Como formar leitores?

Como o p rofessor p ode ajudar o aluno a ser um

leitor autôn omo e que goste de ler?

Nos estágios iniciais da alfabetização, a atenção do aprendiz está toda voltada para a
decodificação do texto. Nesse momento, a leitura não tem fluência.
Quando o aprendiz lê sem fluência, de forma lenta, hesitante e inexpressiva, ignorando as
marcas de pontuação, o texto se torna um amontoado de sílabas, palavras ou frases soltas. Esse tipo
de leitura dificulta a compreensão do texto. Isso ocorre porque o cérebro do leitor está ocupado com
a decodificação. Nos estágios iniciais da alfabetização, a atenção do aprendiz está toda voltada para
a decodificação do texto.

Nesse momento, a leitura não tem fluência.

Quando o aprendiz lê sem fluência, de forma lenta, hesitante e inexpressiva, ignorando as
marcas de pontuação, o texto se torna um amontoado de sílabas, palavras ou frases soltas.
Esse tipo de leitura dificulta a compreensão do texto. Isso ocorre porque o cérebro do leitor
está ocupado com a decodificação. Quando o leitor é pouco fluente, lê mais devagar que leitores
mais fluentes.
O progressivo domínio da fluência e a ampliação de vocabulário mental permitem:
• ler com mais rapidez;
• reconhecer palavras, grupos de palavras e
frases automaticamente;
• apreender o texto e partes dele como um todo
significativo; compreender o texto e seu
sentido global.

Para desenvolver a fluência, é importante trabalhar com três componentes:

• a precisão na decodificação de palavras;
• o automatismo na leitura de palavras;
• a leitura expressiva.
1. Precisão
A precisão resulta de um domínio mais amplo e sistemático das relações entre grafemas e fonemas,
sobretudo das habilidades de ler irregularidades ortográficas, estruturas silábicas não canônicas e
palavras com número maior de sílabas.

Habilidades envolvidas
1. Decompor e compor palavras polissílabas.
2. Decompor e compor palavras compostas de sílabas com
diferentes padrões (V, CV, VC, CCV, CVC, CCVC etc.)
3. Dominar, na leitura, os casos em que os valores do
grafema variam de acordo com sua posição.
4. Apoiar-se em constituintes de palavras (sufixos e
prefixos) para ler com precisão e rapidez.
Por isso é importante propor atividades de decomposição e
composição de palavras polissílabas e de palavras com
diferentes padrões silábicos.

2. Autom atismo
Resulta da capacidade de reconhecer palavras isoladas e
palavras em textos, em vez de decodificá-las.
A decodificação envolve o acesso ao significado mediado
pela via fonológica.
Quando se torna capaz de reconhecer as palavras, o leitor
acessa o significado pela via lexical, pois as palavras são
conhecidas por ele, já fazem parte de seu vocabulário
mental. Ao apreender esse processo, o leitor terá condições de ler com compreensão.

3. Leitura exp ressiva

Resulta da precisão e do automatismo da leitura de palavras em textos e, especialmente, da
atenção aos elementos prosódicos (que conferem expressividade à leitura), marcados ou não por
sinais de pontuação. Fazem parte desses elementos o ritmo, a entonação, as pausas, a preservação
de unidades sintáticas de sentenças e o recurso à ênfase.

Como desenvolver a fluência

Quanto mais o aprendiz for incentivado a ler, conversar sobre textos e se familiarizar com a cultura
escrita, mais ele desenvolverá a fluência e o gosto pela leitura.
É necessário trabalhar sistematicamente com a precisão (exploração sistemática das relações
grafofônicas em palavras), especialmente em palavras:
• com maior número de sílabas;
• com sílabas não canônicas;
• com grafemas cujo valor varia de acordo com a posição na palavra (como o s em sapo, casa,
lápis e pássaro).
Sugestões de atividade: ler e analisar os elementos constituintes da sílaba (separação de palavras em
sílabas e análise de sua estrutura).
Automatismo e leitura expressiva: é importante criar situações significativas para a leitura em voz
alta, sempre antecedida pela leitura silenciosa. A leitura prévia é fundamental porque permite a
construção de um vocabulário mental e o desenvolvimento do automatismo na leitura,
possibilitando a fluência. Tanto a leitura silenciosa como a leitura em voz alta colaboram para uma
adequada segmentação sintática e a atenção aos elementos que conferem expressividade à leitura, os
quais contribuem para a compreensão do texto.

