DIÁLOGOS DESDE O NORTE

DO TOCANTINS:
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS
EM HISTÓRIA, EDUCAÇÃO E ARTES

Cássia Ferreira Miranda

Lisiane Costa Claro
(Organizadoras)

Araguaína
2023
 REITORIA
Airton Sieben
Eroilton Alves dos Santos
Superintendente de Infraestrutura SUMÁRIO
Reitor pro tempore Clarete de Itoz
Natanael da Vera-Cruz Gonçalves Araújo Superintendente de Tecnologia da Informação
Vice-reitor pro tempore Andressa Ferreira Ramalho Leite
Kênia Ferreira Rodrigues Superintendente de Comunicação
Pró-reitora de Pesquisa e Pós-Graduação Roberto Antero da Silva
Denise Pinho Pereira Diretor do Centro de Ciências
Pró-reitora de Planejamento, Orçamento Integradas (Cimba) - CCI
e Desenvolvimento Institucional Andressa Francisca
José Manoel Sanches da Cruz Diretora do Centro de Ciências Agrárias - CCA
Pró-reitor de Assuntos Estudantis Fernando Holanda Vasconcelos
Warton da Silva Souza Diretor do Centro de Ciências da Saúde - CSS
Pró-reitor de Finanças e Execução Orçamentária Marco Aurélio Gomes de Oliveira
Andréia de Carvalho Silva Diretor do Centro de Educação,
Pró-reitora de Gestão e Humanidades e Saúde- CEHS
Desenvolvimento de Pessoas Meirilane Leocadio
Braz Batista Vas Diretora do Sistema de Bibliotecas da UFNT
Pró-reitor de Graduação Joana Marcela Sales de Lucena
Rejane Cleide Medeiros de Almeida Coordenação da Editora Universitária - EDUFNT
Pró-reitora de Extensão, Cultura
e Assuntos Comunitários
PREFÁCIO 5
Cleiva Aguiar de Lima
Conselho Editorial
Adriano Lopes de Souza | Alesandra Araújo de Souza
César Alessandro Sagrillo Figueiredo | Joaquim Guerra de Oliveira Neto APRESENTAÇÃO 9
Mara Pereira da Silva | Rozana Cristina Arantes | Ruy Ferreira Da Silva
Cássia Ferreira Miranda, Lisiane Costa Claro
Capa: Editora da Universidade Federal do Norte do Tocantins
Projeto gráfico de miolo: Zeta Studio
ECOS DO RIO TOCANTINS

1 A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA

NO RIO TOCANTINS POR MEIO DA HISTÓRIA ORAL
Rivânia Souza da Silva, Lisiane Costa Claro

2 MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES

DO RIO TOCANTINS 37
Tainã Miranda de Souza, Cássia Ferreira Miranda
ISBN:
DIÁLOGOS

3 REFLEXÕES SOBRE O POTENCIAL DAS CARTAS

PEDAGÓGICAS 65
Gracilene dos Santos, Lisiane Costa Claro,
Cássia Ferreira Miranda

3
 4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS:
UM ESTUDO DE CASO
Lucas da Silva Carneiro, Juliane Gomes de Sousa
5 FORMAÇÃO DE LEITORES: UM OLHAR PARA
A LITERATURA INDÍGENA
Mara Pereira da Silva
REFLEXÕES EXTENSIONISTAS
6 O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
PARA A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E EDUCADORAS
POPULARES NOS ESPAÇOS COM JOVENS E ADULTOS
DO CAMPO
Lisiane Costa Claro, Roberta Ávila Pereira,
Cássia Ferreira Miranda
7 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COM MOSAICOS TEXTUAIS
E LEITURAS COMPARTILHADAS
Narla Liandra Pastora Vieira, Lisiane Costa Claro,
Cássia Ferreira Miranda
8 O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS” COMO
POSSIBILIDADE DE (RE) PENSAR NO ACESSO
E NA PERMANÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Lisiane Costa Claro, Lorrany Conceição Dias
9 TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO POPULAR
DE ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO
Ana Paula Pereira Novaes de Moraes,
Roberta Avila Pereira, Lisiane Costa Claro
4 5
PREFÁCIO
89
117
139
Uma das coisas mais significativas de
que nos tornamos capazes mulheres
e homens ao longo da longa história
que feita por nós, a nós nos faz e
163 refaz, é a possibilidade que temos de
reinventar o mundo e não apenas
repeti-lo, ou reproduzi-lo.
Paulo Freire –
Pedagogia da Indignação
175 Os desafios para reinventar o mundo nos dias atuais é imenso!
Desafios que se agigantam quando tratamos da Educação.
Entretanto, existem diversas iniciativas criadas e aprimoradas,
em especial nestes tempos estranhos que estamos vivendo. Um
191
vírus, que também se reinventou ao longo de uma Pandemia,
deflagrou processos individuais e coletivos novos. A come-
çar pelo necessário isolamento e distanciamento controlado,
imprescindíveis para frear a propagação da Covid-19. Mas até
este processo precisou ser reinventado por meio de interações
virtuais. Estas, fundamentais para a manutenção do trabalho em
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
diversos âmbitos, contribuíram também para ampliar e fortalecer
parcerias pessoais, profissionais, acadêmicas e institucionais.
Neste contexto se insere a importância de um grupo
como o Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e
Artes - GEPHEA que virtualmente se manteve firme ao longo
da Pandemia. Manteve suas reuniões semanais que, além de
promover leituras e estudos com diferentes autores/as, promoveu
o encontro entre pessoas, entre afetos e aflições, diante de uma
realidade nova para nós! Enfim, se constituiu como um espaço
formativo, lócus privilegiado para o diálogo problematizador.
Assim o GEPHEA, um primoroso tempo e espaço forma-
tivo, ultrapassou fronteiras, mantendo, por meio de pressupostos
freireanos, a boniteza dos encontros semanais. A importância de
um Grupo de Estudos e Pesquisas está para além da formação de
pesquisadores. A vivência da escuta atenta, da leitura de textos e
contextos, na horizontalidade das relações, possibilita, por meio
do diálogo problematizador, também a formação humana. A
partilha das reflexões de cada um/uma com amorosidade, permite
ampliar o olhar dos/das participantes, melhora o foco no texto e
no contexto e possibilita ver o que pode ter passado despercebido
numa primeira leitura. Teu olhar melhora o meu, já diz a letra de
uma música1! E isso em um espaço formativo como o GEPHEA
é imprescindível, pois não só nos forma, como nos transforma.
Desse modo, fruto do trabalho de muitos integrantes deste
Grupo, esta obra é um modo do GEPHEA se reinventar, reinventar
sua trajetória, fazendo história por meio da escrita de um livro.
1 Música Seu olhar de Arnaldo Antunes. https://www.youtube.com/watch?v=YO-
FyJ82zrX0
6 7
PREFÁCIO
Livro repleto de autorias. Autorias que se fizeram no estudo
individual, mas também no coletivo. Autorias de quem vivenciou
processos de estudo e pesquisa formativos em uma perspectiva
emancipatória e de conscientização com os/as outros/as.
Por tudo isso, essa não é uma obra qualquer, pois feita a
várias mãos, foi gestada no pressuposto freireano da esperança
de que é possível sonhar com um mundo mais justo e que a edu-
cação tem um papel fundamental para isso. Esperança também
de que os leitores e as leitoras, ao conhecer um pouco mais as
produções do GEPHEA possam, não apenas se sentirem valori-
zados/as na sua autoria, mas encorajados/as a dizer sua palavra,
a refletir sobre sua prática e investigar temas que lhes causem
inquietações. Temos diante de nós uma importante e interessante
obra que, certamente contribuirá para ampliar a formação acadê-
mica, profissional e pessoal, ratificando o papel formativo de um
grupo de estudos e pesquisas para seus/suas integrantes, sejam
professores/as, acadêmicos/as ou pesquisadores/as.
Por fim, destaco a alegria gerada em mim por este convite
tão carinhoso e desafiador. Desafio que me permitiu mais um
exercício de escrita ao considerar as produções textuais de outras
pessoas, que se reinventam a cada dia e, mesmo a distância,
contribuem para minha própria reinvenção.
Um forte e carinhoso abraço, com desejo de uma excelente
leitura!
Rio Grande, dezembro, outono de 2022.
Cleiva Aguiar de Lima
 APRESENTAÇÃO

É com alegria e orgulho que celebramos a trajetória do Grupo de

Estudos e Pesquisas em História, Educação e Artes (GEPHEA),
criado a partir dos trabalhos desenvolvidos na Universidade Federal
do Tocantins (UFT), agora em transição para Universidade Federal
do Norte do Tocantins (UFNT), campus de Tocantinópolis-TO.

Manter um grupo de pesquisa é um esforço coletivo,

que envolve muita dedicação, responsabilidade e, no caso do
GEPHEA, afetividade. O Grupo se institucionalizou no final
do ano de 2019, fruto de diálogos e articulações entre nós, duas
professoras que se conheceram no contexto da docência em uma
instituição de ensino no norte do Tocantins, na região conhecida
como Bico do Papagaio. Embora sejamos de cidades próximas
no sul do Brasil (Pelotas e Rio Grande), nosso encontro se deu
no Norte, onde nossos caminhos se cruzaram. Aproximadas
pela temática da Educação Popular e da Educação do Campo,
aos poucos fomos descobrindo outras afinidades temáticas e
ideológicas e o GEPHEA se tornou sonho e realidade.

9
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Desde seus primeiros dias, o GEPHEA priorizou o
espaço do diálogo, da partilha e da construção de redes de
estudos, apoios e afetos. Articula cinco linhas de pesquisa,
buscando conexões e diálogos entre as áreas do conhecimento,
reconhecendo a complexidade do saber e a pluralidade das
experiências. As linhas de pesquisa do Grupo são Educação
Popular, Ambiental e do Campo; Ensino e Tecnologias Sociais;
Estudos de gênero; História Oral, Memória e Patrimônio e
Linguagens artísticas.
Desenvolvendo vários projetos de pesquisa, extensão e
orientações de Trabalhos de Conclusão de Curso, o GEPHEA
vem se constituindo e reconstituindo a partir dos caminhos que
viemos traçando. Quando as reuniões de estudo, estamos desde
sua origem nos encontrando semanalmente para discussão de
leituras constituindo um espaço formativo de trocas. Inicialmente
ocorrendo de modo presencial, diante da pandemia do vírus
Sars-Cov 2, foi preciso se reinventar e iniciar os diálogos de
forma remota, a partir da plataforma de reuniões Google Meet,
respeitando a necessidade de isolamento social.
Nestes três anos de grupo de estudos, buscamos discutir
temáticas vinculadas às linhas de pesquisa do Grupo desenvol-
vendo um profícuo diálogo entre ensino, pesquisa e extensão.
Algumas das reflexões desenvolvidas pelas pesquisadoras e
estudantes do GEPHEA estão presentes nesta obra, não esgo-
tando a totalidade dos trabalhos desenvolvidos nesses três anos
de existência e resistência.
Na primeira seção, Ecos do Rio Tocantins, trazemos
parte dos estudos desenvolvidos vinculados aos dois projetos
de pesquisa do Grupo com a temática: Trabalho, culturas e
10
APRESENTAÇÃO
vida no Rio Tocantins: registros da pesca em Tocantinópolis,
coordenado pela professora Lisiane Costa Claro e Sociabilidade
e sobrevivência às margens do Rio Tocantins, coordenado pela
professora Cássia Ferreira Miranda. A partir dos trabalhos dos
projetos, contando com a participação de Bolsistas de Iniciação
Científica UFT e CNPq, foram concluídas três monografias nos
cursos de Pedagogia e Licenciatura em Educação do Campo,
ambos da UFNT, estando duas monografias presentes nesta
coletânea a partir dos desdobramentos das pesquisas. Além dos
trabalhos concluídos, encontram-se em desenvolvimento mais
duas monografias no curso de Educação do Campo - UFNT e
uma dissertação no Programa de Pós Graduação em Ensino de
Ciências e Saúde (PPGECS-UFT.).
No primeiro capítulo intitulado A produção de conheci-
mento sobre a pesca no rio Tocantins por meio da História Oral,
aborda-se a importância dos espaços de Educação e relações
estabelecidas por meio da atividade pesqueira e aimportância
da História Oral na produção dos conhecimentos acerca e,
sobretudo, com as comunidades de pesca. O trabalho realiza
um levantamento das produções científicas elaboradas junto às
experiências da pesca no Rio Tocantins.
No segundo capítulo encontram-se as reflexões acerca
das Memórias de Pescadoras e Pescadores do Rio Tocantins.
É apresentada a pesquisa desenvolvida utilizando a metodolo-
gia de História Oral, adaptada ao contexto pandêmico, sendo
realizada via Google Meet. As autoras trazem reflexões sobre
as condições de vida e trabalho, as práticas desenvolvidas
e os significados atribuídos à pesca na vida das pescadoras
e pescadores.
11
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
A segunda seção deste livro, abarca os Diálogos desenvolvi-
dos no âmbito da pesquisa, que abordam temáticas do GEPHEA,
desenvolvidas pelas pesquisadoras e estudantes do coletivo. São
oriundas das reflexões desenvolvidas no âmbito da graduação,
do mestrado e do doutorado.
O terceiro capítulo denominado Reflexões sobre o potencial
das Cartas Pedagógicas aborda o conceito de Carta Pedagógica e
as experiências vivenciadas pela então mestranda pelo Programa
de Pós Graduação de Ensino em Ciências e Saúde (PPGECS)
da UFT em seu processo formativo. Ressalta-se a importância
da Carta Pedagógica enquanto instrumento de registro, diálogo,
reflexão e intencionalidade político-pedagógica.
O quarto capítulo intitulado Formação de professores em
Tocantinópolis: um Estudo de Caso aborda a trajetória de formação
dos professores da rede municipal na cidade de Tocantinópolis,
conhecida regionalmente como importante local de formação
docente. São desenvolvidas pelo autor e a autora reflexões e
aplicado um questionário com profissionais docentes de três
escolas do município. Conclui-se que a maioria dos profissionais
atuantes tiveram suas formações na Universidade Estadual do
Tocantins (UNITINS) e na UFT, o que demonstra a importância
das Instituições para a região.
O quinto capítulo, Formação de leitores: um olhar para
a literatura indígena, trata das reflexões acerca da literatura
indígena e sua contribuição para a formação de leitores. A
metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, a partir da qual
a autora analisa a literatura infantil de autoras indígenas. São
apresentados os desafios para a leitura no dia a dia, bem como
12
APRESENTAÇÃO
sua importância, além de discorrer e analisar as obras de autoras
indígenas brasileiras que escreveram livros infantis.
Na terceira e última seção desta coletânea, Reflexões
Extensionistas, encontram-se relatos de algumas ações
desenvolvidas pelo GEPHEA no âmbito da extensão. Ambas
marcadas pelos desafios de se fazer extensão em um período
tão atípico de isolamento social. As ações desenvolvidas
ocorreram vinculadas ao Curso de Extensão “Formação
de Educadores e Educadoras para os contextos educativos
com Jovens e Adultos do Campo”, que teve sua primeira
edição, coordenada pela professora Lisiane Costa Claro em
2019 e segunda oferta em 2021, coordenada pela professora
Roberta Avila dos Santos e Lisiane Costa Claro, bem como
aos projetos de extensão: “GEPHEA – Conexões de Saberes”
coordenado pelas professoras Lisiane Costa Claro e Cássia
Ferreira Miranda, com apoio do Programa Institucional de
Bolsas de Extensão (PIBEX/UFT) e desenvolvido no ano de
2020; e, o projeto “Travessias: preparatório popular de acesso
à Pós-graduação”, que teve início em 2022, sendo coordenado
pela professora Roberta Avila Pereira e Lisiane Costa Claro e
que conta com apoio do Programa Institucional de Bolsas de
Extensão (PIBEX/UFNT).
No sexto capítulo O GEPHEA e cursos de extensão univer-
sitária para a formação de educadores e educadoras populares
nos espaços com jovens e adultos tratam-se das experiências
realizadas por meio de duas edições de um curso de extensão
que teve como objetivo a formação de educadores e educadoras
sob a concepção da Educação Popular. Nas duas edições do
curso, houve a ênfase na atuação junto aos jovens e adultos e a
13
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS APRESENTAÇÃO

segunda experiência aprofunda a formação em diálogo com os Esperamos que seja uma leitura proveitosa, afetuosa e
contextos do Campo. inspiradora, assim como foi para nós coordenar e desenvolver as
atividades do GEPHEA durante esses três anos de sua existência.
No sétimo capítulo denominado Extensão universitária
com mosaicos textuais e leituras compartilhadas, aborda-se um
Cássia Ferreira Miranda
processo de leituras feitas em uma dimensão coletiva, com o Lisiane Costa Claro
compartilhamento que busca intercambiar os diferentes tipos de As organizadoras
saberes, acadêmicos e escolares e os saberes populares. Assim, o
texto relata a importância de produzir materiais que divulguem
as perspectivas das pedagogias libertadoras em uma linguagem
acessível a todas as pessoas.

No oitavo capítulo O “Chá das Mães Universitárias”

como possibilidade de (re) pensar no acesso e na permanência
no ensino superior, registram-se os movimentos de aproximação
entre a necessidade de ações de acesso e permanência na Uni-
versidade e as possibilidades com base na “Roda de Partilhas:
Chás das mães universitárias na região do Bico do Papagaio/TO”:
um espaço que inaugura o compartilhamento de experiências,
desafios e estratégias construídas por estudantes e egressas que
maternam no norte do Tocantins.

O nono e último capítulo finaliza esta obra com o capítulo

intitulado Travessias: preparatório popular de acesso à Pós-
-Graduação, abordando sobre o acompanhamento e auxílio às
pessoas oriundas das camadas populares da região do norte do
Tocantins para os processos seletivos de mestrado e especiali-
zação na área das ciências humanas. Ao dialogar com temáticas
sobre a elaboração do projeto de pesquisa, o currículo lattes, e
demais elementos que fazem parte dos processos seletivos, o
projeto contribui para a continuidade ou retorno da população
ao espaço da Universidade.

14 15
 ECOS DO
RIO TOCANTINS
 A PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO SOBRE A
PESCA NO RIO TOCANTINS POR
MEIO DA HISTÓRIA ORAL
1
Rivânia Souza da Silva
Lisiane Costa Claro

1 REGISTROS INICIAIS

A atividade da pesca artesanal faz parte da vida de milhares de

povos ribeirinhos e comunidades tradicionais, muitos desses
grupos dependem da pesca para consumo e renda. Abrange uma
série de saberes técnicos, bem como aqueles repletos de subje-
tividade que emergem da sua prática cotidiana, conhecimentos
pautados nas experiências e observações com relação ao meio
ambiente. No entanto, as mudanças que vêm ocorrendo no modo
de vida e trabalho desses pescadores interferem diretamente na
manutenção, bem como na valorização destes saberes.

Diante disso, considerando a dimensão educativa inerente

à atividade da pesca, este estudo aborda a produção de conhe-
cimento científico com base na História Oral sobre a pesca e a
vida ligada ao rio Tocantins. A pesquisa justifica-se diante da
contribuição na valorização dos saberes tradicionais, bem como,
implica no desenvolvimento de um olhar crítico sobre os traba-
lhos que vêm sendo produzidos sobre o tema e a importância

19
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
deste tipo de produção para a preservação da história e para o
resguardo da memória dos ribeirinhos. Além disso, a pesquisa
amplia a produção bibliográfica sobre a temática.
A motivação em estudar essa temática surgiu a partir da
experiência que a disciplina de Fundamentos e Metodologia do
Ensino de História proporcionou ao trabalhar diretamente com o
registro de História Oral, tendo como temática as memórias ligadas
ao Rio Tocantins. Interesse que se intensificou com a participação
no Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e Artes
(GEPHEA/UFT/UFNT/CNPq) e ao projeto “Saberes Populares
e sua Geracionalidade na Educação Informal”, como bolsista do
Programa Institucional de Iniciação Científica (PIBIC).
Com a questão de pesquisa “Quais conhecimentos vêm
sendo produzidos sobre os aspectos educativos da Pesca no Rio
Tocantins por meio da História Oral?”, este estudo tem como
objetivo geral compreender quais são os conhecimentos produ-
zidos sobre a pesca no Rio Tocantins por meio da História Oral,
considerando seus aspectos educativos.
Com efeito, o texto que segue apresenta a rota metodo-
lógica percorrida na elaboração do estudo. Logo, trata sobre as
potencialidades da História Oral na construção do conhecimento
e por fim, aborda sobre as produções que vêm sendo realizadas
no que diz respeito aos aspectos educativos da pesca no Rio
Tocantins por meio da História Oral.
2 ROTA METODOLÓGICA
Entende-se que a rota é fruto de um planejamento, que
não está isento à mudança, aos refazeres, mas é elaborada dos
20
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...
percursos traçados os quais são necessários para que se possa
navegar até o destino que se pretende.
Para a realização desta pesquisa, optou-se pela abordagem
qualitativa por entender que ela se preocupa em compreender
e explicar as dinâmicas das relações sociais, com aspectos da
realidade que não podem ser mensurados. Minayo (2001, p.22)
afirma que a abordagem “trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde
a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.” Por esta compreensão, identifica-se que a abordagem
atende a proposta pautada na produção do conhecimento, a qual
carrega elementos subjetivos inerentes ao ato de pesquisar, seus
objetivos e bases de constituição.
Com base nestes apontamentos abordados, foi realizado
um levantamento sobre os referenciais do estudo em torno da
História Oral e Memória. Diante dos aportes teóricos, posterior-
mente, realizou-se uma revisão de literatura com base no banco
de dados “Google Acadêmico” quanto à produção científica
sobre os conhecimentos que vêm sendo produzidos referentes
aos aspectos educativos da Pesca no Rio Tocantins por meio da
História Oral.
Foram adotados alguns critérios para o levantamento das
produções a serem analisadas. Dentro dos critérios de inclusão,
foram elencados: a) Artigos científicos; b) documentos no idioma
português; c) textos autorais com pelo menos um dos pesquisa-
dores e/ou pesquisadoras do campo da Ciências Humanas (visto
que, o estudo em questão é do campo da Educação); d) artigos
que abordam a pesca do Rio Tocantins nos estados do TO e MA
21
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
(considerando que o trabalho de conclusão de curso é de um
Campus localizado neste contexto); e) estudos que demonstrem
respostas a pergunta estabelecida. Foram utilizados como critérios
de exclusão: a) artigos não publicados em revistas científicas e/
ou periódicos; b) artigos que apesar de citarem a metodologia da
História Oral, não apresentam os referenciais da História Oral
em sua construção teórico-metodológica.
Para a busca foram definidos os seguintes termos: Rio
Tocantins; História Oral; Pesca; Educação. Após esta triagem,
considerando os referenciais teóricos que subsidiam o estudo,
foi realizada a análise das produções em busca de elementos que
se demonstraram relevantes para o trabalho, que servem para
articular as ideias para novas conclusões que se desenvolvem.
Ao ser considerada a relevância de compreender o que a
literatura vem apresentando sobre a pesca no Rio Tocantins, por
meio da História Oral, de modo que se compreenda os aspectos
educativos deste fenômeno, um quadro para a organização da
pesquisa. Essa sistematização para análise das produções, se
deu pela ordenação dos textos considerando o título, periódico,
ano de publicação, autores, filiação, objetivos e considerações.
3 O RIO TOCANTINS, A PESCA E A
EDUCAÇÃO FORA DOS ESPAÇOS FORMAIS
O rio Tocantins nasce no estado do Goiás, com 2.416 km
de extensão é o segundo maior rio genuinamente brasileiro,
ficando atrás apenas do Rio São Francisco, atravessa os estados
de Goiás, Tocantins, Maranhão e desemboca na Baía de Marapatá
no estado do Pará (PARENTE; SILVA, 2019). O rio abastece
22
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...
cidades inteiras, dele, milhares de famílias dependem direta ou
indiretamente, dentre eles estão os pescadores artesanais.
A atividade pesqueira no Brasil é regida pela Lei nº 11.959,
de 29 de junho de 2009, que classifica a pesca como comercial:
artesanal e industrial; não comercial: científica, amadora e de
subsistência. O termo artesanal está ligado a ideia de artesão, ao
controle do que pescar e como pescar, a arte da pesca; Diegues
(2004) aponta que o domínio desta arte requer um conjunto de
qualidades físicas e intelectuais que foram adquiridas por meio da
experiência, lhe concedendo também a apropriação dos segredos
da profissão. A pesca artesanal torna-se uma atividade de grande
relevância na geração de emprego e renda para as populações
litorâneas e ribeirinhas, pois os pescadores artesanais são respon-
sáveis por quase metade da produção mundial pesqueira, seja elas
em águas interiores, costeiras ou litorâneas (DIEGUES, 2004).
Arruda e Diegues (2001) o conhecimento tradicional pode
ser entendido como uma série de saberes e saber-fazer ao que se
refere ao mundo natural, sobrenatural perpassado oralmente de
geração em geração. Dito isto, os pescadores artesanais fazem
parte do grupo que compõe os povos e comunidades tradicionais
(BRASIL, 2007).
Considerando as comunidades pesqueiras como espaços
educativos e portadoras de relações educativas, ressalta-se que
ninguém escapa da educação, o ser humano está sujeito a ela
todos os dias e em diferentes ambientes: seja em casa, na rua,
na igreja ou na escola. Gohn (2008) ressalta a problemática da
educação não formal e o poder da cultura na sociedade con-
temporânea. Um ponto importante que a autora aborda é o que
diferencia a educação não-formal da educação informal, seria a
23
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
intencionalidade, no caso encontrado na educação não-formal.
Já a educação informal, ocorre através do processo espontâneo,
como a educação familiar.
Para Gohn (2008) a educação não formal se desenvolve
em diferentes espaços como: no bairro, associação de mora-
dores, nos movimentos sociais, sindicatos, na Organização
não Governamental, em espaços que apresentam aspectos
políticos, como se pode relacionar com o espaço das Colônias
de Pesca. A autora considera que a educação não-formal é tida
como uma área de conhecimento ainda em construção, uma
vez que no Brasil, até os anos de 1980, a educação não-formal
não tinha muita importância, tanto entre educadores, quanto
nas políticas públicas, pois todas as atenções estavam voltadas
à educação formal.
Assim, por se considerar a relevância de produções e
relações educativas que se fazem para além dos âmbitos formais
de Educação, é que se evidenciam os trabalhos que enfatizam a
palavra dos sujeitos historicamente oprimidos. Por isso, conside-
ra-se relevante investigar a produção que enfatiza como caminho
metodológico para a compreensão de questões vinculadas à pesca
no Rio Tocantins, compreendendo seus aspectos educativos, a
História Oral.
4 A CONTRIBUIÇÃO DA HISTÓRIA ORAL
PARA O TRABALHO COM AS “MARGENS”
Como procedimento metodológico, a História Oral carac-
teriza-se principalmente por ouvir e registrar as vozes de sujeitos
que por muito tempo foram marginalizados dos documentos
24
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...
oficiais e institucionais e que tiveram sua perspectiva negligen-
ciada. Trata-se de uma metodologia que consiste em realizar
entrevistas gravadas com pessoas que podem testemunhar sobre
suas vivências, emoções e sentimentos.
Ao poder estar na contramão de um embasamento posi-
tivistas, a História Oral legitima o trabalho com a História do
Tempo Presente, pois as fontes orais cada vez mais mostram-se
importantes na reconstrução de acontecimentos do passado
recente. O historiador do tempo presente é contemporâneo
do seu objeto. Para Chartier (2006, p. 216) o historiador do
tempo presente, “ parece infinitamente menor a distância
entre a compreensão que ele tem de si mesmo e a dos atores
históricos, modestos ou ilustres, cujas maneiras de sentir e de
pensar ele reconstrói [...]”.
Embora seja difícil pensar a história e a memória separa-
damente, existe uma complexa relação entre ambas. Nora (1993)
aponta que uma é antagônica a outra. “No coração da história
trabalha um criticismo destrutor de memória espontânea. A
memória é sempre suspeita para história, cuja verdadeira missão
é destruí-la e a repelir. A história é deslegitimação do passado
vivido.” (NORA, 1993, p. 9).
Chagastelles e Lacerda (2013) ressaltam que a História
contribui para a elaboração de representações da memória cole-
tiva, ao lançar símbolos e conceitos que viabilizam a reflexão da
sociedade sobre si e como se volta ao próprio passado; sendo este
fertilizante da memória, promove intencionalmente e cientifica-
mente recordações. Por outro lado, pode também a História ser
desarticuladora da memória, de modo em que a tradição histórica
é um processo de regulação da memória.
25
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Assim se “transforma a paisagem da memória espontânea,
destruindo-a em história. O peso disciplinar da história volta-se
contra a memória social espontânea, enquadrando-a.” (CHAGAS-
TELLES; LACERDA, 2013, p.4). De acordo com as autoras, existe
uma complementaridade entre História e Memória. A História pode
ser compreendida como alimento para a Memória ou o contrário,
Pollak (1989, p.10) salienta que “o trabalho de enquadramento da
memória se alimenta do material fornecido pela história”
Diante desta dualidade de pensamento com relação à
História, cabe aqui ressaltar a importância da História Oral
para conservação da memória das camadas populares, dos que
tiveram sua história negada, visto que a memória faz parte de
nossa identidade, faz parte de quem somos e não está presa ao
nosso passado, mas está presente em nossos idiomas, em nossos
corpos, no que consideramos importante. A memória tem um
papel significativo no fortalecimento da identidade de grupos e
comunidades e a história oral ressalta essa importância.
Portanto, reconhecendo as contribuições elencadas do
trabalho metodológico com a História Oral, apresentam-se as
produções científicas construídas no contexto do Rio Tocantins.
5 AS PRODUÇÕES SOBRE A PESCA NO RIO
TOCANTINS COM BASE NA HISTÓRIA ORAL
Delineiam-se os resultados da pesquisa decorrente da aná-
lise dos artigos selecionados, na pesquisa no Google Acadêmico,
foram encontradas 183 produções bibliográficas. Foi realizada
uma segunda etapa, identificando se os títulos abordavam os
conteúdos das palavras elencadas, permanecendo apenas 43
26
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...
publicações. Na terceira etapa desta fase de busca no banco
de informações, com base no título e na leitura do resumo, 26
trabalhos foram excluídos por não apresentarem os critérios de
inclusão previamente estabelecidos no estudo, totalizando 17
publicações para serem lidas na íntegra. Após essa leitura crítica
restaram 8 trabalhos para análise, estes estão organizados por
nome, revista, ano, autores/as e filiação.
Em uma análise inicial fica evidente a forte presença da
Universidade Federal do Tocantins, levando em consideração
que dos oito trabalhos selecionados para a análise todos tem pelo
menos um autor filiado a esta instituição.
Evidentemente é uma temática que cada vez mais vem
ganhando espaço dentro e fora do meio acadêmico, pois o que se
observa é que quatro trabalhos dentre os oito abordaram sobre a
questão de gênero, abordando sobre a vida de mulheres que foram
impactadas pelas Usinas Hidrelétricas, este é outro ponto rele-
vante, todas as oito publicações estão relacionadas às construções
de Usinas Hidrelétricas e como esses grandes projetos interfere
diretamente na vida dos pescadores. Alguns desses trabalhos
revelam a (in)visibilidade das atividades pesqueiras realizadas
pelas mulheres, mesmo elas participando de todo o processo que
constitui essa atividade, o trabalho das mulheres casadas muitas
vezes fica subentendido como “ajuda” aos seus companheiros.
Para reiterar os apontamentos no que diz respeito aos
trabalhos selecionados, acredita-se ser necessário trazer um
panorama acerca das produções encontradas.
Gomes et al. (2010) discutem sobre a relação das comu-
nidades de pescadores com rio, assim como, as modificações
27
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
ambientais percebidas por esses ribeirinhos, ocorridas à jusante
da barragem da Usina Hidrelétrica de Luís Eduardo Magalhães ou
Lajeado, localizada entre os municípios de Miracema do Tocantins
e Lajeado. Em 2005, início do estudo, os autores fizeram visitas
ao escritório estadual da SEAP/PR, em Palmas, participando
também de encontros organizados pelas colônias dos pescadores
dos municípios de Miracema e Lajeado (TO) com o propósito de
estabelecer laços de confiança entre pesquisador e participante.
O estudo evidencia a importância dos conhecimentos
tradicionais dos pescadores, destaca que tais conhecimentos
devem ser levados em consideração pelos Estudos de Impactos
Ambientais e Relatório de Impactos Sobre o Meio Ambiente (EIA/
RIMA) nas discussões técnicas ligadas aos empreendimentos
hidrelétricos, visto que em sua maioria os saberes tradicionais
e locais não são levados em consideração.
As entrevistas feitas com 31 pescadores dos municípios de
Lajeado, Tocantínia, Miracema e Pedro Afonso, municípios estes
localizados a jusante do barramento, foram imprescindíveis para
o registro do conhecimento empírico desses pescadores tradi-
cionais, no que diz respeito à dinâmica do rio e suas percepções
sobre as alterações ambientais que interferem diretamente no
seu cotidiano, tais como mudança na turbidez da água, erosões,
alterações na diversidade e na mortandade de peixe.
Ferreira e Parente (2017) analisaram a atividade profissional
da pesca das mulheres que foram impactadas pela construção da
Usina Hidrelétrica de Estreito. Tinha como foco a questão de gênero
vivenciada por aquela população no que diz respeito à atividade
pesqueira. Sendo assim, a pesquisa aborda os impactos sofridos
pelas mulheres pescadoras do extremo norte do Tocantins. O estudo
28
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...
abordou a História Oral por entender que este método é uma forma
de reconstruir a experiências e lutas vividas cotidianamente. O texto
conclui que ainda existe uma invisibilidade nas atividades feitas por
mulheres pescadoras, pois acabam não sendo vistas como capazes
para desempenhar o exercício da pesca.
O estudo feito por Mendes e Parente (2016) tinha como
objetivo analisar a invisibilidade das atividades pesqueiras
realizadas por mulheres associados à colônia de pescadores pro-
fissionais artesanais Z-16 na cidade de Miracema do Tocantins
e Tocantínia. Foram realizadas 32 entrevistas entre homens e
mulheres associados à colônia dos pescadores. A análise destes
relatos feita pelas autoras reforça a existência de desigualdade
de gênero no setor pesqueiro, sobretudo das mulheres casadas
por entenderem seu trabalho como “ajuda”.
Zagallo e Ertzogue (2018) abordaram a vulnerabilidade
emocional das mulheres ribeirinhas, com destaque para as mulhe-
res idosas, remanescentes da Ilha de São José em Babaçulândia
(TO) atingidas pela Usina Hidrelétrica de Estreito - MA. O estudo
evidenciou que a desterritorialização, tornou essas mulheres
vulneráveis, não só nos aspectos econômicos visto que muitas
dependiam do rio para sua subsistência, mas principalmente nos
aspectos emocionais e simbólicos, resultante à perda do modo
de vida tradicional.
As entrevistas foram feitas com mulheres idosas do
acampamento São José que viviam da pesca, da quebrarão de
coco babaçu, do cultivo das vazantes, do comércio informal
em temporada de praia, a partir dos relatos dessas mulheres
os pesquisadores diagnosticaram uma vulnerabilidade afetiva,
resultando em incerteza do futuro, tristeza e depressão.
29
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...

