequência de elementos que precisam
ser percorridos até que se desenvolva a capacidade abstrativa.
A função cognitiva inicia-se, de acordo com Fonseca (2008), com a
percepção, passa pela habilidade sensório motora, da atenção, da memória, do
processamento visoespacial, da linguagem e das funções executivas, que
 58

compreende as operações mentais complexas, incluindo a capacidade de

abstração e generalização.
Fonseca (1998) descreve que é preciso adequar o conteúdo ao estilo
cognitivo apresentado pela pessoa autista. E caso seja necessário, adequar o
conteúdo de verbal para não verbal, de abstrato para concreto.
A sexta questão especula a necessidade que a criança autista apresenta.
Esta pode ser uma característica mais marcante e que não demanda do
educador um conhecimento especifico sobre o transtorno para percebê-lo,
porém, denuncia o conhecimento de técnicas (métodos e programas)
interventivo para manejar o déficit de forma adequada.

Quais áreas de desenvolvimento a criança apresentou maior necessidade

interventiva?

Educadora A: Comportamental e Linguagem 90% dos casos em que eu

atendo.
Educadora B: Na atenção e concentração e consequentemente no
desenvolvimento cognitivo.
A linguagem é um dos aspectos da tríade autista que indica uma
defasagem que pode ser notada através da observação, o que permite
desenvolver a intervenção de forma mais elaborada, uma vez que pode ser
facilmente acessado pelo educador.
A linguagem e os aspectos do desenvolvimento cognitivos são áreas de
desenvolvimento concomitante. E, torna-se, na sua maioria, a diretriz da
intervenção pedagógica.
De acordo com Amy (2001), os elementos linguísticos não se
desenvolvem de acordo na criança autista pela incapacidade de diferenciar entre
o eu e o outro. Portanto, o uso do pronome eu e você, a relação entre a imagem
e o escrito, fica dissociada da experiência de vida e sua vontade de expressar-
se o que vive pela linguagem não faz sentido. É preciso ensiná-lo.
Percebe-se que, de acordo com Fonseca (2011), os elementos cognitivos
tornam-se latentes na intervenção com o autista. Estabelecer a diretriz educativa
voltada para o desenvolvimento do aspecto cognitivo demanda que o educador
assuma uma postura diferenciada, pois eles precisam levar em consideração o
nível cognitivo de desenvolvimento em que a criança se encontra e começar
 59

trabalhar suas funções até que adquira significado para ela. A aquisição de
significa é a origem de processos de aprendizagem.
A sétima questão analisa a articulação exigida do educador frente à
manifestação de alguma necessidade presente no autista e sua mobilização
para adquirir novos conhecimentos e recursos para manejá-la.

Como foi sua adaptação à necessidade apresentada pela criança?

Educadora A: não respondeu a questão.

Educadora B: Nos primeiros contatos, tive a expectativa em decidir as
melhores propostas pedagógicas, mas para isto tinha claro que necessitava
conhecer a criança, portanto foi aos poucos que o tratamento foi se delineando
para mim.
Uma dificuldade encontrada pelo educador é não conseguir reconhecer
se a criança adquiriu o conhecimento daquilo que foi proposto devido à ausência
de comunicação efetiva, seja de natureza verbal ou não verbal. O educador,
contudo, é cobrado pelas diretrizes que regulam o exercício de sua função a
favorecer o espaço que proporcione a criança explorar e desenvolver suas
capacidades intelectuais, a fim de que descubra as qualidades dos objetos e lhe
de as devidas qualidades.
Ao se apresentar um elemento novo para o aluno autista, deve-se ter em
mente que este consiga ir atribuindo as características adequadas, ex: ao
demonstrar um cubo laranja, deve-se estimular que a criança manipule este
objeto e lhe seja dito repetidas vezes e de variadas formas seus atributos, para
gradualmente parear as qualidades com o objeto, e a outros que tenham a
mesma função ou tenha qualidades semelhantes, como a cor, desenvolvendo a
capacidade de generalizar (ANDERSON, 2007).
É importante que o educador tenha em mente que ele deve organizar e
sistematizar o material e o ambiente, como salienta Mutschele (1996), para que
o aluno abstraia o sentido e não o educador. Este, por sua vez, deve desenvolver
a capacidade de perceber que a criança reconhece aquilo que lhe foi proposto e
que sua função de educador é ser aquele que orienta o aluno para atingir o
objetivo.
 60

A oitava questão especifica o uso de alguma abordagem metodológica

que auxilie o educador na construção da intervenção pedagógica com a criança.