Avaliação da fluência em leitura oral

Durante a leitura de pequenos textos, o professor pode verificar se a decifração é feita com ou sem
fluência, ou seja, se a leitura é marcada por lentidão, se o aluno apresenta hesitação e faz pausas
prolongadas entre palavras e se constrói o sentido apenas depois de decifrar todas as sílabas das
palavras ou todas as palavras da frase. Também é possível verificar se o aluno lê globalmente
palavras ou unidades que constituem uma sentença ou frase. Nessa avaliação, o professor pode
constatar o nível de fluência por meio de um diagnóstico e, caso seja necessário, preparar atividades
de intervenção.

Nível 1
Lê principalmente palavra por palavra. Ocasionalmente, a leitura de grupos de duas
ou três palavras pode acontecer, mas ela é infrequente e/ou nela o sentido não é
preservado.

Nível 2
Lê principalmente por meio de grupos de compostos de duas palavras, mas grupos
com três ou quatro palavras podem também estar presentes. A leitura palavra por
palavra pode também ocasionalmente ocorrer. Agrupamentos de palavras podem
soar de modo estranho e sem relação com o contexto mais amplo da sentença ou da
passagem.
 Nível 3
Lê primordialmente por meio de grupos de três ou quatro palavras. Alguns grupos
menores podem estar presentes. Entretanto, a maior parte das sentenças é lida de
modo apropriado e com a sintaxe do autor preservada. A leitura expressiva é
pequena ou não está presente.

Nível 4
Lê primordialmente por meio de grupos de frases maiores e com sentido. Embora
algumas regressões, repetições e desvios do texto possam ocorrer, eles não parecem
desvirtuar a estrutura da história. A preservação da sintaxe do autor é consistente. A
maior parte da história ou alguma parte dela é lida com interpretação expressiva.

Práticas de leitura que ajudam a desenvolver a fluência

Leitura de palavra com sílabas não canônicas
• Alguns alunos têm dificuldade em decodificar palavras compostas por determinadas sílabas
(gue, bru etc.). O mesmo pode ocorrer com palavras desconhecidas. Nesse caso, antes de
propor a leitura de um texto que contém palavras com essas características, sugere-se que o
professor as escreva no quadro de giz, explique seu significado e faça a leitura delas com os
alunos até que se tornem familiares.

Leituras repetidas
• Abrir espaço para a leitura repetida de um texto para a turma ou um grupo de colegas e
realizar leituras dirigidas de frases ou pequenas porções de sentido (por exemplo: o título do
livro que será lido). Como na prática anterior, recomenda-se que o professor escreva o texto
de forma que todos possam ler e converse sobre o significado, antes de repetir a leitura com
os alunos.

Leitura eco
• O professor ou outro leitor fluente lê uma frase ou um parágrafo de cada vez, enquanto os
estudantes acompanham com o dedo. Assim que o leitor fizer uma pausa, os estudantes
repetem a leitura da mesma frase ou do parágrafo lido, indicando com o dedo o que está
lendo. Após a leitura eco, os alunos fazem uma leitura coletiva do texto inteiro.

Leitura de poesias, trovas, letras de canções, trava-línguas, parlendas

• O professor seleciona poesias, trovas, letras de canções, trava-línguas e parlendas para que
os alunos leiam em voz alta individual ou coletivamente.

Leitura dramatizada
• O teatro é uma das melhores maneiras de promover a fluência em leitura. Cada aluno deve
ter em mãos uma cópia do roteiro para ler em voz alta. Faz-se uma leitura coletiva do texto.
Em seguida, o professor convida diferentes alunos a ler diferentes partes do script. A
 repetição ajuda no desenvolvimento da expressividade.
• Também se pode escolher um texto com vários personagens. Solicita-se a que cada aluno
leia as falas de um personagem, usando a entonação adequada e observando como a
linguagem pode expressar o perfil de cada um (mais calmo, mais autoritário, mais
medroso...). Depois de ensaiar bem as falas, pode-se fazer a leitura dramatizada, com a
encenação do texto para a turma.