Machado e Almeida (2020) realizaram uma pesquisa em ragem e líder do acampamento. O estudo evidenciou o papel da
2018, sobre a percepção dos moradores do Acampamento Cora- liderança feminina frente às demandas do acampamento e como
gem, com relação aos impactos sofridos com a construção da essa representação tem sido vista positivamente pelos seus com-
Usina Hidrelétrica de Estreito (MA). O acampamento Coragem panheiros de luta, destaca ainda, a importância do movimento
é formado por um grupo de ribeirinhos em sua maioria associa- social como fator formativo educacional e político.
dos à colônia dos pescadores da cidade de Estreito – Z35 que ao
Jesus e Ertzogue (2018) centraram sua pesquisa em dois
serem desterritorializados do lugar onde moravam e/ou tiravam
reassentamentos rurais Flor da Serra e Luzimangues, construídos
seu sustento, ocuparam as terras de jurisdição do Consórcio
pela Investco, empresa responsável pela Usina Hidrelétrica de
Estreito Energia localizadas beira do lago.
Lajeado, com o objetivo de registrar as perdas simbólicas e os
Um dos grandes impactos ocasionados pela barragem saberes tradicionais da comunidade ribeirinha do Tocantins, nas
observadas pelos pesquisadores foi o processo de desterritoria- redondezas de Porto Nacional (TO).
lização, outro, foi a dificuldade com a pesca, a queda no número
Para isso, analisaram o processo de deslocamento de algu-
e na variedade de peixes. Esses impactos são resultado do “pro-
mas famílias reassentadas, buscando compreender a dinâmica
gresso”, impulsionado pela promoção da economia nacional.
estabelecida entre a comunidade ribeirinha e o rio e de que forma
Ao fim da pesquisa os autores chegaram ao resultado de que o
essa comunidade qualifica suas perdas simbólica, essas perdas
sistema capitalista tem reproduzido as desigualdades sociais em
foram caracterizadas como afetividade com o lugar construído,
nossa sociedade.
natureza e os saberes tradicionais, assim como o rompimento
Machado e Sieben (2019) analisaram a representação de laços comunitários, principalmente para os mais idosos que
feminina dentro de um território em disputa, o acampamento apresentaram dificuldade para recomeçar em outro lugar.
Coragem, partindo da história de vida de uma mulher, pescadora
Por fim, a pesquisa identifica os impactos silenciosos
e lavradora que é atingida pela Usina Hidrelétrica de Estreito.
e imateriais, nos quais não há nem um tipo de compensação
O acampamento Coragem se destaca por ser formado por 40
ambiental. Há a separação com os vizinhos e parentes, que em
famílias aproximadamente, de ribeirinhos/as e pescadores/as
muitos casos ao serem reassentados foram para locais diferen-
que passaram a as terras do CESTE após serem desterritoriali-
tes e perda da relação com a paisagem natural e cultural, de tal
zados do lugar onde viviam, como forma de luta, resistência e
modo as perdas materiais, deixando a comunidade ribeirinha
reivindicações por seus direitos.
em condições socioeconômicas precárias.
Neste contexto, os autores perceberam a representação
Parente e Silva Junior (2019) buscaram compreender de
feminina na luta pela terra, especialmente a atuação de Dona
que forma as transformações ocorridas no rio Tocantins durante
Jurema, pescadora, militante do Movimento Atingidos por Bar-

30 31
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
os séculos XX e XXI modificaram a vida e a percepção das
populações que dependem diretamente do rio. Salientam sobre
o surgimento de algumas cidades que ficam às margens do rio
e como ele já foi uma importantíssima rota fluvial, sendo um
importante elo econômico entre o sertão sul-maranhense e
extremo norte goiano.
Com o objetivo de trazer para a discussão o sentido do rio
para as pessoas que vivenciaram sua perda, os autores realiza-
ram entrevistas orais com atingidos pela Usina Hidrelétrica de
Estreito, em sua maioria moradores da Ilha de São José, entre
os anos 2008 e 2018. O período do estudo foi concomitante com
a construção da barragem até a saída das famílias e seu resta-
belecimento em reassentamentos. A produção apresenta que a
história do rio está inevitavelmente imbricada na história das
relações humanas que se deram no rio Tocantins.
Em olhar mais aprofundado, pode-se observar que os
trabalhos em sua maioria possuem aspectos educativos relacio-
nados à pesca, tanto no âmbito informal como não formal, assim
como é possível observar esse processo educativo se perdendo
em decorrência das transformações no ambiente. As transfor-
mações no ambiente estão diretamente ligadas às construções
de hidrelétricas ao longo do rio Tocantins.
Parente e Silva Junior (2019) apontam que o rio vem se
consolidando em uma imensa “escadaria” de lagos artificiais,
isso tem se tornado um pesadelo na vida dos pescadores, sobre-
tudo daqueles que viviam às margens do rio e tiveram que ser
desapropriados das áreas que seriam impactadas, muitos desses
ribeirinhos foram forçados a sair de suas casas e realocados em
outros lugares, lugares às vezes muito distante do rio.
32
A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO SOBRE A PESCA NO RIO TOCANTINS...
Machado e Almeida (2020) ao questionarem os pescadores
sobre o que a barragem representa na vida deles, respondem com
palavras como “prejuízos”, “tristeza” e “perdas”. Muitos desses
ribeirinhos não conseguiram se adaptar a esse novo modo de viver,
principalmente os mais velhos. Maria Aparecida concedeu uma
entrevista em 2015 à Zagallo e Ertzogue (2018), apresentando o
problema enfrentado por vários pescadores destinados a viverem
longe do rio, enfrentando a escassez de água e até mesmo o acesso
à água salobra, referem-se às construções de barragens que acar-
retam para os ribeirinhos em perda cultural, econômica e social.
Machado e Almeida (2020 p.149) observaram a importância
que os moradores atribuem ao Movimento de Atingidos pelas
Barragens “todos destacaram seu papel na luta pelos direitos,
tendo alguns deles destacado que se não fosse a ajuda do movi-
mento eles não estariam naquele território”. Reassentados em
outro lugar, distante do rio, há uma interrupção no modo de
vida dessa população, a pesca enquanto tradição vai se tornando
algo cada vez mais distantes da realidade dos reassentados e os
conhecimentos perpassados de pais para filhos vão se perdendo.
6 Considerações
As produções levantadas permitem apontar possíveis res-
postas acerca das relações de produção de saberes populares por
meio da educação informal também não-formal nos espaços de
pesca artesanal na região do norte do Tocantins, reconhecendo as
permanências e descontinuidades entre as gerações. As produções
apresentam as unidades temáticas emergentes das produções sobre
a temática evidenciada: o trabalho da pesca como um fenômeno
de mudanças profundas e acompanhadas dos impactos ambientais
(marcando uma mudança geracional da pesca); a emergência de
33
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
um olhar a questão de gênero nas relações vinculadas a pesca;
a oralidade como resistência frente às mudanças e imposição de
determinados conhecimentos em detrimento dos saberes populares.
Com base nos trabalhos analisados, constatou-se que os
pescadores possuem uma série de conhecimentos acerca da pesca,
conhecimento este perpassado de geração a geração, assim tam-
bém é possível observar que tais conhecimentos correm o risco
de se perderem devido às mudanças no ambiente e no modo de
vida desses ribeirinhos.
Assim, a História Oral demonstrou nas produções ana-
lisadas sobre o rio Tocantins a potência com as memórias das
pescadoras e pescadores, dos povos ribeirinhos, das pessoas
anciãs e da juventude que vive ou que teve sua presença arran-
cada do leito do rio; viabilizou um panorama sobre as práticas
educativas gestadas no contexto familiar, e de trabalho familiar
junto à pesca, assim como no âmbito comunitário. As relações se
mostram solidárias, engajadas contra os retrocessos forjados de
“desenvolvimento” e a educação não-formal assume relevância
nos movimentos sociais, das colônias e associações na vida dos
ribeirinhos. Além disso, as produções instigam a continuidade
da elaboração científica junto aos saberes das populações que
vivem do/no/com o rio, reafirmando o papel social da pesquisa
especialmente no norte do país.
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ZAGALLO, Ana Daisy Araújo; ERTZOGUE, Marina Hainzenreder. Rev. Inter. relevante e excluir o que não tem impacto direto em nosso coti-
Interdisc. INTERthesis, Florianópolis, v.15, n.2, p.91-108 Set.-Dez. 2018.
diano. Sendo assim, as experiências adquiridas nas trajetórias,
individuais e coletivas, construídas em diferentes grupos sociais,
somadas ao trabalho memorial realizado pelo cérebro a partir das
conexões neurais, acabam por definir as memórias que deixam
marcas e aquelas encaminhadas ao esquecimento.

Esse processo é o responsável direto pela compreensão

de vida e de mundo, pela construção de significados e pelo
estabelecimento das identidades dos indivíduos e dos grupos.
Constantemente a sociedade se organiza em grupos diversos que
se relacionam a partir de uma rede de significados que aproximam
ou afastam seus membros. No caso específico das populações
camponesas, os grupos identitários se organizam principalmente

36 37
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
a partir da relação de vida e trabalho que estabelecem com a
terra, com as águas e com as florestas.
Nesse sentido, Costa e Carvalho (2012) relatam que os
camponeses são todos os grupos de pessoas que formam uma
diversidade de povos que vivem e trabalham na terra, nas águas e
nas florestas e que tem seus sustentos advindos da disponibilidade
desses recursos propiciados pela natureza. Assim sendo, suas ati-
vidades de trabalho acontecem em pequenas escalas, normalmente
visando a subsistência das famílias. Nessas relações sociais os
indivíduos adquirem conhecimentos a partir da sua vivência e das
experiências construídas nos grupos que fazem parte, nos quais
os conhecimentos são passados geralmente de forma geracional
e não atendem necessariamente a fins capitalistas. Entre alguns
grupos de populações camponesas destacamos, por exemplo, as
populações indígenas, quilombolas, ribeirinhas, quebradeiras de
coco babaçu, pescadoras artesanais, dentre outras.
A fim de alcançar o objetivo proposto, a pesquisa tem como
abordagem metodológica a coleta e análise de dados a partir da
História Oral. Foram realizados os levantamentos bibliográfi-
cos e as discussões a partir das palavras chaves: História Oral,
Memórias, Rio Tocantins e Identidades visando compreender
as trajetórias de vidas de pescadoras e pescadores que têm suas
vidas marcadas pela relação de trabalho com o Rio Tocantins.
O Rio Tocantins, segundo Parente e Silva Junior (2019),
tem sua origem no planalto goiano, do encontro dos rios Almas e
Maranhão, percorre além de Goiás, os estados do Pará, Maranhão
e Tocantins. O início de seu povoamento pelos colonizadores é
datado no século XVI a partir das navegações de um grupo de
europeus que tinha no comando Charles Des Vaux. Eles que
38
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
denominaram o rio de Tocantins em virtude de uma tribo de
indígenas que já habitavam as redondezas (FLORES 2009, p.
45 apud FURTADO 2016, p. 369).
É importante salientar que devido às restrições impostas
pela pandemia do novo Coronavírus – SARS-CoV-2, foram neces-
sárias algumas adaptações na pesquisa visto que a metodologia
de História Oral geralmente ocorre a partir do contato presencial
com os depoentes da pesquisa. Nesse sentido, a interlocução
da pesquisa foi desenvolvida a partir de aplicativos digitais de
comunicação. Foram utilizados o aplicativo de mensagens ins-
tantâneas Whatsapp e a plataforma de reuniões Google Meet.
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS
A História Oral busca compreender os diferentes processos
que não se pretende quantificar, sendo uma metodologia de cunho
qualitativo. A elaboração do roteiro é uma etapa crucial para o
bom andamento do estudo em História Oral. De acordo com
Alberti (2004, p.83), o roteiro tem a finalidade de “promover a
síntese das questões levantadas durante a pesquisa em fontes [...]
e constitui instrumento fundamental para orientar as atividades
subsequentes”. Entendendo isso, realizamos o roteiro onde foi
dividido em três eixos temáticos: questões iniciais, que tinha
a finalidade de conhecer a pessoa entrevistada com aspectos
relacionados a família, residência, lazer e religiosidade; o oficio
de pescadora e pescador, com o aprendizado para o trabalho,
sujeitos envolvidos, locais de pesca, utensílios utilizados e o
cotidiano da profissão; e comunidade, abordando as relações
com as demais pessoas associadas à Colônia dos Pescadores
Z-7, período da Piracema, relações de gênero e as visões que a
39
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
sociedade tem das pescadoras e pescadores. As questões dos 3
eixos foram pensadas com o objetivo de propiciar um momento de
partilha de informações que nos permitisse conhecer as pessoas
entrevistadas e compreender as memórias relacionadas ao tema
da pesca em suas vidas. Nesse sentido, não foi uma entrevista
de História Oral de vida, mas uma História Oral temática, com
um recorte específico que delimitamos no projeto de pesquisa.
Logo, não pretendemos abranger a totalidade das trajetórias de
vida dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Conforme destaca Meihy e Holanda (2015, p.19), quanto
ao direcionamento da pesquisa em História Oral:
História oral é um processo de aquisição de
entrevistas inscritas no “tempo presente” e
deve responder a um sentido de utilidade
prática, social e imediata. Isso não quer
dizer que ela se esgote no momento de
sua apreensão, do estabelecimento de um
texto e da eventual análise das entrevistas.
A partir da elaboração desse roteiro buscamos identificar
na comunidade as pescadoras e pescadores que teriam interesse
e disponibilidade em participar desta pesquisa. Houve dificul-
dade na ida ao campo de estudo pois em virtude do isolamento
social provocado pela pandemia causada pelo novo coronavírus
SARS-CoV-2 não foi possível o contato presencial com as pes-
soas depoentes. Já que não poderíamos falar com as pescado-
ras e pescadores de forma presencial, pensamos em utilizar a
comunicação mediada pelos aplicativos digitais utilizando como
referência os escritos de Santhiago e Magalhães (2020). Nesse
40
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
sentido, fizemos o primeiro contato via Whatsapp e realizamos
a entrevista com cinco pescadores, gravada pelo Google Meet.
Como as entrevistas foram todas de forma remota, o registro
de cessão de direitos foi feito de maneira gravada no início e ao
fim da entrevista, informando a duração da entrevista e repetindo
os dados da pesquisa solicitando novamente a confirmação sobre
a autorização da participante. Além disso, as entrevistadas e os
entrevistados deveriam escolher se autorizavam ou não a utili-
zação de suas identidades na divulgação dos dados da pesquisa.
Algumas pessoas entrevistadas preferiram não ter seus nomes
divulgados. Nesse sentido, neste trabalho todas as pessoas serão
identificadas com codinomes escolhidos por elas. A proposta foi
que cada entrevistada e entrevistado escolhesse um nome de um
peixe do Rio Tocantins para homenagear e ser mencionado na
pesquisa no lugar do seu nome.
A partir da abordagem qualitativa de História Oral, rea-
lizamos entrevistas com pescadoras e pescadores vinculados à
Colônia de Pescadores Z-7, do município de Tocantinópolis. De
acordo com a página da Colônia de Pescadores Z-7, na rede social
Facebook1, sua fundação foi no dia 23 de novembro de 1997.
Não foram encontradas durante a pesquisa fontes escritas que
trouxessem mais elementos sobre a criação e o funcionamento
da Entidade.
Buscando trazer as memórias a partir das narrativas dos
entrevistados e entrevistadas, dando ênfase às suas experiências
de vidas relacionadas a atividade da pesca refletindo as mudanças
1 Colônia dos Pescadores Tocantinópolis. 2022. Disponível em: <https://www.
facebook.com/coloniadospescadores.tocantinopolis>. Acesso em: 30 mar. 2022.
41
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
percebidas no ofício ao longo dos anos, os sentidos e significados
que a atividade tem em suas vidas e como construíram suas
trajetórias de pescadoras e pescadores.
3 HISTÓRIA ORAL, MEMÓRIA E IDENTIDADE
De acordo com Matos e Senna (2011), a História surgiu
muito vinculada à oralidade, no entanto, ao longo dos anos foi
se afastando da tradição oral privilegiando a tradição escrita.
Na segunda metade do século XX, há a reintrodução da His-
tória Oral enquanto campo de registro da História, iniciada em
parte por um grupo de historiadores, na década de 1950, nos
Estados Unidos. O advento do gravador foi fundamental nesse
ressurgimento. Na década de 1960, na Itália, ela começou a ser
utilizada pelos antropólogos De Martino, Bosio e o sociólogo
Ferraoti como uma forma de reconstruir a Cultura Popular, con-
siderando-a não como um complemento às fontes tradicionais
escritas, mas entendendo-a como uma “outra história”. A partir
de então, começaram a se expandir os estudos nessa perspectiva,
tendo como base os relatos de pessoas das classes populares que
participavam de acontecimentos na sociedade. Essas populações
geralmente não tinham suas trajetórias mencionadas nos registros
da história oficial, visto que essa era escrita pelas classes domi-
nantes, apenas em torno de seus interesses. Conforme mencionam
Matos e Senna (2011, p.96), a fonte oral pode acrescentar uma
dimensão viva, trazendo novas perspectivas à historiografia, pois
o historiador, muitas vezes, necessita de documentos variados,
não apenas os escritos.
A utilização da metodologia de História Oral possibilita
entender as trajetórias de vidas e as diferentes memórias que
42
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
cercam os diferentes acontecimentos e vivências. Em vista
disso, quando se trabalha com a História Oral, os interlocutores
são convidados a revisitar suas memórias sobre as diferentes
experiências constituídas em suas diversas relações sociais.
Essas serão posteriormente utilizadas para compor a narrativa
histórica dos pesquisadores:
Na busca de escrever uma narrativa histórica,
a história oral possibilita ao historiador usar
das entrevistas como fonte para sua escrita,
buscando reconstruir o passado conforme
foi vivido. O que temos são fragmentos do
passado, narrados por aquele que viveu.
Isto nos mostra um ponto central: não existe
apenas uma memória ou uma história que dê
conta do passado, e sim várias. É impossível
reconstruir o passado tal qual ele aconteceu.
(CHAGASTELLES; LACERDA. p. 5, 2013).
A História Oral traz as memórias dos indivíduos a partir
de suas subjetividades, ou seja, cada pessoa singulariza o mundo
em sua volta de uma forma. Seguindo esse contexto, Janaina
Amado (1995) relata que para trabalhar com as memórias dos
indivíduos é preciso ter uma visão abrangente da relação entre
ele e a sociedade, compreendendo que não há uma história ver-
dadeira ou uma falsa nos relatos, mas a existência de memórias
individuais diferentes em um mesmo grupo social.
Nessa perspectiva, o pesquisador assume o papel de inter-
pretar as diferentes memórias que são registradas nas entrevistas.
A partir das entrevistas, as memórias trazidas pelas pessoas
possibilitam um aprofundamento da compreensão da História
43
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
e dos diferentes sujeitos que a fazem. Nesse sentido, a História
Oral é uma metodologia de pesquisa que mostra os diferentes
vieses sobre os acontecimentos do cotidiano e envolve o campo
das subjetividades. Ela possibilita uma nova compreensão dos
fatos vividos no presente de determinada comunidade a partir
de diversos olhares, sendo plural. Pois
Como cada ser histórico singulariza a
sociedade na qual está inserido e a percebe
de uma forma específica. Falar de uma
história verdadeira seria muito ingênuo,
mas podemos afirmar que se trata de uma
percepção verdadeira do real, emitida pelo
depoente, que assim compreende e se
apropria do mundo ao seu redor. Ao tornar
pública sua percepção, está, de alguma
forma, contribuindo para a elucidação
parcial de alguma situação”. (MATOS e
SENNA, p. 98. 2011).
Ao utilizar a História Oral como metodologia de siste-
matização e análise histórica, temos o conceito de Memória
como centro do debate, pois é através dos relatos ouvidos sobre
as diferentes subjetividades de um grupo, que os pesquisadores
podem contribuir com os interlocutores no registro de novas
narrativas. Desse modo, os diversos relatos coletados pelos
pesquisadores são analisados individualmente e em sua relação
com outros, buscando conexões que permitam a apreensão da
individualidade e da coletividade nas memórias
Assim sendo, quando falamos em memórias nos depara-
mos com uma pluralidade de subjetividades que se consolidam
44
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
a partir das experiências que cada ser humano adquire em um
determinado contexto histórico. Com relação a construção das
memórias individuais e do quanto umas memórias se relacionam
a outras, Maurice Habwachs (1990. p. 51) destaca, sobre a relação
delas com as memórias coletivas: “diríamos voluntariamente que
cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória
coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ali
eu ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relações que
mantenho com outros meios”.
Sobre essa memória compartilhada, Halbwachs (1990 p.
26) chama de memória coletiva, e destaca que, [...] “nossas lem-
branças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos
outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos quais só nós
estivemos envolvidos, e com objetos que só nós vimos. ‘E porque,
em realidade, nunca estamos sós [...]”. Vale dizer que a memória
é algo pessoal, mas que desenvolvemos e nutrimos no coletivo.
Quando nascemos já temos uma sociedade posta com regras,
histórias e culturas que influenciam nossa forma de olhar para
as experiências que vivenciamos, a forma como interpretamos
e armazenamos informações sobre elas, e a nossa constituição
enquanto sujeitos, a nossa identidade.
Para compreender como as diversas identidades vão sendo
construídas e reconstruídas ao longo das vivências dos sujeitos
nos diferentes grupos aos quais pertencem ou têm relações, é
importante pensar na constituição do conceito de identidade.
Conforme destaca Hall (2006) o conceito de identidade pode
ser interpretado historicamente a partir de três concepções.
Elas ajudam a pensar como as identidades dos indivíduos são
concebidas em diferentes momentos. A primeira concepção
45
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS

é atrelada ao sujeito do Iluminismo. Nessa interpretação, os subjetiva com as “necessidades” objetivas

indivíduos têm suas identidades marcadas a partir dos modos da cultura, estão entrando em colapso,
de vidas aprendidos nas relações familiares do grupo de sua como resultado de mudanças estruturais
e institucionais (HALL, 2006, p. 12).
infância, ou seja, a identidade é vista como característica fixa
de um grupo e é absorvida por aqueles que vão se integrar a
Nesse sentido, de acordo com o Hall (2006), a partir do
ele. Na segunda concepção, mais vinculada ao sujeito socio-
processo de mudanças que a sociedade vive com a chegada da
lógico, o indivíduo tem sua identidade interiorizada a partir
modernidade, é difícil entender as identidades e subjetividades
do grupo em que vive e dos demais grupos existentes, isto é,
de um grupo delimitado e com fronteiras mais estáticas. A
a identidade se constrói na relação social estabelecida com os
todo tempo os processos de vida são modificados e a consti-
outros grupos exteriores. Esse entendimento se vincula dire-
tuição das pessoas vai se alternando, em constante construção
tamente à ideia de pertencer ou não a um determinado grupo.
e reconstrução. Assim sendo, na forma como atualmente
Logo, é constituída a partir de elementos de aproximação e
a sociedade é constituída, é importante repensar a ideia de
de distanciamento, geralmente marcados por fatores culturais
identidade como uma coisa fixa. Uma visão mais abrangente
e/ou geográficos. Por fim, a terceira concepção atrelada ao
e contemporânea considera a possibilidade de compreender
conceito de identidade, é a do sujeito pós-moderno, na qual
as múltiplas identidades, e a possibilidade da predominância
os indivíduos sofrem constantemente interferências de outras
de uma delas se alternar durante as diferentes fases da vida
identidades com as quais compartilham o dia a dia, estando
dos sujeitos, visto que não há identidade única e imutável. “As
cotidianamente em reconstrução. Sendo sua identidade modifi-
sociedades modernas são, portanto, por definição, sociedades
cada constantemente a partir de cada ambiente e contexto social
de mudança constante, rápida e permanente. Esta é a principal
em que as pessoas estão e se relacionam, essas interferências
distinção entre as sociedades ‘tradicionais’ e as ‘modernas’”.
vão modificando os modos de pensar e abrindo espaço para
(HALL, 2006, p. 14).
múltiplas identidades em um mesmo sujeito:
Considerando as reflexões acima, e os diferentes campos
O sujeito, previamente vivido como tendo de estudo destacados, neste trabalho é realizada a construção
uma identidade unificada e estável, está se de registros das memórias de algumas pessoas ribeirinhas
tornando fragmentado; composto não de que atuam com a pesca na região do Bico do Papagaio, siste-
uma única, mas de várias identidades, algu- matizando e analisando seus relatos, buscando compreender
mas vezes contraditórias ou não resolvidas. a importância da pesca no Rio Tocantins em suas trajetórias,
Correspondentemente, as identidades, que
os diferentes significados e representações que essa atividade
compunham as paisagens sociais “lá fora”
permite construir em suas memórias, e, consequentemente,
e que asseguravam nossa conformidade

46 47
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
as diferentes identidades que se constroem em torno e com o
Rio Tocantins.
O Rio Tocantins segundo Parente e Silva Junior (2019)
começam a ser povoado, para além dos povos indígenas que já
viviam na região, no século XVIII, a partir das diversas incursões
realizadas em busca de metais preciosos. Quando foi percebida
a escassez desses metais, pelos colonizadores, se constituíram
as primeiras comunidades ribeirinhas com vistas ao cultivo para
a aquisição do sustento “vendendo produções de roças, carne de
caça e peixe salgado” em outras localidades (CARVALHO, 2006,
p. 245 apud PARENTE E SILVA JUNIOR, 2019, p. 162). Essa
realidade se modificou consideravelmente a partir da construção
da rodovia Belém-Brasília que impulsionou a exploração da
região do Tocantins e contribuiu para a construção de grandes
hidrelétricas, que impactam o fluxo das águas do Rio e as popu-
lações que dele dependem,
O rio Tocantins e suas margens encontram-se
hoje bem diferentes da época da ocupação,
devido as inúmeras transformações que
vêm se processando nas últimas décadas.
Com base nas memórias deixadas pelos
ribeirinhos, ou sobre eles, por vozes do
passado e do momento atual, é possível
perceber tanto a multiplicidade de senti-
dos que o rio adquire como os elementos
compartilhados no seu dia-a-dia, como
suas representações culturais, além desse
sentimento de pertencimento entre eles e
o estranhamento com relação ao diferente.
(OLIVEIRA, 2007, p 80).
48
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
Nesse sentido é possível perceber que o Rio Tocantins foi
se modificando e com ele os modos de vida e de trabalho das
comunidades ribeirinhas. Acontece que as pessoas que viviam
às margens do rio e trabalhavam nele desde o período de sua
ocupação enfrentam hoje uma realidade diferente. As atividades,
as experiências e seus os modos de vida foram se transformando
ao longo dos anos:
Tais mudanças fazem parte de um processo
longo e lento, mas que foi significativo
para o modo de vida do ribeirinho. As
transformações concretas alteram traços
de uma identidade, mas alguns de seus
elementos constitutivos sempre vão
prevalecer e conviver com outros que
surgem, senão a cada mudança teríamos
novas identidades desvinculadas das
anteriores. Nesse processo de construção
é necessário um contexto no qual se possa
pensar a si próprio, a partir de um olhar
externo, pois a realidade é construída
pelas representações dos atores, e é a
cada situação específica que as crenças
de um grupo encontram sua coerência,
sendo necessário, portanto, buscar a
identidade nos limites, nas fronteiras, nos
contatos. (OLIVEIRA, p. 82, 2007).
Diante disso, as identidades das populações ribeirinhas,
com as mudanças ocorridas ao longo do tempo, vão se trans-
formando acompanhando as mudanças históricas e geográficas
que acontecem em seu entorno.
49
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
4 A PESCA NO RIO TOCANTINS A PARTIR DOS
RELATOS DAS PESCADORAS E PESCADORES
Para Hall (2006) as identidades são constituídas a partir
do contato do indivíduo com o grupo interior que vão sofrendo
interferências com os grupos exteriores. Considerando esse
conceito, notamos que as pescadoras e pescadores têm suas
identidades construídas levando em consideração todos os pro-
cessos culturais vivenciados em suas famílias, grupos sociais e
na relação direta com o Rio e suas transformações.
Na construção da rede de práticas e sentidos, observamos
que o aprendizado do ofício da pesca foi desenvolvido a partir
do contato com familiares, parentes, vizinhos e amigos que já
tinham esse conhecimento e a experiência no trabalho com o Rio.
Sobre a forma de aquisição do aprendizado da pescaria, quando
questionados, a maioria relatou que se deu ainda na infância
quando os pais os levavam para pescar, conforme destaca Filhote
(2021): “Desde criança, desde criança, meu pai levava nós tudo
para o rio”. Contrariando a maioria, a pescadora Piau Cachoeira
(2021) nos conta que seus pais não gostavam de peixe e que ela
aprendeu a pescar com o marido e com a sogra:
Eu aprendi a pescar com minha sogra e
meu marido que meus pais não gosta-
vam de peixe e nem eu não comia peixe,
meus pais não comia e não deixava a
gente comer né aí quando eu casei aí
sim aí acostumei a comer peixe, aprendi
a comer peixe e aprendi a pescar. (PIAU
CACHOEIRA, 2021).
50
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
A partir das narrativas compartilhadas foi possível identi-
ficar que as pescadoras e pescadores adquirem suas experiências
a partir das vivências e aprendizagens nos grupos familiares
e comunitários nas diferentes relações vividas com o/no Rio
Tocantins, e que essas são passadas de geração em geração a
partir do grupo social em que vivem. Mediante isso, a atividade
com a pesca começa na infância e perpassa até a fase adulta
como uma forma de subsistência das famílias. Santos et al. (2012
apud Silva et al., 2021) destacam com relação a importância
social da pesca:
A pesca é uma atividade de grande rele-
vância econômica por representar uma
importante fonte de alimento e renda para
uma representativa parcela da população
mundial (FAO, 2016). Sobretudo, a pesca
artesanal tem uma importância social,
local e regional, e por tradição se tornou
uma fonte de subsistência para populações
ribeirinhas, que dependem da pesca e das
atividades com ela relacionadas.
A pesca artesanal tem um grande significado na vida
das pescadoras e pescadores visto que é uma técnica aprendida
desde muito cedo, numa rede de afetos, e que acaba por significar
futuramente uma possibilidade de garantir a sobrevivência de
suas famílias.
De fundamental importância para as pescadoras e pescado-
res entrevistados, a pesca é uma atividade cheia de altos e baixos
devido aos fluxos das águas e dos peixes e todas as intercorrências
51
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
possíveis relacionadas a eles. Sendo assim, a renda gerada por
esse trabalho é incerta pois nem sempre se sabe a quantidade
de peixes que vai se pescar em um dia de trabalho podendo ser
uma quantidade alta ou uma baixa:
Dessa forma, somente porque os recursos
pesqueiros não são ilimitados em quanti-
dade nem uniforme na qualidade, e porque
a crescente demanda do mercado impõe
as condições comerciais, o trabalho na
pesca tende a propiciar aos pescadores as
desvantagens no processo de obtenção de
suas rendas. (RAPOSO,2011, p.12).
Em vista dessa dificuldade e da insegurança vivenciada
pelas pescadoras e pescadores, percebemos nos relatos das pes-
soas entrevistadas que não há interesse em ensinar suas filhas
e filhos a pesca como profissão, mas apenas enquanto atividade
de lazer. É citada a dificuldade de se viver da pesca, com uma
quantidade de peixe aquém do esperado para que se possa ven-
der e garantir uma sobrevivência de maneira satisfatória. Nesse
sentido, muitos recorrem a outras fontes complementares de
renda. Vivenciando a dificuldade passada pelas mães e pais e
sendo desestimulados a pesca enquanto profissão, as filhas e os
filhos das pessoas entrevistadas não demonstram interesse em
ter como fonte de renda o ofício de suas mães e pais. Sobre essa
questão, Filhote (2021) relata que
Muito triste, vendo uma situação dessa né
e eles tinham eu como espelho né, é como
pescador né que até hoje eles têm, mas
52
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
eu mesmo que pedi para que eles não se
envolvessem na pesca, porque o que é o
pescador hoje? Antigamente né, na verdade,
o pescador antigamente que ia pescar era
o pescador que não tinha estudo, o pessoal
chamava ele de analfabeto, ai hoje não,
hoje tem estudo o pescador é formado no
monte de coisa, mas mesmo assim eu optei
que meu filho procurassem outra atividade,
por causa disso, por causa da falta do peixe
que a gente já vinha percebendo já, aí eu
fui e falei: não meus filhos, vocês estudem
e cassem outra atividade.
Com as transformações climáticas e estruturais no fluxo das
águas, principalmente advindas da construção da Hidrelétrica de
Estreito-MA, que afetam a fauna e a flora da região, a atividade
da pesca artesanal está perdendo adeptos. Sobre a construção
da hidrelétrica a pescadora Pacu Manteiga (2021) relatou que
impactou o seu trabalho com a pesca “Modificou, porque o peixe
ficou mais difícil, porque a maioria dos peixes fica preso lá pra
cima, não tem mais a fartura de peixe que tinha aqui pra baixo,
diminuiu foi muito depois dessa usina que fizeram lá, a barragem
que eles fizeram lá”. O fluxo das águas do Rio Tocantins é no
sentido Sul-Norte, sendo assim, quando Pacu Manteiga (2021) diz
que os peixes ficam presos “lá pra cima”, ela está se referindo ao
fato de os peixes não chegarem até a cidade de Tocantinópolis-TO,
localizada geograficamente ao Norte da cidade de Estreito-MA,
onde está localizada a Hidrelétrica.
As modificações geradas pela Hidrelétrica de Estreito-MA
além de interferir nos processos naturais dos rios acabaram
53
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
interferindo nos modos de vida das comunidades que desenvol-
vem o trabalho com a pesca, pois a partir dos relatos é possível
perceber que as pescarias estão ficando cada vez mais difíceis
em virtude da seca do rio. Esse processo acabou modificando
os modos de pescarias das pescadoras e pescadores. Abaixo um
relato da pescadora Dourada (2021) que exemplifica essa questão:
porque como agora a Barragem ela não
para com a água, a água dela ele sempre
solta uma água depois da Barragem, com-
plicou muito para os pescadores daqui de
baixo. Porque é aquele negócio deles, o rio
tá seco, o rio tá cheio. Aí às vezes você põe
uma rede agora o rio tá mais ou menos,
quando você vai lá tá cheio outras vezes
estava cheio você põe a rede quando vai
lá o trem tá lá embaixo seco, aí complicou
bastante a vida dos pescadores, muito
muito mesmo. Às vezes você vai para o rio e
pega alguma coisa, outras vezes você vai e
não pega nada, é assim. (DOURADA, 2021).
Em vista dessas alterações o trabalho com a pesca atual-
mente não está sendo fácil devido à escassez de peixes depois
da construção da Hidrelétrica de Estreito-MA, e da alteração
imprevisível no nível das águas. Todas as pessoas entrevistadas
ressaltaram as mudanças advindas dessa construção e os impactos
negativos causados no Rio Tocantins e nas suas vidas.
Nas narrativas é possível perceber que para se pescar uma
quantidade de peixes razoável é necessário passar uns três dias
no rio. Assim, muitos deles precisam sair de suas localidades
54
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
para pescar em outras, acarretando um aumento dos gastos. A
partir dos relatos trazidos, percebemos as dificuldades encon-
tradas para garantir uma renda satisfatória para o sustento da
família. Conforme a pescadora Piau Cachoeira (2021) relata
“Minha filha é graças a Deus, eu acho assim pouco né, a gente
gasta muito com esse negócio de quando a gente vai pro rio a
despesa é grande, mas no tempo da Piracema o dinheiro [Seguro
Defeso] ajuda nós também”.
Os relatos que tivemos acesso só reforçam narrativas já
presentes em outros estudos acerca do impacto das hidrelétricas
nas comunidades de seus entornos. Souza et al. (2016) pontuam
que quando as hidrelétricas são implantadas nos rios não se tem
um olhar sobre os impactos provocados nas vidas das comu-
nidades que moram em suas margens e dependem do mesmo
para sobreviver, não são levadas em consideração as relações
de sentimentos e afetos, construídos pelas comunidades nas
suas relações de vidas e trabalho com as terras e com as águas.
Nessa perspectiva
A vida do pescador é composta de terra
e água, é produto dessa massa que nem
sempre é equilibrada ou perfeita, mas que
representa o símbolo maior da atividade
criadora e transformadora. Os impactos da
barragem sobre a água e a terra provocaram
uma ruptura nas imagens primordiais que
davam sustentação ao pensamento e à
atividade criadora dos ribeirinhos. Novas
imagens passaram a ser construídas e, con-
sequentemente, manifestas nas histórias e
narrativas do cotidiano. (ALVES, 2007, p.39).
55
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
A vista disso podemos perceber que as implementações de
hidrelétricas nos rios trazem desequilíbrios ambientais e sociais,
sendo a comunidade pesqueira um dos grandes grupos afetados.
Contudo o trabalho com a pesca vai ganhando outros
traços a partir das modificações sofridas na sociedade, essas
alterações estão muito presentes nas falas dos entrevistados
quando se referem ao trabalho com a pesca ao longo dos anos.
Desse modo, compreendemos que a partir do trabalho com a
pesca que as pescadoras e pescadores vão construindo diversas
relações e aprendizados com o Rio Tocantins. Esses aprendizados
constituem uma vivência cultural distinta. Conforme Garcia et
al (2007, p. 97) salientam,
As famílias de pescadores artesanais são
grupos que possuem uma cultura especí-
fica. Em geral, essas populações possuem
conhecimentos sobre a natureza e seus
dinamismos que atravessam várias gerações
(PAIOLA e TOMANIK, 2002). As práticas arte-
sanais são aprendidas no convívio familiar
e no contato direto com a natureza e são
utilizadas por pescadores e suas famílias
para a subsistência.
Percebemos que o trabalho com a pesca é considerado uma
atividade básica da vida dos povos ribeirinhos, constituindo assim
um fundamento básico na formação de sua identidade. Ela se faz
presente como uma forma de subsistência das famílias que mantêm
relações diretas com o Rio Tocantins desde sua infância, constituindo
assim a sua primeira identidade. Essa identidade então sofre inter-
56
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
ferências a partir de algumas mudanças que afetam a comunidade
pesqueira. “Uma vez que a identidade muda de acordo com a forma
como o sujeito é interpelado ou representado, a identificação não
é automática, mas pode ser ganhada ou perdida (HALL, 2006, p.
21). Contudo, conforme relatado por Hall (2006), podemos perceber
que as identidades são construídas a partir das vivências sociais,
e as memórias são construídas a partir das representações que as
pessoas atribuem aos acontecimentos das suas vidas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da pesquisa podemos perceber a importân-
cia de se trabalhar com a História Oral para se compreender as
memórias de um povo. A pesquisa objetivou conhecer as memó-
rias das pescadoras e dos pescadores da comunidade vinculada
a Colônia de Pescadores Z-7 de Tocantinópolis-TO e como as
relações e significados estabelecidos durante o desenvolvimento
da pesca se manifestam em seus relatos.
A pesquisa foi realizada a partir da metodologia da
História Oral e nos possibilitou conhecer a realidade de vida
e de trabalho de parte da comunidade pesqueira da região,
contribuindo assim para o estudo e a valorização das práticas
da comunidade de Tocantinópolis. Para tal, tendo em vista o
contexto vivenciado pela sociedade no momento da pesquisa, de
isolamento social causado pela pandemia do vírus Sars Cov-2,
a metodologia utilizada precisou sofrer algumas adaptações por
acontecer normalmente de forma presencial. Essas alterações
foram necessárias para garantir a proteção dos e das participantes
e das pesquisadoras, ocorrendo de forma on-line na plataforma
de reunião Google Meet.
57
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
A partir das conversas realizadas, as pescadoras e os
pescadores foram trazendo suas vivências construídas ao longo
do tempo nas relações de vida com o Rio Tocantins. Com esta
pesquisa, percebemos que a profissão de pescadora e pescador
foi apreendida pela maioria das pessoas entrevistadas ainda na
infância, geralmente com os familiares, sendo um aprendizado
passado de geração em geração. Porém, devido às dificuldades
encontradas na profissão, as pescadoras e pescadores ensinam
as filhas e filhos a pescarem apenas como lazer não as e os esti-
mulando a atuarem com a pesca enquanto profissão.
Também ficou evidenciado que o Rio Tocantins é um
aspecto determinante na identidade das pescadoras e pescadores
da região, sendo o principal meio de sobrevivência das famílias.
Suas memórias são trazidas a partir de representações, as quais
percebemos, pois, os participantes vão revendo suas memórias e
compartilhando as suas formas de ver os diferentes acontecimen-
tos. Esse fato é demonstrado a partir dos relatos trazidos pelos
participantes que evidenciam suas narrativas em dois momentos
que se articulam: um voltado ao passado e outro voltado ao
presente. Assim eles remetem suas memórias evidenciando um
rio cheio (quando aprenderam a trabalhar com a pesca) e um rio
seco onde há uma enorme escassez de peixes. Ao rememorar o
passado, é possível perceber sua característica enquanto Tempo
Presente. É o passado que reverbera no presente, impactando
suas trajetórias e suas impressões, expectativas e sonhos acerca
da vida do/com o Rio Tocantins.
As mudanças na vida das pescadoras e pescadores são
percebidas a partir da construção da Hidrelétrica em Estreito-MA
que representa uma mudança crucial nas condições de sobrevi-
58
MEMÓRIAS DE PESCADORAS E PESCADORES DO RIO TOCANTINS
vência, devido aos impactos causados no fluxo das águas e na
fauna e flora do Rio Tocantins. Desse modo, os relatos trazidos
pelas pescadoras e pescadores evidenciam que o trabalho com
a pesca está ficando cada vez mais difícil devido a diminuição
dos peixes no Rio Tocantins. Essas mudanças são causadas
pelo sobe e desce das águas que causam uma desordem no ciclo
natural dos peixes.
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61
DIÁLOGOS
 REFLEXÕES SOBRE
POTENCIAL DAS
CARTAS PEDAGÓGICAS 3
Gracilene dos Santos
Lisiane Costa Claro
Cássia Ferreira Miranda

