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Livro Projetos de Pesquisa Digitalizado P 129-153
Livro Projetos de Pesquisa Digitalizado P 129-153
fundamentos lógicos:
a dialética entre perguntas e respostas
Silvio Sánchez Gamboa
Projetos de pesquisa,
fundamentos lógicos:
a dialética entre perguntas e respostas
/\^ G o jr
Editora da Un<Khape>c4
Chapecó, 2013
UNOCHAPECQ
im iV EK IM M (SMUNiTÍRll U « O I íd M CHUPE Cb
Reitor
Odilon Luiz Poli
Vice-Reitora de Ensino, Pesquisa e Extensão
Maria Aparecida Lucca Caovilla
Vice-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Cláudio Alcides jacoski
Vice-Reitor de Administração
Antônio Zanin
Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação Strieto Sertsu
Valcria M arcondes
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer
meio sem autorização escrita do Editor.
Inclui bibliografia
ISBN 978-S5-7S97-116-8
CDD 001.42
f\fJo Q 5
E d i tp i a d o LPnoc hap ec à
Coordenador
Dirccu Luiz Hermes
Conselho Editorial
Rosana Maria Badalotti (presidente), Carla Rosanc Paz Arruda Teo (vice-presidente),
André Onghero, Liíian Beatriz Schwinn Rodrigues, Dirceu Luiz Hermes,
Maria Aparecida Lucca Caovilla, Murilo Cesar Costelli,
Tania M ara Zancanaro Picczkowski, Valcria Marcondes
Sumário
Prefácio 13
Maurício Roberto da Silva
Introdução 29
Conclusões 151
Referências 155
Prefácio
Prefácio 1
-estar acadêmico. O questionamento sobre a atualidade
e pertinência das perguntas formuladas, na maioria das
vezes, é subestimado, pois o que importa é ir direto pa
ra as partes que compõem os conteúdos que compõem
as diversas etapas do projeto (referencial teórico, meto
dologia etc.). Assim, deixa-se pouco tempo para reflexão,
aprofundamento e delimitação da pergunta-síntese e das
questões de pesquisa.
Considerando a relevância do livro, uma pergunta que
urge é: o que suscita o livro? O debate sobre “ projetos
de pesquisa, fundamentos lógicos e a dialética entre per
guntas e respostas” traz subjacente a ideia de “ método
científico” , normalmente concebido como sinônimo de
“metodologia da pesquisa” . Todavia, quando se fala de
método científico, poder-se-ia agregar outras dimensões
do exercício da pesquisa, compreendendo a pesquisa “co
mo um fazer além das técnicas” .5 Trata-se de buscar as
articulações entre os elementos propriamente epistêmicos,
técnicos, metodológicos, ontológicos e gnosiológicos. Tu
do conspira para a necessidade da articulação dessas di
versas dimensões do método científico e suas articulações
eficazes na produção do conhecimento dentro de um de
terminado campo real6.
A ideia de método e metodologia sob o ponto de vis
ta das ciências humanas e sociais pode ser compreendida
como o caminho do pensamento, uma prática teórica que
se faz com segurança, intencionalidade, teorias, críticas e
técnicas no âmbito da abordagem da realidade. O obje
to da metodologia é estudar as possibilidades explicativas
5 Oliveira, Paulo Sales de (Org.). Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo:
Unesp; Hucitec, 1996.
6 Severino, Antonio Joaquim. Prefácio. In: Sánchez Gamboa, Silvio. Pesquisa em
Educação : métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos, 2012.
Prefácio
fundamental recuperar a estrutura lógica da investigação
realizada e, a partir daí, desenvolver a lógica entre a per
gunta que sintetiza as indagações e questões sobre o pro
blema abordado e as respostas.
Essas reflexões apontam para a necessidade da imer
são no processo de construção do projeto de pesquisa, com
ênfase na relação dialética entre pergunta e resposta. Co
mo se sabe, o ponto de partida de uma pesquisa ou inves
tigação é uma “ questão” , que se coloca como “problema”
a resolver. Elaborar uma pergunta norteadora (pergunta-
-síntese, pergunta-problema) significa o mesmo que cons
truir o problema da pesquisa em toda a sua complexidade,
delimitação e abrangência do recorte do objeto. A pergun
ta deve conter uma tensão interna, ser “problemática” e
estar calcada no mundo das necessidades humanas, con
tradições, concreticidade e possibilidades de mudanças,
tanto na academia quanto na vida cotidiana.
A dialética entre pergunta e resposta tem como premis
sa a ideia de que sem uma pergunta qualificada (pergun-
ta-síntese), uma pergunta-problemática, historicamente
situada na concreticidade dos problemas educacionais,
não há problema “ problemático” . Sendo assim, pergun
tas “ requentadas” tendem a resultar em respostas repetiti
vas que pouco acrescentam para o avanço científico para
a área da educação. Esses comentários foram suscitados
a partir da própria epígrafe de Bachelard que inaugura o
livro: “ Para o espírito científico qualquer conhecimento é
uma resposta. Se não tem pergunta não pode ter conheci
mento científico. Nada se dá, tudo se constrói.” Contudo,
não se trata de qualquer pergunta, pois perguntas abstra
tas poderão engendrar respostas metafísicas, mantenedo
ras do status quo e reprodutoras da lógica do capital.
Na lógica formal,
Prefácio 21
do problema são a “ necessidade” . Nesta linha de raciocí
nio, o problema é, nesse caso, o problema de investigação,
pensado na perspectiva da relevância social e acadêmica,
“ [...] possui um sentido profundamente vital e altamente
dramático para a existência humana, pois indica uma ‘si
tuação de impasse’.” 101
Na esteira da questão da noção de problema de pesqui
sa, inclui-se a necessidade de se pensar a relação imbrica-
da entre problemas filosóficos e problemas científicos. Essa
relação exige uma noção de problema filosófico-científico
que tenha como leitmotiv a concepção de problema de in
vestigação, podendo constituir-se em uma reflexão “rigo
rosa, radical e de conjunto sobre os problemas sociais que
a realidade apresenta” . Nesses termos, a Filosofia da Edu
cação não seria outra coisa senão uma reflexão (radical,
rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade
educacional apresenta.11
Pensar a construção do problema de investigação à
luz da dialética entre pergunta e resposta carece que evo
quemos o papel da criatividade, da inovação e do rigor da
ciência, que se soma ao compromisso político do pesqui
sador com o “ mundo da necessidade” e com as “ situações
de impasse” que surgem no real-social. Contudo, não se
trata de uma criatividade abstrata, mas sim da “ imagina
ção sociológica” , que segundo Wright Mills é
Prefácio 2;
vo na universidade. A pesquisa na universidade tem como
centralidade o trabalho teórico e o uso dos conceitos16; a
universidade é o lócus privilegiado para, criticamente, a
partir de uma linguagem filosófica desdobrada em “con
ceitos” , realizar as mediações relevantes e necessárias com
a realidade objetiva e seus problemas macro e microsso-
ciais. Essa tarefa implica em um comprometimento po-
lítico-pedagógico do pesquisador com os “ problemas de’
relevância pública” , isto é, dos “ problemas da realidade”
ou, de acordo com Marx (1987, p. 49), do “real pensado”
ou “concreto pensado” . De acordo com o autor,
Prefácio 25
tese ou dissertação.” 19 Esses manuais prescritivos e técni-
co-instrumentais, sob a designação de “metodologia” ou
“manuais de métodos e técnicas” , terminam por inculcar
uma cultura da pesquisa descontextualizada de um fazer
teórico-metodológico em sua integralidade e complexida
de, articulada com os problemas objetivos da realidade in
vestigada. E na contramão dos manuais e dessa tendência à
instrumentalização da metodologia da pesquisa que se in
surge este livro. Ele se apresenta como alternativa ao con
servadorismo metodológico, como uma profunda reflexão
filosófica à luz das análises epistemológicas.