Utilizou-se de algum método ou programa de apoio para estimular o

desenvolvimento da criança?

Educadora A: Alguns aspectos do Método Sonrise (Sunrise),

Comunicação Alternativa, e prioritariamente o lúdico seja com brinquedos,
musicais e histórias.
Educadora B: Não, apenas estratégias pedagógicas e leitura de teoria que
fundamentasse meu trabalho. Realizamos um plano interdisciplinar entre os
profissionais que atendiam a aluna, Pedagoga do AEE (atendimento educacional
especializado), Psicóloga (que iria dar atendimento aos familiares), Terapeuta
Ocupacional.
O emprego de um método ou de um programa para estimular o
aprendizado do autista, garante que o aluno crie o raciocínio certo, ou seja, que
não erre, ou erre muito pouco, o que lhe permiti avançar mais facilmente.
O educador que se apóia em um sistema para estruturar a intervenção
com o aluno permite que ele cometa poucos equívocos e, consequentemente,
leve o aluno a cometer menos erros, favorecendo o processo de ensino-
aprendizagem (SUPLINO, 2005).
Atualmente o método ABA, o Programa TEACCH e o CFN compõem o
arsenal que tem sido mais utilizado e reconhecido pelo desempenho obtido pelos
alunos e profissionais educacionais que adotam um deles para fomentar sua
atuação. Isso acontece, como comenta Smith (2008), porque incluem estratégias
testadas empiricamente que almejam desenvolver as mesmas áreas de
habilidades: comunicação, habilidades sociais, diversão com brinquedos,
atenção e imitação motora.
Fonseca (2011) descreve que estruturar o ambiente, materiais e
mediações para ensinar estratégias cognitivas de processamento de
informações, sem deixar de considerar estruturas e criatividade, favorece a
aquisição de conceito, pois desenvolve as funções cognitivas envolvidas por
trabalhá-las adequadamente.
 61

Portanto, o zelo ao escolher uma técnica que concilie as características

da criança, de seus familiares, do ambiente escolar e do perfil do educador para
que aconteça de forma adequada o ensino-aprendizagem.
A nona questão levanta a dificuldade decorrente das investidas
pedagógicas empregadas pelo educador e a correspondência da criança.

Quais foram suas maiores dificuldades enfrentadas durante o período

interventivo?

Educadora A: Inicialmente dificuldade em compreender como cada um

deles funciona, pontos de zona de conforto, o que quer, e como o mesmo diz
essa necessidade.
Educadora B: Criar um vínculo e uma relação de confiança com a criança,
pois a mesma era ressabiada e insegura.
O autismo provoca inquietações e manifesta nas pessoas a curiosidade e
o encantamento. O mistério em torno do transtorno atribuído pelo senso comum
e pelas diversificadas correntes teóricas que tentam explicá-lo, gera uma
atmosfera mística e pouco realista sobre sua natureza.
A tríade autista, apresentada por todos os indivíduos diagnosticados com
TEA, manifesta-se de maneiras diversas e sua intensidade é peculiar a cada
indivíduo. De acordo com Villamarín (2001), a criança autista apresenta fortes
dificuldades de comunicação e uma sensível incapacidade de experimentar
empatia e estabelecer relações afetivas. Esta característica, aliada a outros
sintomas do transtorno, como a labilidade de humor, causa um desconforto no
educador e familiares.
Na relação educador-educando, o vínculo afetivo, a princípio, forma-se
unilateralmente, apenas em uma única via, a do educador para o educando. Isso
ocorre devido às características do transtorno.
Villamarín (2001) comenta que se cria a partir desse fenômeno a hipótese
de que o vínculo foi estabelecido, porém, independente do desenvolvimento
intelectual, a compreensão dos gestos afetivos, tanto próprios quanto alheios,
somadas a capacidade de dar respostas apropriadas, gera a falsa ilusão de
acanhamento, timidez, no entanto, esta é uma característica sempre deficiente
no autista; e que deve ser desenvolvida através de intervenção.
 62

O autista, manifesta, problemas que afetam o estabelecimento de

relacionamento interpessoal, a forma de comunicação e a inflexibilidade de
imaginação, portanto, tanto familiares quanto educadores, devem aprender
reconhecer estas características e oferecer ao indivíduo a possibilidade de se
desenvolver adequadamente.
A décima questão salienta a reflexão sobre a característica que é mais
difícil de obter resultado com a intervenção. E, devido esta dificuldade, qual
atitude é assumida pelo educador para solucioná-la.