O objetivo deste artigo é refletir sobre algumas questões em torno

do que é uma Carta Pedagógica. Este trabalho parte da pesquisa
de mestrado intitulada Cartas Pedagógicas: As Experiências e
os processos de escolarização de camponesas egressas do curso
de Educação do Campo na região do Bico do Papagaio-TO. A
pesquisa defendida em 2022 pelo Programa de Pós Graduação
de Ensino em Ciências e Saúde (PPGECS), da Universidade
Federal do Tocantins, foi elaborada por Gracilene dos Santos
e orientada pelas professoras doutoras Lisiane Costa Claro e
Cássia Ferreira Miranda.

O que se propôs na dissertação foi mesclar os aspectos de

uma escrita acadêmica com os elementos da escrita do gênero
Carta Pedagógica. A intenção é proporcionar uma experiência
sensível, poética e de aprendizagem tanto às leitoras e leitores,
destinatárias e destinatários da dissertação em formato de Cartas
Pedagógicas, quanto a autora e remetente da pesquisa. Nesse
sentido, embora adaptada para formato de capítulo de livro, espe-

65
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
cialmente para esta coletânea, o formato da escrita é de cunho
mais pessoal, trazendo traços do formato escolhido na pesquisa.
Neste capítulo, aborda-se um recorte da pesquisa ao refletir sobre
a importância da Carta Pedagógica e o percurso formativo tra-
çado por uma mestranda com esse tipo de registro. Um registro
que estimula o diálogo, Provoc-ação (Freitas, 2021), reflexão e
principalmente, tem uma intencionalidade político-pedagógica.
Quem nasceu nas décadas de 1970, 1980 e início dos
anos 1990 teve uma infância com pouco contato com os meios
tecnológicos. Portanto, quando queríamos nos comunicar com
alguém que estava distante, utilizávamos cartas. Acredito que a
maioria dos leitores deste artigo já escreveu uma carta, seja para
um familiar ou até mesmo para um namorado, e ficavam ansiosos
pelas respostas. Já tive essa sensação da espera. Retornando às
minhas recordações lembro que as escritas e trocas de cartas
aconteciam com maior frequência no colegial, atualmente do 1ª
ao 3º ano do Ensino Médio. Fase da adolescência, na qual escre-
víamos cartas para dialogar com nossos grupos, conversar com
a professora em particular, com amigos ou até mesmo quando
queríamos namorar - na época chamávamos de paquerar.   manifestando uma pretensa memória
As cartas eram um meio de comunicação entre as pessoas
quando ainda não existiam computadores e internet. O diálogo
acontecia através de escrita de cartas principalmente quando
precisávamos conversar com alguém que estava longe, portanto
as “nossas cartas [...] eram as nossas conversas por escrito. Eram
longas confidências pessoais. Eram momentos de dizer a alguém
algo sobre nossa filosofia de vida, nossas ideias sobre o presente
e nossos ideais para o futuro”. (PAULO; DICKMANN, 2020,
p. 12-13).
66
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
Assim, ao escrever cartas são registrados momentos de sua
vivência, a partir dos quais futuramente outras pessoas poderão
rememorar um passado que não viveram, como diz Maciel (2021,
p. 52), ao se reportar a importância da escrita de uma carta:
A escrita epistolar se qualifica como um
processo de arquivamento, visto que, no
momento que os sujeitos passam a organizar
suas vidas em papéis há o início de uma
construção da sua memória, movimento
que acaba por induzir a elaboração de sua
posterioridade. No caso dos intelectuais a
construção, nas correspondências, de uma
ordenação dos acontecimentos e sujeitos
a partir de linearidades, continuidades e
coerências em sua trajetória, realiza uma
espécie de traço da sua biografia e estabe-
lecimento do seu lugar social, por isso há
inúmeros silenciamentos. O que refuta a
ideia de que as missivas arquivadas refle-
tem uma verdade a respeito do intelectual,
individual concreta desses sujeitos, visto
que, a imagem que um sujeito fabrica de
si mesmo pode ser transmitida por meio
da conservação de papéis e livros.
A escrita de uma Carta é de fundamental relevância pois
através desse arquivo que ela forma podemos evidenciar acon-
tecimentos que não vivenciamos. Nesse sentido, Maciel (2021,
p.53) diz que “as cartas são sinais de um momento e responsáveis
por fixar uma experiência no tempo e no espaço”.
67
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Segundo Camini (2012), a carta é uma tradição secular,
ou seja, é um documento que surge no contexto histórico da
evolução da escrita e sua função é o de comunicação e pode
ser manuscrita ou impressa. Ao longo da história, as cartas
foram fundamentais no processo de comunicação das pessoas,
registrando momentos de suma importância para a história da
humanidade. Parte do conhecimento de fatos históricos que
temos na atualidade é graças a pessoas que registraram esses
momentos em formato de cartas.
Atualmente, vivemos em uma sociedade movida pela
tecnologia, aspecto que facilita a comunicação entre os seres
humanos, algo bem mais difícil em tempos passados. Todos os
dias somos bombardeados com programas e mais programas
de comunicação que se modificam em curtos prazos. Quem se
lembra do Orkut? Uma plataforma digital criada no ano 2004,
que revolucionou as formas de se comunicar digitalmente. Os
usuários criavam perfis e adicionavam fotos, participavam de
comunidades digitais e dialogavam com pessoas de todos os
lugares. Com o tempo foram surgindo novas plataformas bem
mais desenvolvidas e o Orkut deixou de existir, sendo substituído
por outras plataformas digitais como o Facebook, o Instagram
e o Whatsapp. Mas porque estou falando sobre isso? Para dizer
que as cartas, antes desse mundo digital, também passaram por
suas transformações.
De acordo com Menezes (2005) a história registra que os
primeiros translados das cartas aconteciam através de pombos-
-correios, cavalos e navios, até o surgimento dos correios e os
e-mails. Antes do surgimento do papel, as cartas eram escritas em
pedras, depois passaram ao papiro - um tipo de planta aquática
68
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
de grande porte -, e depois ao couro, até o surgimento do papel.
Em relação aos materiais para a escrita, em tempos passados se
utilizava penas de aves, sendo comum a utilização de penas de
ganso. Foram anos de invenção e produção até a invenção da
caneta esferográfica, um material que revolucionou a escrita em
toda parte do mundo.
Com o surgimento do papel, um material mais leve, facili-
tou a entrega das cartas. É importante destacar que ao longo dos
anos esse papel também foi se modificando ganhando formas,
texturas, desenhos e cheiros. Como assim, cheiros? Sim, durante
muitos anos os papéis de carta eram perfumados. Muitas pessoas
têm o hábito de colecionar cartas, tendo algumas guardadas a
sete chaves. Seja a carta de uma amiga ou amigo, ou até mesmo
de um grande amor. Como podemos perceber, as cartas também
se atualizaram.
Estamos no século XXI, nos recuperando de uma pandemia
ocasionada pela Covid-19, no qual a tecnologia tomou conta do
mundo, as mensagens chegam “na velocidade da luz”. Porém,
o ato de escrever cartas ainda permanece, mesmo que com
algumas modificações. Agora, ao invés da escrita com caneta
esferográfica, a maioria das cartas são digitadas. Porém, a carta
do século XXI teve a introdução de novas concepções e novos
elementos, o importante é que não percamos o ato de escrever
cartas sejam elas escritas a punho ou digitais. Que tenhamos o
hábito de escrever, de dialogar sobre as angústias e aflições, sobre
sonhos e amores, pois as cartas vão além do ato comunicativo,
elas instigam quem as lê à curiosidade como também ao diálogo,
impulsionando as leitoras ou os leitores a querer respondê-las.
Portanto as escritas, trazem nossas marcas.
69
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Mas afinal o que difere uma Carta de uma Carta Pedagó-
gica? A escrita em forma de Cartas Pedagógicas, é um legado de
Paulo Freire, importante educador brasileiro que escrevia suas
vivências e experiências em formas de cartas (Camini, 2012), entre
as quais destaco: Cartas a Guiné- Bissau (1978); Registro de uma
experiência em processo (1979), Quatro cartas aos animadores
e às animadoras culturais (1980) Professor sim, tia não: Cartas
a quem ousa ensinar (2015); Carta a Cristina: Reflexão sobre
a minha vida práxis (1994) Pedagogia da Indignação: Carta
pedagógicas e outros escritos (2020).
  É importante destacar que o termo Cartas Pedagógicas
somente aparece no livro Pedagogia da Indignação: cartas peda-
gógicas e outros escritos (SOUZA, 2021). O livro, cuja primeira
edição é de 2000, está dividido em duas partes: na primeira parte
estão as Cartas Pedagógicas e na segunda parte outros escritos.
Mas foi em 2018 que o termo Cartas Pedagógicas começou a
ganhar visibilidade principalmente nos encontros dedicados aos
estudos de Paulo Freire, realizados no Estado do Rio Grande
Sul. É importante destacar que o termo empregado com letras
iniciais maiúsculas, Cartas Pedagógicas, se refere a um conceito
específico, uma categoria de análise, “concebendo-a como um
nome próprio do legado freiriano, tem a intenção de chamar
atenção para o potencial emancipatório que nele se inscreve”.
(FREITAS, 2019).
E quando uma carta se torna Carta Pedagógica? “Carta
só terá cunho pedagógico se seu conteúdo conseguir interagir
com o ser humano, comunicar o humano de si para o humano
do outro, provocando este diálogo pedagógico [...] uma Carta
Pedagógica, necessariamente, precisa estar grávida de pedago-
70
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
gia”. (CAMINI, 2012, p.43). “Grávida” aqui se coloca no sentido
de estar encharcada de conteúdo, diálogo, intencionalidade e
amorosidade, e, “pedagógica” no sentido de ser a teoria do ato
educativo, como componente integrante da atividade humana.
Camini (2012) ao referir-se à necessidade de a Carta Pedagógica
estar “grávida de pedagogia”, remete a expressão cunhada por
Freire (1989), ao referir-se ao universo vocabular de jovens e
adultos enquanto parte das palavras carregadas de sentido àqueles
sujeitos, de tal modo que essas palavras anunciem sua leitura de
mundo. Portanto, as escritas nesse horizonte, reconhecem que
a pedagogia vai além das práticas escolares: “ou seja, ela não se
refere apenas às práticas escolares, mas a um imenso conjunto
de outras práticas” (LIBÂNEO, 2001. p. 06).  
É relevante destacar que as Cartas Pedagógicas se tornam
pertinentes no processo de ensino e aprendizagem de quem
escreve e também de quem as lê. Porque elas possibilitam às
pessoas a prática da leitura e da escrita, pois quem escreve tem
a preocupação de selecionar as palavras para quem vai ler.
De acordo com Paulo Freire (1989), é praticando que
aprendemos a ler e escrever, o indivíduo não aprende somente
na escola, a vida é um aprendizado, portanto quando escrevemos
cartas estamos exercitando tanto a leitura, quanto escrita, mas
também revisitando as nossas memórias. Portanto, o exercício da
escrita e da leitura possibilitará formar seres humanos capazes de
ler criticamente, como também escrever, capazes de transformar
o mundo, como também a si.
Sendo assim, podemos perceber o quanto a escrita de
uma Carta Pedagógica é relevante no processo de aprendiza-
gem do sujeito. Ao mesmo tempo que ela possibilita a leitura e
71
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
a escrita, impulsiona o indivíduo a rememorar a sua história de
vida, instigando o escritor a escrever sobre suas concepções. Ao
relacionar a potência desta escrita com o contexto educacional,
destaco a necessidade de considerar para além do conhecimento
do indivíduo vinculado ao objeto cognoscível, mas também
devem ser consideradas as suas vivências e experiências que
estão vinculadas a outros sujeitos cognoscentes, como dizia Freire
(1989, p, 40), “Desde muito pequenos aprendemos a entender o
mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler
e a escrever palavras e frases, já estamos ‘lendo’, bem ou mal,
o mundo que nos cerca”. Diante da fala de Freire, é possível
afirmar que as experiências dos indivíduos contribuem para o
seu conhecimento.
É importante destacar que o objetivo de uma Carta Peda-
gógica não se resume em contar apenas experiências e vivências
do ser humano, ela também desempenha pela função de denun-
ciar algo. Um exemplo é a Carta Pedagógica - Do assassinato
de Galdino Jesus dos Santos o Índio pataxó, inserida no livro
Pedagogia da Indignação: Carta pedagógicas e outros escritos
(2020). Nessa carta, Freire demonstra sua indignação contra o
ato bárbaro de assassinato cometido contra um indígena da etnia
Pataxó, no qual os adolescentes acusados do crime disseram
que estavam “brincando”. Freire escreve sua indignação com
as seguintes palavras:
Que coisa estranha. Brincando de matar.
Tocaram fogo no corpo do índio como
quem queima uma inutilidade. Um trapo
imprestável. Para sua crueldade e seu gosto
da morte, o índio não era um tu ou um ele.
72
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
Era aquilo, aquela coisa ali. Uma espécie
de sombra inferior no mundo. Inferior e
incômoda, incômoda e ofensiva. (FREIRE,
2000, p. 65).
Nessa Carta Pedagógica, Freire (2000) denuncia a desuma-
nização que atitudes como essas demonstram. Em outro momento,
Freire aponta a importância da educação em nossa sociedade,
registrando o seguinte: “Se a educação sozinha não transforma
a sociedade, sem ela, tampouco a sociedade muda.” (FREIRE
2000, p.31). Com base nestes apontamentos que evidenciam uma
posição política, crítica e humanizadora, podemos dizer que a
Carta Pedagógica, está situada em uma perspectiva de educação
transformadora e perpassa a categoria de ler e escrever, que
pode ser um instrumento de denúncia e reivindicação. Assim,
as Cartas Pedagógicas são registros e socialização de saberes,
de lutas e de reivindicações.
Ao seguir a busca pela resposta à pergunta: O que são
Cartas Pedagógicas? É relevante destacar que:
A carta, como um instrumento que exige
pensar sobre o que alguém diz e pede
resposta, constitui o exercício do diálogo
por meio escrito. Por isso, referir-se às
cartas pedagógicas implica referir-se ao
diálogo, um diálogo que assume o caráter
de rigor, na medida em que registra de
modo ordenado a reflexão e o pensamento;
um diálogo que exercita a amorosidade,
pois só escrevemos cartas para quem, de
alguma forma, nos afeta, nos toca emoti-
73
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
vamente, cria vínculos de compromisso. [...]
É nesse sentido, agregando os conceitos
de “carta” e de “pedagogia”, que as car-
tas pedagógicas tomam uma dimensão
fortemente marcada pelo compromisso
com um diálogo que construa, de forma
sistemática, mas agradavelmente humana,
a reflexão rigorosa acerca das questões da
educação. (VIEIRA, 2018, 123-124).
De acordo com o excerto acima, e por meio da expressão
elucidada na obra Dicionário Paulo Freire, podemos dizer que
as Cartas Pedagógicas são instrumentos que provocam o diálogo,
uma vez que escrevemos cartas para quem nos afeta, para quem
gostamos. O gostar exige de nós, remetentes, que selecionemos
palavras para nosso destinatário. É por isso que acredito que
escrever cartas não é fácil, é um diálogo que exige amorosidade
nas palavras, principalmente quando o destinatário é alguém
de quem gostamos. Ao escrever uma Carta Pedagógica temos
a preocupação de saudar a pessoa com estimas de que esteja
bem, podemos ter a preocupação de explicar como está o dia
no momento da escrita e principalmente impulsionar ao diálogo
que possibilite uma resposta.
Quem já escreveu cartas para alguém que está longe já
sentiu a sensação de uma espera, os momentos e dias de angústias
a espera de uma resposta de acordo com Camini (2012, p.07),
[...] escrever e receber cartas significou (e
significa) um gesto amoroso e de gratidão
entre as pessoas. Isto é, escrever cartas
sempre foi uma forma de se comunicar.
74
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
De um lado, as pessoas que escreviam
e, de outro, as que as recebiam e as liam,
após o tempo normal de sua espera. Eram
cartas portadoras de notícias de pessoas
que desejavam comunicar-se com outras
que viviam longas distâncias geográficas.
Ao receberem uma carta, vinda de um
familiar ou de amigos, se tornou comum
reunirem-se em família, para lê-la, por mais
de uma vez, buscando apreender a sua
mensagem, muitas vezes mais profunda
que as próprias palavras, porque “pensada”
desde o outro lado por uma pessoa que
desejava se comunicar e ser entendida.
De acordo com o excerto acima, podemos dizer que escrever
Cartas Pedagógicas, vai além do ato de se comunicar, elas têm
a capacidade de despertar os mais diversos sentimentos do ser
humano, sejam eles de indignação ou de amorosidade.
Podemos perceber os diversos sentidos que a escrita de
uma Carta Pedagógica possui, até certo tempo atrás, nunca
havia imaginado que um papel e uma caneta pudessem ser
ferramentas de tanta potencialidade direcionada pelo e ao ser
humano. Esses dois elementos têm a capacidade de contar a
história de nossa humanidade.
Mas afinal, a Carta Pedagógica é um instrumento ou
método? Dickmann (2022) diz que as Cartas Pedagógicas são
os dois processos. É um método porque produz conhecimento
e é comprometido e engajado, e principalmente porque há troca
de saberes através da práxis. Além disso, é instrumento porque
é uma ferramenta de luta saindo do campo do cientificismo
75
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS

positivista e adentrando o espaço do povo popular, do saber Cartas Pedagógicas, longe de estarem em desuso, são motor de
de experiência. Portanto, as Cartas Pedagógicas vão além do ampliação da consciência crítica. Para a autora:
ato comunicativo pois, Paulo Freire acrescentou nas Cartas
Pedagógicas a intencionalidade e a amorosidade, divulgando
Se Paulo Freire estivesse entre nós, estaria
uma nova forma de dialogar e ensinar. Nesse aspecto, a Carta escrevendo Cartas Pedagógicas sobre meio
Pedagógica difere-se de uma carta normal. Sendo assim, “[...] milhão de óbitos nos Estados Unidos e Brasil,
conhecer, estudar, pesquisar, ler e escrever Cartas Pedagógicas farto de tristeza pela avareza e indiferença
nos permite ampliar nossos encontros com o outro e nos mostra das autoridades, frente à morte e à dor de
que não é apenas através do novo ou do virtual que podemos tantos brasileiros. Hoje nos faz falta suas
mãos ágeis, seu coração pulsando, sua
inovar, criar, e recriar, é importante é preservar a sua intencio-
indignação palpitando e suas sandálias
nalidade pedagógica.” (SOUZA, 2021, p. 02).
para caminhar conosco. A exemplo de
As Cartas Pedagógicas são um instrumento/método de seu legado, cabe a nós vivos escrevermos
cartas. Por elas nos deslocamos para o
escrita que nos levam à reflexão sobre a realidade e a possibili-
lugar onde se encontram os leitores/as.
dade de modificar as estratégias, contribuindo para construção
(CAMINI, 2021, p. 3).
do conhecimento dos indivíduos, tanto de quem escreve, quanto
de quem lê. Através das Cartas, Paulo Freire registra em suas
Portanto, quando se aborda a feitura das Cartas Pedagógi-
obras as suas vivências e suas experiências, para ele “[...] O tempo
cas, há uma intencionalidade ancorada na concepção educativa
de escrever, diga-se ainda, é sempre precedido pelo de falar das
defendida por Paulo Freire, a qual reconhece os sujeitos como
ideias que serão fixadas no papel”. (FREIRE 2020, p. 52). O
produtores de sua existência, uma educação pautada no sentido
ato de escrever não é simples, ele requer reflexão, imaginação e
emancipador, construído com e para uma conscientização crítica
principalmente analisar e selecionar as palavras que pretendemos
que se faz no coletivo.
enviar para alguém.
Mas como escrever uma Carta Pedagógica? Para projetar
Em tarefa recente, na continuidade de uma experiência
possibilidades desta tessitura, Freitas (2021) apresenta que “Fazer
germinal que Camini (2021) realiza ao longo de sua trajetória
a aula com Cartas Pedagógicas” é um caminho metodológico
com os movimentos sociais, ocupando também a produção de
oriundo da reinvenção do legado de Paulo Freire no contexto de
conhecimento, a autora apresenta uma retomada sobre a pre-
experiências docentes no ensino superior. Assim, para encora-
sença das Cartas Pedagógicas em seu caminhar e neste (re)fazer,
jar a escrita de Cartas Pedagógicas, Freitas (2021) sugere cinco
aborda sobre o sentido da experiência da vida como fundamento
elementos necessários para a escrita. É importante destacar que
do registro, como exercício necessário na atualidade. Assim, as
esses cinco apontamentos, de acordo com a autora, não são um

76 77
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS

passo a passo, mas têm a intenção de instigar a escrita e con-
tribuir para a auto-organização em relação às escolhas sobre o
conteúdo a ser abordado no registro.
O primeiro apontamento elencado por Freitas (2021) é a
Experiência. Segundo a autora, para iniciar uma Carta Peda-
gógica é possível selecionar uma experiência que se pretende
compartilhar, justificando a relevância e o porquê da escolha
dessa experiência. O segundo apontamento, refere-se ao Destina-
tário. Portanto, trata da escolha para quem dirigir a sua escrita,
ou seja, com quem você quer compartilhar a sua experiência. O
terceiro apontamento é em relação ao Título. Atribuir um título
para sua Carta Pedagógica é uma forma de convidar ao diálogo,
despertando a curiosidade sobre o tema. O quarto apontamento,
refere-se à Motivação e Problemática.
Portanto, a escrita de Cartas Pedagógicas é fundamental no
processo de formação e transformação do ser humano, pois ela
impulsiona o sujeito a rememorar as suas vivências, experiências,
e além disso, “guardar” essas memórias por meio desta escrita.
O ato de escrever Cartas Pedagógicas faz você se sentir bem,
principalmente quando você consegue expressar seus sentimentos,
sejam eles de angústias ou amorosidade. Freire (1989) dizia que a
escrita era uma ação política, política no sentido que fundamenta
alguma luta travada. Portanto, a Carta Pedagógica pode ser uma
denúncia com indignação.
Para elucidar o potencial formativo da escrita, e sua
complexidade de compreensão, Freitas (2021) traz o Tetragrama,
elencando quatro elementos que o constituem: ação, reflexão,
emoção e registro como mostra a figura a seguir.

É possível formular um questionamento para apresentar

a problemática e orientar o desenvolvimento de uma escrita Figura 1 – Tetragrama da (Trans)formação permanente

argumentativa. Por fim, o quinto apontamento sugere uma

“Provoc-ação” ao diálogo. Nele, a autora sugere que a escrita
seja finalizada sem conclusões definitivas, mas convidando à
continuidade da ação-reflexão sobre o tema proposto, sendo
uma forma de fomentar o diálogo, apresentando novos questio-
namentos, fazendo convites e outras proposições para a escrita.
Esses elementos são considerados de suma relevância no pro-
cesso de escrita de uma Carta Pedagógica, pois sua escrita nos
proporciona a liberdade de reivindicarmos as nossas lutas com Fonte: FREITAS, 2021, p. 08.
base nas concepções que acreditamos.
Freitas (2021), traz o Tetragrama como uma forma de
De certo, “o ato de registrar é também uma forma de
organização da escrita, levando em consideração as relações que
exercitar a capacidade de observar, desafiando nossas certezas
constituem a escrita de uma Carta Pedagógica. Para a autora,
e mobilizando a reflexão”. (FREITAS; FORSTER, 2016, p.60).