Telejornal, programa de rádio ou jornal falado

• Os alunos devem preparar-se para apresentar notícias como se fosse um telejornal ou
noticiário de rádio. O professor precisa ajudá-los na seleção das notícias e no ensaio da
apresentação.
• É importante dar suporte ao aluno enquanto estiver realizando a leitura. Chame a atenção
para os elementos prosódicos (expressivos) e para a pontuação adequada. Isso pode ser feito
depois de o aluno ouvir a gravação, para que possa reler com mais desenvoltura.

Jogral
• Cada aluno é encarregado de ler um verso ou uma estrofe de um poema. Para isso, devem
ser incentivados a ensaiar bastante e caprichar na entonação e na expressividade.

Modelo de leitura fluente

• O professor é modelo de leitura fluente e deve ler em voz alta para os alunos, muitas
vezes e com grande expressividade. Mas deve preparar-se para essa leitura.
• É fundamental expor os alunos a uma grande variedade de gêneros (poesia, crônica,
contos de aventura, contos de tradição oral etc.) e a textos de boa qualidade.
• O professor pode também fazer leituras repetidas de um mesmo texto curto, que deve ser
registrado no quadro de giz. Os alunos também devem receber uma cópia dele. Após a
leitura, é importante verificar se os alunos notaram seu comportamento de leitor fluente.
São características da uma leitura fluente, por exemplo, a capacidade de ler várias
palavras juntas em uma respiração (fraseado), a velocidade de leitura, a entonação (a
ênfase a determinadas palavras ou frases), o respeito à pontuação.

Jogos
• Os jogos listados abaixo podem ajudar na automatização:

• Palavra dentro de • Troca-letra • Batalha de

palavra • Transformando palavras
• Caça-rimas • Palavra mágica
Ler é atribuir sentidos. A compreensão exige que o leitor estabeleça
relações entre a informação visual, trazida pelo texto, e seus conhecimentos
prévios. Se não houver nada para relacionar, não há compreensão.
Não basta saber decodificar nem ter uma leitura fluente se não houver um
conjunto de conhecimentos prévios. Se não conhecer a língua, o gênero, o
suporte ou outros indícios que o ajudem a elaborar o sentido do texto, o
leitor não será capaz de compreendê-lo minimamente.

Veja exemplos a seguir

Exemplo 1

Na noturna insone hora undevigésima

Numa saga de prosaico certame suburbano, a destra contrariedade de um ofendido logrou frustrar sanhuda venida
de um adolescente. Foi na Vila Esperança, nesta urbe, na noturna hora undevigésima.

Sílvio Vieira da Costa, embunhando manchil, brotou minaz na moradia de Pedro Francisco Pereira e vituperou-lhe a
consorte, dizendo mesmo que intentou vulnerá-la. Pedro Francisco, então, remanseava, mas, espertado pelo tumulto
insólito, foi ao encontro de Sílvio que, enfrentando-o, acometeu o falciferante. Mas, Pedro defendeu-se com mossa
e esmechou Sílvio na sinistra, suscitando-lhes fraturas digitais anunciadas no laudo.

Exemplo 2

Leia uma frase em alemão sem saber a língua: “Das ist ein Buch”.

Dicas: 1. Use seu conhecimento prévio. O alemão é uma língua germânica, assim como o inglês (isso significa que
há palavras semelhantes nessas duas línguas). 2. Use seu conhecimento de inglês. 3. Leve em consideração que os
substantivos em alemão são escritos com a inicial maiúscula. 4. Leia a frase em voz alta imaginando como as
palavras devem ser pronunciadas.

LIEBER KOMMILITONE!
Sie suchen ein Zimmer, wir haben eins! Wir sind Studenten und zusammen eine Wohnung liegt zentral (Nahe
U-Bahn). Das Haus ist alt und hat keinen Lift. Wir haben auch kein Telefon. Aber die Wohnung ist sehr gros: sie
hat 5 Zimer, Kuche, Bad, W.C. und einen Balkon. Jaderhat ein Zimer. Das “Wohnzimmer” – mit Fernsehen – haben
wir germeinsam.

Ein Zimmer ist noch frei. Jeder zahlt 150 Mark Miete, zusammen 600 Mark monatlich. Die Nebenkosten (strom,
Gas, Heizing usw.) teilen wir.

Kommen Sie oder schreiben Sie bald! Mit freundlichen Grusen,

Martim Sauer
Assim, a comp reensão leitora depende:
• Do conhecimento acumulado pelo leitor - conhecimento prévio sobre tema, gênero,
suporte, contexto de produção, autor, associado ao conhecimento de mundo do leitor;
• Dos objetivos/propósitos do leitor - orientam a interação entre o leitor e o texto, definindo
o que ler e como ler. Por exemplo: ler para localizar um endereço em um site é diferente de
ler para se preparar para uma avaliação. Todo leitor tem um objetivo/propósito de leitura;
• Das estratégias do leitor - possibilitam o processamento do texto e mobilizam os
conhecimentos necessários para sua compreensão. As estratégias são "conteúdos" a ser
ensinados, não modos de ensinar (metodologia).

Elementos da comp reensão

A construção de sentidos sobre um texto pelo leitor envolve pelo menos três
tipos de saber (BATISTA, 2011):
• Conhecimentos prévios - "fundamentais para o estabelecimento da
interação, desde aqueles relativos ao modo como se estrutura e funciona o sistema de escrita,
passando por aqueles advindos da participação em práticas de leitura e familiaridade com
bens da cultura escrita, até conhecimentos sobre os gêneros textuais, temas e assuntos
tratados que precisam ser ativados para se tirar proveito das leituras";
• Fluência - necessária para "processar com rapidez e adequação aquilo que se coloca diante
de seus olhos";
• Estratégias e habilidades leitoras - procedimentos e processos utilizados para "alcançar os
propósitos que guiam leitores no modo como abordam o texto e constroem sentidos"
(BATISTA, 2011).
 Desenvolvi mento d as estratégias de comp reensão leitora
• O desenvolvimento da compreensão leitora é um
processo lento, que exige o ensino sistemático de
diferentes estratégias.
• É fundamental que o professor ensine estratégias e
explicite o processo pelo qual um leitor proficiente
constrói o sentido do texto. Sua leitura serve de
modelo para os alunos.
• O uso das estratégias deve ser flexível, de acordo
com o texto, o perfil e os objetivos dos leitores, e
focado na construção dos sentidos da leitura.
Cabe ao professor envolver os alunos iniciantes. Ao mesmo tempo, os alunos devem
participar do processo, dispondo-se a exercitar tais estratégias. isso deve ocorrer em atividades de
leitura individual e compartilhada.
• Ao longo de sua formação, ao passar por diferentes experiências de leitura, o estudante
adquire autonomia para selecionar as estratégias mais adequadas de acordo com os objetivos
da leitura.
• O conhecimento acumulado, os objetivos e as estratégias são elementos conectados na
compreensão da leitura.
• Isabel Solé (2008) identifica três grupos de estratégias que são empregados antes, durante e
depois da leitura.

Para aprofundar: Leia mais sobre o assunto no artigo“O tempo da leitura e a organização das sequências
didáticas” (NÓBREGA, 2006). Disponível em:

1. Antes da leitura
• Objetivos da leitura: O que tenho de ler? Por que e para que
vou ler isso? para obter uma informação precisa (procurar um
nome na lista de aprovados no vestibular) ou geral (ler uma
revista de variedades); seguir instruções (ler uma receita de
bolo); aprender (ler um artigo científico), revisar um texto
(próprio ou de outra pessoa), para uma apresentação oral, como
entretenimento... Os objetivos são inúmeros e identificá-los
previamente é importante para definir como se vai ler e que
estratégias serão empregadas.
• Ativação de conhecimento prévio: O que sei sobre o conteúdo do texto? E sobre o
autor, a obra, o tipo do texto? Que outros conteúdos podem me ajudar a compreender
esse texto? O professor pode ajudar na atualização desses conhecimentos prévios dando
uma explicação geral sobre o tema; chamando a atenção para determinados aspectos (títulos,
elementos gráficos que acompanham o texto, expressões, palavras-chave); incentivando os
alunos a expor o que conhecem sobre o assunto.
• Previsões e perguntas sobre o texto: Do que o texto poderá tratar (com base no título,
 nas imagens, no autor)? Qual poderá ser o posicionamento do autor sobre o tema? Em
que época e lugar se passará a história? Quem podem ser os personagens? Ao propor
questões a partir do título do texto, das ilustrações e de outros elementos, o professor
estimula os alunos a criar expectativas sobre a leitura. Em textos expositivos, é interessante
ensiná-los a localizar palavras-chave, para que se envolvam ativamente e construam seu
sentido. As perguntas devem se relacionar ao objetivo da leitura: se o leitor busca uma
informação geral, as perguntas não devem referir-se a detalhes, pelo menos não na primeira
abordagem.

2. Durante a leitura
• Previsões: Com que argumentos o autor defenderá sua posição? Como os personagens
poderão agir/reagir diante do problema? Qual será o desfecho para o impasse?

• Perguntas: Quais são as ideias e informações principais tendo em vista meu objetivo de
leitura? Quais são as palavras-chave do texto? O que essa palavra/expressão pode significar
nesse contexto? Como essa imagem (gráfico, tabela, ilustração...) pode me ajudar a
compreender o texto? Que informações, elementos, gráficos e linguísticos (conectivos,
elementos anafóricos etc.) podem me ajudar a perceber a estrutura, os sentidos do texto e os
posicionamentos do autor?
• Dúvidas: Quais são minhas principais dificuldades na compreensão de cada trecho? Elas me
impedem de construir o sentido do texto? Essas dificuldades estão relacionadas a quê?
• Automonitoramento da compreensão: Minhas hipóteses foram confirmadas ou não ao
longo da leitura? Pude esclarecer minhas dúvidas? Tenho uma ideia clara sobre o texto como
um todo?
3. Ap ós a leitura
• Dúvidas sobre o texto: Quais minhas principais dificuldades na compreensão do texto
como um todo? Que informações podem me ajudar a ampliar seu entendimento com base no
objetivo de leitura? Onde posso buscar essas informações?
• Automonitoramento da compreensão e síntese das ideias: Consigo identificar e
compreender as ideias principais do texto? Percebo como as informações, ideias e ações se
articulam? Identifico como o autor estabelece as relações lógicas e temporais para construir
o sentido do texto? Sou capaz de escrever com minhas palavras o que compreendi (reconto,
paráfrase, paródia, síntese...)? É interessante trabalhar essas estratégias de redução das
informações por meio do debate desde a Educação Infantil.
• Avaliação crítica do texto: Gosto do texto? Concordo com suas ideias? Sua leitura é
interessante para meus objetivos?
• Bate-papo sobre o texto: O professor, como mediador e formador de leitores, deve abrir
espaço para a interação entre os leitores antes, durante e pricipalmente após a leitura. O
compartilhamento, a discussão e a negociação dos sentidos construídos e dos
posicionamentos sobre a leitura são fundamentais para o avanço da compreensão leitora e a
formação de uma postura crítica. É também um exercício democrático de ouvir, confrontar e
rever posições e valores diante de determinados temas.
 Vo cabulário
O trabalho com vocabulário pode ter abordagens diferentes, de acordo com o objetivo da leitura:
• apreender os significados do termo no contexto: identificação de palavras-chave; inferência
lexical;
• buscar o significado exato do termo: dicionário e glossário;
• explorar de forma sistemática palavras novas, em especial de textos informativos
(científicos, divulgação científica, jornalísticos).

Palavra-chave
• Palavra-chave: a repetição de uma palavra, bem como de
seus derivados ou sinônimos várias vezes
(hiperlexicalização), indica sua importância no texto.
• Sua identificação possibilita construir uma rede conceitual
em torno dessa palavra e o sentido do texto como um todo.
• A identificação de termos que pertencem ao mesmo campo
temático também dá pistas do assunto sobre o que o texto
versa e ajuda o leitor a compreendê-lo.
Infer ência lexical
• Definição gradual de significados nos diferentes contextos. Por
exemplo: manga (da camisa, a fruta); banco (do jardim,
instituição financeira) etc.
• Capacidade a ser desenvolvida desde os primeiros anos escolares,
por meio de textos curtos, próximos da oralidade (provérbios,
expressões populares, adivinhas, piadas, propagandas, associados
a imagens, para trabalhar os vários sentidos que uma palavra
pode ter.
• Cabe ao professor ensinar o leitor iniciante a construir o sentido do texto focando a relação
entre as ideias, não entre palavras isoladas. Ainda, pode ajudar o aluno a estabelecer o maior
número de relações possível entre o que sabe e as informações apresentadas no texto.
• Ao inferir os significados das palavras, o aluno aprende a analisar o contexto em que o
termo é usado, em busca de pistas para compor gradualmente os diferentes sentidos da
palavra. Assim, amplia seu vocabulário e sua capacidade de compreensão e de escrita
textual.

Princíp ios a serem observados no ensino da comp reensão leitora

• Leitura como atividade comunicativa: é durante a
interação com um leitor experiente que um leitor em
formação compreende o texto.
• Leitura como interlocução: entre autor e leitor, entre
mediador e leitor e entre leitores; não há apenas uma maneira
de abordar o texto nem uma só forma de interpretação.
• Duas modalidades de texto e de leitura: texto literário - múltiplos sentidos, leitura mais
aberta, função estética; texto informativo - atribuição de sentidos controlados, foco em
dados, conceitos.
• Escolha de temas: é importante abordar temas que estejam ao alcance do público e que
sejam relevantes e interessantes para o seu universo.
• Compromisso dos educadores: os professores de todas as disciplinas devem engajar-se no
objetivo de formar leitores.
• Definição de objetivo: ao planejar uma atividade de leitura, é necessário deixar claro com
que objetivo os alunos vão lê-lo. As estratégias de leitura são definidas por esses propósitos:
para fruí-lo, estudar, extrair um dado ou informação, apreender o pensamento de um autor,
etc.
• Experiência do leitor: é indispensável na prática de leitura e determinante na construção do
sentido do texto.
• Diversidade: é necessário trabalhar com gêneros e suportes variados, linguagens, objetivos
e com a expectativa do leitor em relação aos diferentes textos.
• Estudantes e professores devem estar motivados para aprender e ensinar a ler.

• Formar leitores proficientes: aqueles que têm um objetivo claro na leitura; compreendem o
que leem; escolhem de forma autônoma diferentes estratégias para leitura e compreensão do
texto; aprendem por meio da leitura; posicionam-se de forma crítica diante do texto e são
capazes de estabelecer relações com outros textos e contextos.
• Como mediador entre o autor e o leitor, o professor deve oferecer modelos para a leitura
como uma atividade global e explicitar o uso de estratégias específicas em cada texto. A
definição das estratégias depende dos textos e dos propósitos da leitura.
• Para leituras mais autônomas, os conhecimentos prévios dos alunos devem ser próximos
dos textos. Para leituras menos autônomas, ocorre o contrário. É importante trabalhar com
textos mais difíceis e leituras menos autônomas para os alunos avançarem.
• Criar diferentes situações de leitura em sala de aula: individual e silenciosa, oral e
compartilhada.
• Propor práticas coletivas envolvendo a leitura: os alunos podem ler um texto e elaborar
perguntas para os colegas; redigir resumos em grupo; ler e resolver dúvidas juntos; ler o
texto dos colegas, revisar e reescrevê-lo juntos.
• o início da formação, a leitura é lenta, pouco fluente e muito próxima da decodificação, o
que afeta a compreensão. Para o leitor iniciante avançar, o professor deve tornar a atividade
comunicativa, com comentários e perguntas que o ajudem a construir o sentido do texto.
• Oferecer acesso a diferentes contextos que perpassam a leitura (conhecimento do autor,
época, tema, tipo de texto, veículo, suporte) para a compreensão do texto em diferentes
níveis, de forma interativa (KLEIMAN, 2000): do conhecimento do mundo para a
decodificação da palavra na construção do sentido global do texto,
e vice-versa.