Qual aspecto do desenvolvimento atualmente é mais difícil para lidar? E como

você maneja estas dificuldades?

Educadora A: não respondeu esta questão.

Educadora B: As limitações cognitivas. Procuro oferecer situações e
propostas de atividades que oportunizem o desenvolvimento cognitivo, a
atenção e concentração.
A proposta educativa tem que, por finalidade, cobrir o déficit da criança
autista, uma vez que esta demanda tenha sido levantada. Gabbard (2009)
descreve que a intervenção deve ser concentrada na educação em seis áreas:
1- comunicação funcional espontânea, 2- habilidades sociais, 3- habilidades
lúdicas, 4- desenvolvimento cognitivo ensinado em contextos naturais para
facilitar a generalização, 5- redução de comportamentos problemáticos e 6-
habilidades para o funcionamento acadêmico.
O ensino cognitivo proporciona a criança que adquira funções que lhe
sejam úteis no seu cotidiano. O CFN, a ABA e o TEACCH, trazem um rico
conhecimento para se realizar esta tarefa de forma adequada, com resultado
comprovado.
A décima primeira questão pede ao educador que relate o vínculo que ele
estabeleceu com a família e os educadores da escola regular em que a criança
estuda.

Descreva como é o seu relacionamento com a escola e a família do autista?

Educadora A: A relação com a família é tranquilo em percentual maior e

em relação à escola está se construindo essa parceria, comparado a outros anos
houve um avanço significativo.
 63

Educadora B: Tenho um contato satisfatório com a família. Esta, sempre

que solicitada atende-nos prontamente para orientações e trocas de
informações. Com a escola, houve algumas visitas e alguns telefonemas para
trocar orientações e receber relatórios verbais da mesma.
Esta posição vai de encontro com o posicionamento de Pires (2007), que
observa que o educador e familiares ao lidarem com o autismo percebem em si
um decréscimo de espontaneidade. Isto ocorre devido:

O autismo é um distúrbio da comunicação e viver com uma criança

autista aumenta o potencial para não-comunicação, para a confusão e
o desentendimento tanto na família quanto entre a família e outras
instancias (PIRES, 2007).

A unilateralização do atendimento ao autista, sem que ocorra uma

integração entre o educador da escola regular, o educador do AEE e a família, a
criança demonstrará muito pouco ou nenhum avanço em seu quadro de
desenvolvimento. Isto acontece por que ocorre a descontinuação da proposta do
educador do AEE, do educador da escola regular, e entre a família.
Esta falta de coesão pode ser solucionada, uma vez que o currículo da
criança fosse adotado como um instrumento de comunicação que estreitasse as
relações profissionais e que fosse definido um modelo interventivo composto por
diretrizes comum e que se voltasse em prol do benefício da criança. Contudo, a
dissonância entre os educadores e familiares continua, pois não há um elemento
interventivo comum entre eles para ligá-los.
A décima segunda questão discorre sobre o prognóstico da criança,
segundo a percepção do educador.

Quais são suas expectativas em relação à criança?

Educadora A: que cada uma delas avance no desenvolvimento de todas as

áreas, sejam respeitadas em suas especificidades e valorizadas as
potencialidades e conquistas comparando o aluno consigo mesmo e não com as
demais crianças lembrando que cada um tem seu tempo de aprendizagem,
demonstrando esse saber de diferentes formas.
 64