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DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
a complexidade existente é expressada por meio da ação-refle-
xão-ação. Já a emoção, é um elemento próprio que está sempre
inserido na escrita, seja de forma consciente ou inconsciente,
enquanto o registro é um elemento que precisa ser estimulado
para que ele colabore com o processo de ação-reflexão-ação.
Com base nas questões apresentadas, quero compartilhar
as minhas experiências com as Cartas Pedagógicas. Cabe desta-
car que, embora tenham sido evidenciadas as finalidades desses
registros como base para abertura ao diálogo com o outro na
partilha de aprendizagens da experiência e da leitura de mundo,
bem como para a reivindicação contra as injustiças sociais - as
lutas e denúncias diante das experiências em uma sociedade
desigual -, meu encontro com as Cartas Pedagógicas, se deu no
âmbito acadêmico. E essa finalidade, a formativa, vem sendo
instigada no Ensino Superior como afirma Freitas (2021, p. 1)
devido ao convite que as Cartas Pedagógicas realizam de um
“redimensionamento de práticas bancárias de produção escrita,
fomentando a fecunda articulação entre ações de ensino, pes-
quisa e extensão”.
Minha experiência iniciou em 2021, quando cursei as dis-
ciplinas de Currículo, Ensino e Educação Brasileira e Avaliação
dos Processos de Aprendizagem, do Programa de Pós Graduação
de Ensino em Ciências e Saúde- PPGECS - Campus de Palmas-
-TO. Já conhecia o gênero de escrita da carta, mas quando nos foi
apresentado o termo Cartas Pedagógicas, tive o sentimento de
estranheza, surgindo várias indagações em torno desse processo
formativo. Questionava: “O que seria uma Carta Pedagógica?”
“Por que esse termo pedagógico?” Meu questionamento foi além,
pensei: “Por que escrever cartas se convivemos diariamente com
80
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
a tecnologia, que permite enviar e receber mensagens em questão
de segundos?” Portanto, foram várias indagações, já que é uma
temática pouco discutida tanto no meio social como no meio
acadêmico, mesmo que em tempos passados o gênero textual
da carta fosse bastante utilizado no processo de comunicação,
como já discorrido nesta Carta Pedagógica.
Ao adentrar no espaço das Cartas Pedagógicas, fui com-
preendendo a relevância que elas possuem. Fui conhecendo os
grandes precursores desse método e processo em destaque. Espe-
cialmente Paulo Freire, um educador brasileiro que escrevia as
suas vivências e experiência em forma de Cartas, como já descrito.
Nesse percurso, outros interlocutores e interlocutoras auxiliaram
na compreensão da Carta Pedagógica, não deixando de lhes citar:
Isabela Camini (2012), Ivo Dickmann, Ivanio Dickmann (2022),
Micheli Silveira de Sousa (2021), Balduíno Antonio Andreola,
Ana Lucia Freitas (2018), entre outros.
Sobre a professora e pesquisadora Ana Lúcia Freitas, tive
o prazer de conhecê-la virtualmente na disciplina de Ensino
Currículo e Educação Brasileira, quando foi convidada para
falar sobre o Processo de Construção de uma Carta Pedagógica.
Esse encontro foi de suma importância para compreensão desse
processo formativo, e principalmente para um aprofundamento
sobre essa temática. Esse momento foi tão significativo que tempos
depois, Ana Lúcia Freitas integrou a banca de avaliação desta
dissertação. Pois é, eu me encantei pelas Cartas Pedagógicas!
A minha primeira escrita de Carta Pedagógica foi coletiva,
juntamente com turma da disciplina Ensino, Currículo e Educação
Brasileira e as professoras responsáveis, Lisiane Costa Claro e
Cleiva Aguiar Lima. Elas sugeriram que construíssemos uma
81
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Carta Pedagógica para agradecer a professora Ana Lúcia Freitas
pela sua contribuição na disciplina. A professora Cleiva Aguiar,
uma das professoras desta disciplina, iniciou a Carta Pedagógica
e todas e todos deveriam contribuir. O que mais me chamou
atenção nessa Carta Pedagógica foi a importância de descrever
como está o momento que a pessoa está escrevendo. Ressalto
que todo o processo de escrita me encantou, porém, essa parte
introdutória, em que compartilhamos com nosso interlocutor
aspectos do momento da escrita, é muito linda! Ela proporciona
a quem lê imaginar como estava o lugar no momento da escrita,
se estava sol, ou chovendo, se era um dia de vento ou neblina,
essa descrição do “momento” é fascinante na escrita e leitura de
uma Carta Pedagógica. Compartilho com vocês um trecho da
nossa carta coletiva que descreve o que estou relatando. Segue
o trecho da Carta:     
Querida Professora Ana Lúcia!
Já é terça-feira, dia 27 de abril, um lindo
dia de outono, com sol em Rio Grande-RS.
É segunda-feira, dia 03 de maio, um dia
nublado, feriado em Canoinhas-SC, 14 de
maio em Palmas-TO. Além desses lugares,
também estavam presentes estudantes de
outras localidades deste imenso Brasil. Tu,
Ana, direto de Porto Alegre–RS trouxeste
muitos ensinamentos no Ateliê de Cartas
Pedagógicas. De tudo o que aprendemos,
dois aspectos gostaríamos de destacar
daquela tarde, penúltima sexta-feira de
abril. Primeiro, a importância de conhecer
o patrono da Educação Brasileira (desde
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REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
2012): Paulo Freire, cujas ideias, à frente
de seu tempo, ainda são muito atuais. O
segundo, desvelar, em outras perspectivas
uma escrita tão familiar para alguns, distante
para outros, que busca, não apenas o regis-
tro, mas principalmente uma possibilidade
de diálogo: as Cartas Pedagógicas! (LIMA
et al., 2021).
Portanto, nessa carta tive o privilégio de contribuir e
compreender o quanto uma Carta Pedagógica é carregada de
significados, sentimentos ou, como dizia Paulo Freire, carregada
de intencionalidade e amorosidade.
Depois desse exercício, tive a oportunidade de escrever a
minha primeira Carta Pedagógica solo na disciplina de Avaliação
dos Processos de Aprendizagem. Nela eu falo do meu Processo
de Escolarização, e utilizo uma escrita metafórica. Agora com-
partilho com vocês um trecho dessa Carta Pedagógica:
É com muito carinho que escrevo esta carta
pois estou tendo a oportunidade de visitar
alguém que há muito tempo não visito, o
senhor “Meu passado”. Suas terras estão
localizadas, lá na década de 1989. Ao visitá-lo
tive a oportunidade de rever aquela meni-
ninha de 06 anos de idade frequentando
uma escola de pau-a-pique. Reencontrei
também a professora Francisca conhecida
como Chiquinha, quando seus alunos não
realizavam as atividades da Cartilha ou quando
não “dava a lição” do ABC o castigo era uma
Palmatória. Nesta visita tive a oportunidade
83
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
de entrar novamente na sala de aula da
escola da professora Chiquinha e sentar ao
lado daquela menininha e observar o quanto
ela tinha dificuldade de escrever, observei
também que os alunos eram avaliados
a partir do momento que conseguissem
realizar a leitura escolhida pela professora,
caso não conseguissem não passava para
leitura seguinte. O pouco tempo que fiquei
ao lado da menininha observei que tinha
algumas atividades que ela não conseguia
realizar, portanto, ela chorava. Ao ver aquela
cena deu-me vontade de abraçá-la, mas tive
que voltar, pois o “Senhor presente” estava
à minha espera.
As terras do “Senhor presente” estão loca-
lizadas no ano 2021, um local totalmente
diferente das terras do senhor “Meu Passado”
as meninas já não precisam mais chorar por
não conseguir realizar as atividades. Não
existem mais castigos, com palmatórias e
as crianças são avaliadas por suas diver-
sas habilidades, portanto não precisam
decorar o ABC para poder passar de ano.
(SANTOS, 2021).
Esse foi um trecho da minha primeira escrita de Carta
Pedagógica, uma escrita simples, porém com um enorme signifi-
cado, pois tive a oportunidade de reviver todo o meu processo de
escolarização e observar o quanto o sistema educacional mudou.
Vivenciei um tempo escolar onde as crianças eram punidas por
não compreenderem o que era explicado. Portanto, foi nessa
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REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
Carta Pedagógica que percebi o quanto é importante essa escrita,
para deixar registrado algo que você vivenciou, possibilitando
outras pessoas conhecerem aspectos de sua vida, como também
possibilitar a rememoração desses momentos. Freire (2013) dizia
que os momentos que vivemos ou são instantes de um processo
anteriormente iniciado ou inauguram um novo processo, de
qualquer forma sempre referido a algo do passado.
A terceira Carta Pedagógica que escrevi, também foi junto
ao Programa de Pós-Graduação PPGECS/UFT, na disciplina de
Currículo e Ensino e Educação Brasileira. Ao escrever a minha
segunda Carta Pedagógica solo, eu já tinha mais propriedade
acerca do que era uma Carta Pedagógica, já tinha participado do
Ateliê de Cartas Pedagógicas, da Ana Lucia Freitas, e já tinha
participado de vários encontros que discutiam sobre a escrita e
trocas de Cartas pedagógicas. Nessa carta, enquanto aluna de
pós-graduação, escrevo para meus futuros alunos, descrevendo
o contexto atual e trazendo a relevância que essa escrita teve
para meu processo de aprendizagem.
Portanto, foi a partir das três Cartas Pedagógicas que
elaborei que comecei a escrever outras Cartas e neste ano 2022,
tive a oportunidade de participar virtualmente do XXIII Fórum
de Estudo de Leituras de Paulo Freire: Sistema Paulo Freire:
da educação básica à educação superior. Nesse fórum, tive a
oportunidade de apresentar a minha Carta Pedagógica em parce-
ria com Gisele Moura Kowalski Ferreira e Lisiane Costa Claro.
Trazendo o Grupo de Pesquisa em História, Educação e Artes
(GEPHEA-UFT/UFNT) como um importante espaço formativo.
O GEPHEA é o Grupo de Estudos e Pesquisas em História,
Educação e Artes, criado em 2019, liderado pelas professoras
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DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Cássia Ferreira Miranda e Lisiane Costa Claro, vinculado a
Universidade Federal do Tocantins, em transição para a Uni-
versidade Federal do Norte do Tocantins, tendo sua atuação no
campus de Tocantinópolis. O Grupo tem por objetivo produzir
conhecimentos e ações de pesquisa, ensino e extensão nas áreas
de História, Educação e Artes e em suas fronteiras, desenvolvendo
um diálogo de saberes. O grupo direciona o olhar para as camadas
populares, povos tradicionais, populações historicamente opri-
midas e grupos sociais variados. O GEPHEA transita em cinco
áreas de estudo que são: História Oral, Memória e Patrimônio;
Educação Popular, Ambiental e do Campo; Estudos de Gênero;
Linguagens artísticas (Teatro, Música, Dança e Artes Visuais)
e Ensino e Tecnologias sociais. Importa destacar que a autora
deste trabalho integra esse Grupo desde sua criação, em 2019.
(SANTOS; FERREIRA; CLARO, 2022).
Portanto, as Cartas Pedagógicas nos possibilitam deixar
registradas nossas lutas, vivências em um presente, para que
futuramente sejam conhecidas e utilizadas como experiências,
podemos dizer que
Somos herdeiros de iniciativas corajosas e
atenciosas, assumidas com postura ética
pelos antepassados e pelos mais próximos
de nós. Pensadores que não hesitaram
ao clamor do registro, da sistematização,
de fazer memória no presente para ser
comunicada e refletida pelas gerações
futuras. Recebemos isto de presente e, de
presente, somos desafiados a dar, desde
a sistematização, cuja prática social nos
inspira. (CAMINI, 2012, p. 38).
86
REFLEXÕES SOBRE POTENCIAL DAS CARTAS PEDAGÓGICAS
Em suma, que possamos resgatar esse processo de comu-
nicação que foi de fundamental relevância em tempo passados
mas que ainda prevalece na atualidade porém reduzido devido
aos meios tecnológicos.
REFERÊNCIAS
CAMINI, Isabela. Cartas pedagógicas: aprendizados que se entrecruzam e
se comunicam. Porto Alegre: ESTEF, 2012.
CAMINI, Isabela. Cartas Pedagógicas–aprendizados de uma vida. Cadernos
de Educação, n. 65, 2021.
DICKMANN, Ivo, DICKMANN, Ivanio. (orgs.). Praxiologia das cartas
pedagógicas. Chapecó: Livrologia, 2022.
FREITAS, Ana Lúcia Souza de. Carta sobre Cartas Pedagógicas: homenagem
a Paulo Freire no ano do centenário de seu nascimento. Cadernos de
Educação, n. 65, 2021.
FREITAS, Ana Lúcia Souza de; FORSTER, Mari Margarete dos Santos. Paulo
Freire na formação de educadores: contribuições para o desenvolvimento
de práticas crítico-reflexivas. Educar em Revista, p. 55-70, 2016.
LIMA, Cleiva Aguiar de. et.al.[ Correspondência].Destinatário: Ana Lucia
Freitas.Palmas, 23 abr. 2021.1 cartão pessoal.
MACIEL, Raquel Silva. O que quer uma carta? uma sistematização acerca da
epistolografia de intelectuais. Revista Trilhas da História, v. 10, n. 20, p.
51-68, 2021.
MENEZES, Overlac. Cartas: simples mensagem, documento ou gênero
literário? São Paulo: Marco Zero, 2005.
SANTOS, Gracilene dos; FERREIRA, Gisele Moura Kowalski; COSTA, Lisiane
Claro. [Correspondência]. Destinatário: Mulheres Camponesas.
Tocantinópolis, 10 mar. 2022. 1 cartão pessoal.
SANTOS, Gracilene dos. [Correspondência]. Destinatário: Mulheres
Camponesas. Tocantinópolis, 10 mar. 2021.1 cartão pessoal.
SANTOS, Gracilene dos. Cartas Pedagógicas: As Experiências e os processos
de escolarização de camponesas egressas do curso de Educação do Campo
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 4
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS

na região do Bico do Papagaio-TO. Dissertação (Mestrado em Ensino de

Ciências e Saúde).Universidade Federal do Tocantins, 2022.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
SOUZA, Micheli Silveira. CARTAS PEDAGÓGICAS. Simpósio da Pós- EM TOCANTINÓPOLIS:
Graduação do Sul do Brasil, v. 1, n. 1, 2021.
UM ESTUDO DE CASO
VIEIRA, Adriano Hertzog. Cartas Pedagógicas (verbete). In: STRECK, Danilo;
REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime. (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev.
amp. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.

Lucas da Silva Carneiro

Juliane Gomes de Sousa

1 INTRODUÇÃO

Preocupações com a qualificação na formação de professores e

com suas condições de exercício profissional não são recentes,
questionamentos e debates acontecem contemplando os desafios
que o futuro próximo pode apresentar. Nesse contexto, a discus-
são sobre a formação inicial de professores é contínua, pois, na
medida que a educação passa por mudanças, enquanto prática
situada socialmente, os elementos que a compõem, como a for-
mação docente, são afetadas por alterações. Tendo esse debate
como ponto de reflexão, a referida pesquisa1 teve por intenção
identificar o perfil formativo dos professores da rede municipal
de Tocantinópolis, procurando entender o caminho de formação
profissional percorrido por eles.

1 O presente artigo é parte de uma pesquisa de trabalho monográfico apresentada

no ano de 2020.

88 89
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Com o passar dos anos, o referido município foi lapidando uma
identidade educacional por meio da sua tradição conhecida regio-
nalmente no campo da formação de professores, que se intensificou,
inicialmente, com a criação da Universidade Estadual do Tocantins
- UNITINS, e, posteriormente, com a criação da Universidade
Federal do Tocantins – UFT. Como direcionamento investigativo,
formulou-se a seguinte pergunta: Qual a trajetória formativa dos
professores atuantes na rede municipal de Tocantinópolis?
A presente pesquisa contou com o Estudo de Caso, como
tipo de pesquisa, e com uma abordagem qualitativa, que tem como
uma de suas características a imersão no contexto em que está
inserido o objeto de estudo. A natureza da pesquisa é exploratória,
constituindo-se como o ponto de partida para futuras pesquisas
com mais referenciais teóricos e empíricos. Possui um caráter
descritivo, pelo qual são descritos traços temporais da realidade
investigada, bem como, as características do fenômeno estudado.
E como técnicas de coletas de dados foi realizado, inicial-
mente, um levantamento bibliográfico na busca por conhecimento
teórico consolidado na área investigada, base para todo o estudo;
e na pesquisa de campo, um questionário para os professores
efetivos de três escolas da rede municipal da referida localidade.
O capítulo está estruturado com as seguintes seções e suas
respectivas subseções, para além desta introdução: 2 Formação
de professores em Tocantinópolis: apontamentos históricos,
na qual são descritas experiências que compõem o movimento
histórico de constituição da identidade da formação docente do
município de Tocantinópolis, por meio da existência de institui-
ções de ensino superior na localidade; 3 Tornar-se professor
no município de Tocantinópolis: olhares e percepções, aqui
90
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
são feitas análises a partir dos dados empíricos em busca de
respostas ao objetivo inicialmente delineado; e Considerações
finais, em que são retomados os aspectos principais da pesquisa.
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM TOCANTINÓPOLIS:
APONTAMENTOS HISTÓRICOS2
O Câmpus universitário de Tocantinópolis ou Centro de
Educação, Humanidades e Saúde de Tocantinópolis – CEHS,
como passou a ser denominado a partir de 2022, está situado em
Tocantinópolis, cidade localizada no Extremo Norte do Tocantins
demarcada geograficamente à 517 km de distância da capital do
estado. A partir do ano 2000 foi constituído como um dos polos
da Universidade Federal do Tocantins, porém, desde 1970 já era
ativo como espaço de formação de professores, período em que o
Tocantins não existia como estado da República Federativa do Brasil.
O Campus de Tocantinópolis teve origem
em 1970 como Centro de Formação de
Professores Primários (CFPP). Em 1990,
o CFPP interrompeu suas atividades de
habilitação e formação de professores
para a educação básica, transferindo parte
de sua estrutura física e mobiliária para a
recém-criada Universidade do Tocantins
(UNITINS) que, de certa forma, continuou
formando professores, todavia em nível
2 A proposta da seção não se direciona para uma abordagem cronológica dos
momentos históricos vivenciados no Câmpus, mas apresenta um panorama geral
de suas experiências formativas.
91
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
superior, ofertando o Curso de Pedagogia.
(PPP-PEDAGOGIA, 2007, p. 11).
Havia uma necessidade de profissionais da educação na
região conhecida como Bico do Papagaio, na época pertencente
ao estado de Goiás e atualmente compõe a área territorial do
Tocantins. Assim, tendo como objetivo sanar essa necessidade
foram criados programas de formação de professores, visto que
a educação para essa região se encontrava ao nível caótico. E,
desse modo, o município de Tocantinópolis foi construindo sua
identidade educacional e ganhando uma importância regional.
A educação passava por momentos difíceis uma vez que
existia um número expressivo de professores com déficit na
formação por todo o estado, e com o diagnóstico desse quadro
foram criados os Centros de Formação de Professores Primários
do Estado de Goiás (CFPP), entre 1964 a 1971, e o município de
Tocantinópolis foi um dos escolhidos para a implantação. Segundo
Padovan (2005, p. 47) “A qualificação do professor primário e a
educação em geral são apresentadas como a demarcação técnica
de ‘caráter salvacionista’, na gestão do governo Mauro Borges.”
Ou seja, transmitir uma imagem de salvação da educação a partir
do aperfeiçoamento da formação de professores, era o que se pre-
cisava naquele período? Não se sabe, contudo, já era um sinal de
que transformações iriam acontecer na educação desses contextos.
A criação e implementação do Projeto inseri-
ram-se sob o respaldo das Leis de Diretrizes
e Base da Educação 4.024/61 e 5692/71, que
visava o atendimento à qualificação de
pessoal docente para atuar na rede pública
92
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
de ensino. Com uma estrutura de cursos
concentrados “em dez meses em regime de
tempo integral com atividades divididas em
tempo igual para teoria e prática” sendo que
“essa concepção de formação de natureza
prática, de treinamento direto como solução
para a formação de professores adequada
ao mercado de trabalho era uma tendência
presente na década de 50, a qual se materia-
lizou nos centros de treinamento em 1960”.
No dizer das autoras o projeto proposto pelo
governo de Goiás serviu como uma “fórmula
para atender as 100 mil professoras brasilei-
ras que não tiveram curso Normal e 70 mil
que não têm nem mesmo o curso primário
completo” (PADOVAN, 2005, p. 47).
Tocantinópolis foi uma das cidades escolhidas para a
implantação do Centro de Formação Docente no ano de 1970,
instituição que permaneceu durante o período de vinte e um
anos e exerceu uma grande contribuição para a consolidação de
práticas educativas, expandindo suas concepções pedagógicas
do ensinar e aprender para as escolas tanto do município sede
como da região. Pelo contexto histórico de desenvolvimento do
Câmpus, é possível perceber a importância do Centro para as
escolas, visto que sua visão pedagógica passaria a influenciar
diretamente os agentes da educação.
2.1 Universidade do Estado do Tocantins (UNITINS)
Com a criação do Estado do Tocantins ficou perceptível que
este não tinha uma rede de ensino que pudesse ofertar educação
93
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
de nível superior à sociedade, e a falta de um sistema estadual
com essa característica agrava a estrutura, considerando o fato
de que é extremamente importante o estado ter uma universidade
que ofereça a oportunidade de ingresso à formação superior,
com maiores condições de aprendizado e de trabalho. Surgiu,
portanto, o processo de criação de uma universidade no Tocan-
tins por meio de projeto elaborado por equipe de professores da
Universidade Federal de Goiás.
No ano de 1990 o Centro de Formação foi cedendo espaço
para instalação da Universidade do Tocantins (UNTINS), que
se deu por conta do Decreto Estadual nº 252/90, e em 1991 a
UNITINS foi formalmente implantada. Nessa conjuntura, o
Câmpus insere em sua proposta de formação docente o curso de
Pedagogia, sendo o principal pilar no processo de instituciona-
lização da nova instituição (SOUSA; SANTOS; PINHO, 2016).
O curso de Pedagogia teve sua primeira turma regular no
início de 1991, concluindo em 1994, e no ano de 1995 passaram
a ingressar duas turmas por ano, formando profissionais para
lecionar nas primeiras séries do ensino de primeiro grau, com a
possibilidade de o egresso também atuar nas disciplinas peda-
gógicas do segundo grau. Mesmo com dificuldade a formação
inicial era sonho de muitos acadêmicos, assim, nem mesmo as
dificuldades que o Câmpus apresentava foi motivo de desânimo,
os alunos entendiam a importância de aproveitar a oportunidade
de ter formação superior, haja vista que ir para a capital estudar
só era possível para poucos.
No ano de 1999 alguns dos campi vinculados à UNI-
TINS passaram por um momento de dificuldade, pois havia um
interesse em fechá-los, especialmente os localizados no interior
94
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
do estado do Tocantins, dentre eles o de Tocantinópolis. Tal
iniciativa não chegou a ser materializada na referida realidade
educacional, em decorrência da organização de um processo de
luta, que envolveu a comunidade acadêmica em conjunto com
a sociedade civil. O movimento teve por base o entendimento
da importância da existência de um Câmpus universitário na
cidade, é o que relatam as autoras a seguir:
[...] alguns câmpus fecharam suas portas
durante esse período, tais como: Guaraí,
Paraíso e Colinas. O principal objetivo
dessa atitude consistia em unificar nos
grandes polos (cidades) os cursos, como
forma de tornar a instituição mais atrativa,
pois a proposta do governo era privatizar
a UNITINS enquanto instituição de ensino
superior (SOUSA; SANTOS; PINHO, 2016,
p. 186).
Tal conjuntura foi motivada por conta desse interesse mer-
cadológico do estado, que incluía o desleixamento com os campi
localizados no interior. Em Tocantinópolis a tentativa falhou,
uma vez que com o conhecimento da intenção de privatização
da universidade, a comunidade tocantinopolina se mobilizou
para lutar pela permanência da instituição que a cada dia se
firmava como referência em ensino superior na região. Todo
o conjunto de ações foi transformando-se em um terreno de
reivindicações consistente, e a força do movimento contribuiu
de maneira significativa para a permanência de uma instituição
de ensino superior no interior do Tocantins, e, ainda, motivou
seguir mais longe na luta.
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DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO

2.2 Movimento de federalização da Universidade do Como os campi se localizavam geograficamente distantes,

Tocantins os alunos organizaram comissões na busca de unificar o debate
em prol do objetivo proposto, essas comissões foram compostas
O Câmpus de Tocantinópolis que já havia participado de
por representantes de diversas unidades educacionais, dentre
um processo de luta por sua permanência em 1999, no ano de
elas Tocantinópolis, culminando na criação do movimento S.O.S
2000 seguiu com resistência agregando aos primeiros esforços
UNITINS. Nesse cenário, a organização do grupo encontrava
uma nova pauta: a criação de uma instituição federal de ensino
resistência por parte do governo, que era contrário ao que se
superior. Nesse sentido, foi criado no período o movimento
estava reivindicando, negava o diálogo, e deixava explícito o
pela federalização da universidade, com o objetivo de utilizar a
interesse pela privatização da UNITINS.
estrutura já existente da UNITINS e criar no estado a primeira
universidade pública, gratuita e de responsabilidade da união. Dessa forma, após um período árduo de atividades orga-
nizadas, o movimento em prol de uma universidade pública e
Esse grande movimento que buscava no primeiro momento a
gratuita foi concluído com sucesso. Não haveria mais a cobrança
permanência de uma instituição de ensino superior, e, como pauta
de mensalidade e a proposta de privatização foi interrompida, e
agregada a criação de uma universidade federal no Tocantins,
o governo para validar a decisão assinou um acordo afirmando,
foi desenvolvido a partir de alguns fatores que potencializaram
também, a mudança de natureza jurídica da instituição (SOUSA;
o desencadeamento do processo, dentre eles: a cobrança de men-
SANTOS; PINHO, 2016).
salidade por parte da UNITINS, o que prejudicava uma parte
significativa da sociedade que buscava e pretendia uma formação A demanda agora era a federalização e em torno disso
de nível superior; e a intenção do governo em privatizar a Uni- líderes estudantis e governo uniram forças, esse devido às pres-
versidade do Tocantins, retirando a possibilidade de existência sões anteriores buscou pontuar uma melhor saída para a situação
de uma instituição de ensino superior pública no estado. firmando, inclusive, alianças que contribuíssem para ampliar as
negociações, assim como, contribuiu com a doação do prédio,
Diante desse contexto de insatisfação, reivindicação e
os funcionários e alguns recursos para despesas. Em geral é
marcado por manifestações do corpo discente, como uma das
possível compreender que
principais frentes, o movimento foi ganhando força na busca pela
a criação de uma universidade pública e gratuita, objetivo que
desencadeou na configuração de uma bandeira de luta por enti- [...] o movimento que propulsionou a criação
dades estudantis. Com a repercussão social e o reconhecimento da Universidade Federal do Tocantins[...]
[configurou-se] por um enredamento mul-
da legitimidade da luta empreendida, o movimento organizado
ticampus, mas com características e marcas
em esfera estadual cada vez mais ganhou força.
específicas em cada realidade envolvendo

96 97
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
diferentes sujeitos. [...] Sendo, também,
acentuando por estes os desdobramentos
e avanços que sucederam, atrelando a este
marco o fortuito crescimento do Câmpus
de Tocantinópolis, que a partir de então
começou a situar-se como instituição
federal, organizando em novas estruturas
os cursos existentes e adquirindo outros
[...] (SOUSA; SANTOS; PINHO, 2016, p. 186).
É evidente que o Câmpus participou desse contexto histó-
rico de formação de professores da Universidade do Tocantins,
por já possuir bases firmes e uma estrutura decorrente de outras
experiências na área. Todas essas ações colocavam o Câmpus
de Tocantinópolis como um espaço central no que se refere à
formação para docência por meio, por exemplo, de projetos for-
mativos em parcerias da universidade com outras instâncias, e
funcionando como parte de uma política nacional de formação
de professores em luta por reconhecimento, legitimação e for-
talecimento da educação superior.
Após a conquista da permanência do Câmpus aconteceu
a transição entre UNITINS/UFT no período de 2000/2003,
surgindo a Universidade Federal do Tocantins (UFT). Nesse
processo aconteceram melhorias em diversos aspectos no
espaço institucional, assim como, os alunos e a comunidade
atribuíram mais confiança no que estava sendo feito para tornar
a educação daquela região cada vez melhor. A nova conjuntura
e a afirmação da organização do trabalho na universidade a
partir do tripé Ensino, Pesquisa e Extensão vem oferecendo
para seus alunos a oportunidade de pensar não somente o
conteúdo teórico, mas a própria pesquisa para além dos muros
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
universitários demonstrando o compromisso da instituição
para a comunidade a qual pertence.
2.3 Movimento de transição da UFT para UFNT
Durante esse contexto histórico de luta as conquistas nunca
foram interrompidas, e podem ser presenciadas tanto no aspecto
físico, como as reformas na unidade central e a construção de
novas estruturas no intuito de atender às exigências do que se
espera em uma universidade federal, como por meio da expansão
no número de cursos, servidores e reformulações dos Projetos
Político-Pedagógicos. A busca por um espaço de formação que
contemplasse as condições da realidade local, transformou-se em
uma conquista que garantiu a permanência do Câmpus e gerou
frutos não somente imediatos como futuros.
O novo movimento cujo objetivo central consistiu na cria-
ção de uma nova universidade federal no Tocantins, culminou
no surgimento da Universidade Federal do Norte do Tocantins-
-UFNT, a partir do o Projeto de Lei (PL) 2.479/2019 aprovado
pelo plenário do Senado Federal, e no dia 08 de julho de 2019
sancionado pelo presidente da República. Compõe a proposta
da nova universidade pública brasileira, a possibilidade de mais
autonomia para a gestão de recursos com foco na realidade local
e atrair estudantes do norte do estado e de regiões circunvizinhas.
Após a aprovação houve a assinatura do termo de coope-
ração pelo reitor da Universidade Federal do Tocantins (UFT),
Luís Eduardo Bovolato, oficializando o ato de prestar ajuda e
tornando a UFT tutora responsável pela a transição, visto que a
mesma tem acompanhando o processo de criação da nova uni-
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DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
versidade. Para essa ação foi indicado um reitor pro tempore, que
de acordo com a Lei nº 13.856 o Reitor e o Vice-Reitor deveriam
ser nomeados em ato do Ministro da Educação até que a UFNT
seja completamente organizada e se torne autônoma.
A UFNT surge a partir do desmembramento de dois campi
da UFT, Araguaína e Tocantinópolis, e está em processo de tran-
sição. O Câmpus de Tocantinópolis que possui em sua estrutura
os cursos de Pedagogia (1991), Ciências Sociais (2007), Educação
do Campo (2014), Educação Física (2015) e mais recentemente
Direito (2021) passou a ser denominado de Centro de Educação,
Humanidades e Saúde de Tocantinópolis – CEHS.
3 TORNAR-SE PROFESSOR NO MUNICÍPIO DE
TOCANTINÓPOLIS: OLHARES E PERCEPÇÕES
Por meio da pesquisa realizada foi possível perceber que
a maioria dos professores da rede municipal teve sua formação
inicial no próprio município de Tocantinópolis, por meio das
instituições apresentadas na seção anterior, ou em cidades pró-
ximas como Imperatriz – MA. Os dados analisados permitem
fazer reflexões sobre a importância de instituições de ensino
superior no município, considerando suas contribuições para a
constituição da trajetória formativa dos professores da referida
rede municipal.
Para tanto, buscou-se desenvolver um estudo com base na
tradição no campo da formação de professores que o município é
conhecido, procurando entender de maneira mais próxima como
os próprios professores enxergam a sua profissão, dificuldades
e desenvolvimento profissional.
100
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
3.1 Escolha da Profissão Professor
Ficou notório dentro do contexto investigado que a mão
de obra trabalhista qualificada era escassa, assim como também
a oferta de trabalho. Dessa forma, por meio da implantação da
UNITINS foi sendo produzida a profissão professor na região e
as oportunidades foram se expandindo, alguns escolhendo este
caminho por não ter outro meio, outros por almejarem o exercício
dessa função, vislumbrando o reconhecimento da profissão. A
instituição contribuiu também na formação daqueles professores
atuantes que não tinham uma formação superior, o que demonstra
a sua importância histórica para a comunidade. A esse respeito
Bezerra (2012, p. 98) afirma que:
A maioria dos alunos eram professores que
trabalhavam na Educação Básica, com a
formação apenas do segundo grau (Ensino
Médio), pois não tinham condições de
ingressar em uma Universidade, uma vez
que as existentes estavam fora do alcance da
grande maioria da população local. Quem
tinha o poder aquisitivo maior e contava
com ajuda da família, tinha o privilégio de
ir para Goiânia fazer um curso superior,
que era regalia de poucos, que depois
voltavam para trabalhar na sua terra. Vale
destacar que a formação em nível superior
era carente no Estado todo, não somente
em Tocantinópolis.
As condições difíceis de trabalho, na região do Tocantins,
atrelada à falta de opções para a escolha, fizeram muitos dos
101
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
moradores de Tocantinópolis e de municípios vizinhos perceberem
na UNITINS, e logo depois na UFT, a oportunidade de um vínculo
empregatício, uma profissão, por meio do exercício do Magistério.
Dessa forma, um grupo considerável de pessoas fez da profissão
professor a principal escolha de formação profissional, como
relatam os participantes3 a seguir:
Participante 04: No momento era o curso
mais acessível que minha condição financeira
permitia.
Participante 03: De início foi a falta de
opção, porém com o tempo aprendi a gostar
do oficio de ensinar.
Participante 22: Não foi uma opção eu
estava desempregado e me ofereceram uma
sala de aula e estou até hoje.
Participante 12: A falta de oportunidade
para trabalhar em outras áreas.
Participante 09: Condições econômicas.
Outros descrevem que já tinham como plano de carreira
profissional ser professor(a), e a possibilidade de concretizar a alme-
jada profissão motivou o início do processo de formação docente,
como afirma a participante 23: “Sempre desde pequena a minha
vocação era pra ser professora. Então porque gosto”. O desejo
em ser professor(a) é expresso também nos seguintes depoimentos:
3 Os nomes dos professores foram substituídos por PARTICIPANTES para manter o
anonimato das suas identidades, conforme acordado no Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
102
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
Participante 11: Quando criança sempre
admirei a profissão e quando adolescente
comecei a ensinar no Mobral para adultos,
aquelas pessoas que não sabiam ler e con-
tinuei até chegar aqui onde estou.
Participante 20: O despertar do interesse
intrínseco de compartilhar conhecimento e
contribuir com a formação cidadã.
Participante 21: A grande carência de
professores cheio de amor pela profissão.
Há professores que no decorrer de sua profissão foram
construindo afinidade pelo o contexto educacional, isso é muito
importante uma vez que o docente formado para atuar nas séries
iniciais do ensino fundamental, que é o caso dos participantes,
trabalha com crianças que estão iniciando o processo de formação
e visualiza no(a) professor(a) uma referência formativa. É o caso
dos participantes a seguir:
Participante 17 que diz: “Quando escolhi
foi mais por falta de opção, mas hoje percebo
que sou feliz com que faço”;
A Participante 06 diz: “Na verdade foi uma
forma primeiramente de emprego rápido,
não gostava muito. Hoje sou satisfeita com o
que faço. Só não concordo com o que ganho
mensalmente”;
103
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO

Já o Participante 03 fala: “De início foi a decênio” (BRASIL, 2014). No campo específico de valorização
falta de opção, porém com o tempo aprendi do profissional da educação, a meta 17 apresenta: “Valorizar os
a gostar do oficio de ensinar”; (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as)
E o Participante 05 conclui: “Na época foi a
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final
porta que Deus me abriu e continuei, acabei
do sexto ano de vigência deste PNE” (BRASIL, 2014).
gostando e permaneço até hoje apesar das
dificuldades que enfrento na educação gosto Mesmo sendo sancionadas leis e outras referências legais
do que faço. Poderia ter ido além, mas me
como o PNE, o campo da educação passa por uma oscilação
acomodei de certa forma”.
constante e é marcado por momentos turbulentos de lutas. Nesse
momento, a luta é contra o retrocesso explicitado por ações gover-
Com base nos dados produzidos formula-se a hipótese de
namentais que, dentre outras coisas, direcionam o congelamento
que se os universitários, nos dias atuais, forem questionados sobre
dos investimentos no sistema educacional, e contribuem com a
os motivos da escolha profissional, serão encontradas muitas jus-
propagação e defesa de narrativas que desfavorecem o docente e
tificativas para a preferência por uma licenciatura, contemplando
a totalidade da esfera educativa. Há o reconhecimento dos frutos
desde a falta de opção, como a paixão pela profissão. Sendo que
conquistados, mas cabe situar que a educação continua sofrendo
um dos pontos fundamentais a considerar, refere-se ao reconhe-
ataques que tentam diminuir a sua importância e contribuição
cimento da educação e das diferentes funções sociais atreladas
para o desenvolvimento humano.
a ela, essa compreensão pode contribuir para que as futuras
gerações valorizem a profissão professor, e pode ser um aspecto Para Nóvoa (2017) a valorização da profissão docente deve
motivador para a procura pela formação na área e o exercício ultrapassar os discursos, e para tanto é necessário articular a
da profissão como um compromisso com os demais cidadãos. formação inicial, a profissionalidade e a formação continuada por
meio de um projeto de formação amplo, constituído por diferentes
Em 2014 o Congresso Federal sancionou o Plano Nacional
agentes, instituições e direcionado por uma base teórico-prática
de Educação (PNE), lei n° 13.005/2014 composto por 20 metas,
comprometida com a transformação social.
e no referido documento é possível verificar a tentativa de
direcionamento dos investimentos públicos para a melhoria da
educação no país. Nessa direção, a meta 20 estipula: “Ampliar 3.2 Formação continuada e os desafios de ser
o investimento público em educação pública de forma a atingir, professor no contexto atual
no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno
No que concerne ao processo de formação de professores
Bruto - PIB do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no
atuantes na rede municipal de Tocantinópolis no ano da pesquisa
mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do