A obra é relevante porque sinaliza para a prática da
pesquisa, compreendida como princípio educativo, for-
mativo e cognitivo na docência.20 Além de problemati-
zar o conhecimento no processo, com vistas a proceder a
mediação entre o significado do saber no mundo atual e
aqueles dos contextos em que foram produzidos.
Diante de tudo que aprendemos com Gamboa, fica su
bentendido o desafio, no sentido da necessidade de que
os pesquisadores formulem perguntas à realidade, toman
do como eixo ontológico, epistemológico e gnosiológico
a imaginação sociológica. Essa postura coloca mais um
desafio: “ transformar problemas sociais em problemas
sociológicos” .21 Isso implica, por sua vez, transformar
problemas sociais em problemas de investigação, com ba
se no concreto pensado, cujas pesquisas possam abarcar
problemas concretos da educação formal (escolas), não
19 Corazza, Sandra. Manual infame... mas útil para escrever uma boa proposta
de tese ou dissertação. In: Bianchetti, Lucídio; Machado, Ana Maria Netto. A
Bússola do Escrever. Florianópolis: UFSC; São Paulo: Cortez, 2006.
20 Severino, Antonio Joaquim. Prefácio. In: Sánchez Gamboa, Silvio. Pesquisa
em Educação: métodos e epistemologias. 2. ed. Chapecó: Argos, 2012.
21 Pais, José Machado. Vida Cotidiana: Enigma e Revelações. São Paulo: Cortez,
2003.
Prefácio 27
Introdução
Introdução
tempo possível, evitando os desvios desnecessários ou os
passos em falso?
Essa situação é comumente vivenciada pelos pesquisa
dores que devem cumprir prazos de agências de fomentos,
de programas de pós-graduação ou de orientadores exi
gentes, utilizando recursos exíguos e condições limitadas.
Daí porque vale a pena pensar sobre as contribuições que
a lógica poderá trazer perante esses desafios da produção
do conhecimento.
Nos casos de dificuldades com o tempo e os recur
sos limitados, vale a pena perguntar: faltou lógica, faltou
clareza no caminho, sequência nos procedimentos essen
ciais? Parece que se trata não apenas da administração
otimizada das condições e dos recursos disponíveis, mas
da definição de prioridades e da escolha das sequências e
procedimentos essenciais e mais eficazes. Neste sentido, a
lógica torna-se ainda mais necessária.
Essa lógica à qual nos estamos referindo concerne à
capacidade de organizar, de prever situações, recursos e
que denominamos elaboração de projetos, maneiras de
como raciocinamos e prevemos situações. Essa lógica per
mite prever sequências e articulações dos procedimentos
necessários para a elaboração do conhecimento.
Na perspectiva de uma lógica simples, o conhecimen
to, segundo Bachelard, pode ser entendido como a respos
ta a uma pergunta.
Introdução 33
resposta será constituída como um novo ponto de partida
para novos processos de negação e de afirmação.
Essa dinâmica do movimento do conhecimento deno
minamos de dialética entre perguntas e respostas e jus
tifica o subtítulo desta publicação. E a articulação desse
movimento, em uma unidade de contrários, garante o ri
gor epistemológico que diferencia o conhecimento cientí
fico de qualquer outro tipo de saber, e garante também a
dinâmica da criatividade e inovação dada pelas condições
e jogo das contradições entre os saberes já constituídos e
os novos conhecimentos. Daí a importância da compre
ensão dessa lógica para garantir tanto o rigor quanto a
criatividade exigidos nas fases mais elaboradas do conhe
cimento científico, começando pela fase de elaboração do
projeto de pesquisa.
A perspectiva, que orienta a relação entre as pergun
tas e respostas e que denominamos de dialética, funda
menta-se na reflexão acumulada na filosofia, atribuída
inicialmente a Zenon de Eleia (fundador da dialética) e
a Heráclito de Efeso, que dá o sentido formal de práxis
como interpretação de contrários e compreensão da reali
dade como sendo essencialmente contraditória e em per
manente contradição (Konder, 1986).
Na filosofia moderna, Hegel retoma a dialética dos
pré-socráticos e, com base na afirmação de que todo real é
racional, entende a dialética como a relação entre a racio
nalidade e a realidade, entre a essência do ser e o conceito.
Com base em Hegel, a dialética moderna e contemporâ
nea se refere a uma visão ou ontologia dinâmica da rea
lidade (Heráclito), a uma Lógica dinâmica entre pensar e
ser (Hegel), a uma Teoria do conhecimento (Marx e En-
gels) e a um método científico-filosófico (Kopnin, Lõwy e
Schaff, dentre outros).
Introdução 35
No segundo momento, da elaboração das respostas,
o projeto deverá prever a forma de obtenção, tratamento
e sistematização de dados e informações necessários para
sua elaboração. Essa forma de prever ou projetar a manei
ra da construção das respostas se conhece como “meto
dologia do projeto” e poderá conter os seguintes tópicos:
Introdução 37
mento transita ou realiza seus percursos entre as respostas
encontradas ou já postas e as dúvidas, indagações e per
guntas que o mundo da necessidade apresenta, assim como
aos procedimentos a serem realizados para a produção de
novas respostas. E, em um segundo momento do método
e que complementa esta publicação, será dedicada à forma
da exposição.
Finalmente, cabe informar ao leitor sobre as motiva
ções que incentivam a socialização desta experiência de
busca e reflexão sobre a problemática da elaboração dos
projetos de pesquisa científica.
E a partir do lugar da experiência que surgiram os
motivos para esta publicação e é desse lugar que as pon
derações aqui expostas têm sentido. Na minha formação
profissional como filósofo me deparei com a necessidade de
atrelar os conteúdos filosóficos e a prática como educador.
Na busca do aprimoramento profissional, as opções pelos
estudos pós-graduados exigia a realização de pesquisas e
a procura de uma problemática que focasse a investigação
científica. A opção centralizou-se na análise da produção
científica em educação, uma pesquisa sobre a pesquisa edu
cacional, uma excelente oportunidade para trazer as con
tribuições da filosofia para a compreensão da prática, neste
caso, a produção do conhecimento na educação. Assim, na
minha dissertação de mestrado analisei a produção de 72
dissertações do mestrado em educação da Eíniversidade de
Brasília (UnB)3. No doutorado, ampliei a análise para mais
NÍVEIS DE QUALIFICAÇÃO
DAS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS
Mistérios Intuições
Curiosidades ^ Suposições
Suspeitas 1 Conjeturas
Dúvidas Ww Hipóteses
Indagações £ Saberes
Questões Certezas
PERGUNTA RESPOSTA
Pressupostos:
a) toda pergunta é plausível de ser formulada quando as
condições para a sua resposta estão dadas;
b) as respostas se encontram no mesmo lugar e contexto
nos quais se originam as perguntas;
c) existem respostas para todas as perguntas.
1 Com relação a essa dialética entre a pergunta e a resposta, Marx também atri
bui a evolução das formações sociais quando as condições para a superação das
contradições entre as forças produtivas e as relações de produção estão dadas.
“ E por isso que a humanidade só levanta os problemas que é capaz de resolver
e assim, numa observação atenta, descobrir-se-á que o próprio problema só
surgiu quando as condições materiais para o resolver já existiam ou estavam,
pelo menos, em vias de parecer.” (Marx, 1983, p. 25).
TIPOS DE RESPOSTAS
3 Tanto o método geométrico quanto a lógica são tratados por Platão e Aristóteles
como as condições necessárias na busca do pensamento verdadeiro. Platão adota
o método geométrico dos pitagóricos como o paradigma do rigor. O método geo
métrico implica um percurso duplo: sair de um ponto, chegar a outro diferente e
voltar ao ponto de partida. O duplo traçado, de ida e de volta, expressa a relação
entre os processos da análise e da síntese. Assim, a análise é sempre seguida de
uma síntese, que, de um lado, constitui uma verificação da análise, com o objetivo
de assegurar que não se cometeu erro algum, e, por outro lado, uma vez constata
da a inexistência de erro, constitui a demonstração ou solução efetiva, cuja busca
motivará a realização da análise. Aristóteles, na lógica ou Órganon (conjunto dos
escritos lógicos), que trata do instrumento do pensamento para pensarmos corre
tamente, apresenta um dos caminhos mais importantes da ciência, os analíticos,
analytikós, do verbo analyo, que significa: desfazer uma trama, desembaraçar
fios, desembaraçar-se de laços, dissolver para encontrar os elementos, examinar
em detalhe e no pormenor, remontar às causas ou às condições. “ Os analíticos
buscam os elementos que constituem a estrutura do pensamento e da linguagem,
seus modos de operação e de relacionamentos.” (Chauí, 2002, p. 257).
ELEMENTOS DA RELAÇÃO
Sujeito
indagador
Homem
Res cogitans
4
i
Condições:
Método:
espaço, tempo
caminho da relação
e movimento
\ Objeto
\ problematizado
»ai------- -
j
Mundo
Res cogitans
4 Expressões utilizadas por Descartes nas regras do método para indicar a concre-
ticidade (res) dos dois elementos fundantes da relação cognitiva.
PRINCÍPIOS s o b r e o s e l e m e n t o s
DO CONHECIMENTO
3. Método
1. Sujeito 2. Objeto
4. Resposta
5. Visão de totalidade
Funções privilegiadas:
Exemplos:
“ Observar atenta e meticulosamente” , “ organizar e
sistematizar as observações” (Tales de Mileto).
“Não deixe nada à sorte, controle tudo, articule as ob
servações contraditórias, conceda o tempo suficiente.”
(Hipócrates).
Abordagem empírico-analítica
MATRIZ PARADIGMÁTICA
A LÓGICA RECONSTITUÍDA
Relação dialética entre Pergunta (P) e Resposta (R)1
1. A CONSTRUÇÃO DA PERGUNTA
Mundo da Necessidade - Problema - Indagações
múltiplas - Quadro de questões - Pergunta
2. A CONSTRUÇÃO DA RESPOSTA
Nível técnico;
Nível metodológico;
Nível teórico;
Pressupostos epistemológicos;
Pressupostos gnosiológicos;
Pressupostos ontológicos (visões de realidade).
P ro je to s de p e sq u isa , fu n d a m e n to s ló g ic o s
O autor ainda dá um valor histórico às respostas en
contradas como trechos do caminho já percorridos e que
servem de referências para novos passos e percursos que
se colocam na linha do tempo futuro. “A resposta é sem
pre um trecho do caminho que está atrás de você.” Na
perspectiva de avançar, de ir além das respostas encontra
das, de novo a pergunta tem a força de levar o caminho
adiante. “ Só uma pergunta pode apontar o caminho para
frente.” A capacidade heurística da pergunta destaca-se
como a parte dinâmica que potencializa a construção his
tórica dos conhecimentos.
Essa estorinha tem duas palavras-chave: “pergunta” e
“ resposta” , situadas uma junto com a outra, uma contra
outra, em uma relação dialética de mútua implicância, de
afirmação e de negação e de projeção no tempo; o passado
representado nas respostas, o presente na dúvida e a pos
tura crítica perante o passado e o futuro na abertura que
a força das perguntas projeta.
O destaque da dúvida e da pergunta se relaciona com a
reflexão sobre os fundamentos lógico-filosóficos já enuncia
dos no capítulo anterior. A história da filosofia traz exem
plos de autores que destacam a importância da pergunta.
Por exemplo, para Sócrates, as perguntas são a chave do
conhecimento. Os historiadores relatam que ele costuma
va não responder as indagações de seus discípulos, optava
por comentar e qualificar as perguntas a ele dirigidas, e as
devolvia aos interlocutores na forma de novas perguntas.
Conforme Chauí, é com Sócrates que a filosofia desen
volve um método de investigação:
P ro je to s de p e sq u isa , fu n d a m e n to s ló g ic o s
guntas2. O exercício dialético da volta à pergunta (o ponto
de partida), indagando à mesma pergunta, permite cla
rificar, aprimorar, qualificar e amadurecer as indagações
e as questões, até ganharem o patamar de uma pergunta
concreta, clara e distinta.
O diálogo socrático, dessa forma, oferece bases histó
ricas para a moderna compreensão do conhecimento sin
tetizada por Bachelard, na sua afirmação já comentada na
introdução: “Para o espírito científico qualquer conheci
mento é uma resposta a uma pergunta. Se não tem pergunta
não pode ter conhecimento científico. Nada se dá, tudo se
constrói.” (Bachelard, 1989, p. 189). Tal entendimento nos
remete à relação pedagógica socrática do diálogo, que con
siste na relação básica entre perguntar e responder e ao mé
todo maiêutico de revelar o sujeito que indaga, assim como
a situação, o conflito ou a dúvida que gerou a pergunta, ten
tando, dessa maneira, explicitar as motivações e as expecta
tivas que o interlocutor tem com relação ao problema posto
em questão. Dessa forma, o interlocutor poderá descobrir a
sua própria resposta, a mais pertinente para seu problema.
Neste caso, o mais importante é saber perguntar revelando
o processo de construção e qualificação das questões.
Podemos adiantar algumas conclusões com relação aos
projetos de pesquisa, apontando dentre as maiores dificul
dades a elaboração das perguntas que motivam o processo
da investigação. É difícil porque o primeiro passo consiste
em se apropriar do “ potencial demolidor da dúvida” e as
sumir uma postura crítica perante as respostas encontra
P ro je to s de p e sq u isa , fu n d a m e n to s ló gico s
si mesma, nem se origina espontaneamente, ela se situa em
um contexto de possibilidades e em uma relação entre a ne
cessidade problematizada e um sujeito sensível e crítico que
se depara com essa necessidade e tem a capacidade de pro-
blematizá-la. Retomemos os princípios já expostos acima.
As perguntas ganham qualidade quando confrontadas
com a possibilidade da sua resposta. Nesse sentido, a com
preensão da relação dialética entre perguntas e respostas é
fundamental para entender seu lugar e sua importância na
pesquisa científica. Pergunta e resposta são dois elemen
tos opostos que se negam mutuamente. Quando temos a
pergunta é porque não existe resposta e quando temos a
resposta é porque a pergunta foi superada e já não faz sen
tido. A pergunta nega as respostas já dadas. Se o pesquisa
dor obtém a resposta e a aceita como sendo a mais válida
e pertinente para o problema estudado, e, ainda, desiste de
novas buscas, então, está negando a possibilidade de novas
perguntas. Mas se a resposta não é satisfatória, então, pre
cisa ser negada, permitindo a geração de novas perguntas.
A dialética entre elementos que se contrapõem e se
negam entre si geram uma tensão. O conceito-chave na
dialética é essa tensão entre os contrários.
O jogo entre as perguntas e as respostas, no campo
da filosofia e da pesquisa científica, expressa uma tensão
permanente que não se esgota com a obtenção de uma res
posta, nem se estanca na presença de uma pergunta perti
nente e necessária.
Essa tensão é motivada pelo poder da dúvida. As per
guntas surgem perante a dúvida. A dúvida é a grande ges
tora do conhecimento. Duvidamos perante os problemas,
as crises, as dificuldades, os mistérios. A dúvida ganha for
ça quando se origina no mundo da necessidade. É a neces
sidade concreta específica de uma dada condição humana
C ap ítu lo 2. A co n stru ç ão d a s p ergu n tas 95
historicamente situada que desencadeia as dúvidas e as
indagações, que justificam e qualificam as perguntas con
cretas, merecedoras do investimento histórico dos homens
para obter respostas e soluções para essas necessidades.
É a necessidade que cria as condições para a constru
ção dialética entre a pergunta e a resposta. Essa necessidade
tem a possibilidade de ser compreendida quando proble-
matizada. A pergunta se origina na necessidade problema-
tizada e a resposta só acontece pela exigência da pergunta.
A resposta só existe se há pergunta e a pergunta existe se
há a problematização da necessidade. A necessidade pro-
blematizada é a condição que possibilita tanto a pergunta
quanto a resposta. De acordo com a expressão de Marx
(1983, p. 25), citada anteriormente,
O B JET O
PRO BLEM A
CO NCRETO
Situado (espaço)
D atado (tempo)
Ativo (movimento)
PROBLEMA
Sua origem está no mundo da necessidade.
A essência do problema é a necessidade.
100 P ro je to s de p e sq u isa , fu n d a m e n to s ló g ic o s
Embora o conceito de problema se afirme em torno da
necessidade tomada nas suas dimensões objetivas e sub
jetivas, os usos correntes do termo desvirtuam seu verda
deiro sentido (falsos problemas). Segundo o mesmo autor,
o termo problema é tido como sinônimo de questão, mis
tério, dificuldade, obstáculo e dúvida. Essas conotações
estão associadas ao problema como formas de sua mani
festação, ou aparência, ocultando a sua essência, a neces
sidade.
Explica-se essa relação entre aparência e essência
quando o problema é concebido como fenômeno que “ ao
mesmo tempo em que revela (manifesta) a essência, a es
conde” . De acordo com Kosik (1995, p. 9-20), os concei
tos de pseudoconcreticidade (aparência) e concreticidade
(essência) ajudam a entender as relações entre elementos
externos, aparentes, percebidos pelos sentidos, tais como
os sintomas de uma doença, por exemplo, a febre, a dor de
cabeça, a pressão arterial etc., que são manifestações, mas
não é a doença, embora estejam diretamente relacionadas
a ela. Tratar apenas os sintomas ou as manifestações é
tratar falsamente a doença; significa abordar falsamente
o concreto (pseudoconcriticidade). De igual forma, tra
tar as manifestações do problema significa abordá-lo apa
rente e superficialmente (pseudoproblema). O problema
oculta sua essência atrás das suas manifestações. A es
sência do problema, como já foi afirmado anteriormente,
é a necessidade. O que impregna a problematicidade é a
necessidade.
C a p ítu lo 2. A c o n s tr u ç ã o d a s p e rg u n ta s 10
que eu preciso saber eis-me, então, diante um proble
ma. Da mesma forma, um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superado,
uma dúvida que não pode ser dissipada são situações
que se nos configuram como verdadeiramente proble
máticas. (Kosik, 1995, p. 21).
Problema:
fenômeno com plexo
P ro je to s de p e sq u isa , fu n d a m e n to s ló gico s
O P SEU D O PR O B LEM A
2 .3 D A P R O B L E M A T IZ A Ç Ã O À C O N S T R U Ç Ã O D A
PERGU NTA CO M PLEXA
C a p ítu lo 2 . A c o n s tr u ç ã o d a s p e r g u n ta s 107
A s n ecessidades gan h am p o ssib ilid ad e de su p eração q u a n
d o racio n alizad as na fo rm a de p ro b lem as e de pergu n tas.
A p esq u isa se justifica q u an d o surge, q u an d o h á su speita,
dú v id a, conflito, crise, in d a g ação com o n ecessidade p a ra
a sobrevivência e a m elhoria d a s con dições d a vid a. P ara
que a p esq u isa se torne um p ro cesso con creto, é preciso
localizar o cam p o p ro blem ático, con sid eran d o as dim en
sões de esp aço , tem po e m ovim ento. E ssa prim eira fase
é d en om in ada “ situ a ção -p ro b lem a” , ou sim plesm ente e x
p licitação d o pro blem a.
C o m base nesse p atam ar, operacion alizam -se p ro ce
dim en tos, v isan d o tran sfo rm ar o pro blem a em pergu n tas.
E sses p rocedim en tos são de d o is tipos: relativos à recu
p eraç ão de in form ações de con texto e relativos à q u ali
ficação d a pergun ta. O s dois procedim en tos se articulam
entre si, com o v isu alizad o s no q u a d ro a seguir.
P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
Com relação à recuperação de informações de con
texto, uma vez definida a problemática a ser investigada,
é preciso elaborar levantamentos para identificar os indi
cadores ou “ sintomas” do problema. Informações sobre
índices, estatísticas, ações, repercussões, resultados, regis
tros dessa problemática nos contextos concretos nos quais
se situa (contexto empírico).
Essa recuperação de informações sobre o contexto
empírico deve ser acompanhada de uma revisão biblio
gráfica sobre o problema em questão, ou sobre pesquisas
que tenham abordado a mesma problemática, visando à
recuperação de registros e antecedentes necessários para a
definição de conceitos-chave, universos temáticos, teorias
e categorias utilizadas no tratamento dos problemas abor
dados nessa pesquisa específica, assim como para selecio
nar procedimentos e estratégias, e posteriormente para a
discussão e interpretação dos novos resultados (contexto
teórico)4.
Uma vez explicitados os procedimentos de composi
ção do contexto empírico e teórico, cabe agora operacio-
nalizar os procedimentos da construção e qualificação da
pergunta.
Recomenda-se iniciar o procedimento elaborando um
levantamento de indagações possíveis, na forma de frases
interrogativas, desde diferentes pontos de vista até lugares
diferentes dos sujeitos que se deparam com a necessidade
objeto de estudo e com a problematização dessa necessi
dade. Por exemplo, a problemática da violência na escola
poderá ser indagada sobre o ponto de vista das políticas
do Estado, da administração, dos professores, dos alunos,
C a p ítu lo 2 . A c o n s tr u ç ã o d a s p e rg u n ta s
dos pais ou da vizinhança. Essas indagações diversas tam
bém podem expressar, além de diferentes pontos de vista
dos sujeitos, diversas dimensões do problema (econômica,
social, política, cultural, educacional, psicológica, peda
gógica, administrativa etc.).
Listar essas diversas indagações é uma estratégia que
ajuda a criar uma visão ampla da problemática e facilita
a elaboração e reelaboração de um quadro de questões
mais completo. Com base nesse listado de múltiplas inda
gações, poderão ser selecionadas as mais pertinentes, as
mais bem-elaboradas, com maior clareza e concretude e
formar um quadro de questões qualificadas que traduza
a problemática abordada pela pesquisa e que oriente as
buscas e o processo de elaboração das respostas.
A seleção das questões qualificadas dever-se-á pautar
pela busca da unidade que irá focar e centralizar esforços,
daí a pertinência de uma pergunta-síntese que articule o
quadro de questões. Esse nível de articulação e de quali
ficação permitirá um maior domínio racional do proble
ma quando este é traduzido na forma de uma pergunta
concreta, construída na forma de síntese pela articulação
lógica de diversas questões e indagações, e elaborada no
processo de problematização da necessidade.
Um erro muito comum nos projetos de pesquisa con
siste em juntar muitas questões desconexas ou referidas de
forma desarticulada às várias dimensões do problema. Pa
ra solucionar essa dificuldade, recomenda-se que as ques
tões sejam articuladas em torno de uma pergunta-síntese
ou de uma questão básica. O quadro a seguir ilustra essa
sequência.
10 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
Problema Indagações Quadro de Pergunta
questões:
Situaçào-problema Múltiplas questão 1
indagações questão 2 pergunta-síntese
questão 3 —► ou questão
questão 4 prática
questão
5....6...1...
C a p ítu lo 2 . A c o n s tr u ç ã o d a s p e rg u n ta s
Capítulo 3
A elaboração das respostas
Saberes ’ \f?
•
.^Conhecimentos
. • - m -
4
(respostas já elaboradas) . ' (novas respostas)
- .. .
C a p ítu lo 3. A e la b o r a ç ã o d a s r e sp o sta s
cesso de qualificar perguntas e produzir as respostas
novas, os saberes se referem ao produto, à resposta
elaborada, fechada, empacotada, sistematizada para
ser distribuída, divulgada e consumida. Nesse sentido,
conhecimento e saberes, embora contrários na funcio
nalidade, estão juntos na dinâmica dialética entre per
guntas e respostas sobre um determinado fenômeno,
ou objeto. (Sánchez Gamboa, 2009, p. 13).
1 A figura exposta no final deste capítulo ilustra melhor essa hegemonia das res
postas, quando a interlocução entre os pesquisadores (orientador e orientando)
anuncia: “ temos todas as respostas, mas qual é mesmo a pergunta?”
116 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
mento novo ganha outra dinâmica. A revisão de literatura
e a recuperação dos antecedentes da investigação visua
lizam resultados que, dada a proximidade com a proble
mática central do projeto, se tornam necessárias para o
desenvolvimento do projeto. Todas as respostas ofereci
das pelos saberes devem ser ponderadas, à medida que
elas podem revelar a problemática que gerou as pergun
tas que pretendem responder. Nessa recuperação, poderão
ser desvendados, além dos resultados, também os procedi
mentos e estratégias de pesquisa, ou simplesmente, a par
tir dos resultados obtidos, gerar novos projetos quando
são problematizadas as respostas encontradas e são trans
formadas em hipóteses para serem comprovadas com as
novas pesquisas. Nesse sentido, o conhecimento novo se
constitui a partir do conhecimento elaborado. A suspeita,
a dúvida e a problematização são as estratégias que levam
a relativizar os resultados, considerando os limites dos
contextos de origem, e a mostrar as possibilidades da ge
ração de novos processos de produção de conhecimentos.
Considerando os pressupostos anteriores e a neces
sidade da operacionalização dos procedimentos a serem
considerados na elaboração dos projetos, cabe, a seguir,
apresentar os elementos básicos dessa empreitada.
Em primeiro lugar, é fundamental assegurar a mate
rialidade das condições da relação básica entre o sujeito
concreto que pergunta e um objeto que responde. Essa
relação se situa em um cenário também concreto, deter
minado pelas categorias de espaço, tempo e movimento,
como já foi explicitado acima. As definições técnicas e as
diferenças entre os termos “ conhecer” e “ saber” confir
mam essa necessidade, no caso do conhecimento, da pre
sença direta e imediata do sujeito e o objeto em um mesmo
cenário. O quadro a seguir ilustra essas diferenças.
C a p ítu lo 3. A e la b o r a ç ã o d a s r e sp o sta s
Distinção entre “ conhecer” um objeto
e “ saber” algo em tomo do objeto
P revisão de:
a) fon tes;
b) in stru m en tos de co leta de in fo rm açõ es e d a d o s;
c) técn icas de tratam en to s de d a d o s e in fo rm açõ es;
d) o rg an iz a ç ã o e siste m atiza ção de re su ltad o s;
e) hipóteses (resp o stas p arciais p ro visó rias que orien
tam a coleta e a o rg an ização de resultados).
E n un ciado de:
a) m arco s d a lo calização d o p ro cesso d a p esq u isa
em u m a área de conhecim ento o u cam p o científico;
b) critérios e ca teg o rias de an álise;
c) referências p a ra discutir resu ltad o s;
d) horizonte d a in terpretação d a resp o sta.
Previsão de:
a) fontes: bibliográficas, documentares, testemunhais
(vivas), observação direta, observação participante,
experimentais, modelos (iconográficos, ciberespa-
ciais, metafóricos).
b) instrumentos de coleta de informações e dados:
fichas, questionários, entrevistas, diários de cam
po, gravador, vídeo, tabelas de registro, materiais
e instrumentos, equipamentos, protocolos, quadro
de medidas e parâmetros, modelos informatizados,
modelos metafóricos, paradigmas.
c) técnicas de tratamentos de dados e informações:
quantitativas (estatísticas, computacionais) e quali
tativas (análise de conteúdo, interpretação e cons
trução do discurso).
d) organização e sistematização de resultados. Esque
mas, tabelas, índices, fórmulas, teoremas, proposi
ções, silogismos, argumentações.
e) hipóteses (respostas parciais provisórias que orien
tam a coleta e a organização de resultados).
124 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
f) ao paradigma epistemológico, e às visões de ciência e
de mundo que constituem o horizonte interpretativo
dos resultados, quando o nível de aprofundamento e
qualificação da pesquisa assim exigir.
C a p ítu lo 3 . A e la b o r a ç ã o d a s r e s p o s ta s 12í
C l AI IIR S
126 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
Certamente, uma das maiores dificuldades que os pes
quisadores encontram na hora de elaborar seus projetos
está na elaboração das indagações, as questões e as per
guntas. Os sistemas de comunicação invadem de tal forma
o cotidiano, oferecendo e impondo informações, dados,
notícias, respostas para perguntas, que não conseguimos
fazê-las.
Os sistemas escolares privilegiam as pedagogias da
resposta, oferecendo conteúdos a serem assimilados sem
dar espaço para a dúvida e a indagação.
Mesmo nos laboratórios e grupos de pesquisa, os in
vestigadores se deparam com um universo de informações
que a ilustração acima registra: o paradoxo da abundân
cia das respostas e a escassez de perguntas, em que deveria
acontecer o contrário. Pesquisar é sinônimo de perguntar.
O mundo das respostas, representado em apostilas, livros,
periódicos, revistas, terminais de computadores, redes de
informação, afoga literalmente os pesquisadores que ten
tam sobreviver procurando uma pergunta. Pergunta que é
a essência de seus projetos de investigação.
Essa é uma possível situação do pesquisador que dia
loga com seus pares em um tom de desconforto: “Temos
todas as respostas... Qual é a pergunta?”
1 O método em si mesmo se refere à ação ou prática ou, apesar do método ser uma
prática, uma análise posterior sobre essa prática e esses procedimentos, sendo
possível que a maioria deles obedeça a uma lógica e a pressupostos teóricos que
constituem sua estrutura. Essa teoria a respeito do método é a metodologia.
130 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
lico formal e a ciência deve ser exprimível e transmissível
pelo ensino.” (Granger, 1994, p. 51). Na filosofia aristo-
télica, a unidade se manifesta na relação da matéria e da
forma (hilemorfismo), visto que a matéria ou conteúdo
pertencia à ontologia e a forma à lógica, que cuida das
regras de concatenação dos símbolos.
Essa lógica, como vimos na introdução, tem duas di
mensões complementares: a dialética, que cuida das regras
do pensamento e do conteúdo; e a forma, que aborda a
relação entre pensamento e linguagem ou a forma da ex
posição dos conteúdos.
Essas duas dimensões da lógica se articulam à medida
que uma se refere à maneira como organizamos nossos
pensamentos para, em um segundo momento, expô-los
por meio das palavras. Não podemos expor resultados de
uma pesquisa antes de organizar a pesquisa, de igual ma
neira que aprender a pesquisar não consiste, como expõe
a maioria dos manuais de metodologias do trabalho cien
tífico, em saber elaborar uma boa exposição, consideran
do regras, técnicas de organizar um texto em sumários e
tabelas, apresentação de bibliografias, elaboração de no
tas de rodapés. Antes disso, é preciso aprender a pesqui
sar. Isto é, a utilizar a lógica que dinamiza a relação entre
perguntas e respostas.
Infelizmente, quando se pensa em formar o pesquisa
dor com base na sequência em que tem prioridade o mé
todo de pesquisa, encontramos a deficiência, já apontada
por Barbosa (2007), nos manuais de trabalho científico
em que predomina o método de exposição. Isto é, pre
dominam informações sobre as formas de organizar um
texto, monografias, dissertações, teses e relatórios de pes
quisa e contêm raríssimas indicações sobre como se rea
liza a pesquisa. Nesta publicação, tentamos reverter essa
C a p ít u lo 4 . A a p r e s e n ta ç ã o d o s p r o je t o s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o
prioridade, dando ênfase à lógica que fundamenta o mé
todo de pesquisa, sem deixar de anunciar alguns detalhes
sobre o método de exposição, considerando as exigências
das agências de fomento (CNPq, Fapesp etc.).
Justifica-se a articulação desses dois momentos e, por
consequência, deste último capítulo, na compreensão so
bre o método científico, elaborada pelo materialismo dialé
tico2. Segundo a dialética materialista, o método científico
é integrado por dois processos: o investigativo e o exposi-
tivo. São duas faces que estão relacionadas dialeticamente.
Toda investigação implica uma exposição e, inversamente,
todo discurso científico é de uma pesquisa. Toda descober
ta precisa ser exposta, racionalizada, comunicada. E uma
exposição supostamente científica que não se fundamenta
em uma pesquisa também não tem valor. Assim,
2 Essa separação entre ontologia e lógica é unificada por Hegel para quem a lógica
integra a ontologia e a gnosiologia, e para Marx essa unidade está na dialética
materialista que integra lógica, gnosiologia e metodologia (Cf. Kopnin: A dialé
tica como lógica e teoria do conhecimento-, Kosik: A dialética do Concreto).
132 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
te agora a vida da matéria, talvez possa aparecer que
se esteja tratando de uma construção, a priori. (Marx,
1968, p. 20).
134 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
fundamenta a produção do conhecimento, esta também
deverá pautar a exposição, espelhando os conteúdos re
lativos aos dois momentos da construção dos projetos: a
problematização da necessidade, expressa em questões e
perguntas; e a previsão das respostas.
Com base nesse pressuposto, a apresentação dos proje
tos de pesquisa deve conter as seguintes partes básicas:
C a p ít u lo 4 . A a p r e s e n ta ç ã o d o s p r o je t o s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o
O projeto poderá considerar, também, além da viabi
lidade técnica, os impactos e resultados esperados ou as
hipóteses de trabalho que orientam a busca de informações
para elaborar as respostas. As hipóteses são consideradas
como respostas parciais ou provisórias que orientam a pes
quisa e que, uma vez confirmadas, se transformam nas res
postas buscadas ou nas teses a serem confirmadas.
Além dos conteúdos acima indicados, a exposição do
projeto poderá conter alguns anexos, tais como crono-
grama de realização, que define quando desenvolver cada
etapa da pesquisa, orçamentos e listado de recursos ne
cessários ao desenvolvimento do projeto, os modelos de
instrumentos e os levantamentos prévios, que mostram os
graus de aproximação que o pesquisador tem com o pro
blema que está sendo pesquisado.
Na tentativa de articulação desses elementos sugeri
dos, podemos indicar alguns exemplos de apresentação de
projetos.
Em primeiro lugar, referimo-nos às orientações da Fun
dação de Amparo à pesquisa do Estado de São Paulo (Fa-
pesp), no caso do Programa Auxílio à Pesquisa - Regular.
136 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
4) Desafios científicos e tecnológicos e os meios e mé
todos para superá-los: explicite os desafios científi
cos e tecnológicos que o projeto se propõe a superar
para atingir os objetivos. Descreva com que meios e
métodos estes desafios poderão ser vencidos. Cite re
ferências que ajudem os assessores que analisarão a
proposta a entenderem que os desafios mencionados
não foram ainda vencidos (ou ainda não foram ven
cidos de forma adequada) e que poderão ser vencidos
com os métodos e meios da proposta em análise.
5) Cronograma: quando o projeto será completado?
Quais os eventos marcantes que poderão ser usados
para medir o progresso do projeto e quando estará
completo? Caso o projeto proposto seja parte de ou
tro projeto maior já em andamento, estime os prazos
somente para o projeto proposto.
6 ) Disseminação e avaliação: como os resultados do pro
jeto deverão ser avaliados e como serão disseminados?