Educadora B: Que a aluna, comparada consigo mesma continue

demonstrando evolução em seu desenvolvimento social, cognitivo, emocional e
afetivo.
A formação do educador, mesmo aqueles que se especializam para atuar
com o autismo, mostra-se precária e pouco realista. De acordo com Rodrigues
(2006), durante o processo de formação dos professores, não é apresentado o
assunto autismo como se vê na realidade. Como resultado deste encontro
teórico e ideário, desenvolve-se uma celeuma em torno do tema, que mais
incomoda do que auxilia.
Para cobrir o abismo criado entre a teoria e prática, que, por vezes, entra
em choque com a realidade institucional, faz-se necessário que o educador se
volte para a necessidade expressa pela criança, a fim de, facilitar sua
aprendizagem, otimizando seus recursos.
 65

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Mediante os dados obtidos no estudo de caso, verificou-se a importância

de oferecer ao educador um apoio para que o mesmo consiga organizar-se
diante da demanda educacional trazida pelo indivíduo com o TEA para que o
mesmo possa oferecer o ensino estruturado à criança, seguindo alguma
abordagem, para que o oriente em uma perspectiva psicoeducacional.
Devido às características apresentadas pelas crianças com o transtorno,
percebe-se a importância de oferecer o suporte ao educador a fim de que ele
consiga, através deste apoio, a possibilidade de estruturar o sistema de ensino
oferecido à criança autista, aos familiares e aos professores do ensino regular.
Propõe-se desta forma oferecer aos educadores o assessoramento
especializado para que ele aprenda as técnicas, métodos e programas que o
auxiliem na intervenção e desenvolvimento de material para seu aluno,
promovendo a abrangência e especialização do profissional nesta área de
atuação a fim de que ela consiga realizar no atendimento dos seus alunos com
autismo o aprendizado da criança. Contudo, eles precisam considerar
intensidade, regularidade, frequência, avaliação, transdisciplinaridade,
seguimento, metas curtas para objetivos a longo prazo, participação da família,
geração de oportunidades a todas as idades, uso de recursos da comunidade,
intersetorialidade, tudo, fundamentado numa única linha de pensamento.
Esta aproximação do educador pode ser feita por meio de mídias digitais
e programas desenvolvidos para cumprir a finalidade de apresentar ao educador
uma abordagem de ensino que seja viável adotar, enriquecendo, assim, sua
prática.
Um experimento neste sentido são os programas: O mundo Zé – Zé e o
programa TEACCH; Os Dez Amigos; Educação sexual do Deficiente Intelectual:
 66

Figura 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem TEACCH

Fonte: página do Deviantart do artista Papim Cartoon – autor: Angelo Papim1

1
Disponível em: < http://fav.me/d6rvbjh > acessado em agosto de 2013.
 67

Figura 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na Comunicação alternativa

Fonte: página do Deviantart do artista Papim Cartoon – autor: Angelo Papim2

2
Disponível em: < http://fav.me/d6ms3zu > acessado em agosto de 2013
 68

Figura 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação sexual

Fonte: página do Deviantart do artista Papim Cartoon – autor: Angelo Papim3

3
Disponível em: < http://fav.me/d6mwgkj > acessado em agosto de 2013
 69

CONCLUSÃO

Através da análise dos questionários respondidos pelas duas educadoras

do AEE, verificou-se alguns aspectos a serem tratados a seguir. A sintonia do
professor com a criança, por vezes, está presente na sua atuação, o que
possibilita compreendê-la. A manifestação de afeto do educador para a criança
permite que ocorra um relacionamento mais humanizado, que volta sua atuação
para o desenvolvimento social da criança.
Percebe-se que o educador possui o conhecimento teórico sobre o
transtorno e os déficits decorrentes de sua sintomatologia. Contudo, a práxis é
revestida por uma distonia entre a teoria que ele possui da prática que ele pode
desenvolver. Isto acontece devido às condições institucionais que tangem sua
atuação, que o restringe a uma cadência regida pelo senso comum,
generalização do embasamento teórico que possui, e pela mistura de técnicas
interventivas. Este bioma restringe o processo ensino-aprendizagem.
Sobre este aspecto, comenta Ramos (2011), que culturalmente sempre
houve um conflito entre a ciência e a cultura para determinar o que é normal e
diferente; consequentemente o que é aceitável no diferente e a forma de tratá-
lo. O movimento de inclusão escolar de crianças com necessidades especiais
gerou uma demanda por profissionais capacitados para o atendimento
pedagógico regular e no AEE. Apesar do regime de leis e diretrizes que pretende
ajudar o educador atuar com estes alunos de forma satisfatória, ocorre a
defasagem na própria formação que resvala na atuação profissional.
De acordo com Pinho (2009):

Cabe ressaltar que o modelo de formação em educação especial

adotado pela maior parte de instituições de Ensino Superior por mais
de 30 anos tem sofrido ataques, pois já não satisfaz demandas da
política educacional para atender a alunos com necessidades
educacionais especiais (p.288).