104 105
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
(2020), dos 25 participantes, 48% possuía formação Lato Sensu,
12% estava cursando pós-graduação, 28% possuía somente a
graduação e 12% atuava com formação no magistério. Em relação
à formação Stricto Sensu, nenhum dos participantes chegou a
efetivar curso com essa característica.
A porcentagem de professores que não possuía uma pós-
-graduação ou até mesmo uma graduação mostrou ser um número
bastante elevado, o total de 40% dos professores pesquisados,
se levarmos em consideração o tempo de trabalho/atuação que
se situa na faixa de 10 a 27 anos de contribuição no campo edu-
cacional, ou seja, um tempo significativo para não realizar uma
especialização na área.
Feita essa descrição é importante verificar quais os motivos
que levaram os professores a investirem em uma especialização,
e até buscar entender o porquê de tantos outros não possuírem,
mesmo que esse não seja um dos objetivos principais da presente
pesquisa. Com esse intuito são listados três pontos importantes:
motivações do professor; apoio da prefeitura; e a participação
de instituição de ensino superior na rede de educação municipal
por meio da oferta de cursos.
Considerando os professores que fizeram especialização,
os motivos identificados foram: indicação da escola; necessi-
dade de atualizar-se; ou por uma possibilidade de ascensão na
carreira, cuja compreensão é a de que a graduação é apenas a
base para o processo de desenvolvimento profissional. Dentre
os cursos de pós-graduação realizados foram citados com
maior destaque, pelo grupo de professores, as especializações
em: Psicopedagogia; Metodologia de Ensino de História e de
Geografia; Psicopedagogia Institucional e Clínica; Gestão
106
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
Educacional com ênfase em Supervisão e Orientação; e Coor-
denação Pedagógica.
Com relação ao apoio da prefeitura do município na formação
dos docentes, o participante 21 diz: “A cada semestre temos uma
capacitação ou formação”. Esse dado é importante, pois revela a
participação da prefeitura na oferta de cursos que podem contri-
buir na atualização profissional dos professores, todavia, outras
investigações poderão aprofundar-se quanto a forma e conteúdo
desses cursos e suas implicações na formação e trabalho docente.
A Universidade Federal do Tocantins e outras instituições
de ensino superior da região, participam ativamente na formação
continuada de professores da rede municipal de Tocantinópolis, e
demonstram sua relevância pelo interesse dos profissionais nos cursos
disponibilizados. Segundo os dados produzidos, 15 profissionais
tiveram acesso ou estavam vinculados a cursos de pós-graduação
ofertados por uma instituição de ensino superior, dos quais 12
concluíram o processo e 3 estavam em fase de finalização. Foram
citados os seguintes cursos: Especialização em Matemática, pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Boa Esperança - FAFIBE;
Especialização em Gestão e Organização do Trabalho Escolar, pela
UFT; Desenvolvimento Humano e Educação pela Universidade
Estadual do Maranhão - UEMA e Gênero e Sexualidade na escola
pela Universidade Federal do Maranhão - UFMA.
Exercer a função de professor é um ato grandioso conside-
rando os desafios no exercício do trabalho docente, seja na rede
municipal, estadual ou federal cada qual com suas particularidades.
Com ênfase no trabalho na rede municipal, há diversos momentos
em que o professor não sabe como caminhar com tantas atribui-
ções e a busca por atualização, por meio da formação continuada,
107
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
contempla o objetivo de encontrar maneiras de como materializar
o processo de ensino e aprendizagem diante de tantas adversidades.
Cabe referenciar que no desenvolvimento do trabalho
docente, os professores participam de programas educacionais
direcionados pelo poder público, via secretarias de educação,
que afirmam ter como objetivo principal auxiliá-los no ambiente
educacional. Contudo, pela forma como esses programas são
operacionalizados, muitas das vezes sem pensar na realidade
da escola, sobrecarregam os professores com mais demandas e
dificultam o desempenho do trabalho planejado, à medida que
traçam metas e objetivos para serem cumpridos de maneira
verticalizada, ou seja, há uma determinação de instâncias supe-
riores, sem por vezes, uma preparação do como fazer. Agrega-se
a esse fato, a frequência com que esses programas chegam ao
contexto escolar.
Diante dos dados é possível sinalizar, como hipótese, que a
sobrecarga dos professores diante das variadas demandas, dentre
as quais participar dos programas educacionais direcionados pelo
poder público, pode estar contribuindo com a estagnação dos pro-
cessos formativos no âmbito da formação continuada, visto que o
desgaste físico e intelectual do profissional é explícito e contínuo.
Na presente discussão, cabe o que apontam Piovezan e Dal Ri (2019,
p. 2) sobre a intensificação e flexibilização do trabalho docente:
“a flexibilização do trabalho é a ampliação das atividades laborais
desenvolvidas pelos professores; e a intensificação do trabalho é a
expansão quantitativa do número de aulas, turmas, alunos, turnos
de trabalho e escolas em que os docentes lecionam”.
De acordo com a fala dos Participantes 05, 06 e 13 (Grifo
nosso), respectivamente, há vários fatores que afetam o desem-
108
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
penho do professor dentro deste contexto social, segundo eles
os maiores desafios no dia a dia são:
É viver com o salário que nos é oferecido
tendo em vista que não podemos nem exigir
o que é nosso por direito. Outro desafio são as
mudanças de programas educacionais que
nos são empurrados goela abaixo quando
estamos nos adaptando a um vem outros.
Trabalhar com propostas curriculares esta-
belecidas pelo Estado.
A nossa clientela sempre é um grande desafio,
a nossa remuneração, formações [que não
são] voltadas para nossas dificuldades,
materiais didáticos.
A partir dos relatos é perceptível que o que era para ajudar
no desempenho do professor, no caso dos programas educacio-
nais, implica em mais desgaste no desempenho do seu trabalho
por gerar acúmulo de obrigações e, assim, interferir no processo
produtivo dos docentes.
É interessante observar que se no início a profissão pro-
fessor, no contexto investigado, era procurada como forma de
melhoria nas condições financeiras dos cidadãos, atualmente
com a desvalorização nas suas várias dimensões, com ênfase no
aspecto financeiro, esse reconhecimento vem perdendo força e
fazendo com que muitas pessoas se questionem sobre o exercício
da função. A Participante 06 ressalta essa desvalorização: “Na
verdade foi uma forma primeiramente de emprego rápido, não
109
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
gostava muito. Hoje sou satisfeita com o que faço. Só não con-
cordo com o que ganhamos mensalmente”. Outros profissionais
intensificam esse depoimento:
Participante 24: Falta de incentivo financeiro.
Participante 08: Falta de materiais peda-
gógicos, falta de um salário digno.
Participante 02: Melhorar o salário, a par-
ticipação da família na escola que é pouca,
a dificuldade de se trabalhar com turmas
com um número grande de alunos, falta de
apoio pedagógico.
Durante a pesquisa outro grande desafio enfatizado
pelos profissionais é a falta de participação dos pais no
acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem,
como relatam alguns participantes:
Participante 17 diz: “A falta de valorização
profissional, descompromisso de algumas
famílias”;
Participante 18: “A falta de apoio de muitos
pais no processo de ensino do aluno, a falta
de tempo para planejamento”;
Participante 19: “A falta de apoio de alguns
pais”;
110
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
O Participante 21 finaliza dizendo que para
ele os maiores desafios são: “Uma maior
remuneração, reconhecimento profissional
por parte dos pais e gestores municipais,
acompanhamento educacional por parte
dos pais ou responsável aos alunos”.
Diante disso, ratifica-se que o conhecimento é construído
desde a convivência com a família, e por isso o seu papel na
escola é fundamental ao crescimento da criança em suas varia-
das dimensões, e, ainda, vale destacar que o desenvolvimento
humano é um processo contínuo e no caso da criança em idade
escolar a participação ativa dos responsáveis é imprescindível.
Além da ausência familiar na vida escolar do aluno, os
professores têm que lidar com outros desafios, a saber: super-
lotação dentro das salas de aulas e a escassez de recursos. O
Participante 04 expõe: “Excesso de alunos por turma, baixa
remuneração, escassez de recursos pedagógicos, estrutura
física inadequada, pouca articulação entre escola e família,
defasagem e indisciplina dos alunos”. Nas três escolas lócus da
pesquisa, os participantes tiveram suas falas semelhantes ao do
participante 04 neste quesito.
Situações como essas acabam desanimando o profissional,
que mesmo planejando uma aula diferente ao que está acostumado
com seus alunos, lhe faltam materiais para o desenvolvimento
efetivo do que fora idealizado. A esse respeito, os depoimentos
que seguem são ilustrativos:
O participante 07 afirma que: “Como
mencionado anteriormente, o que nos falta
111
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
é o incentivo, muitos de nós temos vontade
de desenvolver nossa prática, mas nos falta
a valorização e recursos materiais”;
O participante 15 diz: “A desvalorização e
a falta de recursos necessários (materiais)”;
Participante 10 declara: “O primeiro é
trabalhar sem recurso e a falta de respeito
com o professor por parte dos alunos”.
Foram evidenciados fatores, internos e externos ao contexto
escolar, que incidem diretamente na desvalorização do profissional
e do trabalho docente, e o diagnóstico desvela a necessidade de
um sólido projeto de formação que articule o aperfeiçoamento
inicial e continuado, bem como, a efetividade de investimentos
que garantam condições concretas para o desenvolvimento do ato
pedagógico. Resultado que ratifica a importância da realização
e publicização de investigações que demonstrem as condições
profissionais dos professores, e que essas possam subsidiar a
tomada de decisões.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento da presente pesquisa permitiu estu-
dar a trajetória formativa dos professores da rede municipal de
Tocantinópolis, considerando que a referida cidade é conhecida
regionalmente como lócus de formação docente desde 1970.
Fenômeno que foi desencadeado devido a quantidade expres-
siva de professores que não possuía qualificação profissional e,
assim, gradativamente o município foi constituindo-se como
112
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
uma realidade educacional significativa para a região do extremo
Norte do Tocantins.
Dessa forma, por meio da problemática foi possível conhe-
cer o processo histórico da formação de professores a partir das
instituições de ensino superior com sede na referida localidade,
sendo identificado, por meio do estudo, que os profissionais
docentes atuantes na rede municipal são formados em sua maioria
pelas instituições UNITINS/UFT.
No desvelar dos desafios no campo profissional, os par-
ticipantes da pesquisa relataram diversas situações que afetam
o trabalho docente, dentre as quais: pouca participação dos res-
ponsáveis no acompanhamento escolar do aluno; superlotação
nas salas de aula; ausência de materiais didáticos; e também a
falta de valorização salarial, fatores que favorecem a sobrecarga,
intensificação e flexibilização do trabalho e interferem direta-
mente na atuação do professor.
Identificou-se, também, que o município de Tocantinópolis
oferece aos professores cursos de formação continuada com o
objetivo de atualização, sendo citados os que seguem: Formação
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
formação sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
Documento Curricular do Tocantins (DCT) e Formação de Sis-
tema Integrado de Gestão Escolar.
Todavia, os professores apresentam insatisfação na forma
como esses cursos são operacionalizados, pois, conforme os relatos
em alguns casos não é considerada a realidade institucional dos
profissionais e, ainda, há o aumento significativo de demandas,
o que é reconhecido como uma das circunstâncias que provoca o
113
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
desinteresse pela formação. Para além dos cursos ofertados pela
prefeitura, 48% dos professores possui pós-graduação Lato Sensu.
É importante destacar que o profissional deve estar sem-
pre atualizado, por isso é importante analisar o conteúdo e as
formas que os cursos de formação, via secretaria municipal, são
ofertados. A investigação demonstrou que é preciso considerar
a realidade que a escola está localizada, seu contexto político e
social e a partir de então ofertar cursos de formação que sejam
voltados para a dinâmica material das instituições no município.
Para além da formação teórico-prática, outra ação que precisa
ser efetivada é a disponibilidade de materiais didáticos para o
desenvolvimento das aulas, o que permitirá ao professor a con-
cretização do planejamento com maior desenvoltura.
Decerto os programas de formação continuada podem
somar ao contexto do trabalho docente quando voltados para a
atualização dos professores, articulados com o investimento em
meios didáticos mais próximos das realidades institucionais. Dessa
forma, é possível acreditar que os benefícios possam chegar ao
processo de ensino dos alunos. Acrescenta-se, ainda, que há o
reconhecimento da existência de outras questões bastantes per-
tinentes para a efetivação de mudanças, contudo, a qualificação
profissional pode ser o começo para uma educação com maior
qualidade na rede municipal.
A pesquisa pode além de contribuir para uma análise
histórica do processo formativo até então vivenciado na referida
localidade, permitindo entender ou discutir o contexto atual,
possibilitou a apresentação de alguns dos desafios vigentes
para a formação e o trabalho docente no município, tais como:
a efetividade da relação teoria/prática, sendo evidente a neces-
114
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TOCANTINÓPOLIS: UM ESTUDO DE CASO
sidade de uma discussão ampliada com foco na compreensão
de que são indissociáveis; a melhoria na gestão orçamentária,
a fim de valorizar a formação e o trabalho docente; incentivo
e apoio às práticas de ensino e os estágios dos cursos de gra-
duação, com o intuito de desenvolver um trabalho sistemático
de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da
educação básica.
REFERÊNCIAS
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Regime Especial no Câmpus de Tocantinópolis - TO. In: O curso de Pedagogia
no Norte do Tocantins: história, memórias e reflexões. LOCATELLI, Arinalda
Silva... [et al.], (organizadores). Goiânia: Ed. PUC Goiás, p. 95 – 106, 2012.
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2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
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NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente.
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PADOVAN, R. C. Memória e formação docente: indícios e registros da
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Docente no Brasil e em Portugal. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44,
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SOUSA, J. G.; SANTOS, J. S.; PINHO, M. J. História e memória no contexto de
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Norte do Tocantins. Revista Outras Fronteiras, Cuiabá-MT, vol. 3, n. 1, jan/
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS. Projeto Político Pedagógico do
Curso de Pedagogia. UFT: Tocantinópolis, 2007.
115
 FORMAÇÃO DE LEITORES:
UM OLHAR PARA A
LITERATURA INDÍGENA 5
Mara Pereira da Silva

1 INTRODUÇÃO

A partir da minha experiência como educanda na Disciplina

Mulheres Formadoras de leitores: crítica, autoria e ensino, do
Programa de Pós Graduação em Letras: Língua e Literatura
da Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT) em
Araguaína e, participação nas discussões no Grupo de Estudos
e Pesquisas em História, Educação e Artes (GEPHEA) dessa
mesma instituição, em Tocantinópolis, proponho desenvolver
nesse capítulo algumas reflexões sobre a literatura indígena
para a formação do leitores, enfatizando autoras indígenas que
publicaram obras literária para o público infantil.

A metodologia empregada na elaboração deste trabalho é

bibliográfica, apresentando aspectos teóricos que subsidiam esse
texto. A Pesquisa Bibliográfica segundo Fonseca (2002, p.32) ela
surge “[...] a partir do levantamento de referências teóricas já ana-
lisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros,
artigos científicos, páginas de web sites”. Assim, é necessário que o

117
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
pesquisador leia os documentos disponibilizados sobre o seu tema
de estudo. Para Fonseca há pesquisas científicas que o pesquisador
se utiliza exclusivamente de dados bibliográficos “procurando refe-
rências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações
ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se
procura a resposta’’. (FONSECA, 2002, p. 32). Isso é o que pre-
tendemos utilizar no caminhar de desenvolvimento deste capítulo.
Na primeira parte do capítulo é apresentado os desafios
impostos pela leitura no dia a dia. Apresento a escrita e a leitura
como direito e que pode ser democratizado a sociedade por meio
da escola. Em seguida discorro sobre autoras femininas indígenas
e brasileiras que escreveram livro infantil.
2 O DIREITO DE LER E ESCREVER
O mundo da leitura (LAJOLO, 2008) em que consta o ato
de ler e de escrever, traz consigo os desafios que são postos no
cotidiano. Se você procura emprego, ler as manchetes de jornais,
vai em uma seleção de concurso, precisa casar ou divorciar, e
outras situações da vida, a leitura e a escrita são necessárias.
Por muito tempo a leitura esteve sob o controle da igreja
por meio “dos textos sagrados” (CASTRILÓN, 2011, p.15). No
entanto, “Ler e escrever é um direito dos cidadãos, direito que
devemos fazer cumprir e que, por sua vez, implica um dever e
um compromisso de muitos” (CASTRILÓN, 2011, P. 15). Então
não basta apenas a igreja ter o controle da leitura, a família e
a escola também podem colaborar com a formação de leitores
fazendo com que sejam capazes de desenvolver um pensamento
crítico e selecionar suas próprias leituras.
118
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
A lei 11.645 de 10 de março de 2008 “estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”. Em seu artigo 26-A afirma que “[...}
nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena”. Assim, essa obrigatoriedade
envolve tanto o ensino particular como o público. Além disso,
na alínea § 2 do mesmo artigo é garantido que “Os conteúdos
referentes à história e cultura [...] dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.” Nesse sentido, essa responsabilidade, que não deixa
de ser um desafio, envolve tanto as escolas indígenas como as
não indígenas.
É preciso que a escola seja uma impulsionadora do olhar
poético que a criança traz. No entanto, “O professor de Portu-
guês deve dispor de uma noção ampla de linguagem, que inclua
seus aspectos sociais, psicológicos, antropológicos e políticos”
(LAJOLO, p.21). Nesse sentido, essa amplitude da linguagem do
professor deve envolver também as literaturas indígenas. Mas
segundo Thiél (2013, p.1177):
Professores desconhecem os autores indí-
genas ou julgam suas obras por critérios
canônicos ocidentais de literariedade, o
que faz com que não reconheçam nestas
textualidades valor estético comparável
àquele dos textos recomendados nos cur-
rículos e exigidos em exames e concursos.
119
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Esse desconhecimento ainda é presente entre muitos
educadores e grande parte, apesar de lembrarem dos nomes dos
autores indígenas preferem seguir o que está consagrado como
sendo bom pelo cânone literário e pelo mercado bibliográfico. A
autora Lajolo (2008, p,22) afirma que: “o professor de Português
pode não gostar de Camões nem de Machado de Assis. Mas
precisa conhecê-los, entendê-los e ser capaz de explicá-los”.
Nesse sentido, parafraseando Lajolo poderíamos dizer que um
professor de Português pode não gostar de literatura indígena e
nem mesmo considerá-la como literatura. “Mas precisa conhe-
cê-la, entendê-la e ser capaz de explicá-la. Explicar a quem? Por
que não a seus alunos?
A escola como um espaço de democratização do conheci-
mento pode contribuir para a efetivação do direito de ler e escrever
em que se inclui as literaturas indígenas. A autora Thiél (2013,
p.1177) ao se referir sobre o direito de ler, defende as leituras de
textos da literatura indígena afirmando,
Todos têm o direito de descobrir, ler e debater
os textos produzidos pelos diversos povos
indígenas, como forma não só de conhecer
visões estéticas e temáticas diferentes, mas
também de valorizar o outro, o diferente,
que deve ter sua história, sua presença e
visão de mundo reconhecidas.
A literatura indígena permite transitar do mundo da leitura
para a leitura de mundo (LAJOLO, 2008), a partir da visão gerada
do contexto de outra realidade, nesse caso o mundo indígena.
Para Graúna (2014) “Embora seja também espaço para denun-
120
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
ciar a galopante violência contra os povos de diferentes etnias,
a literatura indígena é de paz. Porque a palavra indígena sempre
existiu, uma de suas especificidades tem tudo a ver com a resis-
tência” (GRAÚNA, 2014, p.55). A literatura indígena serve como
instrumento de resistência desses povos frente aos processos de
dizimação da cultura indígena, o que inclui também a literatura
indígena infantil.
A academia tem se debruçado sobre vários estudos refe-
rentes à literatura infantil, autoras como Mariza Lajolo (2001,
2006), Regina Zilberman (2003, 2005), Cecilia Meireles (2001,
2016), Cecilía Bajour (2012), e outros. Sendo que na literatura
indígena infantil ainda é algo muito incipiente, mesmo já existindo
várias obras publicadas nessa temática, mas olhando pelo lado
da pesquisa sobre as mesmas ainda é pouco explorada. Durante
a escrita desse trabalho encontramos Dissertação de Mestrado
da autora Maria das Graças Ferreira Graúna intitulada “O
imaginário dos povos indígenas na literatura infantil publicada
em 1991 pelo Centro de Artes e Comunicação, Departamento
de Letras, da Universidade Federal de Pernambuco, em Recife.
O Outro trabalho foi o artigo intitulado “Literatura infantil de
autoria indígena: diálogos, mesclas, deslocamentos” da autora
Iara Tatiana Bonin publicado em 2012 na Revista Currículo
sem Fronteiras em que se discute as representações da diferença
indígena em obras de literatura infantil contemporânea. Para a
autora, “nas últimas décadas, cresce a olhos vistos o número de
livros de literatura – especialmente voltados para um público
infantil – que tematiza a vida indígena” (BONIN, 2012, p. 39).
Uma outra pesquisa interessante de autoria da Glória Bayma é
“Os Maraguás e a literatura infanto-juvenil indígena de autoria
feminina, na perspectiva da tradução de cinco obras de Lia Miná-
121
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
poty defendida no Curso de mestrado em Ciências da Linguagem
na Univercita Ca’ Foscari Venezia. Por meio dessa pesquisa,
Bayma(2016) traduz as obras de Minápoty para o italiano com a
finalidade de valorizar a literatura brasileira indígena de autoria
feminina. Ainda segundo a autora, o principal objetivo deste
trabalho foi criar “um espaço de curiosidade e acessibilidade,
através da tradução, para uma forma de literatura considerada
marginal: a literatura infantil, que, no caso em análise, é ainda
mais periférica por ser da autoria de uma jovem mulher indígena”
(BAYMA, 2016, p. 3).
A Revista Catedrá Digital, que é uma publicação oficial da
Cátedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, lotada no iiLer – Insti-
tuto Interdisciplinar de Leitura da PUC-Rio –, com a chancela
UNESCO, na sua publicação de nº 5 lançou o dossiê intitulado
“Tainá: Literatura Infantil e Juvenil de Etnias Indígenas Brasi-
leiras”, segundo os editores esse número foi pensado para abor-
dar o assunto partindo “do lugar de fala de escritores e artistas
indígenas de diferentes povos e regiões do país concebendo a
literatura como direito, meio para ressignificação de suas imagens
construídas historicamente e processo de transformação social”.
É mister informar que o conceito de criança e de juvenil
sofreram modificações durante o período histórico na socie-
dade. Nesse sentido, Lajolo (2008, p.24) apresenta que “O que
é literatura infantil, em determinado contexto, pode ser juvenil
em outro e vice- versa”. Assim, podemos dizer que os termos
passaram por alterações no tempo, e, em se tratando do termo na
cultura indígena, as diferenças se acentuam ainda mais, pois as
crianças e adolescentes enfrentam os desafios da vida muito cedo
no olhar do não indígena, como exemplo, temos o casamento em
122
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
que muitos assumem esse compromisso na idade em que para os
não indígenas ainda é considerado uma criança. Ao defender a
importância da Literatura no currículo escolar Lajolo (2008, p.106):
É à literatura, como linguagem e como
instituição, que se confiam os diferentes
imaginários, as diferentes sensibilidades,
valores e comportamentos através dos
quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus dese-
jos, suas utopias. Por isso a literatura é
importante no currículo escolar: o cidadão,
para exercer, plenamente sua cidadania,
precisa apossar-se da linguagem literária,
alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário
competente, mesmo que nunca vá escrever
um livro: mas porque precisa ler muito.
Nesse sentido, a linguagem literária serve como uma
arma no exercício da cidadania, por isso a sua importância na
formação do ser humano para que ele venha se aperfeiçoar e ter
acesso à educação literária. Como nos diz Thiél (2012, p.12), “a
educação para a cidadania, para o respeito à diversidade e para o
desenvolvimento do pensamento crítico é necessária a todos. A
leitura e a discussão de obras da literatura indígena contribuem
para a reflexão sobre essas questões” que envolvem o exercício
da cidadania, o respeito ao outro, e o desenvolvimento do pen-
samento crítico. Para Lajolo (2008, p.45):
Em outras palavras: leitor e texto preci-
sam participar de uma mesma esfera de
123
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
cultura. O que estou chamando de esfera
de cultura inclui a língua e privilegia os
vários usos daquela língua que, no correr
do tempo, foram constituindo a tradição
literária da comunidade (à qual o leitor
pertence) falante daquela língua (na qual
o poema foi escrito).
Sendo assim, em se tratando dos povos indígenas a pro-
dução de literaturas indígenas em que se valoriza os aspectos
culturais daquela sociedade e inclui a língua, promove a parti-
cipação dos mesmos na esfera de cultura tradicional peculiar da
comunidade. E tudo isso é possível por meio da escola que se
torna um espaço de divulgação e compartilhamento das obras
e exercício de formação política por meio da leitura, formando
alunos críticos e reflexivos. A leitura como processo político,
conforme observa Lajolo (1996, p.28):
A leitura é, fundamentalmente, processo
político. Aqueles que formam leitores –
alfabetizadores, professores, bibliotecários
– desempenham um papel político que
poderá estar ou não comprometido com
a transformação social, conforme estejam
ou não conscientes da força de reprodução
e, ao mesmo tempo, do espaço de con-
tradição presentes nas condições sociais
da leitura, e tenham ou não assumido a
luta contra aquela e a ocupação deste
como possibilidade de conscientização e
questionamento da realidade em que o
leitor se insere.
124
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
De toda forma, todo ato de Educação Literária passa a ser
um processo político. A escrita literária para crianças, a escrita
de livros por mulheres e indígenas, segundo Lajolo (2001) já
existem a muito tempo, no entanto, a identidade dessa produção
foi inviabilizada. A partir de 1990 houve uma abertura de mer-
cado para as literaturas indígenas em que os próprios indígenas
começaram a escrever sobre eles mesmos fazendo que o não
índio se aproxime da cultura indígena e desconstrua equívocos
sobre esses povos.
O autor indígena de maior projeção no Brasil, hoje, segundo
Bonin (2012, p.39) “é Daniel Munduruku, que lançou seu pri-
meiro livro (Histórias de Índio) pela Companhia das Letrinhas”.
Daniel nasceu em aldeia Munduruku próximo de Belém do Pará,
e viveu boa parte da sua infância na capital do estado, mas ia
sempre visitar a sua aldeia. O autor também morou em Manaus,
Porto Velho e São Paulo chegando a estudar para ser padre, no
entanto a partir de seus estudos sobre filosofia resolveu fazer o
caminho contrário, estudar algo que voltasse as suas origens e ele
redescobrisse novamente sua identidade, desse modo, a escrita
foi um dos caminhos adotados pelo autor.
As escritas trazidas nas obras de autores indígenas podem
serem caracterizadas como literatura indígena por dar voz ao
sujeito da própria cultura. A autora Thiél (2013, p. 1178) apresenta
o rótulo de Literatura indígena como sendo uma produção indígena
“realizada pelos próprios índios segundo as modalidades discur-
sivas que lhes são peculiares”. Por meio da literatura indígena
esses povos se reafirmam e se autoexpressam a partir das suas
realidades transmitindo por meio da escrita suas identidades.
Me aproprio do conceito de Literatura indígena apresentado
125
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
para apresentar algumas obras de autoras femininas indígenas
voltadas para o público infanto juvenil.
3 AUTORAS INDÍGENA FEMININAS DE
LITERATURAS INFANTO JUVENIL
Como citado anteriormente, o autor masculino que já pro-
duziu um maior número de obras literárias indígenas voltadas
para o público infantil foi Daniel Munduruku. No entanto nesse
tópico falarei sobre as autoras femininas indígenas e brasileiras
que escreveram livro infantil, entre elas destaco: Graça Graúna
e Eliane Potiguara.
Graça Graúna, é pseudônimo de Maria das Graças Graúna,
nasceu em São José do Campestre no Rio Grande do Norte
(RN). Possui formação em Letras pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Seu mestrado e doutorado foi realizado
também na UFPE, relacionados respectivamente a “mitos indí-
genas na literatura infantil” e “literatura indígena contemporânea
no Brasil”. A autora possui um blog denominado Art’Palavra que
consta as suas publicações, sendo reconhecida nacionalmente
e no exterior. É professora universitária de literatura e direitos
humanos, poetisa, crítica literária, escritora e pesquisadora. No
Congresso Internacional da Associação Brasileira de Literatura
Contemporânea – ABRALIC realizado em julho de 2019 na
Universidade de Brasília- UNB, a mesma coordenou o Simpósio
intitulado “Poéticas Indígenas”.
Dentre as obras escritas de Graça Graúna para a litera-
tura infantil temos “Criatura de Nânderu”, lançado pela Editora
Manole em 2010. O livro conta a história de uma menina chamada
126
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
cunhã, nome de origem Tupi, e que significa mulher jovem,
mulher indígena, que recebeu de seu pai um nome de pássaro e
uma missão que seria proteger com o seu canto e com suas asas
os seus parentes, a tradição, a ciência, a terra de acordo com
a sabedoria da natureza. Ao crescer e atingir a idade adulta a
garota deixa sua aldeia para viver na cidade grande, porém não
esquece das orientações recebidas por um grande sábio através de
sonhos, não se deixando seduzir pela cidade grande, guardando
as tradições e suas origens, ao mesmo tempo compartilhando
com seus parentes o aprendizado adquirido fora da aldeia.
No livro contém glossário de sete palavras citadas no texto
como: Baraúna, Caxiri, cunhã, Encantado(s), Jurema, Ñanderu,
Sapê. As páginas do livro foram ilustradas por José Carlos Lollo,
sendo recheadas de grafismos, desenhos e pinturas coloridas
como também em preto e branco, predominando na coloração
a cor azul, o preto e o verde das arvores. Lajolo (2006, p.13) já
apresentava a importância das ilustrações nas obras dirigidas ao
público infantil. Para a autora a qualidade dos desenhos serve
“como elemento a mais para reforçar a história e a atração que
o livro pode exercer sobre os pequenos leitores”. Os desenhos
e pinturas atrelados à escrita remetem a um texto multimodal.
De acordo com Thiel (2013, 1179) ao se referir às literaturas
indígenas infantis afirma,
As obras Indígenas[...] apresentam uma
interação de multimodalidades: a leitura
da palavra impressa interage com a leitura
das ilustrações, com a percepção de dese-
nhos geométricos, de elementos rítmicos
e performáticos. Os grafismos indígenas
127
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
constituem narrativas e devem ser valo-
rizados por sua especificidade, podendo
inclusive indicar a autoria do texto indígena,
se coletiva/ancestral ou individual.
A interação multimodal é bem presente durante todas as
páginas da obra Criaturas de Ñanderu, em que os textos se misturam
com os desenhos, grafismos e pinturas. No livro encontramos o
desenho de duas árvores nativas do Brasil: a Baraúna e a Jurema.
Os potes de caxiri também podem ser encontrados representando
uma iguaria indígena retirada da mandioca. Pode-se observar
na obra de Graça Graúna que o canto tem uma importância de
grande magnitude na cultura indígena, sendo capaz de proteger
a terra e todos os que habitam nela.
Na obra, observa-se também, a presença de textos bilíngues
por meio da utilização de palavras de origem Tupi e Guarani,
e em língua portuguesa que pode ser conferido no glossário do
livro. A esse respeito, Thiel (2013, p.1179) apresenta:
Textos bilíngues, elaborados em língua
nativa e em língua portuguesa, são utili-
zados como material didático em várias
comunidades e escolas indígenas para
promover letramento das crianças nativas
e, como resultado, o aprendizado da língua/
cosmovisão nativa e da língua portuguesa/
cultura brasileira.
Olhando pelo viés de Thiél podemos inferir que a obra
Criaturas de Ñanderu poderá ser utilizada nas escolas indígenas
como material didático, servindo como fonte para o aprendizado
128
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
tanto da língua nativa Tupi-Guarani como da língua portuguesa
da cultura brasileira, formando crianças bilíngues, falantes de
duas línguas.
Nas escolas não indígenas a obra pode funcionar como
um material pedagógico para que os povos indígenas tenham
a oportunidade de apresentar a sua cultura ao não indígena,
tornando-a conhecida, de certa forma ampliando o repertório
cultural de leitura dos alunos. Sobre a formação de repertório
Thiél (2013, p. 1180) narrou o seguinte,
A formação de repertório por parte de
crianças e jovens e o desenvolvimento
de suas competências leitoras, objetivos
tão almejados pelos educadores, podem,
portanto, ser promovidos pela leitura de
textos indígenas que provoquem curio-
sidade, sentido de descoberta, desfaçam
pré-conceitos e façam pensar.
Podemos dizer que o livro de Graúna pode proporcio-
nar o alcance dos objetivos almejados pelos professores for-
mando alunos críticos e reflexivos. A “Criaturas de Ñanderu”
foi classificada como narrativa infantil e juvenil. Quanto à
classificação das literaturas indígenas Thiel(2013) aponta as
dificuldades enfrentadas por bibliotecários e livreiros para
classificarem essas obras pois muitos não compreendem o
aspecto multimodal existente. Para a autora existem “muitos
textos indígenas voltados para o público infanto-juvenil, bem
como muitos textos distribuídos em prateleiras de literatura
infanto-juvenil que são escritos para um público maduro (Thiel
129
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
(2013, p.1177). Nesse sentido, a presença intensa de desenhos,
rabiscos, grafismos e pinturas misturados com a escrita não
querem dizer necessariamente que o texto foi escrito para
crianças, mesmo apresentando essas características podem
terem sido produzidos para adultos.
Além da obra “Criaturas de Ñanderu”, Graúna tem outras
publicações como: “Canto Mestizo” poesia que foi publicada em 1999
pela editora Blocos; “Tessituras da terra” poesia lançada pela ed.
M.E em 2000, “Tear da palavra” poesia publicada editora Mulheres
em 2001, “Contrapontos da Literatura Indígena Contemporânea
no Brasil” lançada pela Mazza Edições em 2013, “Flor da mata”,
haicais, lançada pela Peninha Edições em 2014. A autora também
participa de várias antologias poéticas no Brasil e no Exterior.
A outra autora, Eliane Lima dos Santos, conhecida como
Eliane Potiguara nasceu na cidade maravilhosa Rio de Janeiro,
sendo de origem étnica potiguara de seus avós. É formada em
Letras e Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), além disso tem formação em extensão em Educação e
Meio Ambiente pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
Sendo professora desenvolve muitas outras funções, como escritora,
poetisa, contadora de história, ativista social e empreendedora.
Durante sua história de vida, recebeu muitos prêmios entre os
quais se incluem o título de Cavaleiro da Ordem do Mérito Cul-
tural do Brasil pelo Ministério da Cultura em 2014. Além disso,
em 2005 foi indicada para o Projeto Internacional “Mil Mulheres
ao Prêmio Nobel da Paz”, fundou o Grupo Mulher- Educação
Indígena – GRUMIN e foi embaixadora da Paz em Genebra.
Dentre as obras escritas por Eliane Potiguara para o público
infantil destacamos “O Coco Que Guardava a Noite” lançado
130
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
em 2012 pela editora Mundo Mirim e Ilustrações de Suryara
Bernardi. As ilustrações são ricas em desenhos bem coloridos e
grafismos que remetem a pinturas corporais indígenas. Esses se
misturam às escritas e assim como no livro de Graúna, podemos
constatar a presença de textos multimodais.
O Coco Que Guardava a Noite, retrata a história de dois
irmãos chamados Tajira e Poti que não se conformavam com a
chegada da noite pois tinham que dormir bastante cedo, fato que
os incomodava bastante. E por serem inteligentes e curiosos a
noite trazia a eles diversas interrogações. Para Poti, a noite sempre
é um mistério. Então a mãe dos dois irmãos conta a eles a lenda
dos indígenas Karajá que vivem na Amazônia para ilustrar o
aparecimento da noite.
No livro a autora apresenta alguns esclarecimentos dire-
cionados aos pais e educadores afirmando que a obra é um conto
inspirado na “Lenda do dia e da noite” dos indígenas Karajá
conhecidos como macaco preto. Segundo a autora, a história
contada proporciona “uma oportunidade de reflexão sobre temas
universais a partir da cultura local” (POTIGUARA, 2012).
O Coco que guardava a noite foi classificado como um
conto de Literatura infantil e infanto-juvenil da série Filosofia
em contos e que conforme a contracapa do livro, “leva o leitor a
refletir sobre conceitos como liberdade, responsabilidade, esco-
lhas, ciclos da vida e da natureza”. Desse modo, entendemos que
esses conceitos atingem pessoas de diferentes faixas de idades,
então a obra também pode ser utilizada por pessoas maduras,
agregando conhecimento de uma cultura local do povo Karajá
para reflexões que envolvem temáticas universais.
131
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
O Coco Que Guardava a Noite não apresenta glossário,
como acontece em várias literaturas indígenas já publicadas. O
diferencial na obra é que a autora vai expressando os significados
das palavras na própria escrita, temos como exemplo na página
16, ao se referir ao chocalho, a autora explica que refere-se ao
maraca ou maracá e é um instrumento sagrado.
Além da obra “O Coco Que Guardava a noite” Eliane
Potiguara lançou em 2014 a obra infantil pela editora jujuba
intitulada “O pássaro encantado” que trata da história de relação
com sua avó. A obra foi ilustrada por Aline Abreu. Outra obra de
literatura infantil da autora denomina-se “A cura da terra” lançada
em 2015. A autora também publicou outros trabalhos como: A
Terra é Mãe do Índio (1989); Akajutibiro: Terra do Índio Potiguara
(2004); Metade Cara, Metade Máscara (2004). Esse último já está
em sua terceira edição, lançado em 2018 pela editora Grumin.
A autora Potiguara possui um site oficial denominado
“Eliane Potiguara” em que apresenta várias informações sobre
a mesma e direciona para compra de suas obras. Por meio do
site também é possível contratar a autora. Assim, por meio da
escrita, além de apresentar aspectos característicos de sua cul-
tura, a autora mostra seu grito de revolta e de dor que seu povo
sofreu e ainda sofre com a colonização. Sendo assim suas obras
não são apenas literárias, mas por meio da escrita tornou-se uma
militante política em favor das causas de seu povo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao voltarmos nosso olhar para as literaturas infantis
indígenas percebemos que os estudos voltados para essa temá-
132
FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA
tica ainda são incipientes e necessitam de pesquisadores que
abarquem esse desafio.
Por meio desse olhar observamos que essas narrativas
apresentam elementos culturais especificamente da cultura
indígena, ou seja, as ideias construídas em relação ao indígena
desconstroem o imaginário equivocado do não indígena em
relação a esses povos.
Nas imagens apresentadas podemos perceber o ideal de
beleza representado pela natureza e características ideais desses
povos que remetem suas identidades e que se misturam com as
escritas formando textos multimodais.
Dessa forma podemos concluir que por meio do uso das
literaturas indígenas na sala de aula é possível trabalhar práticas
de leituras que valorizem o Outro, tornando a cultura indígena
conhecida e ao mesmo tempo respeitada no espaço escolar, além
disso garantindo aos alunos o direito de conhecerem os diferentes
tipos de leituras e adentrarem no mundo da leitura para a leitura
do mundo e vice-versa.
Afirmamos ainda que essas histórias como “Criaturas de
Ñanderu” e “O Coco Que Guardava a Noite” das autoras apre-
sentadas remetem ao imaginário coletivo dos povos indígenas
com características que surgem a partir de seus ancestrais, desse
modo chamamos os professores a busca de novas práticas que
envolvam o uso das literaturas indígenas infantis como forma
de valorização das nossas origens e afirmação de direitos, o que
se inclui o ato de ler esse tipo de obra.
133
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS FORMAÇÃO DE LEITORES:UM OLHAR PARA A LITERATURA INDÍGENA

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MEIRELES, Cecilia. Crônicas de Educação. 5. Ed. Nova Fronteira, 2001.

