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Material exclusivo para
e práticas d
professores conveniados ao
Sistema de Ensino Dom Bosco
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o
1. 1
volume
ensino fundamental
Editora Dom Bosco
Ensino Fundamental
1.o ano
Arte
Direção-geral Cristiane Pizzatto

Direção editorial Ari Herculano de Souza
Gerência editorial Heloisa Harue Takazaki
Organização Ari Herculano de Souza, Heloisa Harue Takazaki,
Maria Cláudia Söndahl Rebellato, Robson Cruz
Autoria Marília O. da S. Kleine Albers
Edição Vera da Silva Reis
Revisão Bernadete Monteiro, Chisato Watanabe, Everson Caetano, Igor Debiasi,
Ivone Mota, Lilimar Weissmann Oliveira, Michelle Cezak Shoji
Iconografia Deny Machado, Giuliana Macedo, Graziela Zilli Braga, Tainara Costa
Ilustração Beto Candia, Celina Sayaka Kimura, Denny Mayer, Flávio Smile,
Guilherme Capriglioni, João Paulo de Melo
Capa Ari Herculano de Souza, Gisele Maria Mezarobba,
Guilherme Capriglioni, Maria Cláudia Söndahl Rebellato

Projeto gráfico e diagramação Antonio Dias, Débora Mathias Pinheiro, Diego Kloss,
Gisele Maria Mezarobba, Jair Marcon Paim, Josiane Aires,
Marcos Devoyno, Marlon Vieira, Vanessa Elias Portela Müller
Processos Maycon Odahara, Michele Oliveira
Impressão GEB — Gráfica Educacional Brasileira
professores conveniados aoTodos os esforços foram feitos para localizar os detentores dos direitos autorais de fotos, ilustrações e textos.
No caso de qualquer erro ou omissão, a editora se prontiﬁca a fazer as correções ou negociações necessárias.

Todos os direitos reservados à Editora Dom Bosco.
Proibida a reprodução de parte ou todo, por quaisquer meios, conforme Lei no. 9 610 de 19 de fevereiro de 1998.
A transgressão a essa lei está sujeita a sansões previstas.
Editora Dom Bosco

Av. Mal. Humberto de Alencar Castelo Branco, 800, Cristo Rei, Curitiba, Paraná, Brasil
(41) 3535-7801 — www.editoradombosco.com.br
Albers, Marilia O. da S. Kleine

A332 1o. ano — ensino fundamental 1 / Marília O. de Kleine Albers; ilustração de Denny
Mayer et al. — 1. ed. — Curitiba: Matesc, 2012.
72 p.: il.; 24,7 cm (Coleção Arte — Saberes e Práticas Docentes)
ISBN 978-85-7986-440-7
1. Professores — Formação. 2. Arte (Ensino fundamental). I. Título.
CDD 372.2(22.ed)
CDU 373.3
V0911
Professor
Foi pensando na prática cotidiana de sala de aula que fizemos para você o caderno Saberes e Práticas
Docentes. Ele explicita de forma sintética, porém, clara, a proposta pedagógica do Sistema de Ensino Dom
Bosco.
Tem por finalidade subsidiar a tarefa do professor quanto ao uso do material didático do aluno na
rotina escolar. Resulta, principalmente, em quatro ações:
t prática reflexiva do trabalho de análise constante do material didático produzido pelo Sistema de
Ensino Dom Bosco;
t subsídio teórico de temas pertinentes ao material do aluno e que podem auxiliar o docente, possibi-

litando-lhe atualização sobre o tema ou dando-lhe suporte teórico para o trabalho de sala de aula;
t encaminhamento metodológico, desde sugestões de planejamento de aula, até o encaminhamento
de avaliação, ou seja, com propostas de atividades que vão além do material do aluno;
t agenda do professor — espaço para anotações e apontamentos, que o auxilie a planejar seu tra-
balho didático.
Assim, o caderno Saberes e Práticas Docentes deve ser visto como uma referência de trabalho, que

pode ser ampliada pela sua experiência de professor, de acordo com as necessidades de sala de aula.
Com este material, acreditamos estar contribuindo para que você e seus alunos enfrentem juntos as
situações de ensino-aprendizagem que ocorrem de forma dinâmica no âmbito escolar, dando assim maior
significado ao ato de aprender e à sua função de ensinar.
Bom trabalho.
Equipe pedagógica da Editora Dom Bosco
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Proposta
pedagógica
Marielda Ferreira Pryjma
A proposta didático-pedagógica deste material foi elaborada com base em dois pressupostos
complementares entre si: o primeiro considerou a prática docente vivenciada no cotidiano escolar dos
professores; o segundo, a formação do indivíduo que possa buscar e aplicar os conhecimentos necessários
para viver em sociedade.

Partimos do princípio de que a educação deve assegurar formação embasada na aquisição de
conhecimentos, permitindo, contudo, que o educando desenvolva habilidades para administrá-los de acordo
com as próprias necessidades. A grande mudança na sociedade ocorreu justamente pela socialização do
conhecimento pelos meios de comunicação. Nós, educadores, precisamos conhecer tanto a sociedade em
A grande
que vivemos quanto as mudanças que têm ocorrido nela, para pensar, permanentemente, os rumos da
mudança na

educação e, consequentemente, da sociedade.
Muitas vezes essa tarefa parece muito difícil. A responsabilidade pela mudança das condições sociais sociedade
sempre recai na educação. Assistimos e ouvimos, com bastante frequência nos meios de comunicação
de massa, que a educação é o principal caminho para transformar a sociedade num espaço social sem
ocorreu
desigualdades. Na prática, a educação está representada pelo trabalho docente: justamente pela
t Como “eu professor” darei conta de tarefa tão difícil?
socialização do
t Como devo atuar para alcançar esse objetivo?
t Como farei os alunos terem interesse pelas minhas aulas? conhecimento
t Como eles entenderão que as ocorrências em sala de aula serão “levadas” para a sociedade? pelos meios de
Primeiramente vale esclarecer (e por que não aceitar?) que nossa sociedade, de fato, mudou e isso é
comunicação.
irreversível. As pessoas mudaram e, com elas, a sociedade. Em segundo lugar, precisamos, então, transformar
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os processos de ensino e aprendizagem para atender a todas essas modificações. Os alunos estão muito
diferentes do que eram poucos anos atrás, e nosso trabalho deve ser desenvolvido com os de hoje, apesar
de muitas vezes querermos os de ontem. Se a sociedade passou a ser pensada constantemente, a escola
necessita fazer o mesmo. Por essa razão, nossa proposta estruturou-se em relatos e experiências docentes,
considerando esse novo perfil social. Em terceiro lugar, é preciso entender qual o papel do professor em
tão imenso e complexo contexto social.
Para esses três aspectos teóricos da educação se tornarem práticos, optamos por organizar a proposta
que possibilita o trabalho docente atender a essas necessidades, considerando quatro princípios pedagógicos:
trabalho em grupo, inovação e aprimoramento, ambiente de aprendizagem e solução de problemas.

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Sem querer ser saudosista, você lembra que era comum a escola valorizar o melhor aluno, o melhor
trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho? Lembra, também, que quem não estava na lista dos
melhores tinha plena convicção de que não teria chance de sucesso na vida? A forma de viver, comunicar,

trabalhar e aprender modificou-se. O indivíduo de sucesso não necessariamente foi o aluno de melhor Uma das
desempenho escolar. Flexibilidade passou a ser valor individual bastante solicitado — flexibilidade de tempo,
características
espaço, conhecimento, tarefas, relações, trabalho (GARCIA; VAILLANT, 2009). Essa flexibilidade passou
a ser entendida como condição de inserção social, já que a atual economia solicita nova configuração mais
organizacional do trabalho: descentralização e colaboração. As pessoas mudaram. Uma das características
valorizadas na
mais valorizadas na sociedade é o indivíduo que trabalha em grupo. Para ele a tarefa pode ser complexa,
se não tiver a oportunidade de aprender e exercitar essa habilidade. A escola pode ser o espaço ideal para
sociedade é o
essa aprendizagem. indivíduo que
trabalha em
grupo.
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3
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O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de forma individualizada. Cada professor
atua na sua área do conhecimento, em sua sala de aula, com seus objetivos, propósitos, metodologias...
Na mesma medida em que pensa o fazer docente sozinho, o professor não interfere no trabalho do outro
e assim a profissão se construiu fundamentada em inúmeras experiências individuais.
Se considerarmos que o professor é um profissional que trabalha pouco em grupo, como ele poderia
estimular o trabalho em grupo com seus alunos? A interação entre os alunos acontece tranquilamente,
não significando afirmar que os trabalhos em grupo propostos pelos professores ocorram de forma
adequada. Compartilhar tarefa em grupo não se resume a distribuir atribuições entre os envolvidos, cada
um responsável por pesquisar determinado tema, ficando alguém incumbido de juntar todos para entregar

ao professor. O mais delicado dessa situação é saber que a fragmentação não expressa trabalho em grupo
e que o aluno leva essa aprendizagem para o mundo externo ao da escola.
Transformações sociais revelam que o trabalho docente deve ser compartilhado, discutido, analisado
por grupos dos próprios professores, que precisam ser capazes de inovar e organizar comunidades de
aprendizagem permanente, bem como ter flexibilidade e compromisso em diminuir as diferenças entre as O trabalho