Com relação ao trabalho proposto pelo educador no atendimento a

criança, nota-se que as educadoras demonstram insegurança e ansiedade ao
se deparar com a realidade apresentada pelo aluno com autismo, e sofre com o
impacto dessa condição real, que não é bem ilustrada pela teoria aprendida. Este
 70

choque faz com que a idealização do aluno autista, com estereótipos e

preconceitos, seja contrastada com o aluno real, com qual ele terá que lidar.
O sentimento de angústia diante da labilidade no comportamento
provocado pelo transtorno e a falta de correspondência do aluno às investidas
pedagógicas, somado as exigências por desempenho, faz com que o educador
se apoie em variados sistemas de apoio na tentativa de encontrar uma diretriz
para sua intervenção.
Diante deste panorama verificou-se que as formas pedagógicas optadas
para se trabalhar as dificuldades apresentadas pelo autista no processo ensino-
aprendizagem geram sentimentos confusos nos educadores, que por conta
disso, não desenvolvem e nem atingem expectativas reais em relação ao
desenvolvimento da criança.
Por outro lado, para Weiss (2012), a ideia básica de aprendizagem
acontece como um processo de construção que se dá na interação constante e
permanente do indivíduo com o meio familiar e escolar e, que, portanto,
necessita estabelecer parcerias para que ele aconteça. Não basta conhecer o
transtorno e sua manifestação na criança, isto é apenas um passo para se
realizar processo de educação, o outro é integrar-se à escola e apoiar e orientar
a família para que ambos caminhem na mesma direção.
De acordo com Borges, Basso e Filho (2008), a legislação brasileira é
bastante avançada com relação à inclusão escolar e toda escola deveria atender
aos princípios constitucionais, porém, ela ainda é bastante excludente quando
não são receptivas as características e condições especiais do autismo.
O educador, para desenvolver um perfil de aprendizagem individualizado,
tem que criar parcerias para estabelecer uma matriz de tomada de decisão, que
deve ser organizada pelos sintomas apresentados pelo autista. Esta organização
permite que os sintomas sejam reinterpretados em termos de limitação
especificas para receber, processar, armazenar ou recuperar a experiência com
significado (GABBARD, 2009).
Notou-se que direcionar o atendimento prestado pelo professor no AEE
necessita a adoção de uma estrutura organizada e sistemazida, para não permitir
que o atendimento seja apenas uma forma de contenção do aluno durante
aquele momento, mas que constituísse um espaço que fornecesse a ele meio
para aprender, atribuir significado e generalizar conceitos.
 71

Concluí-se que, diante da complexidade educacional que o transtorno

apresenta, faz-se necessário realizar a orientação e a capacitação dos
educadores dentro de sistemas de apoio que sirvam de diretriz para realização
do processo ensino-aprendizagem do aluno com autismo, na desmistificação
das representações preconcebidas e não científicas que interferem na atuação
do educador, melhorando a eficácia dos profissionais e, com isso, a possibilidade
do aluno autista adquirir novas habilidades que o ajude no seu desenvolvimento.
Muito embora tenhamos encontrado estes dados, é necessário que outros
estudos sejam realizados nessa área, por tratar-se de campo amplo e recente
na história educacional do país.
 72

REFERÊNCIAS

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APÊNDICES
 77

APÊNDICE A

Roteiro de estudo de caso

1 Introdução

O presente trabalho trata da preparação de educadores para lidar com a

demanda de autistas nas escolas municipais. Fato proposto pelo Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, criado pelo MEC, em 2007, reafirmado
pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC).
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas, é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação

especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a
educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do
atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino. (BRASIL, 2007, p. 09)