134 135
 REFLEXÕES
EXTENSIONISTAS
 O GEPHEA E CURSOS DE
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES
E EDUCADORAS POPULARES
NOS ESPAÇOS COM JOVENS
6
E ADULTOS DO CAMPO

Lisiane Costa Claro

Roberta Avila Pereira
Cássia Ferreira Miranda
1 INTRODUÇÃO

O Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e Artes

(GEPHEA), teve seu início oficializado em novembro de 2019.
No entanto, desde o início do 2º semestre letivo daquele ano,
era gestado com base em ações de parcerias e integração entre
pesquisadoras, professoras, estudantes e comunidade no norte
do estado do Tocantins. Os temas que interligam estas relações
frutíferas, giravam em torno das discussões de História Oral e
Memória e da Educação Popular.

Uma das ações que marcou o início do espaço que ocuparia

o GEPHEA na Universidade Federal do Tocantins, que, logo tor-
nou-se Universidade Federal do Norte do Tocantins, no câmpus
de Tocantinópolis, foi a proposta de um Curso de Extensão para
a formação de educadores e educadoras populares no contexto
da Educação de Jovens e Adultos. Com o tempo,quando o grupo
já estava consolidado, foi realizada uma segunda experiência
ancorada na formação que deu início aos trabalhos no âmbito

139
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
da Extensão Universitária proposta pelo grupo. Nesta segunda
edição do curso, foi ampliada a discussão, considerando o con-
texto de jovens e adultos do Campo.
Este capítulo, tem como objetivo apresentar as reflexões de
duas práticas formativas com base na perspectiva da Educação
Popular, assumindo a tarefa praxiológica como um elemento
fundante da própria formação junto a um espaço que preconiza
a elaboração de ações em torno das Pedagogias Libertadoras
- sejam elas no escopo do ensino, da pesquisa e da Extensão.
para tanto, inspiramo-nos no exercício da Sistematização das
Experiências. Holliday (2006), pontua que a sistematização
trata de uma interpretação crítica de uma ou mais experiências
que, com base na sua organização e reconstrução, faz emergir
a lógica do processo vivido, além de instigar o reconhecimento
dos elementos que intervieram neste processo; considera ainda
os modos das relações elaboradas entre si e as motivações pelas
quais ocorreram da maneira pela qual se deram.
Como tratamos de duas experiências extensionistas realiza-
das na proposta de cursos de formação, destacamos a integração
com a área do Ensino, não apenas pela integração do chamado
tripé “Ensino-Pesquisa-Extensão”, embora muito se aposte e
defenda-o na afirmação da Universidade pública referendada
socialmente, mas também porque se tratam de propostas que
ocorreram com base na intencionalidade pedagógica em torno
da formação de educadores e educadoras sob uma perspectiva
pedagógica contra-hegemônica (SAVIANI, 2008).
Consideramos, ainda, a necessidade desse registro para
além de uma dimensão descritiva do que foi feito - ainda que se
reconheça o valor inestimável da salvaguarda de toda prática
140
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
pedagógica em seu tempo, a exemplo temos as contribuições
da Cultura Escolar para a História da Educação -. Porém, a
escrita sobre a ação pedagógica abre espaço para o “aprender
com a própria história”, para a pesquisa da própria prática
docente e sua contribuição no que diz respeito à Universidade
em diálogo com a sociedade. Escrever sobre as ações realiza-
das no bojo do GEPHEA, pode também ser a reafirmação do
compromisso de permanecer reivindicando o Ensino Superior
também com espaço permanente de construção humana por
meio da Educação.
Seguiremos este registro reflexivo apresentando as bases
conceituais e os paradigmas pedagógicos assumidos na cons-
trução das ações de Extensão Universitária por meio de cursos,
o que exige a referência basilar diante da intencionalidade
pedagógica presente junto à Educação Popular. Posteriormente,
apresentaremos a estrutura e o processo vivido das experiências
sistematizadas. Por fim, lançaremos as emergências do processo
de rememoração e problematização que implica o exercício que
assumimos nesta escrita.
2 A UNIVERSIDADE E A EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA NO BRASIL
Compreendemos que as relações entre ensino, pesquisa
e extensão ainda têm resquícios de uma assimetria calcada
em um percurso histórico, no qual a extensão é o pilar que
recebe atenção e incentivos mais recentemente na trajetória
da universidade brasileira. A respeito desta construção, apesar
de haverem registros sobre iniciativas que se aproximam de
ações extensionistas, como as que ocorreram com o início da
141
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Universidade Livre de São Paulo no ano de 1911 em alguns de
seus cursos (OLIVEIRA, 2006), cabe lembrar que foram fruto
de um processo que eximia o Estado da responsabilidade para
com o Ensino Superior no Brasil, sendo uma proposta ligada à
Lei Rivadávia Correia (BRASIL, 1911).
Rocha (2012) destaca que esta proposta deflagrou o caráter
de livre oferta de ensino, sendo ela, a última manifestação da
perspectiva estruturada no final do Império. Uma concepção que
presente na República significava um problema na constituição
do moderno direito à educação, uma vez que o estado deveria
assumir e garantir. Neste sentido, a lei ao mesmo tempo em
que acentua o caráter do liberalismo, era um empecilho para a
emergência histórica da educação como direito social - como
preconiza o moderno.
Mazzilli (2011) apresenta que o movimento de implantação
sistemática da Educação Superior no Brasil abarcou os modelos
que respondem às funções clássicas da universidade: transmissão
da cultura, preparo ao âmbito profissional, além da ampliação e
revisão do conhecimento. Tratam-se de funções de um padrão
adotado por países como a Inglaterra, em um primeiro momento,
após, pela França e, por fim, pela Alemanha. Um modelo fruto dos
fenômenos ocorridos no século XVIII na Europa tendo em vista
a nova atribuição das universidades, que passavam a responder às
exigências daquelas sociedades devido às formas que passavam
a organizar-se, bem como a produzir, vinculadas à estrutura de
poder estabelecida com o processo de industrialização e a ascensão
do capitalismo - junto à difusão das ideias liberais.
Enquanto o modelo universitário inglês, expressos
em Oxford e Cambridge, considera que à Universidade cabe
142
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
conservar e transmitir conhecimento acumuldado, com o
pressuposto de neutralidade da ciência e a separação entre o
ensino e a pesquisa, uma outra concepção emerge na Alema-
nha no século XIX, quando Humboldt, em Berlim de 1810,
evidencia a pesquisa científica como tarefa da Universidade.
Por outro lado, na França, o papel da universidade pautou-se
no preparo profissional de servidores do Estado, predomi-
nando vários espaços em formato de faculdades profissionais.
(MAZZILLI, 2011).
Na América Latina, a predominância deste último
modelo, com o processo de colonização espanhola, plasmou-
-se um modelo de ensino superior fragmentado responsável
por perpetuar os interesses da classe dominante. Situação
transformada com o Movimento de Córdoba, deflagrado pelo
movimento estudantil, reivindicando uma reforma universitária
que não se limitava à exigência pela mudança no âmbito da
Universidade, mas expressou a necessidade das reformas de
base. (MAZZILLI, 2011).
Mazzilli (2011) apresenta que uma das pautas presentes no
Movimento, foi a necessidade da assunção da extensão universitária
enquanto via de materialização da relação entre universidade e
população de modo em que ela fosse por excelência a centralidade
para o conhecimento dos problemas que assolavam a Argentina.
Assim, na América Latina, sob as influências de processos da
Bélgica e da França bem como neste entendimento de Extensão,
despontaram as Universidades Populares, as quais ocorriam nos
espaços das fábricas e sindicatos, tendo os estudantes como
docentes dos trabalhadores.
Sobre as influências que predominaram no Brasil:
143
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
O ensino superior brasileiro nasce sob
a influência do modelo da universidade
francesa, criado na ótica da concepção
autoritária de poder de Napoleão Bonaparte,
adotado por Portugal e transplantado
para o Brasil. Para a realização do papel de
formação profissional da elite dirigente a
pesquisa e a extensão não são essenciais,
e sim a transmissão dos conhecimentos já
produzidos pela humanidade através do
ensino. (MAZZILLI, 2011, p.209).
Com a ênfase na formação de profissionais, o ensino pas-
sou a ser realizado nas escolas superiores, após a vinda da corte
portuguesa para o país em 1808 para atender às suas demandas.
Além disso, neste modelo, estas escolas e faculdades, estavam
isoladas entre si e voltadas aos campos da Engenharia, Medicina e
Direito, destinada apenas para uma pequena parcela da sociedade.
Apenas em 1930, com bases humboldtianas foram criadas
as primeiras experiências que enfatizavam a pesquisa no Ensino
Superior que, por sua vez, passava a ter uma articulação maior
em oposição à fragmentação presente no ensino das escolas
superiores. porém, foi apenas em 1960 que um outro modelo
de Universidade começa a tomar força dentro do debate sobre
os princípios e características das instituições no Brasil, com
a reivindicação dos estudantes universitários através da União
Nacional dos Estudantes (UNE) ao questionarem para quem e
para que este espaço era forjado (MAZZILLI, 2011).
A Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior
(ANDES), contribuiu para a elaboração de um projeto de universi-
144
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
dade baseado no fortalecimento da escola pública, com autonomia
universitária e gestão democrática, no horizonte de um padrão de
qualidade para a universidade e a associação entre ensino, pesquisa
e extensão considerando o critério orientador desta concepção de
qualidade (ANDES, 1982). Neste sentido, apenas com a Constituição
Federal de 1988 é que a Extensão é incorporada no princípio da
indissociabilidade junto ao ensino e à pesquisa presente na univer-
sidade brasileira (BRASIL, 1988). Não obstante, como Mazzilli
(2011, p. 218) aponta, houve tentativas de suplantar-lá:
Se o princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão foi mantido na
Constituição brasileira graças às intervenções
contundentes de setores da sociedade civil
organizada, como argumentado anterior-
mente, a partir da aprovação da nova LDB
vem sendo possibilitada a ruptura desse
princípio na prática, uma vez que a diver-
sificação na forma de organização permite
que instituições de ensino superior gozem
de prerrogativas legais, mas podem operar
sem as exigências mínimas estabelecidas
para as universidades, como por exemplo,
a pesquisa e a extensão o que, na prática,
permite o não cumprimento do art. 207
da Constituição.
A autora refere-se à não exigência do princípio da
indissociabilidade do tripé universitário em outras Instituições
de Ensino Superior, como Institutos e Centros Universitários,
visto que as políticas educacionais na década de 1990, foram
marcadas pela lógica liberal, ampliando os modos de oferta de
145
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...

uma formação superior também no setor privado. Ao propormos um espaço formativo por meio de cursos
extensionistas, portanto aberto à comunidade geral, intencionando
Apenas mais recentemente é que a Extensão assume um
a participação, em especial, de docentes, egressos e educadores
protagonismo no que diz respeito à concepção de abertura e
em diversos contextos de jovens e adultos, além dos espaços
diálogo com a sociedade e espaço de formação, afastando-se de
de Educação do campo, tornou-se fundamental ancoramos em
uma abordagem assistencialista e portanto requer um processo
nossa intencionalidade pedagógica as perspectivas de ensino,
permanente que não estabeleça uma relação de dependência dos
e, sobretudo de Educação, de modo coerente com a proposta
grupos sociais e das comunidades para com a universidade; pois
intencionada. Diante disso, apostamos nos diálogos em torno da
do contrário, vai de encontro com o que a Extensão preconiza no
Educação Popular. Aqui apresentamos a dupla tarefa de pensar
que diz respeito à autonomia dos sujeitos envolvidos no processo
os processos formativos em um espaço acadêmico, portanto, de
(LISBOA FILHO, 2022).
uma educação formal, contudo não fechados em si mesmos, mas
Portanto, consideramos que a Extensão precisa estar anco- sim em diálogo com o âmbito escolar e comunitário; e, de pensar
rada no tripé universitário, haja vista que “as ações de extensão e refazer os processos vinculados ao ensino em uma perspectiva
adquirem maior efetividade se estiverem vinculadas ao processo transformadora que contribua com a formação para além do
de formação de pessoas (Ensino) e de geração de conhecimento espaço formal educativo.
(Pesquisa).” (FORPROEX, 2012, p.28). Diante disso, passamos
Neste paradigma atrelado às concepções mais progres-
a afirmar quais os pressupostos extensionistas, temas e seus
sistas de Educação, destacamos que a “Ensinagem” evidencia
diálogos por meio do espaço que se constitui o GEPHEA.
uma situação de ensino que tem como fenômeno inerente a
aprendizagem; portanto, trata-se da emergência de uma relação
3 EXTENSÃO NO GEPHEA E OS DIÁLOGOS de parceria entre professores e estudantes enquanto aspecto
COM A EDUCAÇÃO POPULAR fundamental para a elaboração do conhecimento (ANASTA-
SIOU, 1998). A Ensinagem, tem a ver com uma prática social
Cumpre destacar que a primeira experiência extensionista
complexa fruto dos vínculos entre os sujeitos em aprendizado,
do GEPHEA, se deu vinculado às disciplinas ofertadas em dois
abarcando o ato de ensinar, bem como a ação de apreender,
cursos de licenciatura: na disciplina de Educação de Jovens e
o que só ocorre em compromisso mútuo, de parceria delibe-
Adultos e a Atividade Integrante de Educação Popular do Curso
rada e consciente no conhecimento dos processos escolares
de Pedagogia e nas disciplinas de Teatro Educação I e II, Estética
ou acadêmicos. Porém, cabe destacar que para Anastasiou
e Poética Camponesa, Seminário Integrado de Ensino, Pesquisa
(2010, p. 14), a Ensinagem é produto das práticas realizadas
e Extensão II no Curso de Educação do Campo, ambos os cursos
para além da aula pois
em Tocantinópolis.

146 147
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
na ensinagem, o processo de ensinar e
apreender exige um clima de trabalho tal
que se possa saborear o conhecimento em
questão. O sabor é percebido pelos alunos,
quando o docente ensina determinada área
que também saboreia, na lida cotidiana
profissional e/ou na pesquisa e socializado
com seus parceiros na sala de aula. Para isso,
o saber inclui um saber quê, um saber como,
um saber porque e um saber para quê.
Desse modo, o conceito que se destaca na proposta que
se apresenta, demonstra um aspecto ativo a todas as pessoas
envolvidas no processo de ensinar e de aprender. Se o sujeito
de maneira consciente se coloca em compromisso com o seu
aprendizado, intencionalmente, há uma relação mais horizontal
no fenômeno educativo sob este paradigma educativo. Por outro
lado, o professor, também se coloca em um espaço de maior
humildade epistemológica, sem, contudo, abrir mão de sua
intencionalidade pedagógica.
Esta postura de Ensinagem, foi compreendida nas ações
junto aos cursos de formação com base na concepção da Educa-
ção Popular como viabilidade de constituição de relações mais
humanizadas, Uma concepção que reconhece o estudante, ou edu-
cando, enquanto um sujeito ativo na construção do conhecimento.
Referimo-nos a uma construção junto às camadas populares, a
partir de seu contexto com o propósito de transformação política
e social, tendo como foco a disputa pelo exercício à cidadania.
Neste sentido, “A Educação Popular, postula, então, o
esforço de mobilizar e organizar as classes populares com o
148
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
objetivo de conceber um poder popular” (FREIRE, 2002 p. 51).
Assim, o empoderamento dos sujeitos proporciona mudanças
significativas no contexto social, visando à transformação radical
no sentido das desigualdades e injustiças sociais. O ensino com
foco na Educação Popular, portanto, compreende intencionalidade
emancipatória. Esta emancipação ocorre por meio do diálogo
provocando os sujeitos envolvidos no processo educativo à visão
crítica acerca das relações sociais de produção que perpetuam
discursos e práticas, as quais tendem a homogeneizar os educandos.
Por meio das práticas educativas populares, os sujeitos
buscam sua autonomia em um sentido coletivo, partilhando
saberes e fazeres, a fim de exercer, para além de sua cidadania,
as possibilidades de se reconhecerem enquanto seres detentores
de especificidades, crenças e produtores de sua trajetória:
Educação popular é aquela que, ao longo
da História da própria Educação, insiste
em fazer a seu respeito, e também sobre
o sentido social do ato de educar, as per-
guntas mais radicais e as mais difíceis, para
se obter, se isso é possível, as respostas
mais concretamente utópicas (BRANDÃO,
2006, p.10).
Considerando a utopia como “inédito viável” (FREIRE,
1987), reiterado na inferência de Brandão (2006), consideramos
a formação de educadores e educadoras populares fundamen-
tada na compreensão de que os sujeitos envolvidos no processo
questionador, de problematizações, tornam-se protagonistas do
enredo social, instigando mudanças e rupturas por meio de sua
149
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
curiosidade epistemológica –exercício este que leva à critici-
dade. Ao reivindicar a Educação Popular como uma Pedagogia
do Oprimido, cumpre registrar que os elementos fundamentais
para a abordagem dessa Pedagogia que é de Libertação, só pode
ser construída com, e não para, o oprimido. Por esse motivo, a
Ensinagem na perspectiva que se apresenta, precisa contar com
os “saberes outros” - aqueles que parte da experiência feita e que
nem sempre tiveram espaço no âmbito acadêmico.
Freire (1987) apresenta a relação entre desumanização e
humanização ao ressaltar a possibilidade da vocação ontológica
do ser mais: na medida em que o sistema reproduz processos
de opressão e alienação, desumanizando os sujeitos, a negação
dessa condição, expressa nas lutas em busca de uma outra lógica,
que não a do mercado, demonstra a infinitude do ser. Esse ser,
inacabado, inconformado com sua condição (de ser menos),
portanto consciente de tal situação no mundo, ao realizar os
enfrentamentos dessa concretude, protagoniza um duplo processo:
o de denunciar a realidade e o de anunciar outras possibilidades
de fazer-se no mundo e de fazer o mundo.
Neste horizonte, o processo de humanização é possível,
sobretudo necessário, na busca pela superação da sociedade de
classes. Mas qual seria o fermento para essa superação? É viável
uma superação da contradição opressores-oprimidos? É impos-
sível a libertação do oprimido pelo opressor. O opressor também
desumanizou-se no caminho, qualquer tentativa de libertação do
oprimido pelo opressor é falsa generosidade (FREIRE, 1987).
Com efeito, a negação da falsa generosidade ocorre na
busca pela “restauração da humanidade”. Um caminho que só
pode ser feito pelos expropriados, esfarrapados do mundo, que,
150
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
a partir da consciência histórica, encontram, na práxis, pensando
sobre as ações e encontrando novas formas de agir, no horizonte
da transformação, a possibilidade emancipatória. É nesse per-
curso que se faz urgente uma Pedagogia do Oprimido, já que é:
aquela que tem de ser forjada com ele
e não para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperação
de sua humanidade. Pedagogia que faça
da opressão e de suas causas objeto da
reflexão dos oprimidos, de que resultará
o seu engajamento necessário na luta por
sua libertação, em que esta pedagogia se
fará e refará. (FREIRE, 1987, p.18).
Se o ser humano está em constante transformação, o
movimento dialético também está presente na educação, ao
menos na educação que se pretende libertadora; negadora da
reprodução das exclusões, dos mecanismos que apequenam os
atores sociais e das injustiças perpetuadas historicamente. Se a
luta exige consciência, é nela que essa consciência se constitui,
viabilizando o sujeito a sua permanente reconstrução enquanto tal.
Freire (1987) aponta para a responsabilidade que delega a
liberdade. Ressalta o “medo da liberdade”, já que, ao conquistar
a liberdade, para não cair no risco de apropriar-se da lógica do
antigo opressor, é necessário romper os grilhões da prescrição:a
manutenção dessa liberdade requer uma nova postura; daí a neces-
sidade da autonomia, do protagonismo dos sujeitos para dizerem
a “sua palavra”. A ideia do “parto” é uma metáfora utilizada no
texto, a qual demonstra a ideia de um processo capaz de chegar
151
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
à superação da condição de grupos antagônicos: “A superação da
contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não
mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se”
(FREIRE, 1987, p.19).
Deste modo, a solidariedade junto dos grupos oprimidos,
decorre do reconhecimento de tais sujeitos enquanto seres huma-
nos de sangue e carne, que tiveram suas falas abafadas, seus
direitos tolhidos e, para além disso, essa solidariedade emerge
da existência que indica mudanças desses processos opressores.
Portanto, a libertação, nesta concepção educativa fun-
dante da proposta extensionista com a formação de educadores
e educadoras populares, ancora-se na experiência e construção
coletiva entre os sujeitos: “Educador e educandos (liderança e
massas), co intencionados à realidade, encontram-se numa tarefa
em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e,assim,
criticamente conhecê-la, mas também no de re-criar este conhe-
cimento.” (FREIRE, 1987, p.31).
Neste horizonte, da busca pela recriação da realidade e
do conhecimento, encontramos o significado de engajamento:
expressão que ganha rosto em meio a um processo de diálogo
entre os seres humanos oprimidos e entre aqueles solidários
com tais sujeitos em busca pela retomada do direito de ser mais.
Assim, o processo de humanização é necessário e se cor-
porifica na busca pela superação da sociedade de classes, das
desigualdades e de seus mecanismos de propagação, anunciando
a concepção da Educação Popular um caminho de enfrentamento.
Outro elemento basilar que constitui essa perspectiva é a educação
enquanto ato político. Freire ao longo de sua vida e obra afirma
152
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
uma Educação atrelada a um projeto de sociedade que humaniza
os sujeitos, aproximando a leitura da palavra à leitura de mundo.
Assim, propomos cursos de extensão que reivindiquem
“outros” modos de elaboração do conhecimento e de ensino, com
base em uma perspectiva solidária e humanizadora, capaz de
fomentar ensinagens entre os saberes acadêmicos e os populares.
3 AS EXPERIÊNCIAS DOS CURSOS
DE FORMAÇÃO NO GEPHEA
O primeiro curso extensionista de formação de educa-
dores e educadoras populares, ocorreu em setembro de 2019.
A divulgação foi feita por meio das redes sociais, dos e-mails
institucionais, canal de comunicação (site oficial) da universidade
e contato direto com as secretarias de Educação do município e
Estado em Tocantinópolis. Na ocasião, estavam sendo ministradas
disciplinas nos cursos de Pedagogia e Educação do Campo, o
que resultou em uma participação de estudantes destes cursos
de licenciaturas. O Curso foi realizado em 3 dias de formação:
23, 24 e 25 de setembro, nos períodos vespertino e noturno,
totalizando 20 horas.
Na primeira etapa, apresentamos a aproximação com a
temática por meio dos espaços de atuação que tínhamos com
jovens e adultos, situamos a EJA como modalidade educativa
e para além dela, considerando a educação ao longo da vida.
Realizamos a apresentação da proposta e nossa aproximação
com o curso de Extensão.
Ainda no primeiro dia de curso, problematizamos a meto-
dologia proposta com a inspiração na relação dos círculos de
153
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
cultura freireanos, compartilhando os processos que faríamos ao
longo dos dias de curso, bem como as bases da formação sob a
concepção de educadoras e educandas - considerando as relações
das ensinagens a serem elaboradas. Fizemos alguns registros no
material de trabalho sobre as percepções que o grupo apresentou,
entre eles, observações a respeito da aderência dos participantes
em relação ao formato circular, a disposição das cadeiras em
roda; por outro lado, as pessoas que chegavam após o início do
encontro que se dirigiam para as cadeiras enfileiradas atrás o
círculo, de modo em que precisávamos intervir com o convite de
juntar-se à roda. O que pode revelar o estranhamento ou mesmo
cautela em sentar-se de um modo em que há uma exposição maior
de si na medida em que todas as pessoas estão em posição igual
e com o mesmo campo de visão.
Como o curso ocorreu no espaço físico da universidade,
na Unidade Centro, em uma sala de aula que conta com cerca
de 30 lugares bem acomodados em quatro fileiras de classe, e
o público foi de 20 pessoas, a disposição circular teve um bom
espaço, devido a quantidade de pessoas participantes. Aqui obser-
vamos uma limitação desta primeira proposta, pois atribuímos o
local como uma influência em baixa participação da comunidade
geral, que era o foco da proposta de Extensão. Ficamos reflexi-
vas sobre a necessidade de uma próxima edição ocorrer em um
contexto fora dos muros da universidade. Na ocasião, fizemos a
escolha das dependências da Universidade, pensando nos recur-
sos disponíveis e considerando que a divulgação externa seria o
suficiente para garantir esta presença, especialmente de docentes
da rede e de professores que atuassem com a Educação de Jovens
e Adultos. No entanto, apesar de termos a presença de egressas
da universidade, uma educadora social e uma representante
154
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
indígena Apinajé, a maioria dos participantes eram estudantes
dos cursos de Pedagogia e Educação do Campo.
No segundo dia do curso, foi abordada a história da Educa-
ção Popular e foram abordadas as contribuições de Paulo Reglus
Freire para a Educação em uma concepção transformadora e
progressista. Foram discutidos alguns conceitos fundantes da
obra freireana, enquanto aproximação com temáticas gera-
doras, tais como: dialogicidade; leitura de mundo; denúncia
e anúncio; educadores e educandos; palavração; oprimidos e
opressores; falsa generosidade; Educação bancária e Peda-
gogia libertadora.
Compreendemos que embora a maior parte tenha uma
relação na formação inicial, a maioria em andamento, com a edu-
cação, poucos participantes conheciam os conceitos abordados.
No entanto, houve a partilha de experiências dos cursistas sobre
situações que se relacionavam com os temas em diálogo. Esta
foi uma das observações realizadas ao longo de todo o curso: a
circularidade da palavra. Houve uma participação efetiva no que
diz respeito ao compartilhamento de experiências de sala de aula
e fora dela; situações e experiências oriundas da EJA enquanto
egressos, críticas em relação às metodologias presentes em uma
perspectiva bancária.
No terceiro e último dia, apresentamos a proposta das
Cartas Pedagógicas como potência de registro para o registro
da palavração. Situamos as Cartas Pedagógicas tomando como
referencial Isabela Camini que situa Freire como propulsor das
escritas destes registros. Apresentamos a potência da escrita de
cartas como gênero textual e aprofundamos a relação com sua
intencionalidade pedagógica, sob a concepção de que todas as
155
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
pessoas podem ensinar e aprender diante da construção de cons-
ciência crítica e tomando a educação enquanto um ato político.
Realizamos a proposta de escritas de cartas para Paulo Freire,
como ação capaz de mobilizar a experiência compartilhada e
reverberada em seus distintos sentidos para cada participante.
Foi muito interessante como a escrita potencializa a
mobilização dos participantes na sistematização de apenas 3
dias, mas vividos intensamente pela partilha da palavra dita e
agora, escrita. Ao final da tarde e já no início da noite, cada um
dos participantes fez questão de realizar a leitura em voz alta
de seus registros. Nesta ação, foi marcante a emoção de alguns
participantes que se emocionaram ao articular os aprendizados
elaborados com sua própria história. Outros participantes, embora
com certa timidez, justificando-a pela raridade de momentos de
leitura compartilhada de um texto de própria autoria, demons-
traram o “medo e a ousadia” como nos ensina Freire rumo à
transformação social por meio da tomada de posição enquanto
sujeitos de história que somos.
A cada leitura, uma nova carta compunha o varal pedagógico
que foi sendo construído com os registros. Durante este processo,
pensamos o quanto a universidade ainda precisa abordar mais
Paulo Freire, refletimos sobre o significado do estranhamento
e ao mesmo tempo da aderência de processos “outros” no que
se refere às metodologias presentes nos espaços de ensino e
aprendizagem do Ensino Superior.
Fomos, sobretudo, provocadas a pensarmos no nosso papel
enquanto mais que, mas também, “ensinantes”, extensionistas
e pesquisadoras da Educação e da formação de docentes. Esta
primeira edição do curso, certamente nos trouxe um compromisso
156
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
de reafirmar um espaço permanente diante da própria prática
especialmente nos âmbitos da extensão e do ensino.
Já a segunda edição do curso, sob o título de “Formação
de Educadores Populares em contextos educativos com Jovens
e Adultos do Campo”, ocorreu em 2021. Período em que estáva-
mos passando pela Pandemia de Covid-19 e, apesar de estarmos
isoladas do contato físico, em meio à tanta tristeza com o número
avassalador das mortes, intensificado pelo descaso e negligência
do governo do país, buscamos garantir um espaço extensionista
junto ao GEPHEA. Realizamos neste período um projeto e algumas
ações neste sentido. Em que pesem os desafios e limitações de
realizar a Extensão de maneira remota - na ocasião, utilizando-se
das tecnologias digitais para vídeo conferências como é o Google
Meet - reafirmamos o movimento de coletividade ao estarmos
juntas com o compromisso para com a formação de educadores
e educadoras populares.
O curso ocorreu nos dias 3, 6, 9 e 10 de setembro, com
inscrições online e teve a divulgação nas redes sociais da UFNT
e do GEPHEA, além dos canais de comunicação institucionais
e nas parcerias firmadas com outras Universidades. Foi feito o
convite também de participação aos contextos de EJA e junto
a alguns espaços formativos de professores do Campo. Nesta
proposta, houve a parceria interinstitucional com a participação
de professoras da Universidade Federal do Recôncavo Baiano
(UFRB) e da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).
De modo geral, o curso teve como proposta contribuir
com a formação de educadores e educadoras populares para
uma atuação nos contextos constituídos por jovens e adultos.
Especificamente, buscamos incentivar espaços formativos no e
157
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
do campo com as camadas e saberes populares; apresentar con-
ceitos de Educação Popular e Extensão Universitária e promover
a elaboração de Cartas Pedagógicas como formas de registro de
postura epistemológica e política.
No dia 3, o curso iniciou com a temática sobre as bases
da Educação Popular e a Extensão Universitária, situando as
concepções de Extensão por meio do paradigma de uma edu-
cação transformadora. Situamos a atividade do GEPHEA e os
objetivos do curso. Neste dia, as professoras Lisiane Costa Claro
e Roberta Avila Pereira (UFNT) mediaram os diálogos com o
grupo de 48 participantes inscritos no curso.
Já no segundo encontro, no dia 6, a temática se pautou
na relação com as Místicas, práxis e poiésis da Educação do
Campo. Na ocasião, as professoras Cássia Ferreira Miranda e
Juliane Gomes de Sousa (UFNT) realizaram as problematizações
e proposições de práticas que valorizem os contextos campesi-
nos e os sujeitos que os constituem. No dia 8, a professora Júlia
Guimarães Neves (UFTM) abordou sobre “Sujeitos do Campo,
sujeitos de narrativas de si”, estabelecendo um diálogo com os
extensionistas e cursistas sobre a importância da construção de
projetos de si e projetos de sociedade desde o Campo e desde a
base política da Educação Popular.
No encontro do dia 10, como finalização do momento
síncrono junto ao grupo, foi realizado o ateliê com as Cartas
Pedagógicas, tomando como referencial especialmente as autoras
como Isabela Camini e Ana Lúcia Freitas. Este encontro tinha
como intenção a elaboração da estrutura de uma carta conside-
rando os elementos que podem auxiliar na elaboração do registro
de uma experiência com intencionalidade pedagógica, ampliando
158
O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...
e fortalecendo as pautas inerentes aos contextos e os sujeitos do
Campo junto às pessoas jovens e adultas. Contudo, houve um
engajamento muito interessante que desencadeou a elaboração
de várias cartas na íntegra, destinadas a diversos destinatários,
encharcadas de conteúdo, afetividade, denúncia de questões
oriundas das desigualdades sociais e presentes nos contextos
educativos, mas também de anúncios mediante as experièncias
já em elaboração por meio dos educadores e educadoras. Pessoas
que conosco partilham não apenas a leitura de seus registros,
mas, especialmente, suas trajetórias considerando o andarilhar
na dimensão da coletividade.
Assim, esta segunda edição do curso extensionista,
apesar de ocorrer de modo online, o que pode afastarmo-nos
dos espaços em que há dificuldades com o acesso à conexão
de internet, contou com a presença de educadores de diversos
espaços, da EJA, educadoras do campo do sul, do nordeste e do
norte do país. Tivemos a participação de estudantes de cursos
de licenciatura da UFTM e da UFRB (Campus Amargosa), de
egressos dos cursos de Tocantinópolis e de professoras da rede
básica de ensino.
4 CONSIDERAÇÕES
Na busca por retomarmos as experiências neste capítulo
partilhadas em torno da formação extensionista de educadores
e educadoras populares nos contextos de Jovens e Adultos,
aprendemos mais com a própria prática, reconhecendo a potência
do trabalho coletivo interinstitucional e para além das institui-
ções de Ensino Superior. Isso porque ao considerarmos que é
papel da Universidade e da Extensão Universitária em que se
159
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS O GEPHEA E CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA...

acredita, o diálogo com a sociedade e a busca por respostas aos
seus problemas.
Por fim, registramos que a escrita destes movimentos pro-
vocados entre os anos de 2010 e 2021, nos provoca a reelaboração
da proposta formativa em uma nova edição de curso - inspiradas
pelo que foi feito até aqui. Esperançar que em breve possamos
realizar outras formações que permanecem com o compromisso
assumido ao ocuparmos os espaços da extensão, do ensino e da
pesquisa: o espaço da Universidade.
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia.Digitalizada por Coletivo Sabotagem,
2002. Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LISBOA FILHO, Flavi Ferreira. Extensão Universitária: gestão, comunicação e
desenvolvimento regional. Santa Maria, RS. FACOS UFSM, 2022.
MAZZILLI, Sueli. Ensino, pesquisa e extensão: reconfiguração da
universidade brasileira em tempos de redemocratização do Estado. Revista

160 161
 EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
COM MOSAICOS TEXTUAIS E
LEITURAS COMPARTILHADAS 7
Narla Liandra Pastora Vieira
Lisiane Costa Claro
Cássia Ferreira Miranda

1 INTRODUÇÃO

O presente texto busca apresentar as possibilidades extensionis-

tas vinculadas ao projeto de extensão GEPHEA - Conexão de
Saberes. O projeto vincula-se ao Grupo de Estudo e Pesquisa em
História, Educação e Artes (GEPHEA) que tem como finalidade
democratizar o conhecimento científico e valorizar os saberes e
culturas populares das comunidades diversas e grupos sociais,
focando principalmente em aspectos culturais, promovendo
inter relações nas áreas de História, Educação e Artes, e, assim
desenvolver produções.

Em relação às muitas das propostas do projeto, conside-

ra-se a Pandemia que vem sendo enfrentada e com o avanço da
disseminação do vírus Sars-Cov 2 e a necessidade do isolamento
físico prolongado, além da necessidade de medidas de biossegu-
rança, foi necessário a adaptação da proposta inicial de trabalho.
A importância de sistematizar e socializar os desafios enfrentados
e as alternativas que o GEPHEA- Conexões de Saberes justifica

163
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
este trabalho, uma vez que o projeto de extensão identifica como
potencialidade de articular as áreas de Educação, História e Artes
com os diversos saberes no horizonte das Pedagogias Libertadoras.
2 DIÁLOGO DE SABERES
Esta escrita, trata-se de um trabalho que emerge de um
projeto de ação de extensão que teve começo no período da
Pandemia e com colaboração de bolsa PIBEX, em virtude da
natureza das atividades propostas (as quais inicialmente seriam
diretamente nos espaços das escolas e comunidades). Desse
modo, ancora-se na abordagem proposta por Holliday (2006)
acerca da sistematização das experiências.
A Concepção Metodológica Dialética (HOLLIDAY, 2006)
articula os seguintes elementos: prática e teoria, sensibilidade e
imaginação, pragmatismo e utopia, rigor e flexibilidade, sentido
comum e ética. Por meio dessa concepção, em uma perspectiva
qualitativa, foram inspiradas 5 etapas da sistematização das
experiências: 1. O ponto de partida: viver a experiência (parti-
cipação e registro da experiência); 2. Questionamentos iniciais
(considerar objetivos, fenômenos e/ou objetos, aspectos centrais,
fontes e procedimentos para a sistematização); 3. Recuperação
do processo vivido (reconstrução da trajetória); 4. A reflexão de
fundo (analisar e sintetizar); e, 5. Os pontos de chegada (formular
considerações e aprendizagens).
O projeto assume 3 dimensões de trabalho: 1) formação
teórico-metodológica com os extensionistas, onde semanalmente
por meio da plataforma Google Meet, por 3h dedicam-se aos
estudos teóricos e debates junto ao Grupo de Estudos e Pesqui-
164
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COM MOSAICOS TEXTUAIS...
sas em História, Educação e Arte, abordando leituras sobre as
3 áreas temáticas - História, Educação e Artes - que dialogam
com a proposta do Conexões de Saberes; 2) organização de tra-
balho e ações de extensão; onde semanalmente também por 3h
se dedicam às leituras coletivas, e discussões de textos ligados
às temáticas da Extensão, Pedagogias Libertadoras, Educação
Popular, Teatro do Oprimido e outras formas de leituras com
os membros, utilizando de técnicas teatrais, tentando sempre
trabalhar com a teoria e prática simultaneamente, desde alon-
gamentos, entonação das leituras e contribuições; 3) Imersão,
acompanhamento e avaliação com o público, as avaliações das
atividades são feitas via roda de debate com o grupo participante
das ações, aplicação de questionário quando realizado com o
público externo.
Dessa forma, como primeira etapa, de caráter mais descri-
tivo, destaca-se que a proposta de extensão tem como principal
objetivo intercambiar os diferentes tipos de saberes, acadêmicos
e escolares das áreas mencionadas e os saberes populares. Como
objetivos específicos da proposta considera-se: realizar oficinas
de teatro junto à comunidade acadêmica e externa; promover
oficinas de jogos teatrais com as escolas municipais e estaduais
da rede básica, priorizando estudantes e professores modalidade
da EJA, do Ensino Fundamental II e Ensino Médio; propor
Ciclos de debates, rodas de diálogo, nos espaços de formação de
professores; promover Rodas de diálogo em espaço virtual com
membros da comunidade Tocantinopolina; instigar a aproximação
dos diferentes saberes de forma a reconhecer e valorizar as espe-
cificidades culturais; contribuir com a formação de educadores
sociais; contribuir com a formação de futuros e futuras docentes
críticos e humanizados, que promovam sua função social nos
165
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
espaços de atuação; instigar o trabalho de formação docente e de
educadores e educadoras com a Arte, por meio da utilização de
técnicas teatrais; incentivar a formação docente e de educadores
e educadoras com a História, por meio da produção de registros
e fontes junto à comunidade geral; fortalecer a relação entre
ensino e pesquisa por meio da extensão.
A segunda etapa indicada por Holliday (2006), no trabalho de
sistematização das experiências, ocorre com base no levantamento
de questões. A pergunta motora foi: Considerando o contexto
atual que instiga a reformulação da prática extensionista, como
conectar diferentes leituras de mundo, saberes e conhecimentos
que dialoguem com uma perspectiva colaborativa no horizonte
de uma prática educativa libertadora?
Assim, a centralidade do fenômeno, manteve-se atrelada à
preocupação em garantir o que é adequado no sentido de preser-
var a saúde dos sujeitos envolvidos nas atividades de extensão,
contudo, garantindo espaços de partilha e construção de diversos
saberes sobre as pedagogias libertadoras e incorporando seus
fundamentos à proposta.
Diante disso, com o cenário de isolamento social em con-
sequência da pandemia, como procedimento foi realizada uma
revisão do plano inicial do projeto de extensão. Após, buscou-se
um momento formativo junto aos extensionistas de acordo com as
áreas que embasam o projeto, bem como sobre o tema da Extensão
Universitária. Em seguida, foi necessário fazer uma adaptação
das oficinas pedagógicas e de jogos teatrais (inviabilizadas de
ocorrerem por meio presencial e limitadas em sua metodologia
em uma versão online com o uso do computador e plataformas
para encontros síncronos) para a proposta de oficinas de leituras
166
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COM MOSAICOS TEXTUAIS...
compartilhadas sobre a temática das Pedagogias Libertadoras
(podendo-se utilizar alguns recursos inspirados em demais
projetos de extensão sobre leituras dramatúrgicas).
Nesse sentido, foram organizadas formação em oficinas
com os extensionistas para a realização das leituras comparti-
lhadas sobre Pedagogias Libertadoras via Google Meet. Nesse
movimento, houve a construção textual coletiva de textos mosai-
cos para a leitura, gravação e disponibilização nas plataformas
digitais. Para tanto, foi feito um mapeamento reflexivo das ações
de leituras sobre Pedagogias Libertadoras.
Ainda deverão ocorrer inclusão do conteúdo nas platafor-
mas digitais de vídeo (Youtube). Como, também, a realização
das oficinas com a comunidade, evidenciando a participação de
professores da rede básica, estudantes e comunidade geral via
plataforma adequada para encontros síncronos.
Neste processo, reconhece-se a contradição existente em
relação às condições de assimetria de acesso à tecnologia digital,
ainda muito distantes em relação à maior parte da população.
Outrossim, percebeu-se, também, as limitações do possível
público interessado no projeto, especialmente docentes da rede
básica que passam pelo processo de adaptação e pelos desafios
inerentes ao trabalho remoto. As demandas de formação, nesse
sentido, têm estado mais vinculadas às questões tecnológicas, de
manejo e de interação com as interfaces digitais e mesmo com
as questões de cunho organizacional dos ambientes escolares.
Compreendeu-se que espaços para pensar a formação docente em
uma perspectiva libertadora, talvez não estejam nas prioridades
gerais docentes pelas demandas de cunho prático. Por outro lado,
este processo instiga o reconhecimento da necessidade destes
167
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
espaços, inclusive como resposta ao panorama que vem sendo
constituído sobre esta situação.
Como terceiro momento da sistematização da experiência,
é enfatizada a trajetória do processo que vem sendo realizado.
Ao atentar para a possibilidade de incorporar elementos e
recursos inspirados em técnicas do teatro, de entonação e
expressão, bem como de aspectos presentes na construção de
leituras dramatúrgicas, foi reconstruída a proposta das oficinas
do GEPHEA – Conexões de Saberes. Esta reconstrução, vem
ocorrendo com base na elaboração coletiva de textos mosaicos
oriundos de excertos de obras que tenham como fio condutor
as Pedagogias Libertadoras (obras de Paulo Freire, Balduíno
Andreola, Ana Saul, Regina Leite Garcia, Bell Hooks, entre
outros), bem como de poesias, letras de músicas, ditados
populares, e diferentes gêneros que tenham como pauta as
questões vinculadas ao tema.
O resultado são textos mosaicos que expressam o conteúdo
e estudo dos autores da área com uma linguagem mais acessí-
vel e articulada a obras de diversos personagens, artistas que
tenham leituras críticas sobre o mundo, questões do cotidiano e
que representem os diferentes saberes populares. Assim, a cada
encontro nas oficinas de leitura realizada coletivamente do texto
mosaico, são realizados exercícios de aquecimento corporal,
facial e vocal. Posteriormente, são realizadas as experimentações
de leituras – construindo-se coletivamente as formas de leitura
e organização de como será feita –. Após os ajustes, inclusões
e considerações sobre o texto, pelo Google Meet é gravada a
leitura a qual ficará disponível para ampla divulgação e acesso
da comunidade externa.
168
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COM MOSAICOS TEXTUAIS...
O grupo de extensionistas (também pesquisadores) vêm
realizando as oficinas internas, como modo de preparo para
ministrarem as oficinas junto à comunidade externa. O grupo que
realiza o projeto desde o início conta com educadores populares
externos à Universidade (com atuação em pré-universitários
populares e na rede pública de ensino da educação básica).
Além disso, o projeto vem sendo realizado com a colaboração de
estudantes dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Educação
do Campo de Tocantinópolis e estudantes da pós-graduação em
nível de mestrado.
Na quarta etapa, sobre a reflexão de fundo do que vem
sendo construído é constituída pelo mapeamento das experiên-
cias que vêm sendo realizadas nesta ação que busca fortalecer
uma extensão com embasamento formativo. Identifica-se que a
proposta como foi reorganizada, está buscando fortalecer uma
abordagem na qual se efetive um diálogo com a comunidade
externa, que de imediato, teve um grande impacto pelo contexto
atual, tornando-se o maior desafio para se fazer a extensão. Por
outro lado, o projeto além de reinventar e se preparar para a
continuidade da proposta de articulação com a comunidade, quer
também manter o compromisso com o âmbito da Universidade
no que se refere ao seu papel social, passando pela formação
dos estudantes envolvidos no processo e dos demais sujeitos que
estão construindo uma nova forma de realizar a extensão sem
perder seu propósito.
A prática de oficinas de leituras apesar de ser uma viabili-
dade pertinente à extensão, exigiu um preparo de leituras prévias
sobre o que é a extensão, o que são e como se dão as Pedagogias
Libertadoras (leituras que ainda vem sendo realizadas). Isso
169
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
aciona a necessidade de retomar elementos vistos nos currícu-
los das licenciaturas aos extensionistas licenciandos. Como se
articula ao grupo de estudos, tem a possibilidade de potência
nos projetos de pesquisas. Com as oficinas sendo realizadas
com alguns participantes externos à universidade, também vem
sendo garantida a articulação com a Sociedade. Mas a próxima
etapa do projeto que ampliará este acesso, pois contará com a
ministração pelos extensionistas das oficinas junto a comuni-
dade (enfatizando a presença de educadores sociais e populares
e docentes da rede pública).
Por fim, a última etapa da proposta de Holliday (2006),
instiga o reconhecimento de que: a) A extensão universitária
do GEPHEA – Conexões de saberes é realizada com base na
busca constante pela fundamentação sobre a extensão uni-
versitária, os saberes populares, sobre a Educação Popular
e Pedagogias Libertadoras; b) O espaço de leitura coletiva
potencializa as compreensões sobre o tema das Pedagogias
Libertadoras e também amplia a partilha de leituras de mundo
dos envolvidos; c) A utilização dos recursos digitais podem
divulgar as ações e contar com a participação de pessoas de
diferentes localidades, no entanto, grande parte dos sujeitos
e grupos de interesse, pensados ao início do projeto, têm
dificuldades de participação ao projeto dado o contexto atual
da pandemia: sobrecarga em home office; pouco manejo com
as interfaces digitais e mesmo falta de acesso à internet com
qualidade de conexão para o uso de plataformas de chamadas
de vídeo (forma síncrona).
Compreende-se que o sentido ontológico da educação
pauta-se no entendimento de que “a grande tarefa humanista
170
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COM MOSAICOS TEXTUAIS...
e histórica dos oprimidos é – libertar-se a si e aos opressores”
(FREIRE, 1987, p. 32). Com efeito, Freire (1987) em sua proposição
educativa evidencia a necessária articulação entre a construção
de educadores e educadoras num sentido progressista, liberta-
dor, rumo à transformação social num sentido mais solidário. O
autor destaca que a constituição de sujeitos educadores se dá no
movimento das lutas pelo direito de “ser mais” –no seu sentido
ontológico, da vocação de ser mais humano, humanizando (-se)
com o “outro” no mundo (ibidem).
Freire (1999) afirma que a partir dos saberes da vida dos
sujeitos, se realizam ações emancipatórias e coletivas, o que
acarreta na proposição de diferentes olhares sobre questões
que estão no âmbito educativo. Além disso, o projeto realizado
com a contribuição de licenciandos e licenciandas que atua-
rão com a comunidade geral identifica a necessária formação
humana pautada na autonomia como possibilidade de libertação,
defendida por Freire (2002) como uma possibilidade que “nos
apresenta elementos constitutivos da compreensão da prática
docente enquanto dimensão social da formação humana.” (p.
7). O processo formativo docente, amparado na base crítica
presente na Educação Popular, concebe a tarefa educadora
enquanto possibilidade de transformação dos sujeitos e, por
isso, da sociedade.
A lógica desumanizadora precisa ser reconhecida para
que se busque sua superação diante da realidade opressora e
que propaga as situações de opressão - de tal modo em que o
sujeito oprimido na maioria das vezes, busca reproduzir a prática
opressora -, como Freire (1987) destaca, nenhuma pedagogia
que se afirme enquanto libertadora pode distanciar-se dos opri-
171
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
midos. Tão pouco lhes fazem de objetos de um “tratamento”
humanitarista, buscando por meio de modelos exemplares entre
os opressores, protótipos para a sua ‘promoção”. Os sujeitos em
situação de opressão devem ser o exemplo para si mesmos, na
luta por sua libertação.
O GEPHEA - Conexões de Saberes, por meio da constru-
ção dos mosaicos textuais pautados nas obras que abordam as
Pedagogias Libertadoras, resulta de um processo que enfatiza a
relevância da leitura de mundo e da “palavração” abordada por
Paulo Freire. Freire (1987) aborda que a educação bancária é
nutrida pela cultura do silêncio, pela tentativa de silenciamento
das vozes das camadas populares que muitas vezes encontra
terreno fértil na escola quando esta não é espaço de diálogo e
de reconhecimento das múltiplas vozes.
Diante disso, a palavra, o diálogo, a escuta sensível, são
exercícios necessários à uma prática libertadora, que preconiza
uma educação transformadora, de viés progressista. A palavra
quando pronunciada, apresenta a potência de criar, de reelabo-
rar, de anunciar possibilidades no caminho da humanização
(FREIRE, 1987). Além disto, o autor a palavra também tem força
de denúncia das mazelas e desigualdades sociais, das opressões,
dos autoritarismos, da lógica fatalista. No entanto, a palavra pre-
cisa estar vinculada a atuação no mundo: a ação intencionada,
problematizada, construída a partir da reflexão da prática, em
um sentido praxiológico capaz de qualificar a experiência no
mundo, com o mundo e seus habitantes.
Assim, Freire (2002) apresenta como uma das exigências à
prática docente rumo a uma pedagogia da autonomia, ancorada
portanto, na concepção libertadora, a corporificação das palavras
172
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA COM MOSAICOS TEXTUAIS...
pelo exemplo. Esta concepção, reitera a necessidade de articu-
lar, dizer e agir, tal modo que a palavra assume por excelência
compromisso com a postura e modo de “ser mais” e instigar o
“ser mais” por meio da educação.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até o momento do projeto de extensão, ao buscar responder
a questão aqui evidenciada, retomam-se os apontamentos reali-
zados pela metodologia aqui abordada, os quais são resultados
parciais: A extensão universitária do GEPHEA – Conexões de
saberes, preconiza a formação dos extensionistas, com base nas
leituras sobre extensão e as demais áreas vinculadas ao projeto;
a ação extensionista articula-se ao grupo de estudos que tam-
bém vem realizando pesquisas com o aporte da História Oral
(ainda fase de embasamento teórico); o espaço de leitura coletiva
potencializa as compreensões sobre o tema das Pedagogias Liber-
tadoras e também amplia a partilha de leituras de mundo dos
envolvidos; a participação de pessoas de diferentes localidades;
a produção coletiva de textos mosaico em formato colaborativo
de fácil acesso a comunidade externa. A produção de materiais
que possam contribuir para a formação de educadores sociais,
populares e que podem auxiliar na formação docente.
Portanto, considera-se que as oficinas de leituras compar-
tilhadas sobre as Pedagogias Libertadoras podem potencializar
a colaboração entre Universidade e Sociedade, instigando a
disseminação de práticas libertadoras e seus próprios funda-
mentos à comunidade, bem como instigar formas de construção
do conhecimento no âmbito acadêmico que reconheçam os
múltiplos saberes.
173
 8
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS

REFERÊNCIAS O “CHÁ DAS MÃES

FREIRE, Paulo. (1999). Educação como prática da liberdade. 23ª ed. Rio de UNIVERSITÁRIAS” COMO
Janeiro: Paz e Terra. POSSIBILIDADE DE (RE) PENSAR
FREIRE, Paulo.(2002). Pedagogia da Autonomia. Digitalizada por Coletivo
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FREIRE, Paulo. (1987). Pedagogia do Oprimido. 50ª ed. RJ, Paz e Terra.
HOLLIDAY, Oscar J. Para sistematizar experiências. 2. ed. Brasília: MMA, Lisiane Costa Claro
2006. Lorrany Conceição Dias

1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este capítulo, aborda as ações de extensão das Rodas de Partilha

“Chás das mães universitárias da região do Bico do Papagaio/
TO”, as quais objetivam reunir, para a partilha de experiências,
estudantes universitárias que tenham filhos e/ou que desenvolvam
as práticas atreladas aos conceitos de maternidade e materna-
gem; também é espaço de encontro de egressas das Instituições
de Ensino Superior da região do norte do estado do Tocantins,
de mulheres que tenham evadido destes espaços e de mulheres
que queiram ingressar no Ensino Superior no contexto da região
chamada “Bico do Papagaio”.

A proposta está vinculada ao Projeto de Pesquisa “Inventário

das mães estudantes: contribuições às políticas institucionais no
contexto do Ensino Superior em uma perspectiva de Educação
Popular” (PROPESQ/UFNT, Edital n° 011/2022) do Grupo de
Estudos em História, Educação e Artes (GEPHEA/UFT/CNPq)
no Campus de Tocantinópolis da Universidade Federal do Norte

174 175
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
do Tocantins. O GEPHEA é parceiro do Núcleo de Estudos de
Gênero, Educação e Trabalho (NEGET/UFNT) e as atividades
compõem ações paralelas ao “Ciclo de Debates sobre Políticas
de Apoio à Parentalidade na Universidade”.
Neste texto, faremos uma aproximação deste espaço enquanto
um caminho que se soma à problematização sobre as políticas
afirmativas no âmbito do Ensino Superior, as quais requerem a
ampliação de modo a abranger as pautas da parentalidade em
diálogo com as questões de gênero que incidem nas trajetórias
acadêmica e profissional de estudantes que maternam.
2 AS AÇÕES AFIRMATIVAS POR MEIO DA
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE
Os primeiros resquícios voltados à assistência estudantil,
de acordo com a autora Kowalski (2012), surgiram há cerca de
94 anos atrás no Brasil e tiveram 3 fases. Seus primeiros sinais
ocorreram durante o mandato Washington Luis no ano de 1928,
quando foi disponibilizado auxílio no que diz respeito à construção
da casa do estudante em Paris para estudantes brasileiros. Nesta
época, o assistencialismo estava focado para a elite brasileira. A
autora destaca que durante essa primeira fase houve alguns fatos
que merecem destaque, como a promulgação de dois decretos que
influenciaram sobre educação superior, que se refere à criação do
Conselho Nacional de Educação e ao Estatuto da Organização
das Universidades Brasileiras. Por meio desses dois decretos,
iniciou-se a regulamentação da assistência estudantil nas univer-
sidades. Kowalski (2012) enfatiza que tivemos a primeira casa
do estudante no Brasil concebida também nessa fase no Rio de
Janeiro no ano de 1930.
176
O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS”...
Na revisão da autora Vasconcelos (2010, p. 401), “entre as
décadas de 50 e 70 criaram-se universidades federais em todo
o Brasil, ao menos uma em cada estado, além de universidades
estaduais, municipais e particulares”. Assim, a autora destaca
que o ano de 1970 foi considerado de fato o ano em que ocorreu
essa expansão onde do número de matrículas saltou dos 300 mil,
em 1970, para 1.500.000, em 1980. Mediante a esta expansão
das universidades se fez necessário criar formas de assistir esses
estudantes que possuem vulnerabilidade socioeconômica.
De acordo Imperatori (2017) no de 1970, foi criado o
Departamento de Assistência ao Estudante (DAE), o qual estava
vinculado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), que dis-
punha de programas de assistência aos estudantes, como Bolsas
de Trabalho, nos quais o bolsista tinha a oportunidade de colocar
em prática o exercício da profissão, seja em órgãos públicos ou
privados. Outro programa era a Bolsas de Estudo, onde era dis-
ponibilizado aos discentes uma verba para a sua manutenção,
sem a necessidade de realização de atividades como equivalência.
Eram considerados também prioritários programas como o de
alimentação, moradia e assistência médico-odontológica. Porém
ao fim da década de 80, o DAE acabou sendo extinto, e as ações
desenvolvidas pelo mesmo passaram a ficar fragmentadas em
cada instituição de ensino.
De acordo com Silveira (2012) mediante a aprovação da
Constituição Federal de 1988, os direitos sociais são normalizados
de acordo com o artigo 6°, tendo a educação como parte destes,
entende e que é um direito de todos e dever do Estado provê-la,
dessa forma na mesma época temos o surgimento Fórum Nacional
de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONA-
177
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
PRACE), que dispõe-see a reivindicar, fortalecer e consolidar
políticas de assistências estudantil nas universidades.
A segunda fase aconteceu entre os anos 1987 a 2004 e
é tida pelo processo de redemocratização do ensino superior,
tendo como objetivo a inserção de estudantes de baixa renda
nas universidades, de forma que se pudesse garantir não só o
acesso, mas também condições de permanência dos estudantes.
Nesta etapa, o governo desenvolve ações referentes ao acesso
dentro das universidades, como o Programa de Universidade
para Todos (ProUni), e o Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior (FIES). A terceira e última fase ocorreu do
ano de 2007 em diante com a criação do Programa de Apoio a
Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni) e o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES),
que visava de fato a garantia dos direitos dos estudantes com a
consolidação da política de assistência estudantil (KOWALSKI,
2012).
De acordo com Macedo e Abranches (2019) o Plano
Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) que está em vigor
desde 2008, tem como principal objetivo oferecer assistência para
aqueles discentes de baixa renda, de modo que assim os mesmos
se mantenham em seus cursos de formação. Visando diminuir a
desigualdade social e possibilitar acessibilidade e permanência
destes estudantes no ensino superior. O programa conta com
alguns auxílios, sendo eles: moradia estudantil, alimentação,
transporte, assistência à saúde, inclusão digital e atividades de
cultura, esportes, creche e apoio pedagógico.
Nesse mesmo viés, Silva (2019) apresenta que o PNAES
tem como recomendação que a assistência estudantil desenvolva
178
O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS”...
determinadas ações, dentre as quais a garantia do apoio peda-
gógico. Diante disso, é necessário o trabalho de uma equipe
multidisciplinar, que consiste no trabalho de psicólogos, e assis-
tentes sociais que almejam desenvolver ações que tenham como
principal objetivo o acompanhamento dos discentes que estejam
em situação de vulnerabilidade socioeconômica, tendo em vista
a sua permanência na instituição, assim como a melhoria de seu
desempenho acadêmico no curso.
De acordo com o Decreto Nº 7.234, de 19 de Julho de
2010 o PNAES tem como finalidade ampliar as condições de
permanência dos jovens na educação superior pública federal.
Os principais objetivos, são: a democratização das condições de
permanência dos estudantes na educação superior pública fede-
ral, reduzir os impactos da desigualdades sociais e regionais na
permanência e conclusão da educação superior, reduzir as taxas
de retenção e evasão, além de contribuir com a integração social
pela educação (BRASIL, 2010).
De acordo esse mesmo decreto, as ações de assistência
estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas seguintes
áreas: “I - moradia estudantil; II - alimentação; III - transporte;
IV - atenção à saúde; V - inclusão digital; VI - cultura; VII -
esporte; VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso,
participação e aprendizagem de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e
superdotação” (BRASIL, 2010).
Acerca do perfil dos estudantes ingressantes nessas uni-
versidades, a autora Kowalski (2012), comenta acerca de alguns
pontos da pesquisa que ocorreu entre os anos de 1997 e 2004, que
se tornaram fatores essenciais para a garantia justa de permanência
179
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
no ensino superior, sendo eles classificados como: permanência;
desempenho acadêmico; cultura, lazer e esporte; assuntos de
juventude. Os resultados constatados foram que cerca de 48,2%
dos entrevistados vivenciavam risco de vulnerabilidade social.
A autora Silveira (2012) traz dados referentes à pesquisa que
tem como título Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes
de Graduação das IFES Brasileiras que tinham como responsáveis
membros da FONAPRACE. A pesquisa ocorreu entre os anos de
1996 a 1997, abarcou 44 IFES, e aplicou 32.348 questionários.
A autora remete alguns dados pertinentes a serem discorridos,
como exemplo: de acordo com a pesquisa, o perfil traçado foi
que a maioria desses estudantes era do sexo feminino e possuíam
em média 22 anos; o estado civil da maioria é solteiro; 58% não
trabalhava, e, 42% exerciciam alguma atividade remunerada.
Outro dado importante é que cerca de 12,17% desses universi-
tários possuíam filhos. Ainda, seguindo os dados obtidos dessa
pesquisa, foi constatado que 2,40% faziam uso das moradias
estudantis, e os Restaurantes Universitários tinham como público
assistido cerca de 19,10%. 60,6% fazia uso de transporte coletivo
(SILVEIRA, 2012).
No que diz respeito à situação socioeconômica desses
estudantes foi apontado que 44,29% estavam classificados como
categorias C, D e E; 43,11% na categoria B e somente 12,6% desses
alunos estavam na categoria A (SILVEIRA, 2012). A partir de
todos esses dados e apontamentos que concretizaram a necessidade
de investir em assistência a esses discentes, e juntamente com
isso, estes dados foram cruciais para demonstrar a mudança do
público que passava a ingressar no espaço das universidades, por
meio de políticas de democratização e acesso, popularizando o
180
O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS”...
Ensino Superior - que por muito tempo acolheu a uma pequena
parcela da sociedade brasileira.
A importância do papel da assistência destacado por Toti
e Polydoro (2020), é identificada diante do principal objetivo da
assistência estudantil que é oferecer recursos necessários para
que os discentes superem de fato os obstáculos que impossibili-
tam seu êxito acadêmico, muitas vezes acarretando reprovação,
trancamento de várias disciplinas e até mesmo a evasão. Neste
sentido, se faz relevante pensar como se dão os espaços de acesso
e de permanência de estudantes que exercem a parentalidade.
3 DIÁLOGOS DE QUEM MATERNA
E OS CHÁS COMO ESPAÇO DE
ENCONTRO E FORTALECIMENTO
Para a realização dos diálogos de quem materna, inspi-
ram-nos no “Marco de Referência da Educação Popular para
a Construção de Políticas Públicas” (BRASIL, 2014) que vem
sendo utilizado na construção de um inventário das práticas de
estudantes que são mães na região do Bico do Papagaio, como
um instrumento de participação. No campo epistemológico, que
a Extensão também assume, considera-se a relevância da ela-
boração de propostas ancoradas na Educação Popular de modo
reinventado. Um dos caminhos para esta reinvenção é potencia-
lizado com base na contramarcha à invisibilidade das mulheres
nas pesquisas na área, pois embora muitas pesquisadoras, edu-
cadoras e militantes façam parte deste campo, ainda sim, sobre
as imagens em evidência neste campo científico, predominam
as figuras masculinas (SOUZA et al, 2021). Por isso, a proposta
da pesquisa que se vincula a este projeto de extensão feito por
181
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
mulheres com mulheres, busca demarcar um espaço de proble-
matização sobre os processos de construção do conhecimento
que ainda carregam marcas de uma história que privilegia grupos
sociais com base nas questões de classe, gênero e raça, mesmo
em espaços que se busquem ser mais democráticos.
Cumpre registrar que a Educação Popular capilariza sua
experiência na socialização de saberes e conhecimentos plurali-
zando o campo científico (EGGERT, 2006); assim, articulamos
ciência e saberes diversos, reconhecendo a vida de pessoas das
camadas populares e grupos historicamente pouco reconhecidos
no campo da construção científica como o caso das mulheres.
As ações também se baseiam na necessidade de valorizar as
experiências e as narrativas de sujeitos de experiências. Lar-
rosa (2002) aponta que os sujeitos de experiência se assumem
enquanto territórios de passagem, que carregam marcas, que se
submetem, que se transformam e que reverberam este impacto
em seu modo de ser e estar no mundo.
Oliveira (2008) abordou os processos de ressignificação
da inter-relação da adolescência, gravidez, maternidade e o
reconhecimento do papel atribuído ao sujeito adulto das cama-
das populares e especialmente das jovens mães que passam a
construir sua imagem de adulta ao encontro com a maternagem.
Dentre as principais categorias de seu estudo, o processo da
gravidez é destacado pela autora ao registrar que embora haja
uma dimensão biológica, seus significados são forjados por meio
da experiência em sociedade e diferenciam-se de acordo com a
classe social e diversos fatores.
Menezes et al (2012) apresentam por meio de um estudo
sobre a maternidade e a vida acadêmica, uma realidade violenta
182
O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS”...
no que se refere à subjetividade da mulher que estuda. Trata-se
de uma situação conflitante entre satisfação pessoal e base para
ascensão socioeconômica. Os autores destacam o dilema que
as mulheres têm quanto às questões subjetivas com base em
construtos históricos e sociais que muitas vezes estão opostos
a necessidade de realização pessoal, o dilema das normativas
ou atitudes esperadas socialmente pela mulher e a exigência
crescente de formação acadêmica.
Oliveira (2008), menciona que as jovens mulheres oriun-
das das camadas populares não demonstram terem sobre si uma
noção simbólica de provedoras, de modo em que predominam
as representações tradicionais acerca da distinção de funções no
núcleo familiar, nas quais a mulher fica encarregada dos cuidados
do lar, da alimentação e da educação das crianças. A respeito
destas atribuições, Chodorow (1990), apresenta que no decorrer
do século XX, enquanto os índices de natalidade diminuíram, o
ingresso escolar das crianças iniciou mais cedo na medida em
que as mulheres entravam no mercado de trabalho, sendo fruto e
acentuando a ideologia de “mãe moral”: a burguesia atribuiu às
mulheres o exercício de educadoras das crianças, orientando-as
em termos de conduta, instrução, alimentação, gestos e papéis
a serem desempenhados.
Scavone (2001) infere que a escolha sobre o exercício da
maternidade, vincula-se com o acesso à informação, à cultura
e ao conhecimento e reconhece a complexidade da categoria e
processo da maternidade identificando a existência de distintas
bases culturais, sociais e de classe. Destaca a autora, os fenô-
menos recorrentes atuais: como as proles reduzidas; mulheres
atuantes em suas carreiras; casais que moram juntos ou não; com
183
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
distintas orientações sexuais; a institucionalização dos cuidados
concebidos como maternos por profissionais especializados;
uma série de elementos que vão emergindo das mudanças da
vida contemporânea, sendo produto e produtora de um modo de
operar e de uma estrutura múltipla da família contemporânea.
Vilar e Gaspar (1999) destacam que mesmo quando não
há planejamento para a gravidez, a maternidade no contexto das
camadas mais vulneráveis socioeconomicamente, desponta como
uma espécie de afirmação social. Diante dessa questão, sugere-se
que haja um fator de influência no que se refere à formação para o
trabalho e consequentemente no ingresso, retorno ou permanência
das mães das camadas populares no ensino superior.
O estudo de Menezes et al (2012), identifica o sentimento
de culpa nas narrativas das participantes da pesquisa, as quais
relataram haver uma inversão de ordenação social, que induz o
dever das mulheres cumprirem determinadas etapas incluindo os
estudos e a formação para posteriormente formarem sua família
e tornarem-se mães. Revela que a mulher da sociedade contem-
porânea tem atribuída a responsabilidade pela qualidade de vida
de seus dependentes e o quanto isto reverbera no desempenho
da vida acadêmica e social (MENEZES et al, 2012).
Diante do exposto, a proposta dos “Chás das mães uni-
versitárias” busca contribuir para a relação entre a universidade
pública e sociedade ao mapear as dificuldades de acesso e
permanência de estudantes mães oriundas das camadas sociais
populares e fragilidades quanto às políticas nas Instituições de
Ensino Superior (IES) públicas sob o olhar das mães estudantes,
pois instiga uma relação entre as IES da região norte do estado
do TO - o que até o presente momento ainda não é um alcance
184
O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS”...
efeito, uma vez que a maioria das participantes são da UFNT
ou egressas desta instituição.
O primeiro encontro das Rodas de Partilha ocorreu em
maio de 2022, na Unidade Centro do Campus de Tocantinópolis
da UFNT. Na ocasião, estiveram presentes um grupo pequeno
com 7 estudantes que maternam, além de uma egressa da insti-
tuição e uma professora também mãe. O encontro iniciou com
a apresentação da proposta vinculada ao projeto de pesquisa e o
intuito em ser um espaço para o fortalecimento das ações para
além da UFNT, mas que também contribua com a elaboração
de processos viáveis para o acesso de mulheres que são mães e
sua permanência na Universidade Pública. Foram realizadas as
partilhas das experiências de cada uma das participantes. Foi um
encontro emocionante e que teve a presença de algumas crianças
que acompanhavam suas mães.
Já o segundo encontro ocorreu no mês de agosto, e se deu de
maneira online, via google meet, visto que algumas participantes
do projeto de pesquisa vinculado a esta ação, haviam registrado
a possibilidade de participar dos encontros quando fossem feitos
de maneira remota. O encontro teve a participação de 28 pes-
soas, entre elas, egressas, docentes e estudantes dos dois campi
da UFNT, sendo que pelo menos 6 estudantes compartilharam
sobre os desafios de conciliar maternidade, maternagem e vida
acadêmica. Após estas falas, que foram impulsionadas pelas
estudantes e egressas que fazem parte do GEPHEA, outras
participantes do encontro pediram a palavra e também relataram
sobre suas experiências.
O terceiro encontro ocorreu em formato online no mês de
setembro com o Ateliê “Cartas de quem materna: registros de
185
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
mulheres estudantes” quando foram elaboradas Cartas Pedagó-
gicas enquanto registros de denúncia e anúncio. Foi inclusive
proposta a realização de uma carta coletiva que pudesse com-
pilar as demandas das estudantes no que diz respeito ao apoio à
parentalidade no Ensino Superior. Destacamos que a elaboração
de Cartas Pedagógicas são consideradas instrumentos e cami-
nhos de reivindicação política, sendo ela um legado freireano
(FREITAS, 2021).
No quarto encontro do “Chá das mães”, com a temática
“Ser mãe indígena na UFNT”, ocorreu de modo híbrido, sendo
realizada na Unidade Babaçu do Campus de Tocantinópolis, e
também transmitida por Google Meet, onde tivemos participação e
protagonismo de estudantes indígenas do Campus de Tocantinópolis
e uma estudante do Campus de Araguaína. Mulheres estudantes
indígenas que maternam das etnias Xerente, Apinajé e Karajá
narram sobre os desafios da separação das aldeias, quando têm
a necessidade de mudar para mais próximo do local de estudo,
além de em alguns casos a necessidade de deixar seus filhos
pequenos com outros parentes sem poderem trazê-los consigo
na nova morada. As estudantes também relataram o quanto as
diferenças culturais e a ausência de uma estrutura institucional
que as acolham junto de suas crianças interferem na qualidade
da permanência na Universidade.
O quinto encontro das Rodas de Partilha, aconteceu de
modo híbrido, dessa vez, com encontro presencial em Araguaína
com o apoio e realização em parceria com a Diretoria de Acessi-
bilidade, Equidade e Permanência da UFNT, por meio da Coor-
denação de Gênero e Diversidade, e transmitido online com a
participação de 25 pessoas conectadas no Google Meet, além das
186
O “CHÁ DAS MÃES UNIVERSITÁRIAS”...
presenças físicas no Campus de Araguaína. Na ocasião, tivemos
os relatos de estudantes de graduação, egressas e estudantes de
pós-graduação da região norte do estado do Tocantins, além da
participação de professoras, profissionais da área da saúde e uma
doula. O encontro contribuiu para a divulgação e conhecimento
das atividades que vêm ocorrendo nos campos das políticas e da
extensão sobre as políticas de apoio à parentalidade.
4 CONSIDERAÇÕES
Até o momento, com as Rodas de Partilha, em parceria com
outros movimentos que vêm ocorrendo no âmbito da Universi-
dade, pudemos compreender na discussão do coletivo, composto
especialmente por estudantes da UFNT, estudantes que maternam,
que as rodas de diálogo potencializam a dimensão educativa,
bem como as Cartas Pedagógicas são instrumento e método de
formação de si, de sistematização das experiências e de convite
aos registros das leituras de mundo, como diria Paulo Freire.
Diante disto, evidenciamos alguns pontos que estão pre-
sentes nos relatos das mães em roda no Chá: 1º) a necessidade
de se pensar e elaborar políticas de apoio à permanência de estu-
dantes que exercem a parentalidade, em especial às mulheres que
maternam; 2º) o registro de vozes que vêm ecoando na medida
em que a Universidade se abre ao diálogo conosco. É presente
em cada encontro, falas que apresentam o sentimento de “soli-
dão acadêmica” devido à condição de maternar - o que ganha
notoriedade do espaço que tem como um dos sentidos para estas
participantes a partilha e fortalecimento ao reconhecerem que
seus desafios são comuns a outras mulheres; 3º) a fragilidade de
apoio e investimento aos projetos existentes e carência de progra-
187
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
mas institucionais e espaços físicos na Universidade que possam
garantir uma presença com segurança dos filhos das estudante; 4º)
a falta de rede de apoio que muitas destas estudantes e egressas
sofrem especialmente na ausência ou negligência paterna de seus
filhos e/ou a incompreensão diante das demandas acadêmicas
que acabam sendo prejudicadas pelas demandas domésticas e
de cuidado; 5º) a dificuldade de realizar a formação dentro do
calendário acadêmico do curso e o entrave ao não conseguirem
manter a carga horária mínima para usufruírem de auxílio como
o de Apoio Pedagógico; 6º) o reconhecimento de que um auxílio
específico às suas demandas poderia contribuir para os cuidados
e a educação das crianças enquanto elas precisam estudar, faria
diferença na sua permanência no âmbito do Ensino Superior.
Assim, embora saibamos das limitações que a Universidade
possui ao fazer parte de uma sociedade com profundas desigual-
dades sociais, consideramos a potência que espaços como os do
“Chá das mães”, ao pautar-se na escuta sensível e reconhecer o
movimento educativo que há neste processo com as estudantes
que maternam, pode construir políticas de assistência estudantil
que contribuam para as presenças das mulheres que maternam
no âmbito do Ensino Superior. Seguiremos com o intuito de
contribuir para esta construção.
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transformação social? In: TORRES, Fernando el. al., Teologia da Libertação e
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189
 9
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS

Disponível em: <http://www.catolicaonline.com.br/revistadacatolica/

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TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO
VILAR, Duarte; GASPAR, Ana Micaela. Traços redondos. In: PAIS, M. (Org.). POPULAR DE ACESSO À
Traços e riscos de vida: Uma Abordagem Qualitativa a Modos de Vida
Juvenis. Lisboa: mbar, 1999. p. 31-91.
PÓS-GRADUAÇÃO

Ana Paula Pereira Novaes de Moraes

Roberta Avila Pereira
Lisiane Costa Claro

1 INTRODUÇÃO

O projeto de extensão intitulado “Travessias”, é uma proposta de

um curso preparatório popular para o acesso à Pós-Graduação,
vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educa-
ção e Artes - GEPHEA. O Travessias, portanto, está inserido no
Centro e Educação, Humanidades e Saúde (CEHS) do campus de
Tocantinópolis – TO, da recente Universidade Federal do Norte
do Tocantins (UFNT).

Através do Projeto, busca-se auxiliar as pessoas pertencentes

às camadas populares da região do Bico do Papagaio – região
norte do estado do Tocantins, que faz divisa com os estados do
Maranhão e Pará –, para os processos seletivos de mestrado e
especialização na área das ciências humanas.

O objetivo principal deste texto é apresentar o as ações do

Projeto Travessias, desenvolvidas ao longo do ano de 2022.Tra-
tam-se de atividades em que se almeja uma formação educativa

190 191
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
que evidencie diferentes leituras de mundo e conhecimentos, que
dialoguem com uma perspectiva colaborativa, com horizonte na
construção de um espaço de pós-graduação e universidade mais
plural e diverso.
As atividades do Travessias acontecem por meio de
encontros dialógicos virtuais, em que são tematizados aspectos
concernentes às etapas constituintes dos processos seletivos.
A modalidade “virtual” possibilitou a participação de pessoas
distantes de Tocantinópolis e também a parceria com professo-
res convidados de outras regiões do país e com o Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Saúde (PPGECS) da
Universidade Federal do Tocantins (UFT), em Palmas – TO. Estas
parcerias possibilitaram o fortalecimento do Projeto, nutrindo-se
pela ação coletiva e solidária.
Como forma de organização desta escrita, o presente
capítulo está estruturado da seguinte forma: primeiramente abor-
da-se as concepções extensionistas e formativas que embasam
o Travessias; em um segundo momento, apresenta-se a organi-
zação e as ações produzidas até o momento; por fim, tece-se as
considerações finais.
2 PROJETO TRAVESSIAS E OS SENTIDOS
DA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Considerando o contexto sociocultural da cidade de
Tocantinópolis e a realidade dos estudantes acadêmicos de um
município de pouco menos de 23 mil habitantes localizado no
extremo norte do Estado do Tocantins, o Travessias atua como
uma pertinente alternativa de auxílio, orientação e preparação
192
TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO POPULAR DE ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO
para os estudantes da região interessados em ingressar na pós-
-graduação. Nesse sentido, o Projeto busca, a partir de bases
de análise freirianas, contemplar a relevância da identidade, do
pertencimento e do reconhecimento popular para a trajetória
acadêmica, e compreender como essas expressões atravessam
os desafios enfrentados antes e durante a pós-graduação.
O Projeto foi iniciado no primeiro semestre de 2022, no
contexto pandêmico da covid-19, o que impôs a condição remota
à todos os encontros, que ocorrerão até o mês de dezembro. A
proposta das atividades desenvolvidas é de construir um espaço
de conversa, permitindo uma interação recíproca entre partici-
pantes e ouvintes.
Essa perspectiva dialógica, testemunhada e preconizada
por Paulo Freire em sua Pedagogia da Autonomia (1996), põe
em contestação os paradigmas que permeiam o âmbito do fazer
docente, não somente no que tange a esfera da universidade,
mas a educação formal de modo geral, pois pretende intro-
duzir uma relação comunicativa entre os sujeitos envolvidos
no processo de aprendizado. A horizontalidade permite uma
compreensão da realidade subjetiva dos sujeitos pertencentes
às comunidades populares e fomenta o debate acerca das
dificuldades e dos obstáculos enfrentados por eles ao longo
de suas trajetórias, vinculando as experiências de vida com
os itinerários acadêmicos.
O aspecto dialógico também caracteriza o que Freire,
em algumas de suas obras, conceituou como círculo de cultura
(FREIRE, 1987;1994; 2014), definido por ele como um método
pedagógico que visa romper com as relações autoritárias entre
educador e educando, estimulando uma interação fundamentada
193
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO POPULAR DE ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO

no diálogo, que possibilita a ampla compreensão da realidade universidade para o aprofundamento de

social múltipla e complexa em que se inserem. seu papel como instituição comprometida
com a transformação social, que aproxima a
O Travessias acontece num cenário de fragilidade no produção e a transmissão de conhecimento
campo da política e, consequentemente, da educação brasileira, de seus efetivos destinatários, cuidando
o que o faz ser bastante relevante e necessário para fomentar de corrigir, nesse processo, as interdições
mobilizações pela luta por uma universidade pública mais demo- e bloqueios, que fazem com que seja assi-
métrica e desigual a apropriação social do
crática, igualitária e popular, entendendo-a como forte potência
conhecimento, das ciências, das tecnologias
de transformação e equalização social. Essa perspectiva reflete
(PAULA, 2013, p. 6).
uma atitude de ressignificar o Ensino Superior a partir de um viés
crítico e reflexivo da realidade concreta. A própria semântica de
A reflexão acerca dos sentidos da Extensão Universitária, e
“Travessias” indica o sentido de atravessamento, de superação.
sobretudo dos fins aos quais ela se propõe, é de urgente importância
Esse movimento acontece pela superação da educação dominante,
para a construção de uma universidade mais democrática, que
pautada por motivações mercadológicas, em razão da valorização
conduza à conscientização sobre a valorização das epistemologias
de uma educação pensada para a diversidade, comprometida com
populares e garanta a permanência de seus estudantes, por meio
a erradicação das desigualdades e injustiças sociais, que deve estar
de políticas e projetos pensados e desenvolvidos por seus próprios
empenhada não somente na articulação de alternativas para o
receptores. Nesse sentido, o Travessias se constitui como uma
acesso de todos à universidade, mas também no desenvolvimento
contribuição crítica sobre a atuação da universidade pública na
de políticas que garantam a permanência nela.
produção de uma Educação Popular, através, principalmente,
Ancorado nos saberes e conhecimentos populares, o Projeto da diretriz extensionista, considerando a concepção freiriana
enfatiza a valorização de uma educação crítica e reflexiva, com de Extensão Universitária.
o desejo de despertar para as possibilidades de uma perspectiva
Em vista da realidade social na qual a UFNT de Tocan-
identitária e humanizadora de produzir ciência. Neste viés, par-
tinópolis se situa, as contribuições deste trabalho revelam a
tindo do princípio emancipatório do Ensino Superior através da
importância da correspondência entre a universidade e a comu-
Extensão, o Travessias busca contribuir na remarcação do espaço
nidade externa, no que tange a indispensável necessidade da
da universidade, articulando-o com o espaço social em que seus
estruturação da Extensão Universitária, para que corresponda
atores estão inseridos. Acerca disso, Antônio de Paula (2013) define:
aos seus princípios comunicativos e possibilitadores de uma
produção científica emancipatória e antiautoritária.
(...) a extensão universitária é o que per-
manente e sistematicamente convoca a

194 195
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Partindo da premissa de indissociabilidade entre Ensino,
Pesquisa e Extensão, o Travessias se propõe também a construir
suas atividades a partir deste tripé, em virtude da promoção de
um processo formativo problematizador. Frente aos aprendizados
compartilhados, busca-se estimular a produção epistemológica,
ampliando as leituras de mundo (FREIRE, 1987).
Freire (1996) convida à reflexão sobre o sentido da nossa
presença no mundo. No que se refere a um projeto de Extensão
como o Travessias, essa perspectiva freiriana estimula a reflexão
crítica da realidade concreta, que incentiva a produção de conhe-
cimentos concernentes às especificidades dos seus interlocutores.
Entendendo a educação como um instrumento de trans-
formação do mundo, Freire (1985) defende que é se apropriando
da conscientização, através da educação, que homens e mulheres
transformam o mundo. Argumenta ainda que a realidade não é
dada. Ela se constitui num movimento dinâmico e dialético entre
ela mesma e a ação humana.
Todo esforço no sentido da manipulação
do homem para que se adapte a esta
realidade, além de ser cientificamente
absurdo, visto que a adaptação sugere
a existência de uma realidade acabada,
estática e não criando-se, significa ainda
subtrair do homem a sua possibilidade e
o seu direito de transformar o mundo. A
educação que, para ser verdadeiramente
humanista, tem que ser libertadora, não
pode, portanto, caminhar neste sentido.
Uma de suas preocupações básicas, pelo
196
TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO POPULAR DE ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO
contrário, deve ser o aprofundamento
da tomada de consciência que se opera
nos homens enquanto agem, enquanto
trabalham. (FREIRE, 1985, p. 52)
Essa apropriação da consciência crítica, também tratada
por Freire em Pedagogia da Autonomia (1996), não deve acon-
tecer vinculada aos moldes de educação bancária e dominante,
pois essa mobilização exprime exatamente uma crítica ao seu
caráter excludente e individualista, o que contradiz a proposta
de democratização da ciência por meio da Educação Popular.
Nesse perspectiva, Bell Hooks (2017), em Ensinando a Trans-
gredir, revela as contribuições de Paulo Freire para a construção
do seu pensamento crítico e para formação da sua identidade
pautada na resistência à uma sociedade patriarcal e colonizadora.
Ela atribui à insistência de Freire sobre a apropriação da cons-
ciência crítica como prática libertadora, a luta por um processo
de descolonizar a sociedade ocidental, não somente por meio
de transições no campo do pensamento, mas através de uma
mudança de atitude. Isto só é possível através de um processo
transformador de conhecimento crítico da nossa identidade e
realidade social e política.
Desse modo, entendendo que não é somente a partir de pro-
cessos de conscientização que os seres humanos se tornam capazes
de transformar a realidade em sua concretude. Cabe aqui ressaltar
que a Extensão Universitária é essencialmente comprometida para
atuar num processo de mudança de atitude humana através de seu
caráter comunicativo e dialético, sinalizador da práxis freiriana.
Nas atividades desenvolvidas no Travessias há a aposta no ser mais
(FREIRE, 1987) dos educandos enquanto sujeitos que buscam
197
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
pelas suas lutas cotidianas superar a lógica de um sistema que não
acredita nas condições de emancipação do sujeito.
A educação é um meio de se lutar contra a lógica opressora.
Por meio do instrumento educativo, busca-se a transformação
social. Pode-se ressaltar, nesta perspectiva, a importância de
projetos como este para uma sociedade mais justa, a qual reco-
nheça as diferenças no horizonte dialógico, crítico e esperançoso.
3 AS TRAVESSIAS PERCORRIDAS
O Travessias surge com a proposta de reivindicar o acesso
desses sujeitos ao âmbito da pós-graduação. Tem a perspectiva,
portanto, de problematizar e refletir sobre esta modalidade aca-
dêmica e sobre os modos de fazer e produzir ciência, abordando
enquanto temáticas geradoras as discussões sobre as cotas na
pós-graduação, as possibilidades de pesquisas a partir das epis-
temologias populares, a vida na pós-graduação, e a construção
de uma ciência socialmente comprometida.
O Projeto tem como principal objetivo contribuir com a
preparação de sujeitos populares para os processos seletivos de
ingresso na pós-graduação, por meio de um processo formativo
ancorado na Educação Popular. Dessa forma, busca-se proble-
matizar este âmbito e sobre os modos de fazer ciência com o
horizonte das epistemologias populares, refletir sobre o sentido
da pós-graduação e as dificuldades enfrentadas pela classe tra-
balhadora no acesso à pós-graduação e construir um processo
formativo crítico-reflexivo sobre as dimensões, estrutura e a
preparação dos requisitos exigidos num processo seletivo de
Pós-Graduação.
198
TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO POPULAR DE ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO
Por meio de rodas dialógicas sobre temáticas pertinentes
aos conhecimentos requeridos nestes processos (currículo lattes,
entrevista, projeto de pesquisa...), são desenvolvidas práticas
educativas pautadas na Educação Popular, que contribuem ao
preparo para as etapas de seleção da pós-graduação. Os encontros
são organizados a partir das seguintes temáticas geradoras: a)
Identidade Popular e o acesso à pós-graduação: pertencimento e
reconhecimento; b) Documento de identidade na pós-graduação:
o currículo Lattes; c) A vida na pós-graduação: desafios perma-
nentes de uma ontologia popular; d) Como conectar a trajetória
de vida com o âmbito da pesquisa acadêmica?; e) O Projeto de
Pesquisa: significados no contexto das epistemologias populares.
Dessa forma, a partir dessas temáticas geradoras são
abordadas as etapas dos processos de seleção (entrevista, projeto
de pesquisa, análise curricular, editais, entre outras), bem como
sobre o universo da pós-graduação, discutindo e problematizando
estas questões com base nos ensinamentos e tensionamentos
preconizados pela Educação Popular e pelo campo da Extensão.
Ainda, destaca-se a parceria com o Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Ciências e Saúde (PPGECS/UFT),
por meio dos estudantes mestrandos, que auxiliam na organiza-
ção e acompanhamento dos processos seletivos de forma mais
próxima. Nesse sentido, após as rodadas de encontros coletivos
sobre as diversas temáticas, o Travessias passou a se estruturar
a partir de encontros em pequenos grupos ou individuais. Dessa
maneira, intenciona-se promover atendimentos mais focados nas
necessidades dos participantes, à exemplo do processo de escrita
e elaboração de projetos de pesquisa, atualização da plataforma
lattes e possíveis dúvidas que possam surgir pelo caminho.
199
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
Nesse rumo, o Travessias se constitui como um movimento
de luta pela democratização da universidade. Pretende auxiliar
na promoção de ações educativas comprometendo-se com a
construção de um projeto de sociedade mais includente.
Acredita-se que por meio da inserção das camadas
populares nos diversos ambientes acadêmicos se contribui para
democratização do Ensino Superior e se redefine as bases que o
sustentam. Através da diversidade de sujeitos e da pluralidade
epistemológica junto aos saberes populares, auxilia-se na cons-
trução de um projeto de educação de qualidade, na busca da
redução das desigualdades sociais.
Espera-se que o Projeto Travessias inaugure um movimento
de reinvindicação e reconhecimento do espaço da pós-graduação
como um direito legítimo e possível de ser alcançado. Também
objetiva-se contribuir para formação de profissionais, oriundos da
região do Bico do Papagaio, que podem ocupar o âmbito acadêmico
no exercício docente, reconfigurando o quadro de professores,
com identidade e pertencimento às universidades desta região.
Ainda, insere-se na busca pelo processo de democratização
do acesso e permanência do âmbito da pós-graduação, por meio da
pluralidade epistêmica e projetos de pesquisa junto às epistemologias
populares, enquanto um horizonte de justiça social e do reconhe-
cimento do campo extensionista como um espaço de produção de
conhecimento. Busca-se que para além do ingresso e permanência
das camadas populares nos cursos de pós-graduação, a entrada
destes sujeitos represente a ampliação da luta pela justiça social.
Nesse horizonte, almeja-se que o Projeto possa contribuir
com o anúncio de pedagogias possíveis, relacionando-se com a
200
TRAVESSIAS: PREPARATÓRIO POPULAR DE ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO
intersetorialidade e os espaços que o povo carrega consigo nas
relações interinstitucionais na busca de desvelar, por exemplo,
o papel de epistemologias populares carregadas de denúncias e
anúncios. São nos espaços destas confluências que se pode criar
e auxiliar que diferentes sujeitos, distantes do mundo acadêmico
possam adentrar e permanecer insistentemente até que a univer-
sidade consiga transformar e unir o conhecimento acadêmico e
conhecimento popular.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto extensionista ao buscar alcançar sujeitos das
comunidades populares, que possuem um diploma de graduação
e sonham com o acesso à pós-graduação, inaugura uma ação
dialógica sobre processos formativos de problematização. Arti-
culando, dessa forma, as dimensões do campo da pesquisa e do
ensino junto as viabilidades de cenários de estudo que o âmbito
extensionista proporciona por meio das epistemologias populares.
Nesse rumo, busca-se a emergência de outros modos de
conceber as relações educativas nesses espaços, mobilizando os
saberes didático-pedagógicos e de fundamentação da Educação.
A Extensão proporciona que as relações educativas ultrapassem
o campo institucional ao evidenciar, como contexto de estudo,
espaços junto aos saberes populares, abrindo uma nova perspectiva
de se fazer ciência: uma ciência que não tolhe os modos de ser
e conhecer o mundo, mas que encontra viabilidade de inovação
nas esferas materiais e culturais.
As contribuições para a instituição e para a sociedade estão
embasadas na possibilidade de formação crítica dos sujeitos das
201
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
camadas populares, bem como demonstram a aproximação do
espaço acadêmico a esta população que ainda não ingressou na
pós-graduação. Assim, as contribuições emergem ao evidenciar
a pertinência de uma prática ética e responsável com os grupos
populares e a postura comprometida nestas ações traduz a res-
ponsabilidade social da universidade.
Com a certeza de que novos olhares para o processo de
inclusão dialogam com os preceitos da Educação Popular, acre-
dita-se que a universidade - assim como outros espaços - além de
direito de todos, é uma possibilidade que deve ser oportunizada
a todos como uma forma de resgate e comprometimento social
com os grupos socialmente marginalizados ao longo do tempo. O
Projeto Travessias escolhe trilhar este caminho, pois acredita-se
em uma universidade inclusiva e comprometida com o social.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1994.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. Paz e Terra: Rio de
Janeiro, 2014.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
PAULA, J. A. de. A extensão universitária: história, conceito e propostas.
Interfaces - Revista de Extensão da UFMG, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 5–23, 2013.
Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/revistainterfaces/
article/view/18930. Acesso em: 6 dez. 2022.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da
liberdade. Tradução: Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora Martins
Fontes. 2017.
202
BREVE CURRÍCULO
DOS AUTORES
Ana Paula Pereira Novaes de Moraes
Estudante do curso de Ciências Sociais-Licenciatura da Universidade
Federal do Norte do Tocantins (UFNT), Campus de Tocantinópolis; Bolsista
voluntária do Projeto Travessias: preparatório de acesso à pós-graduação.
E-mail: napaulanm@gmail.com.
Cássia Ferreira Miranda
Licenciada em História e em Pedagogia. Doutora em Teatro. Professora
na Universidade Federal do Pampa, campus Jaguarão. Foi professora na
Universidade Federal do Tocantins, campus Tocantinópolis (2015-2021)
atuando no curso de Licenciatura em Educação do Campo. Líder do Grupo
de Estudos e Pesquisas em História, Educação e Artes - GEPHEA/UFT/CNPq
e vice-líder do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais e Educação - GPAVE/
UFNT/CNPq. Editora assistente na Revista Brasileira de Educação do Campo
(RBEC-UFT/UFNT). E-mail: cassiafmiranda@outlook.com.
Cleiva Aguiar de Lima
Professora titular aposentada do Campus Rio Grande do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS. Possui
Mestrado e Doutorado em Educação Ambiental pela Universidade Federal
203
DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS
do Rio Grande - FURG (2004 - 2011). Graduada em Ciências Licenciatura
Plena Habilitação Biologia pela Universidade Federal do Rio Grande (1987),
em Ciências Licenciatura de 1º Grau pela Universidade Federal do Rio
Grande (1985). Atuou como professora na rede privada e na Educação
Básica como professora de Ciências e Biologia na Rede Estadual, depois
como Professora de Biologia nos Cursos Integrados do antigo Colégio
Técnico Industrial, vinculado à FURG e hoje, Campus Rio Grande do IFRS.
Organizou e atuou por 10 anos no Curso de Formação Pedagógica para
graduados no Campus Rio Grande, onde atua como convidada em atividades
específicas. Atualmente é integrante do Grupo de Pesquisa em Educação
Profissional e Tecnológica - GPEPT do Campus Rio Grande. Participante
do Grupo de Estudos em História, Educação e Artes (GEPHEA/UFT) e do
Coletivo Leitoras de Paulo Freire na França. E-mail: cleivacti@gmail.com.
Gracilene dos Santos
Mestra em Ensino em Ciência e Saúde (PPGECS) pela Universidade Federal
do Tocantins, Campus de Palmas. Pós-Graduada em Metodologia do Ensino
de Filosofia e Sociologia pela Faculdade de Ciências de Wenceslau Braz.
Pós-Graduada em Gestão do Trabalho Escolar pela Universidade Federal do
Tocantins (UFT). Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal
do Tocantins(UFT). Graduada em Educação do Campo com habilitação em
Artes e Música pela UFT. Foi bolsista do Programa Institucional de Monitoria
Indígena (PIMI) da UFT. Participa do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais e
Educação (GPAVE/CNPq) e do Grupo de Estudos e Pesquisas em História,
Educação e Artes (GEPHEA/UFT/UFNT). E-mail: nandatoc23@gmail.com.
Juliane Gomes de Sousa
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Tocantins - UFT
(2017). Graduada em Pedagogia - Universidade Federal do Tocantins
(2015). Foi professora efetiva nas séries iniciais do ensino fundamental
(2017). Atualmente é professora efetiva da Universidade Federal do Norte
do Tocantins UFNT/Câmpus de Tocantinópolis - Curso de Licenciatura
em Educação do Campo com habilitação em Artes e Música. Atua como
editora assistente na Revista Brasileira de Educação do Campo (RBEC).
204
BREVE CURRÍCULO DOS AUTORES
Membra do Grupo de Estudos e Pesquisas em Teoria Histórico-Cultural e
Educação - GEPEHC/UFPA e do Grupo de Estudos e Pesquisas em História,
Educação e Artes - GEPHEA/UFT/UFNT. E-mail: juliane1@mail.uft.edu.br.
Lisiane Costa Claro
Professora da Universidade Federal do Norte do Tocantins, no Campus
de Tocantinópolis/TO. Professora permanente do Programa de Pós-Gra-
duação em Ensino em Ciências e Saúde, no Campus de Palmas da Uni-
versidade Federal do Tocantins (PPGECS/UFT). Doutora pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio
Grande - PPGEA FURG, na linha de Fundamentos da Educação Ambiental.
Mestrado em Educação (PPGEdu/FURG) na linha de Linguagens, Culturas
e Utopias. Formação em Pedagogia e História (Licenciatura e Bacharelado).
Pesquisadora e vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em História,
Educação e Artes (GEPHEA). E-mail: lisiane.claro@mail.uft.edu.br.
Lorrany Conceição Dias
Estudante do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Norte do
Tocantins (UFNT), Campus de Tocantinópolis; Bolsista voluntária do Projeto
Inventário das mães estudantes: contribuições às políticas institucionais no
contexto do Ensino Superior em uma perspectiva de Educação Popular.
E-mail lorrany.dias@mail.uft.edu.br
Lucas da Silva Carneiro
Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins - UFT
(2020). Atuou como bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Inicia-
ção à Docência- PIBID (UFT/TOC). Participou do Programa Institucional
de Monitoria-PIM, como monitor da disciplina de Estágio da Educação
Infantil (Creche e Pré-Escola). E-mail: llukas.g4@gmail.com.
Mara Pereira da Silva
Doutora em Letras: Língua e Literatura pela Universidade Federal do
Tocantins(UFT), Mestre em Música pela Universidade de Brasília (UNB),
possui Graduação em Licenciatura Plena em Música pela Universidade
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DIÁLOGOS DESDE O NORTE DO TOCANTINS BREVE CURRÍCULO DOS AUTORES

do Estado do Pará (2009). Especialista em Metodologia no Ensino das (2019) da Universidade Federal do Tocantins. Integra o Grupo de Estudos
Artes pela Faculdade Internacional de Curitiba (FACINTER). Especialista em e Pesquisas em História, Educação e Artes - GEPHEA, UFT/UFNT. E-mail:
Educação Musical pela Universidade Cândido Mendes (UCAMPROMINAS), rivaniauft@mail.uft.edu.br.
Especialista em Educação do Campo, Agroecologia e questões didáticas
pelo Instituto Federal do Pará (IFPA). Atualmente é professora de Música na Tainã Miranda de Souza
Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), lecionando no Curso Graduanda em Educação do Campo: Artes e Música na Universidade
de Licenciatura em Educação do Campo - Artes e Música de Tocantinó- Federal do Tocantins. Foi bolsista PIBIC/UFT no projeto Sociabilidade
polis. É integrante do comitê científico da Revista Brasileira de Educação e Sobrevivência às Margens do Rio Tocantins, foi bolsista PIVIC/UFT no
do Campo. Pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas em História, projeto Mapeamento Social dos Acampamentos no Bico do Papagaio
Educação e Artes (GEPHEA/UFT/UFNT). Email: maramusic.uft@uft.edu.br. em situação de Conflitos Agrários: O caso do Acampamento Paulo Freire.
Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e Artes -
Narla Liandra Pastora Vieira GEPHEA/UFT. E-mail: taina.miranda@mail.uft.edu.br.
Graduanda do curso de Licenciatura em Educação do Campo com Habili-
tação em Artes e Música pela Universidade Federal do Norte do Tocantins
(UFNT). Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa em História, Educação e
Artes - GEPHEA/UFT/UFNT. Foi bolsista PIBIC/CNPq/UFNT com o projeto
de pesquisa Fronteiras entre História e a Ficção a partir da Peça À Prova
de Fogo, de Consuelo de Castro. Trabalhou como monitora da disciplina
Filosofia da Educação. É membra do Centro Acadêmico Pe. Josimo - CAEC.
E-mail: liandraacad@hotmail.com.

Roberta Avila Pereira

Doutoranda em Educação Ambiental (PPGEA/FURG); Professora convidada
do curso de Ciências Sociais-Licenciatura da Universidade Federal do
Norte do Tocantins (UFNT) Campus de Tocantinópolis; Coordenadora do
Projeto Travessias: preparatório de acesso à pós- graduação; Pesquisadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas em História, Educação e Artes (GEPHEA/
UFNT). E-mail: robertapereira@mail.uft.edu.br

Rivânia Souza da Silva

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins. Foi
bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID)(2016-2017). Participou do grupo de pesquisa: Grupo Interdisciplinar
de Estudos e Pesquisas sobre Estado, Educação e Sociedade (GIEPEES)

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