7) Outros apoios: demonstre outros apoios ao projeto, se
houver, em forma de fundos, bens ou serviços, mas sem
incluir itens como uso de instalações da instituição que
já estão disponíveis. Note que os autores das propostas
selecionadas deverão apresentar carta oficial assinada
pelo dirigente da instituição, comprometendo os recur
sos e bens adicionais descritos na proposta.
8) Bibliografia: liste as referências bibliográficas citadas
nas seções anteriores.
9) Plano de Trabalho para as Bolsas de Treinamento Téc
nico solicitadas (este item e os seguintes não devem ser
incluídos na contagem de 2 0 páginas mencionada aci
ma): para cada bolsa solicitada deverá ser apresentado,
com a proposta inicial, um Plano de Trabalho com até
C a p ít u lo 4 . A a p r e s e n t a ç ã o d o s p r o je to s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o ]
duas páginas, incluindo Título do Projeto de Bolsa, Re
sumo e Descrição do Plano. Não é necessário indicar o
nome do bolsista na proposta. Caso o projeto seja apro
vado, o Pesquisador Principal deverá providenciar pro
cesso seletivo anunciado publicamente para selecionar
os bolsistas por mérito acadêmico.
10) Planilhas de orçamento e cronogramas físico-finan-
ceiros.5
138 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
ção das respostas; e a explicitação e fundamentação da me
diação teórico-metodológica (revelar o caminho).
Entendemos que, dessa forma, é possível atender as
exigências lógicas de acordo com os critérios da episteme
e do método geométrico: as de revelar os caminhos (impe
rativo do método), e explicitar os nexos entre o ponto de
partida (as maneiras e condições da pergunta) e o ponto
de chegada (as formas e limites da resposta).
Outros modelos podem ser encontrados nos diver
sos editais das agências de fomento e dos programas de
pós-graduação, muitos deles se resumem à apresentação
de um roteiro mínimo de carta de intenções de pesquisa,
outros exigem formulação do problema, a metodologia,
objetivos e resultados esperados. A Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT) oferece uma Norma sobre a
apresentação de Projetos de pesquisa (ABNT NBR 15287,
2005). Essa Norma estabelece os princípios gerais para a
apresentação de;
C a p ít u lo 4 . A a p r e s e n ta ç ã o d o s p r o je t o s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o 13
C o n sid eran d o esses exem p los e alg u m as sugestões
co n tid as n os m an u ais de p esq u isa, oferecem os, a m aneira
de síntese, o seguinte esquem a.
CAPA
(autor, título, local e data).
FO LH A DE R O STO
(autor, título, instituição, área, orientação, local e data).
IN TR O D U Ç Ã O
Justificativa do estudo, relevância social, científica e acadê
mica da pesquisa, objetivo geral, apresentação das partes
do projeto.
PRO BLEM A
Situação-problema (espaço, tempo, movimento), antece
dentes (revisão bibliográfica), indicadores (estudos pre
liminares), questões norteadoras, questão principal ou
pergunta-síntese.
(Continua)
METODOLOGIA
Fontes, instrumentos, materiais, técnicas de sistematização
e organização de dados, informações e resultados, estraté
gias, procedimentos e hipóteses de trabalho.
REFERENCIAL TEÓRICO
Recorte disciplinar, termos, conceitos e categorias, teorias,
perspectiva epistemológica.
RESULTADOS ESPERADOS
Hipóteses, teses a serem defendidas, contribuições possíveis.
ANEXOS
Cronograma, modelos de instrumentos, roteiros, lista de
materiais, delineamentos experimentais, levantamentos pré
vios, orçamentos.
(Conclusão)
Fonte: elaboração do autor.
P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
indicações do percurso metodológico e das decisões técni
cas e estratégias a serem utilizadas no processo da pesqui
sa. Tanto os objetivos gerais quanto os específicos devem
estar relacionados com a questão principal, ou pergunta-
-síntese, e definir os aspectos operacionais da elaboração
das respostas a essa questão ou pergunta central.
Recomenda-se que para redigir um objetivo deve-se
começar por um verbo no infinitivo, tais como, definir,
descrever, selecionar, diferenciar, registrar, documentar,
classificar etc. Os objetivos sinalizam uma meta ou um
ponto de chegada ou de abrangência pretendida com es
sa pesquisa. Nesse sentido, mais que um elemento essen
cial da pesquisa, situam-se no campo das estratégias e
devem expressar as condições técnicas da pesquisa. Por
exemplo, dependendo do tempo, dos recursos humanos,
dos apoios financeiros, um projeto poderá ter como meta
final elaborar um levantamento de necessidades, mape
ar ou localizar elementos em uma determinada área ou
campo, ou realizar descrições densas e análises e ainda
realizar estudos comparativos com outros estudos. Cer
tamente, um projeto de iniciação científica com tempo de
dedicação à pesquisa de um semestre acadêmico e ape
nas com a participação de um pesquisador de iniciação
científica, com objetivo de elaborar um levantamento, um
mapeamento ou uma caracterização simples é suficiente.
Já em um projeto temático que envolve equipe de pes
quisadores de diversas instituições, com tempo médio de
três anos e apoio institucional de várias entidades, além
da experiência dos pesquisadores principais e associados,
os objetivos devem ser mais pretenciosos, tais como siste
matizar banco de dados, analisar, compreender, discutir,
comparar resultados etc.
C a p ítu lo 4 . A a p r e s e n ta ç ã o d o s p r o je to s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o 143
Diversos livros oferecem classificações sobre os objeti
vos. O mais conhecido no campo da educação é Taxonomy
o f educational objectives (A Taxonomia dos objetivos edu
cacionais), de Bloom (1956). Dentre o amplo leque de ob
jetivos listados por Bloom e por outros especialistas, nem
todos se relacionam com a investigação6. Objetivos de in
tervenção, aplicação, avaliação e propositivos não são
apropriados para definir processos de pesquisa, já obje
tivos descritivos, de análise, de síntese e compreensivos
são pertinentes às características e aos procedimentos da
ciência. Nesse sentido, vale lembrar que, segundo Granger
(1994), citado no capítulo 1, um dos traços da ciência\ue
a diferencia da técnica é que a ciência “ [...] visa conhecer
(descrever, explicar, compreender) os objetos como são ou
existem (gnosiologia) e não visa agir diretamente sobre
eles (intervenção técnica).” (Granger, 1994, p. 45)7.
Os objetivos de domínio cognitivo, em geral, são os
mais apropriados para serem utilizados nos projetos de
pesquisa. A próxima tabela apresenta alguns deles. Os
objetivos descritivos são aqueles que sinalizam o encerra
mento da exposição de registros, relatos de experiência,
de observações, de levantamentos e inventários. A descri
ção caracteriza-se pela exposição minuciosa de elementos,
de traços, de achados, de passos e de tópicos de destaques
que compõem uma primeira visão ou percepção de um
objeto ou experiência, acontecimento ou fato. Expressões
como traçar, identificar, delimitar ou elaborar um perfil ou
um listado de elementos auxiliaram na captação de ele
6 A atualização dos objetivos arrolados por Bloom em 1956 pode ser encontrada
em: Bloom (1986) e em Ferraz e Belhot (2010).
7 Larroca, Rosso e Souza (2005) constataram que, nos 111 objetivos identifica
dos em 45 dissertações, prevaleciam os objetivos compreensivos, avaliativos e
propositivos, e que mais de 30% dos objetivos analisados não se constituem no
estrito senso em objetivos de pesquisa.
144 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
mentos, características ou fatores com uma intencionali-
dade descritiva.
Os objetivos analíticos denotam a pretensão de subdi
vidir o conteúdo em partes menores com a finalidade de
entender a estrutura final. Essa pretensão pode incluir a
identificação das partes, análise de relacionamento entre
as partes e reconhecimento dos princípios organizacionais
envolvidos. Significa identificar partes e suas inter-rela-
ções. Nesse nível de pretensão, é necessário não apenas ter
delimitado e caracterizado o objeto em estudo, mas com
preendido o conteúdo e sua estrutura. São objetivos mais
complexos e abstratos que os objetivos descritivos.
Os objetivos sintéticos sinalizam a pretensão de agregar
e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Es
sa capacidade cognitiva envolve a produção de uma articu
lação entre as partes, um plano de operações direcionadas
para a unidade de partes ou elementos, ou um conjunto de
relações abstratas, que exigem processos de descrição, clas
sificação e esquematização. Os objetivos de síntese exigem
combinar partes não organizadas para formar um “todo” .
Os objetivos compreensivos destacam ações destina
das a interpretar uma dada realidade ou problema mais
amplo. A compreensão exige a capacidade de perceber
totalidades. Pela compreensão, o pesquisador tem a pos
sibilidade de perceber a totalidade de elementos nela en
volvidos ou nela contidos. Compreender é dar significado
a um determinado conteúdo; significa também recuperar
o sentido desse conteúdo em contextos ou situações es
pecíficas. Por exemplo, os sentidos das palavras ou tex
tos em um determinado lugar ou contexto. Compreender
também se refere à capacidade de entender a informação
ou ao fato de captar seu significado e de utilizá-la em con
textos diferentes. O uso de verbos como desvelar, revelar,
C a p ítu lo 4 . A a p r e s e n t a ç ã o d o s p r o je t o s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o 14
recuperar sentidos e explicitar sinaliza um propósito com
preensivo nos projetos de pesquisa.
A tabela, a seguir, poderá ajudar a identificar esses ob
jetivos de domínio cognitivo.
C a p ítu lo 4 . A a p r e s e n ta ç ã o d o s p r o je t o s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o
FASES E M O M EN TO S DA INVESTIGAÇÃO
Justificativa: relevância
social, científica e/ou
acadêmica.
148 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
Nesse esquema são considerados os dois momentos-
-chave da produção do conhecimento: na linha vertical
o momento da construção do projeto e o momento da
elaboração do relatório de pesquisa (texto final da mo
nografia, dissertação ou tese); já na linha horizontal, a fa
se da pergunta e posteriormente a fase da resposta. No
momento do projeto, a fase da construção da pergunta é
enfatizada, já a elaboração da resposta é apenas anuncia
da ou prevista. No momento subsequente da realização
da pesquisa e da apresentação dos resultados na forma
de relatório, dissertação ou tese, a ênfase é dada às res
postas. Nesse caso, o processo de elaboração da pergunta
fica reduzido a uma introdução ou a um capítulo inicial.
A organização dos capítulos será feita em torno da cole
ta, tratamento e organização de dados e informações, da
apresentação de revisões de literatura, explicitação de ca
tegorias e apropriação de referências, assim como da dis
cussão e interpretação de resultados. As conclusões, além
de destacarem e cotejarem os principais resultados com as
questões e perguntas formuladas na introdução ou capítu
los iniciais, deverão expor as respostas obtidas (definitivas
ou parciais) e, caso seja necessário, apresentar as hipóte
ses levantadas (questões parcialmente ou provisoriamente
respondidas) que poderão justificar novas pesquisas.
Finalmente, destacamos nesse esquema como as fases
da pergunta e da resposta estão presentes nos dois mo
mentos do projeto e do relatório, mesmo que de forma
diferenciada. Em resumo, o essencial do projeto é estar
focado nas indagações, as questões e as perguntas. E o
fundamental do relatório é a explicitação da construção
das respostas. Considerando as diferentes centralidades,
não é pertinente apresentar nos projetos nenhum tipo de
C a p ítu lo 4 . A a p r e s e n t a ç ã o d o s p r o je t o s d e p e s q u is a : a fo r m a d a e x p o s iç ã o
respostas ou afirmações categóricas. Caso isso aconteça,
deverão ser atribuídas a um determinado autor ou fonte,
e a seguir estarem acompanhados de suspeitas, dúvidas
e indagações. Também essas afirmações poderão ser di
mensionadas como hipóteses a serem interrogadas, confir
madas ou negadas. De igual maneira, os relatórios devem
centralizar-se nos processos de produção dos resultados
e da consolidação das respostas. É possível concluir com
aberturas para novas indagações, mas, antes disso, de
vem-se confirmar as respostas, se possível afirmar as teses,
discuti-las, compará-las, projetá-las, e apontar desdobra
mentos e aplicações.
150 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
Conclusões
152 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
turos pesquisadores, valorizando as pedagogias da per
gunta, o incentivo à curiosidade e o desenvolvimento da
capacidade de duvidar e perguntar sem precisar desprezar
os saberes acumulados e os conteúdos clássicos. A for
mação de novos pesquisadores torna-se necessariamente
mais complexa, já que precisa de novas práticas perante
os compromissos históricos de potencializar a sociedade
do futuro. Novas capacidades precisam ser desenvolvidas
para conseguir articular o domínio dos saberes sistema
tizados e o potencial criativo da pesquisa científica, no
vas habilidades para otimizar os instrumentais técnicos e
teóricos necessários, a produção de novas respostas pa
ra as necessidades históricas da sociedade na fase atual
de profundos processos de transformação. Essa formação
exige também o domínio de teorias sólidas, com base no
conhecimento acumulado, e as experiências históricas da
evolução da ciência e da reflexão filosófica sobre seus pro
cedimentos e resultados. A formação básica para a pes
quisa aqui pretendida não se limita apenas à compreensão
das estratégias de elaboração de projetos, destacando os
fundamentos lógicos e metodológicos, mas deve com
preender também a própria preparação do pesquisador,
começando pela mudança dos sistemas pedagógicos, no
sentido de privilegiar o desenvolvimento da capacidade de
problematizar e de perguntar.
Conclusões 15
Referências
156 P r o je t o s d e p e s q u i s a , f u n d a m e n t o s l ó g i c o s
GARCIA-BACCA, J. D. (Cop.). Los presocráticos. Méxi
co: Fundo de Cultura Econômica, 2004.
R e f e r ê n c ia s
LÕWY, M. Ideologia e Ciências Sociais. São Paulo: Cor-
tez, 1986.
Referências
Este livro tem uma pretensão didática e um conteúdo básico sobre os fundamen
tos lógicos da pesquisa científica e da elaboração de projetos. Está dirigido a
alunos de iniciação científica, a orientadores e a pesquisadores em nível de pós-
-graduação, interessados na compreensão dos elementos básicos do conhecimento
e na apropriação das eficientes ferramentas oferecidas pela lógica e pela filosofia.