Para a implementação do PDE foi publicado o Decreto nº 6.094/2007, que

estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.
“Como território institucional expressivo da cultura em que se insere, a
escola sofre pressões para acompanhar os novos tempos e lidar melhor com a
diversidade do público que deve atender (PAULON, FREITAS E PINHO, 2005,
p. 7).” Porém, não apenas a escola deve acompanhar os avanços das políticas
inclusivas, mas também o educador, que passa a ser o principal responsável
pela pratica pedagógica inclusiva.
 78

Acredita-se que o professor não se encontra apto para receber a demanda

de autistas, que por sua vez consta como aluno da educação inclusiva. De
acordo com Silva (2012, p. 109):

Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem
maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem
e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção
individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com
diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão surgindo
naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com
isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as
outras crianças. Para essas crianças serão necessários
acompanhamentos educacionais especializados e individualizados.

Para levantar dados sobre as necessidades e dificuldades dos

educadores acerca da educação de autistas, realizar-se-á um questionário para
que os educadores se autoavaliem e forneçam informações para a presente
pesquisa científica, que visa conhecer o funcionamento do ambiente escolar
inclusivo e a forma como os educadores se percebem aptos para receber esta
demanda de autistas.

1.1 Relato do trabalho realizado frente ao estudo

Submissão do projeto ao comitê de ética;

Confecção do questionário;
Entrega dos questionários aos educadores do AEE que atende aluno
autista em sala de recurso;
Apresentação e análise dos resultados.
 79

APÊNDICE B

Roteiro de entrevista para o educador do AEE:

I – Dados de Identificação:
Nome: _______________________________________________________
Formação Profissional: __________________________________________
Cargo que exerce no momento: ___________________________________
Tempo de atuação no mercado de trabalho: _________________________

1. Como você define o autismo?

2. Há quando tempo a criança frequenta o AEE?
3. Quais foram os seus sentimentos diante da vinda da criança para o
atendimento? E atualmente?
4. Como foi realizada a avaliação pedagógica da criança?
5. Especifique as áreas de desenvolvimento avaliadas e descreva a
proposta pedagógica?
6. Quais áreas de desenvolvimento a criança apresentou maior
necessidade interventiva?
7. Como foi sua adaptação a necessidade apresentada pela criança?
8. Utilizou-se de algum método ou programa de apoio para estimular o
desenvolvimento da criança?
9. Quais foram suas maiores dificuldades enfrentadas durante o período
interventivo?
10. Qual aspecto do desenvolvimento atualmente é mais difícil para lidar? E
como você maneja estas dificuldades?
11. Descreva como é o seu relacionamento com a escola e a família do
autista?
12. Quais são suas expectativas em relação à criança?
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ANEXOS
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ANEXO A

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

 82

ANEXO B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Resolução nº 01 de 13/06/98 – CNS)

I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL

1. Responsável Legal:

Documento de Identidade nº Sexo: Data de Nascimento:

Endereço: Cidade: U.F.

Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.):

II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA

1. Título do protocolo de pesquisa:

2. Pesquisador responsável:

Cargo/função: Inscr.Cons.Regional: Unidade ou Departamento do Solicitante:

3. Avaliação do risco da pesquisa: (probabilidade de que o indivíduo sofra algum

dano como conseqüência imediata ou tardia do estudo).

SEM RISCO RISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR

4. Justificativa e os objetivos da pesquisa (explicitar):

5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos

procedimentos que são experimentais: (explicitar)
 83

6. Desconfortos e riscos esperados: (explicitar)

7. Benefícios que poderão ser obtidos: (explicitar)

8. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo:

(explicitar)

9. Duração da pesquisa:

10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética para análise de

projetos de pesquisa em / /

III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU

REPRESENTANTE LEGAL

1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a

qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos
relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo.

2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a

qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à
continuação de meu tratamento.

3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se

manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha
privacidade.

4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber

informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar
minha vontade de continuar participando da pesquisa.

5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de

complicações e danos decorrentes da pesquisa.

Observações complementares.
 84

IV – CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO

Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador
responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 6 do inciso III, consinto
em participar, na qualidade de paciente, do Projeto de Pesquisa referido no
inciso II.

_____________________________ Lins, / / .
Assinatura

_____________________________ ____________________________
Testemunha Testemunha
Nome: Nome:
Endereço: Endereço:
RG: RG:
Telefone: Telefone: