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ANTROPOLOGIA E / COMO
EDUCAÇÃO
A educação é mais do que ensino e aprendizagem, e mais para o antropólogo
ogy do que fazer estudos da vida de outras pessoas. Aqui, Tim Ingold argumenta que ambos
a antropologia e a educação são formas de estudar e de viver com os outros. No
neste livro provocativo, ele vai além de uma exploração da interface entre o
disciplinas de antropologia e educação para reivindicar sua equivalência fundamental.
Inspirando-se nos escritos de John Dewey, Ingold apresenta seu argumento
ment em quatro capítulos muito unidos. A educação, afirma ele, não é a transmissão de
conhecimento autorizado de uma geração para a outra, mas uma forma de atender
coisas, abrindo caminhos de crescimento e descoberta. O que isso significa para as formas
pensamos sobre o estudo e a escola, ensino e aprendizagem, e as liberdades que eles
exemplificar? E como isso afeta as práticas de participação e observação,
nas formas de estudo no campo e na escola, na arte e na ciência, na pesquisa e
ensino e a universidade?
Escrito em um estilo envolvente e acessível, este livro se destina tanto a
educadores como antropólogos. Será um apelo a todos os que procuram alternativas
metas para as agendas principais na política social e educacional, incluindo educadores
e estudantes de filosofia, ciências sociais, psicologia educacional, meio ambiente
mentalismo e prática artística.
Tim Ingold é professor de antropologia social na Universidade de Aberdeen,
REINO UNIDO. Seus livros para a Routledge incluem Lines (2007), Evolution and Social Life
(relançado em 2016), The Perception of the Environment (relançado em 2011), Being Alive (2011),
Making (2013) e The Life of Lines (2015).

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Tim Ingold
ANTROPOLOGIA
E / COMO EDUCAÇÃO
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Publicado pela primeira vez em 2018
por Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
e por Routledge
711 Third Avenue, Nova York, NY 10017
Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group, uma empresa de informática
© 2018 Tim Ingold
O direito de Tim Ingold de ser identificado como autor deste trabalho foi
afirmado por ele de acordo com as seções 77 e 78 do Copyright,
Designs and Patents Act 1988.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reimpressa ou reproduzida ou
utilizado de qualquer forma ou por qualquer meio eletrônico, mecânico ou outro, agora
conhecido ou posteriormente inventado, incluindo fotocópia e gravação, ou em
qualquer sistema de armazenamento ou recuperação de informações, sem permissão por escrito
dos editores.
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sem intenção de infringir.
Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca Britânica
Um registro de catálogo para este livro está disponível na Biblioteca Britânica
Dados de Catalogação na Publicação da Biblioteca do Congresso
Um registro de catálogo para este livro foi solicitado
ISBN: 978-0-415-78654-6 (hbk)
ISBN: 978-0-415-78655-3 (pbk)
ISBN: 978-1-315-22719-1 (ebk)
Composto em Bembo
por Apex CoVantage, LLC

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Para a próxima geração
Para que você possa começar de novo

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Prefácio e agradecimentos
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1 Contra a transmissão
1
2 Para atenção
20
3 Educação em tom menor
37
4 Antropologia, arte e universidade
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Coda
83
Referências
85
Índice
90
CONTEÚDO
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PREFÁCIO E AGRADECIMENTOS
Por cinquenta anos estudei antropologia; por quarenta anos tenho ensinado. Ainda a
ideia de que a antropologia não é apenas um assunto a ser ensinado e estudado, mas educa-
internacional em sua própria constituição, me atingiu apenas na última década.
Sua fonte está no crescente reconhecimento de quanto eu ganhei trabalhando
com os alunos. Comecei a perceber que a sala de aula é muito mais do que um lugar
de instrução, em que os alunos podem ser apresentados às riquezas do meu
ligas gostam de chamar de "conhecimento antropológico". Pois isso é supor que o trabalho
já está feito, estabelecido em uma literatura acumulada a partir das contribuições magistrais de
antepassados ilustres cujos nomes devemos aprender e cujas palavras nós
citar. Agora me parece, ao contrário, que a sala de aula é um lugar onde
muito do trabalho antropológico real é realizado, um local de transformações criativas
em que nos unimos ao pensamento de nossos antecessores para ir mais longe,
além do que eles jamais teriam imaginado. Quanto mais convencido eu estava, no entanto,
do valor educacional do trabalho que eu e meus colegas estudantes realizamos-
juntos, mais parecia contrariar os requisitos de ensino e
aprendizagem estabelecida nos protocolos institucionais para os quais se esperava
Formato. De acordo com esses protocolos, o ensino é a entrega de conteúdo, aprendendo a sua
assimilação. Mas a educação, parecia-me, é muito mais do que isso. Não é,
Eu afirmo, sobre a transmissão de conhecimento, mas acima de tudo sobre chumbo-
vida ing . Para mim, o momento chave veio com a percepção de que apenas uma vez emanci-
prender-se das amarras do ensino e da aprendizagem seria o nosso trabalho em sala de aula
tornar-se verdadeiramente educativo.
O livro diante de você é o resultado dessa compreensão. Eu quero provar que antro-
o estudo biológico, como uma forma de viver com os outros, é educacional por meio de-e-
Através dos. Isso significa aventurar-se além de uma exploração da interface entre
as disciplinas de antropologia e educação para defender seus aspectos mais fundamentais
congruência. Minha afirmação, em suma, é que os princípios da antropologia também são os

Página 10
Prefácio e agradecimentos ix
princípios da educação. Para estabelecer essa alegação, no entanto, é necessário reavaliar
esses princípios, em ambos os lados.
Do lado da educação, trata-se de derrubar a visão tradicional de
pedagogia como transmissão intergeracional de saberes autorizados. Educa-
ção, eu argumento, não é um 'acalmar', mas um 'conduzir para fora', que abre caminhos de intelectuais
crescimento e descoberta sem resultados predeterminados ou pontos finais fixos. Isto é
sobre cuidar das coisas, ao invés de adquirir o conhecimento que nos absolve de
a necessidade de fazê-lo; mais sobre a exposição do que sobre a imunização. A tarefa da educa-
tor, então, não é explicar o conhecimento para o benefício daqueles que são assumidos,
por padrão, ser ignorante, mas fornecer inspiração, orientação e crítica no
busca exemplar da verdade. Do lado da antropologia, minha abordagem vai contra
à identificação comum da antropologia com a etnografia - à
suposição de que o que os antropólogos fazem é estudar outros povos e seus mundos.
O que torna a antropologia educacional ao invés de etnográfica, eu afirmo, é que
não estudamos tanto os outros quanto estudamos com eles. E tendo estudado com outros -
ou mesmo ao fazê-lo - outros vêm para estudar com a gente. A educação que temos
sofrido, em primeiro lugar, requer que nós, por sua vez, nos tornemos educadores no sec-
ond. Embora possamos chamar o primeiro de "o campo" e o segundo de "a escola", eles são
ambos os locais de estudo, e nenhum pode existir sem o outro. É por isso que devemos
repudiar, de uma vez por todas, a crença de que o que se passa na sala de aula, sob
a rubrica de ensino e aprendizagem, é apenas auxiliar de um projeto antropológico
cujo objetivo principal é etnográfico. Desde que antropologia e educação
permanecem em lados opostos de uma divisão entre a produção de conhecimento e
sua transmissão, então, em seus efeitos, eles se cancelarão para sempre. Para
a pedagogia apenas restaura à realidade o que a etnografia já extraiu
embora sem o potencial criativo da vida. Ao unir forças, no entanto, e por rec-
reconhecendo seu propósito comum, a antropologia e a educação têm o poder de
transformar o mundo.
O estímulo imediato para escrever este livro veio do nada, na forma
de um convite para apresentar as Palestras Dewey 2016 para o Centro de Pesquisa para
Educação, Aprendizagem e Didática da Universidade de Rennes, França, em fevereiro
ario de 2016. Fiquei muito honrado e muito feliz em receber este convite, que poderia
não veio em um momento mais oportuno, assim como a ideia de antropologia
enquanto a educação estava começando a se agitar em minha mente. As palestras proporcionaram o
perfeito
desculpa para eu trabalhar a ideia e testá-la de uma forma ansiosa, simpática e ainda
audiência crítica. Foram quatro palestras, respectivamente intituladas 'A educação não é
transferência de conhecimento ',' Educação e atenção ',' Educação na tonalidade menor ', e
'Educação como correspondência'. Como de costume, o tempo que pensei que teria para me preparar
eles falharam em se materializar, e o que eu apresentei foi pouco mais do que bruto
notas, montadas às pressas. Não seria exagero admitir que para um grande
extensão, eu improvisei enquanto avançava. No entanto, com as palestras atrás de mim, eu estava
todos animados para escrever o livro, e uma folga de outras tarefas, nos meses de verão
de 2016, eventualmente me permitiu começar. Em meados de agosto eu era mais
do que na metade. Mais uma vez, no entanto, outros compromissos intervieram, e

Página 11
x Prefácio e agradecimentos
Não consegui pegá-lo de novo até as vésperas do Natal. Em meados de janeiro de 2017,
Eu tinha um rascunho de tudo. Ao planejar o livro, decidi ficar perto do
formato de palestra original: assim, cada capítulo corresponde a uma palestra, e mesmo que
(com uma exceção) seus títulos mudaram e seu conteúdo foi desenvolvido além
reconhecimento, eles seguem um ao outro na ordem apresentada.
Um fio que percorre todos os quatro capítulos é a filosofia educacional
de John Dewey. A oportunidade de apresentar uma série de palestras em nome de Dewey
não foi apenas um privilégio, mas também me deu o incentivo de que precisava para cumprir um
desejo de longa data de me familiarizar melhor com seus extensos escritos. Lendo o
trabalho de um dos principais intelectuais públicos do início do século XX, eu estava
espantado por sua presciência, por sua clareza de expressão e por sua convicção em
explicitando princípios que são tão convincentes hoje quanto eram há um século. Isto
permanece um mistério para mim que Dewey é tão pouco conhecido e tão raramente reconhecido
nos círculos antropológicos. Mesmo entre os filósofos, ao que parece, ele tem sido amplamente
esquecido. No entanto, girando na roda da redescoberta, nos encontramos refazendo o
estradas que ele já traçou para nós. Quanta dificuldade poderíamos ter salvado nosso-
eus, tínhamos nos juntado à sua empresa desde o início! Na verdade, com este livro eu ofereço meu
homenagem pessoal ao grande filósofo e educador, e um pedido de desculpas, embora
postumamente, por chegar tão tarde à sua obra.
Mas se a oportunidade de apresentar as Palestras Dewey forneceu o estímulo, o
as idéias que desenvolvo neste livro surgiram principalmente de duas outras fontes.
O primeiro é um projeto de cinco anos, financiado pelo Conselho Europeu de Pesquisa, intitulado
Saber por dentro: Antropologia, Arte, Arquitetura e Design ou, abreviadamente, KFI.
A principal ambição do projeto é reconfigurar a relação entre as práticas
da investigação e do conhecimento a que dão origem, desenvolvendo e experimentando
uma série de procedimentos que permitem que o conhecimento cresça de uma forma direta e prática
e compromissos de observação com as pessoas e coisas ao nosso redor. Esse jeito de
saber - estudando com coisas ou pessoas em vez de fazer estudos sobre eles - é,
sugerimos, o fio condutor que liga a antropologia à prática artística e ao
disciplinas de arquitetura e design. Ao reunir essas quatro disciplinas,
procuramos personalizar esta abordagem geral para conhecer campos específicos
da prática e contribuir para a educação e design para uma vida sustentável
através de uma ênfase renovada na criatividade improvisada e acu perceptual
cidade dos praticantes. O projeto começou em 2013 e, embora ainda em andamento,
uma de suas conquistas mais importantes até agora foi destacar as implicações
ções de nossa abordagem para a teoria e prática da educação. Também nos levou
a uma forma de fazer antropologia com arte, arquitetura e design que seja mais
experimental e especulativo do que etnográfico. Em maio de 2016, no lindo
arredores de Comrie, Perthshire, colocamos esta abordagem à prova em uma semana-
longo programa de discussões, intervenções e experimentos. Nós o chamamos de A
Cozinha KFI . Muitas das ideias elaboradas na cozinha encontraram seu caminho
neste livro.
A segunda fonte de idéias para este livro é muito diferente. Em outubro de 2015, eu iniciei
criou uma campanha - sob o lema 'Recuperando nossa Universidade' - para revitalizar o

Página 12
Prefácio e agradecimentos xi
instituição em que trabalho, a Universidade de Aberdeen, como uma comunidade genuína de
alunos e acadêmicos. Havia um sentimento na época de que o senso de comunidade,
que sempre foi um dos maiores trunfos da universidade, estava sob ameaça
de um regime de gestão que parecia inclinado a colocar os interesses corporativos
antes da responsabilidade democrática. A ideia era fazer com que todos na instituição
falando sobre o tipo de universidade que queremos, como deve ser administrada e como
consiga. Fizemos isso por meio de uma série de seminários abertos, com boa participação de ambos os
funcionários
e alunos em todos os níveis, sobre o que emergiu como os 'quatro pilares' do futuro Universo
sidade: liberdade , confiança , educação e comunidade . Não era suficiente, percebemos, apelar
a essas palavras-chave como se falassem por si mesmas. A fim de desenvolver um coerente
visão, precisávamos pensar em profundidade e coletivamente sobre o que eles realmente significavam
para nós. O conceito de 'liberdade acadêmica', por exemplo, foi horrivelmente abusado
por aqueles que se apropriariam e defenderiam como o direito exclusivo de um
elite acadêmica. Que tipo de liberdade, tivemos que nos perguntar, realmente queremos
para nossa universidade? E, novamente, o que queremos dizer com 'educação' quando falamos
da 'educação superior', ou da indissociabilidade do ensino e da pesquisa? E o que
faz uma 'comunidade' a partir da mistura de vozes e disciplinas frequentemente discordantes
que são formados pela universidade? Nossas discussões foram apaixonadas, construtivas
e - para mim - transformador. Já havíamos decidido condensar os resultados em
um manifesto, e durante o verão de 2016, eu me esforcei para redigir suas cláusulas. Em 25
Em novembro de 2016, lançamos nosso manifesto no cenário altamente simbólico do
Capela do King's College da universidade. Muito do que dizemos lá encontrou seu caminho
nas páginas seguintes.
Muitas pessoas me ajudaram a escrever este livro. Em primeiro lugar, eu agradeço
Gérard Sensevy por me convidar para apresentar as Dewey Lectures em Rennes, e seu
colegas e alunos por suas respostas e sugestões. Sem seu ímpeto,
o livro nunca teria sido escrito. Eu também tenho uma enorme dívida de gratidão
rude a todos os que participaram, em um momento ou outro, do projeto KFI. Lá
são muitos para nomear, e eu não poderia destacar alguns enquanto omitia outros.
Assim, com estas palavras, envio o meu agradecimento a todos: vocês sabem quem são! Além disso,
Estou extremamente grato ao Conselho Europeu de Investigação pelo financiamento que
tornou o projeto possível através da concessão de uma Bolsa Avançada (323677 -
KFI). De volta a Aberdeen, estou especialmente em dívida com todos os 'reclaimers' que têm
juntou-se a mim em nossa campanha para restaurar a universidade em sua comunidade legítima.
Embora eu não queira causar constrangimento ao nomeá-los, você também sabe
quem vocês são, e agradeço a todos. No entanto, quero citar três estudiosos que,
por meio de sua presença e publicações, tiveram um impacto poderoso em meu pensamento
ing, e neste trabalho. Eles são Jan Masschelein, Gert Biesta e Erin Manning.
Quero agradecê-los por sua inspiração. Por fim, dedico este livro para vir
gerações, incluindo aquelas de minha própria linhagem, a última das quais - Leo Arthur
Raphaely-Ingold - chegou no momento em que este trabalho estava em andamento. Eles são o nosso
futuro, e
Eu desejo tudo de bom para eles.
Tim Ingold
Aberdeen, fevereiro de 2017

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1
CONTRA A TRANSMISSÃO
Saindo da escola
Para aqueles de nós criados em sociedades nominalmente ocidentais ou modernas, a palavra 'educa-
ção 'geralmente evoca lembranças de ir à escola. Nós fomos lá,
portanto, lembramos, para ser educado: aprender a ler e escrever, a contar e calcular, e
por estes meios para se tornar familiarizado com todos os ramos do conhecimento, de
das ciências às artes e letras, que constituem o legado da nossa civilização. Do
nossos filhos, talvez possamos reconhecer que sua educação começa mesmo
antes de irem para a escola, naquelas instituições pré-escolares, tradicionalmente conhecidas como
viveiros e jardins de infância, onde as sementes do aprendizado futuro são plantadas. E nós
poderíamos ter nos beneficiado da educação, mesmo depois de deixar a escola, frequentando
instituições de ensino com uma variedade de nomes - faculdades, universidades, politécnicos -
que afirmam nos levar 'mais longe' ou 'mais alto', dependendo de seus
status, ao longo do caminho para a civilidade. Mas a escola, em nossos cálculos habituais, continua a ser a
local primário de formação educacional, em relação ao qual a pré-escola está cursando
ficou como preparação e pós-escola como realização. Em uma constituição democrática
sociedade, é claro que é responsabilidade do Estado garantir uma educação adequada
provisão para seus cidadãos, e o ministro de estado da educação é encarregado, acima de tudo,
com a supervisão das escolas, e com a regulamentação do que se passa nelas,
incluindo o que é ensinado e como.
A prática da educação e a instituição da escola, em suma, parecem unidas
no quadril. Aparentemente, você não pode ter um sem o outro. O que devemos dizer,
então, de sociedades sem escolas, ou onde apenas uma minoria goza do privilégio de
atendê-los? É aceitável dizer de pessoas que não foram à escola que
eles são incultos e, portanto, incivilizados? Essas pessoas sabem muito que
nós, pessoas educadas, não. Os antropólogos não mediram esforços para documentar
este conhecimento, para revelar seus detalhes, sofisticação e precisão, e para descobrir o

Página 15
2 Contra transmissão
processos pelos quais é adquirido. Eles denunciaram, com razão, o
divisão dos povos do mundo em educados e não educados, civilizados e
primitivo. Isso nada mais é do que um reflexo, dizem eles, do preconceito etnocêntrico.
O conhecimento difere de cultura para cultura, assim como as instituições que facilitam sua
passagem de cada geração para a seguinte. A escola é uma dessas instituições, mas
existem muitos outros. É a educação, então, algo que acontece a todos
ser humano, vivendo em sociedade, à medida que passa da imaturidade à maturidade? Pode
talvez sejam listados ao lado dessas capacidades, incluindo para a linguagem e simbólica
pensamento, que muitas vezes são considerados as marcas distintivas da humanidade?
Todos os animais aprendem, é claro, no sentido de ajustar suas formas de fazer as coisas em
resposta às condições ambientais prevalecentes. É outra questão, como-
sempre, para configurar cenários virtuais em antecipação de condições não predominantes
mas isso pode ser encontrado em algum momento no futuro, de modo a instruir
novatos em como lidar com eles. Instrução deliberada deste tipo - ou o que é
geralmente conhecido como pedagogia - pode de fato ser exclusivamente humano. 1
A pedagogia é a arte de ensinar. Existem várias maneiras de distinguir
entre o ensino e a aprendizagem, ou de mostrar como um supera o outro,
dependendo, por exemplo, se o aluno meramente adquire hábitos de um observador
vações do que os outros fazem ou foram deliberadamente demonstrados, ou se
a demonstração é estruturada em termos de regras ou princípios abstraídos de
textos de aplicação. Aprender a fazer uma ferramenta de pedra lascada na presença de um
o mestre knapper exemplifica o primeiro; aprender a navegar por meio de mapas estelares
exemplifica o último. 2 Essas distinções, de grande significado para os alunos de com
comportamento humano e não humano parativo, não são uma preocupação imediata para mim em
este ponto. O que me preocupa é uma suposição que permeia praticamente todos
discussão dessas questões, ou seja, que a educação em seu sentido mais amplo é sobre o
transmissão de informações .3 Para aqueles que defendem que a educação ocorre nas escolas,
a escola é tida como um espaço sequestrado em que o conhecimento é transmitido,
antes de sua aplicação, quando os alunos o levarem para o mundo além.
Para aqueles que defendem que a educação é uma prática pedagógica universal para os humanos,
frequentem a escola ou não, a mesma lógica se aplica. A escola pode não ser
o único tipo de instituição investida de um propósito pedagógico, mas insti-
práticas institucionais que vão desde a narração de histórias à iniciação ritual ainda podem ser modeladas
nele, pelo menos em análise, e creditado com uma função equivalente. Assim, eles podem
ser dito para operar de uma forma 'escolar', para transmitir o legado de costumes, moralidade
e crença que se soma ao que chamamos de 'cultura' para cada geração sucessiva, como
que pode ser posteriormente expressa e encenada na prática da vida cotidiana.
Meu objetivo neste capítulo é argumentar contra a ideia de transmissão, para mostrar que
esta não é a maneira pela qual as pessoas normalmente sabem o que fazem, que
na verdade, distorce seriamente o propósito e o significado da educação. Isto por sua vez,
lançará a base para meu próximo capítulo, no qual argumentarei que a educação
é realmente sobre cuidar das coisas e do mundo. Em suma, quero provar que
a educação é uma prática de atenção, não de transmissão - que é através da atenção
ção de que o conhecimento é gerado e realizado. Para fazer o caso contra

Página 16
Contra a transmissão 3
transmissão, começo com os escritos de John Dewey, pragmático e filósofo,
considerado justamente como o teórico educacional preeminente do início do século XX
tury, cujo livro Democracia e Educação foi publicado há exatamente um século.4
A continuidade da vida
Quem teria pensado em abrir um tratado sobre educação com o seguinte
frase ing: 'A distinção mais notável entre coisas vivas e inanimadas
será que os primeiros se mantêm por renovação?5 Ponto de partida de Dewey
não é a escola, nem o povo, nem mesmo a humanidade. Em vez de começar de
a ideia de educação como escolaridade e, em seguida, estendendo-se a domínios mais amplos de
cultura humana e até não humana, Dewey procede na direção oposta
ção Para entender do que se trata a educação, diz ele, a primeira coisa a que
tem que atender é a natureza da vida. Temos que entender como as plantas e os animais
diferem das pedras. A pedra, batida pelos elementos, desgasta ou mesmo quebra
separado. Mas as coisas vivas, muito pelo contrário, absorvem as energias elementares e
substâncias - luz, umidade e terra - e transformá-las em uma força própria
crescimento e auto-renovação. No entanto, eles não podem manter isso indefinidamente, nem podem
proceder isoladamente. Cada vida tem a tarefa de trazer outras vidas à existência e
com sustentá-los pelo tempo que leva para o último, por sua vez, engendrar
mais vida. A continuidade do processo de vida, portanto, não é individual, mas social.
E a educação em seu sentido mais amplo, de acordo com Dewey, é 'o meio deste social
continuidade de vida '.6 Onde e quando a vida estiver acontecendo, o mesmo acontecerá com a
educação. Isto
está acontecendo, de forma mais restrita, nas esferas da vida humana e, nesta, mais particularmente
particularmente, na escola .
No entanto, a escola, longe de perceber o imperativo educacional em sua forma mais pura,
é apenas um dos muitos meios para garantir a continuidade social, e um relativamente superficial
um nisso, sujeito à distorção que vem de isolar o informativo
conteúdo do conhecimento da experiência de vida através da qual, e somente através
que pode assumir qualquer tipo de significado. Na verdade, a educação no sentido de Dewey
pretendido é mais provável que ocorra além da escola do que dentro de suas paredes.
O que é realmente essencial para a educação, para Dewey, não é a pedagogia formal, mediada
por meio de instrumentos cognitivos especializados como linguagem e representação simbólica
sentação, mas transmissão e comunicação . Estes não são apenas meios que o tornam
possível que a vida social continue; eles são da própria essência da vida social. 'Sociedade',
diz Dewey, 'não só continua a existir por transmissão, por comunicação, mas
pode-se dizer que existe na transmissão, na comunicação ”.7 Agora, à primeira vista,
esta afirmação parece ir de encontro à minha própria ambição para este capítulo, que
é justamente argumentar contra a ideia de educação como um processo de transmissão, e
por implicação de comunicação. Pretendo mostrar que a transmissão é a morte de
educação, e que tira o coração da vida social. Como, então, posso possivelmente
adduce Dewey em meu apoio? Para responder a esta pergunta, precisamos dar uma olhada mais de perto
observe os significados desses termos-chave, comunicação e transmissão. Para o
os sentidos em que Dewey os emprega não são nem um pouco iguais aos em comum

Página 17
4 Contra a transmissão
uso hoje, flexionado como têm sido pelas revoluções na informática e
tecnologia de comunicação que dominou a segunda metade do século XX.
Deixe-me começar com 'comunicação'. Para a maioria de nós hoje, isso tem a ver com
transmitir informações ou enviar mensagens. Eu tenho algo para transmitir: eu codifico
em alguma forma física que permite que seja transmitido a você com distorção mínima
ção; você recebe o pacote e decodifica o conteúdo. Idealmente, você deve então terminar
de posse exatamente das mesmas informações com as quais comecei. Você pode, em troca,
envie algo de volta; poderíamos então falar de comunicação como a troca de
em formação. Mas não é assim que Dewey entende o termo. Observando a afinidade
entre as palavras, 'comunicação', 'comunidade' e 'comum', ele está interessado
em como pessoas com diferentes experiências de vida podem chegar a um acordo - um grau
de pensamento semelhante que lhes permite continuar suas vidas juntos. 8 Talvez, siga
seguindo o precedente medieval, pode-se transformar "comum" em um verbo; comunicar
seria então 'comum'.9 Em contextos de educação, esse comum está acima
tudo uma conquista de pessoas de diferentes gerações. Seu poder educativo, fur-
além disso, reside no fato de que a informação não passa de cabeça em cabeça sem
distorção. Pois se devo compartilhar minha experiência com você, não é o suficiente para empacotar
e envie como está. Você pode receber o pacote, mas não ficará sabendo disso.
Para que o compartilhamento seja educativo, tenho que fazer um esforço imaginativo para lançar minhas
experiências
uma forma que pode se juntar à sua, para que possamos - em certo sentido - viajar da mesma forma
caminhos e, ao fazê-lo, construam sentido juntos. 10 Não é que você termine com um pedaço
de conhecimento implantado em sua mente que antes pertencera apenas a mim; em vez
chegamos a uma concordância que é nova para nós dois. A educação é transformadora.
Comum e variação
Agora, o que a educação é para a continuidade da vida, no uso de Dewey, a comunicação
ção é a transmissão. Um é o meio para o outro. Embora Dewey leve
menos cuidado em definir 'transmissão' do que 'comunicação', é claro que o
uma coisa que ele não quer dizer com o termo é o que convencionalmente significa
hoje em dia, nomeadamente a transmissão, de uma geração para a outra, de um corpus
de instruções e representações para a conduta de uma forma de vida. Transmissão
é possível, Dewey argumenta, porque as vidas se sobrepõem, porque conforme alguns envelhecem e
eventualmente morrem, outros já nascem e estão crescendo. É através da participação em
vidas uns dos outros - através dos esforços contínuos e implacáveis de jovens e idosos,
imaturo e maduro, para chegar a uma espécie de concordância - que a educação prossegue
e os conhecimentos, valores, crenças e práticas de uma sociedade são perpetuados. De fato
Dewey insiste que somente se houver participação de ambos os lados a educação pode ser
continuou. Os partidos seniores e juniores devem compartilhar uma participação no resultado. Se eles
fizerem
não, então o que temos não é educação, mas o que Dewey chama de 'treinamento'. Você pode
treine um animal doméstico para se comportar da maneira que você quiser, recompensando-o, por
exemplo,
com pedaços de comida. Mas enquanto o interesse do animal estiver na comida, não no
serviço prestado ao seu mestre, então isso não equivale à educação. Freqüentemente,
Dewey lamenta, os jovens de nossa espécie são tratados da mesma forma, a criança 'treinada

Página 18
Contra a transmissão 5
como um animal ao invés de educado como um ser humano '. 11 Na medida em que tal treinamento
molda a matéria-prima de humanos imaturos para um design preexistente, enquanto
pode replicar o design, ele não serve a nenhum propósito educacional.
Este é o momento de introduzir um terceiro termo que, ao lado da comunicação
ção e transmissão desempenham um papel fundamental na filosofia educacional de Dewey. Isto é
'ambiente'. Como a comunicação é a comunhão da vida e a transmissão de sua
perpetuação, então o ambiente é sua variação. Ou seja, não é simplesmente o que
envolve o indivíduo, ou a soma total das condições abrangentes. O que faz o
um ambiente é a maneira pela qual essas condições são atraídas, ao longo do tempo, para
um padrão de atividade conjunta. Imagine um astrônomo olhando para as estrelas. Para ele
as estrelas, por mais remotas que sejam, fazem parte do ambiente - são uma preocupação para ele.
E sendo motivo de preocupação, eles fazem com que ele varie conforme seu olhar vagueia de estrela em
estrela.
Raciocinando a partir deste exemplo, Dewey conclui que 'as coisas com as quais um homem
varia são o seu ambiente genuíno '. 12 Eles vão junto com ele, e variam conforme ele,
de acordo com suas inclinações e disposições. Uma maneira de colocar isso é em
termos de perguntas e respostas. As estrelas questionam o astrônomo, elas despertam sua
curiosidade, e ele é movido a responder. Esta resposta não é apenas uma reação, como se fosse
uma perturbação da visão que irrompe na consciência, mas uma resposta que pro-
anseia pela tendência do próprio astrônomo, que reside no desejo de conhecê-los melhor.
Podemos dizer, como de fato Dewey faz, que o astrônomo corresponde às estrelas.
A promessa da educação está na capacidade de responder e ser respondido a:
sem essa "capacidade de resposta", como poderíamos chamá-la, a educação seria impossível. 13
A ideia de capacidade de resposta é a chave para o meu argumento neste livro, e é aquele para o qual
Eu retornarei. Por enquanto, gostaria de concluir esta seção estabelecendo
o elo entre a comunicação como comum e o ambiente como variação.
O ponto que quero enfatizar é que não há contradição, como pode parecer
à primeira vista, entre esses dois termos. Em vez disso, comunhão e variação são
co-dependente. Por um lado, não pode haver movimento, crescimento ou vida no
compartilhamento de experiências, a menos que haja variação no que cada participante traz para
isto. A conquista da comunalidade não é a descoberta do que os indivíduos têm
em comum para começar: é uma criação contínua, não um regresso a uma origem. No
a ausência de variação, a única diferença poderia ser entre aqueles com mais
dotações e aqueles com menos, e educação - como uma transferência direta de conhecimento
e os valores do primeiro para o último - seriam reduzidos ao treinamento. Como Dewey
sofre com o estresse, a imaturidade não é uma falta, é um poder específico de crescimento, e
o objetivo da educação não é preencher um vazio na mente da criança de modo a criar
ao nível do adulto, mas para trazer jovens e velhos juntos a fim de que
a vida deve continuar. Mesmo quando os jovens envelhecem, ao compartilhar a sabedoria nascida
de longa experiência, para que os idosos cresçam jovens em compartilhar a simpática curiosidade,
sensibilidade e abertura de espírito de seus juniores.14 Não há fim para isso: crescimento
só pode ser um meio para mais crescimento, assim como a vida para mais vida. Por outro lado,
não pode haver variação sem co-participação em um ambiente social compartilhado.
Está na correspondência com os outros - respondendo a eles, não no recibo
do que é transmitido - que cada um de nós se torna uma pessoa com uma

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6 Contra a transmissão
voz singular e reconhecível. Considerando que o treinamento suprime a diferença, ou a admite
apenas nas margens como idiossincrasia, a educação promove a diferença como a própria fonte
de pessoalidade.
Para resumir: comunhão e variação dependem um do outro, e ambos são
necessário para a continuidade da vida. A comunidade educacional é mantida unida
por variação, não por semelhança. É uma comunidade - não apenas uma convivência
mas literalmente uma doação junto (de com , 'junto', mais -munus , 'presente') - em que
todos têm algo a dar precisamente porque não têm nada em comum,
e em que a coexistência generosa supera a regressão essencialista para um pri-
identidade mordial. 15 'Ter em comum' - como a própria humanidade - não é uma linha de base, mas
uma aspiração; não dado desde o início, mas uma tarefa que exige um esforço comunitário. Esse
esforço exige de todos, jovens e velhos, que se abram para os outros, cada um
tributar, em suas próprias ações, as condições de vida comum a partir das quais
outras variações surgem. Assim, as pessoas de cada geração desempenham seu papel na
estabelecer as condições ambientais sob as quais seus sucessores são criados
e crescer até a maturidade. E a conclusão de Dewey, com base nisso, é que a educação
não pode ocorrer por 'transporte direto', mas apenas indiretamente, 'através do intermediário
diário do meio ambiente '. 16 Mas na era da informática, é justamente para dirigir
transmissão, e não para a continuidade da vida em um ambiente, que o conceito
de transmissão passou a se referir. É por isso que, em nome de Dewey, eu agora tomo
levantem os braços contra isso.
O modelo genealógico
Considere a relação entre pai e filho. O primeiro pode ser mãe ou
pai; o último um filho ou filha. Na linguagem antropológica, o termo técnico
pois a relação, independentemente do gênero, é filiação . Como, então, devemos descrevê-lo?
Nos gráficos de parentesco de antropólogos, há muito tempo é convencional descrever
filiação como uma linha vertical conectando dois ícones em forma de diamante. Os ícones permanecem
para pessoas, sua forma de diamante significa que podem ser homens ou mulheres. Mas
qual é o significado da linha? Basta uma segunda olhada para perceber que este
uma representação aparentemente inocente está repleta de suposições ocultas. O primeiro é aquele
na relação de filiação, as vidas de pais e filhos não são unidas, mas mantidas bem
separado. Eles estão separados desde o início e assim permanecerão, nem mais, nem menos. Longe
de alcançar ou responder um ao outro, eles permanecem confinados a seus
respectivos locais, cada um dentro de seu ícone específico. O envelhecimento nem remove o par-
ent mais longe da criança, nem a traz para mais perto; crescimento e maturação trazem o
criança não mais perto do pai. Em segundo lugar, a linha não é, portanto, uma linha
da vida. O que quer que ela conduza não é a própria vida, mas um conjunto de dotações, propriedades
ou instruções para vivê-lo. E terceiro, uma vez que a linha está lá desde o início, e
não crescer ou se estender ao longo do tempo, esses atributos devem ser dotados de forma independente
e antes do crescimento e desenvolvimento da criança no mundo. De acordo com
ao gráfico, em suma, a filiação é direta e totalmente não mediada por fatores ambientais
experiência. E a linha? É, claro, uma linha de transmissão. Nesse sentido,

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Contra transmissão 7
indivíduos adquirem posse imediata de atributos (propriedades, dotações,
características) que já existem, antes de colocá-los em jogo no negócio de
vida. Ou em uma palavra, eles herdam .
Evidentemente, o mapa de parentesco aplica uma lógica determinada. É a lógica do que
Eu chamei o modelo genealógico , cuja suposição definidora é que indi-
indivíduos são especificados em sua constituição essencial, de forma independente e antecipada
de sua vida no mundo, por meio da concessão de atributos de ancestrais. 17 para
evitar qualquer possível mal-entendido, não pretendo, por um momento, sugerir
gesto que os muitos povos ao redor do mundo que gostam de gravar e recitar seus
as genealogias recorrem a essa lógica.18 Longe disso! Nas histórias que contam de seus
ancestrais ilustres, de geração e geração, cada geração se inclina
e toca o próximo, como fibras que - alinhadas longitudinalmente - seguram o
toda a corda que vai do passado ao presente.19 Estas são histórias de vida. o
modelo genealógico, ao contrário, é um artefato da análise antropológica formal,
cuja origem é muitas vezes creditada a um dos próprios mais
antepassados ilustres, WHR Rivers. Na verdade, o método que Rivers propôs, em
as primeiras décadas do século XX, pela rigorosa coleta e análise
de dados genealógicos permanece em uso comum hoje. 20 No entanto, o modelo não é
significa exclusivo para a antropologia, e pode ser que a conquista de Rivers foi
mais estritamente para ter personalizado, para o estudo do parentesco humano, uma forma de pensar
que já estava bem estabelecido, pelo menos nas ciências da biologia e
psicologia. É verdade que na antropologia recente o modelo foi submetido a
crítica sustentada, em parte à luz da insistência - entre aqueles com quem
antropólogos trabalharam - que as relações de parentesco não são predeterminadas por
conexão genética, mas forjada quando as pessoas vivem juntas, muitas vezes sob o mesmo teto, e
contribuem materialmente e experiencialmente para a formação de cada um. 21 Em biologia e
psicologia, no entanto, o modelo genealógico permanece vivo e bem, e para o
a maior parte inquestionável.
Em biologia, o modelo subscreve as distinções gêmeas entre genótipo e
fenótipo e entre filogenia e ontogenia. Considerando que o genótipo é sup-
proposto para fornecer uma especificação de design formal do organismo a ser, fornecida no
ponto de concepção e codificado no genoma, o fenótipo é a forma manifesta
que surge do crescimento e maturação do organismo em um ambiente específico.
Uma premissa fundamental do modelo, originalmente enunciada por August Weismann em
o final do século XIX (embora em termos anteriores à linguagem de
genética moderna), é que apenas os elementos do genótipo, e não os do
fenótipo, pode ser transmitido através de gerações em uma sequência ancestral-descendente.
Assim, a expressão desses elementos é confinada dentro de cada geração para o
ciclo de vida do indivíduo. Segue-se que, assim como a filiação é ortogonal ao crescimento
e maturação na antropologia das pessoas, então a descendência é ortogonal à vida, ou
filogenia à ontogenia, na biologia dos organismos. Em psicologia, a mesma lógica é
jogou-se na distinção clássica entre aprendizagem social e individual: o primeiro
referindo-se à forma como a informação livre de contexto, especificando os padrões de
vida cultural, é copiado do tutor para o novato, o segundo para o novato repetido