pessoas. O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito em sala de aula, de maneira isolada. docente
A qualidade do ensino depende do trabalho conjunto dos professores, o que fortalece não somente a
deve ser
instituição educativa, como a profissionalização individual dos integrantes. Discutir e analisar os fenômenos
educativos que ocorrem no cotidiano escolar promove reflexão coletiva sobre as mesmas práticas. colaborativo,
Este é o caminho para aprimorar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino e
apesar de
aprendizagem mediante atitudes colaborativas, desenvolvimento do sentimento de pertencimento ao
grupo de professores, promoção do relacionamento com a comunidade, criação de comunidades docentes
feito em
de aprendizagem coletiva. sala de aula,
O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do trabalho em grupo dos professores e a
de maneira
equipe teria maior valor que o indivíduo “que tudo sabe”; seria a soma dos conhecimentos parciais dos
professores para compor o conhecimento maior do grupo. isolada.
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Sugestão de atividades em grupo para os professores:
t Planejamento da ação docente do semestre por área do conhecimento
t Planejamento da ação docente do semestre por diferentes áreas do conhecimento
t Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por área do conhecimento
t Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre por diferentes áreas do conhecimento
t Planejamento de projetos educativos por área ou diferentes áreas do conhecimento
t Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento
t Grupo de estudos
t Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana
Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três objetivos essenciais para efetivar-se:

proporcionar o aprimoramento e o desenvolvimento profissional do professor; propiciar a interação entre
os professores com o intuito de minimizar o isolamento e a solidão decorrentes da profissão docente;
minimizar a fragmentação dos programas escolares contidos nas matrizes curriculares.
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O trabalho em grupo promove a cooperação em busca de aprendizagem contextualizada e significativa,
tomando os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para novos conteúdos. Para isso,
o professor necessita ser o mediador da aprendizagem, orientando as atividades de acordo com objetivos O professor
propostos, potencialidades, dificuldades e ritmo de aprendizagem dos alunos. Para alcançar esse propósito,
necessita ser o
ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do processo de aprendizagem, por meio do
trabalho em grupo, determinando as regras e as responsabilidades de cada um. mediador da
A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo possibilita o diálogo entre os conteúdos
aprendizagem,
escolares, a sociedade e o contexto social do jovem. A articulação entre os conhecimentos e a experiência
de vida do aluno na sociedade é determinante para incentivar sua autonomia na condição de aprendiz
orientando as
e despertar seu interesse pelos conhecimentos. O professor deve prever oportunidades que promovam a atividades.
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participação ativa do aluno na sua aprendizagem, significando isso afirmar que ele deva instituir, na sua
prática docente, situações pedagógicas que propiciem a aprendizagem de trabalho coletivo, contribuindo,
efetivamente, para a construção do princípio de participação cidadã dos jovens, estimulando o exercício
de cooperação e solidariedade.
O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino embasada, solidamente, no objetivo da
aprendizagem — eixo estrutural do planejamento da aula conforme objetivo pretendido. O professor tem
toda a condição de escolher a estratégia, conduzir as reflexões e debates, sistematizar o resultado das
discussões, assegurando a compreensão da estratégia como uma das etapas da aprendizagem.
Ao organizar aula estruturada no trabalho em grupo, o principal objetivo a alcançar é que os alunos
passem a ser os principais responsáveis pela própria aprendizagem.

Algumas estratégias de ensino (ANASTASIOU; ALVES, 2007) que têm o trabalho em grupo como eixo
articulador:
t Dramatização
t Fórum
t Grupos de verbalização e observação
t Júri simulado

O objetivo
t Painel
t Phillips 66 a alcançar é
t Seminário que os alunos
t Simpósio
passem a ser
t Tempestade cerebral
O planejamento da estratégia de ensino para trabalho em grupo requer organização e coerência para os principais
alcançar os objetivos. Segue roteiro para planejamento de uma atividade em grupo e descrição de algumas
responsáveis
estratégias para aplicar em sala de aula.
pela própria
aprendizagem.
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2º. Definir objetivo(s)
1º. Mapear a informação
da aprendizagem
6º. Definir critérios 3º. Definir em que si-

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de avaliação da tuações práticas o
BQSFOEJ[BHFN
aprendizagem conteúdo aparece
5º. Escolher a estra- 4º. Articular o objeto da

tégia de ensino aprendizagem com
situações práticas
Dramatização

Dramatização é uma atividade em que os indivíduos representam situação real ou não.
Principais finalidades da dramatização: criar situação em que o indivíduo possa assumir o papel do
outro, aproximar a realidade social do espaço da sala de aula, estimular a capacidade de expressão do
aluno, analisar e solucionar problemas em determinado grupo ou contexto social, aprender técnica de
comunicação e expressão.
Essa estratégia de ensino é excelente alternativa para sistematização e análise final de conteúdos
escolares. Seu intuito é verificar o entendimento dos alunos acerca do assunto trabalhado. Por ser atividade
que prioriza a espontaneidade do grupo, deve ser bem planejada quanto ao objetivo da aprendizagem e ter
critérios bem definidos de avaliação. Clareza das ideias e coerência da apresentação devem ser prioritárias
na avaliação; criatividade, espontaneidade e recursos adotados pelos grupos são critérios adjacentes e
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complementares na avaliação final da atividade. O professor deve ter roteiro desses critérios, para facilitar
registro dos elementos pertinentes e básicos da dramatização para avaliação final do trabalho. É importante,
também, comentar com o grupo quais os critérios da avaliação, para evitar-lhe surpresa com elementos
desconhecidos que influenciem no resultado.
Além do professor, é possível, nessa estratégia, eleger um grupo de análise para registrar observações
durante a dramatização, as quais podem servir à discussão entre os envolvidos sobre os aspectos positivos e
negativos da atividade. Essa análise crítica propicia diferentes formas de expressão, revela o conhecimento
do grupo de análise sobre o tema, gera aproximação dos envolvidos, estimula a expressão do entendimento
pessoal.

Fórum
Fórum é um recurso do qual todos os alunos têm oportunidade de participar ativamente com
posicionamento pessoal na discussão de determinado tema. É uma reunião que se propõe a discutir, debater,
solucionar algum problema ou assunto. Como estratégia de ensino, é usado para a sistematização de
resultados de aprendizagem, permitindo ampliar o conhecimento a partir da posição de cada participante.

Como possibilita ampliar o conhecimento, essa atividade deve ser bem organizada e preparada por
professor e alunos, evitando que a discussão se prenda a pontos de vista do senso comum. O tema do
fórum deve ser interessante, curioso, atraente e/ou polêmico para assegurar o interesse pela participação
do grupo. O professor precisa preparar-se bem para conduzir discussões e debates, para atingir o objetivo
da aprendizagem.
A preparação envolve leituras que se podem associar a peças de teatro, livros, filmes, exposições,
visitas, fatos ou qualquer alternativa pertinente.
A avaliação do fórum abrange participação do grupo no que se refere à coerência da arguição e Discutir,
à síntese das ideias apresentadas. O professor atento controla a participação do grupo e assegura a debater,
oportunidade de todos os alunos se posicionarem. Para isso, recomenda-se recorrer a algumas estratégias
solucionar.
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como organização de representantes de tema e indicação de alunos para argumentar sobre determinado
aspecto do assunto.
O fórum permite que o aluno atribua significado ao conteúdo debatido e elabore síntese crítica sobre
ele.
Grupos de verbalização e observação — GV e GO

Grupos de verbalização e observação constituem excelente processo de construção do conhecimento,
servindo normalmente à síntese de tema estudado, porque exige leitura e entendimento prévios do tema
a discutir. A estratégia adapta-se melhor a turmas com número elevado de alunos, visto depender de dois
subgrupos para realizar-se. Grupo de verbalização é o responsável pela argumentação do tema. Grupo de

observação acompanha a discussão sem intervenção oral, com a incumbência de registrar os principais
pontos levantados pelo grupo de verbalização.
A avaliação desta estratégia é muito ampla e deve ser sistematizada pelo professor para orientar
as principais operações dos alunos. Durante a dinâmica, eles analisam, interpretam, elaboram críticas,
comparam, organizam dados em curto espaço de tempo. Tanto professor quanto alunos devem preparar-se

adequadamente para a atividade, recaindo apenas no professor a tarefa de definir com cautela todos os
critérios a considerar na avaliação, prevenindo a hipótese de atribuir equivocadamente melhor nota ao aluno
que fale mais. Para isso, ele estipula quesitos como clareza, coerência, domínio do tema, articulação entre
o tema e a realidade social, consistência teórica da argumentação do aluno, entre outros que considere
fundamentais.
Grupo de
(7 Argumentação do tema
verbalização
Construção do
conhecimento
Grupo de
(0 Registro dos pontos principais
observação
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Escola é espaço de inovação, de aprimoramento pessoal e profissional. Em qualquer profissão se
identificam diferenças individuais de habilidades, competências e desempenho. Na profissão docente não
é diferente. Cada professor tem características pessoais e profissionais distintas. Durante muito tempo,
a profissão docente esteve associada ao “dom de ensinar”. Como as demais profissões na sociedade,
demonstrou-se que a docente também se aprende, independente de talento natural.
A formação contínua ou permanente é uma das condições para o magistério na sociedade atual.
A cobrança de profissionalização docente aconteceu tanto quanto como nas demais áreas de atuação
social, e a solicitação por professores competentes tem merecido destaque no cenário nacional, visto
que as exigências por uma melhor qualificação dos futuros trabalhadores emergem num contexto de

competitividade econômica.
O processo de aprimoramento docente decorre de dois aspectos fundamentais para a sua efetivação:
conhecimento teórico sobre a área de conhecimento que se pretende atuar (ressalta-se aqui a necessidade
de se conhecer as relações que a área de conhecimento tem com as demais, sua origem e história,
articulada às concepções de homem, de mundo, de ciência que constituem as interfaces do ensino e da

aprendizagem); e o conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito do saber pedagógico A formação
e do saber docente.
contínua ou
Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação inicial, específica, para que o sujeito possa
exercê-la com domínio, e de uma formação continuada, permanente, constante para que ele se constitua permanente
um profissional autônomo, crítico e reflexivo. é uma das
Com base nessa concepção de profissionalização é que se indica a pesquisa como alternativa para a
constante busca por informações e novos conhecimentos. Essa busca caracterizaria, também, a atualização
condições para
permanente, a formação contínua a ser procurada em diversos espaços de formação formal e informal. Essa o magistério
situação possibilitaria que o indivíduo pudesse questionar e analisar, crítica e criativamente, a construção
na sociedade
e reconstrução de seus conhecimentos profissionais.
atual.
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As propostas de formação incluem a perspectiva da formação de um professor investigador de sua
própria prática docente e que possibilite uma ação reflexiva sobre a sua prática pedagógica. A escolha
deste tema suscita uma discussão sobre a necessidade de se refletir sobre a própria prática docente,
visando formar alunos que tenham capacidades para aprender em diferentes meios, que possuam atitudes
empreendedoras, fundamentais para formar cidadãos com competências para construir uma sociedade
mais justa e solidária, além de instigar a inovação pedagógica na educação básica.
A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar as situações complexas surgidas no
cotidiano profissional, conduzindo-o a uma nova prática profissional ou induzindo-o a repensar o seu
próprio papel dentro da instituição. Os processos aplicados na reflexão e na ação se assemelham aos
utilizados nas pesquisas científicas, desencadeando a ideia da pesquisa da prática.

O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado para a pesquisa da prática docente.
A inovação está associada ao aprimoramento profissional do professor visto que o entendimento da
profissão docente permite a criação de novas possibilidades em sala de aula. Esse processo de aprendizagem
(aprimoramento) ocorre quando alguém se disponibiliza a aprender algo (habilidades, competências) em
determinado contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999).
Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades de aprendizagem embasadas na análise e

reflexão da ação docente obtida da própria experiência profissional. Ao inovar, o professor se aprimora
permanentemente.
Ao inovar,
o professor
se aprimora
permanen-
temente.
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A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo de aprendizagem e cabe ao professor criar,
na turma, um ambiente favorável para o ensino e a aprendizagem. Sensibilizar, instigar à cooperação e
participação, mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos, solicitar o respeito à pessoa e à propriedade
do outro, desafiar a cognição e criatividade são exemplos de um clima favorável à aprendizagem.
A promoção da qualidade do ensino e da aprendizagem é a principal competência profissional a ser
desenvolvida pelo professor em sala de aula. O fazer docente valoriza o processo de ensino e aprendizagem,
privilegiando os conhecimentos científico e pedagógico que o professor demonstra no desempenho de sua
função e a qualidade do professor é fator escolar determinante para o desempenho dos alunos (GRAÇA
et al., 2011).

As atividades de ensino e aprendizagem organizadas pelo professor e pela escola determinam a qualidade
de aprendizagem do aluno, daí a necessidade de reorganizar os objetivos escolares e propiciar, ao aluno,
a apropriação do conhecimento, superando a memorização dos conteúdos e estimulando o apreender, no
sentido etimológico de prender, assimilar, entender, compreender. Apreender faz superar o simples “assistir
à aula” tão comum na realidade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e conscientemente. Assimilar

A atuação do professor é decisiva para o alcance dessa meta. Compreendendo isso devemos envolver
os alunos no processo de aprendizagem. Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor como
ponto de partida para a organização e proposição de novas ações. Retomamos aqui o princípio do Prender
trabalho em grupo (trabalhar com os outros: com os alunos e suas necessidades e com os professores
de forma colaborativa mútua) e da reflexão sistemática da prática docente (análise das experiências e
"13&&/%&3
da responsabilidade profissional do professor) para estruturar a ação docente cotidiana, que supõe a
participação dos alunos na sua aprendizagem.
Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendizagem, sugerimos algumas ações. Entender
Compreender
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2º. Articulação de con-
1º. Articulação entre teúdos com atua-
os conteúdos lidade, relevância,
profundidade
6º. Revisão do planeja- 1SFQBSBÎÍPF 3º. Organização dos

mento para adequa- PSHBOJ[BÎÍPEB conteúdos de forma
ções necessárias BQSFOEJ[BHFN lógica e coerente
5º. Proposição de ati- 4º. Definição do objetivo

vidades de avalia- da aprendizagem e
ção integradas e seleção da estratégia
coerentes de ensino

"35*$6-"±°0&/53&04$0/5&Á%04
Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo escolar a trabalhar com os alunos.
Primeiramente é necessário conhecer e entender a organização da matriz curricular adotada pela escola.

Converse com os profissionais da educação e os professores das áreas para entender melhor essa organização. Importante
Dessa forma, o conteúdo a trabalhar já está previsto nos planejamentos da disciplina.
também
Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da aprendizagem tenha coerência, já que
se torna possível articular os conteúdos de forma horizontal (mesmo ano) e vertical (anos anteriores e
articular o
posteriores), facilitando a organização lógica da aprendizagem. Importante também articular o conteúdo conteúdo da
da aprendizagem com as demais áreas do conhecimento.
aprendizagem
Esta etapa de organização e estruturação da aprendizagem, que a princípio parece ser longa e
trabalhosa, propicia segurança ao professor para conduzir a aprendizagem do aluno. O domínio do com as demais
conhecimento é condição básica à atuação do profissional do conhecimento, que se torna melhor quanto áreas do
mais consiga fazer articulações entre os conhecimentos. A pesquisa, nesta etapa, é sua principal aliada. A
troca de experiências e conhecimentos entre os pares facilita muito o planejamento.
conhecimento.
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3&-&7¬/$*" 130'6/%*%"%&
É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas inúmeras interfaces do conhecimento
pesquisado. O importante é definir o quanto esse conhecimento necessita ser aprofundado (relação
conteúdo-ano-idade do aluno); qual a relevância dele em relação ao objetivo da aprendizagem, aos conteúdos
que o antecedem e procedem (base para entendimento e pré-requisito para outros conhecimentos); como
esse conteúdo contribui para a compreensão dos demais em outras áreas do conhecimento; meios de
relacionar esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos.
Essa articulação é essencial para ter visão sistêmica do conteúdo associado à matriz curricular adotada.
Ao definir relevância, profundidade e atualidade do conhecimento, cada professor consegue perceber qual

a contribuição da sua aula/disciplina/área de conhecimento para a formação do aluno. Esse entendimento
permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já que pode entender, a cada planejamento, o
sentido de seu papel na educação.
Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, verifique o enfoque a dar ao conhecimento,
evite a incompreensão desse conteúdo por falta de conhecimentos prévios, contextuais, aplicação, entre

outros fatores.
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$0&3&/5&
Após a fase da pesquisa do conhecimento, inicie a organização de todos os assuntos selecionados
para apresentar durante o processo de aprendizagem, de acordo com uma lógica de desenvolvimento.
Defina os
Defina os conteúdos prioritários à aprendizagem. Lembre-se, permanentemente, de relacionar o conteúdo ao conteúdos
ano e à idade do aluno, evitando trabalhar temas de difícil compreensão ou, contraditoriamente, excessivamente
prioritários à
fáceis. O aluno precisa ser estimulado e desafiado a aprender. Isso o envolve e estimula a participar das aulas.
O bom desempenho docente está atrelado ao entendimento do nível etário e cognitivo do aluno. aprendizagem.
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No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos considerando certo tempo. Antes de iniciar
a organização, procure saber o período que a equipe de professores destinou ao assunto em questão. Em
seus registros pessoais, cabe indicar se o tempo destinado a desenvolver os conteúdos é suficiente, dado
que contribui muito com o planejamento das atividades escolares futuras.
Quando estabelece a sequência lógica dos conteúdos a trabalhar em relação ao tempo destinado para
cada tema, indiretamente, o professor inicia a definição dos critérios para avaliações dos alunos.
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A definição da estratégia de ensino está diretamente ligada ao objetivo da aprendizagem, ou seja,
um não ocorre sem o outro. Escolher a estratégia de ensino com a intenção de desenvolver “boa aula”
sem considerar o objetivo da aprendizagem implica propor aula sem coerência. A estratégia não deve
sobrepor-se ao objetivo da aprendizagem.
Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportunidade de conhecer, relembrar, rever, em
profundidade, os conhecimentos a trabalhar. É responsabilidade dele eleger e indicar os objetivos da

aprendizagem do aluno. Ele é o especialista. Quando isso ocorre, determinar a estratégia de ensino é uma
tarefa simples e fácil. O objetivo requer que a aprendizagem se processe de forma individual ou em grupo?
Ele depende de prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio da pesquisa? É um assunto
que solicita discussão? As respostas levam à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialogada,
A estratégia
estudo de texto, estudo dirigido, aulas práticas em laboratório, fórum, debate, seminário, ensino com
pesquisa, estudo do meio, entre outras alternativas. não deve
A opção pela estratégia deve considerar o tempo disponível para cada conhecimento e cada aula.
sobrepor-se
Algumas estratégias necessitam tempo muito longo; outras, de espaços diferenciados e maiores que os
da sala de aula; há ainda as que possam gerar movimentação e barulho. Planeje criteriosamente sua aula,
ao objetivo da
porque a estratégia de ensino tem o intuito de facilitar a aprendizagem do aluno. aprendizagem.
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130104*±°0%&"5*7*%"%&4%&"7"-*"±°0*/5&(3"%"4
&$0&3&/5&4
A principal maneira de analisar e entender as ocorrências nos diferentes espaços de aprendizagem
na escola é a avaliação, determinante para verificar se os propósitos de aprendizagem estabelecidos foram
alcançados.
As avaliações têm a intenção de analisar um resultado e, para isso, alguns pressupostos à sua realização
são primordiais.
t "EBQUBSBBWBMJBÎÍPBPTPCKFUJWPTEFBQSFOEJ[BHFNQSPQPTUPT — alguns conflitos surgidos
em sala de aula entre alunos e professores estão vinculados aos processos de avaliação. A relação
entre eles fica estremecida após avaliação em que tenha havido discrepância entre o trabalhado em

sala de aula e o solicitado na avaliação. Ao estabelecer o objetivo da aprendizagem, o professor
também define o que será solicitado na avaliação. É preciso atenção para não “cobrar” do aluno
o que não foi discutido e trabalhado em sala de aula. Para evitar incidentes desse tipo, confira seu
planejamento semanal e diário.
t 4FMFDJPOBSUÏDOJDBTDPOEJ[FOUFTDPNBTFTUSBUÏHJBTEFFOTJOPBEPUBEBT — ao preparar ati-

vidade de avaliação da aprendizagem, tenha cuidado para não criar técnica ou instrumento total-
mente diferente do que desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível relacionar as atividades
da avaliação com as desenvolvidas anteriormente pelos alunos. Durante todo o período, por exem-
plo, se foram aplicadas somente estratégias de trabalho em grupo, não faz sentido algum propor
avaliação individual. A avaliação não deve ser elemento surpresa para averiguar, além dos conhe-
cimentos escolares, a tenacidade do aluno em relação à solução de fatos novos. Ela destina-se a
acompanhar o desenvolvimento do aluno.
As avaliações
t &YQMJDBSBPTBMVOPTBTGPSNBTEFBWBMJBÎÍPBEPUBEBT — a avaliação também serve como ferra- têm a intenção
menta de acompanhamento do progresso na aprendizagem pelo próprio aluno. Assim, conhecer as
de analisar um
propostas do professor e da escola faz parte da sua aprendizagem. Elas devem ser apresentadas, ex-
plicadas e discutidas sempre que necessário. Tarefas de casa, exercícios corrigidos em sala de aula, resultado.
arte | 1o. ano | 1

16
participação nas discussões são exemplos de formas avaliativas da aprendizagem, mas sempre con-
sideradas sob a perspectiva de que o aluno entenda as regras estabelecidas previamente, desde o
início do processo de aprendizagem, e amplamente debatidas. Trata-se de um direito de qualquer
indivíduo a ser submetido à avaliação.
t 6UJMJ[BSJOTUSVNFOUPTEJWFSTJGJDBEPT — não é novidade que as pessoas são diferentes umas das
outras, contudo a escola, historicamente, prioriza um tipo de instrumento para avaliar os alunos:
a prova escrita. Sem condená-la, por ser excelente instrumento avaliativo, os professores precisam
recorrer a muitas outras alternativas seguras. As variáveis enriquecem o processo de aprendizagem
na medida em que diferentes instrumentos desenvolvem distintas habilidades nos alunos. Uma ava-
liação oral, por meio de seminário em sala de aula, por exemplo, estimula o desenvolvimento de

oratória, improvisação, análise crítica, dando ao aluno a oportunidade de exercitar tal habilidade.
Da mesma forma, outros instrumentos (produção de texto, elaboração de mapa conceitual, reso- A variedade de
lução de problemas, elaboração de síntese, dramatização, produção artística...) contribuem para o
desenvolvimento e aprimoramento de várias habilidades necessárias ao convívio social. Os profes-
instrumentos
sores podem lançar mão de diversas ferramentas, desde que tenham clareza do objetivo da apren- atende às
dizagem que pretendem avaliar e que usem linguagem adequada à situação. A variedade de ins-

diferenças
trumentos atende às diferenças individuais dos alunos, permitindo acompanhar, efetivamente, o
progresso na aprendizagem. individuais
t %FGJOJSFBQSFTFOUBSPTDSJUÏSJPTEFDPSSFÎÍP — alunos, pais e comunidade escolar consideram dos alunos,
justa a avaliação que respeita os critérios estabelecidos. O aluno aprende desde a primeira infância
permitindo
várias regras de convivência e tem mais facilidade de avaliar sua postura quando entende ter vio-
lado uma das normas estabelecidas. Na avaliação escolar, isso não é diferente: informar os alunos acompanhar,
dos critérios de correção da avaliação é responsabilidade e obrigação do professor, para garantir
efetivamente,
coerência no processo de aprendizagem. Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos
individuais ou em grupo, produção de texto, resolução de problemas) sem esclarecer o que deve
o progresso na
ser feito e como será corrigido e avaliado perde toda a intencionalidade avaliativa. A ausência de aprendizagem.
arte | 1o. ano | 1

17
critérios torna a avaliação simples instrumento de poder do professor sobre o aluno. Apresentar e
discutir regras e critérios de correção dá chance ao professor de se mostrar firme quanto às regras
estabelecidas, sem causar danos no contexto escolar. Da mesma forma, avaliar a participação em
sala de aula deve seguir critérios muito bem estabelecidos para evitar que aluno extrovertido seja
confundido com participativo.
t %JTDVUJSPTSFTVMUBEPTEBBWBMJBÎÍPDPNPTBMVOPT — o propósito da avaliação é acompanhar
o desenvolvimento do aluno. Dentro desse pressuposto, o resultado é tão ou mais importante que
a avaliação em si. Se o professor não a usar para detectar as dificuldades dos alunos e rever o pro-
cesso de aprendizagem, a avaliação perde sua finalidade. Portfólio é instrumento para acompanhar
os resultados da avaliação, rever e retomar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Funciona

armazenando todas as atividades realizadas por ele, durante período preestabelecido, para acom-
panhamento da aprendizagem. A efetivação do portfólio acontece com diversos instrumentos ava-
liativos, mas seu propósito principal é a análise dos resultados obtidos pelos alunos, o acompanha-
mento da evolução da aprendizagem por todos — professor, aluno, pais, profissionais da educação.
Discutir o desempenho não é tarefa simples, já que se entendia a avaliação, por muito tempo, como
resultado que qualifica ou desqualifica o aluno em função da nota que obteve durante o ciclo es-

colar. Compreender os pontos fortes e fracos do desempenho individual permite aprimorar o pro-
cesso de aprendizagem. A avaliação tem essa intenção. Aprender a discuti-la com os envolvidos
promove a interação, o fortalecimento, e encoraja a convivência entre os pares (entendimento dos
erros e acertos), ampliando-se da sala de aula para a sociedade.
O propósito
t 1SPQPSBUJWJEBEFTBPTBMVOPTQBSBSFUPNBSBTEJGJDVMEBEFT — o entendimento de dificuldades
e acertos dos alunos, revelados nas suas avaliações, permite ao professor retomar seu planejamento da avaliação é
de ensino. Análise e reflexão desses resultados lhe possibilitam desenvolver atividades para recupe-
acompanhar o
ração da aprendizagem considerada insatisfatória. O professor comprometido com o processo de
aprendizagem do aluno, função principal da sua profissão, deve propiciar ambiente adequado ao
desenvolvimento
desenvolvimento das atividades de recuperação da aprendizagem. Dentre inúmeras possibilidades, do aluno.
arte | 1o. ano | 1

18
indica-se a elaboração de planos individuais para a revisão da aprendizagem. Neles, professor e alu-
nos definem o modelo de recuperação, inclusive os diferentes recursos tecnológicos disponíveis à
sua efetivação.
3&7*4°0%01-"/&+".&/501"3""%&26"±¿&4
/&$&44«3*"4
O planejamento do ensino é dinâmico. Algumas vezes o professor programa uma atividade que, a
seu ver, será “um sucesso” e ocorre justamente o contrário: os alunos não cooperam, as discussões não
respeitam as diferenças e o professor termina a aula totalmente desmotivado. O inverso acontece: uma

aula sem muitas perspectivas aos olhos do professor torna-se sucesso, tem participação, envolvimento,
bons debates. A complexidade da profissão docente está justamente no entendimento de que as aulas,
os alunos e as dinâmicas da aprendizagem apresentam vertentes distintas.
A vantagem da profissão docente é justamente a possibilidade de rever o planejamento dia a dia,
aula a aula. As ideias surgem no transcorrer da carreira profissional e as adequações no planejamento
são perfeitamente aceitas no meio, porque a dinâmica da educação funciona assim mesmo. Conversar

constantemente com os colegas para discutir o processo de aprendizagem leva a aprimorá-lo sempre. Na
medida em que analisa sua prática, o professor se aperfeiçoa permanentemente.
4PMVÎÍPEFQSPCMFNBT
A aprendizagem ocorre por meio da ação humana e, nesse sentido, o ensino deve atender a tal
solicitação, “aprende-se porque se age e não porque se ensina” (BECKER, 2002, p. 112). O desenvolvimento
O planeja-
profissional docente ocorre quando o fazer se embasa nos conhecimentos específico e pedagógico da mento do
área de atuação. Somente assimilação dos conhecimentos teóricos da profissão docente não assegura
ensino é
boa atuação profissional. A aprendizagem docente acontece com seu fazer. A reflexão de que o professor
deve refletir permanentemente sobre sua prática em busca do próprio aperfeiçoamento surge de suas dinâmico.
arte | 1o. ano | 1

19
vivências, sejam positivas, sejam negativas, e a análise da própria atuação orienta-o a modificar ou não
sua postura profissional.
Se a aprendizagem do professor ocorre, também, por meio de solução de problemas, a aprendizagem do
aluno deve pautar-se prioritariamente no princípio da solução de problemas como alternativa metodológica
para o ensino. Buscando ultrapassar a memorização dos conteúdos, ele é entendido como meio de construção
do conhecimento pelo aluno, tornando-o copartícipe na aprendizagem. Induzir a criação de métodos e
estratégias para a resolução de problemas constrói, desenvolve e estrutura o pensamento lógico do aluno.
O sentido da aprendizagem está no entendimento do conteúdo teórico articulado com a solução prática
dos problemas cotidianos. Essa metodologia permite que o aluno passe a dar sentido ao conhecimento
escolar, visto que ele adquire condições de resolver as questões apresentadas no contexto da sala de aula

e levar essa experiência para a sua vida em sociedade. Disponibilizar informações não possibilita que o
estudante entenda, na prática, as questões que envolvem seu cotidiano e a sociedade como um todo.
Apenas lhe assegura que a aprendizagem tenha sentido prático.
Objetivos do método de aprendizagem por análise e solução de problemas:
t estimular a ampla aquisição de conhecimentos;
t empregar conhecimentos teóricos na solução de problemas, assegurando a aquisição de praticidades;

t desenvolver a capacidade de solucionar problemas e de autoaprendizagem;
t estimular a curiosidade para aprender;
t desenvolver hábitos para trabalhar em grupo;
t compartilhar informações e conhecimentos (MOREIRA, 2010, p. 120).
Nesse sentido, o papel do professor é planejar situações em que o aluno precise, obrigatoriamente,
desempenhar algumas tarefas vinculadas aos problemas cotidianos, com o intuito de solucionar as questões
propostas. A proposição das tarefas pode basear-se em diferentes contextos e materiais, por exemplo, filme,
documentário, peça de teatro, artigo de jornal ou revista; caso jurídico, administrativo, contábil, matemático,
clínico, entre outras alternativas. As tarefas devem ser bem planejadas, com tempo determinado de execução,
definição de materiais permitidos para sua realização (equipamento, calculadora, computador, telefone),
arte | 1o. ano | 1

20
determinação de regras (atividade individual ou em grupo, solução em sala de aula ou como tarefa de casa,
apresentação escrita ou oral; apoio de colegas, turmas e/ou profissionais). Essa estratégia precisa de um tempo
para análise dos resultados apresentados. Então, faça o planejamento semanal prevendo esse tempo, porque
a participação do grupo é fundamental à sistematização da atividade.
A solução de problemas contribui para a formação de alunos com capacidade de pensar, agir, criar
e inovar (MOREIRA, 2010), competências essenciais ao convívio social na atualidade. O professor, nesse
contexto, exerce função de líder do grupo, tendo, também, ótima oportunidade de aprendizagem. É essencial
conduzir a solução de problemas de maneira a não gerar competitividade, mas sim estimular o princípio da
colaboração e solidariedade no grupo. Entendida e praticada, essa estratégia passa a ser metodologia de
ensino permanente no cotidiano escolar, pelas próprias características de inovação, criatividade, curiosidade,

autonomia, alterando, definitivamente, a prática docente.
3&'&3³/$*"4
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: 1SPDFTTPTEFFOTJOBHFNOBVOJWFSTJEBEF.
Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2007.
BECKER, F. (2002). Construtivismo, apropriação pedagógica. In: ROSA, D. E.; SOUZA, V. C. %JEÈUJDBFQSÈUJDBT
EFFOTJOP. Interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A.
GRAÇA, A. et al. "WBMJBÎÍPEPEFTFNQFOIPEPDFOUF. Um guia para a ação. Lisboa: Lisboa, 2011.
GARCIA, C. M. 'PSNBÎÍPEFQSPGFTTPSFT. Para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999.
GARCIA, C. M.; VAILLANT, D. %FTBSPMMPQSPGFTJPOBMEPDFOUF. Madrid: Narcea S.A., 2009.
MOREIRA, P. Pedagogia no ensino de alimentação humana. In: LEITE, C. 4FOUJEPTEBQFEBHPHJBOPFOTJOP
TVQFSJPS. Porto: CIIE; Livpsic, 2010.
arte | 1o. ano | 1

21
Estrutura
DPODFJUVBM
$0/)&$*.&/50 $0/)&$*.&/50
13²7*0 "%26*3*%0
t Reflexão individual t Produção individual

t Interação com colegas t Produção coletiva
t Expectativas de aprendizagem t Verificação de aprendizagem
Análise de imagem Produção de texto t artigos

t carta
Debate Construção de objeto t tabela

t relatório
Leitura Mapa conceitual t cartaz
"26*4*±°0%& t fôlder
Experiência/Laboratório Teatro t gráficos
$0/)&$*.&/50
Pergunta/Resposta Autoavaliação
t Explicação
Construção de objeto t Análise
t Sistematização
Situação-problema t Atividades

640 3&'-&9°0 640 1035'»-*0
Ponto de partida Conteúdos/Atividades Mãos à obra! t Atividades marcadas

t Mãos à obra!
Espaço digital t Relatório com:
t Eu que fiz
Conexões tEu aprendi
t Do que mais gostei
t Preciso melhorar
t Como melhorar
4&±¿&4
PORTUGUÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS HISTÓRIA GEOGRAFIA INGLÊS ESPANHOL FILOSOFIA ARTE MÚSICA
Sentidos do Raciocínio e Investigações Leitura de Praticando Reading Conversación Lendo o Arte em cena Vamos cantar
texto ação Viagem pelo documento a Geografia Vocabulary Gramática filósofo No ritmo da Vamos ouvir
Trilhas da Qual é a tempo Linha do (F1) Listening Escucha Produção de arte Vamos tocar
linguagem jogada? tempo Pensar Pronunciation Lectura ideias
Rotas do Diálogo com global, agir Speaking Escritura
gênero o presente local (F2) Grammar Vocabulario
Outros Writing Pronunciación
caminhos Having fun Diviértete
arte | 1o. ano | 1

22
Por meio do VTPSFGMFYÍPVTP, o material Dom Bosco privilegia o trabalho do aluno, propondo
um ponto de partida (uso que ele faz de determinado conhecimento prévio), um momento de reflexão
(apropriação de novos conhecimentos) e um ponto de chegada (aplicação dos conhecimentos incorporados).
Essa estrutura dá garantia de unidade ao sistema educacional que o Dom Bosco propõe e sistematiza a
aprendizagem por parte do aluno, conforme demonstra o mapa conceitual anterior.
O processo de reflexão respeita as especificidades das disciplinas, cada qual organizada em
capítulos separados em seções.
Assim, o material tem foco na aprendizagem, adotando para isso recursos diversificados para
atender todos os alunos. Interação, pensamento complexo e interdisciplinaridade são as palavras de
ordem na concepção e nas atividades propostas.

¶$0/&4
F1
F2
Sugestão
Espaço
digital
Portfólio
Listening
Escucha
Ampliando Espaço Listening

Sugestão Portfólio
conhecimento digital Escucha
arte | 1o. ano | 1

23
1035'»-*0
O portfólio é um instrumento que identifica a qualidade do ensino-aprendizagem. Assim revela-se uma
forma diferenciada de avaliação para alunos e professores, um meio de os pais acompanharem a produtividade
dos filhos e, consequentemente, conhecerem suas afinidades, seus interesses e seu desenvolvimento.
t A possibilidade de revisar os trabalhos realizados durante o curso levanta reflexões sobre o próprio
processo de aprendizagem. Dentre as muitas vantagens de trabalhar com portfólios está o próprio
ato de guardar, organizar, refletir, pesquisar.
t Para os professores, a avaliação ganha uma perspectiva que lhe permite refletir mais no processo e
melhorar sua habilidade de avaliar.
t Enquanto confeccionam portfólios, os alunos praticam e melhoram a habilidade de redigir textos e

posicionar-se diante dos temas abordados.
t Os familiares também entendem melhor o processo ensino-aprendizagem e podem acompanhar o
desenvolvimento dos filhos de uma forma ímpar.
t Do ponto de vista do desenvolvimento, o portfólio reforma a cultura da sala de aula e o currículo,
com a prática adequada. Trata-se de uma forma de pesquisa ativa ou de sala de aula. Usar portfó-

lios torna-se parte de uma exploração mais ampla e profunda no ato de ensinar e aprender. O aluno
pode visualizar a própria evolução durante o ano letivo.
t No material, um ícone mostra aos professores e alunos as atividades que podem servir à montagem
do portfólio, considerando a possibilidade de o professor selecionar outras atividades que conside-
rar interessantes. Algumas sugestões estão presentes no material do professor e em nosso portal
<www.editoradombosco.com.br>.
Ao final da unidade, o portfólio permite apresentar aos pais o que foi aprendido.
Quais as vantagens do portfólio?

t Possibilidade de o aluno refletir sobre o próprio aprendizado e avaliá-lo com o professor.
t Explicação, pelo aluno, da natureza do trabalho realizado e do tipo de desenvolvimento que a tarefa
possibilitou.
arte | 1o. ano | 1

24
t Feedback com os alunos, pelo professor que avaliou o portfólio.
t Aprendizagem da revisão dos trabalhos de maneira organizada, visualizando falhas e vitórias.
t Desenvolvimento da habilidade de comunicação mediante relato de experiências e realizações.
t Posse do aprendizado, considerando o envolvimento ativo dos alunos na elaboração dos portfó-
lios pessoais.
t Acompanhamento dos pais às atividades e aos conteúdos desenvolvidos pela escola.
4"#&3&4&13«5*$"4%0$&/5&4
Um dos objetivos do caderno é promover a autonomia necessária ao professor para a tomada de decisões
em sala de aula e o planejamento das aulas. Outro propósito desse material é incentivar o professor a registrar

o “como fazer”, em busca da organização curricular mais flexível e do roteiro de trabalhos diversificados.
Os cadernos incentivam a leitura de divulgações científicas, alinhadas com a proposta pedagógica do
Sistema de Ensino Dom Bosco, que compreende: interacionismo, pensamento complexo, interdisciplinaridade
e trabalho com habilidades.
Com os cadernos docentes, a escola investe na formação do professor, peça-chave para a qualidade
da educação.

O caderno do professor apresenta página reduzida do material do aluno com as seguintes seções:
t /FTUBQÈHJOB — sugestão para conduzir o trabalho em sala de aula. Orientações práticas podem
contribuir para o dia a dia do professor.
t 1BSBJSBMÏN — sugestão de outras atividades, projetos, interdisciplinaridade, avaliação.
t Tecnologia — sugestão de trabalhos em mídias e de como fazer sua avaliação.
t Biblioteca — para aprofundamento teórico, minitextos com direcionamento para textos completos
no site; indicação de livros, sites, CDs, teses, revistas.
t Registro — espaço para o professor anotar comentários, reflexões, memórias, ocorrências do co-
tidiano da sala de aula.
t 5SPDBEFJEFJBT — espaço de interação entre editora e professores.
arte | 1o. ano | 1

25
"35&BOP

"SUFPDPNFÎPEFUVEP *NBHJOBSFDSJBS &YQSFTTÍPEBTDPSFTFN "QSFOEFOEPDPNBHFPNFUSJB

Pontos e linhas Paul Klee EJGFSFOUFTFTUJMPT Formas geométricas na arte
Miró: cores e alegria Pablo Picasso: figuras quebradas Pintura chapada Fernando Léger: formas
Matisse: formas e cores Chagall Fovismo geométricas
Tudo azul! Mondrian e a geometria
&MFNFOUPTFBTQFDUPT &MFNFOUPTFBTQFDUPT
Elementos básicos das artes Paul Klee: cores e materiais na &MFNFOUPTFBTQFDUPT &MFNFOUPTFBTQFDUPT
plásticas: ponto e linha obra Cores chapadas na pintura Formas geométricas básicas
Joan Miró: obra Desenho em folha texturizada Movimento fovista: Fernando Léger: composição
Henri Matisse: obra Cubismo: Picasso características dinâmica
Modelagem com jornal Retrato cubista Importância do azul na obra de Mondrian: vida e obra

Marc Chagall: vida e obra Yves Klein Composição de imagem
Pintura de paisagem com figuras Criação de cor figurativa
móveis. Pintura e colagem baseadas em
obra de Mondrian
arte | 1o. ano | 1

26
Arte: o começo de tudo
t Pontos e linhas 8
t Miró: cores e alegria 15
t Matisse: formas e cores 25
Arte:
o começo de tudo

© DAVID SCHARF/SCIENCE FACTION/CORBIS/CORBIS (DC)/LATINSTOCK
Nesta unidade você vai

F conhecer a vida e a obra de
alguns artistas;
F observar a utilização de linhas
e formas na obra de Joan Miró;
F reconhecer o valor da
diversidade artística nas obras

de Matisse por meio das
características de sua pintura,
das cores utilizadas e dos
temas abordados.
CHUCK SAVAGE/CORBIS/CORBIS (DC)/LATINSTOCK
Nesta unidade, vamos conhecer
alguns elementos visuais da arte como
pontos e linhas, além de conhecer o
trabalho dos artistas Miró e Matisse.
Capítulos
F Pontos e linhas
F Miró: cores e alegria

F Matisse: formas e cores
Pontos
e linhas
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/;:/45:4->
S;.>1=A;@@9-

.1901<1=?;1A5@
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Neste capítulo você vai
F -<=1:01=/;9;=1<=1>1:?-=
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F /;:41/1=18191:?;>.S>5/;>0->
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8
Ponto de partida
OBSERVE ESTA IMAGEM. QUANDO OLHA PARA ELA, O QUE VOCÊ IMAGINA?
RECONHECE ALGUMA FIGURA? ACHA QUE ESSA OBRA É ALEGRE OU TRISTE? POR QUÊ?

arte | 1o. ano | 1
MIRÓ, Joan. O Ouro do Firmamento. 1967. Acrílico sobre tela,
205 x 173,5 cm. Fundação Joan Miró, Barcelona, Espanha.
9
Conhecendo o ponto
PONTO É UM TRAÇO, UM SINAL DEIXADO NUMA SUPERFÍCIE. É FEITO COM UM

INSTRUMENTO APROPRIADO, COMO LÁPIS OU CANETA. VOCÊ PODE FAZER PONTOS
LIVREMENTE OU SEGUINDO UMA REGRA.
FAÇA PONTOS NOS QUADROS A SEGUIR, CONFORME INDICADO, USANDO LÁPIS DE

COR. OBSERVE O EXEMPLO.

LADO A LADO DISPERSOS
10 arte | 1o. ano | 1

BEM PEQUENOS BEM GRANDES

ORDENADOS
arte | 1o. ano | 1

CONCENTRADOS
11
OBSERVE O CÉU À NOITE. VOCÊ VERÁ PONTOS LUMINOSOS DE DIVERSAS
FORMAS: PEQUENOS, GRANDES, DISPERSOS, AGRUPADOS. COMPARTILHE ESSA
EXPERIÊNCIA COM O PROFESSOR E OS COLEGAS.
Conhecendo a linha
LINHA É UM TRAÇO CONTÍNUO FEITO SOBRE UMA SUPERFÍCIE.

CONHEÇA ALGUNS TIPOS DE LINHA.

RETA QUEBRADA
CURVA
SINUOSA MISTA

12 arte | 1o. ano | 1
No ritmo da arte
1 EM UMA PINTURA, A LINHA PODE EXPRESSAR SENTIMENTOS, SENSAÇÕES. SEU

PROFESSOR VAI COLOCAR UMA MÚSICA PARA VOCÊ E SEUS COLEGAS. À MEDIDA
QUE OUVIR A MÚSICA, FAÇA LINHAS NO ESPAÇO A SEGUIR. MUDE O FORMATO DAS
LINHAS CONFORME O RITMO MUSICAL.

2 O PROFESSOR VAI EXECUTAR A MÚSICA NOVAMENTE. DANCE OU MOVIMENTE-SE
CONFORME O RITMO. QUE SENSAÇÕES ELA PROVOCA?
arte | 1o. ano | 1 13

Mãos à obra!
BRINCANDO DE UNIR OS PONTOS

COPIE A PAISAGEM ABAIXO EM UMA FOLHA SULFITE. USE SOMENTE PONTOS PARA
REPRESENTÁ-LA. DEPOIS, PINTE-A COM CANETA HIDROCOR.

GUILHERME CAPRIGLIONI
14 arte | 1o. ano | 1
0LUy
FRUHVHDOHJULD
Observe esta obra que

Miró fez quando jovem.
Comente suas impressões

com o professor e os colegas.
F analisar produções artísticas
de Joan Miró;

F conhecer algumas técnicas
usadas pelo artista Miró.
MIRÓ, Joan. O Jardim com o Burro. 1918. Óleo sobre tela,
64 x 70 cm. Museu Moderno Museet, Estocolmo, Suécia.
arte | 1o. ano | 1 15

3RQWRGHSDUWLGD
DURANTE SUA VIDA, MIRÓ EXPERIMENTOU DIVERSOS MATERIAIS, SEMPRE

PROCURANDO UM MODO NOVO PARA REPRESENTAR PESSOAS E OBJETOS.
TAMBÉM FEZ ESCULTURAS, ILUSTRAÇÕES PARA REVISTAS, TRABALHOS EM
CERÂMICA, TECIDOS RÚSTICOS E BARBANTE.
OBSERVE ALGUMAS OBRAS DE MIRÓ. COM AJUDA DO PROFESSOR, DESCUBRA:

COMO ESSAS OBRAS FORAM FEITAS? QUE MATERIAIS FORAM USADOS?

MIRÓ, Joan. Personagem com Três Pernas. 1965. MIRÓ, Joan. Estela de Doble Care. 1956.
16 arte | 1o. ano | 1

MIRÓ, Joan. Composição VI. 1972.

MIRÓ, Joan. Cemitério. 1907. Lápis grafite e lápis de cor sobre papel,
18 x 29,5 cm. Fundação Joan Miró, Barcelona, Espanha.
SELECIONE DIVERSOS MATERIAIS, COMO TINTA GUACHE, LÁPIS DE COR, GIZ DE

CERA, PAPÉIS PICADOS, BOTÕES, LINHAS, BARBANTE E TAMPAS DE GARRAFA.
COLE-OS NUMA CARTOLINA, PRODUZINDO UMA OBRA DE ARTE.
arte | 1o. ano | 1 17

CONHECENDO UM POUCO
MAIS SOBRE MIRÓ
COM O TEMPO, MIRÓ
COMEÇOU A PINTAR OBRAS
GUIADO PELA IMAGINAÇÃO,
PELOS SONHOS. ELE INVENTAVA
SÍMBOLOS PARA ELEMENTOS
DA NATUREZA, COMO A LUA, O
SOL, AS ESTRELAS E OS ANIMAIS.
PARA ISSO, UTILIZAVA FORMAS
ESTILIZADAS QUE LEMBRAVAM
OBJETOS REAIS.

OBSERVE NESTA PINTURA
AS FIGURAS. ALGUMAS SÃO
ELABORADAS APENAS COM
LINHAS, OUTRAS, COM FORMAS
COLORIDAS E ALEGRES.

MIRÓ, Joan. Personagem e Cachorro Diante do Sol. 1949.
Têmpera sobre tela, 81 x 54,5 cm. Kunstmuseum Basel, Basileia, Suíça.
18 arte | 1o. ano | 1

VEJA A OBRA DE MIRÓ E O MEU DESENHO.
TAMBÉM SOU UMA ARTISTA!
DESENHO DE NAOMI TAKAZAKI IANK, 4 ANOS.

MIRÓ, Joan. Pintura. Óleo sobre tela,
195 x 97 cm. Coleção Lola Fernández.
Sugestão de resposta — As duas imagens apresentam traços simples, compostos por linhas e pontos. Os personagens
representados possuem formas singelas, as cores ou a mistura delas na obra não são complexas.
arte | 1o. ano | 1 19

O DESENHO DE BETINA APRESENTA ALGUMA SEMELHANÇA COM A OBRA DE ARTE
DE MIRÓ?
COM LÁPIS DE COR, REPRESENTE DO SEU JEITO UMA DAS OBRAS DE MIRÓ NO
ESPAÇO A SEGUIR.

20 arte | 1o. ano | 1
ACESSE O SITE <WWW.EDITORADOMBOSCO.COM.BR> E SIGA O ROTEIRO PARA
CRIAR UMA PINTURA USANDO PONTOS E LINHAS. DIVIRTA-SE.
1RULWPRGDDUWH
AS MATÉRIAS-PRIMAS DA ARTE, COMO VOCÊ JÁ VIU, SÃO INÚMERAS: TINTA,

TECIDO, PAPEL, LÁPIS, CANETA HIDROCOR. A MATÉRIA-PRIMA DA MÚSICA É O SOM. É O
SOM QUE, TRABALHADO, SE TRANSFORMA EM MÚSICA. SABIA QUE PODEMOS PRODUZIR
MUITOS SONS COM NOSSO CORPO? A ISSO CHAMAMOS PERCUSSÃO CORPORAL.
CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE OS SONS QUE CONSEGUEM FAZER COM O

CORPO. SEGUEM ALGUMAS SUGESTÕES:
a) ESTALAR OS DEDOS.
b) ESTALAR A LÍNGUA, ENCOSTANDO-A NO CÉU DA BOCA.
c) ASSOVIAR.
d) BATER PALMAS.
e) OUTROS SONS, COMO BATER COM OS PÉS NO CHÃO, BATER NAS COXAS, NAS
BOCHECHAS, NO PEITO...

PERCEBA QUAL SOM VOCÊ FAZ MELHOR E SENTE-SE AO LADO DOS COLEGAS QUE
TAMBÉM O PRODUZEM BEM. O PROFESSOR VAI SEPARAR A TURMA EM EQUIPES, DE
ACORDO COM O SOM QUE OS ALUNOS CONSEGUEM OU DESEJAM FAZER.
arte | 1o. ano | 1 21

A EQUIPE QUE ESTALA OS DEDOS É A A; QUE ESTALA A LÍNGUA, B; QUE ASSOVIA, C;
QUE BATE PALMA, D. É POSSÍVEL FORMAR OUTRAS EQUIPES COM ALUNOS QUE FAÇAM
SONS IGUAIS.
EQUIPE A EQUIPE B
ISTOCKPHOTO/THINKSTOCK/GETTY IMAGES
TAINARA COSTA
TÁ TÁ TÁ TÁ CLÓ CLÓ CLÓ CLÓ

EQUIPE C EQUIPE D
STOCKBYTE/THINKSTOCK/GETTY IMAGES
HEMERA/THINKSTOCK/GETTY IMAGES
professores conveniados ao FIU FIU FIU FIU CLÁ CLÁ CLÁ CLÁ

O PROFESSOR VAI CONTAR ATÉ QUATRO, SEMPRE NO MESMO RITMO, E CADA
EQUIPE REPETE QUATRO VEZES O SEU SOM.
22 arte | 1o. ano | 1

DEPOIS DE REALIZAR OS EXERCÍCIOS ANTERIORES, VOCÊS JÁ ESTÃO PRONTOS PARA
ESTE DESAFIO: O PROFESSOR DIVIDIRÁ A TURMA EM EQUIPES. CADA UMA CRIARÁ UMA
SEQUÊNCIA DE SONS COM PERCUSSÃO CORPORAL. UMA POR VEZ, ELAS VÃO AO CENTRO
DA SALA PARA APRESENTAR SUA COMPOSIÇÃO PARA A TURMA.
IMPORTANTE:
E SENTIR SEGURANÇA AO
NÃO BASTA COMPOR, É
APRESENTÁ-LA PARA OS
NECESSÁRIO ENSAIAR SUA
COLEGAS E O PROFESSOR.
COMPOSIÇÃO PARA NÃO
ESQUECÊ-LA.
ILUSTRAÇÕES: GUILHERME CAPRIGLIONI

arte | 1o. ano | 1 23
0mRVjREUD
COM BASE NAS PINTURAS DE MIRÓ QUE VOCÊ OBSERVOU, PRODUZA UMA
CRIATURA FANTÁSTICA. ESCUTE AS ORIENTAÇÕES DO PROFESSOR PARA REALIZAR ESTA
ATIVIDADE. ESBOCE O DESENHO DO SEU PERSONAGEM NO ESPAÇO A SEGUIR.

24 arte | 1o. ano | 1
Matisse:
formas e cores
As formas
marinhas normalmente
transmitem
animação e energia,

por estarem em
constante movimento.
Na composição
reproduzida, o artista
Henri Matisse mostra a
diversidade do fundo
do mar.
MATISSE, Henri. O Mar da Polinésia. 1946. 200 x 314 cm. Museu
Nacional de Arte Moderna, Centre Georges Pompidou, Paris.

J analisar diversas produções artísticas de Henri Matisse, reconhecendo cores e técnicas;
J trabalhar o mar como tema, com base na obra O Mar da Polinésia, de Matisse.
arte | 1o. ano | 1 25

Ponto de partida
OBSERVE NOVAMENTE A OBRA DE ARTE DA PÁGINA ANTERIOR E RESPONDA ÀS

PERGUNTAS.
1. COMO MATISSE REPRESENTOU O MAR?
2. QUAIS FORMAS DE VIDA MARINHAS VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR NA OBRA?
3. OBSERVE IMAGENS DA FLORA E FAUNA MARINHA. CONSEGUE VER SEMELHANÇAS
ENTRE AS FORMAS DESSES SERES E OS ELEMENTOS DA OBRA DE MATISSE? QUAIS?
A fauna marinha

compreende todos os seres
que vivem nas águas do mar:
peixes, cavalos-marinhos,
lagostas, águas-vivas, lulas,
FOTOS: ART EXPLOSION

estrelas-do-mar, polvos e
muitos outros.

26 arte | 1o. ano | 1
A flora do mar constitui-se de grande variedade e quantidade de algas, que
servem de alimento e abrigo para peixes, moluscos e outros seres marinhos. Observe
imagens de alguns tipos de alga.
FOTOS: ART EXPLOSION

arte | 1o. ano | 1 27
EXISTEM MUITOS SERES VIVOS QUE DÃO COLORIDO ESPECIAL AO AZUL DO MAR,
COMO ALGAS, PEIXES, TUBARÕES... RECORTE OS SERES MARINHOS DA PÁGINA 37
E ENCAIXE-OS NA ILUSTRAÇÃO QUE VOCÊ FARÁ EM FOLHA AVULSA. ESBOCE SEU
DESENHO NO ESPAÇO A SEGUIR.

28 arte | 1o. ano | 1
Arte em cena
NO MAR VIVEM ALGUNS ANIMAIS QUE SE CONHECE BEM E OUTROS QUE NEM SE
IMAGINA COMO SEJAM.
EXPERIMENTE REPRESENTAR ESSES BICHOS NA ILUSTRAÇÃO A SEGUIR. DEPOIS,
IMAGINE QUE VOCÊ ESTEJA PASSEANDO PELO FUNDO DO MAR A BORDO DE UM
SUBMARINO. O PROFESSOR VAI COLOCAR UMA MÚSICA PARA AJUDÁ-LO NESSA TAREFA.
APROVEITE BEM A VIAGEM!

FLÁVIO SMILE
arte | 1o. ano | 1 29
Quem foi Matisse?
OBSERVE COMO MATISSE USOU AS

CORES NESTE QUADRO. QUAIS VOCÊ
RECONHECE?
OBSERVE
AS CORES DA FACE.
ELAS CORRESPONDEM
ÀS CORES QUE

COSTUMAMOS VER NAS
FACES DAS PESSOAS?
COMENTE.

30
MATISSE, Henri. Madame. 1905. 1 original de arte, óleo sobre tela,
40,5 x 32,5 cm. Statens Museum for Kunst, Copenhague.
arte | 1o. ano | 1

DESENHE UMA PAISAGEM COM LÁPIS GRAFITE 2B. DEPOIS, PINTE OS ELEMENTOS
COM CORES FORTES E DIFERENTES DA REALIDADE. ESBOCE O DESENHO NO ESPAÇO
A SEGUIR E TRANSFIRA-O PARA UMA FOLHA AVULSA.

arte | 1o. ano | 1 31
O QUE MATISSE GOSTAVA DE PINTAR
MATISSE PINTOU QUADROS COM TEMAS VARIADOS, SEMPRE USANDO CORES DE
MANEIRAS DIFERENTES PARA EXPRESSAR EMOÇÃO. SÃO DESSA ÉPOCA QUADROS COM
JANELAS ENSOLARADAS, MULHERES, MESAS COM FRUTAS, BEBIDAS, FLORES TROPICAIS...
OBSERVE AS OBRAS E, COM A AJUDA DO PROFESSOR, ESCREVA O TEMA PRINCIPAL
DE CADA UMA.

MATISSE, Henri. Blusa Romena. 1940. Óleo
sobre tela, 92 x 73 cm. Museu Nacional de Arte
Moderna, Centre Georges Pompidou, Paris.
MATISSE, Henri. Natureza-Morta com Laranja. 1913. Óleo
sobre tela, 94 x 83 cm. Museu Nacional do Louvre, Paris.
MATISSE, Henri. Peixes Vermelhos. 1912. Óleo sobre
tela, 146 x 97 cm. Museu Pushkin, Moscou, Rússia.

Mesa com flores
Mulher Mesa com frutas
tropicais e peixes
32 arte | 1o. ano | 1

RECORTES DE MATISSE
BETTMANN/CORBIS/CORBIS (DC)/LATINSTOCK
QUANDO MATISSE FICOU
MAIS VELHO, ADOECEU E NÃO
CONSEGUIA MAIS FICAR EM PÉ, O
QUE DIFICULTAVA SEU TRABALHO DE
PINTOR. ENTÃO COMEÇOU A FAZER
COLAGENS.
ELE CHAMOU SUA NOVA
TÉCNICA DE DESENHO COM
TESOURAS E TRANSFORMOU A
COLAGEM EM IMPORTANTE FORMA
DE ARTE. DENTRE OS TEMAS MAIS

REPRESENTADOS ESTÃO AS FORMAS
MARINHAS — ALGAS, PEIXES E
OUTROS BICHOS.
professores conveniados ao MATISSE COBRIU AS PAREDES DE SEU QUARTO COM RECORTES

E DISSE QUE TINHA FEITO UM PEQUENO JARDIM PARA PASSEAR.
arte | 1o. ano | 1 33

COMO MATISSE, CRIE UMA COMPOSIÇÃO USANDO COLAGENS. PARA ISSO, UTILIZE
REVISTAS VELHAS.

34 arte | 1o. ano | 1
Mãos à obra!
OBSERVANDO AS IMAGENS DE ANIMAIS MARINHOS NESTE CAPÍTULO, CRIE UM

SER MARINHO USANDO A TÉCNICA DE MODELAGEM COM JORNAL. SIGA O ROTEIRO
SUGERIDO PELO PROFESSOR. ESBOCE O ANIMAL NO QUADRO A SEGUIR.

arte | 1o. ano | 1 35
36 arte | 1o. ano | 1
ILUSTRAÇÕES: FLÁVIO SMILE

arte | 1o. ano | 1 37
38 arte | 1o. ano | 1
Dia
Disciplina Atividade
Solicitado Entrega

REFERÊNCIAS
ABBUD, B. Criando paisagens: guia de trabalho em arquitetura paisagística. 3. ed. São Paulo: Senac São Paulo, 2007.
CARUSO, C. Burle Marx. São Paulo: Moderna, 2006.
DICIONÁRIO da pintura moderna. São Paulo: Hemus, 1981.
ESSERS, V. Henri Matisse: Meister der Farbe. Köln: Taschen, 2006.
GIRARDET, S. A gruta de Lascaux. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.
GOMBRICH E. H. A história da Arte. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
KOHL, M. et al. Descobrindo grandes artistas: a prática da arte para crianças. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MACEDO, S. S. Quadro do paisagismo no Brasil. São Paulo: FAUUSP, 1999.
MASON, A. Artistas famosos: Matisse. São Paulo: Callis, 2010.
NEWBERY, E. Os segredos da Arte. São Paulo: Ática, 2004.

REVISTA NOSSO AMIGUINHO. Tatuí, n. XX, ano 56, fev. 2009. p. 30-33.
SIQUEIRA, V. B. Burle Marx. São Paulo: Cosac & Naif, 2002.
SPURLING, H. Matisse: The master. New York: Penguin Books, 2006.
STAHEL, M. (Trad.). O livro da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
STRICKLAND, C.; BOSWELL, J. Arte comentada: da Pré-História ao Pós-Moderno. 3. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
Registro

62 arte | 1o. ano | 1

Registro

arte | 1o. ano | 1 63

Registro

64 arte | 1o. ano | 1

Registro

arte | 1o. ano | 1 65

Registro

66 arte | 1o. ano | 1

Registro

arte | 1o. ano | 1 67

Registro

68 arte | 1o. ano | 1

REFERÊNCIAS
ABBUD, B. Criando paisagens: guia de trabalho em arquitetura paisagística. 3. ed. São Paulo: Senac São Paulo, 2007.
CARUSO, C. Burle Marx. São Paulo: Moderna, 2006.
DICIONÁRIO da pintura moderna. São Paulo: Hemus, 1981.
ESSERS, V. Henri Matisse: Meister der Farbe. Köln: Taschen, 2006.
GIRARDET, S. A gruta de Lascaux. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.
GOMBRICH E. H. A história da Arte. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999.
KOHL, M. et al. Descobrindo grandes artistas: a prática da arte para crianças. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MACEDO, S. S. Quadro do paisagismo no Brasil. São Paulo: FAUUSP, 1999.
MASON, A. Artistas famosos: Matisse. São Paulo: Callis, 2010.
NEWBERY, E. Os segredos da Arte. São Paulo: Ática, 2004.
REVISTA NOSSO AMIGUINHO. Tatuí, n. XX, ano 56, fev. 2009. p. 30-33.
SIQUEIRA, V. B. Burle Marx. São Paulo: Cosac & Naif, 2002.
SPURLING, H. Matisse: The master. New York: Penguin Books, 2006.
STAHEL, M. (Trad.). O livro da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
STRICKLAND, C.; BOSWELL, J. Arte comentada: da Pré-História ao Pós-Moderno. 3. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
1o. ano 1 · arte mp
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701275028

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6º. Definir critérios 3º. Definir em que si-

5º. Escolher a estra- 4º. Articular o objeto da

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Grupos de verbalização e observação — GV e GO

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6º. Revisão do planeja- 1SFQBSBÎÍPF 3º. Organização dos

5º. Proposição de ati- 4º. Definição do objetivo

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