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8 contra transmissão
tentativas de aplicar informações já copiadas dentro de condições ambientais particulares
textos de ação. Na verdade, tão perfeita é a compatibilidade lógica entre os biológicos
e versões psicológicas do modelo genealógico que os estudiosos têm sido rápidos
propor teorias sintéticas da evolução biocultural segundo as quais
e as informações culturais passam por trilhas paralelas. Todo indivíduo é dito para
herdam dois conjuntos de especificações, um estabelecido por meio da replicação genética, o
outro através da replicação - por meio de observação e imitação - de análogos
unidades de cultura, que são colocadas juntas para suportar a interação subsequente com
o ambiente. 22
A fixação nessas teorias no conceito de herança é o indicador mais seguro
ção de que o modelo genealógico está em funcionamento. O modelo é, no entanto, desativado por um
falácia que reside em sua essência. Expresso sucintamente pelo filósofo da biologia
Susan Oyama, é que se deve presumir que as informações pré-existem os processos
que dão origem a isso '.23 A falácia é tão incapacitante para a ideia de transmissão genética
como é para seu análogo cultural. Eu começo com o primeiro, antes de me voltar para o último,
com o qual estou principalmente preocupado.
Desfazendo o círculo
O genoma de um organismo, presente em todas as células do corpo, é composto por longos
comprimentos de ácido desoxirribonucléico (DNA) que têm a propriedade singular, dentro
a matriz química da célula, de produzir cópias com sequências idênticas de
bases ácidas. Esta propriedade, notável em si mesma, não é, no entanto, tão notável quanto
para garantir a conclusão de que a sequência de DNA já codifica um caractere
especificação do organismo. A replicação da molécula é uma coisa, o
reprodução do organismo outra bem diferente, e uma ligação entre eles só pode
ser estabelecido por meio do processo de desenvolvimento ontogenético - isto é, do
crescimento e maturação do organismo dentro de um ambiente específico. A ideia do
'traço genético' é, portanto, uma contradição em termos na medida em que atribui, a que
é copiado na inauguração do ciclo de vida, propriedades que só surgem no
curso de desenvolvimento. No genótipo, concebido (em contraste com o
genoma molecular) como um complexo de características, o organismo parece estar completo
mesmo antes de começar, seu ciclo de vida desmoronou em um ponto icônico - exatamente como
nas cartas de parentesco dos antropólogos. Na verdade, o genótipo, na verdade, não é mais
do que uma descrição formal e independente do contexto do organismo, desprovida de ambiente
variação mentalmente induzida. Como tal, não existe em nenhum lugar exceto na imaginação
do biólogo observador que, tendo-o instalado no coração do organismo como um
programa ou plano para desenvolvimento subsequente - isto é, como um bio-logos - vê
o desdobramento da vida do organismo meramente como uma transcrição, sob condições ambientais
específicas
condições, do que foi inscrito no início. 24
A circularidade desse raciocínio não precisa de mais comentários. Eu chamo a atenção para
é apenas porque uma circularidade equivalente surge sempre que o modelo genealógico é
aplicado, por analogia, à tradição erudita. Para a cópia de características genéticas, o modelo
substitui a cópia de características análogas da cultura. E o que a replicação faz para

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Contra a transmissão 9
genes, diz-se que a imitação serve para a cultura. Seja exclusivo para humanos ou não, cultural
herança deve basear-se em um instinto de imitar, o que automaticamente causa
comportamento aberto, testemunhado pelo neófito observador, para ser impresso no neo
a mente de phyte como um esquema oculto para sua replicação. No entanto, este apelo ao imita-
o instinto ativo, como Dewey apontou um século atrás, confunde a mentalidade semelhante de que
resulta da convivência de uma força psicológica que o produz. É, ele causti-
corretamente observado, para colocar a carroça na frente dos bois: 'isso tem um efeito para a causa do
efeito'.25 Exatamente! Na verdade, a ideia de 'traço cultural' é uma contradição
em termos de sua contraparte genética, e pela mesma razão: começa onde termina.
O que às vezes é chamado de 'tipo de cultura', por analogia com o genótipo, instala
no início - como um complexo de traços - hábitos ou disposições que só podem surgir
através da prática conjunta e da experiência em um ambiente. 26 Como o genótipo,
o tipo de cultura é uma formalização descritiva do comportamento observado que o ana-
lyst imagina ser copiado nas mentes dos indivíduos de uma cultura apenas para descobrir
que ele é copiado para fora em sua posterior (e consequente) comportamento. Que o aprender-
implícito na cópia deve ser chamado de 'social', embora seja alegado que precede o
a entrada do destinatário no teatro da vida social, e que a aprendizagem que se segue
deve ser chamado de 'individual', embora seja realizado com outros neste mesmo
teatro, apenas destaca a confusão. Teóricos da herança cultural, ao que parece,
conseguiram compactar tudo o que é social na cabeça dos indivíduos, deixando
o ambiente privado de qualquer relação social e invocado para nenhum outro
razão do que os indivíduos devem ter algo tangível para interagir.
Tudo isso não é, é claro, para negar que a imitação ou cópia ocorre entre os humanos
seres, e possivelmente entre animais de outros tipos, ou que seja necessário para garantir
continuidade intergeracional. Mas não precede tanto ambientalmente situ-
prática comprovada conforme proceda por meio dela. Como Dewey coloca, a imitação é 'um engano
nome para participar com outros no uso de coisas que leva às consequências de
interesse comum'.27 O problema, então, é como transformar a experiência em tal
forma que ele pode se juntar na produção de comunalidade. Como pode 'o jovem assimi-
tarde, o ponto de vista dos velhos ", pergunta Dewey, ou" os mais velhos trazem os jovens para
afinidade com eles mesmos? ' Sua resposta, em sua formulação mais geral, é
“por meio da ação do meio ambiente em evocar certas respostas”. Enquanto o
ambiente sofre variação contínua, então a pessoa varia em resposta a ele,
e vice versa. Os velhos, em sua maneira ou comportamento, variam com os jovens; a
jovens, em seus esforços para reproduzir o que observam, variam com os velhos. Ou em
Resumindo, o que estamos inclinados a chamar de imitação é, na verdade, uma modalidade de
correspondência.
Mas se for assim, então, da mesma forma, não pode ser entendido como uma modalidade de
transmissão - não, pelo menos, no sentido de transmissão implícita pela genealogia
modelo de cal. É simplesmente impossível, Dewey insiste, para as crenças e atitudes que um
grupo social cultiva em seus membros imaturos para serem 'martelados' ou 'engessados
sobre'; eles não podem ser 'extraídos fisicamente e inseridos', e não podem se espalhar por
'contágio direto' ou 'inculcação literal'. Você pode ser capaz de fazer essas coisas com
entidades materiais como unhas, dentes e germes, mas não com idéias cuja forma
ção depende da experiência.28

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10 contra transmissão
Qualquer que seja a força das restrições de Dewey, elas parecem ter tido pouco impacto
na psicologia convencional, cujos profissionais continuam a pensar que os elementos
de conteúdo mental, como crenças e atitudes, podem ser extraídos e inseridos em
apenas a maneira que ele tão tenazmente procurou refutar, e tem dedicado muito esforço
à descoberta de mecanismos cognitivos embutidos que levariam a isso
façanha milagrosa. Alguns psicólogos, junto com um punhado de antropológicos
seguidores do acampamento, e muito mais da biologia, chegaram a chamá-los
elementos mentais 'memes'. Assim como os genes habitam o corpo e controlam sua ontogenética
desenvolvimento, então os memes - eles afirmam - habitam a mente e controlam o
pensamento e comportamento. Esta não é, de fato, uma ideia nova. Embora popularizado no
nas últimas décadas pelo biólogo Richard Dawkins e seus acólitos, esteve presente em
a literatura por um século ou mais, sua longevidade igualada apenas por seus proponentes '
convicção inabalável de que está na vanguarda da ciência. 29 Certamente é
difícil resistir à conclusão, à qual retornarei a seguir, de que a ideia de memética
transmissão é em si uma imagem invertida da racionalidade científica, conforme refletido na
espelho da cultura. Talvez por isso tenha se mostrado tão tenaz, por tanto tempo.
Como seguir uma receita
Um recente defensor antropológico da ideia é Dan Sperber, embora ele chame
os elementos transmitidos são 'representações' em vez de 'memes'.30 de acordo com
Sperber, as representações são diretamente contagiosas: elas podem se espalhar através de uma população
como uma epidemia, infectando mentes preparadas pela hereditariedade para recebê-los e
fazendo com que seus hospedeiros se comportem de maneira favorável à sua propagação -
tanto quanto ter pegado um resfriado, você tende a espirrar. Assim, o ar está denso com
partículas portadoras de informações, que são coletadas, espalhadas e replicadas como
nós cuidamos de nossos negócios diários. Entre essas partículas - para citar um dos Sper-
exemplos favoritos de ber - anteriormente seriam sons falados que codificam
instruções para a preparação do molho Mornay. Esses sons, uma vez que fazem parte de um
tradição culinária oral, foram hoje em grande parte substituídas por padrões de tinta visíveis
nas páginas dos livros de receitas. De qualquer forma, o aspirante a cozinheiro só precisa decodificar o
sons ou os padrões para receber as instruções, agora implantados como representações
em sua mente. E para preparar o molho, tudo que ela precisa fazer é converter essas instruções
alterações no comportamento corporal, embora a maneira precisa em que isso é feito possa de
curso dependem de características específicas de sua cozinha. 31
No entanto, há uma pegadinha nesta história, que reside nas condições de codificação
e decodificação. Se os sons ou padrões de tinta devem servir como vetores para a transmissão
seção de instruções, e se essas instruções devem ser recebidas em sua totalidade
antes de qualquer culinária real - pois de que outra forma eles poderiam ser 'convertidos em
comportamento'? - então devemos ter alguma maneira de colocar significado em sons e
padrões, e de ler o significado deles, que é independente de qualquer contexto
de ação. Para reafirmar a questão em termos mais gerais: não pode haver trans-
missão de informação de um contexto de promulgação para outro sem regras
de codificação e decodificação que são independentes do contexto. Os significados

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Contra a transmissão 11
de palavras faladas ou escritas, ou de quaisquer outros símbolos que possam ser usados (como
numérica ou geométrica), deve ser fornecida com antecedência. Mais uma vez, Dewey já estava
sobre o problema muito antes que seus sucessores estivessem cientes dele. Nossa familiaridade
com a linguagem falada e escrita, ele observa, é tal que somos facilmente enganados
em pensar que o conhecimento pode ser inserido diretamente na mente de outro: '
quase parece que tudo o que temos que fazer ... é transmitir um som em seu ouvido '.32 meramente
sussurre as palavras 'derreta a manteiga em uma panela e acrescente a farinha' e um molho Mornay
vai se materializar magicamente! Mas há, como Dewey nos diz, muito mais do que isso.
Supondo, para começar, que eu falo sua língua (e, portanto, colocando entre colchetes
a riqueza da experiência da infância pela qual adquirimos a posse de
nossa língua materna), posso seguir o que você diz apenas porque corresponde ao meu
experiência, como acontece com a sua, de derreter e mexer, de lidar com tais substâncias
como farinha e manteiga, e de encontrar os ingredientes e utensílios relevantes do
vários cantos da minha cozinha. As instruções verbais da receita, ou seja,
extraem seus significados nem de seu apego às representações mentais dentro
minha cabeça, nem de seu apego àqueles dentro da sua, mas de sua posição-
dentro do ambiente familiar da casa. 33 É verdade, se eu tivesse lido as palavras em
um livro de receitas em vez de tê-los no ouvido, talvez nunca tivesse conhecido o autor;
na verdade, podemos ter vivido distantes no espaço e no tempo. Mas, como Dewey observa,
proximidade cal não cria por si mesma comunidade: 'um livro ou uma carta pode instituir
uma associação mais íntima entre seres humanos separados a milhares de quilômetros
uns dos outros do que existe entre os moradores sob o mesmo teto '. 34 O que importa
é que temos experiência para compartilhar. E esse era o ponto de Dewey. Nem verbal
nem os sons nem as marcas gráficas da escrita, ele insistiu, vêm com seus significados
já anexado; em vez disso, eles reúnem seus significados, da mesma forma que as coisas fazem,
de sua inscrição na experiência compartilhada de atividade conjunta. Acordo sobre o
significados das palavras é uma conquista de comunhão: temos que trabalhar continuamente
nele, e por isso é sempre provisório, nunca final.
A experiência que você e eu compartilhamos, ou que compartilho com o autor da receita
livro, é viajar por um campo de tarefas associadas. Em outro lugar que cunhei
o termo 'taskscape' para se referir a este campo.35 Como placas de sinalização em uma paisagem, a
instrução
ções no livro fornecem indicações específicas para os profissionais à medida que eles fazem suas
caminho em torno da paisagem de tarefas, cada instrução estrategicamente localizada em um ponto que
o autor, olhando para a experiência anterior de preparação do prato em questão,
considerada uma conjuntura crítica no processo total. Entre esses pontos, o
espera-se que o cozinheiro seja capaz de encontrar o seu caminho, com atenção e responsividade, mas
sem mais recurso a regras de procedimento explícitas - ou em uma palavra, habilmente. No
em si, então, a receita não é conhecimento. Em vez disso, abre um caminho para o conhecimento,
graças à sua localização dentro de uma paisagem de tarefas que já é parcialmente familiar em virtude
de experiência anterior. Apenas quando colocado no contexto de habilidades adquiridas por meio
experiência anterior as informações especificam uma rota que é compreensível e que
pode ser seguido na prática, e apenas uma rota assim especificada pode levar ao conhecimento. Isto
é nesse sentido que todo conhecimento se baseia na habilidade. Assim como meu conhecimento do
paisagem é adquirida caminhando por ela, seguindo vários caminhos sinalizados, então
 Página 25
12 contra transmissão
meu conhecimento de culinária vem de seguir as várias receitas do livro.
Este não é o conhecimento que foi transmitido para mim; é o conhecimento que tem
crescido em mim, pois tenho seguido os mesmos caminhos de meus antecessores e sob seus
direção. 36
Receitas, nesse sentido, são como histórias. Eles têm uma estrutura narrativa: 'primeiro
faça isso, então aquilo; observe, enquanto você faz isso e aquilo, como a consistência de seu
ingredientes muda '. E tudo o que disse sobre receitas se aplica às histórias também.
Os antropólogos acertaram em chamar a atenção para as funções educativas da
narrativa, o mundo inteiro. Mas eles estão errados ao concluir que as histórias são
portanto, vetores para a transmissão codificada de informações que, uma vez decifradas,
revelaria um sistema abrangente de conhecimento, crenças e valores. 37 longe de
vindo com seus significados já anexados, o significado das histórias - assim como
o significado das instruções no livro de receitas - é algo que os ouvintes têm
para encontrar por si mesmos, atraindo-os para a correspondência com sua própria experiência
riência e histórias de vida.38 histórias se sobrepõem, com cada narrativa inclinada e tocada
o próximo. O mesmo acontece com as vidas de que falam. É assim que eles agem.
Vale lembrar, aqui, minha distinção anterior entre o modelo genealógico
e a recitação de genealogias. Um nos dá uma sequência conectada de ancestrais
e descendentes, em que cada ligação entre pai e filho é uma linha de trans-
missão. Mas o outro nos dá uma correspondência de vidas - ora sobrepostas, ora
ultrapassado - comungando e variando à medida que avançam. Como experiente, em vez de mod-
elled, a filiação não é um elo em uma cadeia, mas um 'envelhecer juntos' que continua
até que a vida dos pais seja abandonada, altura em que a criança terá fundado outro
vidas com as quais corresponder.39
Razão e herança
Tendo em vista todas as objeções que foram levantadas contra a noção de educação
como transmissão ou 'transmissão direta', e não apenas nos escritos de Dewey, é
a persistência obstinada exige alguma explicação. O próprio Dewey se perguntou por quê,
apesar da condenação generalizada das idéias de ensino como uma espécie de decantação,
e de aprendizagem como absorção passiva, eles permaneceram tão entrincheirados
na prática. Para ele, foi uma fonte de considerável frustração.40 Um século depois,
não mudou muito. Na escola, os alunos ainda devem seguir um currículo
lum que foi estabelecido com antecedência, e para progredir por meio de mensuráveis
estágios desde a iniciação até a conclusão. Parece que algumas unidades lógicas inexoráveis
a impor um regime cada vez mais restrito e finito de formação pedagógica,
ao mesmo tempo em que exaltamos o valor da educação como o caminho real para o racional
iluminação. Lembro-me das aulas de piano que tive de suportar quando criança.
Por meio de uma mistura de ameaças e incentivos, que não tinham nada a ver com música,
Fui persuadido a praticar escalas e arpejos. Desprovidos de interesse melódico, eles
deviam ser tocados uniformemente e sem expressão. Só passando por tal
movimentos mecanicamente determinados, me disseram, eu poderia ter alguma esperança de acontecer ...
almejando o virtuosismo e a liberdade expressiva exemplificada pelos mestres do

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Contra a transmissão 13
instrumento. Escusado será dizer que abandonei este regime assim que pude, e
derivou muito prazer musical do meu jogo irregular, mas, no entanto, variável -
desde então. O apelo contraditório à liberdade e ao determinismo, aqui como em
muitos outros campos de atuação, vão de encontro ao apelo de Dewey por uma educação
dedicado ao crescimento das pessoas na comunidade. Será que o próprio ideal de
a iluminação é o que mantém vivo o modelo de transmissão? A história do antro-
a desculpa fornece uma pista para a resposta.
Dizer que a antropologia há muito tem um problema com o conceito de cultura
seria um eufemismo. O problema reside no fato de que a mesma palavra
com o qual, entre nossa própria espécie, exaltamos o requinte de gosto e maneiras é
também rotineiramente aplicada à herança de outras pessoas iletradas cujo pensamento e
a conduta deve seguir os ditames da tradição.41 Historicamente, antrop-
ogy oscilou de um extremo a outro, a partir da famosa definição de
'Cultura ou Civilização' com a qual Edward Burnett Tylor abriu seu Primitivo
Cultura de 1871, englobando tudo 'adquirido pelo homem como membro da sociedade
ety ', ao empréstimo ostensivo de Robert Lowie da mesma definição em sua História
da Teoria Etnológica de 1937, onde a cultura, no entanto, tornou-se 'a soma total de
o que um indivíduo adquire de sua sociedade ... não por seus próprios esforços criativos, mas
como um legado do passado '.42 Para Tylor, Cultura (sempre no singular e com um
maiúsculo 'C') foi o grande processo civilizacional pelo qual a humanidade teve progressivamente
ergueu-se, em diferentes graus entre as diferentes nações, da rude superstição
à razão e à iluminação. Lowie, pelo contrário, via na cultura uma quase
diversidade aleatória de formas habituais de viver e pensar, absorvidas sem esforço
por sua miríade de portadores. Por toda a cultura humana, que Tylor chamou de
'todo complexo', Lowie substituiu a famosa 'mistura sem plano'. 43 O dif-
diferença entre suas respectivas definições dependia do que significa dizer que
a cultura é 'adquirida'. O 'homem na sociedade' de Tylor, em busca de seu próprio avanço,
adquire conhecimento ativamente por meio de investigação intelectual. Lowie's 'individual', em
por outro lado, absorve sem esforço tudo o que é exposto, adquirindo sua cultura
como uma herança já concluída. Indiscutivelmente, no entanto, foi o próprio projeto de
Cultura que precipitou a percepção da inércia da tradição cultural. 'Homem na sociedade
ety ', tendo alcançado o cume e pesquisando a paisagem da humanidade de
suas alturas olímpicas, vê apenas a 'miscelânea' abaixo, de indivíduos capturados
em suas diversas formas, presos pelos legados do passado e sem a criatividade
energia para sair. Nós temos Cultura e eles não fazem, porque eles são teve por cul-
ture e nós não somos.
Hoje vemos essa mesma duplicidade nos debates sobre 'ciência' e 'tradicional
conhecimento'. Graças aos esforços combinados de antropólogos e seus consultores
formigas, agora é amplamente reconhecido que as pessoas que ainda habitam a terra e desenham
viver disso, mas quem pode ter se beneficiado pouco com a educação "ocidental", sabe
seus ambientes de maneiras extensas, detalhadas e precisas. O conhecimento deles
cresce e é crescido na correspondência não apenas de gerações sucessivas, mas
também com animais, plantas e a terra. Até mesmo cientistas, que anteriormente rejeitaram
o conhecimento dos habitantes como muito subjetivo, qualitativo e anedótico para ser de

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14 contra transmissão
valor, finalmente acordou para o seu significado potencial. Mas o que a ciência ainda encontra
difícil de entender é a natureza desse conhecimento. Para o projeto de ciência, concebido
como a aquisição de conhecimento por meio de investigação empírica e análise racional,
precipita o seu oposto, ou seja, o conhecimento que não apela para o fato nem para a razão,
mas para o legado da tradição. O resultado é que maneiras de saber o que não é nada
ing, senão dinâmico e aberto, passou a ser reformulado na imaginação científica
como fórmulas fixas, transmitidas sem questionamento e com a autoridade do tempo
imemorável. As próprias pessoas, embora se reconheça que saibam, são
não esperava saber que eles sabem. Nem eles percebem como, sem o conhecimento de
eles - através de incontáveis gerações de transmissão errônea, acidentes de
recombinação e uma seleção de alternativas, dependendo de quais são mais bem-sucedidas
em fazer com que seus portadores se comportem de maneira favorável à sua propagação -
seu conhecimento tornou-se tão bem adaptado à vida nos ambientes em que
habitar. A cultura se adapta, declaram os cientistas (como se fosse uma grande descoberta
ery, em vez de um reflexo de sua própria razão), de maneiras análogas à adaptação
por variação sob a seleção natural no domínio orgânico! Mas a função adaptativa
ções do chamado conhecimento tradicional, e as forças seletivas que moldaram
são - de acordo com esta narrativa - evidentes apenas para os cientistas que os enquadraram em
em primeiro lugar, não para as pessoas que aparentemente estão destinadas a gastar suas vidas
em sua promulgação. 44
O conhecimento tradicional, em suma, é um artefato da razão científica, precipitado
pela própria afirmação da ciência de tê-lo transcendido. Assimilado ao tipo de cultura,
pertence a uma racionalização de comportamento precisamente análoga à geração equivalente
racionalização otípica do design orgânico. Tanto o genótipo quanto o tipo de cultura, conforme nós
já vimos, são lançados pelo modelo genealógico, que substitui
crescimento e desenvolvimento, o binário da razão e da herança. De um lado do
binários são cientistas e outras pessoas da cultura; do outro lado estão os custódios
ans do conhecimento tradicional, pessoas na cultura. E se for o último, sem saber o que
eles sabem, devem cruzar o Rubicão da tradição à razão, então, paradoxalmente,
eles precisam da ciência para reeducá-los em seus próprios conhecimentos, para explicá-los de volta
para eles em termos formais, para que possam ver como ele pode ser usado como um instrumento
da gestão racional e a fim de libertá-los das algemas do
passado. O paradoxo, no entanto, não se limita ao diálogo peculiar da ciência e
conhecimento tradicional. É encontrado, também, em discursos contemporâneos de educação,
onde o mesmo Rubicão divide a ingenuidade da infância da inteligência adulta.
Estamos convencidos de que as crianças devem ser educadas para que possam cruzar
de uma condição para a outra. Para este fim, o mundo que eles conhecem por experiência
deve ser devolvido a eles de forma racionalizada, como um sistema de regras e princípios
ples, ou o que uma vez foram chamados de rudimentos . Drenados da variação ambiental, estes
rudimentos são transmitidos aos alunos como se eles mapeassem um continente já conhecido,
servindo como base territorial para sua própria ascensão à razão. O mundo, nós
suponha, deve ser explicado àqueles que herdarão de nós, a fim de que eles
podem se libertar de suas determinações, mas no próprio projeto de explicação
nós os lançamos - sejam eles moradores nativos ou crianças - como seres inferiores

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Contra a transmissão 15
inteligência para nós mesmos, seres que devem necessariamente confiar no que foi transmitido
para eles, uma vez que ainda são incapazes de resolver as coisas por si próprios. 45
Longe de superar a suposta desigualdade de inteligência, a lógica da razão
e a herança o reproduz.
De volta à escola
A cultura humana, no imaginário pedagógico, é uma imensa pirâmide. Na ponta
é a voz da razão, singular e resplandecente. Com sua pretensão de universalidade, rea-
filho é indiferente às variações na experiência daqueles que falam em seu nome.
Experiência transcendente, fala a uma só voz e a todos os que
falar com ele são, portanto, intercambiáveis.46 Na base da pirâmide, enxames de
diversos memes disputam anfitriões em cujas bocas eles colocarão seus proverbiais
declarações, e em cujas mãos eles colocarão seus desígnios prescritos. Esses
os hosts também não têm voz que possam chamar de sua. Eles são apenas vetores, destinados a
difundir os memes com os quais foram infectados - e qualquer pessoa infectada
com o mesmo meme dirá a mesma coisa. Eles não falam por si mesmos, mas
para a cultura. O mundo segundo a pedagogia, enfim, é um teatro de marionetes:
acima, a razão, o mestre titereiro, puxa os cordões; abaixo, um elenco heterogêneo de personagens
ters, montados a partir dos elementos da tradição transmitida, são compelidos a dançar
para sua melodia. 'Razão', como o filósofo Michel Serres observa ironicamente, 'nunca descobre,
sob seus pés, tudo menos sua própria regra '. 47
Considere, por exemplo, o teorema de Pitágoras, que o quadrado da hipoteca
enuse é igual à soma dos quadrados nos dois lados opostos. Que é associado
com o nome de Pitágoras é, aliás, pois na pedagogia o nome já não
refere-se ao personagem histórico real, envolto nas brumas do tempo, mas em vez disso
veio a representar a quintessência da razão matemática abstrata, para a qual o
teorema é um monumento eterno. E para esse fim, em princípio, qualquer nome
faria. Mas o que devemos fazer com a "hipotenusa"? Quantas vezes qualquer um de nós
usa o termo na vida cotidiana? Na verdade, para a maioria de nós, o teorema de Pitágoras é apenas
uma daquelas coisas que aprendemos a recitar na escola. É uma fórmula para transmissão
ção, não uma demonstração da razão, e em recebê-la como tal e replicá-la
sob demanda, somos apenas confirmados na impressão que temos de nós mesmos como
seres de inteligência inferior, pelo menos em comparação com os matemáticos. É isso
inclui uma palavra esotérica como hipotenusa - uma palavra raramente ouvida hoje fora
do círculo fechado do teorema e sua recitação - serve apenas para confirmar
seu afastamento da experiência. O teorema parece existir, nas palavras de Dewey, 'em
um mundo por si só, não assimilado aos costumes comuns de pensamento e expressão ”. 48
Dewey, você deve se lembrar, achou que deveríamos começar nossa compreensão de
do que se trata a educação, não da escola, mas da vida. O problema com a escola
educação, em sua opinião, é que tem uma maneira de isolar o que é ensinado de
o cadinho da experiência vivida em que o conhecimento real é gerado. O resultado
é a tendência de reduzir o conhecimento à informação, veiculada por meio de meios verbais
e outras formas simbólicas cujos significados são perdidos para aqueles que têm

Página 29
16 Contra transmissão
nenhuma oportunidade de participar das práticas que podem, em tempos passados e remotos
lugares, originalmente deram origem a eles. A hipotenusa pode ter sido parte do
vernáculo cotidiano para os antigos construtores gregos, mas não é mais para hoje
crianças em idade escolar. Há um perigo permanente, Dewey advertiu, de que conforme as escolas se
tornem
cada vez mais dedicado à transmissão de informações nesta forma isolada,
o que é ensinado e aprendido neles será separado da vida cotidiana, levando
a uma bifurcação entre excelência técnica e conhecimento comum pelo qual
a paisagem da educação deixará de ser de variação contínua, dando lugar
em vez de picos de experiência, surgindo de uma base homogênea e isotrópica
de bom senso.49 Examinando a cena um século depois de Dewey escrever, é
evidente que sua profecia foi catastroficamente cumprida.
Seria errado, entretanto, ir para o outro extremo e desejar uma sociedade
sem escolas. Talvez estejamos presos em um círculo vicioso: talvez precisemos de escolas
apenas porque os temos, e porque construímos uma sociedade fundada na
qualificações que somente eles podem fornecer. Mas é um círculo do qual não somos
mais capazes de escapar do que podemos nos levar de volta a um passado imaginado quando
tudo que alguém precisava saber pode ser aprendido através da participação no
vida da comunidade. Se isso sempre foi assim, é discutível; mas certamente não é mais
então hoje. O mundo que habitamos atualmente é tão complexo e os lugares tão diversos
exige de seus habitantes que tal instituição seja indispensável. Além disso, se
a escolaridade formal está disponível e é necessária para alguns, deve sê-lo para todos, para que os
que não se beneficiam ficam em desvantagem permanente, incapazes de aproveitar a vida
chances de seus contemporâneos com educação escolar. A pergunta, como Dewey fez
muito claro, não é como eliminar a escola, mas como atacar a direita
equilíbrio entre os modos formais e informais de educação.50 E não havia
dúvida em sua mente, e na nossa hoje, de que o equilíbrio caiu desastrosamente para
o lado da escolaridade formal.
Uma consequência desse desequilíbrio é a tendência de se pensar em educação
exclusivamente na linguagem da pedagogia, e para buscar suas pré-condições em capaci-
laços de simbolização frequentemente considerados exclusivos dos humanos. Isso é o que predispõe
antropólogos, trabalhando em sociedades sem escolas, em busca de educação na
transmissão de informações codificadas simbolicamente, por exemplo, em contextos de esto
rytelling. Inicialmente em poder dos idosos, supõe-se que a informação seja pro-
gressivamente liberado para os juniores, cujas capacidades mentais são inatamente preparadas para
receber
isto. Assim, a diferença original entre juniores e seniores é gradualmente apagada à medida que o
os primeiros são 'completados' ao nível do último, apenas para que o processo seja repetido
na próxima geração. Mas se assim fosse - se o único possível intergeracional
diferença era entre graus de herança, ou entre saber mais ou menos
de um repertório pré-existente - então a própria vida social seria estultificada. Corte de
a própria fonte de seu alimento, ficaria preso em um sulco de repetição constante
ciclos dos quais apenas erros acidentais de transmissão poderiam oferecer esperança de fuga.
No entanto, apesar de seu efeito embrutecedor, as metáforas de transmissão e herança
continuaram a monopolizar nosso pensamento, não apenas na antropologia, mas em
todo o espectro das ciências humanas. Longe de respeitar a diferença, esses

Página 30
Contra transmissão 17
metáforas apresentam-no como vários graus de ignorância, ou de crença equivocada ou irracional,
diante da onisciência da razão científica que poria fim ao processo de
comungar e erradicar todas as diferenças, se ao menos tivesse o poder de fazê-lo.
Neste capítulo, argumentei, com Dewey, contra a contraposição da razão
e herança que subscreve o modelo dominante de pedagogia. Este modelo, em
efeito, abre uma barreira entre as formas de conhecimento e os conhecimentos que elas transmitem.
Quem sabe é uma coisa; o conteúdo do que é conhecido é outro. Pedagogia, então,
promulga seu próprio método, que pode, em princípio, ser especificado independentemente de ambos
o quem e o quê da educação. É equivalente a um método de transmissão,
julgado em termos de sua eficiência, não no crescimento de pessoas ou seus conhecimentos, mas
na transcrição de conteúdo preexistente cabeça a cabeça. É minha afirmação, para o
ao contrário, que o primeiro lugar para encontrar educação não é na pedagogia, mas na participação
prática teórica: não nas formas como pessoas e coisas são simbolicamente representadas em
a sua ausência, mas nas formas como se fazem presentes e, sobretudo, responsáveis perante
uns aos outros, nas correspondências da vida social. O conhecimento cresce ao longo das linhas de
correspondência: em comum, onde se juntam; e em variação, em que cada
vem em sua própria. Cada forma de saber, então, é uma linha de vida distinta, uma biográfica
trajetória. Conclui-se que tornar-se conhecedor é parte integrante de se tornar
a pessoa que você é. Isso é o que faz com que, quando você pensa, é com o seu
mente e de mais ninguém; que quando você fala é com sua voz; isso quando você
escreva com sua mão. A educação democrática, em suma, é a produção, não de
anonimato, mas de diferença. Não é o que nos torna humanos, pois como criaturas nascidas
de homem e mulher, para começar, somos todos humanos. É o que permite a nós humanos
coletivamente para nos fazermos, cada um à sua maneira. É um processo de não se tornar
humano, mas de se tornar humano . E como vou mostrar no próximo capítulo, isso significa
que devemos deixar de considerar a educação como um método de transmissão, e pensar em
é mais como uma prática de atenção.
Notas
1 David e Ann James Premack (1994) apresentam um caso forte para confinar a pedagogia no
senso estrito para os seres humanos. Mas o assunto continua controverso, com alguns autores
alegando ter observado o ensino entre chimpanzés (Boesch 1991), e outros acham-
sendo ainda mais amplamente distribuído no reino animal (Caro e Hauser 1992).
Muito depende de pontos mais sutis de definição, como entre emulação, imitação e ensino
propriamente dito (Boesch e Tomasello 1998, Boesch 2003). Para uma revisão recente, consulte Gärdenfors
e Högberg (2017).
2 Sobre aprender a fazer ferramentas de pedra, ver Stout (2005); em aprender a navegar por mapas estelares,
ver Lewis (1975) e Turnbull (1991).
3 Ver, por exemplo, os ensaios em Bloch (2005). Para uma crítica, consulte Ingold (2001).
4 Dewey (1966). O livro foi publicado pela primeira vez em 1916.
5 Dewey (1966: 1).
6 Dewey (1966: 2).
7 Dewey (1966: 4), ênfase no original.
8 Dewey (1966: 4). O ponto-chave, como o teórico educacional Gert Biesta observa em comp.
mentando no texto de Dewey, é que o entendimento comum não é uma condição para participar
pação: 'Não é que primeiro precisamos chegar a um entendimento comum e só então

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18 contra transmissão
começar a coordenar nossas ações. Para Dewey, é precisamente o contrário: com
meu entendimento é produzido por, é o resultado de uma cooperação bem-sucedida em ação '
(Biesta 2013: 30).
9 A escritora e ativista canadense Heather Menzies fala de comunhão exatamente neste
sentido, como 'uma maneira de fazer e organizar as coisas como participantes implicados ... imersos
no aqui e agora do habitat vivo '(Menzies 2014: 122–123, ênfase original). Veja também
Bollier e Helfrich (2015), que intitulam sua coleção Patterns of Commoning.
10 'A experiência', como disse Dewey, 'deve ser formulada para ser comunicada.
Formular requer ... considerar quais os pontos de contato que tem com a vida de
outro para que possa ser adquirido de tal forma que ele possa apreciar seu significado. …
É preciso assimilar, imaginativamente, algo da experiência do outro, a fim de dizer-lhe
inteligentemente de sua própria experiência. Toda comunicação é como arte '(Dewey 1966: 5-6).
11 Dewey (1966: 13).
12 Dewey (1966: 11). Claro, Dewey poderia muito bem ter escrito sobre 'as coisas com
que uma mulher varia ... '. Ao longo deste livro, onde quer que o gênero da pessoa
é imaterial, como é principalmente, usei pronomes masculinos e femininos entre
mutável - às vezes um, às vezes o outro.
13 Eu extraí a frase 'capacidade de resposta' dos escritos do compositor John Cage
(2011: 10). Veja também Biesta (2006: 70).
14 Dewey (1966: 42–43, 51).
15 Em um volume homônimo, Alphonso Lingis fala sobre 'a comunidade daqueles que têm
nada em comum ”(Lingis 1994). Comunidade é ser, não ter. Em similar
veia, Jean-Luc Nancy insiste que reconhecemos o significado adequado de 'estar em
comum 'como' em comum ou com ', e não' um Ser ou uma essência do comum '(Nancy
2000: 55, ênfases originais). Sobre a etimologia da comunidade como 'dar junto', veja
Esposito (2012). 'Os membros de uma comunidade são obrigados', escreve Esposito, 'pelo dever de um
dom recíproco ... que os conduz para fora de si mesmos a fim de se dirigir ao outro '
(2012: 49).
16 Dewey (1966: 22).
17 Para um relato detalhado do modelo genealógico, consulte Ingold (2000: 134–139).
18 Esta confusão entre o modelo genealógico e a recitação de genealogias é
exemplificado na discussão de Philippe Descola sobre a transmissão em sua magnum opus, Beyond
Nature and Culture (2013: 329-333). Para Descola, a transmissão é 'acima de tudo o que permite
os mortos, por meio da filiação, para ganhar domínio sobre os vivos ”(2013: 329). É o peso de
passado ancestral que sempre pressiona seus descendentes no presente, 'passou inexoravelmente
de uma geração para a próxima '(2013: 331). Isso é para empregar a palavra 'transmissão'
no sentido original de Dewey de continuidade da vida. O sentido de transmissão sob
fixar o modelo genealógico, entretanto, é exatamente o oposto. Impede qualquer reconhecimento
limite do que o presente deve ao passado para sua continuação, nem as pessoas
do presente encarregado de continuar o trabalho de seus antepassados. Para com transmissão
neste sentido, o que é 'transmitido' não é a corrente da vida em si, mas as especificações para
vivendo isso. Para uma crítica mais extensa, consulte Ingold (2016a: 317-318).
19 Para uma representação esquemática, consulte a Figura 4.6 em Ingold (2007: 118).
20 O artigo de Rivers, 'O método genealógico da investigação antropológica', foi publicado pela primeira vez
em 1910 (Rivers 1968). Veja Ingold (2007: 109-116).
21 Ver, por exemplo, Bamford e Leach (2009).
22 Essa ideia de coevolução gene-cultura deu origem a uma extensa literatura. Repre-
exemplos sentativos são Durham (1991), Richerson e Boyd (2008) e Paul (2015).
23 Oyama (1985: 13).
24 Neste parágrafo, resumi os argumentos expostos mais detalhadamente em Ingold (2002).
25 Dewey (1966: 34).
26 Até onde sei, essa ideia foi proposta pela primeira vez em 1978 por Peter Richerson
e Robert Boyd, em uma contribuição fundamental para a teoria da evolução da cultura genética
ção 'Para prever o fenótipo de um organismo cultural, deve-se conhecer seu genótipo, seu

Página 32
Contra a transmissão 19
meio ambiente e seu “tipo de cultura”, a mensagem cultural que o organismo recebeu
de outros indivíduos da mesma espécie '(Richerson e Boyd 1978: 128).
27 Dewey (1966: 34).
28 Todas as citações diretas neste parágrafo são de Dewey (1966: 11).
29 Ver Dawkins (1976) e Blackmore (2000). Para exemplos de propostas anteriores de uma cultura
análogo estrutural do gene e referências a eles, consulte Ingold (2016b: 299).
30 Sperber (1996).
31 Sperber (1996: 61).
32 Dewey (1966: 14).
33 Ingold (2001: 137).
34 Dewey (1966: 4-5).
35 Ingold (2000: 198-201).
36 Ingold (2001: 137–138).
37 Um exemplo é o sensível relato de Donna Eder (2007) sobre a narrativa indígena Navajo,
e sua transferibilidade para o contexto institucional da escola ocidental. Enquanto estressando
a importância de se concentrar nas práticas de contar, bem como no conteúdo do que é
contada, Eder, no entanto, afirma que o objetivo das histórias é transmitir um conjunto de implícitas
crenças e significados que juntos consagram os 'princípios necessários para viver bem' (Eder
2007: 279, 288). As crenças e significados já estão lá, enterrados nos textos das histórias,
mesmo antes de sua narração.
38 Ingold (2011: 162).
39 A frase 'envelhecendo juntos' vem da fenomenologia social de Alfred
Schütz, que o usou para descrever como os consociados, como pais e filhos, 'são mutu
envolvidos na biografia uns dos outros ”(Schütz 1962: 16-17).
40 Dewey (1966: 38).
41 Em The Invention of Culture , publicado pela primeira vez em 1975, Roy Wagner oferece um relato clássico
de como cada sentido de cultura precipita o outro (Wagner 2016: 21–27).
42 Ver Tylor (1871, I: 1); Lowie (1937: 3).
43 Lowie (1921: 428).
44 A literatura crítica em torno da ciência e do conhecimento tradicional é extensa. Exem-
discussões plárias podem ser encontradas em Agrawal (1995), Cruikshank (1998: 45-70), Ingold e
Kurttila (2000) e Nadasdy (2003).
45 Esse é o argumento do filósofo Jacques Rancière (1991), ao qual retornaremos.
46 A comunidade da razão, como afirma Biesta, 'é constituída por uma linguagem comum e uma
lógica comum. Isso nos dá uma voz, mas apenas uma voz representativa. ... Embora faça
importa o que dizemos, não importa quem está dizendo, porque na comunidade racional
nós somos intercambiáveis ”(Biesta 2006: 62, grifos no original).
47 Serres (1997: xiii).
48 Dewey (1966: 8).
49 Dewey (1966: 8–9).
50 'Um dos maiores problemas com que a filosofia da educação tem que lidar
é o método de manter um equilíbrio adequado entre o informal e o formal, o
incidental e intencional, modos de educação ”(Dewey 1996: 9).

Página 33

2
PARA ATENÇÃO
O princípio do hábito
Nós, seres humanos, não vivemos apenas nossas vidas. Nós os lideramos. Essa é a diferença
entre bios e zo¯e¯ , entre a vida vivida como uma história e a vida ligada aos ciclos de
natureza. 1 Se animais não humanos, pelo menos de alguns tipos, também podem liderar seus
vidas é uma questão para a qual atualmente não temos uma resposta certa, e embora de grande
interesse e importância, não vou abordá-lo aqui. O que atualmente me preocupa
é a diferença, o excesso de liderar sobre a vida, não a questão de onde desenhar
a linha, se é que alguma pode ser traçada, entre as criaturas que vivem e as que vivem.
Quero saber o que significa levar a vida, em que sentido supera o que já
existe, em que sentido tem um passado e um futuro, e uma noção de sua própria direção. Para
isso, eu afirmo, é fundamentalmente a questão da educação. A palavra 'educação',
afinal, é derivado do latim ducere , 'conduzir', embora o significado do 'e'
esse prefixo é um assunto mais complicado ao qual voltarei. No último capítulo
Argumentei que levar a vida não é transmissão. Pelo contrário, transmissão
fecha a vida, confinando-a à replicação de rotinas já existentes. No melhor
é uma modalidade de treinamento, não de educação. Neste capítulo, argumento que o que realmente
faz a diferença entre levar a vida e vivê-la é a atenção .
Tal como acontece com 'educação', vale a pena notar a derivação da palavra, que mais uma vez
devemos ao latim. 'Atenção' vem de ad-tendere , que significa literalmente esticar ( dez-
dere ) em direção a ( ad ). É a extensão da vida que procuro. Todos nós sabemos o que isso significa,
intuitivamente, quando nos esforçamos para ouvir um som distante. Embora de uma forma puramente
mecânica
sentido, o som chega aos nossos ouvidos, que estão firmemente cimentados em nossas cabeças, temos
um sentimento de que somos nós que alcançamos a fonte do som, como se todo o
O próprio corpo era uma orelha elástica que sente em sua tensão o esforço do alongamento. Nós
dizer que não apenas ouvir, mas ativamente ouvir . 2 Esse é um dos significados de participar. Mas o
palavra tem uma série de significados relacionados que são igualmente importantes para o que terei

Página 34
Para atenção 21
dizer. Estes incluem: cuidar de pessoas ou coisas, de uma forma que seja prática
e zeloso; em espera , na expectativa de uma chamada ou convocação; estar presente , ou vir
na presença, como em uma ocasião; e ir junto com os outros, como para se juntar ou acompanhar
panying. Além de tudo isso, no entanto, gostaria de dar um significado adicional para
a extensão da vida - temporal - pela qual, com a bios , a vida não é meramente vivida
no aqui e agora, mas é esticado por uma memória do futuro que permite
cada momento presente para ser um novo começo. Para esta lembrança imaginativa,
ou imaginação mnemônica, introduzirei o termo "anseio". Saudade, em meu uso,
é outra palavra para o alongamento de uma vida, ao longo de uma linha.
Para começar, porém, gostaria de voltar a John Dewey e ao que ele teve que
dizer sobre a continuidade da vida, especificamente em seu trabalho posterior sobre Art as Experience . 3
Aqui, ele delibera longamente sobre o significado de dois termos que também serão
de grande importância para o meu argumento, a saber, 'fazer' e 'sofrer'. 4 em cada
experiência, Dewey nos diz, deve haver um elemento de ambos. O problema é
descobrir a relação entre eles, pois na percepção dessa relação reside o
trabalho de consciência. Não pode ser que eles simplesmente se alternem, pois se assim fosse,
não poderia haver um padrão para experimentar: não seria mais do que uma série de dis-
episódios conectados. O que Dewey quer dizer é que a vida é contínua, ao invés de episódica,
precisamente porque sofrer não está confinado dentro, mas sim transborda, cada
fazendo. Assim, as ações que empreendemos no mundo - as coisas que fazemos - levamos para
a si próprios e extrair um pouco de seu significado a partir do que passamos no
curso de ações anteriores, ou sofrido sob as condições ambientais, essas ações
induziram. E, inversamente, o que passamos atualmente na realização dessas
ações, e as consequências ambientais que elas trazem em andamento, afetam ainda mais
fazendo. O processo de viver, para citar Dewey longamente,
possui continuidade porque é um processo de atuação eternamente renovado
sobre o meio ambiente e receber a ação por ele, juntamente com a instituição
de relações entre o que é feito e o que é sofrido. … O mundo nós
experimentou torna-se uma parte integrante do self que age e é atuado
em uma experiência posterior. Em sua ocorrência física, coisas e eventos
experientes passam e vão embora. Mas algo de seu significado e valor é
retido como parte integrante do self. Por meio de hábitos formados na relação sexual
com o mundo, também habitamos o mundo. Torna-se uma casa e a casa
faz parte de todas as nossas experiências.5
Nesta passagem, além de 'fazer' e 'passar por', Dewey introduz um terceiro termo
o que também será crítico para o argumento que desenvolvo aqui. Isso é 'hábito'. O termo
é notoriamente ambíguo, comumente referindo-se ao que faz as pessoas fazerem
coisas, e ao que é formado nelas em conseqüência de suas repetidas ações
eles. 6 Criamos hábitos ou é o hábito que nos cria? Estamos, por assim dizer, na frente de
hábito ou por trás dele? A resposta de Dewey ao enigma é supor que somos
nem na frente nem atrás, mas no meio. Com efeito, ele resolve a ambigüidade por
mudando o registro de causa e consequência para processo. Portanto, o hábito, para Dewey,

Página 35
22 Para chamar a atenção
não é nem produtor nem produto, mas o princípio da produção , pelo qual um eu que
habita em suas próprias práticas é gerado recursivamente por eles. Como tal, o hábito é o que
sofrer traz à tarefa de fazer. Em uma de suas últimas declarações publicadas sobre
o tema da educação - suas palestras sobre Experiência e Educação datadas de 1938 -
Dewey volta à questão do hábito. Cuidando para distinguir o hábito como princípio
do que podemos normalmente pensar como um hábito, ou seja, um já fixo e
forma estabelecida de fazer as coisas, Dewey explica que, de acordo com este princípio,
cada experiência encenada e sofrida modifica aquele que age e
sofre, enquanto esta modificação afeta, quer queiramos ou não, o
qualidade das experiências subsequentes. Pois é uma pessoa um pouco diferente que
entra neles. 7
Mais uma vez, Dewey caracteriza a experiência por meio da conjunção de fazer
e passando por. E, novamente, o que para ele define hábito é uma relação específica entre
os dois, por meio dos quais todo o fazer é realizado na submissão. Para apreciar a importância de
este princípio, só temos que imaginar qual seria a consequência, se o
relação a ser invertida. O que aconteceria se todos os sofrimentos fossem subtendidos por
um ato de fazer, em vez de vice-versa? A inversão, com efeito, produziria um prin-
princípio que é exatamente o oposto do hábito: poderíamos chamá-lo de princípio da volição .
De acordo com este princípio, todo ato iria cumprir uma intenção voluntariamente colocada
antes disso. O fazer começaria aqui, com uma intenção na mente de um agente,
e termina aí, com aquela intenção realizada no mundo. Entre o começo e
terminando há, é claro, coisas que o fazedor tem que passar - e possivelmente não apenas
o executor, mas também outros sujeitos ao seu comando e inscritos em seu projeto. Todos são
obrigado a suportar seus efeitos, e pode, de fato, ser mudado por eles. Mas enquanto o
sofrer está dentro do fazer, é suportado passivamente, pois a parte ativa da conduta é
definido por seus fins, suas finalidades. Com o princípio da vontade, em suma, fazer e
submetidos são separados em lados opostos de uma divisão entre o ativo e o
passivo, agência e paciência.
Com o princípio do hábito, entretanto, essa oposição é dissolvida. Aqui em baixo-
ir é o que se faz e fazer o que se sofre. Ativo passando por contin-
finalmente digere os fins do fazer e os expulsa em puro começo. No Dewey's
Em termos gerais, a digestão é uma 'recepção', a extrusão uma 'saída'. Assim, o que ele chamou
'a fase em curso da experiência', embora por um lado 'envolva surren-
der ', por outro lado, implica' a saída de energia para receber, não um
retenção de energia '. Se fôssemos apenas passivos no meio da experiência, nós
ser oprimido por ele e incapaz de responder a ele. 'Devemos convocar energia
e lance-o em um tom responsivo ', Dewey continua,' para assimilar '.8 eu chamo isso
convocar e lançar 'correspondência', outro termo no cerne do meu argumento
neste capítulo. Com a correspondência, não mudamos tanto de
sem como transformado de dentro. O fazer está dentro do sofrer. Isso é o que
distingue-o como uma encenação de experiência , para encenar uma experiência - em qualquer
outra coisa que não um sentido dramatúrgico banal - é estar sempre já dentro dela, que
é habitá- lo. Assim, ao fazer passando, como Dewey reconheceu, habitamos

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Para atenção 23
o mundo. E a tese que desejo defender, nos parágrafos seguintes, é que em seu
capacidade de resposta viva, esta habitação é fundamentalmente um processo de atenção.
Caminhando
Suponha, por exemplo, que eu vá dar um passeio. É algo que pretendo fazer e consigo
pronto, planejando uma rota, calçando minhas botas e empacotando um mapa e provisões
em uma mochila. Meu plano é fazer um tour pelo campo, e talvez melhorar
meu preparo físico e sensação de bem-estar com o exercício. Eu também quero fazer alguns
pensamento. Esses fins já existem no início, embora ainda não cumpridos. eu sou
ciente de que em sua realização eu poderia ter que sofrer um pouco: além de dor
pernas e possíveis bolhas, há a monotonia absoluta de colocar um pé antes
o outro, uma e outra vez. Mas, conforme me tranquilizo, andar é apenas um hábito; isto é
sedimentado no meu corpo e posso fazê-lo mais ou menos sem pensar. Pensei
entra nele apenas com passagens perigosas ou nos momentos em que posso ter que
pare para verificar minhas instruções ou escolher o caminho a seguir. Entre enquanto, eu posso
continue pensando na minha cabeça e deixe o resto do meu corpo cuidar de si mesmo:
como todos sabem, caminhar é bom para a meditação, talvez por causa de sua
ritmo, talvez por causa da trégua temporária que proporciona das demandas que
caso contrário, pressione-nos de todos os lados. Visto por esse ângulo, o que a caminhada oferece
é um espaço entre os pontos fixos de origem e destino, um espaço para ambos os homens
esforço físico e físico que espero darão resultados. A ideia de dar um passeio,
a fim de alcançar esses resultados, está totalmente de acordo com o princípio da volição.
Mas, uma vez que iniciei minha caminhada, esta conta não funciona mais como antes
partindo. Caminhar deixa de ser algo que coloco meu corpo para fazer, como um eu
rotina imposta. Em vez disso, parece que me torno meu andar, e que meu andar
anda comigo.9 Eu estou lá, dentro dele, animado por seu movimento. E a cada passo
Não estou tão mudado quanto modificado, no sentido de não ser uma transição de um estado
para outro, mas de renovação perpétua. Na verdade, sou uma pessoa diferente quando chego;
não a mesma pessoa em outro lugar, ou com um corpo marcado pelos estigmas de pas-
sábio. Até mesmo as dores e bolhas se revelam em minha experiência, como parte de uma vida
ativamente
sofrido, e pode ser ainda mais doloroso por isso: goste ou não, eu não posso separar
eles do ser ambulante que eu sou. Eles são biográficos e posso contar uma história
deles.10 Nem, uma vez no meu caminho, posso sustentar a ideia de que caminhar é pensamento
menos, um automatismo corporal que libera a mente para fazer suas próprias coisas. Pelo contrário,
caminhar é em si um hábito de pensar. Este pensamento não é, entretanto, dentro da cabeça,
operação cognitiva, mas o trabalho de uma mente que, em suas deliberações, se mistura livremente
com o corpo e com o mundo. Ou dito de outra forma, eu não penso muito enquanto
caminhando como pensam em caminhar.11 Este pensamento é uma forma de apreender o mundo, de modo
que
torna-se menos o tópico do que o meio de minha meditação. Talvez o meditativo
poder de andar reside precisamente nisto: que dá espaço para o pensamento respirar, para deixar
o mundo em suas reflexões. Mas, da mesma forma, para estarmos abertos ao mundo, nós
também deve renunciar a algo de nosso arbítrio. Devemos nos tornar seres responsivos.
Assim, mesmo enquanto caminho, devo ajustar meu pé ao terreno, seguir o caminho, me submeter
aos elementos. Existe, em cada etapa, um elemento de incerteza.

Página 37
24 Para atenção
Isso, suponho, é o que significa habitar a prática de caminhar. É colocar o
'Eu' que atuo no meio da experiência vivida, e não antes dela.
O volitivo 'eu' é um intruso indesejável no fazer: com a intenção de
impondo suas próprias direções, ele continua se intrometendo, ditando fins antes de começos,
insistindo em um regime de parar e começar em que cada ato segue em sequência de
a conclusão de seu antecessor. O 'eu' do hábito, por outro lado, cai no turbilhão
de ação. Aqui, os fins não são dados com antecedência, mas emergem na própria ação, e
são reconhecíveis como tais apenas ao reconhecer a possibilidade de novos começos.
Os começos produzem finais e são produzidos por eles. Em meio a essa produção, em
uma vez de si mesmo e do mundo, o 'eu' está continuamente em questão. Não é mais possível
diga, com confiança, 'Eu faço isso' ou 'Eu fiz aquilo'. É melhor perguntar, 'é isso que
Eu estou fazendo? ', Ou' eu fiz isso? ' É como se a ação exigisse minha agência
em seu rastro, não como uma resposta, mas como uma pergunta. 'Eu sou', como a filósofa Erin Manning
coloca, é sempre, em grande medida, 'era eu?' 12 O princípio do hábito afirma
que nunca se é totalmente senhor de seus próprios atos; que levar a vida não é necessário
necessariamente estar no comando. Na verdade, para presumir o domínio em qualquer situação de
existência existencial
incerteza é cortejar o desastre. Falha em responder às exigências de uma situação
pode destruir os melhores planos. Mas só porque nem tudo acontece de acordo
por vontade própria não significa que outra pessoa está no comando, ou que a agência
é mais amplamente distribuído. Significa, sim, que deve haver algo errado
com uma descrição da ação que presume que tudo o que acontece conosco é um efeito de
alguma agência ou outra. 13 E se, em vez disso, instalássemos o princípio do hábito?
Se o arbítrio não é dado antes da ação, como causa para o efeito, mas é sempre
formando e transformando de dentro da própria ação, então talvez devêssemos
transformar o substantivo no gerúndio de um verbo e concordar em falar de 'tornar-se agente', ou
'agencing'. O equivalente em francês, muitas vezes considerado intraduzível, é agenciamento .
Não me aventurarei mais no potencial semântico deste termo aqui, pois
voltará ao próximo capítulo. Basta dizer que é mais ou menos equivalente
ao que eu apresentei anteriormente como 'fazer passando'. O princípio do hábito, então,
substitutos Agencement para a agência. A diferença é que enquanto a agência pertence a
nós, como seres dotados de vontade, o agenciamento recai sobre nós, como habitantes de hábito. o
primeiro é uma propriedade que supostamente possuímos e que nos permite agir; a segunda é uma tarefa
que nós
são obrigados a assumir como seres responsivos e responsáveis, e como parte da vida
nós sofremos. Em termos mais gerais, a própria vida é uma tarefa, e conduzi-la, como bios
em vez de zo¯e¯ , é a tarefa da educação.14 É por isso que Dewey insistiu em colocar
educação dentro do reino do hábito. 'O resultado do processo educativo', como ele colocou
isso, só pode ser uma 'capacidade para educação posterior'. 15
Atenção e correspondência
Agora temos duas tríades alternativas, os termos de cada uma das quais estão fortemente vinculados
por implicação mútua. Por um lado está a tríade: volição, agência, intencional
ity.16 Do outro, está a tríade: hábito, agenciamento , atenção. Eu expliquei
a diferença entre os princípios da volição e do hábito, e entre a agência

Página 38
Para atenção 25
e agenciamento . O próximo passo é considerar a distinção entre intenção e
atenção. Para começar, deixe-me voltar ao meu exemplo de caminhada. Minha primeira conta,
de passear , foi expressa em termos das minhas intenções: ver o campo,
melhorar meu condicionamento físico e bem-estar e pensar um pouco. Claro que tem coisas
Tenho que atender, tanto na preparação quanto durante a caminhada propriamente dita. Mas esta atenção
é a maneira que a mente tem de verificar o mundo. Ele interrompe o movimento em
para fazer um inventário. Antes de partir, verifico se tenho tudo o que preciso: mapa,
bússola, rações e assim por diante. É como marcar coisas em uma lista que já tenho
Na minha cabeça. No caminho, verifico se as características da paisagem visível correspondem ao que é
marcado no mapa, permitindo-me confirmar a minha posição topográfica. E onde
existem perigos potenciais, eu verifico se tenho a manobra certa para contornar
eles. Em suma, a atenção é sobre combinar o conteúdo da mente com
objetos no mundo, e estabelecendo uma correlação um-a-um entre cada homem-
representação tal e cada característica física.17 Esta é a forma de atenção quando
nossa maneira fundamental de estar no mundo é entendida como intencional. E isso
é, portanto, enquadrado pelo princípio da volição.
Mas em meu segundo relato, de andar , que é enquadrado pelo princípio do hábito,
a relação entre intenção e atenção é o contrário. Caminhando, como nós
vimos, apela para a capacidade de resposta contínua do pedestre ao terreno, ao caminho
e os elementos. Para responder, ele deve atender a essas coisas à medida que avança , juntando-se
ou participando com eles em seus próprios movimentos. Isso é o que significa ouvir,
observe e sinta. Se a atenção, em nosso primeiro relato, interrompe ou corta o movimento
de modo a estabelecer uma relação transversal entre mente e mundo (a separação de
que é assumida desde o início), na segunda junta-se com o movimento como uma
acompanhamento ou refrão. A atenção, nesse sentido, é longitudinal. O atencioso
walker sintoniza seu movimento com o terreno à medida que se desdobra em torno dele e abaixo de seu
pés, em vez de ter que parar em intervalos para verificar isso. E se o oposto de
atenção é distração, então a mesma distinção se mantém. Em uma conta, distração
acarreta uma perda de foco mental, um embaçamento dos objetos de atenção causados, mais
muitas vezes, pelas intrusões do corpo na consciência, seja
devido às aflições de pés doloridos e pernas doloridas, ou ao choque e sacudidela de
ao qual é submetido por terreno irregular ou outros impactos estranhos. A mente
atende; o corpo distrai. 18 Mas, por outro lado, a distração é um desvio de
todo o ser em seu ambiente. Enquanto segue um caminho, o caminhante pode ser
atraído para outro que o leva para fora do caminho, talvez até fazendo com que ele perca seu
caminho. Distração, aqui, é um desvio da linha de atenção, não a oclusão de
seu alvo. Essa é a distração da isca, que atrai, cativa e, finalmente,
imobiliza sua vítima em uma malha de linhas que, indo para todos os lados, o deixam
literalmente enfeitiçado.
Agora, meu argumento é que o hábito de caminhar, em oposição à vontade de
caminhar, a atenção assume a prioridade ontológica como modo fundamental
de estar no mundo, enquanto as intenções são apenas marcos lançados ao longo do
forma, na maioria das vezes revelada em retrospectiva quando, olhando para trás em uma viagem já
feito, nós o reconstruímos como uma série de estágios predeterminados. Ou, para resumir,

Página 39
26 Para atenção
se o princípio da volição torna uma forma de atenção fundada na intencionalidade,
o princípio do hábito nos dá uma forma de intenção fundada na atenção. eu faço
não significa negar que uma mente está trabalhando na atenção ao caminhar, assim como
está na intencionalidade de dar um passeio. Mas esta não é uma mente confinada ao
cabeça e contra o mundo; é antes um que se estende ao longo do sensor
percursos de participação do pedestre no meio ambiente.19 A consciência de
tal mente não é transitiva, mas intransitiva, não de, mas com . Onde ' de -ness' faz
o outro ao qual um atende em seu objeto, e o assinala, ' com -ness' salva o
outro da objetificação, trazendo-o ao lado como um companheiro ou cúmplice.
Transforma o outro em união. Para começar com o princípio do hábito, ao invés de
o da volição, é reconhecer que a consciência é sempre consciência com antes dela
é consciência sempre de . Podemos reconhecer um movimento e responder a ele, antes mesmo de
fixá-lo em nossa mira. As operações da mente atencional, em suma, não são cognitivas
ativo, mas ecológico. À luz dessa conclusão, quero agora retornar a um termo
que acabou sendo a chave para minha discussão no último capítulo - a saber ,
referência - e vinculá-lo ao que acabei de dizer sobre a atenção.
Primeiro, deixe-me descartar o significado da correspondência com a qual não pretendo
o termo. Não me refiro a correspondência de um conjunto de elementos, como conceitos
na mente, com outro conjunto, como objetos no mundo, por algum princípio de
homologia que leva qualquer elemento do primeiro conjunto a se igualar a um ou mais
elementos no segundo e vice-versa. Isso é o que correspondência significa em matemática
matemática, e há, claro, uma grande afinidade entre este significado e o sentido
da atenção como uma correlação transversal entre conceito e objeto.20 o que eu faço
a intenção com a correspondência pode ser prontamente apreendida comparando este
sentido de atenção com seu sentido longitudinal de "acompanhar". É o pró
processo pelo qual seres ou coisas literalmente co-respondem ou respondem uns aos outros
ao longo do tempo, como por exemplo na troca de cartas ou de palavras em conversas. Isto
compreende, como vimos no Capítulo 1, a co-dependência de comunhão e
variação, da forma como cada ser encontra sua voz singular no compartilhamento
de experiência com outros. A afirmação que quero fazer é que a correspondência é o
modo de se relacionar de um ser que habita o hábito e cuja postura é atencional. Para
é cuidando uns dos outros, à medida que caminham juntos, que os seres se correspondem.
É necessário inserir aqui uma distinção analítica clara entre correspondência
e interação. 21 Você pode compará-lo com a diferença entre dois companheiros
caminhando juntos, voltados para o mesmo caminho, e uma situação de entrevista, ou talvez
um jogo de tabuleiro, no qual os participantes se enfrentam na mesa. Em um jogo
do xadrez, por exemplo, os jogadores se alternam em seus movimentos - para frente e para trás e
mão sobre mão - e cada movimento é ostensivamente uma ação discreta, deliberada e considerada
ato, cujo resultado é alterar a configuração do conselho. Em revezamento
em atos que visam o outro, os jogadores parecem estar envolvidos em um rudimentar
forma de interação. Pois não apenas suas identidades e interesses separados são dados
desde o início, eles também não fazem nenhuma tentativa de encontrar uma causa comum. Cada um
mantém a
ele mesmo; não há comunhão nem variação. Cada movimento, no xadrez, não é assim
tanto uma submissão quanto uma declaração de intenções: seu propósito de frustrar e, finalmente,

Página 40
Para chamar a atenção 27
para verificar o progresso do oponente. Assim, à medida que o jogo prossegue, cada 'I' obtém
no caminho do outro até que termine no 'mate' do impasse total. Atrás do
aparência de interação, no entanto, reside uma realidade diferente. Na verdade, ambos os jogadores
juntos habitam o jogo de xadrez: eles são atraídos para ele, cativados por ele e abertos
uns aos outros em seu amor compartilhado pelo jogo e o sentimento de companheirismo que permite
eles joguem em um espírito de amizade.22 Sua experiência comum desenvolve mão
em conjunto com seus estilos pessoais de tocar. Eles podem muito bem ter um bom senso, pois eles
movem suas respectivas peças, para que suas mãos respondam a algo além delas
e me pergunto depois, 'eu fiz isso?' ou 'era eu?' Sua agência, em suma, é
sempre em questão, não determinado com antecedência. O que está em jogo, na prática, não é
a oposição de sua agência, mas o alinhamento de sua agencement . E neste
sentido, os jogadores são, afinal, tantos correspondentes no jogo quanto caminham
companheiros na trilha.
Cuidado e saudade
Agora me volto para dois outros aspectos da atenção que, como a correspondência, são
crucial para a nossa concepção do que significa levar a vida e, portanto, da educação
ção São cuidado e saudade . O primeiro chama a atenção para uma dimensão ética.
Naturalmente, cuidamos das pessoas e das coisas, dando-lhes toda a atenção e
respondendo às suas necessidades. Como seres co-responsivos, a responsabilidade do cuidado é
algo que cabe a nós. As ações que realizamos em seu cumprimento são, portanto,
na natureza das tarefas. Uma tarefa é uma ação que devemos e não possuímos : pertence a
outros em vez de nós mesmos. Tanto experimentado quanto feito, é um 'fazer, passar'
que vem até nós porque somos pessoas de hábitos. Não é feito de graça
vontade, mas nem é obrigatório no sentido de que é imposto a nós por algum superior
ordem da sociedade à qual somos igualmente responsáveis. Em vez disso, é feito porque
em uma 'comunidade daqueles que não têm nada em comum' - isto é, em uma comunidade
limitado pela diferença emergente em vez da identidade anterior, na qual todos devem
até certo ponto, um estranho para todos os outros - sua presença exige uma resposta. Enquanto o
o teórico da educação Gert Biesta escreveu, 'o que é feito, o que precisa ser feito,
e o que só eu posso fazer é responder ao estranho, ser receptivo e responsável
ao que o estranho me pede '. 23 Não pode, neste sentido, haver responsabilidade
sem 'capacidade de resposta'. Para ser responsável, é preciso ser capaz de responder. E ser
capaz de responder, é preciso estar presente. Na linguagem de comunhão e variação,
em que cada pessoa fala com sua voz única e singular ao invés de
como representante da coletividade, o que importa não são tanto as palavras que nós
usar como que devemos responder com eles. Pois é por meio de nossas palavras, e o
vozes com as quais os pronunciamos, que nos tornamos presentes aos outros como o
pessoas particulares que somos. 24
Para cuidar dos outros, então, devemos permitir que eles estejam em nossa presença para que nós, em
por sua vez, pode estar presente para eles. Em um sentido importante, devemos deixá-los em paz, para
que
eles podem falar conosco. No entanto, deixar estar, neste sentido, não é facilmente reconciliado com
compreensão, muito menos com explicação. Compreensão e explicação pertencem

Página 41
28 Para atenção
a esse outro modo de atenção, como check-up. Neste modo, atendemos às coisas
e pessoas para que possamos contabilizá -los. Uma vez contabilizados, eles podem ser
marcado, removido da nossa lista e enviado para o repositório do 'já
conhecido 'ou' bem compreendido ', cujo conteúdo já não exige nada de
nós. E é assim, tantas vezes, como os encontramos, não menos nos institucionalizados
cenários e práticas de educação. Quantas vezes já ouvimos isso, por aprendido
e humanistas compassivos, que a compreensão depende da incorporação das coisas em
seus contextos, sejam sociais, culturais ou históricos? É como colocá-los para dormir.
À criança rebelde, que se recusa a deitar e dormir e fica pulando
fora da cama, emitimos o comando: 'volte para o seu contexto adequado e seja
Entendido?' Na verdade, o que a criança quer, e de fato exige, é atenção. Ele ou
ela tem coisas a dizer, a nos dizer ou a nos mostrar, e clama para ser notada. E nós
deve assistir, ouvir e responder. Isso é o que significa cuidar.
A implicação desse argumento, no entanto, é radical. Isso significa que se educa-
ção é cuidar do mundo em que vivemos e de seus múltiplos seres humanos e não
habitantes humanos, então não é tanto sobre entendê-los, mas sim sobre
restaurando-os à presença, para que possamos atender e responder ao que eles têm
dizer. Na verdade, os filósofos Jan Masschelein e Maarten Simons, em sua defesa
do objetivo educacional da escola (dos quais mais abaixo, Capítulo 3 ), faça
precisamente neste ponto. Há um 'momento mágico', dizem eles, quando as coisas que costumavam
apenas para ser falado ou discutido, por assim dizer na sua ausência, de repente tornam-se
presentes e ativos por si próprios e começam a falar sozinhos. Fascinado, nós
ouço. É o propósito da escola, argumentam Masschelein e Simons, fazer coisas
real novamente neste sentido, e para restaurá-los à nossa atenção.25 No entanto, há
um ponto ainda mais amplo a ser feito a esse respeito. É que o cuidado envolve não apenas
ouvir o que os outros têm a nos dizer, mas também responder na mesma moeda. É uma questão
de quitar uma dívida ontológica, de retribuir ao mundo e seus habitantes
o que devemos a eles pela nossa própria formação. O que devemos é, no original
sentido do termo, um dever . É por isso que a responsabilidade de cuidar não é apenas prática
(há tarefas a serem realizadas), mas obediente (libera uma dívida). Segue que
a educação - viver a vida - não é feita por vontade, nem por obrigação, mas como
o cumprimento do dever.
O que cuidado e atenção, então, tem a ver com saudade? A resposta está no
A saudade de maneira reúne as atividades de lembrar e imaginar. Ambos
são formas de presenciar: lembrar presencia o passado; imaginando o futuro. Por
lembrar, aqui, não quero dizer transformar o passado em objeto de memória. Este
seria o equivalente a separar o passado do presente, como se fosse completo,
terminado e disponível para transmissão como propriedade hereditária. Isso é o que
acontece quando colocamos o passado em seu contexto. Todo o contexto, então, junto com
tudo embutido nele, torna-se parte do pacote. Ao lembrar, para o
ao contrário, o passado não está acabado, mas ativo no presente. Para lembrar, na prática,
é reentrar como um correspondente nos processos de seu próprio desenvolvimento e de outros
mento. É pegar os fios de vidas passadas e se juntar a eles para encontrar um caminho
frente. Mesmo que as pessoas que já faleceram possam ser lembradas apenas por seus
 Página 42
Para atenção 29
histórias, cada narrativa não é apenas sobre a pessoa contada: no sentido real, é a pessoa,
com sua voz e caráter únicos, trazidos para o aqui e agora para que o
viver pode manter uma correspondência com eles. Contar histórias, neste sentido, é um pro
longanimidade da bios , não uma forma de embrulhar. E essa é apenas outra maneira de
dizer que é uma forma de saudade.
O mesmo ocorre com a imaginação. Pois se lembrar não torna o passado um
objeto, então nem a imaginação torna um objeto do futuro. Quer dizer, é
não projetar o futuro, como um estado de coisas distinto do presente. É sim para
pegar uma vida que, em suas esperanças e sonhos, tem um jeito de correr à frente de suas amarras
no mundo material. Onde ele corre está além do horizonte de nossa conceituação
ção Pensadores de todas as profissões, escreveu Dewey em Art as Experience , quer eles
sejam poetas ou pintores, cientistas ou filósofos, na pressão de sua imaginação
em direção a algum fim vagamente e imprecisamente prefigurado, tateando seu caminho como estão
atraídos pela identidade de uma aura em que suas observações e reflexões
nadar'.26 Nessa aura, toda imaginação é lembrança e toda lembrança é imaginação.
Futuro e passado, não mais distinguíveis, fundem-se no fim da saudade, em um lugar
nós perpetuamente sonhamos e lutamos por, mas nunca alcançamos. Em suma, o desejo o torna
possível alinhar cuidado e atenção, que dependem de trazer as coisas para a presença
cia, com a extensão temporal da vida. Esta não é uma vida que vai daqui para lá,
de um ponto de origem a um destino, nem pode ser marcado com marcos.
Como o alongamento de atenção a que corresponde, a vida corre para sempre em
entre os pontos que as intenções se unem, como um rio corre entre suas margens. Assim
não mais do que a vida, a educação pode ter "resultados" predeterminados. Como Dewey fez
nos ensinou, e como observamos no Capítulo 1, o único resultado da vida é mais
vida, o único resultado do crescimento ainda mais crescimento, o único resultado da educação
mais Educação. 27
Atenção como educação e educação da atenção
Este, então, é o ponto em que retornar ao tema da educação, e mostrar
como o que dissemos até agora sobre a atenção incide sobre isso. Vou fazer isso por endereço
o trabalho de dois estudiosos que influenciaram profundamente a maneira como eu penso
sobre educação: Jan Masschelein e James Gibson. Masschelein é um contemporâneo
filósofo cujo campo particular é a filosofia da educação. Gibson era um
psicólogo da percepção visual e um pioneiro do que veio a ser conhecido como o
abordagem ecológica da percepção e da ação. Seu trabalho mais importante foi publicar
lished nas décadas de 1960 e 1970. Eu começo, no entanto, com algumas palavras sobre a palavra
a própria 'educação'. Já observei a derivação da palavra do latim
ducere , 'liderar'; no entanto, deixei em aberto o significado do 'e' na frente. Existe um
etimologia convencional, é claro, que nos leva de volta a uma palavra latina relacionada, edu-
cuidado , ou seja, simplesmente ensinar, criar ou criar, ou instilar em cada nova geração
as maneiras aprovadas da sociedade e os conhecimentos sobre os quais se baseiam. Massche-
Lein, entretanto, propõe virar essa convenção de cabeça para baixo. E se nós começássemos
com o 'e' da educação, e reescrever a educação como e-ducação ? O 'e' vem de ex ,

Página 43
30 Para atenção
significando 'fora'. Educação, então, não seria de cerca de incutir conhecimentos em ao
mentes de novatos, mas sobre como conduzi-los para o mundo. 28
No primeiro sentido, a educação - pelo menos em sua versão moderna - visa proporcionar
as ferramentas de explicação e raciocínio crítico. Ele se apega a um ideal que o aluno
dente, que começa na ignorância e deve primeiro ter as coisas explicadas, acabará
emergir como um pensador por direito próprio, emancipado das convenções e
preconceitos do passado, e capaz de entrar na mesa alta de quem tem autoridade para
explique. É uma passagem da ignorância ao intelecto. No entanto, se o mundo pode ser conhecido
apenas por meio de suas explicações, ou pelas diferentes maneiras em que pode ser representado
ressentidos, e se a razão nos ensina a desconfiar de todas as representações estabelecidas e a
buscar um ponto de vista crítico próprio, livre dos contextos em que estes
precursores representacionais são retrospectivamente entendidos como tendo sido incorporados
deduzido, então como podemos algum dia nos abrir para o próprio mundo? Como, como pergunta
Masschelein, 'pode
transformamos o mundo em algo “real”, como tornar o mundo “presente”, para
devolva o real e descarte os escudos ou espelhos que parecem ter nos trancado
cada vez mais em auto-reflexões e interpretações, em retornos infinitos sobre
“Pontos de vista”, “perspectivas” e “opiniões”? ' 29 Sua resposta é: adotando a prática
conceitos que nos permitem, literalmente, 'expor-nos'. 30 E isso, Masschelein
afirma, é o objetivo da e-ducação no segundo sentido. Seu objetivo não é instilar
uma consciência ou percepção do mundo ao nosso redor. É antes para nos atrair para um
correspondência com este mundo. Ou, em uma palavra, trata-se de cuidar disso.
Para um exemplo paradigmático do que a exposição significa na prática, Masschelein
nos convida a acompanhá-lo na atividade de caminhada. Uma vez na trilha, nos submetemos a
isso - somos até comandados por ele - e, nesse sentido, a caminhada é uma experiência
nós sofremos. No entanto, isso não é, diz Masschelein, uma 'submissão passiva'. É ativo,
'uma espécie de cortar a estrada'. 31 Então, que estrada é essa e o que ela corta?
O caminho, claro, é o da atenção, ao longo do qual o mundo se abre e é
feito presente a nós, para que nós próprios possamos ser expostos a esta presença e ser
transformado. Como insiste Masschelein, "a atenção torna a experiência possível". 32 e
o que a estrada atravessa são todos os links transitivos que conectam intenções com
suas metas, a consciência com seus objetos, ou consciência crítica com o que é de .
A questão de caminhar, de acordo com Masschelein, não é que ela ofereça um diferente
perspectiva ou conjunto de perspectivas daquilo que pode ser obtido por outros meios
(como do ar), nem que nos permita desafiar qualquer ponto de vista com
outros. O que ela nos oferece é uma relação diferente com o presente , que não exige
explicação, compreensão ou interpretação no contexto, mas para o nosso indiviso,
atenção não mediada e não qualificada. Caminhar pode fazer isso por nós porque, longe de
encorajando-nos a tomar uma posição desta ou daquela posição, continuamente nos afasta
de qualquer ponto de vista - de qualquer posição que possamos adotar. 'Walking', como Masschelein
explica, 'é sobre colocar esta posição em jogo; é sobre ex-posição, sobre ser
Fora de posição'.33 E isso, precisamente, é o que ele entende por exposição.
Agora, à primeira vista, Masschelein e Gibson dificilmente poderiam tornar menos provável
comparação. Seus interesses, respectivamente na filosofia da educação e na
psicologia da percepção, são totalmente diferentes, assim como seus estilos intelectuais e

Página 44
Para atenção 31
fontes de inspiração. No entanto, se Masschelein deseja tornar o mundo real e presente
para nós novamente, Gibson também. E para Gibson, também, isso significa repudiar as ideias
que só podemos conhecer o mundo da perspectiva de um ponto de vista fixo, e
só o conheço na íntegra reunindo, na mente, todas as representações parciais - obtidas
de diversos pontos de vista - em uma imagem abrangente do todo, uma espécie de
mapa mental. Para Gibson, o mundo que percebemos é um mundo ao nosso redor, um ambiente
mento. E nos familiarizamos com este ambiente não olhando para ele, ou por um
check-up mental que testa nossas representações contra as evidências dos sentidos,
mas movendo ao redor em que, por exemplo, por andar. Em movimento, seguimos o que
Gibson chama de 'caminho de observação', e conforme movemos o padrão de estímulo sensorial
sofre modulação contínua. Com visão, na qual Gibson é especialmente inter-
estabelecido, este é o padrão de luz refletido na superfície das coisas, ou o que é conhecido
como a 'matriz óptica ambiente', conforme encontra os olhos do observador em movimento. Underly-
as modulações do array são certos parâmetros invariantes, e é o de Gibson
contenção de que essas invariantes são suficientes para especificar características relevantes do
ambiente, ou mais precisamente, para especificar o que eles oferecem, em termos de possibilidades
ou obstáculos oferecidos ao observador em seguir seu curso de ação.34
Entre esses recursos estão o layout e a textura do solo, e para continuar
com nosso exemplo de caminhada, alguns tipos de solo - como terra sólida ou cascalho -
pagar para caminhar, enquanto outros - como seixos ou pântanos - não. E de acordo
para Gibson, terra, cascalho, cascalho e pântano são percebidos, em primeiro lugar, em seus
caminhabilidade. Claro, o tipo de familiaridade com um ambiente que nos permite
perceber que a mobilidade não vem pré-fabricada; ele cresce com a experiência. Crescente
familiaridade, no entanto, não vem do preenchimento de lacunas no mapa, mas de uma
ajuste fino ou sensibilização de habilidades perceptivas que tornam os observadores cada vez mais
atento às nuances do ambiente. Alguém pode ser um explorador em casa
terreno, uma vez que no mundo real - em oposição ao mundo de suas representações -
sempre há mais a ser descoberto. Assim, os novatos não estão tão "cheios" - mas
imaginado pelos defensores do modelo de transmissão da educação - como 'ajustado'. 35
Colocado de outra forma, se o conhecimento do veterano é superior ao do novato,
não é porque ele adquiriu as representações mentais que o capacitam a
construir uma imagem mais elaborada do mundo, mas porque seu sistema perceptivo
está sintonizado para atender às características críticas do ambiente que o novato simplesmente
não percebe. Adotando uma das principais metáforas de Gibson, podemos dizer que o
sistema perceptual do praticante qualificado ressoa com as propriedades do
ambiente. Quanto mais praticados nos tornamos em trilhar os caminhos da observação,
de acordo com Gibson, melhor somos capazes de perceber e responder fluentemente
variações ambientais e aos invariantes paramétricos que os sustentam.
Ou seja, passamos pelo que ele chamou de 'educação da atenção'. 36
Para Masschelein e Gibson, então, a educação é fundamentalmente sobre a atenção
ção, não sobre a transmissão. Eles também estão, de maneiras diferentes, dizendo o mesmo
coisa? Na verdade, eles não são, e a chave para sua diferença está na relação
entre habilidade e submissão. Estes estão necessariamente co-presentes em qualquer prática de
hábito, ou de 'fazer sofrer'. Considere novamente o exemplo do caminhante. Ele

Página 45
32 Para atenção
deve, por um lado, estar suficientemente atento para ser capaz de perceber o passeio
habilidade do terreno, e para ajustar seu footwork em relação a ele. Ele tem um certo
domínio prático da arte de caminhar, que vem com a experiência. Mas no
por outro lado, a cada passo que ele se submete ao caminho sem nenhuma certeza de onde ele irá
liderar. E quando moramos em andar, como em qualquer outro hábito, é submissão que
leva, ao passo que a maestria segue seu rastro, e não o contrário. 37 ali
é a atenção em ambos, mas em um o praticante está sob o comando do mundo, em
no outro, o mundo está sob o comando do praticante. Deixa-se entrar o mundo, como
uma respiração profunda; o outro o deixa sair em um movimento orientado de percepção e
açao. 'Experimentar como respirar', como disse Dewey, 'é um ritmo de entradas e
despesas '. 38 Masschelein está inequivocamente do lado da ingestão. Por isso
ele nos lembra que a palavra atender , em francês, significa 'esperar'. Mesmo em inglês, para
atender às coisas ou pessoas significa esperar por elas, permanecer com elas e seguir
ing o que eles fazem. 39 Gibson, ao contrário, está do lado extrovertido. Na detecção
de possibilidades, de oportunidades para continuar, os praticantes pegam e se voltam para
suas vantagens são características de um mundo já traçado. Ou em suma, enquanto para
Masschelein, o praticante, espera pelo mundo, por Gibson, o mundo espera
o praticante.40 No primeiro caso, a atenção educa ao nos expor a um mundo
na formação, deixando-o entrar. Mas, no segundo, atenção é o que se educa, por
força dessa experiência. Na verdade, porém, não pode haver um sem o outro.
A submissão e o domínio prático são as duas faces da mesma moeda. Essa moeda é a
princípio do hábito.
Fraco, pobre e arriscado
'Educação', declarou o poeta William Butler Yeats, 'não é encher um balde, mas
sobre acender um fogo '. 41 O balde oferece certeza e previsibilidade, um ponto de partida
e um ponto final, com etapas mensuráveis ao longo do caminho. Tem resultados, que
deve ser conhecido e compreendido antes mesmo do processo começar. O fogo, no
por outro lado, nos expõe a todos ao risco. Não há como saber o que vai inflamar e o que
não, por quanto tempo o fogo queimará, como se espalhará e quais serão seus resultados
vai ser. Em seu recente livro The Beautiful Risk of Education , Gert Biesta expressa o
escolha como uma entre essência e existência, ou em outras palavras, entre meta-
física e vida. 42 No registro metafísico, apelamos para alguma essência de trans-
humanidade ancestral. Educação, então, é o processo de se tornar humano, de instilar
na matéria-prima de seres humanos imaturos o conhecimento, normas, valores e
responsabilidades pessoais e da sociedade civil. Isso é para encher o balde. Mas para escolher
existência é restaurar o ser humano a um processo de vida vivido em companhia de outros, que
é, para a vida social . A existência - vida - não é um processo de se tornar humano ; é bastante um
de se tornar humano .43 A questão da educação, como afirma Biesta, é se estamos
preparado para correr o risco da vida, com todas as suas incertezas, imprevisibilidades e frustrações.
ção, ou se preferimos buscar uma certeza além ou subtender a vida, sobre o
nível de metafísica. A escolha é entre o que ele chama de maneira forte e fraca
de Educação. O caminho forte oferece segurança, previsibilidade e isenção de riscos.

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Para atenção 33
O caminho fraco, por outro lado, é lento, difícil e de forma alguma seguro em seus resultados -
se de fato podemos falar de 'resultados'. Vivemos em uma época em que os políticos, a política
decisores e o público são vociferantes em suas demandas de que a educação deve ser
Forte. A fraqueza é percebida como um problema. A alegação de Biesta, ao contrário, é
que se tirarmos a fraqueza da educação, corremos o risco de tirar a educação
ção completamente.44 Fazer isso seria extinguir o fogo.
Já deve estar prontamente aparente que esta distinção entre forte e
formas fracas de educação são virtualmente congruentes com aquela de onde comecei
este capítulo, entre os princípios da volição e do hábito. O princípio volitivo
conjuntos termina antes de começar, e visa provocar uma mudança de estado naqueles sub
sujeito a ele e compelido a submeter-se às suas imposições. No caso da educação, este
nada mais é do que a instalação de uma essência humana. É como se a educação
estavam no interior de um momento definitivo da criação, destinados a reca-
pitular em cada geração a gênese da humanidade na transição da natureza
para a sociedade. O princípio do hábito, ao contrário, ao invés de começar pelos fins,
produz começos. Sua criatividade é a de 'fazer passando', de agenciamento , em
quais seres continuamente forjam a si mesmos e uns aos outros no cadinho do social
vida, sua humanidade não é uma conclusão precipitada, mas uma conquista relacional contínua -
mento. O teólogo Henry Nelson Wieman se referiu a isso como o tipo de criatividade
que “cria progressivamente personalidade em comunidade”. Por trás das contingências de
o que as pessoas fazem, argumentou Wieman, e a miscelânea de produtos ou 'bens criados'
ao qual essas ações dão origem, é um 'bem criativo' intrínseco à vida humana em sua
capacidade de gerar pessoas nas relações. Esse tipo de criatividade, ele escreve, é
'o que a personalidade sofre, mas não pode fazer'. 45 Não começa, como o volitivo
princípio o teria, com uma intenção em mente e terminaria com seu cumprimento.
Em vez disso, continua, cada ponta solta oferecendo a possibilidade de um novo começo
ning para aqueles que seguem em. Essa é a criatividade da vida social. Biesta também desenha
quase o mesmo contraste, entre uma forte noção de criação como uma transição 'de
não-ser para ser ', e uma noção fraca de criação como' chamando o ser para a vida '. 46 If
a educação, no sentido forte, recria a essência da humanidade, o que continuamente
cria, no sentido fraco, é a existência humana.
Embora possamos ser todos humanos por nascimento, a forte lógica de nos tornarmos humanos
implica que alguns são, no entanto, mais humanos do que outros. Crianças em seus primeiros
anos, mais perto do seu ponto de origem, tendo apenas recentemente iniciado o caminho para
humanidade, são considerados menos humanos do que os adultos em aproximação à qualificação
completa.
Agora é missão da educação no sentido forte (de educare ) elevar cada
criança de um estado original de ingenuidade e libertá-la para a liberdade de
inteligência adulta. No entanto, como vimos no Capítulo 1, longe de eliminar a desigualdade, este
projeto de emancipação o perpetua. Ele faz isso inserindo, desde o início, um
divisão entre aqueles de intelecto inferior (não apenas crianças, mas também pessoas em
'sociedades tradicionais' e o 'homem comum' na nossa), que precisam de liberdade
eração, e aqueles de intelecto superior (adultos, cientistas e pessoas da cultura)
cuja missão é libertá-los. Os primeiros, por sua vez, se tornarão emancipadores,
mas apenas para colocar seus sucessores em uma posição de inferioridade, para que o ciclo possa

Página 47
34 Para atenção
começar de novo. O que o filósofo Jacques Rancière chama de 'mito da pedagogia'
fala de um mundo dividido: entre 'mentes conhecedoras e ignorantes ... os capazes
e incapaz, o inteligente e o estúpido '. 47 Tendo decretado um marco zero, um
ponto de origem absoluto para o processo educacional, o pedagogo lança um véu
de ignorância sobre tudo a ser aprendido, apenas para se dedicar à tarefa de
levantando-o. Essa tarefa, segundo Rancière, é explicar : ou seja, 'transmitir a aprendizagem
e formar mentes simultaneamente, conduzindo essas mentes, de acordo com uma ordem
progressão, do mais simples ao mais complexo '. 48 Mas a lógica do explica-
ção produz uma regressão infinita. Depois que uma coisa é explicada, torna-se necessário
para explicar a explicação, e assim por diante, deixando o destinatário da explicação, o
aluno ignorante, cada vez mais para trás, e dando maior urgência à necessidade de
'catch up', para recuperar a distância que a própria lógica da explicação estabeleceu. E
o que o aluno aprende com isso? Ele aprende que é um ser inferior, que pode
não espero entender a menos que ele tenha coisas explicadas a ele por pessoas que entendam!
Qual é a alternativa? É a lógica fraca do devir humano . Nesta lógica,
a humanidade não é uma condição pré-fabricada que possamos atingir em vários graus. Isto é
antes, o que fazemos com isso, cada um à sua maneira. Para Rancière, é começar do
suposição de que todo ser humano é de intelecto igual e igualmente capaz, considerando
menos de idade, histórico ou qualquer outro critério. 49 Claro que todo mundo é diferente, mas
essas diferenças não podem ser ordenadas em qualquer escala de mais ou menos. As pessoas não estão,
em
outras palavras, diferentes em maneiras que são iguais para todos, mas o mesmo em todos sendo
diferentes
diferentes em suas próprias maneiras. Professor e aluno, então, longe de estar frente a frente com um
outro como, respectivamente, erudito e ignorante, voltado na mesma direção, que as pessoas ,
cada um com uma história particular para contar, atendendo e respondendo um ao outro ao longo de um
jornada que eles empreendem juntos, mas para que resultado, ninguém sabe.
Em uma palavra, eles correspondem. Rancière chama de correspondência de testamentos, 50 embora
Eu preferiria chamar de correspondência de hábitos ou agenciamentos , já que a vontade
ou a ação intencional de nenhuma das partes deve atrapalhar.
Que pedagogia é essa, em que o professor não tem nada a transmitir,
nada para passar adiante, nem mesmo quaisquer métodos, protocolos, regras ou formas de teste
específicos
ing ou certificação para fazer isso? Masschelein tem uma palavra para isso: ele chama de 'pobre ped-
agogia '.51 É 'a arte de esperar e apresentar', um convite para liderar ( ex-ducere ),
oferecer meios para experimentar e ficar atento. Oferece a possibilidade
de exposição, por meio de exercícios que direcionam nossa atenção para o real e seus
verdade: 'não a verdade sobre o real, mas a verdade que vem do real ... em
a experiência'.52 Acima de tudo, pedagogia pobre é fraco , e estamos enfraquecidos por ele.
Uma forte educação nos arma com conhecimento, nos permite fortalecer nossas defesas
contra os caprichos do mundo externo, nos dá imunidade e fornece segurança
e o conforto da razão. Se algo nos incomoda, podemos explicar e fazer
vá embora - ou pelo menos coloque-o em seu contexto. Cale a boca em nossa armadura, no entanto, e
cercados por nossas defesas intelectuais, não conseguimos assimilar ou responder à realidade do
mundo apresenta para nós. Uma educação fraca, empreendida com pedagogia pobre, alcança
exatamente o oposto. Ele nos pede para escapar da segurança de nossa posição defensiva
ções, tire nossa armadura e encontre o mundo de braços abertos. É uma prática de

Página 48
Para atenção 35
desarmamento. Isso é educação no sentido de ex-ducere . É mais sobre a exposição
do que imunidade; isso nos torna vulneráveis ao invés de poderosos, mas da mesma forma
símbolo, ele valoriza a verdade e a sabedoria sobre o conhecimento. Considerando que uma educação
forte busca
para incutir o que se deseja, a educação fraca é a busca pelo desejável. É um formulário
de anseio, e na medida em que seja feito de forma responsiva e responsável com os outros, como
um dever, é também uma forma de atendimento e correspondência. Mas, acima de tudo, está feito, e
sofrido, com atenção.
Notas
1 Recorro aqui à discussão de Hannah Arendt sobre o significado da vida (Arendt 1958: 97). Ver
também Ingold (2015: 125-129).
2 Sobre a distinção entre ouvir e ouvir, ver Home-Cook (2015: 24–29). Ver
também Ingold (2000: 277).
3 Dewey (1987). Este trabalho foi publicado originalmente em 1934.
4 Dewey (1987: 47-58). Veja também Ingold (2015: 125–129).
5 Dewey (1987: 109).
6 Para uma discussão dos muitos significados de hábito e sua proveniência filosófica, consulte
Carlisle (2014).
7 Dewey (2015: 35).
8 Dewey (1987: 59).
9 Ingold (2015: 141).
10 O fenomenólogo James Hatley, refletindo sobre a prática de caminhada do artista Hamish
Fulton, observa que 'caminhar, como Fulton o pratica, não é fazer uma experiência
no sentido de que eu o possuo, de ter uma experiência do mundo, mas no sentido de que
Eu sofro isso, estou traumatizado por isso ... o corpo sofre em vez de dominar a terra
ele anda ”(Hatley 2003: 204–205).
11 Veja meu ensaio 'Modos de caminhar a mente: ler, escrever, pintar', em Ingold (2011:
196–209).
12 Manning (2016: 37).
13 Manning (2016: 120).
14 'A única coisa que nos é dado e que é quando há a vida humana é o ter que
faça , cada um por si ', declarou o filósofo José Ortega y Gasset, em ensaio.
sobre a história como um sistema composto em 1935. 'A vida é uma tarefa ' (Ortega y Gasset 1961: 200,
ênfases no original).
15 Dewey (1966: 68).
16 Manning (2016: 6).
17 Sobre isso, ver Gell (1985: 274–275).
18 Como observou o estudioso de teatro George Home-Cook (2015: 39), a atenção no
sentido de check-up configura distração como seu oposto, caracterizado por 'uma perda de atenção
e a usurpação da mente pelo corpo '.
19 Ingold (2015: 133).
20 Este sentido de correspondência tem sua contrapartida antropológica no discurso clássico.
sões do totemismo, segundo as quais uma relação de aliança entre grupos sociais mapeia
em uma relação equivalente entre espécies naturais. Cada grupo, então, corresponde ao seu
totem (Lévi-Strauss 1964).
21 Para uma discussão mais aprofundada dessa distinção, consulte Ingold (2013b: 105–108).
22 'As pessoas jogam xadrez', escreve o antropólogo Robert Desjarlais sobre sua experiência no
tabuleiro ', mas também se pode dizer que o jogo os joga ... Enquanto joga xadrez, você pode
ser carregada pelo fluxo formal do jogo ... A vida social prossegue da mesma forma
caminho '(Desjarlais 2011: 16).
23 Biesta (2006: 64–65); ver também Lingis (1994: 130–131).

Página 49
36 Para atenção
24 Ingold (2005: 171).
25 Masschelein e Simons (2013: 47).
26 Dewey (1987: 80).
27 Dewey (1966: 51).
28 Masschelein (2010a: 276–277).
29 Masschelein (2010a: 276).
30 Masschelein (2010b: 44, 50).
31 Masschelein (2010a: 278).
32 Masschelein (2010a: 282).
33 Masschelein (2010a: 278).
34 A teoria de Gibson é apresentada em sua forma mais abrangente em The Ecological Approach to
Visual Perception (1979). Sobre o 'caminho da observação', ver Gibson (1979: 197), também Ingold
(2000: 226–228, 238–240).
35 Ingold (2001: 142).
36 Gibson (1979: 254); ver também Ingold (2001).
37 Ingold (2015: 138–142).
38 Dewey (1987: 62).
39 Masschelein (2010a: 282).
40 Ingold (2015: 136).
41 Embora esta declaração seja comumente atribuída a Yeats (por exemplo, Biesta 2013: 1), as evidências
para apoiar esta atribuição provou ser evasivo. A fonte mais provável parece ter sido
o autor greco-romano Plutarco. Em seu ensaio, 'Sobre a escuta', Plutarco escreveu: 'o cor-
analogia reta para a mente não é um vaso que precisa ser preenchido, mas madeira que precisa ser acesa '
(Plutarco 1992: 50).
42 Biesta (2013: 17).
43 Sobre esta distinção, veja Ingold (2013a: 6–9).
44 Biesta (2013: 1).
45 Wieman (1961: 63–66). Para uma discussão mais aprofundada das ideias de Wieman, consulte Ingold (2014a).
46 Biesta (2013: 23).
47 Rancière (1991: 6).
48 Rancière (1991: 3).
49 Rancière (1991: 101).
50 Rancière (1991: 13).
51 Masschelein (2010b).
52 Masschelein (2010a: 283–285).

Página 50

3
EDUCAÇÃO NA CHAVE MENOR
Os undercommons
Estive preocupado, no último capítulo, em traçar uma distinção entre os fortes
senso de educação como a entrega de declarações grandiosas e poderosas que fornecem uma espécie
de fundar o estatuto da civilização como a conhecemos, e um senso fraco como o hesitante
transbordamentos ou desvios que nos tiram da certeza, da nossa posição defensiva
ções e pontos de vista - que nos desarmam. Isso, como Masschelein nos mostrou, é como
educare difere de ex-ducere . No entanto, a distinção é realmente apenas uma instância de um
contraste mais geral entre o que o filósofo Gilles Deleuze e o psicanalista
Félix Guattari distingue como as ciências do 'maior' e do 'menor'. 1 Assim nós
poderia dizer de uma educação que leva para fora, através da exposição ao invés de doutrina-
ção, que é conduzida na tonalidade menor. A analogia musical é adequada, para os diferentes
diferença entre os modos principais e secundários é precisamente aquela, enquanto o principal é
confiante,
assertivo e afirmativo, o menor é ansioso, inquietante e curioso. O prefeito
é um portador de luz, ao passo que o tom menor é freqüentemente visto como escuro. Para aqueles
quem acredita na iluminação, a escuridão é algo a ser expulso. A ideia de um
a educação para as trevas soaria, para eles, na melhor das hipóteses, como uma contradição em termos,
na pior das hipóteses, como uma receita para o declínio e o desespero. Mas eles são os vencedores nas
competições
sobre o conhecimento: pessoas da cultura em vez de pessoas nas culturas; cientistas, em vez
do que folk tradicional; adultos em vez de crianças. E onde há vencedores lá
também são vencidos, para quem a iluminação dos conquistadores é experimentada como
opressão, subjugação ou produção de ignorância. Minha contenção, neste
capítulo, é que apenas uma educação que admite variações na tonalidade menor pode
proporcionar uma liberdade que é real ao invés de ilusória, e nos conduzir para fora das estruturas de
autoridade que são manifestamente insustentáveis. Não é que tal educação condene
nós para a escuridão de uma caverna apagada, tanto quanto ela nos permite continuar, para
manter a vida em andamento e oferecer novos começos para as gerações vindouras. 2

Página 51
38 Educação em tom menor
Para começar, deixe-me retornar ao que Dewey chamou de 'comunicação', para a qual tenho
substituiu o termo 'comunhão'. Comum, neste sentido, não é regredir a um
conjunto de atributos básicos com os quais todos os participantes são dotados para começar. Isto
em vez disso, envolve um alongamento atento pelo qual cada participante expressa sua experiência
avançar de maneiras que possam responder à experiência dos outros, e eles da mesma forma,
quanto a conseguir uma correspondência que vai além do que qualquer um deles poderia ter
imaginados no início, e que por sua vez lhes permite continuar suas vidas juntos.
Esse lançamento para a frente - ou o que chamei de 'desejo' - não é direcionado a um alvo.
Não tem metas ou objetivos predeterminados. Seus almejados fins ainda estão indefinidos
e indefinível, para além dos horizontes da conceptualização, e por isso mesmo
eles permanecem abertos a todos. O excesso, na saudade, de submeter-se ao fazer permite
aqueles que não têm nada em comum, no entanto, acolhem a presença uns dos outros,
atender e responder uns aos outros e, ao fazê-lo, formar uma comunidade de
relações. Por qual termo, então, devemos saber a região em que
continua? Stefano Harney e Fred Moten - o teórico da educação, o
outro, um erudito literário - chame-o de 'undercommons'. 3
Está sempre lá, os subalternos, mesmo que raramente reconheçamos sua existência
ence. E estando lá, ele continuamente anima ou vivifica um mundo que iria
erwise ser limitado a movimentos predeterminados. Sob commoning , assim concebido, é
a própria antítese do sob pé que é frequentemente visto como uma condição prévia para
civilidade social e como objetivo primordial da educação. Com compreensão, conhecimento
antecipa a atenção. Como vimos no último capítulo, a compreensão estabelece uma base
sobre a qual tudo e todos podem ser colocados em posição. Estabelece uma base de
certo conhecimento, literalmente um substrato para se sustentar. Compartilhando um ponto de vista
comum,
podemos fechar, seguros em nossos alicerces. A compreensão está na chave principal. Mas
subcommoning está em menor importância. Isso tira tudo e todos da posição
, fora de qualquer ponto de vista que eles possam ter defendido. O undercommons está sujeito a
tremores; isso sacode as coisas. É mais ou menos como a sensação que você tem quando caminha
no terreno, surge a consciência de que você se perdeu. Em algum lugar você tem
desviou do caminho; tudo parece estranhamente fora do lugar. O terreno em toda
que antes você caminhava com tanta confiança agora oferece um pé inseguro. 4
Você está em risco, mesmo exposto. Mas, ao mesmo tempo, você participa como nunca antes, como
cada som, cada lampejo de luz e cada sentimento são ampliados em intensidade. Isto é
na insegurança da subcommoning, e não na segurança do entendimento, que
realmente nos abrimos uns para os outros e para o mundo.
Agora, este tipo de ampliação, como Erin Manning mostrou, é característico
tique da experiência perceptual daqueles que - na linguagem do mainstream
psiquiatria - seria diagnosticado como autista.5 Classicamente definido como uma condição de
retirada, decorrente da falta ou ausência de habilidades normais para interagir com
outros, Manning fornece amplo testemunho, apoiado pelos escritos de autistas
eles próprios, que é exatamente o oposto. O que para a maioria de nós vem em primeiro plano
apenas em momentos de incerteza radical - como quando, caminhando, estamos perdidos - é
para pessoas autistas, uma condição crônica. Deles não é tanto um fechamento quanto uma abertura
condição que, ocasionalmente, pode se tornar insuportável. A retirada, na medida em que ocorre, é

Página 52
Educação em tom menor 39
uma reação defensiva ao que pode ser uma onda avassaladora de estimulação sensorial,
pois podemos colocar as mãos nos ouvidos em resposta ao ruído excessivo ou proteger nosso
olhos da luz. Como Manning observa, isso pode fazer os autistas parecerem desinteressados
ou mesmo distraídos quando na verdade 'eles estão demorando na verdadeira plenitude de atenção
ção, atraída pela complexidade infinita '. 6 No último capítulo, distingui dois sentidos de
distração por meio de sua oposição a relatos alternativos de atenção, enquadrados
respectivamente pelos princípios da volição e do hábito. Em certo sentido - o oposto de
o parar e verificar - distração significa perda de foco mental; no outro - o
oposto de acompanhamento responsivo - significa um desvio na linha de atenção
ção No caso dos autistas, o que tomamos como o primeiro é na verdade o último: é
a distração da isca, na qual uma atenção super-engajada é atraída para tantos
maneiras de ser imobilizado ao mesmo tempo. É porque confundimos os dois que nós
são tão aptos a diagnosticar distração autista como um déficit de atenção.
Os autistas permanecem, segundo Manning, justamente na região que o resto do
nós passamos tão rapidamente que mal notamos, a menos que, é claro, percamos
nosso caminho. Tomamos um atalho para a forma, nos vendo rodeados de pessoas e
objetos que podemos categorizar prontamente. Nós sabemos quem e o que são. E somente
então, da segurança de nossas respectivas posições - como jogadores de xadrez alegóricos -
começamos a interagir com eles. O fechamento é a posição padrão, a partir da qual
atribuímos intenções, motivos e pontos de vista a outros. 7 Mas eles, autistas, são
sempre avançando para a forma , permanecendo no meio das coisas onde nada está ainda resolvido,
colocando em primeiro plano o jorro de experiências sempre variáveis antes de ser bem sucedido
cumbs para partição e categorização. Eles já estão participando e respondem-
ao mundo fenomênico, antes mesmo de qualquer possibilidade de identificação formal
e a interação pode surgir. 'Há um lapso de tempo importante', como Manning coloca,
'entre a percepção direta da ecologia emergente e a real tomada de forma
dos objetos e assuntos em seu meio '.8 Na percepção autista, é como se este
lapsos foram experimentados em câmera lenta. No entanto, a percepção autista, Manning também insiste,
'não pertence exclusivamente a autistas'. 9 É comum para crianças, cuja animada
consciência ainda tem que ser restringida pela opressão disciplinar adulta, e às formas
de ser de um povo indígena que os antropólogos classicamente categorizaram como
'animistas'. Deles é um mundo de movimento e devir, de incipiência ou continuação
nosso nascimento, em que tudo e todos estão para sempre prestes a revelar
em si pelo que é ou por quem eles são.
Na verdade, na medida em que a centelha de atenção não foi totalmente extinta,
para que a vida continue, esse tipo de percepção é comum a todos nós, embora sup-
pressionado pelo privilégio majoritário das formas finais. É comum a todos nós
porque, gostemos ou não, somos habitantes do submundo antes que possamos
sempre encontrar nossos pés no entendimento sólido. Esta é a região de persistência autista, de
o despertar da infância e da formação anímica do mundo, e está vivo com o que
Manning chama de 'pequenos gestos', aquelas pequenas perturbações ou distrações onde as coisas
desviar do curso, abrindo a experiência para variações potenciais. Como vimos no Capítulo 1 ,
não pode haver comunhão sem variação. O pequeno gesto é a fonte
de variação que torna o comum possível. Mesmo que ofuscado pelo grande

Página 53
40 Educação em tom menor
gestos - as afirmações, as categorizações, as explicações - do maior, o
o menor gesto está sempre lá, sempre cutucando por trás das cenas. E a ques-
ção que Manning posa em um livro recente, que adota o gesto menor como título, é
isto: e se tivéssemos a experiência do autismo (ou da infância, ou animismo)
como um ponto de partida para a investigação, ao invés de uma anormalidade, ou como uma condição
para ser
cresceu ou será substituído pela razão? E se não começássemos com
a 'condição física' de um ser completo, totalmente armado e imunizado, mas com
a viva abertura do corpo ao mundo, característica de autistas, bebês e animistas?
Talvez o oposto de 'fisicamente apto' não deva ser 'incapacitado', mas 'vivificado'.
O corpo animado pode estar em risco e vulnerável à exposição, mas pelo menos está
vivo para o mundo. Onde o corpo capaz do agente auto-suficiente e volitivo é definido
para trabalhar na realização de suas intenções, o corpo vivificado está sempre no meio
de 'submeter-se', de chamar o ser à vida, ou o que Manning chama de 'viver a vida'. 10
É animado. O que, então, se fôssemos começar com a afiação na forma, o poço
da experiência, a ecologia da atenção, a fenomenologia da percepção direta,
de ser animado? Em uma palavra, e se partíssemos na tonalidade menor? Quão
poderíamos usar isso para desafiar as doutrinas hegemônicas do major? O que são
as implicações de tal desafio para a forma como pensamos sobre educação, estudo
e a escola, ensino e aprendizagem, e as liberdades de que ambos dependem
e exemplificar? Estas são as questões que abordo neste capítulo. E minha leitura de
O livro de Manning, The Minor Gesture , me inspirou a escrevê-lo.
O maior e o menor
Existem dois tipos de ciência, digamos Deleuze e Guattari. 11 Um traça a determinação
movimentos minados de corpos particulados em um espaço que pode ser dividido, calculado e
repartido. Esta é uma ciência importante, com a qual estamos muito familiarizados com o que
fomos ensinados na escola. Presumimos, nesta ciência, que a solidez é
primordial, derivado de fluidez; que identidade e constância vêm antes da diferença
e variação; esse movimento é a transposição retilínea de um corpo de um ponto para
apontar; essa complexidade pode ser fatorada por meio do cálculo quantitativo
de seus elementos. Ciência secundária, sempre uma tendência para a principal e sem
que não poderia existir, é o oposto em todos os aspectos. Começa com fluidez e
vê, nas coisas que nos parecem fixas na forma e na constituição, apenas os contornos ou
envelopes de movimento perpétuo. Ao fazer isso, ele postula variação, heterogeneidade e
o devir antes da constância, da homogeneidade e do ser. Com ciência secundária, mova-
mento não é a transposição, mas a geração da forma, mas apenas na medida em que o
o próprio movimento se move: na medida em que se desvia ou curva a partir da linha reta definida como
a menor distância entre os pontos. Suas relações são topológicas, não estatísticas;
sua complexidade não computável. E seu espaço - aqui dobrado e amassado, ali
esticado e tenso - não pode ser calculado ou dividido. Nos termos de Deleuze e
Guattari, é mais liso do que estriado. 12 Não se pode considerá-lo nem em seu mag-
nitude ou extensão, nem em sua capacidade de multiplicação ou divisão aritmética, mas
apenas em seu potencial de distorção, transformação ou metamorfose.

Página 54
Educação em tom menor 41
Cosmologistas contemporâneos, determinados a defender a autoridade do maior
contra as intrusões do menor, têm caído sobre si mesmos em seus
tenta explicar como nas circunvoluções do universo, o próprio espaço pode dobrar
por quantidades determinadas e o tempo passa em velocidades diferentes, pousando em
contradições famosamente parodiadas pelo artista Marcel Duchamp, quando em Três
Paradas padrão, ele deixou cair três pedaços de corda de exatamente um metro de comprimento,
de uma altura de um metro, em três telas esticadas. As curvas e inflec-
ções das cordas caídas, cada uma capturada no ato de uma torção e tombo aéreos, provocando
com a pergunta: 'Onde está o seu medidor agora?' Nenhuma corda pode ser a medida
de todos eles. Como podemos medir as variações de uma string se a própria operação de
a medição exige que o endireitemos - eliminando, assim, toda a variação? Tente
você mesmo: cada pedaço de corda, à medida que cai, cai em sua própria maneira singular, nunca em
linha reta,
em todos os pontos ao longo de seu comprimento, desviando ligeiramente do curso. A única maneira de
medir
tal peça é juntar-se a ela, refazer seu comprimento ou, em uma palavra, segui- la. Meas-
Uring, então, é seguir; o medidor não atrelado a um valor absoluto, mas realizado
no gesto do traço. Medir as coisas, em ciência secundária, não é
para traçar uma série de pontos e conectá-los em uma ordem superior de relação. 1
vai e não de fatos 'no terreno' para as teorias, por em -duction, nem inversamente a partir
teorias para fatos por um processo reverso de de -dução, mas ao longo do sensível
caminho de uma variação contínua, isto é, por ex -dução. Um é conduzido ao longo do caminho.
Cada uma dessas formas, de acordo com Deleuze e Guattari, é mais um problema do que
um teorema. 13 O teorema é racional, o problema é afetivo. E a coisa sobre
o problema real é que, longe de chegar a uma solução, eles oferecem uma abertura. Falso
problemas já contêm suas soluções, escondidas dentro deles, e o desafio é
para encontrá-los. O quebra-cabeça, o cubo de Rubik, as palavras cruzadas: todos têm um
resposta correta, e sua resolução pode, em princípio e com a prática, ser acelerada
até o ponto em que eles não demoram mais nada. Mas os problemas reais não têm solução
ções. Eles devem ter tempo - um tempo que é entregue ao que Manning chama
'experimentação do paciente'.14 Esta não é a paciência do grande cientista que,
como uma catraca, voltaria ao mesmo procedimento, repetidamente, a fim de
verificar seus resultados. O objetivo na experimentação do paciente não é testar um conceito pré-
concebido
hipótese, mas para abrir um caminho e seguir onde ele pode levá-lo. Não é assim
tanto iterativo quanto itinerante; uma jornada empreendida em vez de um ciclo de retornos em um
ponto fixo. Funciona mais por intuição do que pela razão; abrindo de dentro em vez
do que penetrar de fora. É prospectivo e não retroativo, improvisado
teórica em vez de prescritiva, especulativa em vez de confirmatória. A paciência de
a experimentação, neste sentido, reside na dinâmica da atenção, e no endur-
ance de esperar. Temos que permitir que as coisas estejam presentes, em seu próprio tempo:
eles não podem ser forçados.
Considere, por exemplo, o caminho feito a pé. O caminho é um problema real:
nos desafia a seguir, mas ao seguir não resolvemos o problema, mas continuamos
almente responda a isso. Quer dizer, nós correspondemos com ele. O caminho oferece uma maneira de
seguir em frente e ser carregados, ao longo do qual temos que sentir o nosso caminho a seguir, cada
passos não nos levando mais perto de qualquer solução final, mas cada um, no entanto, anunciando um

Página 55
42 Educação em tom menor
novo começo. Um problema, como dizemos, leva a outro. E cada etapa variável,
enquanto caminhamos juntos no undercommons, é um gesto menor. Andando como em qualquer
outro movimento do hábito, um desejo indefinível que surge na atenção e
nos leva ao longo do caminho, eventualmente amadurece em uma
manobra totalmente executada: o passo. Assim, a submissão dá lugar ao domínio, pois
inspirando para expirar. 15 Para Manning, isso torna o movimento decisivo
ao invés de volitivo.16 A decisão acarreta literalmente um corte, mas é um corte de par-
tipo particular. Uma maneira de chegar a sua particularidade é comparando a maneira como poderíamos
corte de madeira: ao longo do grão com uma serra versus ao longo do grão com um machado. A Serra,
cortar transversalmente, fornece uma determinação externa. Eu medi o
madeira, e decidiram deliberadamente onde cortar para dividi-la em blocos
dos comprimentos desejados. A madeira é mera matéria em minhas mãos, para ser moldada à minha
especificação, e conforme eu corto, é reduzida a uma polpa homogênea sob a lâmina.
Com o machado, ao contrário, eu entro no grão, abrindo a madeira do
dentro ao longo de uma linha fibrosa que eu mesmo não desenhei, mas que foi incorreta
porated na madeira durante uma história de crescimento, quando era parte de uma vida
árvore. 'É uma questão de se render à madeira', dizem Deleuze e Guattari, 'então
seguindo onde leva '. 17
Na xilogravura, a decisão emerge dessa correspondência entre madeira e
metal, e das forças reprimidas em cada um enquanto eles iniciam um confronto. Isto é
uma decisão tomada no corte, não antecipadamente, e altera o curso do
evento, como Manning coloca, ' no evento '.18 Ao fazer isso, introduz uma variação, não em
o movimento em si, mas na forma como o movimento se move . Isso é o que Manning chama de
'inflexão'. O ponto de inflexão marca a transição da submissão para o domínio,
ou do desejo de manobrar, onde 'uma vaga incipiência torna-se um direcional-
ity '.19 E atendê-lo é perceber os diferenciais do movimento: na cisão
de madeira ou a marcha variável do caminhante, mas igualmente na subida ou descida do
linha melódica no canto ou no canal da caligrafia. Cada corte de decisão - seja
na marcenaria, no caminhar, no canto ou na escrita - traz um diferencial na forma de
movimento - movimento que eventualmente o leva nesta ou naquela direção. Isso é o que
habilidade é sobre: não impor uma forma exterior à matéria compatível, mas encontrar o grão
das coisas e dobrando-o para um propósito de evolução.20 Não é por acaso que a palavra
'habilidade' tem suas raízes no baixo-alemão médio schillen , 'fazer a diferença', e
no antigo nórdico skilja , 'dividir, separar, distinguir, decidir'; nem que compartilhe um
afinidade etimológica com a palavra 'concha', um invólucro que é aberto pela divisão ou
clivagem ao longo do grão. O pequeno gesto separa o evento de dentro. Está dentro
resumindo, um modo do que chamarei de "diferenciação intersticial". 21
A liberdade de hábito
Deixe-me retornar mais uma vez aos dois sentidos de atenção introduzidos no Capítulo
ter 2 , fundado respectivamente nos princípios da volição e do hábito. No primeiro sentido,
de parar e verificar, a atenção interrompe o movimento a fim de estabelecer uma trans-
relação verso entre sujeito e objeto, mente e mundo. No segundo sentido, de

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Educação em tom menor 43
acompanhamento responsivo, a atenção segue os movimentos animados com os quais
é acoplado ressonantemente: é um go-along, não transversal, mas longitudinal. A partir de
Masschelein, já aprendemos como é o caminho da atenção, percorrido neste último
sentido, abre caminho através das ligações transversais postuladas por uma atenção do primeiro
Gentil. Como agora deve ficar evidente, esta distinção entre o transversal e o
longitudinal é precisamente equivalente ao desenhado acima, entre as principais
e o menor. As duas chaves são ortogonais uma à outra. É a reivindicação do
importante que orquestremos e direcionemos nossas ações de fora; isso para cada um e
cada movimento que fazemos, tomamos uma decisão por nossa própria vontade e prosseguimos
para agir sobre ele. Essas afirmações, no entanto, normalmente pertencem à maneira como explicamos
nosso
ações em retrospecto, isto é, por meio do que Manning chama de um "pano de fundo" sobre os eventos
que
já ocorreram. 22 Podemos sentir que agimos por nossa própria conta,
como se nossa agência intencional fosse a causa e a ação, o efeito, mas o
o sentimento de vontade não deve ser confundido com a própria vontade. A verdade é que é
não é mais possível ficarmos fora de nossas ações e assumir o controle total de
o começo do que separar, na experiência, o que fazemos do que sofremos.
Na prática, as decisões surgem na ação, onde o agente permanece dentro da ação.
Aqui, o ato emerge de dentro do campo de atenção como um movimento incipiente,
mal sentido no início, amadurece em um firme senso de direção. Isso é para reconhecer o
força geradora do menor.
Este reconhecimento implica que somos menos livres do que pensávamos?
De jeito nenhum. Eu quero argumentar, ao contrário, que o princípio da volição concede apenas
uma liberdade ilusória, e essa liberdade real deve ser encontrada no princípio do hábito.
Não se trata de saber o que dá mais liberdade, hábito ou vontade? É uma questão
ção do tipo de liberdade que está em jogo. Para encontrar uma resposta, vamos nos juntar ao caminhante
no caminho. Que tipo de liberdade ele desfruta? Não é uma liberdade que ele possui, como um
indivíduo, para usar como lhe agrada. Pois ele está fadado a se submeter ao caminho e a seguir
onde isso leva. Mas também não está sujeito a uma determinação externa, como estão os reclusos
de um labirinto que, diante de múltiplas opções em cada curva, ainda assim está cercado
em todos os lados.23 O labirinto é um quebra-cabeça que já contém sua solução: é um falso
problema. E da mesma forma a liberdade que ele oferece é uma liberdade falsa. Tão falso prob-
lems são definidos por suas soluções, falsas liberdades são definidas por seus objetivos.
O labirinto é uma armação, e seus internos, pensando que estão livres, na verdade já estão
preso. A falsa liberdade termina nos objetivos que a necessidade coloca diante dela. o
caminho feito a pé, no entanto, embora possa variar em intensidade, sempre continua,
sempre ultrapassa seus objetivos, e nisso reside sua liberdade . Este não é um livre eletivo
dom, para escolher entre uma variedade finita de opções ou - como na definição formal
da economia - alocar meios escassos para fins alternativos. É sim uma liberdade
para improvisar, para encontrar uma maneira à medida que avança em resposta às variações ambientais.
Em vez de uma escolha entre os fins, o caminho permite um início perpétuo; em vez
do que a liberdade de se posicionar, permite movimento; ao invés da liberdade de
trocar e interagir, proporciona crescimento e correspondência.
Em suma, assim como o caminho feito pela caminhada é um problema real, sua liberdade é
uma verdadeira liberdade. Criticamente, a liberdade real não é constituída por sua oposição ao

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44 Educação em tom menor
necessidade de determinação externa. O paradoxo da falsa liberdade, como filósofo
Roberto Esposito observou, é que é inexoravelmente arrastado 'para um destino
resultado, em direção à sua própria negação '.24 Tal liberdade deve sempre se definir contra
necessidade. Você pode ser livre para perseguir seus objetivos escolhidos, mas de onde vieram esses
Objetivos? O tão alardeado "livre arbítrio" do sujeito humano equivaleria a nenhum
mais do que vibração sem objetivo, dentro dos limites de determinações estruturais pré-existentes
nações, se não fosse subscrito por algum propósito anterior. Talvez este propósito também,
surgiu por um ato de vontade livre, ele próprio subscrito por um propósito que se originou
Da mesma forma. Mas esta contabilidade regressiva, por mais longe que possamos tentar levá-la -
e poderia, em princípio, retroceder ao infinito - nunca pode esgotar a experiência
do ser vivo e criativo. E é o excesso de experiência sobre a ação, em
a abrangência do fazer em sofrer - ou, em suma, em nossa morada em
hábito - que o locus da verdadeira liberdade reside. Essa liberdade, escreve Esposito, 'deve
ser entendido não como algo que se tem, mas como algo que se é ', não
a preservação exclusiva de nossa humanidade essencial, mas a liberação do ser humano
na existência, na vida.25 Assim, a liberdade do caminho não é negativa - não é
anti-necessidade - mas uma afirmação positiva de vida, crescimento e movimento. A vida tem
nenhum resultado pretendido salvar mais vida; crescimento, nenhum resultado, exceto mais crescimento;
movimento, nenhum resultado, exceto mais movimento. Onde a liberdade volitiva é o fim
dirigida, a liberdade de hábito, como afirma Esposito, é 'puro começo'. 26
Isso carrega o corolário crucial, além disso, que a liberdade e a necessidade devem ir
lado a lado. Eles não se opõem, mas são co-dependentes. Na verdade, o princípio de
sua co-dependência já nos é familiar, pois é o mesmo princípio que faz
variação uma condição de comunhão e vice-versa. Esposito encontra o princípio
espreitando na própria etimologia das palavras 'liberdade' e 'liberdade', aquele tendo
suas raízes em sânscrito frya (de onde 'livre', 'amigo'), a outra em leuth indo-europeu
ou leudh (de onde 'amor', 'vida', em alemão lieb ). Em seu sentido originário, ele conclui,
a liberdade não tem nada a ver com a remoção de impedimento ou restrição. É sim
'carrega um sentido fortemente afirmativo que é totalmente político, biológico e
físico, e que lembra uma expansão, florescimento ou crescimento comum, ou um
crescimento que reúne '. 27 Agora, Esposito não arrisca uma etimologia de
necessidade, mas se ele tivesse feito isso, provavelmente teria chegado à mesma conclusão
sion. Pois a palavra é composta do latim nectere ('ligar', possivelmente do Indo
Noc europeu , de onde 'nó' e 'nexo') e esse ('ser'). A necessidade liga vidas em
amor e amizade - isto é, em liberdade e liberdade. Talvez haja uma distinção
a ser feita entre a necessidade real e falsa, assim como existe entre a real e a falsa
liberdade. Falso necessidade se junta as coisas se , como as palavras de uma frase ou as partes
de uma máquina, em uma estrutura articulada. Em uma estrutura totalmente conectada, na qual
tudo está unido, nada poderia viver ou crescer. Necessidade real, ao contrário,
significa unir -se , como na correspondência de vidas e, de fato, de gerações,
que caminham juntos, assim como jovens e velhos, crianças e seus pais, alunos e
seus professores. Esta não é uma necessidade rígida que admite liberdade apenas na escolha
de diferentes possibilidades combinatórias, mas uma necessidade flexível nascida do compromisso
e atenção aos outros e aos caminhos que desejam seguir. 28

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Educação em tom menor 45
Este é o ponto em que retornar à noção de agenciamento , que apresentei
duzida no último capítulo - seguindo Manning - para denotar o 'fazer passando'
de hábito. Em contraste com a ação do sujeito volitivo, eu tomo o agenciamento para
referem-se à maneira como o 'eu' do hábito é continuamente gerado na sequência de
ação, mais como pergunta do que como afirmação. Para Manning, o agenciamento é equivalente a
o processo de decisão que chamei aqui de diferenciação intersticial, abrindo
a 'clivagem do evento' de dentro. É, em sua definição, 'a intensidade direcionada
de um movimento composicional que altera o campo de experiência '.29 em francês o
palavra é o gerúndio do verbo agencer , que pode ser traduzido em inglês, embora
desajeitadamente, como 'agence', portanto, 'agencing'. No entanto, em seu significado
primário, agencer suge-
gesta algo totalmente diferente, o que implica nem clivagem, nem diferenciação
tiação, nem mesmo geração. Em vez disso, significa encaixar peças que apresentam apenas um
relação externa entre si, a fim de formar um todo coerente: como, por exemplo,
quando você constrói um modelo de um kit de construção. Em uma palavra, é montar. Um
o agenciamento , então, é simplesmente uma montagem. É este duplo significado de agenciamento ,
referindo-se imediatamente a um processo de diferenciação intersticial e montagem externa,
da correspondência e articulação, unindo-se com e juntando -se , que fez com que o
termo tão difícil de traduzir, mas também tão rico em potencial semântico.
Deleuze e Guattari fazem pleno uso desse potencial no agenciamento de cooptação
como o fulcro em torno do qual reunir as meditações extensas que constituem
seu volume co-escrito, A Thousand Plateaus . Em suas mãos, funciona para puxar as coisas
à parte - ou para libertá-los - das determinações de suas articulações exteriores
ção, precisamente para que seus materiais constituintes possam ser liberados no
movimento composicional de sua correspondência afetiva. Um livro, dizem eles, é
um agenciamento neste sentido. Um livro, o livro deles , 'não tem objeto nem assunto; isto é
feito de matérias diversas formadas ... Jamais perguntaremos o que significa um livro ...; nós
não procurará nada para entendê-lo. Vamos perguntar com o que funciona. ' 30
Deleuze e Guattari estão implorando a nós, seus leitores, para não tratar o livro como um
artefato completo, contido em suas capas, para ser analisado e interpretado. Elas
querem que leiamos o livro como eles o escreveram, e assim tecendo nosso pensamento
com os deles - para corresponder com eles - em uma jornada sem fim, aquela que nós
empreender juntos. Escrever, para eles, é como caminhar: é 'uma experimentação
em contato com o real ', 31 um movimento de improvisação que está a todo momento
responsivo às tendências das coisas. Aqui, cada palavra, como cada passo, é menor
gesto, um momento de exposição. O que o agenciamento faz, então, é efetuar uma modulação
da chave maior para a menor.
A liberdade aberta por esse movimento, escreve Manning, 'nos afeta, nos move,
nos dirige, mas não nos pertence '.32 Não pertence nem isoladamente, como um exclusivo
direito, nem em comum, a algum tipo de coletividade caracterizada pela
posse de uma identidade comum. Pertence, em vez - nas palavras de Manning - a um 'col-
lectividade viva com diferença '. 33 Esta é a comunidade ( comunus ) - no sentido
já encontrados no Capítulo 1 - daqueles com algo para dar porque eles
não tem nada em comum. É o undercommons. Daí a liberdade para a qual
Eu pertenço (em oposição à liberdade que pertence a mim), e pela qual eu sou

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46 Educação em tom menor
possuída, é a liberdade dos undercommons. Essa liberdade é uma propriedade que não pertence
mentes individuais, isolada ou coletivamente, mas de uma ecologia de relações. Mas também
é a necessidade com a qual corresponde. Tanto a liberdade real quanto a necessidade real
são exemplificados nos gestos menores através dos quais vidas são vividas juntas em
os undercommons. Aqui, a liberdade cabe a nós como uma tarefa - nós a devemos ao invés de possuir
- e em seu cumprimento cumprimos nossa dívida para com os outros, não como uma obrigação, mas
como um dever. Somos ao mesmo tempo livres e obrigados a responder aos outros. Isso, como nós temos
visto, é como trazemos os outros à presença e cuidamos deles. Não pode haver
liberdade, neste sentido, sem responsabilidade e sem cuidados. Isso, finalmente, é o que
significa habitar na liberdade de hábito.
Sobre o que significa estudar
Na Grécia Antiga, a escola ( scholè ) era designada como tempo livre.34 Para os alunos de hoje
e seus professores, isso soa estranho, senão contraditório. Certamente, o tempo na escola é
exatamente o oposto de grátis: é o tempo durante o qual os alunos estão vinculados a uma instituição
regime estabelecido de restrição comportamental e disciplinar, e os professores devem precisamente
entrega programada de um currículo prescrito. Liberdade significa lazer, folga;
aqueles intervalos em que as restrições institucionais são relaxadas e os desejos privados podem levar
precedência. Mas em suas reflexões sobre o significado original da educação, Massche-
lein explica que o tempo escolar era gratuito, na Antiguidade grega, em um sentido bem diferente.
Scholè , como ele diz, significava 'tempo sem destino e sem objetivo ou fim'. 35 It
era gratuito porque enquanto frequentava a escola, os alunos podiam temporariamente deixar de lado ou
segurar
em suspenso, as expectativas normativas e hierarquias de status que regulavam
suas vidas em sociedade. Neste liminal, espaço intermediário, eles poderiam se juntar a seus
professores em uma comunidade de iguais, mas em que cada um é diferente, e cada um
tem algo para dar. O objetivo da escola não era fornecer a cada criança um
destino na vida e os meios para cumpri-lo, na forma de uma dada identidade com seu par-
maneiras particulares de falar, agir e pensar. Muito pelo contrário: era para destinar,
para suspender as armadilhas da ordem social, para separar meios de fins - palavras de
significados, propriedade de uso, atos de intenções, pensamento de pensamentos - de modo que
para libertá-los, trazê-los à presença aqui e agora e colocá-los em
a disposição de todos. Aqui, na escola, nada é o que era, ou o que ainda será. E
como um arquiteto da escola , o educador ou professor, de acordo com Masschelein, 'é um
quem desfaz, quem desfaz a apropriação e destinação do tempo ”. 36 ele ou
ela não é tanto uma guardiã dos fins, mas um catalisador dos começos, cuja tarefa é
restaure a memória e a imaginação para a extensão temporal da vida.
A educação nesse sentido é uma forma de saudade, uma prática de cuidado, uma forma de fazer
sofrendo, e sua liberdade é a liberdade de hábito. O que Masschelein tem charac-
terised, sob a rubrica de scholè , é claro, nada menos que os undercommons:
'um campo de relações', como Manning o descreve, 'fabulado nos interstícios do agora
e o ainda não '.37 É um campo vivo de pequenos gestos, em que falsos problemas
pode ser reservado para problemas reais - 'problemas abertos que nos unem no modo
de inquérito ativo '.38 Esses são problemas que não cedem a respostas, mas apenas a

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Educação em tom menor 47
mais problemas, mais encontros, mais aberturas. É por isso que o estudo adequado
nunca pode ser a aplicação de um método. Para o método, alinhado ao principal, 'busca
para capturar o menor gesto '. 39 Convertendo perguntas em resultados, em respostas,
o método paralisa o estudo, acaba com ele. O que o mantém funcionando, para o
ao contrário, é a experimentação do paciente. O estudo do paciente é fundamental, mas não é uma
crítica. Isto
não tem sujeito ou objeto. Não começa com o já pensado, nem triangula
entre posições fixas ou pontos de vista. 'Onde eu estou', para Manning, é - como se fosse
complemento, o 'objeto de estudo' - a menos interessante das questões: a questão
que interrompe o estudo em suas trilhas, alinhando-o ao método disciplinar e institucional
potência.40 Para que o estudo prossiga, o pensamento crítico deve superar a crise autoconsciente
tique: estudo, diz Manning, "se delicia com a ativação do que ainda não foi pensado". 41 dentro
estudo, o pensamento sempre excede a conceituação; é isso que o torna especulativo.
As práticas de estudo, pacientemente experimentais, sempre abertas ao excesso, livres de
uma posição, pragmaticamente especulativa, estão 'entrincheirados em seu próprio processo de tomada de
tempo ', e ainda - na suspensão desse tempo, em sua suspensão da
demandas da sociedade, suas apropriações do passado e seus projetos para o futuro -
eles 'permanecem intempestivos'.42 O estudo nas camadas inferiores, conclui Manning, 'traz
passado e futuro em uma coexistência móvel '.43
Uma série de consequências decorrem desta visão de estudo, e eu quero focar
em apenas três deles. A primeira é que o estudo não pode ser feito sozinho. A ideia
de 'estudo independente', como algo realizado isoladamente, é simplesmente insustentável.
Nunca se está sozinho. 'Estudar é o que você faz com outras pessoas', diz Moten, em um
entrevista com o teórico social Stevphen Shukaitis. 'É falar e andar por aí
com outras pessoas, trabalhando, dançando, sofrendo, alguma convergência irredutível de todos
três.' 44 E Harney, seu co-autor, concorda:
Tenho pensado cada vez mais no estudo como algo que não é onde todo
corpo se dissolve no aluno, mas onde as pessoas meio que se revezam fazendo
coisas um para o outro ou para os outros, e onde você se permite estar
possuído por outros enquanto fazem algo. Isso também é uma espécie de expropriação
do que você poderia estar segurando, e essa posse é
liberado de uma certa maneira voluntariamente, e então ocorre alguma outra possessão
por outros. 45
Esta expropriação mútua - esta oferta aos outros do que se tem, ou mesmo do que
um é - é equivalente, em nossos termos, ao processo de comunhão. Neste, o que-
cada conhecimento e experiência que os participantes possam trazer para o processo - seja em
o disfarce de um texto escrito, uma fórmula matemática ou um gesto manual - deve ser
livre dos contextos em que encontra uso e significado na
ordem social e oferecida exatamente como está. Deve ser tornado público , à vista de todos
ou ouvir, e fazer o que quiserem. Como Masschelein e Simons colocaram, em seu
defesa da escola como um local de estudo, a coisa deve ser 'solta e colocada
a mesa'. 46 A escola, para Masschelein e Simons, é onde as pessoas se reúnem
a mesa, e cuidar das coisas colocadas lá. E cuidando das coisas para quê

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eles são, não como um meio para os fins, é o que Masschelein e Simons chamam de 'estudo'. Para
eles, o estudo não está na apropriação do conhecimento, mas na sua desapropriação,
sua desfamiliarização e privação. Suspenso do uso, talvez por pessoas de
a geração mais velha, ainda não é apropriada pelos mais jovens. Isso é o que
torna possível para cada geração começar de novo, experimentar-se como
uma nova geração.47
A segunda consequência dessa visão de estudo é que ela não é intermediária
mas no meio. 48 Por 'intermediário', quero dizer um estágio de transição de um estado para
outro: do passado ao presente, da infância à idade adulta, da ignorância à
conhecimento. A direção da viagem é daqui para lá, e o aluno - na metade do caminho
transversalmente - nunca deixa de ter consciência de onde veio e de onde está
indo. Isso é o que significa estudar na tonalidade principal. O menor, no entanto, irrompe
nesta sequência linear, e flui através da brecha como um rio através de uma explosão
barragem. Em suas reflexões sobre a educação em O trovador do conhecimento , Michel Serres
recorre a essa imagem quando se compara a um nadador,
ing a corrente de um rio veloz. Aqui, no meio do rio, ele entra em um segundo rio
desconhecido para aqueles que ficaram nas margens: para amigos e familiares, para o funcionalismo,
para a maioria. Este segundo rio, depois de um tempo, não tem mais nenhuma margem direita ou
margem esquerda; não oferece nenhum caminho de volta à terra firme ou perspectiva imediata de chegada
em
do outro lado, nenhum ponto de apoio antecipado em solidez. Em vez disso, o nadador é carregado
precipitadamente por uma corrente que não tem ponto de origem ou destino final, em uma direção
ção ortogonal à linha que conecta os bancos em ambos os lados. 'A passagem real',
Serres declara, 'ocorre no meio'. 49 Este é o meio-termo. É, em francês, um
milieu (literalmente, 'lugar intermediário'), uma palavra que o inglês prontamente pegou emprestado,
talvez
por falta de uma alternativa melhor. O que é notável sobre o meio, no entanto, é
que enquanto para a maioria existe apenas como a linha mais tênue entre aqui e ali -
uma linha sem espessura ou dimensão; na verdade, uma abstração geométrica - no
experiência do nadador quando ele entra no segundo rio, ele explode em todo um
cosmos que o envolve e o engole em seu coração. 50 A linha média imperceptível
se desdobra em um universo. E isso, sugerem Masschelein e Simons, é apenas como nós
deve imaginar a escola. É um lugar quase invisível, intermediário, um meio.
Visto de fora, parece fechado, até claustrofóbico. Mas para quem entra
em, ele se abre para revelar um mundo.51
O aluno, mergulhando no meio, deve, entretanto, deixar seus pertences para trás.
Esta é a terceira vinculação do estudo na tonalidade menor, e novamente a escola do grego
a antiguidade oferece um modelo. O aluno foi originalmente definido como um órfão, alguém
sem família. Na escola, a criança é temporariamente transformada em aluno por ser
despojado de suas conexões familiares. Essa era a tarefa do pedagogo, geralmente um
escravo doméstico que literalmente levou a criança de casa para a escola, mas a deixou
os portões, não desempenhando nenhum papel no que acontecia lá dentro. É tão diferente hoje? Daniel
Pennac, escrevendo em School Blues sobre sua experiência de ensinar alunos "difíceis"
em distritos suburbanos da França, fala da importância de permitir que os alunos
separar-se, ainda que por algumas horas do dia, de um passado que já o define
como deficientes e de um futuro sem perspectivas. Ele os vê chegando

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Educação em tom menor 49
escola, cada qual embrulhada como uma cebola, camada após camada de medo, preocupação, amargura e
raiva: 'Olha, aí vêm eles, seus corpos em processo de transformação e sua
famílias em suas mochilas. A lição não pode realmente começar até que o fardo tenha sido
deitado e a cebola descascada. ' 52 Depois de terem mudado suas peles, eles podem embarcar
em um processo de renovação. Passado e futuro são colocados de lado, enquanto são atraídos para o que
Pennac chama o "indicativo presente". 53 Este é o presente suspenso do aqui-e-
agora que, no entanto, permanece intempestivo, como diz Mannning, em seu deslize para o menor
chave.54 Mas estar coletivamente presente, tanto aqui como agora, não significa apenas que você
estão presentes para os outros. Eles também estão presentes para você. Eles também são retirados do
posições e categorizações para as quais foram consignados pela maioria,
liberados dos fins para os quais são habitualmente empregados, e trazidos para o nosso
atenção não como objetos de consideração, mas como coisas animadas em seu próprio direito, para as
quais
somos obrigados a responder. É neste momento, dizem Masschelein e Simons, 'que
as coisas - desligadas de usos e posições privadas - tornam-se “reais” '.55 Eles agem, eles
fale conosco diretamente, faça-nos pensar: não só sobre eles, mas com eles. Eles se tornam
parte do nosso mundo, como somos do deles. Nós nos importamos com eles, assim como eles com
nós. Isto é o que
significa estudar.
Da explicação ao sentimento
Vamos dar um passo atrás para reafirmar a posição majoritária. O estudo, na chave principal, é um
esforço rigoroso e metódico de aquisição de conhecimento. Seu objetivo é colocar
as bases para uma compreensão futura. Tem um começo e um ponto final. No
no início, a aluna carece de conhecimento, mas no final ela chegou à pos-
sessão dele. Mas, como vimos no Capítulo 1 , 'aquisição' pode ser lida em dois opostos
sentidos, e apenas um deles se qualifica como estudo. Este é o sentido atribuído à ciência
cência e civilização: a aquisição progressiva de conhecimento por meio empírico
inquérito e análise racional. O estudo nesse sentido é ativo, é o que fazemos, ele enquadra
e justifica os testes que passamos, e serve para nos elevar da ignorância para
iluminação. Mas esse sentido precipita seu oposto: a saber, aquisição como o
mera absorção das formas tradicionais por meio do mecanismo supostamente inferior
de imitação. É assim que as pessoas em outras culturas devem aprender, "naturalmente" e
sem esforço, e é uma forma de aprendizagem que muitas vezes atribuímos aos muito jovens
de nossos próprios círculos sociais. Compare, por exemplo, como tendemos a descrever o aprendizado
ing, por um lado, por crianças de sua língua materna, e por outro lado,
por alunos de línguas diferentes da sua. Não hesitaríamos em
descrever o aluno como aluno de uma língua estrangeira. No entanto, parece quase per-
verso para descrever a criança como estudante de sua língua materna. O berçário, com certeza,
não é um local de estudo, a menos que você esteja lá como um pesquisador da primeira infância
desenvolvimento. O que essa diferença diz sobre as atitudes convencionais em relação à educação
ção? E se, em vez disso, pensássemos no bebê como um aluno por excelência?
É esta última questão que Rancière toma como ponto de partida, na sua crítica
exploração do potencial emancipatório da educação. 56 No Capítulo 2 , aprendemos
de Rancière como a educação no sentido forte - isto é, na chave principal - enquanto

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prometendo emancipação, na verdade reproduz a percepção de um ine-
qualidade de inteligência entre os encarregados de pedagogos, com a explicação de
conhecimento, e aqueles comprometidos como alunos, em que seja explicado a eles. Vez-
convenção em sua cabeça, Rancière argumenta que não é o ignorante que precisa
explicadores, para que eventualmente possam assumir o manto de civilização, mas
antes, os explicadores que precisam dos ignorantes e, de fato, os constituem como tais, em
ordem para que possam demonstrar seu domínio adquirido. Educação forte, longe de
erguer cada geração é uma humilhação que cada uma inflige, por sua vez, a seus sucessores.
Isso equivale, nas palavras de Rancière, não a uma compreensão esclarecida, mas a " forçada
estultificação '.57 Por que, ele se pergunta, os alunos precisam ter as coisas explicadas para
eles em tudo? Dados os materiais necessários e um incentivo para estudá-los juntos,
eles não são inteligentes o suficiente para resolver as coisas por si próprios? E uma vez que
feito isso, isso não traz uma compreensão mais profunda do que poderia
alguma vez alcançado mesmo pelos métodos mais poderosos de explicação?
Afinal, é exatamente assim que as crianças, na infância, aprendem sua língua materna.
Quem já criou uma criança sabe muito bem que a linguagem não vem
como uma estrutura pronta que só precisa ser inserida em uma mente infantil inatamente
pré-programado para recebê-lo, e que sua aquisição - envolvendo uma grande quantidade de
experimentação do paciente, baseada na atenção e capacidade de resposta, cuidado e anseio -
é um processo aberto de redescoberta. Na verdade, há todas as razões para descrever
este processo como um de educação, e o bebê como um estudante, no sentido fraco definido
nos parágrafos anteriores. E se as crianças podem facilmente alcançar a fluência em
sua língua materna, por que não devemos permitir que eles possam alcançar o domínio em
outros campos com a mesma inteligência e da mesma maneira? Ainda tudo
na sociedade procede como se fosse o contrário, como se a criança, ao começar por-
má educação, não poderia mais depender da mesma inteligência que serviu
tão bem até então. É como se uma opacidade tivesse se instalado - uma opacidade que vem com o
própria ideia de compreensão . É essa ideia que cria um déficit e coloca a criança em
uma perda. 'A criança a quem é explicado ', escreve Rancière, 'dedicará sua inteligência
para o trabalho de luto: ... para entender que ele não entende a menos que ele
é explicado para '.58 Todos os avanços necessários para fazer as coisas serem compreendidas - o
perfeição dos métodos de ensino, a simplificação de argumentos complexos, a explicação
cação de explicações - acabam por exacerbar a condição de embrutecimento.
Qual é a alternativa? Todos nós sabemos coisas que nunca foram explicadas para
nós, coisas que podem até ser inexplicáveis. Dependemos desse conhecimento em cada
momento de nossas vidas para a realização de tarefas práticas. É conhecimento
que cresceu em nós na prática do hábito, por meio das atuações experienciais
de fazer passando, mas que está tão profundamente enraizado em nossa pessoa a ponto de permanecer
fora do alcance da explicação e da análise. O filósofo Michael Polanyi chamou
é 'conhecimento tácito'. 59 O que está disponível para explicação, Polanyi pensou, é apenas um
pináculo em comparação com a imensidão do domínio tácito que está abaixo. Mas o dele
era, no entanto, uma posição majoritária que, ao definir o tácito em diametral
oposição ao explícito, força o conhecimento e a inteligência do formalmente
iletrados no subsolo, em níveis subterrâneos de consciência. Even Manning
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sucumbe à tentação de relegar o conhecimento nascido do hábito ao reino do
subconsciente, 'abaixo das palavras'.60 Outros teóricos, apaixonados pelo conceito de
incorporação, permitiram que ele afundasse ainda mais, nos recessos escuros do impensado
o automatismo corporal, onde o hábito se torna habitus .61 Mas o menor não mais
corre abaixo do principal do que um rio sob suas margens. Não está abaixo, mas
no meio; seu domínio se abre do lugar intermediário ( meio ) para abranger o mundo.
O meio não é um depósito oculto; é uma abertura para o sentimento - para o que Harney
e Moten, em seu relato sobre os undercommons, chamam a 'sensação de sentir os outros
sentindo você ', ou' hapticality '.62 Corre em uma dimensão ortogonal à maior, não
diametralmente a ele. Chamar essa dimensão háptica de 'tácita' é um nome impróprio. Se alguma coisa
parar
levanta o conhecimento e o compromete com o silêncio, é a lógica da explicação.
Explicação, para Polanyi, significava colocar as coisas em palavras, na fala ou na escrita,
ou em símbolos equivalentes, como em uma fórmula matemática. Isso, ele pensou, envolve
as operações gêmeas de especificação e articulação. Especificar significa fixar coisas
até coordenadas fixas de referência; articular significa juntá-los em um
estrutura completa. Assim, especificamos quando traçamos pontos em um gráfico, inserimos valores em
uma equação ou digite palavras em uma página; articulamos quando os juntamos: pontos
com linhas, valores com sinais de mais ou menos, palavras com espaços. A frase do tipo -
totalmente estruturado, finalizado por uma maiúscula e um ponto final - é o
quintessência da articulação letrada. Como o prisioneiro em sua cela, também condenado a um
prazo fixo, suas palavras são encarceradas, condenadas ao silêncio e à imobilidade. Especi-
ficção e articulação, as chaves para a explicação lógica, trancam as portas do sentimento. 63
O que então escapa? A parte indeterminada do conhecimento - o que Polanyi
descrito como 'o resíduo não dito por articulação defeituosa'64 - cair através do
rachaduras em incoerência muda e analfabeta? Ou o sentimento pelas palavras é algo vivo
coisas, animadas pelos gestos de sua produção, o suficiente para abrir o
portões da prisão? A dissolução da explicação e a revogação de seu mandato
as tradições, longe de deter o estudo, nos revelam a poesia das palavras que carregam
sobre. Como nos diz Rancière, 'no ato de falar, o homem não transmite conhecimento, ele
faz poesia ... Ele se comunica como um artesão : uma pessoa que lida com palavras como
Ferramentas.'65 Comunicar-se como poeta é valorizar as palavras como o jornaleiro valoriza
seu equipamento e materiais. Cada palavra é uma joia que brilha como uma pedra em
a água corrente de um riacho. Nós sentir -lo em falar, pois brota na cavidade
a boca e sai da língua viva e lábios inquietos, ou por escrito, como é
formado nos gestos e inflexões da mão. Hapticality, então, não significa
desistir das palavras ou afundar sob elas. Nem podem as próprias palavras faladas
ou por escrito, será responsabilizado pelos efeitos embrutecedores da explicação. Não culpe
palavras para seu encarceramento; culpar o tribunal de explicadores que aprovou a sen-
influência sobre eles.
O que o professor pode ensinar?
Seguir Rancière na derrubada do mito da pedagogia é reconhecer que
o que fazemos, como seres atentos e responsivos, não é explicar nem ter coisas

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explicou-nos, mas para fazer poesia juntos. Mas se a emancipação reside assim na libera-
ção da prisão da explicação, então o que acontece com os explicadores, para
os mestres ou professores do antigo regime? Que necessidade temos de professores em
tudo? Se eles não têm nada para explicar, nenhum conhecimento para transmitir e nenhum método para
fazendo isso - se eles forem 'pobres pedagogos' nos termos de Masschelein, ou educadores fracos
na de Biesta - então o que os professores podem ensinar? O problema, para Rancière, não é com
mestres como tais, mas com aqueles que se dobram como explicadores - isto é, mestres que
tentativa de combinar sua autoridade legítima com a suposição de diferencial
inteligência, como entre sua própria iluminação e a ignorância de seus estudos
dentes. 66 Biesta concorda: na verdade, longe de banir os professores, ele insiste, pelo contrário,
'que o ensino é um componente necessário de toda a educação'. 67 Para desistir da ideia
que os professores têm algo a ensinar, declara Biesta, seria equivalente a
desistir da própria ideia de educação.68 Ele tem um bom motivo para se preocupar,
já que ele está escrevendo contra o pano de fundo de uma pressão avassaladora, do público
e política dominante, para reduzir toda a educação à aprendizagem, e de uma forma estreita e
empobrecido senso de aprendizagem nisso. Terei mais a dizer sobre essa redução em
a seção final deste capítulo. Deixe-me focar agora na tese-chave de Biesta,
a saber que ' aprender com alguém é uma experiência radicalmente diferente da experiência de
sendo ensinado por alguém '.69 Qual é, então, a diferença entre 'aprender com' e
'sendo ensinado por'?
Para Biesta, ensinar não é um mandamento, mas um dom. Como todos os presentes, no entanto,
não é algo que o professor possa dar. Uma coisa não é um presente a priori, mas
só se torna um presente quando é recebido como tal. Se for recusado, então não é um presente
em tudo, exceto um descarte. O mesmo acontece com o ensino: é apenas ensino quando é "recebido" em
o reconhecimento do aluno de ter sido ensinado. O professor não tem voz em
se será recebido como tal ou não: ele espera que seja, mas não pode determinar
minar o resultado. Nesse sentido, como afirma Biesta, 'ensinar é dar um presente que
professor não possui '. 70 O que é essencial para a educação é que alguém esteja presente -
vamos chamá-lo de 'professor', embora ele o seja apenas esporadicamente, em momentos de
reconhecimento - quem está preparado para colocar o que tem, na verdade o que é (desde
no processo de estudo, pessoa e propriedade são inseparáveis), 'na mesa'. Este foi
A resposta de Dewey para o que ele viu como a estupidez de simplesmente deixar para aprender-
que façam de sua educação o que quiserem. 'Se o professor é realmente um professor',
Dewey aconselhou: 'ele deve saber o suficiente sobre seus alunos, suas necessidades, experiências,
graus de habilidade e conhecimento, etc., para ser capaz (não ditar objetivos e planos) para
compartilhar em uma discussão sobre o que deve ser feito '. 71 Podemos não aprender nada com
tal professor, por meio de conteúdo substantivo ou informativo, mas na medida em que ele
demonstra por exemplo, nos mantém - seus alunos - no caminho certo e verifica os resultados
de nossos labores, podemos reivindicar que fomos ensinados por ele. Aqui, o professor é exemplar em
a conduta de estudo, um guia generoso e companheiro para seus alunos, e um incansável
juiz de seu trabalho.
Não se trata apenas de andaimes ou de apoio social para
alunos para alcançar o que eles não poderiam fazer sem ajuda, como classicamente defendido por
o grande pioneiro da psicologia do desenvolvimento, Lev Vygotsky. 72 Influenciado por

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Educação em tom menor 53
A teoria de Vygotsky, antropólogos como Jean Lave e Barbara Rogoff têm
abordou a aprendizagem como um processo de aprendizagem em que os alunos avançam seus
habilidades e compreensão através da participação guiada com mais experientes
parceiros na resolução compartilhada de problemas. Nos termos de Lave, a aprendizagem é uma questão
de
'compreensão na prática', em contraste com a ideia de 'adquirir cultura' central para
modelos ortodoxos de aprendizagem como transmissão intergeracional de informações. 73
Claramente, o modelo de aprendizagem acaba com a noção de que os indivíduos aprendem em
isolamento um do outro e, a esse respeito, é inteiramente consistente com a
abordagem à educação. No entanto, para Dewey havia mais do que isso. Educação
depende da participação, com certeza, mas não apenas de qualquer participação. Tem que ser
de um tipo particular.
O que é distinto sobre a participação educacional, e a distingue de meros
treinamento - desde a preparação para o ingresso em uma guilda ou profissão estabelecida - é que
professores e alunos, mestres e alunos, compartilham um interesse no processo e
suportam ser transformados por ele. Essa é a diferença, como diz Biesta, entre 'edu-
participação cativa e não educativa: participação em que apenas uma parte aprende
(adaptando-se à outra parte), e a participação que transforma a perspectiva de
todos os que dela participam e isso acarreta uma visão compartilhada ”. 74 Para Biesta, este é
o que distingue a 'educação' de Dewey da 'compreensão na prática' de Lave. No
nossos termos, isso marca a diferença entre compreensão e subcommoning,
e da mesma forma entre resolver problemas e se corresponder com eles. Educativo
a participação ocorre no meio, no meio do caminho. Poderíamos então seguir
A liderança de Dewey em pensar no ensino como um processo de comunhão e variação, de
atenção e resposta, em que mestre e alunos caminham juntos em um espírito
da experimentação do paciente, relacionando-se em primeiro lugar como pessoas com histórias para
contar, por meio de ciclos intermináveis de demonstração, experimentação e verificação, sobre
e para o infinito? Então esse infinito, como diz Rancière, 'não é mais o mestre
segredo; é a jornada do aluno '. 75 O livro está terminado, mas a jornada carrega
em indefinidamente.
O kit de ferramentas do aluno
No ano passado, um novo recurso apareceu na tela da área de trabalho de cada
computador no campus da universidade onde trabalho. É chamado de 'o aprender-
ers 'kit de ferramentas' e é indicado por uma linha de três ícones em miniatura. Clique em qualquer ícone,
e uma janela se abrirá com muitas informações úteis e bem-intencionadas
conselho para o aluno perplexo que embarca em um curso universitário. Oferece, em seu
próprias palavras, ' dicas, ferramentas e técnicas para tornar a vida na universidade mais fácil '. O que
pegou meu
os olhos, porém, eram os próprios ícones. O primeiro descreve o contorno de uma cabeça, mas
onde deveriam estar as orelhas, brota um par de fones de ouvido. O segundo parece
mostram a tela retangular de um smartphone, com seus cantos arredondados. No terceiro
a cabeça está para trás, mas onde deveriam estar os olhos, ela usa sombras. De minha parte, eu pos-
não use fones de ouvido nem smartphone e use óculos de sol apenas ocasionalmente para
proteja meus olhos do brilho. Mas eu tenho meu próprio kit de ferramentas, que carrego comigo

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onde quer que eu vá. Também possui três componentes: são lápis, caderno de bolso e
óculos. Suponha que coloquemos esses kits de ferramentas lado a lado, os dos alunos e os meus. o
fones de ouvido: eles conduzem uma alimentação para o cérebro, mas o lápis? Avança
ao longo de uma linha sempre exploratória na ponta. O que entra pelos telefones
é pré-composto; o que sai com o lápis é uma improvisação. O inteligente
tela do telefone: com o toque de um dedo atende pedidos de informações, em palavras
e imagens, mas as páginas do meu caderno? Eles oferecem fragmentos de memória, meio
ideias formadas capturadas na hora, frases inacabadas cheias de riscas, listas de palavras,
rabiscos, os detritos de uma mente em ação. As cortinas: oferecem um escudo protetor
me esconder atrás, mas meus óculos? Claro que os uso para ler e escrever. Elas
são instrumentos de atenção, que compensam minha visão deteriorada. E
eles permitem que outros cuidem de mim também, que me vejam olhos nos olhos.
Comparar os dois kits de ferramentas diz muito sobre a diferença entre a ideia
de aprendizagem, como é cada vez mais compreendido hoje, e a ideia de estudo que tenho
avançado aqui. O tríptico icônico de fones de ouvido, tela e sombras pintam a minha
mente uma imagem assustadora do aluno idealizado como atualmente concebido em um
ambiente educacional de última geração obcecado por TI. O aluno do kit de ferramentas
parece ser um indivíduo isolado, trancado com segurança e protegido de qualquer sen-
contato sensório com o ambiente - da luz às sombras, do som aos telefones
(a cabeça não tem nariz para cheirar e, sendo apenas uma cabeça, não tem mãos para sentir). Esse
indivíduo está completamente imóvel, mas também sem lugar: na verdade, a sinopse que acompanha
empresas, o kit de ferramentas dá grande importância ao fato de estar acessível on-line, em qualquer
lugar,
a qualquer momento. Mas enquanto cego e surdo para os outros e para o mundo, nosso aluno é
alimentado
com um fluxo contínuo de informações, baixadas de fontes remotas em seu
cabeça: visualmente, na tela de seu smartphone; auditivamente através dos telefones que
cobrir seus ouvidos. Que tipo de aprendizado é esse, que não exige nenhum esforço produtivo
por parte do aluno, nem mesmo por sua presença, que substitui o professor por
um programa que separa a cabeça do corpo, a mente do mundo e imuniza o
aprendiz dos efeitos potencialmente corruptores de qualquer perturbação de fora por
meio de um escudo protetor? Nas últimas décadas, deu origem a toda uma indústria
tente, completo com sua legião de fornecedores, marcas e lemas. Biesta chama o
indústria 'aprendizagem', uma palavra cuja feiura pura reflete sua aversão por aquele
a que se refere. 76
A aprendizagem, como mostra Biesta, é o que se obtém quando a educação é submetida
às forças do mercado, neste caso composto por indivíduos com necessidades e
provedores com os recursos para satisfazê-los. Com a aprendizagem, o aluno não é
mais um iniciante que ainda não pode saber quais são suas necessidades, mas um cliente que
sabe (ou cuja família sabe) exatamente o que ele precisa, e não tem medo de exigir
gratificação imediata. Recém-colocado no assento do motorista, o aluno-cliente é
com poderes para impor suas próprias condições à transação. O antigo peda-
gogue, uma vez colocado por sua profissão em uma posição de comando para ditar tanto o
conteúdo do ensino e a forma de sua entrega, encontra-se reformulado como um serviço
provedor, um facilitador ou mesmo apenas um 'recurso', cuja função é fornecer as informações
informação que o aluno individual solicitou, de uma forma que o torna tão fácil para

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Educação em tom menor 55
ele quanto possível assimilar e digerir. No admirável mundo novo da aprendizagem, o
local de aprendizagem - incluindo sua arquitetura e móveis - perde muito de seu significado
nificância. As salas de aula que costumavam hospedar práticas de estudo são renomeadas como recurso
centros, povoados com bancos de computadores diante dos quais os alunos, esquecidos de
seus companheiros navegam nos labirintos de múltipla escolha. Quadros-negros em torno dos quais
alunos e seus professores antes se reuniam para escrever e desenhar, comentar e
observar, foram removidos para serem substituídos por telas brancas lisas nas quais
desenhar e escrever são proibidos; apenas a projeção de imagens é permitida.
Para que essas imagens possam ser melhor visualizadas, as janelas são cobertas por controles remotos
cortinas controladas para cortar a luz. E o auditório, que já foi um lugar onde
os alunos se reuniam para ouvir juntos e para compartilhar a experiência, torna-se um
teatro que serve apenas para alcançar uma economia de escala, onde a mesma informação
ção pode ser transmitida simultaneamente para centenas de alunos individuais.77
Em uma era de tecnologia digital, no entanto, a transmissão simultânea pode facilmente
ser alcançada sem a necessidade de reunir os alunos em um só lugar. Se aprendendo
pode ser feito em qualquer lugar, e se alguém pode configurar como um provedor, por que - alguns
podem
pergunte - precisamos de escolas ou universidades? A tecnologia está fazendo nossa tradição
instituições educacionais tradicionais redundantes? A resposta deve ser um sonoro 'não'.
Pois as escolas e universidades são, antes de mais nada, locais de estudo. Eles não são,
e nunca pretendeu ser, 'ambientes de aprendizagem' do tipo previsto
no discurso da aprendizagem. O estudo é o oposto, em todas as formas concebíveis, de
a aprendizagem do 'kit de ferramentas dos alunos'. É mais produção do que consumo
ção, sobre como tornar as coisas públicas ao invés de sua apropriação privada. Reúne
alunos e professores juntos, ao redor da mesa, em vez de comprometê-los com
isolamento seguro. Tanto de alunos quanto de professores, exige que eles os tornem-
eus presentes, em atenção e resposta, em vez de se esconder atrás da tecnologia
de transmissão. O estudo continua, em um processo de início perpétuo, ao invés de
visando o cumprimento de fins predefinidos. É sobre gerar interesse
em comum, não sobre a satisfação de desejos individuais. Oferece amizade, carinho e
até o amor, mas não tem a pretensão de cuidar do bem-estar individual. O estudo é trans-
formacional; não é treinamento. Longe de oferecer proteção e segurança, ou fazer
coisas fáceis, o estudo pode ser difícil e perturbador: ele quebra as defesas de
preconceito e desestabiliza o pensamento. Ainda assim, pode nos libertar. Com tamanha
disparidade, não é surpresa que Biesta, por exemplo, encontre a nova linguagem de aprendizagem
'totalmente inútil' na dupla tarefa educacional de engajamento e emancipa
ção 78 Na verdade, há boas razões para se perguntar se a aprendizagem neste sentido tem
nada a ver com educação. Eu acredito que não.
Notas
1 Deleuze e Guattari (2004: 398–413).
2 Baseando-se nos escritos de Giorgio Agamben, filósofo da educação Tyson Lewis
apresentou um argumento bastante semelhante: que para 'realizar o seu potencial', em linha com o
discurso majoritário da pedagogia progressista, é na verdade eliminá-lo. Para continuar nós
deve permanecer com um 'potencial puro' que não se entrega à sua atualização. 'Pensar

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puro potencial liberado de sua subserviência à atualização ', Lewis escreve,' não deve seguir
a luz 'mas' vagar pela escuridão e sombra '(Lewis 2011: 594).
3 Harney e Moten (2013).
4 'Estar perdido enfatiza em sua ausência a base confortável que é normalmente sentida
quando um encontrou ou está a caminho. Quando perdido, o solo parece menos firme; a rota menos
confiantemente “feito” por cada passo, por medo de que isso o leve ao erro '(Vergunst 2008:
119).
5 Manning (2016).
6 Manning (2016: 138).
7 Esta é também a posição padrão assumida pela psicologia cognitiva convencional, na qual o
atribuição de intenções aos outros, como uma pré-condição para a interação, atende pelo nome
de 'teoria da mente'. Assim, os autistas são caracterizados como indivíduos cuja teoria
da mente é deficiente e, portanto, falha na atribuição de estados mentais a outros
(ver, por exemplo, Baron-Cohen, Lombardo e Tager-Flusberg 1993). Desnecessário dizer,
este tipo de psicologia sofre de um déficit de atenção que o impede de até mesmo
reconhecer, quanto mais compreender, a ecologia emergente da percepção direta.
8 Manning (2016: 112).
9 Manning (2016: 14).
10 Manning (2016: 8).
11 Deleuze e Guattari (2004: 398).
12 Deleuze e Guattari (2004: 398–399).
13 Deleuze e Guattari (2004: 399).
14 Manning (2016: 13).
15 Ingold (2015: 139-140).
16 Manning (2016: 19).
17 Deleuze e Guattari (2004: 451).
18 Manning (2016: 20), ênfases adicionadas.
19 Manning (2016: 118).
20 Ingold (2011: 211).
21 Ingold (2015: 23).
22 Manning (2016: 19).
23 Ingold (2015: 131).
24 Esposito (2012: 54).
25 Esposito (2012: 54).
26 Esposito (2012: 54).
27 Esposito (2012: 52).
28 Ingold (2015: 23).
29 Manning (2016: 134).
30 Deleuze e Guattari (2004: 4).
31 Deleuze e Guattari (2004: 13).
32 Manning (2016: 25), ênfases adicionadas.
33 Manning (2016: 6).
34 Masschelein (2011: 530).
35 Masschelein (2011: 530).
36 Masschelein (2011: 530).
37 Manning (2016: 221).
38 Manning (2016: 10).
39 Manning (2016: 12).
40 Manning (2016: 39).
41 Manning (2016: 12).
42 Manning (2016: 12).
43 Manning (2016: 224).
44 Harney e Moten (2013: 110).
45 Harney e Moten (2013: 109).

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Educação em tom menor 57
46 Masschelein e Simons (2013: 40).
47 Masschelein e Simons (2013: 38).
48 Ingold (2015: 147-152).
49 Serres (1997: 5).
50 'Notavelmente, a língua francesa define esta palavra milieu como um ponto ou quase ausente
rosca, como um plano ou uma variedade sem espessura ou dimensão, e ainda, de repente,
como a totalidade do volume em que vivemos: nosso meio ambiente. Nova reversão: da
meio-lugar ( mi-lieu ), uma pequena localidade excluída, insignificante, prestes a desaparecer, para o meio
( meio ), como um universo à nossa volta ”(Serres 1997: 5).
51 Masschelein e Simons (2013: 36).
52 Pennac (2010: 50), citado em Masschelein e Simons (2013: 35).
53 Pennac (2010: 51).
54 Manning (2016: 12). Como Tyson Lewis diz sobre o tempo de estudo, não é nem 'ainda' nem
'não mais', mas ' tanto “não mais” e “ainda não” simultaneamente' (Lewis 2011: 592, original
ênfases). Veja também Ingold (2015: 146).
55 Masschelein e Simons (2013: 47).
56 Rancière (1991).
57 Rancière (1991: 7, ênfases originais).
58 Rancière (1991: 8, ênfases originais).
59 Polanyi (1966).
60 Manning (2016: 24).
61 Na sequência da reintrodução do conceito de habitus na antropologia do etno
trabalho lógico de Marcel Mauss (1979), a responsabilidade primária de seus atuais associados
ção com corporeidade pode ser atribuída aos escritos sociológicos de Pierre Bourdieu
(1977), em cuja 'teoria da prática' se diz que os princípios do habitus estão instalados
por meio de 'exercícios estruturais' que, como ele diz, nunca atingem 'o nível do discurso' (1977:
87–88). Psicologicamente, eles permanecem subterrâneos, fora do alcance da consciência.
Eles não podem ser articulados ou explicitados. Inefável, incomunicável e, portanto,
antes inimitáveis por qualquer esforço consciente, esses princípios são dados corpo, feitos corpo, ou
literalmente corporificado , nas palavras de Bourdieu, "pela persuasão oculta de uma pedagogia implícita"
(1977: 94).
62 Harney e Moten (2013: 98).
63 Para uma discussão mais completa desse ponto, consulte Ingold (2013b: 109-111).
64 Polanyi (1958: 88).
65 Rancière (1991: 65, ênfase original).
66 Rancière (1991: 12-13).
67 Biesta (2013: 98).
68 Biesta (2013: 46).
69 Biesta (2013: 53, ênfase original).
70 Biesta (2013: 139).
71 Dewey (1964: 154); do ensaio de Dewey 'Individualidade e experiência', publicado pela primeira vez em
1926.
72 Vygotsky (1978).
73 Lave (1990: 310). Veja também Lave (2011), Lave e Wenger (1991), Rogoff (1990, 2003).
74 Biesta (2013: 33, ênfase original).
75 Rancière (1991: 23).
76 Biesta (2013: 124).
77 Masschelein e Simons (2014).
78 Biesta (2013: 61).

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4
ANTROPOLOGIA, ARTE
E A UNIVERSIDADE
Antropologia como educação
Sou, por profissão, um antropólogo. E para mim, a antropologia é uma generosa, aberta
investigação final, comparativa e ainda crítica sobre as condições e potenciais de
vida humana em um mundo que todos habitamos. É generoso porque presta atenção,
e responde, ao que outras pessoas fazem e dizem. Em nossas consultas, recebemos com
boa graça o que é dado, em vez de buscar por subterfúgio extrair o que não é, e
estamos nos esforçando para retribuir o que devemos aos outros por nossos próprios interesses
intelectuais e práticos.
formação cal e moral. Isso acontece, sobretudo, na observação participante, e
Eu devo voltar a isso. A antropologia é aberta porque seu objetivo não é chegar a
soluções finais que encerrariam a vida social, mas revelariam os caminhos
ao longo do qual pode continuar. Estamos comprometidos neste sentido com a sustentabilidade
vivendo - para uma forma de sustentabilidade que não torna o mundo sustentável para alguns
através da exclusão de outros, mas antes tem um lugar para tudo e todos.
A antropologia é comparativa porque reconhece que nenhuma forma de ser é a única
possível, e que para cada forma que encontrarmos, ou decidirmos tomar, formas alternativas podem
ser levado em direções diferentes. Nenhum caminho é predeterminado como o único
aquele que é 'natural'. Assim, mesmo seguindo um caminho particular, a questão de 'por que isso
maneira, em vez disso? ' está sempre em primeiro lugar em nossas mentes. E a antropologia é crítica
porque não podemos nos contentar com as coisas como elas são. Por consentimento geral, o órgão
isações de produção, distribuição, governança e conhecimento que dominaram
a era moderna trouxe o mundo à beira da catástrofe. Encontrando maneiras
para continuar, precisamos de toda a ajuda que pudermos obter. Mas ninguém - nenhum grupo indígena,
não
ciência especializada, sem doutrina ou filosofia - já contém a chave para o futuro,
se pudéssemos encontrá-lo. Temos que construir o futuro juntos, para nós mesmos. Esse
entretanto, só pode ser alcançado por meio do diálogo. A antropologia existe para expandir o
escopo deste diálogo: fazer uma conversa sobre a própria vida humana.

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Antropologia, arte e universidade 59
O mesmo, entretanto, não poderia ser dito da educação? A educação não compartilha
as mesmas características definidoras: de generosidade, abertura, comparação e
criticamente? Não é seu propósito, da mesma forma, assegurar a continuidade da vida? Depende,
claro, sobre o que entendemos por educação, e certamente há sentidos da
palavra, amplamente usada hoje em dia na política e na prática, que não satisfaria nenhum destes
critério. Nem um regime de comando e obediência, como no estereotipado Vic-
sala de aula toriana, nem de prestação de serviços comoditizada, como na
'ambiente de aprendizagem' porário, é consistente com o princípio de dar juntos
( comunus ) que subscreve uma coexistência generosa. Uma educação que oferece um
currículo estabelecido para resultados predeterminados dificilmente pode ser considerado
em aberto. Aquele que é único em sua resolução de inculcar atributos normativos,
e que avança sem nunca olhar de soslaio, dificilmente é comparativo. E um
educação entregue à crítica, que treina seus alunos nas artes da conjectura
e a refutação, ou na defesa e ataque de pontos de vista e perspectivas,
pouco para incutir o tipo de pensamento crítico que poderia realmente mudar o terreno de
entendimento. Nos capítulos anteriores, tentei mostrar que existe uma outra maneira
de tratar a educação. Não é novo, tendo sido esboçado por Dewey um século
atrás. Mas continua contra-hegemônico. Meu objetivo neste capítulo final é demonstrar
afirmam que os princípios da educação que Dewey propôs são, de fato, os princípios
princípios da antropologia e, portanto, que antropologia e educação são paralelas se
esforços não equivalentes. Juntos, eles têm potencial para transformar o mundo.
Devo proceder da seguinte forma. Primeiro, vou discutir o que considero ser o mais
forma distinta de trabalhar, nomeadamente a observação participante. Contra o amplamente defendido
ideia de observação participante como um método etnográfico, devo insistir, para o
contrário, que consagra um compromisso ontológico, um reconhecimento de que
podemos conhecer o mundo apenas porque fazemos parte dele, como estudioso dos estudos científicos
Karen Barad coloca isso, em seu 'devir diferencial'. 1 Em segundo lugar, comparando o que
os cacionalistas chamam de 'escola' com o que os antropólogos chamam de 'o campo', vou sugerir
que as práticas de estudo são comuns a ambos, levando-me a argumentar que o verdadeiro
O propósito da antropologia não é etnográfico, como muitas vezes se supõe, mas educacional.
Prosseguirei para mostrar, em terceiro lugar, como essa forma de pensar sobre a antropologia traz
estreitamente em aliança com a arte, mas em quarto lugar, como, ao mesmo tempo, ajuda a fechar
a lacuna entre arte e ciência que tem sido a fonte de tantas rupturas em
a história intelectual da modernidade. Isso me leva, em quinto lugar, a uma série de
preocupações a ver com a mudança de significado do esforço intelectual que chamamos
'pesquisa', tanto nas artes e humanidades e nas ciências naturais, e para o
relação entre pesquisa e ensino, que eu não considero como separada se comple-
campos mentais de atividade, mas como aspectos inseparáveis da única tarefa da educação - um
tarefa que combina cuidado e curiosidade. Sexto, vou extrair as implicações
dessa visão da educação por concepções da disciplina e da interdisciplinaridade,
argumentando para uma correspondência de linhas de investigação que é anti -disciplinary, na medida em
que
diminui a territorialização do conhecimento implícito nos discursos convencionais
de estudo. Nas duas seções finais, volto à universidade como um lugar de ensino superior
educação, cuja própria existência está sob ataque como nunca antes.

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60 Antropologia, arte e universidade
Vou argumentar que os propósitos da antropologia, da universidade e da educação
em si estão intimamente ligados um ao outro, e que seu futuro comum pode
só serão garantidos por meio de uma revisão fundamental dos princípios de liberdade e
universalidade. A liberdade acadêmica, eu argumento, deve ser baseada no princípio do hábito,
não por vontade própria. E o universo em que estudamos não se baseia em elementos essenciais
semelhança, mas em diferença infinita.
Observação participante 2
Se alguma vez houve uma prática de exposição e de atenção, de esperar pelos outros, que
nos leva a um mundo onde podemos compartilhar sua empresa, que os leva
na presença, mas ao mesmo tempo desvenda e desestina, então é certamente o
forma antropológica de trabalho que chamamos de observação participante. Observar significa
para observar o que está acontecendo e, claro, ouvir e sentir como
Nós vamos. Participar significa fazê-lo dentro da corrente de atividade em que
você leva uma vida ao lado e junto com as pessoas e coisas que capturam
sua atenção. Normalmente, o observador participante passará um período prolongado, de
muitos meses ou mesmo anos, entrando na vida de pessoas em algum lugar, ou que
são reunidos em torno de alguma atividade, conhecendo-os e as coisas
eles têm que lidar, em seus próprios termos, da melhor forma possível, e aprender com
eles no processo. No que os antropólogos chamam de 'o campo' (dos quais mais abaixo),
as pessoas estão lá : para serem questionadas e respondidas, para serem observadas, mas observadoras em
seus
vez. Nunca no controle da situação, sem saber o que qualquer dia trará, o
observador antropológico participante é vulnerável, em grande parte à mercê do desdobramento
eventos, e sempre dependente da improvisação. Suas perguntas nunca se esgotam por
suas respostas, mas sempre dão lugar a mais questionamentos, nenhum dos quais vem
mais perto de uma solução, mas que, no entanto, se abre para um processo contínuo de vida.
Não há nada de peculiar nisso. Na verdade, participantes antropológicos observa-
ção difere apenas em grau de intensidade do que todas as pessoas fazem o tempo todo: é
não apenas uma forma antropológica de trabalhar, mas uma expressão condensada da forma
todos nós trabalhamos. Pois o "campo" do antropólogo, como mostrarei, não é outro senão um
undercommons, e undercommons, como descobrimos no Capítulo 3, é sempre
lá, mesmo que relutemos em admitir.
Às vezes, supõe-se que a participação e a observação estão em contradição.
Como alguém pode assistir ao mesmo tempo o que está acontecendo e participar? Lembre-se da imagem,
de Serres, dos dois rios. Há o rio que vemos fluindo enquanto estamos em
os bancos. E tem o rio vivido pelo nadador que desce a correnteza
do midstream. A observação participante não equivale a nos pedir para habitar
ambos os rios ao mesmo tempo? 'Pode-se observar e participar', escreve antro-
pólogo Michael Jackson, "sucessivamente, mas não simultaneamente". 3 Pois, enquanto ele vai
a explicar, a observação e a participação geram diferentes tipos de dados, respec-
tivamente objetivo e subjetivo. Como pode o engajamento de participação possi-
Pode ser combinado com o distanciamento da observação? Essas questões, no entanto,
são expressos no registro metafísico, com seu apelo a priori ao transcendente

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Antropologia, arte e universidade 61
humanidade. Este registro, profundamente enraizado nos protocolos da ciência normal, impulsiona um
cunha entre as nossas maneiras de saber sobre o mundo e os nossos modos de ser no -lo. Como
seres humanos, ao que parece, podemos aspirar ao conhecimento do mundo apenas por meio de um
emancipação que nos tira dele e nos deixa estranhos a nós mesmos. É como se
não podemos mais existir no mundo que procuramos conhecer. 4 A alegada contradição
entre a participação e a observação não é mais do que um corolário desta excisão
do ser do saber, a ontologia da epistemologia. Se alguma vez devemos entender,
de acordo com a ciência, devemos deixar de lado a experiência subjetiva que vem de
nadando no meio do rio e recuperando nossa posição nas margens, de onde podemos
olhar para trás com objetividade, a partir da proteção e segurança de nossas respectivas posições.
Nesta mesma mudança, o que passamos com as pessoas se converte em um teste que
temos de bom grado colocar-nos através, a fim de fazer um estudo de -los. É assim
falar, colocar entre parênteses o "fazer passando" atencional da vida comum, apenas
reformulá-lo como um estar dentro da realização intencional do trabalho de campo. E isto
é o que acontece quando dizemos que o que estávamos realmente fazendo, com o participante
observação, é etnografia .
Com a etnografia, nossos professores são reformulados como objetos de estudo. Isso é como virar
um telescópio para olhar pelo lado errado. Em vez de recorrer à experiência
daqueles entre os quais vivemos para ampliar nossa visão do mundo, tomamos
nossas vistas das alturas olímpicas da 'teoria' para examinar o pensamento de nossa
companheiros de outrora, que agora figuram como 'dados' para análise. A fonte do
o problema, creio eu, está nessa palavrinha de . Pois sempre que invocamos o antropol
gia de isto ou aquilo, é como se corremos anéis em torno da coisa em questão, transformando
os lugares ou os caminhos a partir dos quais observamos em tópicos circunscritos de investigação.
' Of -ness', conforme observado no Capítulo 2, converte o outro com o qual um corresponde
em seu objeto, a observação em objetificação. Observação, como Jackson nos diz em
esta veia, produz 'dados objetivos'.5 Mas observar com ou de não é objetificar;
é cuidar de pessoas e coisas, aprender com elas e seguir os preceitos
e pratique. É assim que o aprendiz observa na prática de uma habilidade, como o
devoto observa nas rotinas de adoração, como o antropólogo observa na
tarefas da vida cotidiana no campo. Considerando de -ness é intencional, com -ness é aten-
internacional. E o que ele estabelece é um acoplamento participativo, na percepção e ação, de
observador e observado. Isso é escolher a existência em vez da essência, reunir conhecimento
com o ser, e para restaurar a observação à participação em uma vida vivida no
companhia de outros. Na verdade, no registro da existência, da vida em comum, pode haver
não haja observação sem participação. Assim, a observação participante é absolutamente
não é uma técnica secreta para coletar informações sobre as pessoas, sob o pretexto
de aprender com eles. É antes um cumprimento, tanto na carta quanto na escritura, do que
devemos ao mundo pelo nosso desenvolvimento e formação. Isso é o que quero dizer com
compromisso ontológico.
Praticar a observação participante, entretanto, é também se submeter a uma educação.
Na verdade, acredito que há motivos para substituir a palavra 'educação' por 'et-
nografia 'como o propósito mais fundamental da antropologia. Eu não quero dizer com
isso para dar um impulso a essa minoria, se subcampo injustamente negligenciado, conhecido como o

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antropologia da educação. Eu quero insistir, sim, na antropologia como uma prática de
Educação. É uma prática dedicada ao que o antropólogo Kenelm Burridge tem
chamado metanoia : 'uma série contínua de transformações, cada uma das quais altera o
predicados de ser '.6 Isso, é claro, é apenas outra maneira de reformular a Dewey’s
'princípio do hábito', segundo o qual 'toda experiência realizada e sofrida
modifica quem age e sofre '.7 Embora Burridge argumente que metanóia
é o objetivo da etnografia, a meu ver, descreve muito mais apropriadamente o
objetivo da educação. Jackson, em seu próprio trabalho, oferece um bom exemplo. Muito de Jack-
a pesquisa antropológica de meu filho foi realizada entre o povo Kuranko no Ocidente
País africano da Serra Leoa. Este país, ele reconhece, 'me transformou,
moldando a pessoa que sou agora e a antropologia que faço '. Exatamente assim: mas isso é
porque, a meu ver, a antropologia que ele faz é uma prática de educação e não de
etnografia. 'Eu nunca pensei em minha pesquisa entre os Kuranko como elucidat-
criando um mundo da vida único ou uma visão de mundo estrangeira ', admite Jackson. 'Em vez disso,
este foi o
laboratório no qual por acaso eu explorei a condição humana '. 8 Explorando o
condições e possibilidades de ser humano: É o que a antropologia é . E essa,
também, é o que Jackson está fazendo com seus anfitriões Kuranko. Precisamente porque seu objetivo é
conduzir tal exploração, e não elucidar características específicas do Kuranko
mundo da vida, não é etnografia. Por que então, apesar de tudo isso, ele continua a retratar
trave-se como etnógrafo?
Em outro lugar, no entanto, Jackson chega perto de definir seu projeto antropológico
em termos educacionais: trata-se, diz ele, de 'abrir novas possibilidades de pensamento
sobre a experiência '- um processo que, seguindo o filósofo Richard Rorty, ele
chama edificação .9 Para Rorty, edificar é manter a conversa em andamento e, pelo
mesmo token, para resistir a todas as reivindicações de soluções finais e objetivas. É para abrir um
espaço, ele
escreve, 'para a sensação de admiração que os poetas às vezes podem causar - admira que
há algo novo sob o sol, algo que não é uma representação precisa
sentação do que já estava lá, algo que (pelo menos por enquanto)
não pode ser explicado e mal pode ser descrito '. 10 Esta sensação de admiração,
que Rorty atribui ao poeta, não está também na raiz do sen-
sibilidade? Lembre-se da observação de Rancière, no capítulo anterior, de que há poesia em
comunicação humana, na partilha de sentimentos, na vivacidade do sub-
bens comuns. O poeta, afinal, não escreve -se , mas com . William Wordsworth não era,
em sua poesia, escrevendo suas caminhadas no English Lake District: em vez de sua escrita,
como sua peregrinação, era uma correspondência com a terra na qual nós também podemos nos unir
ao embarcarmos com ele em nossa leitura. Os antropólogos também não podem ser poetas?
Na verdade, alguns estão, incluindo Jackson, mas aqui não quero dizer que devemos
escrever poesia ao lado, como se para adicionar uma segunda corda ao nosso arco, mas para que
possamos
encontrar, na nossa escrita, uma forma de nos abrirmos ao mundo, como fazemos nos sonhos, onde
imaginação e realidade são uma só. Tal escrita pode ter a capacidade não apenas de
informar, mas para inspirar.
Como a poesia, a antropologia maravilha e vagueia. A dúvida está em
atenção, o vagar em seguir. O antropólogo novato é chamado
para atender ao que os outros estão fazendo ou dizendo e o que está acontecendo ao redor

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Antropologia, arte e universidade 63
e sobre, e para acompanhar onde outros vão e para cumprir suas ordens, o que quer
isso pode implicar e onde quer que possa levá-lo. Esta exposição pode ser inquietante
e envolve um risco existencial considerável. É como empurrar o barco para dentro de um
mundo ainda não formado - um mundo em que as coisas não estão prontas, mas sempre
incipiente, à beira de uma emergência contínua. Comandado, como diz Masschelein,
não pelo dado, mas pelo que está a caminho de ser dado, é preciso estar preparado
esperar.11 Esperar pelas coisas é exatamente o que significa atendê-las. E como
todo antropólogo sabe, mais do tempo de observação participante é gasto em
esperando que as pessoas apareçam e que as coisas aconteçam, mais do que se gasta totalmente
atividade.
A escola e o campo
Praticar a observação participante, então, é entrar em correspondência com aqueles
entre os quais estudamos. Aqui, penso eu, reside o propósito educacional, dinâmico e
potencial da antropologia. Como tal, é o oposto da etnografia. Para o
objetivo da etnografia, para retornar à distinção de Jackson, é precisamente 'elucidar uma vida
mundo 'em vez de' explorar a condição humana '. 12 É prestar contas -
na escrita, filme ou outra mídia gráfica - da vida como ela é realmente vivida, pensada e
experimentado, por um povo, em algum lugar, algum dia. Boa etnografia é contextualmente
matizado, ricamente detalhado e, acima de tudo, fiel ao que retrata. Estes são todos admi-
qualidades ráveis. Mas não são as qualidades às quais a antropologia aspira. Esse
aspiração, no campo como na escola, é estudar com as pessoas; não fazer estudos
de -los. Afinal, não procuramos estudar com grandes estudiosos para que possamos
passar o resto de nossas vidas descrevendo, representando e analisando suas filosofias
ou cosmovisões. O objetivo do estudo acadêmico não é colocar todos os nossos professores
sors dizem no contexto, por uma descrição detalhada de suas palavras ou uma análise matizada
de suas idéias. Não nos compromete com a fidelidade na apresentação da voz do mestre. Para
receber o dom de ensinar é entrar imaginativamente no mundo de nossos professores
aberto para nós, e para nos juntarmos a eles em sua exploração; não é para fechar aquele mundo
baixa. Mas se for assim, e se - como eu insinuei - praticar antropologia é
passam por uma educação, tanto além como dentro da academia, então o que vale para
nossa participação com correspondentes acadêmicos deve valer, igualmente, para nosso 'não
correspondentes acadêmicos também. Por que deveria ser diferente? No campo como
na escola, estudamos para que possamos crescer, em conhecimento, sabedoria e
julgamento, e para estar melhor preparado para as tarefas que temos pela frente na construção
um mundo comum. Conhecimento é conhecimento, onde quer que seja cultivado, e se nosso objetivo
pose em desenvolvê-lo dentro da academia é educacional ao invés de etnográfico,
então, deve estar além da academia também.
Na verdade, existem muitas semelhanças entre a escola e o campo, considerado como
locais de estudo, e muito do que eu disse no último capítulo sobre o que isso significa
estudar poderia aplicar-se igualmente à condução do trabalho de campo antropológico. Estudo em
o campo é comunitário ao invés de solitário, segue problemas reais, mas não para encontrar
soluções, é especulativo, mas não preditivo, crítico, mas não vinculado à crítica.

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Como a escola, no sentido fraco de scholè , o campo é um subalterno, vivo
com pequenos gestos. O trabalho de campo não é a aplicação de um método para obter
resultados, mas uma prática de experimentação paciente que converte cada resposta em
uma pergunta. Quando Moten diz sobre o estudo na fase inferior, que 'está falando e
andando com outras pessoas ", ou quando Harney descreve isso como" onde você
permita-se ser possuído por outros enquanto eles fazem algo ', eles poderiam se referir
anel para estudar no campo tão bem quanto na escola. 13 Segue-se, no entanto, que o
o "campo" da antropóloga não é exatamente o mesmo que a "vida cotidiana" para seus anfitriões, como se
a exposição foi inteiramente do lado do primeiro, deixando o segundo continuar
com negócios como de costume. O paralelo com a escola sugere, ao contrário, que para o
anfitriões, também, o campo é um lugar fora do tempo cotidiano, onde as expectativas normais são
suspenso ou suspenso, onde as coisas são desfamiliarizadas e desapropriadas.
É um meio, um lugar intermediário, onde o mundo se abre não apenas para o antro-
pologista, mas também para seus anfitriões. Esta é a própria abertura que permite undercom-
moning (em vez de compreensão) para prosseguir.
Nem toda participação, então, é antropológica, e devemos ser igualmente céticos
cal daqueles que oferecem a participação como uma panacéia para a pesquisa "centrada no usuário", a
partir de
os agentes de aprendizagem que comercializam a participação como o ingrediente mágico de
educação 'centrada no aluno'. Assim como há uma diferença, como insiste Biesta, entre
participação que é educativa e participação que não é, 14 então podemos dizer de par-
observação participante, também, de que só é antropológico quando transforma o
perspectiva de todos os participantes. Simplesmente adaptando - aprendendo a 'se encaixar' com o que os
outros
fazer ou dizer como uma coisa natural - pode ser suficiente para a coleção de etnográficas
dados, mas não abriga nenhum potencial transformador. Lembre-se de que esse potencial - o
excesso de comunhão e variação sobre a mera transmissão de informações -
era para Dewey precisamente o que diferenciava a educação do treinamento. Para nós da mesma forma,
separa a antropologia da etnografia. Também existe uma dimensão temporal para
esta separação. A antropologia, como diria Manning, está "no evento". 15 como uma forma de
conhecendo de dentro, ele procede através da diferenciação intersticial, flexionada por
as modificações que acompanham cada representação da experiência. O tempo que leva
é o tempo que passamos juntos no que Manning chama de 'coexistência móvel' 16 -
isto é, em correspondência. A etnografia, por outro lado, oferece uma retrospectiva
conta: uma abdução de eventos que já ocorreram com as intenções que
motivou-os e os contextos em que estavam inseridos, e uma reconstituição
das relações causais que lhes deram origem. A correspondência da antropologia é
formação da etnografia.
O observador participante que de bom grado se posicionaria no campo como um et-
Conseqüentemente, o nographer pode ser pego de duas maneiras ao mesmo tempo. Em quê
é muitas vezes chamado de "encontro etnográfico", ela ostensivamente se junta a outros, trazendo
colocando-os em sua presença como ela na deles, apenas para virar as costas para eles como se
eles não estavam lá. Pois marcar o encontro como etnográfico é consignar o
incipiente - o que está para acontecer nos relacionamentos que se desdobram - para o passado temporal
do já acabou. O antropólogo Johannes Fabian se refere a esta postura de duas faces
como um de 'esquizocronia'.17 Isso, ao invés de qualquer contradição entre a participação

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e observação, é o verdadeiro dilema que vem da tentativa de fusão de
antropologia e etnografia. É a razão pela qual tanta ênfase é colocada em
o estabelecimento de 'rapport', no terreno, entre o etnógrafo e os seus anfitriões.
Pois, ao combinar as conotações de reaproximação e rapportage, 'rapport' é
similarmente esquizocrônico. Significa atender abertamente aos outros com os ocultos
intenção de informá-los. 18 Como todos aceitam, o relacionamento leva tempo para ser construído,
mas não é hora de correspondência, mas de uma espécie de escavação cognitiva - uma
elicitação de conceitos e categorias que poderiam eventualmente revelar uma
base de compreensão. Agora a correspondência também leva tempo, mas agora é tempo
dedicado a um esforço imaginativo de atenção pelo qual ambas as partes - antropolo-
essência e anfitriões - chegar a um acordo que vai além dos entendimentos existentes. Nem é
existe algum fim para isso. A etnografia impõe suas próprias finalidades nas trajetórias de estudo,
em última análise, convertendo-os em exercícios de coleta de dados destinados a produzir 'resultados',
geralmente na forma de artigos de pesquisa ou monografias. Mas a questão sobre antro-
desculpa, como Dewey disse da educação, não é que ela deva terminar em resultados finais, mas
que deve se abrir para experiências que se abrem para novas experiências,
tornando possível um processo interminável e sempre inicial de crescimento e descoberta
ery. Os resultados finais significam a morte da antropologia, como de fato o fazem da educação.
Os artistas são os verdadeiros antropólogos?
Comecei este capítulo declarando minha identidade profissional como antropólogo. Ainda
há vários anos, algo tem puxado minhas amarras disciplinares. Para
Tenho a sensação incômoda de que as pessoas que realmente fazem antropologia, atualmente, estão
artistas. Nem todos os artistas, com certeza. 'Arte' cobre um amplo espectro e abrange
uma variedade tão excêntrica de práticas, que tenta atribuí-la a um pecado
A definição geral está fadada a afundar nas rochas da exceção. O interminável
discursos gerados nessas tentativas, embora tenham avançado muitas
carreiras, não levam a lugar nenhum, exceto para sua própria vegetação rasteira impenetrável. De um
trabalho ou performance, 'é arte?' é a pergunta menos interessante a se fazer. Nós
pode, no entanto, perguntar o que torna a arte antropológica. Arte que é antropológica, na minha
termos, é caracterizada - como é a antropologia - pela generosidade, abertura,
parison e criticidade. É inquisitivo ao invés de interrogativo, oferecendo uma linha de
questionar em vez de exigir respostas; é atencioso, ao invés de liderado por
intenções anteriores, modestamente experimentais ao invés de descaradamente transgressivas, críticas
mas não entregue à crítica. Unindo-se às forças que dão origem a ideias e
coisas, ao invés de buscar expressar o que já está lá, arte que é antropológica
cal concebe sem ser conceitual. Essa arte reacende o cuidado e o desejo, permita-
conhecimento para crescer a partir de dentro do ser nas correspondências da vida.
É por isso que práticas como caminhada, desenho, caligrafia, música instrumental,
dança, maneiras de fazer e trabalhar com materiais - maneiras que tendem a ficar entre parênteses
na extremidade 'embarcação' do espectro - são exemplares para mim. Artistas envolvidos nestes
práticas chegam mais perto, na minha opinião, de fazer antropologia real, mesmo que não
auto-conscientemente apresentar seu trabalho como tal. Mas quando se trata de antropólogos

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eles próprios, na maior parte, não estão fazendo antropologia real neste sentido.
Em vez disso, eles se contentaram com a etnografia. Se eles distinguem antropologia de
etnografia em tudo - e a maioria não - então sua antropologia geralmente
vem depois, após uma fase inicial de 'escrever' as descobertas de
trabalho de campo etnográfico, no ponto em que eles deixam de analisar dados empíricos
à generalização teórica. Neste ponto, o que uma vez foi uma vida vivida com
outros se tornam um 'caso' para comparação. A vida está em aberto, mas o caso está encerrado,
propriedade do etnógrafo. É este modelo de três estágios - coletar os dados, embalar
e, em seguida, compare - levando do encontro inicial ao resultado final, que processa
etnografia como método , técnica de coleta e como meio para fins que são
em última análise, antropológico. E é principalmente como um método que a etnografia tem sido
apropriado por certas tendências na arte contemporânea que conscientemente
apresentam-se como 'antropológicos'.
Na verdade, a maioria das tentativas explícitas de casar a antropologia e a arte
destacou a etnografia como o cimento que os mantém unidos. Essas tentativas,
no entanto, não foram totalmente bem-sucedidos. Para começar, os artistas raramente fazem o bem
etnógrafos. Detalhe observacional e fidelidade descritiva não são valorizados pelo
artistas de hoje como eram no passado. Os mestres holandeses do século XVII
tury, que praticava o que foi apropriadamente chamado de "a arte de descrever", pode-se argumentar
um precedente para os etnógrafos europeus e americanos do século XX: o que
o primeiro obtido por meio de camadas de óleos sobre tela, o último obtido por meio de
tecendo palavras em textos. Na verdade, a própria noção de 'descrição densa' ecoa o
opacidade da tinta a óleo. 19 Mas tal descrição tem pouco apelo para uma arte da con-
temporário que nada mais é do que especulativo. Além disso, a virada da arte para a etnografia
traz em curso duas preocupações que muito contribuem para minar a sua
promessa. Já esboçado há mais de duas décadas, em um jornal influente apropriadamente
intitulado 'O artista como etnógrafo?' pelo crítico e historiador Hal Foster, a primeira mentira
em uma obsessão pela alteridade ; o segundo na insistência em colocar todas as questões de
preocupação no seu contexto social, cultural e histórico . 20
Os antropólogos gostam de impressionar seus amigos com histórias de seus encontros com
'alteridade radical'. Para alguns, é quase uma medalha de honra que confere o direito de
falar de alteridade - de sua força política ou potencial transgressivo - com um autor
negada a seus primos menos experientes ou aventureiros. É um emblema que muitos
artistas, consumidos pelo que Foster chama de "inveja do etnógrafo", adorariam
desgaste.21 Isso levanta a questão, no entanto, de como 'outras' as pessoas têm que ser em
ordenar que sua alteridade seja considerada radical. Simplesmente fazer a pergunta revela
o cálculo familiar de semelhança e diferença que classifica as pessoas em culturas e
subculturas, dependendo de quanto ou quão pouco elas têm primordialmente em
seg. Todo mundo é diferente, mas alguns, ao que parece, são mais diferentes do que outros, e
alguns são radicalmente diferentes. Não há necessidade de ensaiar nossa crítica do
lógica da transmissão cultural na qual este cálculo se baseia. Basta dizer que o
campo antropológico de observação participante é aquele em que a diferença desenha
pessoas juntas em comum, em vez de dividi-las na contraposição de
suas respectivas identidades. É um campo não de alteridade, mas de união .

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Na verdade, a observação participante só pode começar a partir do reconhecimento de que
outros são outros, não porque estão separados em lados opostos de uma fronteira
entre os mundos culturais, o nosso e o deles, mas porque são companheiros de viagem com
nós no mesmo mundo. Aqui, como vimos, reside seu compromisso ontológico. É um
compromisso com a habitação não de múltiplos mundos de ser, mas de um tornar-se
mundo de, no entanto, infinita multiplicidade. Diferença, neste mundo 'mundial',
é intersticial: é gerado de dentro, não na justaposição tipo colagem de
mundos que estão radicalmente fora um do outro. A esquizocronia inerente do et-
a postura noográfica, porém, ao colocar a alteridade à frente da diferença, dá as costas
outros e os converte em substitutos para uma projeção idealizada do antro-
psicológico ou artístico. Isso leva à codificação da diferença como identidade manifesta e
da alteridade como exterioridade. E, como Foster aponta, isso pode ser apenas um prelúdio para um
política de marginalidade da qual outros são efetivamente excluídos, ao invés de um
de imanência em que todos podem se juntar em pé de igualdade. 22
Esta marginalização de outros só é agravada pela insistência em colocar
-los no contexto. É, como vimos no Capítulo 2, para neutralizar a força de sua pressão
para acabar com sua discórdia e torná-los seguros. Assim compreendido e contabilizado
pois, desarmados e colocados para descansar, não estamos mais preocupados em atendê-los ou
o que eles têm a dizer. Seja de pessoas ou coisas, sua contextualização faz
não trazê-los para trás para serem eles mesmos, mas refere-los de volta , ao que o antropólogo
Alfred Gell chamou as 'intencionalidades complexas' que deveriam ter suprimento
exerceram sua motivação. 23 Na verdade, é por sua incorporação ou como precipitados de tais
intencionalidades que objetos ou performances qualificam, para Gell, como obras de arte. Para apreender
entenda a obra como arte, ele nos diz, temos que ser capazes de ler essas intencionalidades, pois
cujos propósitos 'um contexto interpretativo deve ser desenvolvido e disseminado
nated '. 24 Nessa empreitada, o artista se junta ao crítico e ao historiador da arte:
estão todos juntos, cúmplices em marcar coisas - questões de interesse - com
o imprimatur de sua criatividade ou experiência especial, e designando-se para
a tarefa de levantar o véu sobre seu significado para um público cujo senso de inteligência
inferioridade tual, em comparação com os especialistas, é assim reproduzida. Galerias, então,
tornam-se lugares não para a apresentação do trabalho, mas para a sua explicação, a partir da qual
os visitantes surgem sabendo tudo o que há para saber sobre como e por que o
trabalho foi produzido, por quem e quando, em que contexto cultural e como parte de
que movimento histórico, mas sem nunca ter experimentado a obra, como arte , em
tudo. Pode muito bem não estar lá.
A proposta de Gell para a aliança da arte com a antropologia não faz nada para desafiar
Vença essa hierarquia de proezas interpretativas. Pelo contrário, é apenas reforçado.
A proposta é que os antropólogos se unam aos artistas, críticos e historiadores,
permitindo uma gama muito mais ampla de coisas - coletadas de pessoas ao redor do mundo -
ser admitido na reserva especial de obras de arte, e oferecer sua etnografia
especialização para fornecer os contextos de interpretação necessários. Por trás de toda a postura
ing, esse movimento é tão reacionário quanto complacente. Por que história e crítica
faz pela arte é precisamente o que a etnografia faz pela antropologia. Isso o mata.
Eu argumentei, ao contrário, que a promessa da antropologia é trazer outros

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para a vida, para atraí-los para o campo de nossa atenção para que nós, por sua vez, possamos
corresponder
esponja com eles. Uma obra de arte pode ser antropológica, na medida em que atende a esta
promessa: se serve para trazer as coisas à plenitude da presença, para colocá-las
'na mesa', para libertá-los das determinações de metas e objetivos. Arte que
é antropológico permite que as coisas sejam elas mesmas .
Em seu ensaio Point and Line to Plane , o pioneiro da pintura abstrata moderna Was-
sily Kandinsky tinha exatamente isso a dizer sobre os elementos de uma obra de arte. Qualquer elemento,
ele escreveu, pode ser experimentado tanto externamente quanto internamente. Externamente, é
simplesmente
fazendo seu trabalho dentro das convenções de um sistema de notação, como ponto final, para
exemplo, marca o final de uma frase. Enquanto permanecermos neste nível mundano,
somos indiferentes à parada como uma figura em seu próprio direito. Afundado em seu contexto de
uso, mal percebemos. Mas assim que revogarmos a interrupção de sua sentença
e aumentar sua massa, é revelado como um ponto cujas forças estão prestes a explodir do
profundidades de seu ser e irradiam sua energia. 'Em suma', escreve Kandinsky, 'os mortos
ponto torna-se uma coisa viva '. 25 Apreender o ponto interiormente é sentir sua explosão
potencial ativo. Esta vivacidade inerente é o que torna a arte de Kandinsky - moldada como ela
foi por suas experiências formativas do animismo e práticas xamânicas de Finno-
Povos úgricos e siberianos - tão intuitivamente antropológicos. 26
O abrandamento da ciência
Deixe-me retornar ao modelo de três estágios pelo qual a antropologia tem sido classicamente
distinto da etnografia.27 Longe de alinhar a antropologia com a arte, o
ambição original que está por trás do modelo - conforme estabelecido pelos fundadores da
antropologia social, mais notavelmente AR Radcliffe-Brown - deveria estabelecer a dis-
a disciplina como ciência , na verdade nada menos do que uma 'ciência natural da sociedade'. 28 Accord-
para Radcliffe-Brown e seus seguidores, a etnografia é 'ideográfica', na medida em que é
dedicado à coleção de particulares empíricos, enquanto a antropologia é 'nomo-
thetic ', dedicado à generalização comparativa e à busca de
laços na condução das relações humanas.29 Entre a primeira fase de coleta e
o estágio final de comparação, o segundo estágio de análise processa os materiais
do primeiro em casos para comparação no terceiro. Na aplicação, o efeito de
este modelo tem sido alinhar a distinção entre etnografia e antropologia
ogy para aquele entre investigação empírica e teórica. Na verdade, para muitos, a palavra
'antropologia' ainda tem um anel teórico sobre isso: ao contrário do trabalho de campo prático, é
muitas vezes sentida como algo em que os estudiosos seniores podem se entregar, uma vez que tenham
retirou-se para o conforto de suas poltronas. Eu argumentei, ao contrário, que
a antropologia é tudo menos confortável e que não vem por último, mas primeiro. Isto é
o que fazemos no decorrer da observação participante em campo, justamente porque
a observação participante não é uma técnica de coleta de dados - não, pelo menos, no
sentido pelo qual os dados são definidos sob o regime da ciência normal. É bastante
uma prática de educação, um curso de estudo, realizado no campo ao invés do
escola. Pode meu tipo de antropologia, então, ser apenas uma arte de investigação? Deve
necessariamente falha como ciência?

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A resposta depende do que entendemos por dados. Literalmente, é claro, um dado é
aquilo que é dado. Em seu livro apropriadamente intitulado, Art, Anthropology and the Gift , Roger
Sansi observa que o tema de dar e receber sempre foi central para
antropologia, como de fato a arte, não apenas por causa de sua onipresença na conduta de
assuntos humanos, mas também porque é inerente à própria prática do trabalho de campo. 30 aqui
reside a generosidade essencial da disciplina a que já me referi. Esse
generosidade, no entanto, não se ajusta facilmente aos protocolos da ciência normal que
exigem, em nome da objetividade, que rompamos todas as relações pessoais com o
coisas que estudamos e permanecemos impassíveis e imperturbáveis por sua condição. Nós devemos
eles nada, de acordo com esses protocolos, e eles não nos oferecem nada em troca.
Na verdade, para o cientista mesmo admitir uma relação de dar e receber com o
coisas no mundo com as quais ele lida seriam suficientes para desqualificar a investigação
e quaisquer percepções decorrentes disso. Pois o que a ciência conta como dados não foi
concedida como qualquer tipo de presente ou oferta. Em sua coleção, os cientistas não
tanto recebe o que é dado como recebe o que não é, recorrendo a estratagemas de engano e
truques embutidos no projeto do que eles chamam de 'experimentos'.
O experimento científico, no entanto, é um teste, infligido intencionalmente, uma experiência
em fazer; não é uma experiência encenada e sofrida como em 'fazer sofrer'.
Ou seja, é enquadrado pelo princípio da volição, não do hábito. Como nós vimos,
até mesmo os antropólogos estão inclinados - em sua contabilidade retrospectiva do trabalho de campo
como
etnografia - para descrevê-la como um experimento prolongado desse tipo, que eles
se colocaram a fim de coletar informações de 'informantes' enquanto
fingindo aprender com eles. Esse é o preço da tentativa da antropologia de passar
se fora como uma ciência da sociedade. Nesta tentativa, no entanto, a antropologia está ligada
parecer metodologicamente comprometido, suas reivindicações de objetividade fatalmente
minado pelos envolvimentos inevitáveis do pesquisador de campo com outras vidas. Para
qual é o papel da metodologia, senão para conferir imunidade a qualquer haste de infecção
ming do contato imediato com outras pessoas? Lançando formas de trabalhar dentro de um profissional
lógica cedural indiferente à experiência e sensibilidade humanas, metodologia
trata a presença do observador no campo de investigação não como um pré-requisito essencial
requisito para aprender com o que o mundo tem a oferecer, mas como uma fonte de viés para
ser reduzido a todo custo. Qualquer ciência que falhe a este respeito é considerada - geralmente
desfavoravelmente - ser "suave", e a antropologia por essa medida é positivamente molinha!
A ciência pura, quando se depara com outras coisas no mundo, tem um impacto.
Pode atingi-los ou até quebrá-los. Cada acerto é um dado; se você acumular o suficiente
dados, você pode conseguir um avanço. A superfície do mundo cedeu sob
o impacto de seus golpes incessantes, e com isso, libera alguns de seus segredos.
A ciência suave, por outro lado, se curva e deforma quando encontra outras coisas, tak-
incorporando em si algumas de suas características enquanto eles, por sua vez, se dobram à sua pressão
de acordo com suas próprias inclinações e disposições. Ele responde às coisas como
eles a isso. Para entrar assim em uma relação de correspondência com pessoas ou coisas
é o oposto da aplicação de metodologia robusta. Longe de forjar um
escudo inexpugnável que protegeria o investigador de ter que compartilhar o
sofrimento daqueles sujeitos às suas táticas de bola dura, a correspondência equivale a um

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70 Antropologia, arte e universidade
forma de trabalhar, semelhante a um ofício, que abre o mundo para a nossa percepção, para
o que está acontecendo lá, para que, por sua vez, possamos responder a isso. Não é impulsionado nem por
violência nem por engano, mas pela esperança: a esperança de que prestando atenção ao
seres e coisas com as quais lidamos, eles, por sua vez, atenderão a nós e responderão
às nossas aberturas.
Na observação participante, como vimos, os antropólogos tornam-se correspondentes
ents. Eles tomam para si algo das maneiras de seus hospedeiros se moverem, sentirem
pensar e pensar, suas habilidades práticas e modos de atenção. Correspondência
é um trabalho de amor, de retribuir o que devemos ao humano e ao não humano
Seres com os quais e com quem partilhamos o nosso mundo, para a nossa própria existência.
Então, se a antropologia é uma ciência, é uma ciência da correspondência . Dois séculos atrás,
Johann Wolfgang von Goethe propôs exatamente essa ciência: uma que exigia
dos praticantes que devem passar mais tempo com os objetos de sua atenção,
observe de perto e com todos os seus sentidos, extraia o que eles observaram e se esforce
alcançar um nível de envolvimento mútuo, na percepção e na ação, de modo que o observador
e o observado torna-se quase indistinguível. 31 É deste cadinho de mútuo
envolvimento, argumentou Goethe, que todo conhecimento cresce. Os paralelos com o muito
As injunções mais recentes da observação participante na antropologia são impressionantes:
o que somos exortados a fazer com as pessoas com quem trabalhamos - gastar tempo
com eles, participe de suas atividades do dia a dia, observe de perto e registre - Goethe
já estava exortando os cientistas a fazerem com animais e plantas, no século XVIII
século. No entanto, as atitudes contemporâneas em relação ao que hoje é chamado de 'ciência Goetheana',
no mainstream tecnocientífico, são reveladores. É comumente considerado com um
grau de indiferença beirando o desprezo; seus praticantes são ridicularizados e seus
submissões para publicação rejeitadas sistematicamente. Metodologia, não corresponde
ence, é a ordem do dia.
Nem sempre foi assim. Períodos anteriores na história da ciência não viram
da polarização que está em evidência hoje. Parece haver pouca dúvida
que as últimas décadas viram um pronunciado 'endurecimento' da ciência que pode ler-
estar diretamente ligada, como veremos a seguir, à sua mercantilização como o motor de uma
conhecimento econômico. Para a mercantilização do conhecimento, é necessário que o
frutos do esforço científico sejam quebrados das correntes da vida, de suas vazantes
e fluxos, e de suas implicações mútuas. Esta violação é efetuada por metodologia
ogy: portanto, quanto mais difícil a ciência, mais robusta é a metodologia. O efeito de
competição implacável por 'inovação' e 'excelência' tem sido o poder de uma espécie de
corrida armamentista metodológica que afasta cada vez mais os cientistas dos fenômenos
eles professam estudar, e cada vez mais em mundos virtuais de sua própria criação. Ainda
por mais tênue que seja a conexão com o real, ela não pode ser inteiramente rompida. Para
em última instância, não pode haver ciência sem observação, e nenhuma observação
ção sem a atenção do observador estar intimamente em sintonia com os aspectos do
mundo ao qual está ligado. Para destacar esses compromissos observacionais - para
atender às práticas da ciência ao invés de seus protocolos - significa recuperar
aqueles engajamentos muito experienciais e performativos cuja metodologia vai
a tais comprimentos para encobrir. Pois, na prática, os cientistas também são habitantes do

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Antropologia, arte e universidade 71
undercommons, imerso em hapticality, sempre atento e responsivo à ferrugem
lings e sussurros de seus arredores. O químico Friedrich August Kekulé,
em uma palestra relembrando sua descoberta da estrutura da molécula de benzeno, ofereceu
este conselho para cada jovem cientista: 'observe cada pegada, cada galho dobrado, cada
folha caída '. Então, ele disse, você verá onde colocar os pés. Para Kekulé,
a ciência era uma espécie de itinerante ou, como ele chamava, "descoberta de caminhos". 32
Correspondendo às coisas nos processos de sua formação, ao invés de
meramente sendo informado pelo que já precipitou, o desbravador não
apenas coleta, mas aceita o que o mundo tem a oferecer. É neste mais humilde
profissão, acredito, em vez de se arrogar a autoridade exclusiva de
representam uma dada realidade, que a investigação científica pode convergir com a sensibilidade
artística
como forma de conhecer-em-ser. 33 Mãos e mentes de cientistas, como as dos artistas
ou artesãos, absorvem em suas maneiras de trabalhar uma acuidade perceptual em sintonia com
os materiais que chamaram sua atenção, e como esses materiais variam, o mesmo acontece
a experiência que vem de trabalhar com eles. Certamente na prática, cientistas
são diferenciados - tanto quanto são artistas e antropólogos e, de fato, pessoas
em todos os lugares - pelas especificidades de sua experiência e as habilidades decorrentes de
eles, não pela demarcação territorial dos campos de estudo. Ciência, quando se torna
arte, é pessoal e carregada de sentimento; sua sabedoria nasce da imaginação
e experiência, e suas múltiplas vozes pertencem a cada um que pratica
vê-lo, não a alguma autoridade transcendente para a qual eles servem indiferentemente como
porta-vozes. E onde a descoberta de caminhos científicos se junta à arte da investigação, como em
a prática da antropologia, para crescer no conhecimento do mundo é o mesmo
hora de crescer no conhecimento de si mesmo.
Pesquise e pesquise novamente34
Eu mostrei que a ciência tem o potencial de ser uma arte de investigação, e essa arte, por
o mesmo símbolo, pode ser uma prática científica. Onde a ciência e a arte convergem é em
a busca pela verdade . Por verdade, não quero dizer fato, em vez de fantasia, mas o uníssono de
experiência e imaginação em um mundo para o qual estamos vivos e que está vivo para nós.
É um grande erro confundir a busca da verdade com a busca da objetividade.
Pois se este último prescreve que cortemos todos os laços com o mundo, o primeiro exige
nossa participação plena e irrestrita. Exige reconhecimento do que nós
devemos ao mundo por nossa própria existência e formação, como seres vivos dentro dele,
bem como do que o mundo nos deve. A pesquisa, eu afirmo, é uma forma de sustentar
essa relação de endividamento mútuo. Como tal, envolve curiosidade e cuidado. Nós
são curiosos sobre o bem-estar das pessoas que conhecemos e amamos, e nunca perdem um
oportunidade de perguntar-lhes como estão. Isso é porque nos preocupamos com eles.
Não deveria ser o mesmo para o mundo ao nosso redor? Estamos curiosos porque nos importamos.
Nós nos preocupamos com a terra e todos os seus habitantes, humanos e não humanos. Nós nos
importamos
sobre o passado, porque nos ajuda a nos conhecer melhor e onde temos
vem de onde. E nos preocupamos com o futuro porque, quando partirmos, queremos
deixar para trás um mundo habitável para as gerações que virão depois de nós. No

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Resumindo, curiosidade e cuidado são as duas faces da mesma moeda. Essa moeda é a
verdade. Pesquisar,
então, é a busca da verdade por meio das práticas da curiosidade e do cuidado .
É certo que a verdade pode significar coisas diferentes, dependendo da doutrina de um estudioso
ou filosofia. O que é verdade para um físico pode não ser o que é para um teólogo,
um antropólogo ou um músico. No entanto, a busca pela verdade é comum a todos.
Trata-se de tentar fazer as coisas certas: empiricamente, intelectualmente, eticamente ou esteticamente
cally. Para embarcar em tal busca não é como entrar em um labirinto ou sair em um
caça ao tesouro, onde o objeto de desejo já está lá, pronto e esperando, se apenas
alguém poderia encontrar. A verdade é uma aspiração: é o que buscamos, desejamos, mas sempre
foge do nosso alcance. Quanto mais perto chegamos dele, mais ele se afasta do horizonte
de conceituação. A busca pela verdade, então, não trará respostas finais, nem
é esse o seu propósito. É antes suspender todo preconceito ou pressuposto, virar
todas as certezas em questionamento. Você acha que já sabe a resposta? Com certeza
você não. Pesquise novamente e novamente e novamente! Isso - pesquisar novamente - é o que
a palavra 'pesquisa' significa literalmente . Sem perspectiva de entrega definitiva à luz,
a pesquisa está incessantemente na tonalidade menor, sempre na sombra da iluminação.
A pesquisa intensa e concentrada, como diz o filósofo educacional Tyson Lewis,
uma qualidade infernal: 'sem direção clara, sem uma metodologia clara, sem
com um fim à vista, tropeçamos em busca de novas pistas '. 35 acadêmicos estão ansiosos
almas! No entanto, eles também têm esperança, pois, como uma tarefa itinerante de experimentação do
paciente,
a pesquisa converte cada fechamento em uma abertura, cada ponto final aparente em um
novo começo. É o fiador de que a vida pode continuar, de sua continuidade. E para
por isso, a pesquisa é uma responsabilidade primária dos vivos.
No entanto, como Dewey reconheceu, cada geração deve, eventualmente, dar lugar a
no próximo, e conforme as vidas se sobrepõem, a continuidade depende de cada um desempenhando seu
papel no estabelecimento
desejando condições de desenvolvimento para seus sucessores. É por isso que não pode haver
pesquisa sem ensino. Todo estudo, como Rancière insistiu, é pesquisa e
todas as pesquisas necessariamente acontecem sob o olhar sempre vigilante de um mestre ou professor.
'O mestre', diz Rancière, 'é aquele que mantém o pesquisador em seu caminho, aquele
que só ele está seguindo e continua seguindo '. 36 Ensino e pesquisa, então,
são práticas de educação, e ambas estão inextricavelmente ligadas da mesma maneira
que, para Dewey, as gerações mais velhas e mais novas contribuem para a formação uma da outra.
ção Ensinar é o presente que a geração mais velha oferece aos mais jovens - o presente que
não possui - em troca diferida pelo presente que recebeu de seus idosos. Isso é
como a vida e o conhecimento são conduzidos. E é por isso que a pesquisa, como a produção de
novos conhecimentos, não podem ser opostos ao ensino como sua disseminação. Esta oposição
pertence à linguagem da explicação. Nesta linguagem, a pesquisa vem em primeiro lugar, e
apenas seus produtos acabados, seus resultados, são transmitidos pelo professor. A educação
de alunos é aqui interpretado como um complemento não essencial à pesquisa, muitas vezes percebido
por
os próprios pesquisadores como uma tarefa indesejável e uma distração de seu
preocupações. 'Meu ensino', reclama o estudioso frustrado, 'me deixa sem tempo
para pesquisa!' Reconhecer que a pesquisa é algo que professores e alunos fazem
juntos tornam essas reclamações sem sentido. Pois a pesquisa não precede o ensino
da produção à disseminação. Isso surge sob os olhos do ensino apenas para

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tornem-se esses olhos, permitindo que uma nova geração comece sob sua supervisão. Quando
dizemos - como gostamos de fazer, e com justa causa - que nosso ensino é "orientado para a pesquisa",
isso não significa que nossos alunos recebam seu conhecimento em primeiro lugar, em vez de
usado. Significa, sim, que professor e alunos estão juntos imersos, como
companheiros e companheiros de viagem, em um meio - um "segundo rio", como diria Serres
it - dedicado à busca da verdade.
Agora, em nossa atual situação global, idealizar a pesquisa como a busca de
a verdade, baseada na curiosidade e no cuidado, provavelmente soará incorrigivelmente estrelada,
até nostálgico. 'Caia na real!' Eu ouço você dizer. 'Se você quer fazer um mundo melhor para
gerações futuras, então tente por todos os meios, mas para fazer algum progresso você precisará
garanta financiamento, mostre resultados e certifique-se de que eles superem os de seus concorrentes
tors. ' Em suma, para fazer pesquisa e ter sucesso você tem que jogar um jogo, as regras
e as recompensas são determinadas por governos e empresas já
preso na inexorável lógica da globalização. Esta lógica, no entanto, corrompeu
o significado de 'pesquisa' além do reconhecimento. Já não tem muito a ver com o
tipo de estudo crítico que costumávamos chamar de 'bolsa'. Na verdade, a bolsa de estudos tem sido
praticamente relegado à lata de lixo de trabalhos acadêmicos que são praticamente inúteis, um ralo
no erário público, e destinados à obscuridade. A pesquisa real, dizem, é sobre
a produção de conhecimento, cujo valor deve ser medido por sua novidade
ao invés de qualquer apelo à verdade. A maioria das pesquisas financiadas hoje em dia envolve o
extração de grandes quantidades de 'dados', e seu processamento por meio de programas
em 'resultados' que - em sua aplicação potencial - poderiam ter um 'impacto'. No
a economia neoliberal do conhecimento, mudança e inovação são da ordem de
o dia, pois à medida que os recursos do planeta secam e de uma forma cada vez mais intensa
competição por retornos cada vez menores, apenas o que é novo vende. 'Excelente pesquisa', em
a linguagem macabra do capitalismo corporativo, "impulsiona a inovação".
É verdade que grande parte da pesquisa realizada no que é cada vez mais conhecido como
a 'academia' não é voltada para a aplicação imediata. Diz-se que é curiosidade-
conduzido, ou 'céu azul'. Os cientistas têm defendido veementemente seu direito de
realizar pesquisas blue-sky, embora com despesas públicas consideráveis, apontando o tempo
e novamente a uma série de descobertas que, apenas muito tempo depois de terem sido feitas, viraram
para ser de tal benefício prático que agora dependemos deles para o nosso dia a dia
vidas. Mas na terra da academia, a curiosidade foi divorciada do cuidado, da liberdade
da responsabilidade. Como um importador líquido de serviços, a renda da academia é derivada
de suas exportações de conhecimento, mas é deixado para aqueles que compram o conhecimento
determinar como deve ser aplicado, seja para construir bombas, curar doenças ou sonda
mercados. Por que os cientistas deveriam se importar? Essa atitude, generalizada entre os praticantes
das chamadas disciplinas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática
ics), revela o elevado apelo para que o céu azul seja pouco mais do que uma cortina de fumaça
pela abjeta rendição da ciência ao modelo de mercado de produção de conhecimento. Isto
equivale a uma defesa egoísta de interesses especiais cada vez mais concentrados em
nas mãos de uma elite científica global que, em conluio com as corporações,
serve, trata o resto do mundo - incluindo a grande maioria de seus cada vez mais
população humana empobrecida e aparentemente descartável - pouco mais que um

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reserva permanente para o fornecimento de dados para alimentar o apetite insaciável do conhecimento
economia de ponta.
Na linguagem peculiar da política de pesquisa, a pesquisa que não é 'céu-azul' é clas-
classificado como 'orientado para a prática' ou 'orientado para o problema'. Se for conduzido pela prática,
é suposto
dar origem a coisas novas, como obras de arte, arquitetura ou design; é criativo.
Se for orientado para o problema, deve recorrer ao conhecimento existente para conceber
procedimentos para resolver problemas e entregar suas soluções; é aplicado. Você pode
pergunto, por um lado, que pesquisa não é prática em sua implementação? Ou
que esforços acadêmicos não são criativos? E por outro lado, você pode
me pergunto se algum dos problemas que somos chamados a resolver realmente tem
suas soluções escondidas dentro. Problemas reais, como vimos no Capítulo 3, sempre excedem
suas soluções e nunca são dissolvidos por elas. É neste excesso, e não no
novidade de artefatos ou respostas lançadas ao longo do caminho, que o criador genuíno
da pesquisa deve ser encontrada. Na busca da verdade, a pesquisa é tanto sobre o
descoberta de questões na prática e sobre como respondê-las por meio da prática,
e o primeiro continuamente transborda o último. Em suma, a pesquisa real não é nem
orientado para a prática nem orientado para o problema, no sentido de que a prática ou problema é o
iniciador do qual tudo segue; ao contrário, práticas e problemas geram
uns aos outros, como ovo e galinha, no processo educacional da vida. Nem é
até mesmo possível, nesse processo, deixar a curiosidade de lado do cuidado. Pois no final do
dia, 'o cuidado, não o impacto, é a marca registrada da busca eticamente responsável pela verdade'. 37
Interdisciplinaridade antidisciplinar
Em uma formulação que devemos à filosofia de Immanuel Kant, a tarefa de
o trabalho acadêmico consiste em mapear os dados da experiência à medida que são revelados aos
sentidos,
em toda a sua abundância e complexidade, nos compartimentos apropriados do
mente, de modo a tornar aparentes seus relacionamentos, conexões e dispo-
posições. A disciplina, nesta concepção, é entendida como um território particular,
implantado na arquitetura interior da mente, assim como os fenômenos com os quais
os negócios são feitos na arquitetura exterior do mundo. Mas o que aconteceria
caneta se repensássemos o conceito da disciplina da mesma forma que temos
repensou as práticas da arte e da ciência, imaginando o erudito-praticante
não como aquele que luta contra os obstáculos e resistências que objetos de conhecimento
edge jogar em suas trilhas, esperando por uma descoberta, mas como aquele que trabalha com
coisas, encontrando seu grão e dobrando-o para seu propósito investigativo? E se nós
pensamento de bolsa de estudos, portanto, mais suave do que difícil - como um processo contínuo de
diferenciação intersticial? A totalidade do conhecimento, então, não apareceria como um
continente dividido em territórios ou campos de estudo, mas como uma malha emaranhada de
caminhos ou linhas de interesse .
Todo estudioso, como Kekulé ensinou, é um pioneiro, improvisando sua linha à medida que avança
junto, e seguindo quaisquer pistas, fragmentos de evidências, palpites ou conjecturas
venha em seu caminho. Às vezes, vários caminhos convergem, e o estudioso pode encontrá-lo
seguir trilhas que muitos já trilharam antes, na companhia daqueles que ainda

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pisando neles agora. Mas sua linha pode muito bem divergir, entrando em
matagais inexplorados, ou juntando-se a outras convergências. O caminho do estudioso,
no entanto, é contínuo. Quaisquer que sejam suas voltas e reviravoltas, ou suas convergências
com e divergências de outros caminhos, não cruza fronteiras territoriais. Em prá
bem, cada disciplina é uma convergência mais ou menos temporária: não um campo limitado
mas uma encadernação de linhas de interesse tecidas por seus vários praticantes. E desde o
a fiação continua à medida que os praticantes seguem seu caminho, a disciplina é tanto
cessual e aberto. Quando as disciplinas não oferecem mais um caminho a seguir, elas não
tanto fragmento quanto desvendado, à medida que suas linhas constituintes derivam em outras direções
apenas para ligar com outras linhas em outras convergências. O emaranhado geral de linhas,
desvendando aqui e desvendando ali, compreende a grande tapeçaria de conhecimento que
a bolsa de estudos está sempre tecendo.
No entanto, fala-se muito, hoje, em interdisciplinaridade. Até agora, é dito,
os acadêmicos foram encerrados em silos disciplinares. Eles precisam sair mais.
Sem dúvida, isso é muito bom. Estou preocupado, no entanto, com a conotação do
prefixo inter -, em 'interdisciplinar'. Pois o seu efeito é enfatizar a 'condição entre' de
o esforço, como se as disciplinas fossem domínios fechados que poderiam ser conectados
apenas por algum tipo de operação de ponte. Tal operação é inerentemente determinada
poralização, cortando as formas de conhecimento que compõem a disciplina, em vez de
movendo junto com eles. Da mesma forma, o conceito de interação atravessa
caminhos do movimento humano e do devir, à medida que o conceito de internacional atravessa
as histórias das nações. Em todos os casos, a inter- , o foco na entre-ness, é com
plicit em estabelecer as próprias fronteiras que supostamente cruza. Nações se tornam territoriais
estados, atores praça até um outro no vis à-vis , e estudiosos se encontram
em lados opostos de cercas que não existiam antes.
Minha proposta é que devemos reconceber o trabalho acadêmico - como de fato o seu
histórias das nações e os processos da vida social - com base no princípio de união
ao invés de outro.38 Isso é para substituir a interação por uma correspondência de
agenciamentos disciplinares movendo-se juntos ao longo do tempo. É pensar em saber como
um devir que não ocorre entre e entre, mas através e ao longo. Na prática, de
Claro, é assim que a bolsa de estudos sempre foi feita, no midstream. Conhecimento
não vem mais com o território do que nossa própria humanidade; como o último,
é algo em que devemos trabalhar continuamente. O alegado 'problema' de interdisciplinaridade
a plinaridade não surge, portanto, no curso normal do trabalho acadêmico. Surge,
antes, na territorialização do conhecimento: na tentativa de organizar o que são
vistos como os 'resultados' da bolsa de estudos, suas finalidades, nos compartimentos de um total
sistema. Para os construtores de sistemas organizacionais, o valor da interdisciplinaridade reside
precisamente nas oportunidades que oferece para pensar holisticamente, em termos da totalidade
de conhecimento agregado.
Essa ambição, no entanto, pode impedir a bolsa de estudos de três maneiras. Primeiro quando
a própria interdisciplinaridade se torna autoconsciente, a busca aberta de linhas de
a investigação fica em segundo lugar para a formação e comunicação de discípulos fechados.
identidades plinárias. Nesse sentido, o esforço de atenção em comum dá lugar ao
afirmação do que os praticantes já têm em comum para começar, graças ao

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transmissão de conteúdo disciplinar. Em segundo lugar, em uma arquitetura de conhecimento
tida como tendo uma estrutura segmentar, o caminho de uma disciplina para outra pode
só podem ser negociados por meio dos blocos maiores dentro dos quais estão aninhados. Em vez de
de seguir uma infinidade de caminhos entrelaçados, a comunicação é restrita
para correr ao longo das vias arteriais entre esses blocos - como 'ciências naturais', 'social
ciência ',' as artes 'e' as humanidades '. E terceiro, pensar na disciplina como um
compartimento dentro de uma estrutura arquitetônica é reduzi-lo do que realmente é,
ou deveria ser - ou seja, uma conversa entre companheiros de viagem seguindo
linhas de interesse - para um corpo particular e regulamentado de dados, método e teoria. No
em suma, o projeto da interdisciplinaridade, na medida em que se estende ao invés de ao longo, e
entre, em vez de através, cria mais barreiras do que remove.
É por isso que meu apelo é por um tipo de disciplinaridade que é, paradoxalmente, anti -
disciplinar. 39 É anti-disciplinar na medida em que visa desfazer, ao invés de reforçar,
a territorialização do conhecimento - sua divisão em compartimentos delimitados. Por
apelando para uma interdisciplinaridade anti-disciplinar, quero celebrar a abertura
de saber de dentro, em oposição aos fechamentos de totalização e compartimentos
contabilização. Como observado acima, isso não é novo - é como os estudiosos sempre trabalharam.
Conversas entre estudiosos de diferentes disciplinas têm acontecido o tempo todo,
como um pano de fundo quase garantido para boas práticas. Por que, então, as ligações são
para a interdisciplinaridade se tornar tão insistente? Essas chamadas vêm, em geral, não
de acadêmicos, mas de gestores e financiadores de pesquisas. Está em suas cabeças,
e só deles, que a noção da disciplina como um compartimento confuso de
o conhecimento persiste. São eles que insistem em comparar disciplinas a silos. Elas
gostaria de ser capaz de projetar a interdisciplinaridade, fixando-a em estruturas de
governança e gestão de recursos. Deles é uma fórmula não para flexível, aberta
encerrou o inquérito, mas para a formalização, compartimentação e burocratisa-
ção do conhecimento. Talvez seja apenas uma cortina de fumaça para um maior gerencialismo e
ao controle. Nesse caso, devemos desafiá-lo. Faremos isso, no entanto, não fechando o
portas em nossas respectivas disciplinas, mas refutando a ideia de que as disciplinas são, ou
nunca foram, fechados um para o outro. Eles não têm. Disciplinas não interagem,
eles correspondem e, para corresponder, seus praticantes precisam entrar no meio do caminho.
E a antropologia, por excelência, é uma anti-disciplina do midstream. Depende
por sua vitalidade nas correspondências da vida. Fora da corrente, encalhado e
encalhado, ele simplesmente secaria.
Antropologia e a próxima universidade
A casa da antropologia sempre foi a universidade. Isso não é apenas porque uni-
versos são lugares onde a maioria dos antropólogos profissionais encontra emprego
mento. A antropologia e a universidade estão unidas de uma forma mais fundamental,
que reside historicamente em um compromisso comum com a universalidade: a universalidade
do homem, e a universalidade do conhecimento. Pelo menos desde o século XVIII, e
o alvorecer na Europa daquele grande projeto intelectual conhecido como o Iluminismo,

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a instituição da universidade tem se apoiado em uma certa visão da singularidade
da humanidade. Nós, humanos, podemos conhecer o mundo e a nós mesmos, era suposto, em
de uma maneira que nenhum outro animal pode. Outros animais, incapazes de se separar do
condições de sua existência no mundo, não podem ter como saber as coisas para
o que eles são. Os seres humanos sozinhos podem transcender essas condições: eles podem escapar de
natureza, veja-a objetivamente, de fora, e veja-se também, refletida em
seu espelho. Ou, pelo menos, humanos mais iluminados e civilizados podem. Outros, o
chamadas de 'nações selvagens' que as viagens de exploração lideradas pela Europa estavam descobrindo
ao redor do mundo, ainda parecia se aquecer na ignorância de sua real condição, ser
atolado em costumes e superstições, e vivendo vidas que eram um pouco melhores - e algumas
vezes pior - do que os dos animais. No entanto, eles também, ao contrário dos animais, foram dotados
com mentes de capacidade igual às dos humanos em qualquer lugar e, portanto - novamente
ao contrário dos animais - eles poderiam ser educados. Eles poderiam ser criados da selvageria
para a civilização. Era tarefa específica da academia realizar esta
missão. Para os pensadores do Iluminismo, a universidade representou o auge da
civilização, a vanguarda que puxaria o resto da humanidade em seu rastro, se espalhou
levando a luz do aprendizado para todas as nações e libertando seus cidadãos da ignorância,
pobreza e subjugação.
Esses eram ideais nobres. Eles podem ter sido paternalistas e etnocêntricos,
mas mesmo assim honrosa, sustentada por um compromisso com o bem comum.
As universidades eram instituições progressistas e suas aspirações legítimas eram
apoiado na convicção do potencial humano compartilhado. E a antropologia, na medida em que
apegado aos mesmos ideais, era uma disciplina progressiva. No entanto, é inegável que
versidades - e junto com elas, a antropologia - também foram responsáveis por inventar
e impor a condição de selvageria, para não dizer cúmplice dos próprios regimes de
opressão colonial da qual ofereceram libertação, mesmo que apenas para um menor privilegiado -
ity. Muito da história da antropologia do século XX foi apanhada no dilema
mas decorrente de seu desejo de admitir todas as nações ou culturas à 'família do homem',
ao mesmo tempo em que continuava a servir como criada de um regime colonial que subjugou
alguns para o benefício de outros. Com sua tradição de trabalho de campo de longo prazo, antro-
pologistas foram expostos a esses dilemas em um grau não sentido pelos praticantes de
outras disciplinas. Aproveitando a experiência de primeira mão da vida real entre os subalternos
populações, eles têm estado entre os agentes mais vociferantes do período pós-colonial
crítica da modernidade "ocidental". Por um tempo, essa crítica veio praticamente definir
a disciplina, colocando-a em conflito com um estabelecimento acadêmico que continuou
para afirmar, em princípio, e reproduzir na prática, suas reivindicações de inteligência superior.
Na verdade, nenhuma disciplina fez mais do que antropologia, ao longo dos últimos dez
ades, para expor as relações de poder que sustentam as hierarquias tradicionais de conhecimento
margem, ou questionar as reivindicações da razão universal e objetividade empírica sobre
qual eles descansam. Ao dedicar tanto de sua energia para desafiar a legitimidade de
essas hierarquias, e para demonstrar a força e integridade das formas de conhecer
enraizada em diversas práticas da vida cotidiana, a antropologia emergiu como talvez
a mais virulentamente anti-acadêmica das disciplinas acadêmicas. Desbastando o

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fundamentos da modernidade, parecia determinada a derrubar as próprias torres de marfim em
que uma vez se fez confortavelmente em casa.
Hoje, porém, vivemos um momento marcante na história da
a Universidade. Depois de quase três séculos, o modelo do Iluminismo acadêmico
a produção de conhecimento está à beira do colapso, se é que ainda não desmoronou,
junto com os poderes outrora hegemônicos que o sustentavam. E como tende a acontecer em
tais momentos, longe de chegar a uma acomodação que se abrisse para outros
maneiras de conhecer e ser, e a vozes anteriormente silenciadas ou suprimidas, somos
testemunhando exatamente o oposto, com o surgimento de todos os lados de um
fundamentalismos justos, sejam religiosos, políticos ou econômicos - da igreja,
estado ou mercado. Juntos, esses movimentos representam uma ameaça sem precedentes para o futuro
democracia e convivência pacífica. As universidades, no entanto, estão atualmente fazendo pouco
tle para enfrentar esta ameaça. Pelo contrário, o colapso de sua civilização "de cima para baixo"
missão deixou um vácuo que é facilmente preenchido por interesses corporativos. 40 curtidas
muitos outros órgãos públicos, as universidades apresentam alvos fáceis para o aproveitador liderado pelo
mercado.
ing. Mas não há sinal de que os regimes de gestão que se arrogaram a
eles próprios o negócio de controlar o que eles chamam de "setor" - seu nome para
o que se tornou um lucrativo negócio global - compreendeu adequadamente os problemas em
estaca. Sua visão míope para o ensino superior é circunscrita por índices brutos de
classificação e produtividade. O ensino é indexado pela satisfação do aluno e empregabilidade,
pesquisa por inovação e potencial comercial. Esses critérios não têm nada a ver
com a educação democrática, e tudo a ver com a reprodução do conhecimento
economia, junto com a privação de direitos e a desigualdade que ela inevitavelmente traz
Comboio. A missão educacional que as universidades herdaram do Iluminismo
agora sobrevive apenas no nome, estampado em logotipos de marcas ou inscrito em formas banais
declarações de missão. Minha própria instituição é típica de muitas: sua marca é 'iluminação',
um pensamento de uma palavra com o qual espera alcançar mercados em todo o mundo.
A iluminação, ao que parece, está à venda e você pode comprá-la aqui!
Se as universidades devem preparar o caminho para um futuro sustentável, é imperativo que
eles redefinem seu propósito. Não só a educação deve ser restaurada para a universidade,
mas também, e talvez mais importante, a universidade deve ser restaurada para a educação
ção Pois a educação não é um setor - não é uma subdivisão da economia do conhecimento -
mas um processo de levar a vida. Não é mais uma opção para as universidades abrigarem
por trás de apelos egoístas à imunidade acadêmica que deixaram de ter qualquer
tração além de seus muros, nem podem simplesmente se render ao antidemocrático
forças que prefeririam vê-los destruídos ou controlados. No mundo de hoje, nós
precisamos de universidades mais do que nunca. Precisamos que tragam pessoas de todas as idades e
de todas as nações juntas, em suas múltiplas diferenças, e precisamos deles como
lugares onde essas diferenças podem ser expressas e debatidas em um espírito ecumênico de
tolerância, justiça e companheirismo. Nenhum propósito é mais importante, e nenhuma instituição,
além da universidade, atualmente existe capacidade para realizá-la.
Para nenhuma disciplina além da antropologia, além disso, este propósito já é tão
profundamente inscrito em sua constituição. Para as qualidades essenciais da antropologia, de
generosidade,
abertura, comparação e criticidade são precisamente aqueles que virão para
 Página 92
Antropologia, arte e universidade 79
definir o objetivo educacional da universidade. Mais uma vez, como no auge da
o Iluminismo, as fortunas da antropologia e da universidade se unem
no quadril. No entanto, como argumentei neste capítulo, para a antropologia perceber sua verdadeira
potencial emancipatório, deve dar um passo além da etnografia, e mudar de
alterando para reunir-se, de modo a trazer aqueles com quem estudamos para a presença
para que possamos aprender com eles, debater com eles e até discordar
eles - assim como eles podem aprender, debater e discordar de nós. Esse é o caminho
para forjar um mundo sustentável que tenha espaço para todos. Mas este também é certamente o
caminho da próxima universidade. O futuro da antropologia, em suma, não é menos do que
o futuro da universidade. Será um futuro baseado nos princípios da liberdade
e universalidade . Para concluir, direi algumas palavras sobre cada um.
A multiversidade, um mundo
A questão da liberdade é de grande importância para a educação, seja no
escola ou universidade, e mesmo para a própria democracia. É uma liberdade vazia,
no entanto, isso pode ser garantido apenas submetendo o mundo em que é exercido
à governança da necessidade mecânica. A consequência é inevitável, desde que
a liberdade é definida, como está nos discursos da maioria, por meio de sua oposição
à predeterminação. É essa oposição que leva as pessoas da Cultura, cujo homem-
tra é 'liberdade de expressão' em campos, por exemplo, da arte e da literatura, para imaginar
que o comportamento de outras pessoas é determinado culturalmente, o que leva os cientistas a
imagine que os povos indígenas estão acorrentados à tradição, e isso leva os pedagogos
supor que as crianças ainda estão nas garras de predisposições inatas. Em todo caso,
a liberdade pode ser configurada para alguns apenas contra a base do cativeiro para outros.
Esta é a liberdade de escolha. Em sua articulação moderna, ele assumiu o caráter
ato de um direito, ou titularidade, a ser exercido por indivíduos - sejam eles indivíduos
aliada ou coletivamente - na defesa de seus interesses. Aplicado à universidade,
leva à percepção de seus acadêmicos como um grupo de interesse, uma elite acadêmica, ciumenta
na proteção de direitos e privilégios exclusivos fundados em uma reivindicação de inteligência
superioridade real e negada a pessoas inferiores que são consideradas meros beneficiários de
Aprendendo. Não deve ser surpresa que apelos à liberdade acadêmica expressada
nestes termos, corte pouco gelo em uma sociedade mais ampla, desconfiada de todas as formas de
elitismo e
afirma ter maior inteligência ou especialização.
Em sua apropriação pela universidade moderna, entretanto, o conceito de liberdade
foi falsificado. Como vimos no Capítulo 3 , o verdadeiro significado do conceito não reside
no que se tem, mas no que se é . A liberdade real não é uma propriedade, mas um modo de
existência - uma forma de ser que está fundamentalmente aberta aos outros e ao mundo
em vez de cercado por metas e objetivos. Essa liberdade não traz nenhuma promessa de
imunidade. Não oferece proteção, nem qualquer esconderijo. Pelo contrário, é uma forma
de exposição. A verdadeira liberdade na academia depende da prontidão para renunciar ao
conforto das posições estabelecidas, para correr o risco de avançar para o desconhecido,
onde os resultados são incertos e os destinos ainda não mapeados. 41 Este é o
liberdade dos undercommons. Longe de basear sua legitimidade na premissa

Página 93
80 Antropologia, arte e universidade
de uma desigualdade original de inteligência, a liberdade acadêmica real assume por padrão
que todos os seres humanos têm intelecto igual e, da mesma forma, são igualmente livres.
Assim, a liberdade exercida pelos estudiosos não pode, em princípio, ser distinta da
liberdade exercida por todos os outros; difere apenas na medida em que é uma intensificação
dessa liberdade. A liberdade acadêmica é, neste sentido, exemplar . Como cidadania, como
humanidade, não é passada de prato, mas chega como uma tarefa que cabe
nós - como um dever que devemos aos outros. E como qualquer tarefa, deve ser executada. Liberdade
é realizada, na academia, nas atividades de ensino, pesquisa e bolsa,
e exemplificado nas relações do escolar com os pares, com os alunos e com a sociedade
em geral. É sempre um trabalho em andamento; nunca podemos desistir e assumir que
foi ganho.42 Como Dewey colocou, em um ensaio sobre 'individualidade e experiência' pub-
lida em 1926, 'a liberdade ... não é uma posse original ou um presente. É algo para
ser alcançado, para ser realizado. '43 Esta é a liberdade não da volição, mas do hábito.
Finalmente, com esse conceito de liberdade, o que acontece com a universalidade? O pró
jeto do Iluminismo, como vimos, baseava-se na presunção de que
os seres são semelhantes em sua posse inata das faculdades mentais básicas. Este pré-
soma cristalizada em meados do século XIX na doutrina do 'psy-
unidade chique da humanidade ', atribuído ao etnólogo e polímata alemão Adolf
Bastian, de onde se tornou um princípio fundador da disciplina recém-desenvolvida
da antropologia. Axiomaticamente, os seres humanos diferem em todo o mundo, nas maneiras
e costumes, ou no que veio a ser chamado de 'cultura', mas apenas graças a uma 'capacidade
para a cultura 'comum a todos. Educação, então, é entendida no sentido forte, para
seja o processo que preenche essa capacidade de conteúdo. Meu argumento ao longo tem
foi contra esse forte senso de educação e, como corolário, contra a ideia de um
essência humana universal pela qual nossa espécie é supostamente libertada da determinação
nações da natureza, e elevados acima do resto da criação. Devemos, então, desistir de
universalidade? De jeito nenhum. Mas temos que parar de definir o universal em termos de
a atribuição prévia, a todo e qualquer indivíduo, de uma essência comum. Nós todos
habitam um universo, com certeza, mas é um universo não de ser, mas de se tornar, não de
semelhança subjacente, mas de diferenciação infinita e perpétua. Neste universo de
tornando-se, embora cada um de nós possa ser diferente, essas diferenças são constituídas em
e por meio dos processos geradores da vida; eles não existem apesar disso. Em vez de
de separar universalidade e diferença em lados opostos de uma divisão entre
naturais e culturais, inatos e adquiridos, precisamos colocá-los novamente juntos.
Isso é para reconhecer, com o filósofo Alain Badiou, que 'o mundo único é
precisamente o lugar onde existe um conjunto ilimitado de diferenças ... Longe de lançar
dúvida sobre a unidade do mundo, essas diferenças são o seu princípio de existência. ' 44
Como devemos chamá-lo, este nosso único mundo? Em 1908, um século antes
Badiou, William James - filósofo pragmático e porta-estandarte de Dewey
- proferiu as Hibbert Lectures na University of Oxford, sob o título A
Universo Pluralístico . 45 Ao contrário do universo monístico, o universo pluralista, ou o que
James chamou de 'multiverso' para breve, não tem limites de inclusão ou exclusão.
Independentemente da parte ou elemento em que escolhemos nos concentrar, em qualquer nível de
exclusividade ou inclusividade, há sempre um transbordamento de relações. As frases

Página 94
Antropologia, arte e universidade 81
do mundo jamesiano nunca estão acabados: 'nada inclui tudo, ou domi-
nates sobre tudo. A palavra “e” segue após cada frase. Algo
sempre escapa. '46 O multiverso, em suma, é definido, não por aquilo que seus participantes
têm em comum, mas por sua comunhão. Está no curso da educação - de
levando a vida - que essa comunhão seja realizada. Que a próxima universidade, então, seja
um lugar de comunhão; que seja uma multiversidade! E deixe a antropologia, como o espancamento
coração da universidade, seja multiversal em sua abrangência! Mas também nunca percamos de vista
o princípio de que o multiverso é um mundo, no entanto, que é um plu singular
ral,47 unidos em vez de divididos por suas diferenças. Este único mundo, abrindo
no meio de sua diferenciação, em toda sua riqueza e profundidade, é onde nós
estude. O único mundo é nossa multiversidade .
Notas
1 Barad (2007: 185).
2 Esta seção baseia-se substancialmente no que escrevi em outro lugar em Ingold (2014b).
3 Jackson (1989: 51).
4 Ingold (2013b: 5).
5 Jackson (1989: 51).
6 Burridge (1975: 10).
7 Dewey (2015: 35).
8 Jackson (2013: 28, ênfase original).
9 Jackson (2013: 88).
10 Rorty (1980: 370).
11 Masschelein (2010b: 46).
12 Jackson (2013: 28).
13 Harney e Moten (2013: 109-110).
14 Biesta (2013: 33).
15 Manning (2016: 20).
16 Manning (2016: 224).
17 Fabian (1983: 37).
18 Para uma crítica de rapport com a mesma opinião, como uma 'técnica' indireta de inteligência gath-
ering, ver Marcus (2001).
19 Ingold (2011: 222). Sobre a arte de descrever, ver Alpers (1983).
20 Foster (1995: 305).
21 Foster (1995: 305).
22 Foster (1995: 303).
23 Gell (1996: 37).
24 Gell (1996: 36).
25 Kandinsky (1979: 27). O ensaio de Kandinsky, Punkt und Linie zu Fläche , foi publicado pela primeira vez em
1926.
26 Sobre as influências do animismo siberiano e do xamanismo na arte de Kandinsky, ver Weiss (1995).
27 Philippe Descola refere-se a 'descrição, compreensão e explicação' como o 'clássico
três etapas da pesquisa antropológica ', observando-se, no entanto, que essas operações, em
prática, 'estão mais frequentemente interligados' (Descola 2005: 72).
28 Radcliffe-Brown (1957).
29 Radcliffe-Brown (1952: 3).
30 Sansi (2015: 143).
31 Holdrege (2005) oferece um excelente resumo da maneira goethiana de fazer ciência.
32 Kekulé, em Benfey (1958: 23).
33 Ingold (2013c: 747).

Página 95
82 Antropologia, arte e universidade
34 Nesta seção, extraí minhas respostas no diálogo com Judith Winter. Veja Ingold
e inverno (2016).
35 Lewis (2011: 592).
36 Rancière (1991: 33).
37 A frase foi tirada do Manifesto para 'Reclaiming our University' (RoU 2016: §19).
38 Eu retiro o 'princípio da união' da obra do grande geógrafo sueco
Torsten Hägerstrand (1976: 332).
39 Ingold (2013b: 12).
40 Muito se tem escrito sobre a corporatização do ensino superior e suas consequências.
Para uma revisão recente, de uma perspectiva antropológica, consulte Shore e Wright (2015).
41 RoU (2016: §8).
42 RoU (2016: §9).
43 Dewey (1964: 156).
44 Badiou (2008: 39).
45 James (2012).
46 James (2012: 167).
47 Nancy (2000).

Página 96
CODA
Pronto, terminei. Esse é o meu argumento completo. Mas, tendo-o estabelecido, eu me preocupo: tenho
Eu pratiquei o que prego? Eu não me esquivei de tomar uma posição, de definir
exatamente o que sou a favor (atenção) e contra (transmissão). Eu fiz o meu melhor
escrever frases coerentes, cada uma começando com uma letra maiúscula e terminando
com um ponto final. Tenho me esforçado para garantir que essas sentenças e os veredictos
eles se pronunciam, são mutuamente consistentes e unidos. E tendo-se juntado a eles
para cima, declaro o trabalho concluído. No entanto, o que argumentei? Que restaurar o mundo para
presença, e para permitir que a vida continue, devemos descer da nossa defensiva
pontos de vista, deixe de lado as armas do combate adversário e responda um ao outro
em um espírito de responsabilidade e cuidado. Eu argumentei que devemos liberar o pensamento
da prisão das sentenças, deixe as coisas se desenredar e festeje solto
fins - pois somente se houver tais fins para pegar as gerações que nos seguem podem
começar de novo. Um livro que atendesse a essas expectativas seria como uma terra
escapo. Quando você anda em uma paisagem, você pode escolher - por razões de praticidade
ou compromisso de tempo - para começar aqui e terminar ali. Mas a própria paisagem vai
continuamente. Alguns livros são assim. Eles não começam em nenhum lugar em particular, continuam
por
algumas centenas de páginas e, em seguida, perdem-se no meio das coisas, deixando inúmeras
pontas soltas para os leitores seguirem de acordo com suas inclinações. Esses livros não são
feito para ser lido de capa a capa. No entanto, como acontece com uma caminhada na paisagem,
você só precisa mergulhar no texto em algum ponto e segui-lo por um tempo, e você
pode ter certeza de descobrir coisas que você não tinha notado antes.
O livro que acabei de escrever não é assim. Eu não me propus a fabu-
tarde uma paisagem. Espero que você tenha lido do começo ao fim; como os livros vão,
afinal, não é tão longo! Mas também espero que na próxima vez em que você for caminhar no
paisagem, seja terrestre ou textual, vai se abrir para você de maneiras que podem
dar motivo para curiosidade e cuidado. Talvez você se sinta inspirado a pesquisar e pesquisar
novamente. Espero, em suma, que o livro abra algumas das portas para pesquisar que

Página 97
84 Coda
os discursos majoritários de orientação de vida, ou de educação, fecharam firmemente. Abrir
portas, é claro, você precisa de uma chave, e essa chave precisa ser trabalhada com precisão
e completo em sua configuração de ranhuras e entalhes. Além disso, essas ranhuras
e os entalhes devem ser cortados de forma que neguem, a cada volta, os pontos
embutido na fechadura. Neste livro, tentei moldar essa chave. Inevitavelmente,
então, ele tem algo do caráter da fechadura que ele desbloqueia. Que, de qualquer forma,
é minha desculpa. Quer você ache isso convincente ou apenas um caso de súplica especial,
Deixo para você - leitor - decidir. Vou simplesmente encerrar com uma observação. Sobre
15 de janeiro de 2017, escrevi a mais breve das entradas em meu caderno: 'Terminei a última
capítulo hoje! ' Este era o mesmo caderno de bolso em que muitas das frases
neste livro foram forjados e - com lápis e óculos - constitui um elemento essencial
parte do kit de ferramentas do meu escritor. A maioria das frases anotadas no caderno são
inacabados, e eles são ásperos nas bordas. E acontece que a pequena nota de
15 de janeiro não foi um floreio final. Com o passar dos dias, foi logo sobrecarregado
rabiscando mais à medida que o momento da inscrição desaparecia na distância. Esses
os rabiscos terão que esperar por outro trabalho. Mas eles me dão confiança de que lá
A vida está além do livro - além de tanto eu escrevê-lo quanto lê-lo. Eu posso encontrar
Você está escrevendo, e você pode terminar de ler, mas a vida continua. E assim, felizmente,
Educação.

Página 98
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